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O QUE EDUCAR
A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa "revelar o que est dentro", deixar
florescer as habilidades e potencialidades, tornando explcitos os poderes inatos do homem. Faremos, por
nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distino semntica do termo educao, ficando
este como a instruo acadmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento
tcnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do mtodo pedaggico adotado.
Chamaremos de educare a educao que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e no
ao saber. Aquela que legar condutas morais e ticas responsveis pelo norteamento da vida de cada um.
A educao em valores humanos busca a unio desses dois importantes conceitos. Educar estabelecer
uma troca com o educando. Educar no um ato de "doao" de conhecimento, mas um processo que se
realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual no esttico, mas dinmico e em
transformao contnua. A relao vertical, onde o educador superior ao educando deve dar lugar
relao dialgica, a qual supe troca, pois "os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo. Para Paulo Freire, educador j no aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa (...)".
O saber construdo dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens
se descobrem como seres histricos. Para Paulo Freire, educar construir, libertar o homem do
determinismo, passando a reconhecer o papel da Histria e onde a questo da identidade cultural, tanto
em sua dimenso individual, como em relao classe dos educando, essencial prtica pedaggica
proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experincias vividas pelo
educando antes de chegar escola, o educador no ter xito na sua tarefa, e o processo ser inoperante,
consistir em meras palavras despidas de significao real. um "ensinar a pensar certo" como quem
"fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma
mente "burocratizada". O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade
e a sua capacidade de aventurar-se.
RELAO EDUCANDO-EDUCADOR
A relao educador-educando no deve ser uma relao de imposio, mas sim, uma relao de
cooperao, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo
no seu processo de construo de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse
processo, como um indivduo mais experiente. Por essa razo cabe ao professor considerar tambm, o
que o aluno j sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construo da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no
desenvolvimento da criana. Nessa perspectiva, no cabe analisar somente a relao professor-aluno,
mas tambm a relao aluno-aluno. Para Vygotsky, a construo do conhecimento se dar coletivamente,
portanto, sem ignorar a ao intrapsquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento
intelectual de cada pessoa em dois nveis: um real e um potencial. O real aquele j adquirido ou formado,
que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria porque j tem um conhecimento
consolidado. Por exemplo, se domina a adio esse um nvel de desenvolvimento real. O potencial
quando a criana ainda no aprendeu tal assunto, mas est prximo de aprender, e isso se dar
principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele j sabe somar, est bom prximo
de fazer uma multiplicao simples, precisa apenas de um empurro. Vai ser na distncia desses dois
nveis que estar um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que
definido por ele como: (..) A distncia entre o nvel de desenvolvimento que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinando
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY), A formao Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
So Paulo, Martins Fontes. 1989.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distncia
entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a
prtica pedaggica colocando a busca do conhecimento e no de respostas corretas. Ao educador, restitui
seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de
algum que os ajude, eles no o faro sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra
1
perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece tambm a ao do outro na ZDP
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noo de ZDP j se fazia presente no bom
senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou andaime, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento
novo seja satisfatria. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma
metodologia, e para Vygotky, essa se dava atravs da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman,
Griffin & Cole, desenvolveram essa idia. Para eles era atravs do dilogo do professor com o aluno que a
ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciao resposta feedback), que o
professor dando pistas para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor
dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).
Nessa perspectiva, a educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio,
sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente.
Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento caracterstica das crianas. Se elas prprias
fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no so, o professor que se contenta com o que
elas j sabem dispensvel.
RELAO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET
Para Piaget a aprendizagem do estudante ser significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dar
quando a criana receber informaes relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir
sobre elas. Geralmente os professores jogam somente os smbolos falados e escritos para os alunos,
alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalizao do professor
um tempo perdido, e se gast-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse
tempo gasto a mais, ser na verdade um ganho. O modelo tradicional de interveno do professor consiste
em explicar como resolver os problemas e dizer est certo ou est errado. Isso est contra a teoria da
psicologia gentica de Piaget, que coloca a importncia da observao do professor sobre o aluno. Uma
observao criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criana est vivendo, assim saber
que atividade cognitiva aquele aluno estar apto a investigar. O professor ser o incentivador, o
encorajador para a iniciativa prpria do estudante. Coloca-se tambm a importncia da espontaneidade da
criana. Muitas vezes o professor se mostra to preocupado em ensinar que no tm pacincia suficiente
para esperar que as crianas aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a
oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocnio espontnea de seus alunos. Com a concepo das
respostas certas e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade
dirigida e canalizada, podendo at dizer moldada pelo mtodo de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa
tanto essa idia da espontaneidade do aluno; porm, essa espontaneidade muitas vezes distorcida em
sua interpretao. Se um professor deixar a criana sem planejar sua atividade, achando que essa
aprender sozinha, erroneamente estar aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relao professor-aluno, Piaget coloca que essa relao tem que ser baseada no
dilogo mais fecundo, onde os erros dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo
de aprendizagem. Isso se d porque medida que o aluno erra o professor consegue ver o que j se
est sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky so esses
erros construtivos que podem diferir das respostas corretas, mas no impedem que as crianas cheguem
a ela. Piaget ainda refora que o aprender no se reduz memorizao, mas sim ao raciocnio lgico,
compreenso e reflexo. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado individual. Ser
construdo na cabea do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relao
professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperao de ambos. Assim, ser atravs do debate e
discusso entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dar; e o professor assumindo o
papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperao. As conseqncias sero
descentralizao, socializao, construo de um conhecimento racional e dinmico dos alunos. Dessa
forma, a produo das crianas passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando
compreender o significado do processo e no s o produto.
EDUCAO E DIVERSIDADE
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A poltica de incluso, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, no consiste somente na permanncia fsica desses alunos na escola; mas no propsito de
rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim,
que a escola crie espaos inclusivos. Dessa forma, a incluso significa que no o aluno que se molda ou
se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo que se coloca a disposio do aluno. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando
os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade para todos
mediante currculos apropriados, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, recursos e parcerias
com a comunidade. A incluso, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola
novos posicionamentos que implicam num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais,
para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeioem, adequando as aes
pedaggicas diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva aquela que
acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou lingsticas. Seu principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que
seja capaz de educar e incluir alm dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
aqueles que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo
anos escolares, os que sejam forados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema
pobreza, os que so vtimas de abusos e at mesmo os que apresentam altas habilidades como a
superdotao, uma vez que a incluso no se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma
deficincia.
Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princpio de que todas as crianas podem
aprender e que todas devem ter acesso igualitrio a um currculo bsico, diversificado e uma educao de
qualidade. As adaptaes curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos e tm como objetivo subsidiar a ao dos professores.
Constituem num conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos, critrios,
procedimentos de avaliaes, atividades e metodologias para atender as diferenas individuais dos alunos.
Assim sendo, preciso desenvolver uma rede de apoio (constituda por alunos, pais, professores,
diretores, psiclogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar
idias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de ajudar no somente aos alunos, mas aos
professores para que possam ser bem sucedidos em seus papis. A realizao das aes pedaggicas
inclusivas requer uma percepo do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas
paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia ou
necessidades especiais.
Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes
mudanas educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratgias para a
ao pedaggica no cotidiano escolar inclusivo so necessrias para que a escola responda no somente
aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que so atribudos no cumprimento da funo
formativa e de incluso, num processo democrtico, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educao
de qualidade para todos os alunos uma questo de justia e equidade social. A incluso implica na
reformulao de polticas educacionais e de implementao de projetos educacionais inclusivo, sendo o
maior desafio estender a incluso a um maior nmero de escolas, facilitando incluir todos os indivduos em
uma sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo. Por isso preciso
refletir sobre a formao dos educadores, uma vez que ela no para preparar algum para a diversidade,
mas para a incluso; porque a incluso no traz respostas prontas, no uma multi habilitao para
atender a todas as dificuldades possveis na sala de aula, mas uma formao na qual o educador olhar
seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio
necessrio. Por fim, cabe refletirmos sobre que ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta,
perceberemos que no existe ningum igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou
aes; e que as diferenas no so sinnimos de incapacidade ou doena, mas de equidade humana.
EDUCAO COMO DIREITO
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao
bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental.
2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao
seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino
pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia
tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios;
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de
colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
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2. Ao de ensinar;
3. Ao de aprender.
J mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) props uma nova concepo de ensino, baseado
nas necessidades e interesses imediatos da criana. Porm, este autor no colocou suas idias em
prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faz-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que
trabalhava com a educao de crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspirao para pedagogia conservadora, determinando que
o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e outros tantos
formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL E A DIDTICA
Nos ltimos anos, no Brasil, vm sendo realizados muitos estudos sobre a histria da didtica no nosso
pas e suas lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal
e as de cunho progressivista. Estas duas correntes tm grandes diferenas entre si. A tradicional v a
didtica como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padres, centrando a atividade de
ensinar no professor e usando a palavra (transmisso oral) como principal recurso pedaggico. J a
didtica de cunho progressivista entendida como direo da aprendizagem, o aluno o sujeito deste
processo e o professor deve oferecer condies propcias para estimular o interesse dos alunos por esta
razo os adeptos desta tendncia dizem que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a aprender.
importante lembrar que as tendncias progressivas s tomaram fora nos anos 80, com as denominadas
"teorias crticas da educao
A DIDTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR
O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuao
docente so:
a. Assegurar ao aluno domnio duradouro e seguro dos conhecimentos.
b. Criar condies para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando autonomia na
aprendizagem e independncia de pensamento dos alunos.
c. Orientar as tarefas do ensino para a formao da personalidade.
Estes trs itens se integram entre si, pois a aprendizagem um processo. Depois, o autor levanta os
principais pontos do planejamento escolar:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Funo de Controle - controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos
professores, pois a observao visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o
professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contnuo e
sistemtico no processo de interaco professor - alunos no decorrer das aulas.
TAREFAS DA AVALIAO
So tarefas da avaliao as seguintes:
1. Conhecer o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor
conhecer a sua personalidade, atitude, aptides, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de
todos.
2. Verificar os ritmos de progresso do aluno: a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos
atravs de provas, exerccios ou de meios auxiliares, como observao do desempenho e entrevista, para
verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem at ao momento. O
professor pode organizar um caderno para anotar a progresso dos alunos em cada perodo.
3. Detectar as dificuldades de Aprendizagem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas
dificuldades dos alunos. Tambm pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos
tem "problemas na representao do afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece
bem a Gramtica. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades.
4. Orientar a aprendizagem: Os resultados obtidos pela avaliao devem ser utilizados para corrigir,
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possvel, adequar o
ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fcil e eficaz.
ETAPAS DA AVALIAO
Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:
MTODOS DE AVALIAO
Existem vrias tcnicas e instrumentos de avaliao:
Para a avaliao diagnostica, como tcnica pode se utilizar o pr-teste, a ficha de observao ou
b) Avaliao formativa: Esta avaliao ocorre ao longo do ano lectivo. atravs desta avaliao que se
faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao
mesmo tempo fornece informaes sobre o seu desempenho.
Informa sobre os objetivos se esto ou no a ser atingidos pelos alunos;
Identifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem;
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Localiza deficincia/dificuldades.
Modelo adequado
Ao coletiva e consensual
Concepo investigativa e reflexiva
Atua como mecanismo de diagnstico da situao
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conhecimento. Nesse sentido, a educao e currculo so vistos intimamente envolvidos com o processo
cultural, como construo de identidades locais e nacionais.
Hoje existem vrias formas de ensinar e aprender e umas delas o currculo oculto. Para Silva, o currculo
oculto o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas
que so implicitamente ensinados atravs das relaes sociais, dos rituais, das prticas e da configurao
espacial e temporal da escola. Ao pensarmos no homem como um ser histrico, tambm refletiremos em
um currculo que atender, em pocas diferentes a interesses, em certo espao e tempo histrico. Existe
uma diferena conceitual entre currculo, que o conjunto de aes pedaggicas e a matriz curricular, que
a lista de disciplinas e contedos do currculo. O Currculo, no imparcial, social e culturalmente
definido, reflete uma concepo de mundo, de sociedade e de educao, implica relaes de poder, sendo
o centro da ao educativa. A viso do currculo est associada ao conjunto de atividades
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. O currculo um instrumento poltico que se
vincula ideologia, estrutura social, cultura e ao poder. A cultura o contedo da educao, sua
essncia e sua defesa, e currculo a opo realizada dentro dessa cultura. As teorias crticas nos
informam que a escola tem sido um lugar de subordinao e reproduo da cultura da classe dominante,
das elites, da burguesia. Porm, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigncia dos grupos
culturais dominados que lutam para ter suas razes culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional, pois por trs das nossas diferenas, h a mesma humanidade. H vrias formas de composio
curricular, mas os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola
brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentao, devem ser substitudos,
na medida do possvel, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaborao de um currculo escolar devemos levar em considerao as vertentes caracterizadas pela:
ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de
conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o esttico). As cincias nos
mostram que no h desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovao, de
responsabilidade e de participao cvica. E que a escolarizao a condio fundamental de acesso
cultura, ao sentido crtico, participao cvica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.
PLANEJAMENTO :
1. O processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor
funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo
de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliaes (PADILHA, 2001).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo
fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem
planeja e com quem se planeja. Planejar tambm uma atividade que est dentro da educao, visto que
esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que
possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a
avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo.
Para Vasconcellos (1995), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os
nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel
nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais.
4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta
geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).
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5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano
de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e
alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinio de Sant'Anna et al (1995), esse nvel de
planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de
decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992).
7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu",
"para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises
globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em
mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994).
8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu",
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua
expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas.
CURRCULO E INTERDISCIPLINARIDADE
A palavra Currculo de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou
grupo de pessoas. Currculo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra
recomenda. Currculo o ambiente do conhecimento, assim como, o espao de contestao das relaes
sociais e humanas e tambm o lugar da gesto, da cooperao e participao. O currculo deve ser
entendido como componente central do procedimento da educao institucionalizada.
O que um currculo interdisciplinar? o modo de viabilizar as interaes e inter-relaes entre as
diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa
o seu de maneira individual. Como vemos, currculo interdisciplinar no apenas combinar algumas
disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade acontea necessrio a colaborao e a
parceria entre as disciplinas do currculo para se chegar a um finalidade nica, que a noo da realidade.
O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um dilogo entre as diversas
reas dos conhecimentos cientficos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca
de reciprocidade entre as disciplinas ou cincias, ou melhor, reas do conhecimento. Nessa expectativa
compete ao professor, articular teoria e prtica, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os
objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar
chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.
A transdisciplinaridade considera o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes
disciplinas e alm de toda disciplina e sua finalidade compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade
a investigao da acepo da vida atravs de relaes entre os diversos saberes das cincias exatas,
humanas e artes, estimulando a vinculao e indicando uma viso contextualizada do conhecimento, da
vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreenso do conhecimento, busca a incluso,
procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala
desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude
transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a
transversalidade, o dilogo. O papel da educao como elemento de desenvolvimento social reorientado,
quando existe correlao entre as capacidades exigidas para o exerccio da cidadania e para as aes
produtivas. Devemos lembrar que a excluso proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo
poder sofrer diminuio atravs da idia de currculos que privilegiem reas que esto em crescimento no
momento atual. Uma sugesto curricular de alcance para a sociedade contempornea dever agregar as
tendncias atuais da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interaes sociais. Mediante
as demandas contemporneas, educadores de todo o pas esto reunidos para discutir o entendimento do
currculo no ensino infantil e fundamental, pois a idia modernizar o debate sobre a importncia do
currculo, principalmente aps a ampliao do ensino fundamental para nove anos. Os estudos sero
estruturados em seis eixos temticos: currculo e desenvolvimento humano; educandos e o currculo;
organizao dos tempos e espaos escolares; currculo, conhecimento e cultura; diversidade e incluso
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Documento elaborado em 1993 pelo Ministrio da Educao (MEC) destinado a cumprir, no perodo de
uma dcada (1993 a 2003), as resolues da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento
considerado "um conjunto de diretrizes polticas voltado para a recuperao da escola fundamental no
pas".
Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratgias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na rea da melhoria
da educao bsica. Dessa forma, a Conferncia de Jomtien um marco poltico e conceitual da
educao fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a
necessidade de que "todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que
vivem", recomendando o empenho de todos os pases participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de
Educao para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido
pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove pases mais populosos do Terceiro Mundo Tailndia, Brasil, Mxico, ndia, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria e Indonsia - que, juntos, possuem
mais da metade da populao mundial. L o documento foi aprovado pelas duas organizaes
internacionais, que tambm ajudaram a elaborar a Declarao de Nova Delhi, estabelecendo posies
consensuais entre os nove pases participantes, na luta pela satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem para todos.
As idias contidas no Plano Decenal, portanto, tm origem na preocupao da comunidade internacional
com a educao, tendo em vista o novo cenrio social advindo da sociedade da informao. Nesse
sentido, a educao fundamental tem sido considerada um "passaporte para a vida", devendo
desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mnimo de
competncias cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informaes e continuar
aprendendo. Segundo o Plano, "os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a
satisfao das necessidades bsicas de educao de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de
Educao para Todos, cujo objetivo mais amplo assegurar, at o ano 2003, a crianas, jovens e adultos,
contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contempornea".
O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educao bsica:
1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as
competncias fundamentais requeridas para a participao na vida econmica, social, poltica e cultural do
pas, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com eqidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados de
aprendizagem e desenvolvimento;
3. Ampliar os meios e o alcance da educao bsica;
4. Favorecer um ambiente adequado aprendizagem;
5. Fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
6. Incrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na qualidade da educao
bsica, conferindo maior eficincia e eqidade em sua distribuio e aplicao;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperao e intercmbio educacional e cultural de
carter bilateral, multilateral e internacional.
Os objetivos do Plano Decenal de Educao para Todos so lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder pblico com a educao
em geral e em particular com o ensino fundamental.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi aprovado pelo Presidente da Repblica Luiz Incio
Lula da Silva e pelo Ministro da Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de
melhorar a Educao no Pas, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade a
Educao Bsica, que vai do Ensino Infantil ao Mdio.
O prev vrias aes que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educao
brasileira, mas vai alm por incluir aes de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o
aprendizado com qualidade, como Luz para todos, Sade nas escolas e Olhar Brasil, entre outros. As
aes devero ser desenvolvidas conjuntamente pela Unio, estados e municpios.
Aes do PDE:
- ndice de qualidade: avaliar as condies em que se encontra o ensino com o objetivo de alcanar
nota seis no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O plano Compromisso Todos Pela
Educao prope as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais
de ensino;
- Provinha Brasil: instrumento de aferio do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos;
- Transporte escolar: Caminho da Escola o novo programa de transporte para alunos da Educao
Bsica que residem na zona rural;
- Gosto de ler: a Olimpada Brasileira da Lngua Portuguesa ser realizada em 2008 e pretende resgatar
o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental;
- Brasil Alfabetizado: ter dois focos: a Regio Nordeste, que concentra 90% dos municpios com
altos ndices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetizao de jovens e adultos ser,
prioritariamente, feita por professores das redes pblicas, no contra turno de sua atividade;
- Luz para todos: programa no qual as escolas tero prioridade;
- Piso do magistrio: definio do piso salarial nacional de 850 reais para os professores;
- Formao: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino
superior distncia, visa capacitar professores da Educao Bsica pblica que ainda no tm graduao,
formar novos docentes e propiciar formao continuada;
- Educao Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e
combater a evaso so algumas das medidas;
- Acesso facilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentar o prazo para o aluno quitar
o emprstimo aps a concluso do curso;
- Biblioteca na escola: com a criao desse programa, os alunos do Ensino Mdio tero acesso a obras
literrias no local em que estudam;
- Educao profissional: os Institutos Federais de Educao Tecnolgica (IFETs) reorganizaro o
modelo da educao profissional e atendero as diferentes modalidades de ensino;
- Estgio: alteraes nas normas gerais da Lei do Estgio para beneficiar alunos da Educao Superior,
do ensino profissionalizante e mdio;
- Proinfncia: construo, melhoria da infra-estrutura fsica, reestruturao e aquisio de equipamentos
nas creches e pr-escolas;
- Salas multifuncionais: ampliao de nmeros de salas e equipamentos para a Educao Especial e
capacitao de professores para o atendimento educacional especializado;
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De acordo com a lei (art. 21) a educao escolar compe-se da educao bsica (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e da educao superior:
Educao infantil. Para crianas at seis anos de idade. Ser oferecida em creches, ou entidades
equivalentes (at trs PDEanos de idade), e em pr-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30.
Ensino fundamental. Tem a durao de oito anos letivos e obrigatrio, e gratuito na escola pblica
(art.32). deve ter um mnimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).
Ensino Mdio. Deve ter a durao mnima de trs anos (art. 35), em no mnimo 800 horas e 200 dias
anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).
Educao Superior. Conforme o artigo 44, abranger os seguintes cursos e programas:
I cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;
II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao,
aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino;
IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituies de ensino.
MODALIDADES DE ENSINO
O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro comea por uma base comum para todos,
diversificando-se gradualmente at alcanar uma especializao em nvel superior. Em linhas gerais, o que
pode acontecer o seguinte:
Educao infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, a educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constitudo de uma base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela,
praticamente igual para todos. Ao menos, as matrias so praticamente as mesmas em todas as escolas
de ensino fundamental do pas. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os
estabelecimentos escolares tm dificuldades em adaptar-se s caractersticas culturais e sociais
diversificadas coexistentes em nosso pas.
Ensino Mdio. Ao contrrio da lei n 5 692/71, que instituiu a profissionalizao compulsria, e da lei n 7
044/82, que deixou em aberto a opo pela formao profissional nesse nvel do ensino, a lei n 9 394/96
atribui ao ensino mdio um carter de formao geral bsica: consolidao e aprofundamento de
conhecimentos j adquiridos, formao bsica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando
como pessoa humana e compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos
(art.35). A educao profissional ser feita em cursos especficos, articulados ou no com o ensino regular
(art. 40).
Educao superior. Uma srie de modalidades so oferecidas no ensino superior, que sempre termina
por uma especializao profissional. Medicina, Direito, Artes Plsticas, Jornalismo, Administrao,
Economia, Educao, Histria, Geografia so apenas algumas entre as muitas habilitaes oferecidas. As
vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas pblicas e gratuitas, ainda so bastante
limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de
melhores condies socioeconmicas, j que dispem de melhores meios de estudar. O que acontece,
ento, na maioria das vezes, que os ricos, que poderiam pagar, no pagam, enquanto os pobres s
conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejvel seria
que a educao fosse pblica e gratuita para todos, em todos os nveis.
GESTO ESCOLAR
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A Gesto Escolar, anteriormente nomeada Administrao Escolar, embora muitas de suas funes que
hoje lhe so atribudas j existissem, um termo recente. A mudana de denominao no foi apenas na
escrita, mas tambm de concepes tericas a respeito dessa atividade, e, alm disso, reflete as
transformaes oriundas de um determinado contexto histrico.
Origem Normativa
No Brasil, um marco normativo foi a Constituio Federal de 1988 que institucionalizou a Gesto
Democrtica do Ensino Pblico, sendo dessa forma assegurada como o princpio da educao pblica. A
partir dessa lei a organizao escolar ganha um novo perfil, agora no mais embasada nas conjeturas da
administrao, mas, sim, nos princpios da Gesto, por possuir um carter mais democrtico. Outro marco
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96, que vem unir foras com a
Constituio de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princpio da Gesto Democrtica
do Ensino Pblico. Essa a primeira das leis de educao a dispensar ateno particular gesto escolar,
esta se situa no mbito da escola e diz respeito a tarefas que esto sob sua esfera de abrangncia.
PARTICULARIDADES DA INSTITUIO ESCOLAR
A partir de ento, a escola passa a ter uma nova funo social, pois esta se relaciona aos diferentes
momentos da histria que varia ao longo do tempo; e assume distinta configurao na poltica educacional.
Conseqentemente, suas incumbncias modificaram-se, como detalha Vieira (2005):
A elaborao e a execuo de uma proposta pedaggica so as primeiras e as principais das
atribuies da escola. A proposta pedaggica , com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos
que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.
A escola tem como tarefa especifica a gesto de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros.
Acima de qualquer outra dimenso incumbncia da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que
a sua razo de ser.
Uma importante dimenso da gesto escolar a relao com a comunidade (Art. 12 da LDB).
AUTONOMIA DAS ESCOLAS
importante salientar um importante aspecto da gesto escolar que a autonomia das escolas para
prever formas de organizao que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, s diferentes
clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse
mesmo sentido, outras medidas so previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso
escolar para todas as crianas. O conceito de Gesto Escolar - relativamente recente - de extrema
importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda s atuais exigncias da vida social:
formar cidados, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreenso de competncias e habilidades
necessrias e facilitadoras da insero social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a
Gesto Escolar em 3 reas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistmico:
GESTO PEDAGGICA GESTO DE RECURSOS HUMANOS GESTO ADMINISTRATIVA
1. Gesto Pedaggica: o lado mais importante e significativo da gesto escolar. Cuida de gerir o rea
educativa, propriamente dita, da escola e da educao escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais
e especficos. Define as linhas de atuao, em funo dos objetivos e do perfil da comunidade e dos
alunos. Prope metas a serem atingidas. Elabora os contedos curriculares. Acompanha e avalia o
rendimento das propostas pedaggicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho
dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades esto enunciadas
no Regimento Escolar e no Projeto Pedaggico (tambm denominado Proposta Pedaggica) da escola.
Parte do Plano Escolar (ou Plano Poltico Pedaggico de Gesto Escolar) tambm inclui elementos da
gesto pedaggica: objetivos gerais e especficos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliao e
treinamento da equipe escolar. O Diretor o grande articulador da Gesto Pedaggica e o primeiro
responsvel pelo seu sucesso. auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedaggico (quando existe).
2. Gesto Administrativa: Cuida da parte fsica (o prdio e os equipamentos materiais que a escola
possui) e da parte institucional (a legislao escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas
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especificidades esto enunciadas no Plano Escolar (tambm denominado Plano Poltico Pedaggico de
Gesto Escolar, ou Projeto Pedaggico) e no Regimento Escolar.
3. Gesto de Recursos Humanos: No menos importante que a Gesto Pedaggica, a gesto de
pessoal - alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensvel de toda a gesto.Sem
dvida, lidar com pessoas, mant-las trabalhando satisfeitas, rendendo o mximo em suas atividades,
contornar problemas e questes de relacionamento humano fazem da gesto de recursos humanos o fiel
da balana - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulao educacional a que se pretenda dar
consecuo na escola.Direitos, deveres, atribuies - de professores, corpo tcnico, pessoal
administrativo, alunos, pais e comunidades - esto previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento
Escolar elaborado de modo equilibrado, no tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com
o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretaes ambguas, a gesto de
recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organizao acima - gestes pedaggica,
administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulao terica, explicativa, pois, na
realidade escolar, as trs no podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma
a garantir a organicidade do processo educativo.
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE ECA Lei 8069/90
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana,
sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras
providncias legais.
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descendentes.
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela que se estende para alm da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes prximos com os quais a criana ou
adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade.
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tutela ou adoo, independentemente
da situao jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei.
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e educacional criana ou
adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente,
nos procedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por estrangeiros.
CAPTULO IV - DO DIREITO EDUCAO, CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER - ECA
Art. 53 - A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores;
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referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a
respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que
iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na
aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a
articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que
pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao
continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiridos na
situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os professores universidade para uma
reflexo mais apurada sobre a prtica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao
em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Quais so as concepes de desenvolvimento?
Concepo inatista inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como
resultado nico de informaes biolgicas. A aprendizagem no influencia o desenvolvimento.
Concepo ambientalista - Fruto de uma cincia positivista, entende que o desenvolvimento acontece
por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por
condicionamento, ou seja, por controle do ambiente.
Concepo interacionista - o desenvolvimento humano resultado de uma interao de fatores
biolgicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaos sociais, histricos e culturais. Somos
sujeitos ativos, capazes de construir nossas prprias caractersticas, de acordo com as relaes que
estabelecemos com o meio fsico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que,
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe tambm uma
relao evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criana reconstri suas aes e idias quando se
relaciona com novas experincias ambientais. Para ele, a criana constri sua realidade como um ser
humano singular, situao em que o cognitivo est em supremacia em relao ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou
seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em
operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito
sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo
uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs
da organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes, selecionando aqueles
que ir organizar em alguma forma de estrutura. A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilao e a acomodao. Segundo
Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os
indivduos e os objetos do mundo.
A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo
pelo qual as idias, pessoas, costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a lngua
e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodao a modificao dos
esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve e comea a balbuciar em
resposta conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve, passando
a falar de forma compreensvel. Segundo FARIA (1998), os esquemas so uma necessidade interna do
indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do carter, so modos de sentir que se adquire
juntamente s aes exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem
formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes o
mesmo objeto). Outra propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao, tambm chamada
de assimilao generalizadora (a criana no pega apenas um objeto, pega outros que esto por perto).
Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilao recognitiva ou
reconhecedora, a criana identifica os objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum
prazer a ela. FARIA salienta que os fatores responsveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so:
maturao; experincia fsica e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao;
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Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as
primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao
(necessria interveno de outro entre duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto
acontece espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas.
Essa teoria apia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo
produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos
que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est
inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o
mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos
e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria
do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os
instrumentos so utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza,
sendo assim, um objeto social. Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos
psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as
crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo
para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de
contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo
psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de
transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar
operaes cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e
a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas,
estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e evidenciam o quanto so
importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo
grupo social, permitindo o aprimoramento da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As
funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel
social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana, no
nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual. Como
visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o
planejamento, a ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido
necessidade de intercmbio durante a realizao do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana
tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer uso de determinados
instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do
desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta
dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso
dado pela insero da criana no meio cultural, ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura
que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia da cultura; para ele, o grupo
cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado
cultural. Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja,
como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala
egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo.
A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento
para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro
dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ao do outro. Durante
esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para
regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo autoreguladora e, assim, a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para
Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos
socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem
interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante
um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana j
domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de
comunicao com outros, portanto, constitui-se como uma espcie de dialeto pessoal, sendo
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o prximo alvo. E grande parte das crianas sente medo de passar por tal situao. Essas sensaes
descritas no so adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai
prejudicada por essas circunstncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos vivel
fazer um trabalho psicolgico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e
dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz
necessrio um trabalho de parceria da escola com a famlia, onde possam existir trocas de experincias,
para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dvidas. Para que a escola possa
orientar os pais sobre como o comportamento da criana na escola pode ser reflexo do comportamento da
famlia em casa, e de como eles podem agir para reverter situao.
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
Somos profissionais do ensino, nossa tarefa ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu xito e
no seu fracasso, e a qualidade de nossa relao com os alunos podem ser determinantes para conseguir
nosso objetivo profissional.Uma relao afetiva com os seus alunos, evidentemente, no implica diminuir a
autonomia docente em sala de aula. Pelo contrrio, a nfase na emoo e na afetividade humana imprime
ao professor a essncia humanizadora de seu prprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: na sala de
aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe [...] Quando o professor
interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa.
Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos tero apatia ou simpatia pela
disciplina que ele leciona. Uma influncia especfica vem da relao do professor com os alunos
(disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, pacincia, boa preparao das aulas, etc.).
Alm disso, quer se pretenda conscientemente quer no, os mtodos utilizados na sala de aula, os
exerccios, as prticas, etc. podem influenciar notavelmente no s no aprendizado dos contedos ou
habilidades dos alunos, mas tambm em suas atitudes, com relao matria, ao estudo, e ao trabalho,
assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).
Concretizar tudo isso no fcil. Muitas vezes, necessria a mudana da prtica educativa visando
formao do aluno e promovendo a sua participao: ver o aluno como um sujeito social com direitos e
deveres, oportunizando o acesso e a construo do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir
e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relao interativa com os alunos. Segundo Tisatto e
Simadon (2002), todas as pessoas so merecedoras da confiana, da amizade e do respeito dos outros.
Vive-se em relao com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras
diferentes de perceber, de interpretar o que est ao seu redor. Saber lidar com elas uma arte necessria
ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianas, mais do que ningum, precisam da ajuda do
professor para uma interao com a escola e com outras crianas. Neste sentido, quando as crianas
chegam escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar
e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das
atividades de planejamento, execuo e avaliao das matrias escolares; o aluno deve manifestar
livremente suas opinio e at mesmo ser estimulado a faz - lo sem medo de ser ignorado e/ou
contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estar respeitando o aluno, de maneira participativa e
afetiva, sem perder sua autonomia.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua
linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno que o
minimiza, que manda que ele se ponha no seu lugar (...), transgride os princpios fundamentalmente
ticos de nossa existncia (FREIRE 1999). Se levar em considerao que os alunos possuem
caractersticas comuns, mas tambm caractersticas diferenciadas entende-se que as caractersticas
comuns so a manifestao pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua
vida. Por outro lado, as caractersticas diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituio
fsica, aparncia, nvel intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condies
socioeconmicas. no respeito s diferenas das crianas e na conduo adequada de formas de
tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno ter sucesso na aprendizagem cognitiva.
Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor.
Ser educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que faz. Para que seu
trabalho seja realizado com amor, preciso que este profissional esteja se identificando e se sinta
realizado em sua profisso. Para Werneck (2002): preciso que ele ame o que faz e o espao fsico em
que trabalha, porque sua realizao como pessoa no poder construir-se estando embasada em iluses,
formas imaginrias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperana de
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que possvel mudar, confiana em si mesmo e certeza de que a estrada longa e que, contudo, no a
percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreenso, respeito mtuo e
democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experincias e opinies proporcionam o
envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relao afetiva constitui incentivo para o
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. importante que o educando seja orientado e motivado para
a busca efetiva da construo do conhecimento. A participao da famlia tambm muito importante para
o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presena dos pais no cotidiano
escolar porque uma escola no se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.
LUDICO E APRENDIZAGEM
O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Caso achasse confinada a sua
origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. O
ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. O Ldico apresenta valores especficos
para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade
essencialmente pedaggica.
A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano um espao que merece ateno dos
pais e educadores, pois o espao para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a
criana para o exerccio da relao afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O ldico
possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo, integrando estudos especficos sobre a
importncia do ldico na formao da personalidade. Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma
conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis
com o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, vai se socializando. A convivncia
de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporcionar a criana estabelecer relaes cognitivas
s experincias vivenciadas, bem como relacion-la as demais produes culturais e simblicas conforme
procedimentos metodolgicos compatveis a essa prtica. Vrias so as razes que levam os educadores
a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:
As atividades ldicas correspondem a um impulso natural da criana, e neste sentido, satisfazem uma
Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carter apenas ldico este:
desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno de provocar aprendizagem significativa, estimular a
construo de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade
operatria, ou seja, o desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica
que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o
ajude a construir conexes.
O APRENDER ATRAVS DO BRINCAR
O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre estiveram
presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Atravs deles, a criana desenvolve a
linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidado
capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira so,
por si s, uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favorecem a criana comportamento
alm dos habituais. Ela reproduz muitas situaes vividas em seu cotidiano, que atravs do faz-de-conta
so reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretaes do real.
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Segundo Redin (2000): A criana que joga est reinventando grande parte do saber humano. Alm do
valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos fsicos, psquicos e motor, alm
do tateio, que a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criana sadia possui a capacidade de
agir sobre o mundo e os outros atravs da fantasia, da imaginao e do simblico, pelos quais o mundo
tem seus limites ultrapassados: a criana cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste
momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginao, do jogo, do brinquedo e da
brincadeira, alm de prazeroso tambm um mundo onde a criana est em exerccio constante, no
apenas nos aspectos fsicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos
observar nas realizaes dos estgios, que o ldico e o brincar esto mais presentes na educao
infantil do que nas sries iniciais. Nesta, a sala de aula apresentada como coisa sria, no permitindo
espao para o divertimento; o rigor e a disciplina so mantidos em nome dos padres institucionais, o que
torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianas. O brincar se resume em ouvir histrias ou
cantar algumas msicas. A hora do recreio e a hora da sada se tornam os nicos momentos em que as
crianas desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criana.
Os professores esto mais preocupados com o contedo, com o silencio e a organizao na sala de aula.
Eles devem ter em mente que o jogo no simplesmente um passatempo para distrair os alunos, ao
contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do organismo e ocupa lugar de extraordinria
importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao muscular,
as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula
a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Atravs do jogo o indivduo
pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo
essencial para que a criana manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira
integral. somente sendo criativo que a criana descobre seu prprio eu (TEZANI, 2004). Segundo Santos
(2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que so
necessrios para as crianas, sabendo que eles trazem enormes contribuies ao desenvolvimento da
habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela est livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus prprios
ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes reforada com respostas imediatas de sucesso
ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa no obteve o resultado esperado.
Os educadores e pais devem estar cientes que brincar s faz bem para a criana, e que ela desenvolve,
amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu
modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras so atividades fundamentais nas reas de estimulao
da educao infantil e nas sries iniciais, e uma das formas mais natural e prazerosa no processo de
aprendizagem. Atravs das observaes e da prtica em sala de aula, constatamos que os jogos e
brincadeiras mais freqentes na educao infantil so: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas,
contar histrias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. J nas sries
iniciais geralmente so utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabea, jogos matemticos, jogo
de memria e a educao fsica. A impresso que tivemos, foi que os professores das sries iniciais
afastam o ldico da vivncia dos alunos em sala de aula, ao invs de aproveitarem como instrumento
facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma ldica exige mais tempo, envolvimento e dedicao e
muitos no esto dispostos a sair de suas posies cmodas. Quanto mais rica for experincia pela
criana, maior ser o material disponvel e acessvel a sua imaginao, da a necessidade do professor
ampliar, cada vez mais, as vivncias da criana com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade
deve permear o espao escolar a fim de transform-lo num espao de descobertas, de imaginao, de
criatividade, enfim, num lugar onde as crianas sintam prazer pelo ato de aprender. As crianas esto
sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivao,
que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.
MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Atualmente a motivao dos alunos para a aprendizagem o centro das atenes no processo
educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem um processo pessoal, reflexivo e
sistemtico que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a
ajuda do educador. Segundo o dicionrio Silveira Bueno, motivao quer dizer exposio de motivos ou
causas; animao; entusiasmo. Atravs dessas definies, pode-se constatar que estar motivado estar
animado, entusiasmado. Para isso, necessrio ter motivos para se chegar a esse estado. Qualquer coisa
que se faa na vida, necessrio primeiro a vontade de realiz-la, seno nada acontece. Isso tambm
ocorre na educao. Educao requer Ao e como resultado dessa ao, h o APRENDIZADO. Mas para
que se realize a ao e esta resulte no aprendizado necessrio, inicialmente, que haja a VONTADE,
nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o
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aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a
aprender. Como por exemplo:
Dar tratamento igual a todos os alunos;
Aproveitar as vivncias que o aluno j tem e traz para a escola no momento de montar o currculo,
incluir temas que tenham relao, isto , estejam ligados realidade do aluno, a sua histria de vida,
respeitando a sua vida social, familiar;
Mostrar-se disponvel para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor;
Ser paciente e compreensivo com o aluno;
Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o;
Utilizar mtodos e estratgias variadas e propostas de atividades desafiadoras.
histrico exercita, usa utenslios, fabrica e reza segundo a modalidade prpria de seu grupo de
pertencimento. (PAN, 1985) Assim, na concepo Vygotskyana, o pensamento verbal no uma forma de
comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades
e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo
Vygotsky uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo sujeito a todas
as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade
humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por
nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma
tendncia afetivo-volitiva. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel
quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes
entre as pessoas. A relao do individuo com o mundo est sempre medida pelo outro. No h como
aprender e apreender o mundo se no tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que
permitem pensar o mundo a nossa volta.
Veja bem, Vygotsky defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns
que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influncia externa. Com isso entende-se
que o desenvolvimento do individuo um processo que se d de fora para dentro, sendo que o meio
influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepo de Vygoysky se a aprendizagem
est em funo no s da comunicao, mas tambm do nvel de desenvolvimento alcanado, adquire
ento relevo especial alm da anlise do processo de comunicao anlise do modo como o sujeito
constri os conceitos comunicados e, portanto, a anlise qualitativa das estratgias, dos erros, do
processo de generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que
permitem a construo dos conceitos e que se modificam em funo do desenvolvimento. Pode-se afirmar
que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbudo de afetividade, relao e motivao.
Assim, para aprender imprescindvel poder faz-lo, o que faz referncia s capacidades, aos
conhecimentos, s estratgias e s destrezas necessrias, para isso necessrio querer faz-lo, ter a
disposio, a inteno e a motivao suficientes. Para ter bons resultados acadmicos, os alunos
necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz necessidade de integrar
tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivao um processo que se d no interior do
sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado s relaes de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse indispensvel para que
o aluno tenha motivos de ao no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca
que a motivao continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias
de aprendizagem e ensino.
A motivao um fator que deve ser equacionado no contexto da educao, cincia e tecnologia, tendo
grande importncia na anlise do processo educativo. A motivao apresenta-se como o aspecto
dinmico da ao: o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ao, a orient-la em
funo de certos objetivos, a decidir a sua prossecuo e o seu termo A motivao , portanto, o processo
que mobiliza o organismo para a ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfao. Isso significa que, na base da motivao, est sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma
predisposio para agir. A motivao est tambm includo o ambiente que estimula o organismo e que
oferece o objeto de satisfao. E, por fim, na motivao est includo o objeto que aparece como a
possibilidade de satisfao da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivao melhorar a ateno
e a concentrao, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivao a fora que move o sujeito a realizar
atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de
manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o objetivo proposto. A preocupao
do ensino tem sido a de criar condies tais, que o aluno fique a fim de aprender. Diante desse contexto
percebe-se que a motivao deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando
mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nvel. Torna-se tarefa primordial do
professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criana, aquilo do que ela gosta, como modo de
privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, tambm, um trabalho de atrair, encantar, prender a
ateno, seduzir o aluno, utilizando o que a criana gosta de fazer como forma de engaj-la no ensino.
Bock, cita algumas sugestes de como criar interesses:
1. Propiciando a descoberta. Bruner defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que
deseje saber, e uma forma de criar este interesse dar a ele a possibilidade de descobrir.
2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro
de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode
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ser desenvolvida com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da realidade
prxima ao aluno sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de seu mundo fsico e social. Essas
observaes sistematizadas vo gerar duvidas (por que as coisas so como so?) e a preciso
investigar, descobrir. .
3. Falar ao sempre numa linguagem acessvel, de fcil compreenso.
4. Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difceis, que
geram fracasso, e tarefas fceis, que no desafiam, levam perda do interesse. O aluno no fica a fim.
5. Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental. No difcil para o
professor estar sempre retomando em suas aulas a importncia e utilidade que o conhecimento tem e
poder ter para o aluno. Somos sempre a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido para nossa
vida. O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve
fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador
desafia-o sempre, para ele, aprendizagem tambm motivao, onde os motivos provocam o interesse
para aquilo que vai ser aprendido. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia. O
desejo de realizao a prpria motivao, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o
conhecimento de seus avanos, captando a ateno do aluno.
Concluso: A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos,
emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem resultante do desenvolvimento de
aptides e de conhecimentos, bem como da transferncia destes para novas situaes. A estrutura
cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o
aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contnuo so fundamentais na
aprendizagem de novos conhecimentos. So os conhecimentos que o aluno j possui que influenciam o
comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptido.
necessrio refletir sobre o que o conhecimento e perceber que algo de complexo que deve ser
entendido como um processo de construo e no como um espelho que reflete a realidade exterior. O
professor deve utilizar as estratgias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para
tal mtodos adequados e um currculo bem estruturado, no esquecendo do papel fundamental que a
motivao apresenta neste processo.As tcnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se
tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar est relacionado
comunicao. O ensino s tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso necessrio conhecer
como o professor ensina e entender como o aluno aprende, s assim o processo educativo poder
acontecer e o aluno conseguir aprender a pensar, a sentir e a agir.No h aprendizagem sem motivao,
assim um aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Por meio
dessa necessidade, o aluno se dedica s tarefas inerentes at se sentir satisfeito.
SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e
discutidos. Porm, o que ocorre muitas vezes a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir da,
percebe-se um jogo onde ora se culpa a criana, ora a famlia, ora uma determinada classe social, ora
todo um sistema econmico, poltico e social. Mas ser que existe mesmo um culpado para a noaprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vnculo, se ela um processo que ocorre entre
subjetividades, nunca uma nica pessoa pode ser culpada. Alicia Fernndez nos lembra que a culpa, o
considerar-se culpado, em geral, est no nvel imaginrio O contrrio da culpa a responsabilidade. Para
ser responsvel por seus atos, necessrio poder sair do lugar da culpa. No deve expurgar a
responsabilidade de um fracasso escolar. O propsito discuti-lo como um elemento resultante da
integrao de vrias foras que englobam o espao institucional (a escola), o espao das relaes
(vnculos do ensinante e aprendente), a famlia e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso,
supe-se algo que deveria ser atingido. Ele definido por um mau xito, uma runa. Porm mau xito em
qu? De acordo com que parmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Da a
necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como pea resultante de
muitas variveis.
A sociedade busca cada vez mais o xito profissional, a competncia a qualquer custo e a escola tambm
segue esta concepo. Aqueles que no conseguem responder s exigncias da instituio podem sofrer
com um problema de aprendizagem. A busca incansvel e imediata pela perfeio leva rotulao
daqueles que no se encaixam nos parmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas
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conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.
Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relao vincular
ensinante- aprendente. Alicia Fernndez diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e
deficincia mental. Para ela no fracasso escolar a criana no tem um problema de aprendizagem, mas
eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele. (FERNANDEZ, 1994). O problema de
aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibio cognitiva, e a deficincia
mental tem incidncia pequena na populao.
A INTERVENO PSICOPEDAGGICA:
Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderamos pensar no papel de
psicopedagogo com relao ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender
para esse sujeito e sua famlia, tentando descobrir a funo do no aprender. Conhecer como se d a
circulao de conhecimento na famlia, qual a modalidade de aprendizagem da criana, no perdendo de
vista qual o papel da escola na construo do problema de aprendizagem apresentado, tentando tambm
engajar a famlia no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade,
modificando seu modo de pensar e de agir com relao criana. Alicia Fernndez fala de um enfoque
clnico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e no somente com a patologia; fazer
uma escuta particular do sujeito que possibilite no s encontrar as causas do no- aprendizado, mas
tambm organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.
certo que o principal desafio da educao brasileira, para as prximas dcadas, o da qualidade. As
avaliaes educacionais tm constatado que so altas as taxas de repetncia e baixos os nveis de
aprendizado na educao bsica. preciso combater o fracasso escolar representado pela repetncia. Em
1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira srie do ensino fundamental. Os
nmeros da educao no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaram. A
proporo nacional, na primeira srie do ensino fundamental de 30,1%, e, na segunda srie, de 19,8%.
So ainda elevadas, constituindo-se um srio problema para a educao. Os dados de fluxo mostram que
as chances de repetncia so bem maiores no Nordeste e no Norte do pas. Quase 11% dos alunos da
regio mais rica (Sudeste) refazem a primeira srie, na regio mais pobre (Nordeste) o nmero de 43%.
No Norte, de praticamente 48%. Esses nmeros so sinais de como as oportunidades educacionais
esto distribudas de forma no equnime. Uma educao bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar
regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e
competncias em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os
seus fatores associados.
Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4 srie do ensino
fundamental, esto em situao de atraso escolar. Esta motivada pelo ingresso tardio da criana na
escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovao ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos
que esto na idade correta auferiram nota mdia de 182 pontos, portanto, acima da mdia nacional que
de 169, na avaliao de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve mdia de 158
pontos, uma diferena de 23 pontos. Em matemtica, o grupo sem defasagem obteve mdia de 189
pontos, contra 177 da mdia nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos.
Conclui-se que a diferena da medida de aprendizagem, conforme a trajetria escolar, de magnitude
considervel. Os condicionantes do fracasso so diversos, distribuindo-se entre fatores ligados
diretamente aos alunos e s escolas. Relativamente s caractersticas dos alunos, sobressaem-se o seu
universo familiar, o nvel socioeconmico e a escolaridade dos pais. As evidncias mostram que familiares
mais escolarizados atribuem maior valor educao, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive
em tarefas do cotidiano escolar, aes que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes
originados no ambiente escolar podem ser agrupados em trs grandes conjuntos. O primeiro diz respeito
formao e atuao dos professores que, em muitos casos so deficitrias. O segundo conjunto refere-se
ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interaes sociais e intelectuais entre alunos, professores e
funcionrios escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de
coordenao do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro
refere-se gesto da educao, incluindo desde a administrao superior at a da escola propriamente
dita. Para a obteno do sucesso, so necessrias aes claras e racionais de alcance de metas,
monitoramento e avaliao do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos.
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possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idias, cores,
formas, relaes, de Expressar o ridculo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e
significativa. Central para todo tipo de atividade criativa o que ele chama de abertura experincia, que
, exatamente, o oposto de defesa psicolgica. O fato de o indivduo perceber ou no as categorias, como
predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condio importante, para haver
criatividade, que a avaliao do produto final seja feita internamente, que o prprio indivduo julgue o ato
de criao. Este tem que, primeiramente, satisfaz-lo e, em segundo plano, sociedade. necessrio,
igualmente, que haja liberdade psicolgica e que no se faa uma avaliao do indivduo. segundo
Rogers, uma pessoa criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio
ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergncia da criatividade. Outra importante
contribuio na rea da criatividade foi anlise fatorial de J.P. Guilford.
A educao tem sido questionada por dar nfase aprendizagem mecnica ou de memorizao e por no
estimular uma forma autnoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedaggico, o sistema
educativo deveria se preocupar em oferecer experincias que promovessem o desenvolvimento da
criatividade em todas as reas de expresso, como forma de construo de conhecimento e de
aprendizagem significativa. Por aprendizagem mecnica ou repetitiva entende-se a aquisio de
conhecimentos que nos possibilita memoriz-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. A
estariam includos princpios, frmulas, conjugao de verbos e, no caso da Educao Fsica, tcnicas de
movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa
como a aquisio de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao contedo aprendido,
uma aprendizagem que provoca mudana no comportamento, em atitudes e na personalidade. Isso ocorre
quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relaes e vnculos, em quantidade e qualidade,
entre o novo contedo e as experincias vividas ou com os conhecimentos j adquiridos. Mesmo
entendendo que os dois tipos de aprendizagem no ocorrem de forma pura, o que vale observar o nvel
de significncia que pode resultar de cada uma delas. No o caso de se desprezar a aprendizagem
mecnica, pois contedos factuais so melhor ensinados e aprendidos por meio de repetio e
memorizao. O que se pretende valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda
nova reorganizao que tem carter de permanncia e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda
aprendizagem primeiramente uma criao.
Encontramos na literatura vrios conceitos e definies sobre criatividade que apontam para uma
capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experincias anteriores
e resulta em algo produtivo para o indivduo ou para a sociedade. O contexto scio-histrico-cultural pode
fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura
ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade
estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilizao oriental privilegia a experincia
subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu
desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vm criatividade como uma forma de vida, por considerla um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessrio, para
converter cada situao em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a
esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade um conceito muito abrangente, um
fenmeno multifacetado, originado de mltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e
irracional. Ressalta, ainda, que: "ao considerarmos a noo de aprendizagem como um ato onde se
encontram elementos cognitivos, emocionais e sociais, que interagem para trazer a motivao e o
envolvimento com a tarefa, trazendo como conseqncia o aprender, podemos concluir que inevitvel se
trabalhar com a criatividade na sala de aula.
A ao criativa uma situao onde se produz o novo, a expresso de uma idia, de algo concreto ou de
uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivduo descobre algum fato
que j foi revelado por outros, ainda assim representa uma realizao criadora. Dieckert (1985 e 1984)
prefere o termo criatividade pedaggica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar
suas prprias idias, mesmo que estas j lhes sejam conhecida. Apesar da aceitao do conceito de
criatividade e da proliferao dos trabalhos nesta rea, o processo educativo insuficiente para
desenvolver a criatividade e a educao formal no tem oportunizado o ensino do pensamento criativo.
Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prtica pedaggica que envolve mudanas.
Mudana, transformao, sair da rotina so experincias que causam temor, assustam, causam
estranheza e tm tendncia a no serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade
para ser criativo est se oferecendo tambm uma abertura para a expresso de sentimentos, emoes,
atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas.
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MEDO DE SE EXPOR
Muitas pessoas tm dificuldades e, at certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar
de forma diferente, tentar novas formas de expresso, questionar so encaradas com receio. Isso pode ser
observado j nas primeiras sries escolares e mesmo na educao no formal. Aquelas velhas e to
conhecidas frases do tipo isso no pergunta que se faa, menino no dana assim ou meninas no
se comportam desta maneira, ainda so comuns em nossa sociedade.
Expressar a criatividade por meio da motricidade um problema na maioria das vezes. A inibio na
utilizao do corpo como linguagem de expresso, que ns imposta pela sociedade acaba por intimidar
nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar
novas formas de relao com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestao corporal
ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danas transmitidas pelos meios de
comunicao, acabam por inibir e aparecimento de formas de expresso individuais. O receio e a
vergonha de se expor em atividades motoras est relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas,
como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos
comprovam que o medo aumenta com a idade e na fase da adolescncia (fase tambm de
transformaes corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos
em relao ao prprio corpo geram um tipo de ansiedade que pouco produtiva para a expresso de
idias e emoes por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situao mais comum que
para os meninos.
Alencar (1993) aponta a liderana, a independncia e a iniciativa como caractersticas mais exigidas para o
sexo masculino e a intuio, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os
exemplos de criatividade sempre fazem referncia a produtos masculinos, que colocam o xito e o triunfo
em evidncia. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o
processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas so as que apresentam mais indicadores de
feminilidade, no como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estticas que
envolvem emoo e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes
universitrios como dificuldade para identificar alunos criativos o medo e a vergonha que os alunos tm
de se expor, associada a uma resistncia ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de
respeito e aceitao que oportunizem as diferentes formas de expresso de criatividade do aluno,
especialmente nas atividades motoras.
METODOLOGIAS DE ENSINO
Uma questo que sempre presente nas discusses sobre criatividade no processo educacional versa
sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autnoma de seus
alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua
energia criativa. Concepes de ensino em que so privilegiadas e valorizadas a reproduo de
conhecimento e a memorizao de fatos so projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de
forma passiva. A utilizao de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o contedo a ser
aprendido so o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras expresso criativa
do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de
ensino em Educao Fsica, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno
protagonista do processo e a principal meta sua autonomia. Afirmam que as reas de Educao Fsica,
Esportes e Dana oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de
diversidade, descobrimento, inveno e de ir mais alm do conhecido, sendo o professor mediador e
facilitador da construo de conhecimento do aluno. Isso exige que o professor esteja preparado para
proporcionar aos alunos problemas e situaes relevantes, aceitar e valorizar as idias e as solues
encontradas pelos alunos.
Torre (1997:9) adverte que os contedos no devem ser obstculos para o desenvolvimento da
criatividade, mas sim um veculo para acrescentar a ideao atravs dos contedos figurativos, simblicos,
semnticos ou comportamentais. Ruiz Perez (1995) acrescenta que, embora numerosas atividades na
Educao Fsica reclamem um pensamento convergente e reprodutor, existem numerosas oportunidades
para aprender de forma mais criativa. Isso tambm foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com
docentes universitrios de Faculdades de Educao Fsica (Tibeau, 2001): estar preso a programas e
contedos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que tm sobre a criatividade impossibilitam o
reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil tm sido
realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e mdio e relatam estudos
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