NVEIS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

1

O planejamento educacional um ato de interveno tcnica e poltica (CALAZANS, 1990) que
se efetiva em trs nveis distintos e, ao mesmo tempo, inter-relacionados. Vejamos,
inicialmente, como se definem esses nveis em suas especificidades.

O planejamento no mbito dos Sistemas e Redes de Ensino
Planejar a educao no mbito de sistemas e redes de ensino implica a tomada de decises, bem
como a implementao de aes que compem a esfera da poltica educacional propriamente
dita. De acordo com Baia Horta,
o planejamento educacional constitui uma forma especfica de interveno do Estado em
educao, que se relaciona, de diferentes maneiras, historicamente condicionadas, com as outras
formas de interveno do Estado em educao (legislao e educao pblica), visando a
implantao de uma determinada poltica educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de
levar o sistema educacional a cumprir funes que lhe so atribudas enquanto instrumento deste
mesmo Estado (BAIA HORTA, 1991).
Historicamente, em nosso pas, o planejamento educacional comps uma forma de exerccio do
controle, por parte do Estado, sobre a educao, cujo pice se observa durante o regime militar.
Os anos que marcaram esse perodo produziram sucessivos Planos, dos quais resultou uma
intensa burocratizao do sistema escolar.
Como forma de viabilizar o controle, o Estado desencadeia um processo de burocratizao das
instituies. Procedendo anlise histrica do desenvolvimento capitalista no Brasil, Flix nota
que, ao se configurar um Estado de carter plenamente intervencionista, intensifica-se o
processo de burocratizao do sistema escolar. Salienta que, na dcada de 1970, este processo se
verificou de forma mais acentuada em decorrncia das relaes que se estabeleceram entre a
burocracia existente e o Estado autoritrio. Fundamenta sua constatao da seguinte forma:
(...) as relaes que se estabelecem, na dcada de 70, resultam de um processo histrico da
formao de Estado capitalista brasileiro que data do perodo colonial...( ), esse corte histrico s
se justifica pelo fato de ser, nessa dcada, que se d a consolidao da forma de Estado
intervencionista, cuja emergncia pode ser atribuda a uma causa mais imediata que o golpe de
64 (FLIX, 1986).
Verifica-se, ento,
(...) a criao de mecanismos e rgos no aparelho de Estado que assumem o planejamento,
execuo e controle sobre a poltica econmica do pas. Isso pode ser constatado nos governos ps
64 e de modo mais sistemtico nos governos da dcada de 70, que se incumbem da execuo dos
Planos Nacionais de Desenvolvimento (FLIX, 1986).
O aperfeioamento da burocracia corresponde, segundo Flix, s exigncias do
desenvolvimento econmico do pas, o que implica, por sua vez, a modernizao da
administrao pblica, atingindo, alm do setor econmico, tambm outros setores, como o

1
Texto extrado do Caderno 2 da Coleo Gesto e Avaliao da Escola pblica: SOUZA, ngelo
Ricardo de [et al.]. Planejamento e trabalho coletivo. Universidade Federal do Paran, Pr-Reitoria de
Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores;
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005, p.27-42. 50 p. -
(Gesto e avaliao da escola pblica; 2)



caso da educao.
Criam-se, assim, os Planos Setoriais de Educao e Cultura. O primeiro deles, durante o
governo Mdici e, os dois ltimos, nos governos Geisel e Figueiredo. Maria de Ftima Flix
analisa cada um desses planos e conclui que possuam como principal objetivo intensificar o
processo de burocratizao do sistema escolar brasileiro, para adequ-lo ao projeto econmico.
Este processo foi evidenciado a partir da anlise dos Planos Setoriais de Educao e Cultura.
Ficou evidente, em todos os planos, a relao estabelecida pelo governo entre a poltica
econmica e a poltica social e, de modo especfico, a poltica educacional, provocando a
predominncia dos interesses econmicos da classe dominante, mesmo quando foram
anunciadas medidas orientadas para o atendimento das necessidades das classes dominadas.
Com base nas anlises efetuadas, a autora conclui que:
(...) a principal funo da administrao escolar no processo de desenvolvimento do capitalismo ,
ao tornar o sistema escolar, cada vez mais, uma organizao burocrtica, permitir ao Estado um
controle sobre a educao para adequ-la ao projeto econmico, descaracterizando-o como
atividade humana especfica e submetendo-o a uma avaliao, cujo critrio a produtividade, no
sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (FLIX, 1986).
A autora salienta, porm, que, se a organizao burocrtica da escola se configura como uma
ameaa especificidade da educao, mediante o seu controle por parte do Estado, este controle
se d de forma relativa, pois, na escola, reproduzem-se as contradies geradas no seio da
sociedade:
(...) a relao antagnica entre as classes sociais mantm o movimento contraditrio no nvel da
estrutura e da superestrutura. Logo, a escola no apenas a agncia reprodutora das relaes
sociais, mas o espao em que se reproduz o movimento contraditrio da sociedade que gera os
elementos da sua prpria transformao (FLIX, 1986).
A histria evidencia que h uma estreita aproximao entre planejamento e poder, e entre estes e
o saber: o plano se situa na articulao do saber e do poder, ali onde o pensamento cessa de ser
puro, mas onde a ao no ainda seno um projeto (MASS apud BAIA HORTA, 1991).
A perspectiva de planejamento educacional como atributo do exerccio do poder constitui uma
abordagem funcionalista na qual:
o plano torna-se funcional, no em relao ao todo social, mas em relao a uma vontade poltica
que pode estar alienada do projeto da prpria sociedade, e que se utiliza do plano como
instrumento para fazer valer seu prprio projeto (BAIA HORTA, 1991).
Ainda segundo Baia Horta, estruturam-se trs grandes concepes de poltica educacional, cada
uma delas engendrando formas especficas de planejamento. Assim, uma concepo ingnua de
poltica educacional firma como princpio que a educao tem autonomia suficiente para
demarcar seus fins, cabendo ao Estado cuidar para que eles sejam atingidos. Atribui-se, aqui,
uma aparente neutralidade ao planejamento educacional, que comportaria mais um carter
tcnico do que propriamente poltico. Uma segunda concepo de poltica educacional assume
um carter liberal, na medida em que toma como ponto de partida a idia de que so os
interesses coletivos que legitimam os rumos a serem tomados. Nesta concepo, o
planejamento adquire legitimidade, uma vez que as decises so tomadas em nome de todos
ou da maioria. A terceira concepo de poltica educacional, realista, segundo o autor, tem
como princpio que as decises tomadas nesse mbito articulam-se aos interesses dos grupos
hegemnicos, constituindo, portanto, um problema fundamentalmente poltico. Nesta
perspectiva, o planejamento educacional reflete as relaes entre poder e saber numa dada
sociedade.
Seria possvel, ento, pensar uma concepo de planejamento educacional articulada, de fato, a
princpios democrticos comprometidos com um projeto de educao emancipatrio? Que
pressupostos e mtodos deveriam estar contidos nessa concepo? Certamente entre esses
pressupostos e mtodos estariam: a construo de uma direo poltica e pedaggica de forma
transparente e coletiva; o diagnstico e as prioridades dela resultantes definidos de forma
participativa, extensiva a todos os aspectos da ao educacional: financiamento, currculo,
avaliao etc.; o conhecimento amplo da realidade para a qual se planeja; a definio de
objetivos de forma consistente e articulada s aes; o acompanhamento sistemtico e coletivo
das aes implementadas, com o fim de redirecionamento, sempre que necessrio; e, sobretudo,
a construo da autonomia das escolas, pautada em um projeto educativo consensual,
comprometido com uma educao emancipatria.
O princpio norteador desse planejamento, a participao, pode ser compreendido em quatro
dimenses:
a) Processo: enquanto tal, ela se constri e se desenvolve atravs de um sem nmero de
pequenas aes, no cotidiano educacional, no podendo ser adquirida de repente, por um ato
jurdico, ou decreto;
b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter
como propsito, como fim, a participao plena, irrestrita, de todos os agentes desse
processo;
c) Meio: constri-se a participao, precisamente, participando. Ela , portanto, seu prprio
mtodo;
d) Prxis: se a participao entendida como processo, que os seres humanos constroem,
conscientemente, com fito de alcanar, como fim, a participao plena (leia-se democracia
real), ento podemos entend-la como uma prtica, cujo carter poltico (PINTO, 1994).

O planejamento no mbito da Unidade Escolar
O planejamento da escola se concretiza pela elaborao de seu Projeto Poltico-Pedaggico
[estudado na Sala Ambiente Projeto Vivencial]. Na perspectiva aqui desenvolvida, deve pautar-
se pelo princpio da busca da unidade entre teoria e prtica e se institui como momento
privilegiado de tomada de decises acerca das finalidades da educao bsica. O planejamento
no mbito da unidade escolar caracteriza-se como meio, por excelncia, do exerccio do
trabalho pedaggico de forma coletiva, ou seja, como possibilidade mpar de superao da
forma fragmentada e burocrtica de realizao desse trabalho.
Na definio do Projeto Poltico-Pedaggico, materializam-se os diferentes momentos do
planejamento: a definio de um marco referencial, a elaborao de um diagnstico e a
proposio de uma programao com vistas implementao das aes necessrias realizao
de uma prtica pedaggica crtica e reflexiva.
A concepo de planejamento escolar sustentada na idia de Projeto Poltico-Pedaggico
emerge, em nosso pas, a partir da crtica ao modelo de planejamento tecnoburocrtico, que se
consolidou ao longo do regime militar. Este modelo buscava produzir uma maior aderncia
entre as proposies da esfera governamental e as aes das escolas propriamente ditas. Com
esta finalidade, o planejamento, no interior das escolas, adquiria os contornos de instrumento a
servio da viabilizao do controle. Em virtude desta natureza burocrtica, o planejamento
passou a ser tido como mero instrumental tcnico, amplamente criticado durante o processo de
redemocratizao do pas. Neste momento, para se contrapor a essa concepo tecnicista, sem
negar, porm, a necessidade do planejamento, que se passa a disseminar a necessidade de
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, como forma de democratizar o planejamento na
escola, incorporando o princpio da participao.
Neste contexto de redemocratizao do pas, outras polticas educacionais passam a ser
implementadas e, desse modo, nos vemos diante da indagao: de que forma se constituem as
relaes entre o planejamento no mbito do sistema e o planejamento nas unidades escolares?
A principal forma pela qual ocorre a interveno do Estado na educao por meio de aes
que buscam produzir alteraes no sistema educacional. Quando essas proposies abarcam um
conjunto significativamente amplo de aes, elas caracterizam um processo de reforma
educacional. Tais proposies se pautam em determinadas concepes de educao, de escola,
de trabalho docente, de currculo e so, com freqncia, o resultado de mediaes oriundas das
relaes de poder que se estabelecem no processo de constituio das proposies. Essas
concepes e mediaes se explicitam na forma com que passam a ser incorporadas pelas
escolas.
Tendo em vista a implementao das proposies oficiais, tem-se, geralmente, na seqncia, um
conjunto de aes que compem o planejamento no mbito dos sistemas e redes de ensino. As
propostas e aes tm, sobre as escolas, no entanto, alcance limitado, ainda que sejam capazes
de atuar como um forte componente ideolgico que pode conferir legitimidade s mudanas
propostas.
O alcance relativo do planejamento no mbito do sistema educacional sobre as escolas se
verifica na medida em que as mudanas propostas confrontam-se com as prticas j
consolidadas. Neste processo, as escolas atribuem s proposies oficiais significados muitas
vezes distintos das formulaes originais.
Ainda que as escolas reinterpretem, reelaborem e redimensionem as proposies oficiais, no se
pode menosprezar a importncia desse nvel do planejamento no que se refere produo de
transformaes no sistema educacional. Ele tem se sido capaz de adquirir legitimidade, seja ao
assumir o discurso de inovao educacional, seja ao articular-se a um iderio pedaggico j
legitimado.
Martins realiza uma interessante pesquisa em que se props a analisar os limites e as
possibilidades de gesto autnoma da escola pblica da rede estadual de ensino paulista,
tomando como base as relaes que se estabeleciam, no contexto investigado
2
, entre as medidas
legais e os programas do governo e a sua materializao pelos educadores. Dentre as concluses
da autora, destacamos:

o acompanhamento cotidiano das aes que movimentam a unidade escolar possibilitou o
desvendamento dos problemas que atingem a rede de ensino, pois, com efeito, as questes de
ordem burocrtica - aliadas s graves questes sociais e econmicas que afetam boa parte da
clientela que a freqenta - dominaram o cenrio e as relaes de trabalho, ocupando espao central
em detrimento de questes pedaggicas. Nesse sentido, a observao do cotidiano escolar
propiciou uma viso mais ampla do campo de tenso constitudo pelo imbricamento entre a norma
formal e a norma vivida, ou entre a instituio imaginada e a instituio vivida, pois esta (re)
significa aquela (Lobrot, 1966). Compreender as representaes em tela, tecidas por um intrincado
e ambguo jogo de resistncias, contradies e conflitos, permitiu vislumbrar parte de um universo
turbulento que extrapola, invariavelmente, os limites dos relatrios oficiais (MARTINS, 2001).[...]
A equipe aceitou e rejeitou, ao mesmo tempo, as orientaes da Secretaria de Estado da Educao,

2
A pesquisa foi realizada com base em dados colhidos no acompanhamento cotidiano da prtica
profissional da equipe de direo de uma escola de ensino fundamental e mdio da rede pblica estadual
paulista (MARTINS, 2001).

compreendendo que a sobrevivncia da instituio escolar depender permanentemente dessa
relao ambgua, pois a necessidade cotidiana de (con)viver com os rituais que materializam as
medidas polticas no permite iluses: mergulhados na necessidade de cumprimento das
formalidades burocrticas, transitaram pela escola obedecendo a horrios rgidos estabelecidos
pela Secretaria de Educao, preenchendo quantidades infindveis de papis, planilhas,
encaminhando processos e fazendo negociaes com a comunidade em torno da escola para
doaes, colaboraes e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda, que professores e equipe
de direo procuravam explicitar, comunidade, as medidas impostas, de um lado, mas, de outro,
demonstravam cumprir de maneira ritual as normas e a regulamentao legal, alegando terem sido
demandados apenas para executarem tarefas (MARTINS, 2001).

Observa-se, assim, um distanciamento entre as proposies do planejamento ao nvel do sistema
educacional e sua incorporao pelas escolas, ao planejar suas prprias aes. Isto implica que
se considere que, na relao entre esses dois mbitos do planejamento, produzem-se mediaes
que muitas vezes escapam ao controle puro e simples dos propositores das polticas
educacionais. neste movimento, muitas vezes,. que se consolida a autonomia das escolas, que
se constitui, no entanto, de forma sempre relativa.

O planejamento no mbito do Ensino
Lopes indica alguns pressupostos para um planejamento de ensino que considere a
dinamicidade do conhecimento escolar e sua articulao com a realidade histrica. So eles:
produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexo permanente sobre os contedos
aprendidos buscando analis-los sob diferentes pontos de vista;
significa desenvolver a atitude de curiosidade cientfica, de investigao da realidade, no
aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os contedos transmitidos pela escola
(LOPES, 1992).
O processo de seleo da cultura, materializado no currculo e, em especial, nos conhecimentos
a serem trabalhados, deve estar intimamente relacionado experincia de vida dos alunos, no
como mera aplicabilidade dos contedos ao cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a
uma apropriao significativa desses contedos. Como afirma Lopes, essa relao, inclusive,
mostra-se como condio necessria para que ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso de
conhecimentos, proceda-se a sua reelaborao com vistas produo de novos
conhecimentos (LOPES, 1992).
Deste modo, o planejamento de ensino passa a ser compreendido de forma estreitamente
vinculada s relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a
educao se realiza. Nesta perspectiva, deve-se levar em conta, ainda, as articulaes entre o
planejamento do ensino e o planejamento global da escola, explicitado em seu Projeto Poltico-
Pedaggico.
O planejamento de ensino se verifica, portanto, como um elemento integrador entre a escola e o
contexto social. Em virtude deste seu carter integrador, fundamental que se paute em alguns
elementos:
no estudo real da escola em relao ao contexto: o que demanda a caracterizao do
universo scio-cultural da clientela escolar e evidencia os interesses e necessidades dos
educandos;
na organizao do trabalho didtico propriamente dito, o que implica:
a) definir objetivos - em funo dos trs nveis de aprendizagem: aquisio, reelaborao e
produo de conhecimentos (LOPES, 1992);
b) prever contedos - tendo como critrios de seleo a finalidade de que eles atuem como
instrumento de compreenso crtica da realidade e como elo propiciador da autonomia;
c) selecionar procedimentos metodolgicos - considerando os diferentes nveis de
aprendizagem e a natureza da rea do conhecimento
d) estabelecer critrios e procedimentos de avaliao - considerando a finalidade de
interveno e retomada no processo de ensino e aprendizagem, sempre que necessrio.
Nesta forma de planejamento de ensino, a avaliao da aprendizagem adquire especial
relevncia, uma vez que no pode constituir-se unicamente em forma de verificao do que o
aluno aprendeu. Antes de mais nada, deve servir como parmetro de avaliao do trabalho do
prprio professor.
Estabelecer critrios mais, ou menos, rigorosos de avaliao no tarefa difcil. Difcil saber
trabalhar com os resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de anlise que permitam
intervir no processo de ensino e aprendizagem no momento mesmo em que ele est ocorrendo.
A avaliao da aprendizagem, nessa acepo, no pode ocorrer somente aps ter-se concludo
um perodo letivo (bimestre, semestre etc), mas processo, sem o qual compromete-se,
irremediavelmente, a qualidade do ensino.
Avaliar o desempenho do educando no pode se tornar, ainda, mecanismo de coero, por parte
do professor, em um exerccio arbitrrio de poder. A avaliao como mecanismo disciplinar
traumatiza e anula individualidades, mediante a imposio da viso de mundo daquele que
pretensamente detm o saber.
Deste modo, a avaliao da aprendizagem deve constituir-se em instrumento por meio do qual o
professor possa ter condies de saber se houve, e em que medida houve, a apropriao do
conhecimento de forma significativa por parte do aluno. Deve permitir, ainda, ao professor,
reconhecer se houve adequao em termos de suas opes metodolgicas, bem como evidenciar
em que medida as relaes pedaggicas estabelecidas contriburam para o processo de ensino e
aprendizagem. Torna-se, assim, elemento mpar para o planejamento das aes docentes.
Esta perspectiva de planejamento de ensino toma, ainda, como principais diretrizes:
1) a ao de planejar implica a participao de todos os elementos envolvidos no processo;
2) a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
3) o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da
educao bsica definidas no projeto coletivo da escola;
4) o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.
Nesta abordagem, o planejamento ultrapassa o carter de instrumental meramente tcnico e
adquire a condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da
escola.
Um dos maiores desafios, nesta perspectiva, o da produo de coerncia entre o planejamento
da escola e o planejamento de cada professor, ao nvel do ensino propriamente dito. A este
respeito, Cruz (1995), aponta algumas dificuldades:

a) muitos dos professores no acreditam que o plano global v ser colocado em prtica
concretamente. Muitos pensam que ficar s no discurso (como acontece em muitas escolas
mesmo);
b) muitas instituies querem o Planejamento Participativo para organizar a escola e no como
instrumento de transformao social;
c) no h clareza terico-conceitual e metodolgica de certos conceitos utilizados com freqncia
nos marcos referenciais como: democracia, participao, justia, liberdade, solidariedade,
igualdade, conscincia crtica;
d) por outro lado, h desconhecimento da forma camuflada como a escola e as instituies
reproduzem mecanismos de discriminao e controle social, de injustia, de consumismo, de
tutela e outros mais, atravs das prticas educativas que realizam.
Diante dessas dificuldades, muitos professores fazem a opo pelo isolamento, comprometendo,
com isso, a possibilidade de potencializao do trabalho pedaggico, pelo no reconhecimento
de sua natureza coletiva.
justamente neste momento que a fora do coletivo deve se mostrar, no como imposio, mas
como elo catalizador, com vistas a orientar um trabalho pedaggico consistente e orgnico ao
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.


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