LINDOMAR BARROS DOS SANTOS

ESTGIO SUPERVISIONADO DE EDUCAO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CURSO
DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: UM ESTUDO DE CASO

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao

Mestrado
em
Educao da Universidade Catlica
Dom Bosco como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em
Educao.

rea de Concentrao: Educao.

Orientadora: Prof Dr Ruth Pavan.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO UCDB

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO E
DOUTORADO
CAMPO GRANDE-MS
JULHO 2010

LINDOMAR BARROS DOS SANTOS

ESTGIO SUPERVISIONADO DE EDUCAO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CURSO
DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: UM ESTUDO DE CASO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado e Doutorado em

Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco como parte dos requisitos para obteno
do grau de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Educao

Orientadora: Prof Dr Ruth Pavan

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO UCDB

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO E
DOUTORADO
CAMPO GRANDE-MS
JULHO 2010

Ficha catalogrfica

Santos, Lindomar Barros dos

S237e Estgio supervisionado de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental do curso de pedagogia licenciatura: um estudo de caso /
Lindomar Barros dos Santos; orientao, Ruth Pavan. 2010
215 f. + anexos
Dissertao (mestrado em educao) Universidade Catlica Dom
Bosco, Campo Grande, 2010.

1.Professores - Formao 2. Estgios supervisionados 3. Educao de

crianas - Estgios I. Pavan, Ruth II. Ttulo
CDD 370.71

ESTGIO SUPERVISIONADO DE EDUCAO INFANTIL E

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CURSO
DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: UM ESTUDO DE CASO

LINDOMAR BARROS DOS SANTOS

REA DE CONCENTRAO: EDUCAO.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________
Prof. Dr. Ruth Pavan

___________________________________________
Prof. Dr. Eli Teresinha Henn Fabris

___________________________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Lima Paniago Lopes

CAMPO GRANDE, __ DE JUNHO DE 2010

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

UCDB

DEDICATRIA

Dedico a Nossa Senhora Aparecida, minha Me amorosa que todos os dias da

minha vida, esteve ao meu lado, compartilhando comigo os momentos de alegria, conquistas e
vitrias, e tambm apoiando-me e amparando-me a cada dia em que a dvida, a insegurana
e o medo fizeram-se presentes quase levando-me a desistir de minhas metas e sonhos. Por
jamais ter deixado que me perdesse nas dvidas redirecionando meu caminho para alcanar
minhas vitrias.
Aos professores pela oportunidade de eu haver crescido com eles.
Aos futuros professores, que renovam-me as esperanas de uma prtica
pedaggica reflexiva.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fora maior de minha vida.

s minhas professoras do Mestrado, particularmente a Professora Doutora Regina
Teresa Cestari de Oliveira viva personificao de que possvel ser extremamente
competente no que faz, sem deixar a doura e a elegncia que reveste o dom de permanecer
humana.
Professora Doutora Ruth Pavan, por quem nutro imensurvel respeito e
admirao, cujo perfil humano e rigor acadmico, pautaram suas aes na orientao desta
pesquisa; com sua sabedoria levou-me a profundas desconstrues de minhas certezas, para
ento conduzir-me reconstruo de meus conhecimentos.
Professora Doutora El T. Henn Fabris, que disps-se, com tamanha
generosidade e profissionalismo, a participar desta Banca Examinadora contribuindo com
minha aprendizagem e renovao de minhas esperanas pedaggicas.
Professora Doutora Maria Cristina Lima Paniago Lopes, por aceitar participar
desta Banca Examinadora, compartilhando com a construo de meus conhecimentos.
s minhas professoras do primrio, em especial Professora Maria da Penha
Ferreira Tartuce pelo referencial profissional e humano, ao ver meio a tantas outras
crianas, minhas necessidades, limitaes e possibilidades, sendo responsvel, em grande
parte pela minha insero na profisso docente.
Faculdade Almeida Rodrigues pelo apoio incondicional.
s instituies de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental por
possibilitarem a realizao da coleta de dados, essencial construo desta dissertao.
Aos acadmicos do curso de Pedagogia Licenciatura, estagirios que
generosamente foram sujeitos desta pesquisa, e a quem cabe o real mrito desta experincia.
s professoras orientadoras de estgio que mesmo diante de uma desgastante
rotina de trabalho, disponibilizaram-se a colaborar com esta pesquisa, a partir de uma
transparncia mpar, permitindo-nos visualizar o mago de sua prtica pedaggica.
Professora Simone minha amiga por acreditar em mim e provocar-me
reflexes que incentivam minha busca de melhoria profissional, participando de minha
jornada neste Mestrado, compartilhando os bons e maus momentos deste percurso.

SANTOS, Lindomar Barros dos. Estgio supervisionado de educao infantil e anos iniciais
do ensino fundamental do curso de pedagogia licenciatura: um estudo de caso. Campo
Grande, 2010. 215 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO

A presente dissertao, intitulada Estgio supervisionado de educao infantil e anos iniciais

do ensino fundamental do curso de pedagogia licenciatura: um estudo de caso, insere-se na
linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente do
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco
UCDB. O objetivo geral desta pesquisa analisar a contribuio do Estgio Supervisionado
do Curso de Pedagogia - Licenciatura na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, que tem como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais Resoluo
CNE/CP1 N. 1, de 15 de maio de 2006, para a formao do pedagogo. Os objetivos
especficos desta dissertao so: a) Observar, in locus, o estgio supervisionado de Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia Licenciatura; b)
Analisar a atuao pedaggica dos (as) acadmicos (as) durante o estgio supervisionado de
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e relacion-lo com o PPP Projeto
Poltico Pedaggico do Curso; e c) Compreender como as Professoras Orientadoras de
Estgio acompanham e analisam o Estgio. Trata-se de uma pesquisa de abordagem
qualitativa, sendo que realizamos um estudo de caso. A coleta de dados ocorreu por meio dos
seguintes instrumentos: observao, aplicao de questionrio aberto, entrevista semiestruturada (realizada com as docentes do curso de Pedagogia Licenciatura) e anlise
documental. O perodo que compreende o segundo semestre de 2008 e o primeiro semestre de
2009 foi destinado s observaes aplicao de questionrios aos acadmicos participantes de
nossa pesquisa. J o segundo semestre de 2009 foi o perodo de entrevistas s professoras
orientadoras do Estgio Supervisionado do curso de Pedagogia Licenciatura. Podemos
concluir que o Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisa ser repensado, pois os alunos
estagirios demonstraram muitas dificuldades em relao a compreenso do processo
educativo. Deste modo, o curso precisa ter maior nfase na reflexo e pesquisa para que os
futuros pedagogos/as tenham possibilidades de atuar nos diferentes nveis e modalidades do
processo educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia; Formao docente; Estgio Supervisionado.

Conselho Nacional de Educao/Curso de Pedagogia.

SANTOS, Lindomar Barros dos. Supervised preservice teachers practice in pre-primary

school and initial grades primary school in a pedagogy course teacher formation course: a
study case. Campo Grande, 2010. 215 pages. Dissertation (Master) Dom Bosco Catholic
University.

ABSTRACT
The present study called Supervised preservice teachers practice in pre-primary school and
initial grades primary school of a pedagogy course teacher formation course: a study case,
is in the research line Pedagogical Practices and its Relations with Teacher Formation of the
Education Master and Doctorate Program of Dom Bosco Catholic University UCDB. The
general objective of this research is to analyze the contribution of Supervised Preservice
Teachers Practice of a Pedagogy Course Teacher Formation Course in Pre-primary School
and Initial Grades Primary School, which has as reference the National Curricular Guidelines
Resolution CNE/CP N. 1, from May 15th, 2006, to pedagogue. The main goals of this study
are: a) Observe, in locus, the supervised preservice teachers practice in Pre-primary School
and Initial Grades Primary School of a Pedagogy Course Teacher Formation Course; b)
Analyze the pedagogical practice of academics throughout the supervised preservice teachers
practice in Pre-primary School and Initial Grades Primary School and relate it to PPP
Political Pedagogical Project Course; and c) Understand how Supervised Preservice Teachers
Practice Academic Advisors follow and analyze the Supervised Preservice Teachers Practice.
It is a research based on qualitative approach, and a study case was done. The data collect was
through the following means: observation, open questionnaire apply, semi-structured
interview (done teachers from the Pedagogy course) and document analysis. The period
between 2008 second term and 2009 first term was used to observation, questionnaires apply
to participating academics of our study. Then, 2009 second term was the period of interviews
of the academic advisors teachers of the supervised preservice teachers practice in Preprimary School and Initial Grades Primary School of a Pedagogy Course Teacher
Formation Course. We can conclude that Supervised Preservice Teachers Practice of a
Pedagogy Course Teacher Formation Course in Pre-primary School and Initial Grades
Primary School should be rethought, due to the fact that trainees showed many difficulties in
relation to educational process comprehension. This way, the course must have more
emphasis on reflection and research, so future pedagogues will be able to act in different
levels and modalities of educational process.

KEY-WORDS: Pedagogy; Teacher Formation; Supervised Preservice Teachers Practice

LISTA DE APNDICES

Apndice 1 - Observao em turmas de educao infantil e anos iniciais do ensino

fundamental.......................................................................................................................

163

Apndice 2 - Questionrio com acadmico do curso de Pedagogia-Licenciatura

educao infantil...............................................................................................................

164

Apndice 3 - Questionrio com acadmico do curso de Pedagogia-Licenciatura anos

inicias do ensino fundamental...........................................................................................

167

Apndice 4 Questionrio aplicado s professoras orientadoras do Estgio

Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura 2008/2 E 2009/1........................

170

Apndice 5 Entrevista realizada com as professoras orientadoras do Estgio

Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura 2008/2 E 2009/1........................

171

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Projeto Poltico Pedaggico......................................................................

173

Anexo 2 Manual de Prtica Profissional Orientada.................................................

197

Anexo 3 Manual de Estgio.....................................................................................

206

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................

12

CAPTULO I FORMAO DE PROFESSORES..................................................

20

1.1 Reflexes iniciais.........................................................................................................

20

1.2 O curso de Pedagogia: um olhar sobre sua histria.....................................................

24

1.3 A Pedagogia no contexto atual: discusses a partir dos anos de 1990.......................

35

CAPTULO II O ESTGIO SUPERVISIONADO: TEORIA E PRTICA..........

39

2.1 Formao e estgio: tenses e desafios.......................................................................

46

2.2. Aspectos legais...........................................................................................................

49

CAPTULO III ANLISE DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURSO

DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: EDUCAO INFANTIL...........................

54

3.1 Educao Infantil: observao in loco......................................................................

57

3.1.2 Anlise das informaes obtidas junto ao estagirio e as estagirias na

Educao Infantil...............................................................................................................

60

3.1.2.1 O ambiente da sala de aula de Educao Infantil: o espao onde acontecem os

estgios...............................................................................................................................

60

3.1.2.2 O contedo: uma preocupao sempre presente....................................................

68

3.1.3 Relao do aluno estagirio com seus alunos: diferentes formas.............................

89

CAPTULO IV ANLISE DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURSO

DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL............................................................................................................

100

4.1 Ensino Fundamental: observao in loco....................................................................

100

4.1.2 Anlise das informaes obtidas junto ao estagirio e as estagirias no Ensino

Fundamental.......................................................................................................................
4.1.3

Ensino

Fundamental:

fragilidade

nos

contedos

102

metodologias......................................................................................................................

103

4.1.4 Relao do aluno estagirio com seus alunos: diferentes formas..........................

122

CAPTULO V O DILOGO COM AS PROFESSORAS ORIENTADORAS E

ESTAGIRIOS.............................................................................................................

125

5.1 O Estgio Supervisionado: o dilogo com as professoras orientadoras......................

125

5.2 Formao e campo de estgio sob o olhar dos Acadmicos Estagirios: tenses,
desafios e perspectivas.......................................................................................................

133

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................

147

REFERNCIAS...............................................................................................................

152

APNDICES....................................................................................................................

162

ANEXOS...........................................................................................................................

173

INTRODUO
Na verdade, no nasci marcado para ser um
professor a esta maneira, mas me tornei assim na
experincia de minha infncia, de minha
adolescncia, de minha juventude (FREIRE, 2001,
p. 84) (grifo do autor).

Minha trajetria profissional fez-se paralelamente minha formao. Tenho

experincia de escola e minha prpria histria tornou-se minha escola. Assim, a minha
vontade de ser professor surgiu a partir do momento que ingressei na Escola Primria
(1968: 1 srie; 1969: 2 srie; 1970: 3 srie; 1971: 4 srie), pois, at ento, o universo social
do qual eu fazia parte era a famlia. A escola, certamente, abriu-me um mundo novo e
fascinante, possibilitando-me fazer parte de um contexto social at ento desconhecido por
mim. Esse acontecimento foi to forte e marcante para mim que, ao final das aulas, voltava
para casa e dava continuidade s atividades da escola brincando de escolinha, reproduzindo
o que eu vivenciava na escola. Neste perodo j trabalhava fora de casa. Fui empregado
domstico e bab.
Quando ingressei no ginsio, por meio da admisso (5 srie -1972), fui balconista
em uma livraria e, assim, tive acesso s diversas obras literrias, as quais sempre que tinha a
oportunidade lia. Exerci, tambm, a atividade de vendedor em uma banca de revista onde
tambm lia outros tipos de textos: revistas, jornais, gibis. Estas vivncias convvio com
crianas e o universo rico de leitura foram cruciais para minha escolha profissional.
No ano de 1981, comecei substituir professores que ministravam aulas no
Primeiro Grau (1 4 srie). No mesmo ano, ingressei no curso Tcnico em Magistrio
turno noturno. No ano seguinte, fui aprovado no concurso municipal para ocupar o cargo de
Professor Assistente (PA) para ministrar aulas de 1 4 srie do Ensino Fundamental. Em

1983, assumi a 1 srie (alfabetizao), trabalhando nos perodos matutino e vespertino e, no

perodo noturno, cursava o 2 ano do curso Tcnico em Magistrio.
No ano de 1984, no perodo matutino, conclu o curso de Tcnico em Magistrio.
No perodo vespertino, exercia a funo de auxiliar pedaggico na Secretaria Municipal de
Educao. Ainda em 1984, fui aprovado em concurso estadual para Professor Assistente
Primrio (PAP) e assumi, no turno noturno, a 1 srie do Ensino Fundamental. Nos anos de
1985-1986, fui regente de sala na 4 srie do Ensino Fundamental, tambm no turno noturno.
No ano de 1985, fui aprovado, por meio de concurso vestibular, para o curso de
Pedagogia Licenciatura Curta (frequentando aulas s sextas-feiras no turno noturno e aos
sbados nos turnos matutino e vespertino), o qual conclu em 1988. Em 1989, iniciei a
complementao de minha licenciatura de Curta para Plena. Fato esse que me habilitou em
Superviso Escolar na Escola de 1 e 2 Graus e Administrao Escolar na Escola de 1 e 2
Graus. Conclu em 1990.
Seguindo esta breve retrospectiva da minha histria profissional, destaco o incio
do meu trabalho atuando na formao de professores. Entre os anos de 1985 a 1987, ministrei,
no Curso Tcnico em Magistrio, a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado no
Colgio Municipal Irmos Messias da Costa, em Santo Antnio da Barra que, na poca, era
distrito do municpio de Rio Verde. No perodo de 1987 a 1988, tornei-me gestor de escola
municipal e supervisor na Secretaria Municipal de Educao.
Em busca de aprimoramento profissional, no perodo que compreende abril a
dezembro de 1991, conclu o curso em Planejamento Educacional Lato Sensu.
Com o trabalho na formao docente, tive vrias experincias tanto na rede
municipal de ensino (1994-1995), quanto na rede estadual de ensino (1993-1999), como
regente de classe, ministrando as disciplinas especficas na formao do professor para atuar
nas sries iniciais do ensino fundamental, priorizando a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado. Iniciei a docncia superior no curso de Pedagogia da Fundao de Ensino
Superior de Rio Verde FESURV.
No primeiro semestre letivo, do ano de 2001 ministrei, entre outras disciplinas a
de Estgio Supervisionado de 1 e 2 graus. Dentre todas as disciplinas que ministrei, em
minha primeira experincia na docncia superior, certamente a docncia na disciplina Estgio
Supervisionado foi e a grande escola para minha constituio como ser humano e professor.
Assim, esta disciplina, a cada conquista, ofereceu e oferece subsdios para desconstruir
minhas certezas e reconstruir minhas dvidas.

21
A partir do segundo semestre de 2003, iniciei minhas atividades docentes no
Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues que oferecia duas habilitaes em Normal
Superior, quais sejam, Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Lecionei,
em cada uma das habilitaes, novamente a disciplina Estgio Supervisionado fazia parte de
minhas atribuies
No primeiro semestre de 2007, alm de ministrar aulas, assumi, a convite da
direo do Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues (ISEAR), a Coordenao
Pedaggica do curso Normal Superior que, no semestre seguinte, transformou-se em
Pedagogia - Licenciatura4. Na graduao em Pedagogia, ministrei, dentre outras disciplinas
tambm da de Estgio Supervisionado, Antropologia Educacional e Prtica Profissional
Orientada PPO.
Nos anos de 2008 e 2009, ministrei a disciplina Coordenador da Gesto
Pedaggica no curso Prticas Docentes e Gesto na Educao Bsica Lato Sensu,
oferecido pelo ISEAR.
Minha maior preocupao, desde que iniciei a docncia na formao de
professores, h 26 anos que sou professor, sempre foi a de contribuir para a formao de
profissionais para exercer a profisso docente. Em outras palavras, sempre busquei participar
na formao docente de modo que, ao iniciar a carreira na educao, o professor se sentisse
em condies de atuar em sala de aula. E esta preocupao instigou-me a buscar novos
caminhos, que levaram-me ao ingresso no Programa de Mestrado em Educao oferecido pela
Universidade Catlica Dom Bosco, Linha de Pesquisa Prticas Pedaggicas e suas Relaes
com a Formao Docente, com o objetivo de pesquisar as contribuies do Estgio
Supervisionado do Curso de Pedagogia - Licenciatura na Educao Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, para a formao do pedagogo.
Consciente de que sou tanto um profissional quanto um ser humano, portanto
inconcluso, inacabado, penso que as mudanas em mim geradas pelo Mestrado ocorreram por
meio de minha disponibilidade de aprender. Diante disso, fao minhas as palavras de Pimenta:

Assim, penso que a grande mudana operada no incio da minha carreira at

agora que hoje tenho muito mais certeza de que ns no temos certeza.

[...] transformao do curso Normal Superior, com habilitaes em Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
Educao Infantil autorizado pela Portaria n. 2761 de 25 de setembro de 2002 publicado no Dirio Oficial da
Unio em 30 de setembro de 2002 e retificado pela Portaria Ministerial de n. 1730 de 4 de julho de 2003 e
aguardando Portaria de Reconhecimento. [...] com base nos seguintes documentos: Despacho do Diretor do
Departamento de Superviso do Ensino Superior DESUP,de 6/7/2006, publicado no DOU de 10.07.2006, pg.
8, e Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de 2006, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
graduao em Pedagogia, Licenciatura (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007, p. 5).

22
Precisamos aprender com os professores, pois eles so capazes de ter uma
posio crtica em relao ao seu trabalho (2007, p. 153).

O ofcio de professor acontece no s a partir dos contedos tericos ministrados

na sala de aula, seja das universidades, das faculdades ou dos institutos de ensino, mas
tambm no cotidiano das escolas por meio do Estgio Supervisionado. Esta a pedra angular
desta pesquisa. Assim, o caminho a ser trilhado nesta pesquisa tem como objetivo geral
analisar a contribuio do Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia - Licenciatura na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que tem como referncia as
Diretrizes Curriculares Nacionais Resoluo CNE/CP5 N. 1, de 15 de maio de 2006, para a
formao do pedagogo. Dessa forma, para que o objetivo geral seja alcanado, este trabalho
pauta-se nos seguintes objetivos especficos: a) Observar, in locus, o estgio supervisionado
de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia
Licenciatura; b) Analisar a atuao pedaggica dos (as) acadmicos (as) durante o estgio
supervisionado de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e relacion-lo
com o PPP Projeto Poltico Pedaggico do Curso; e c) Compreender como as Professoras
Orientadoras de Estgio acompanham e analisam o Estgio.
A opo metodolgica adotada a abordagem qualitativa. Entende-se por
pesquisa qualitativa, conforme Bogdan e Biklen (1982) apud Ldke e Andr (1986), aquela
que [...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento [...] (p.11 grifo das autoras).
A pesquisa numa abordagem qualitativa trata os dados coletados de modo
descritivo e o pesquisador precisa estar atento aos detalhes, que aparentemente insignificantes
podem auxiliar para o entendimento do problema em questo; a preocupao com o
processo muito maior do que com o produto. [...] (LDKE e ANDR 1986, p.12 grifo
das autoras). Nesta perspectiva, a pesquisa qualitativa busca elucidar como o problema em
estudo se manifesta, apreendendo, para tanto, o ponto de vista de cada um dos pesquisados.
Assim, a abordagem metodolgica de cunho qualitativo e se delineia num
estudo de caso, que

o estudo de um caso, seja ele simples e especfico [...] ou complexo e

abstrato [...]. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no decorrer do estudo. O caso pode ser similar a outros,
mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular
(LDKE e ANDR, 1986, p. 17, grifo das autoras).

Conselho Nacional de Educao/Curso de Pedagogia.

23
Com base em Andr (2005) podemos afirmar que esta forma possibilita a busca
de diferentes tcnicas de coleta de dados tais como, observao, entrevista, questionrios,
documentos e outros.
Gil tambm afirma a importncia de utilizar o estudo de caso, pois para o autor

Pode-se dizer quer, em termos de coleta de dados, o estudo de caso o mais

completo de todos os delineamentos, pois vale-se tanto de dados de gente
quanto de dados de papel. Com efeito, nos estudos de caso os dados podem
ser obtidos mediante anlise de documentos, entrevistas, depoimentos
pessoais, observao espontnea, observao participante e anlise de
artefatos fsicos (2007, p.141). (grifo do autor).

Para Trivios o estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objeto uma
unidade que se analisa aprofundadamente. [...] (2008, p. 133). No nosso caso a unidade o
estgio supervisionado de um curso de Pedagogia.
A escolha do estudo de caso na abordagem qualitativa ainda deveu-se s
caractersticas que esse tipo de investigao apresenta como adequadas observao e anlise
da realidade de forma natural, complexa e atualizada (HORA, 2006, p.24).
Assim, a opo pela abordagem qualitativa se justifica em funo de considerar
que a mesma proporciona melhores condies de atingir as intenes do estudo.
Trata-se, portanto, em analisar o estgio, tendo como ponto de partida a pesquisa
de campo. Isso significa que, ouvindo os professores orientadores e observando os
acadmicos/estagirios e analisando os questionrios respondidos por eles, podemos articular
nossos dados com a pesquisa bibliogrfica.
Deste modo, o significado amplo da abordagem qualitativa requereu uma maior
aproximao com a realidade do objeto, ou seja, foi preciso vivenciar o contexto estudado,
interagindo com as pessoas que dele fazem parte. Esse fato equivale dizer que me coloquei
dentro da situao e a observei in loco, objetivando uma melhor compreenso do objeto e,
ainda, produzindo conhecimento partindo do seguinte pressuposto: [...] o conhecimento no
algo acabado, mas uma construo que se faz e refaz constantemente (LUDKE e ANDR,
1986, p. 18).
Seguindo estes pressupostos, em nossa pesquisa utilizamos os seguintes
procedimentos:

Observao nos locais de estgio;

Questionrio aberto com os acadmicos estagirios;

Anlise do Projeto-Poltico-Pedaggico do curso de Pedagogia;

24

Entrevista semi-estruturada e questionrio aberto com as Professoras Orientadoras.

Os critrios de escolha dos acadmicos participantes da pesquisa foram:

Que os alunos frequentassem o Curso de Pedagogia Licenciatura que tivesse como

referncia as novas Diretrizes Curriculares Nacionais;

Que os acadmicos observados no tivessem atuado no Magistrio, antes de

ingressarem no curso de Pedagogia Licenciatura;

Que os acadmicos observados no tivessem cursado o Magistrio (Ensino Mdio),

para que o Curso de Pedagogia Licenciatura, seja efetivamente, o referencial de
formao para atuar na educao escolarizada.

Que os acadmicos pertencessem ao mesmo curso para que tivesse como referncia o
mesmo Projeto Poltico Pedaggico.
Aps a realizao da pesquisa de campo fizemos a anlise das informaes

obtidas. Na Educao Infantil emergiram 03 (trs) categorias, quais sejam:

1) O ambiente da sala de aula de Educao Infantil: o espao onde acontecem os estgios;
2) O contedo: uma preocupao sempre presente;
3) Relao do/da aluno/a estagirio/a com seus alunos e alunas: diferentes formas.
J da anlise da pesquisa de campo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
emergiram 02 (duas) categorias, que so:
1) Ensino Fundamental: fragilidade nos contedos e metodologias;
2) Relao do/da aluno/a estagirio/a com seus alunos e alunas: diferentes formas.
Optamos por separar a anlise da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para perceber melhor as especificidades6 delineadoras de cada modalidade.
Nossa anlise pauta-se nas observaes na sala de aula, nas respostas dadas pelos
estagirios e no dilogo com os autores utilizados nesta pesquisa.
Observamos 04 acadmicos conforme o Apndice 1 - Observao em turmas de
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, sendo que os mesmos participaram

Seo II Da Educao Infantil Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. [...]
Seo III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade; (BRASIL, 1996).

25
da pesquisa tanto no estgio na Educao Infantil, quanto no estgio dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
A primeira etapa da coleta de dados foi realizada em quatro escolas de Educao
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Rio Verde Gois, sendo: 03 EMEIs Escola
Municipal de Educao Infantil e 01 CMEI Centro Municipal de Educao Infantil.
Participaram desta primeira etapa os 04 acadmicos do curso de Pedagogia
Licenciatura matriculados no 4 perodo, e que realizavam neste momento o Estgio em
Educao Infantil, entre os meses de agosto a dezembro de 2008.
Efetuamos 05 observaes das aulas ministradas por cada um dos alunos
estagirios sendo trs do sexo feminino e um do sexo masculino, no turno matutino. Os 04
estagirios desenvolveram atividades em turmas do Jardim I (crianas de 04 anos) e Jardim II
(crianas de 05 anos).
Alm das observaes aplicamos um questionrio aberto para cada um dos
estagirios, conforme explicitado no apndice dois Apndice 2 - Questionrio com
acadmico do curso de Pedagogia-Licenciatura educao infantil.
A segunda etapa da coleta de dados foi realizada em quatro EMEFs Escola
Municipal de Ensino Fundamental, que oferecem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1
ao 5 ano) da Rede Municipal de Ensino de Rio Verde Gois.
Participaram desta segunda fase os mesmos 04 acadmicos do curso de Pedagogia
Licenciatura, matriculados no 5 perodo, que neste momento realizaram o Estgio nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) entre os meses de fevereiro a junho de 2009.
Nesta etapa tambm efetuamos 05 observaes de aulas ministradas por cada um
dos acadmicos totalizando vinte observaes. 03 acadmicos realizaram o estgio no turno
vespertino e um, no turno matutino, sendo trs do sexo feminino e um do sexo masculino. Os
04 estagirios desenvolveram atividades em turmas do 1 ao 5 ano (crianas de 06 a 10 anos).
Usamos tambm o mesmo procedimento do 1 ao 5 ano da EI, ou seja, aplicamos
um questionrio aberto para cada um dos estagirios conforme o Apndice 3 - Questionrio
aberto com acadmico do curso de Pedagogia-Licenciatura anos inicias do ensino
fundamental.
Para proceder coleta de dados com as Professoras Orientadoras de Estgio
Supervisionado, aplicamos um questionrio conforme Apndice 4 Questionrio aberto
aplicado s professoras orientadoras do Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia
Licenciatura 2008/2 E 2009/1, e realizamos uma entrevista semi-estruturada conforme

26
Apndice 5 Entrevista semi-estruturada realizada com as professoras orientadoras do
Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura 2008/2 E 2009/1.
Realizamos a anlise dos documentos que normatizam o Estgio Supervisionado
da instituio de ensino superior onde os alunos estagirios estavam matriculados. Os
documentos, conforme constam em anexo, foram os seguintes: Anexo 1 Projeto Poltico
Pedaggico; Anexo 2 Manual de Prtica Profissional Orientada e Anexo 3 Manual de
Estgio. Esta anlise documental justifica-se pela necessidade de que haja coerncia entre a
prtica do estgio com o perfil do profissional que se quer formar.
As questes e problemas que orientam nossa pesquisa exigem um posicionamento
terico, viabilizando-nos uma busca constante de novas respostas e novas indagaes no
decorrer do nosso estudo. Deste modo, compreender a formao do professor em seus
aspectos histricos fundamental assim como apropriar-nos dos elementos que
caracterizaram a Licenciatura em Pedagogia na atualidade.
A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: o captulo um Formao de
professores traz as problematizaes que me instigaram a estudar a formao docente.
Apresento elementos da histria do curso de Pedagogia, pois acredito que, a contextualizao
no tempo e no espao, contribuiu para a caracterizao da Licenciatura em Pedagogia na
atualidade. Ainda neste captulo, apresento uma caracterizao do pedagogo.
No captulo dois, O estgio supervisionado: teoria e prtica tem como referncia os
trabalhos de Pimenta e Lima (2004), Pimenta (1993, 2002, 2006, 2007), Cunha (1989, 2004),
Franco (2008), Libneo (1998, 2002, 2007), Saviani (2004, 2005, 2008, 2009) cuja
contribuio terica suporte basilar para a anlise que me proponho realizar em relao ao
estgio supervisionado que hoje acontece no curso de Pedagogia Licenciatura. Lembramos
com Pimenta e Lima (2004), que

[...] o estgio [...] no atividade prtica, mas terica, instrumentalizadora da

prxis docente, entendida essa como atividade de transformao da
realidade. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de
conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim,
objeto da prxis.

No captulo trs, Anlise do Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia

Licenciatura: Educao Infantil, apresento e discuto os dados coletados a partir de minhas
observaes em campo de estgio nas unidades de Educao Infantil e tambm por meio do
questionrio respondido pelos acadmicos estagirios, o qual abordou diferentes aspectos do
estgio.

27
O captulo quatro, nomeado Anlise do Estgio Supervisionado do Curso de
Pedagogia Licenciatura: Anos Iniciais do Ensino Fundamental tambm traz a apresentao
e discusso dos dados coletados tanto a partir de minhas observaes de prticas de estgio
nas unidades de Anos Iniciais do Ensino Fundamental quanto do questionrio respondido
pelos acadmicos estagirios participantes desta pesquisa.
Apresento e analiso no captulo cinco, O Estgio Supervisionado: o Dilogo com
as Professoras Orientadoras e Estagirios os dados coletados por meio de aplicao de
questionrio e entrevistas realizadas com as professoras orientadoras de estgio, e a partir de
questionrio aplicado com os alunos estagirios.
Por fim, apresento as consideraes finais, nas quais destaco os principais
resultados dessa pesquisa.

28

CAPTULO I FORMAO DE PROFESSORES

[...] Mulheres e homens se tornaram educveis na

medida em que se reconheceram inacabados. No
foi a educao que fez mulheres e homens
educveis, mas a conscincia de sua inconcluso
que gerou sua educabilidade. [...] (FREIRE, 2002,
p. 64).

1.1Reflexes iniciais

A proposta de fazer uma anlise sobre a formao do educador tornou-se ainda

mais necessria no momento em que foi percebido que no adianta discutir a prtica educativa
se no levarmos em conta a questo posta e discutida com bastante nfase, principalmente,
nos congressos como: ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao), ANFOPE (Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao) etc
na dcada de 80, conforme Saviani relata

O movimento dos educadores em torno da problemtica da formao dos

profissionais da educao comeou a articular-se no final da dcada de 1970
e materializou-se por ocasio da realizao da I Conferncia Brasileira de
Educao, que aconteceu em So Paulo nos dias 31 de maro, 1 e 2 de abril
de1980. Nessa ocasio, foi criado o Comit Pr Participao na
Reformulao dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura. O comit
organizou-se na forma de comisses regionais, transformou-se em 1983 em
CONARCFE7, que, por sua vez, em 1990, se constituiu na ANFOPE, que
continua em atividade (2008a, p.58).

CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores.

De acordo com Pimenta (2002a), a Lei 5692/71 ignorou necessidades essenciais

que o sistema escolar brasileiro apresentava. Na anlise de Pimenta (2002a, p. 56), essas
necessidades principais seriam: [...] consolidar o processo de ampliao quantitativa da
escolarizao bsica e iniciar sua melhoria qualitativa. O que apontava para um aspecto
fundamental das polticas de ensino, que era a formao de professores e suas condies de
trabalho. Assim sendo, essa reflexo, embora tardia, est sendo reavaliada quando refletimos
sobre a formao do educador.
A formao do educador ainda est refletida no modelo fabril de escola e a
proposta alternativa apresentada a mais de duas dcadas conforme Cunha (1989) discutir os
fatores intrnsecos e extrnsecos que afetam a formao significativa do educador.

O conhecimento do professor construdo no seu prprio cotidiano, mas ele

no s fruto da vida na escola. Ele provm, tambm de outros mbitos e,
muitas vezes, excluem de sua prtica, elementos que pertencem ao domnio
escolar. A participao em movimentos sociais, religiosos, sindicais e
comunitrios pode ter mais influncia no cotidiano do professor que a
prpria formao docente que recebeu academicamente. (CUNHA, 1989, p.
73).

As aes polticas que denominam a formao do educador so mais abrangentes

e complexas do que as puras discusses de nomenclaturas. importante perceber em qual
perspectiva estamos formando os educadores. A nomenclatura no responde s questes
postas. O que entendemos ser necessrio discutir o processo de formao, principalmente o
estgio supervisionado, na direo que nos aponta Franco (2008, p. 110),

Dever, por certo, ser preocupao do curso de pedagogia a formao de um

pedagogo como profissional crtico e reflexivo, que saiba mediar as diversas
relaes inerentes prtica educativa79 e as relaes sociais mais amplas,
bem como articular as prticas educativas com a formalizao de teorias
crticas sobre essas prticas, sabendo detectar as lgicas que esto
subjacentes s teorias a implcitas.

Com base no exposto, entendemos por professor reflexivo, principalmente, o

profissional capaz de refletir criticamente e agir diante das diferentes situaes pedaggicas
vivenciadas.
Assim, apropriando-nos do pensamento de Franco (2008, p. 110), caracterizamos
o professor reflexivo como:

79

Segundo Paulo Freire, prtica educativa Envolve a capacidade do educador de somar conhecimento,
afetividade, criticidade, respeito, ao e, em conjunto com seu educando, concorrer para a transformao do
mundo (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 156-157).

148

[...] profissional [que] dever ser investigador educacional por excelncia,

pressupondo, para esse exerccio, o carter dialtico e histrico dessas
prticas. Assim, o pedagogo ser aquele profissional capaz de mediar teoria
pedaggica e prxis80 educativa e dever estar comprometido com a
construo de um projeto poltico voltado emancipao dos sujeitos da
prxis na busca de novas e significativas relaes sociais desejadas pelos
sujeitos.

Nesta perspectiva, a formao do pedagogo pode ser aquela apenas preocupada

em absorver contedos, mas, sobretudo, refletir sobre a sua aprendizagem. Isso contribuir
para que o pedagogo veja seu educando como sujeito histrico que interage e modifica as
condies em que vive.
Giroux (1997) pondera, neste sentido, a necessidade de repensar a ao docente e
o que envolve a natureza de sua atividade, sendo fundamental, para isso, que o professor seja
visto como intelectual transformador, pois

[...] Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido ao simples

treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso, envolve a
educao de uma classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma
sociedade livre, ento a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir
a finalidade da educao de professores, escolarizao pblica e treinamento
profissional aos prprios princpios necessrios para o desenvolvimento de
uma ordem e sociedade democrticas. (1997, p. 162)

Libneo (1998) nesta direo lembra a necessidade de que o aluno seja preparado
para assumir uma postura muito alm daquela em que lida com o conhecimento a partir de
uma atitude passiva e defende que, para isso, condio fundamental que o professor, em sua
ao docente, seja capaz de garantir

[...] uma formao que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante,
de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento por meio de
meios cognitivos de construo e reconstruo de conceitos, habilidades,
atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinao bem-sucedida da
assimilao consciente e ativa desses contedos com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando formao de
estruturas prprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de
apreenso dos objetivos de conhecimento, mediante a conduo pedaggica
do professor que dispor de prticas de ensino intencionais e sistemticas de
promover o ensinar a aprender a pensar (LIBNEO, 1998, p. 30).

80

Prxis, termo grego que significa ao. [...] Para que haja prxis, essencial, que o indivduo seja levado a
tomar conscincia de sua realidade para que, ento, possa refletir sobre ela e, finalmente, question-la. [...]
Somente depois disso ser possvel despertar no oprimido sua capacidade de reao para transformao e, por
ltimo, incentivar que esta ao transformadora se concretize (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p.157-158).

149
Conforme lembra Saviani, na histria recente da educao Com base no
pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, a pedagogia
tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional (2008b, p. 381). No foi toa que ela foi implementada dentro do processo
ditatorial. Sendo assim, a pedagogia tecnicista deveria responder aos anseios do Estado
autoritrio, cujo objetivo era formar, de maneira rpida, mo de obra para o mercado de
trabalho, alm de fortalecer a alienao, resultado da ideologia dominante. Resultado disso, a
deteriorao da qualidade dos cursos de magistrio em funo da desarticulao da sua matriz
curricular que enfatizava a parte profissionalizante.
Com base nessas diferentes problematizaes possvel dizer que preparar
professores uma tarefa complexa, sobretudo no que tange s diferentes posturas
terico/metodolgicas que esses profissionais assumiro na sua prtica educativa. Por isso
lembramos os questionamentos que nos remetem a essa investigao: Como os cursos de
formao de professores, e especificamente o Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia
na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que tem como referncia as
Diretrizes Curriculares Nacionais Resoluo CNE/CP81 N. 1, de 15 de maio de 2006 para a
formao do pedagogo, esto contribuindo para a prtica educativa dos docentes?
Se no ficarmos atentos s questes postas, possivelmente comprometeremos a
construo de uma educao de qualidade para todos.
Se no fizermos essas discusses de maneira crtica, o sistema excludente
continuar vigente. O pensador Gentili (1995) aborda essa questo. Para o autor, h, por parte
dos professores, uma atitude de desconforto em relao educao escolar. As escolas so
instituies literalmente poderosas. Atualmente, inclusive, a escola pblica define que o aluno
precisa frequent-la se a famlia quiser receber os auxlios financeiros do Governo Federal
(tais como Programa Bolsa famlia); e, tambm, atesta, por meio da avaliao, se o aluno pode
ou no cursar a srie (ou ano) seguinte.
O quadro apresentado, at o momento, fortalece a necessidade de repensar a
formao de professores. Esta vem sendo delineada aos poucos, nas pequenas e significativas
aes pedaggicas. fundamental que o governo brasileiro, junto com a sociedade civil
organizada, assuma a educao escolarizada como uma tarefa de todos.
Desse modo, no s o ensino poder ser repensado, mas principalmente a
educao do educador.
Enfim, entendemos que o momento histrico exige que os professores, por meio
dos Cursos de Formao, desenvolvam o que sugere Giroux (1997, p.163): [...] um discurso
81

Conselho Nacional de Educao/Curso de Pedagogia.

150
que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade de forma que os educadores
sociais reconheam que podem promover mudanas.

1.2 O curso de Pedagogia: um olhar sobre sua histria

Quanto mais me torno capaz de me afirmar como

sujeito que pode conhecer tanto melhor
desempenho minha aptido para faz-lo.
Ningum pode conhecer por mim assim como no
posso conhecer pelo aluno. [...] (FREIRE, 2002, p.
140).

Neste item apresentamos elementos da histria do curso de Pedagogia, pois

acreditamos que somente a partir de sua compreenso e contextualizao no tempo e no
espao, que podemos nos apropriar do entendimento da caracterizao da Licenciatura em
Pedagogia da atualidade.
Iniciamos com a caracterizao do profissional da Pedagogia, depois traremos
aspectos do surgimento de sua profisso, como se deu e se d historicamente a sua
formao, pois quando falamos do professor, estamos nos referindo a um profissional que
apresenta caractersticas e qualidades prprias para exercer a sua profisso (BELLO, 2002, p.
45).
Essas caractersticas e qualidades vo alm das habilidades e conhecimentos
cientficos necessrios ao exerccio docente, pois no se separa o humano do profissional, elas
envolvem todo o ser, conforme pondera Freire

s vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos ou nos

perguntamos sobre a nossa trajetria profissional, o centro exclusivo das
referncias est nos cursos realizados, na formao acadmica e na
experincia vivida na rea da profisso (2001, p. 79).

Ainda de acordo com Freire, esta postura exclui a vivncia de mundo do

professor
como se a atividade profissional dos homens e das mulheres no tivesse
nada que ver com suas experincias de menino, de jovem, com seus desejos,
com seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor
vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos anos
(2001, p. 80).

151
Assim, pensamos que no h a compreenso desse mal-estar, que parece tomar
conta do professor nos dias de hoje, sem entender como ele se fez e se faz historicamente.
Nesse sentido, compartilhamos com Bello o seguinte argumento [...] Assim, parece-me que a
questo histrica fundamental para a compreenso e o significado da profisso docente
hoje (2002, p. 47).
No sentido de compreender como o ensino foi se delineando at tomar a forma
que conhecemos atualmente, preciso buscar na pr-histria, perodo em que o homem vivia
como nmade, como se dava a disseminao e produo do conhecimento, como era realizado
o ensino. Para isso, lembramos o relato de Aranha

Nas comunidades tribais as crianas aprendem imitando os gestos dos

adultos nas atividades dirias e nas cerimnias dos rituais. Nas tribos
nmades, ou que j se sedentarizaram, ocupando-se com a caa, a pesca, o
pastoreio ou a agricultura, as crianas aprendem para a vida e por meio da
vida, sem que algum esteja especialmente destinado para a tarefa de
ensinar (1996, p. 27).

Ainda de acordo com Aranha, na Idade dos Metais82, na pr-histria, o homem

deixa de ser nmade e se fixa ao solo e desenvolve tcnicas de agricultura e pastoreio
(1996, p. 28).
A Idade dos Metais, conforme Aranha (1996) argumenta, modificou no s os
modos de produo, a convivncia e organizao social, como o acesso ao conhecimento.
Nesta perspectiva a autora afirma que

As transformaes tcnicas e o aparecimento das cidades em decorrncia da

produo excedente e da comercializao alteram as relaes entre os
homens. As principais mudanas so: na organizao social homognea, na
qual antes havia indiviso, surgem hierarquias por causa de privilgios de
classes; aparecem formas de servido e escravismo; as terras de uso comum
passam a ser administradas pelo Estado, instituio criada para legitimar o
novo regime de propriedade; [...]. O saber, antes aberto a todos, torna-se
patrimnio e privilgio da classe dominante. Nesse momento, surge a
necessidade da escola, para que apenas alguns iniciados tenham acesso ao
conhecimento. [...] (1996, p. 28).

Deste modo, somente com o surgimento do Estado, o saber torna-se privilgio de

poucos, a saber, a classe dominante, que se compunha pela monarquia, nobreza e clero.
Contudo, para os lavradores, comerciantes e artesos, o Estado oferecia uma educao
82

Idade dos Metais - foi o momento em que o ser humano, aperfeioando tcnicas de metalurgia, conseguiu
elaborar instrumentos de trabalho e armas. Com isso, alguns grupos passaram a deter a hegemonia sobre outros e
as sociedades dividiram-se em classes sociais. HISTRIA DO MUNDO - Pr-histria caractersticas e
divises. Disponvel em http://www.historiadomundo.com.br/pre-historia/texto-pre-historia/

152
informal. Aranha (1996) denomina esta diferenciao de ensino de dualismo escolar (1996,
p. 34) (grifo da autora).
O contexto acima explicitado est de acordo com o que Monroe (1983, p.9), relata
[...] H, ento, um esboo de instruo para o povo em geral, dada pelo sacerdcio83; [...].
J para os futuros membros do sacerdcio, Monroe (1983, p.9), afirma que Estes
ltimos so os primeiros professores profissionais. Por vrios sculos, o ensino permanece
como um direito especial do clero, e, por muitos sculos mais, a educao orientada e
dirigida unicamente por ele.
Para Hengemhle O surgimento da funo do professor se deve ao fato de haver
necessidade de complementao e de ajuda na formao das crianas para as famlias,
buscando uma melhor insero social (2007, p. 68).
A partir da anlise realizada por Hengemhle, pode-se observar que os primeiros
educadores na Grcia antiga [...] eram particularmente os poetas, Homero em primeiro
lugar (2007 p. 68). Apropriando-nos do pensamento de Rosa

[...] Homero teve excepcional importncia para a cultura e educao da

Grcia. Seus poemas, Ilada e Odissia, narrando a educao daquela poca,
mostram a valentia, a prudncia, a lealdade, a hospitalidade, etc., bem como
virtudes fundamentais. Esse quadro de valores, durante muito tempo,
inspirou a conduta dos gregos. (1999, p. 18) (grifo da autora).

Dessa forma, Hengemhle observa que No sculo V a.C., Atenas tornou-se

economicamente poderosa, culturalmente mais ilustrada e politicamente mais democrtica,
com maior participao na vida pblica (2007, p. 68).
Deste modo, surge a necessidade de preparar pessoas para atuar na vida poltica.
[...] Foi quando apareceram os primeiros educadores chamados sofistas84 (Hengemhle,
2007, p. 69).
Esta observao corroborada por Aranha, a esse respeito a autora assevera que
[...] Os novos mestres so os sofistas, sbios itinerantes de todas as partes do mundo grego e
que agora se encontram em Atenas (1996, p. 43).
Nesta poca, a sociedade romana, de acordo com as afirmaes de Rosa,
Tratava-se de uma sociedade sbria e austera que ministrou um tipo de educao mais moral
que intelectual (1999, p. 61). Assim, conforme Hengemhle (2007), nas sociedades romanas,

83

Sacerdcio Conforme Aranha No Egito, o fara o supremo sacerdote (1996, p. 32).

Para FERREIRA Sofista: Na Grcia Antiga, aquele que tinha por profisso ensinar a sabedoria e a arte de falar
em pblico. (2004, p. 746)
84

153
bem como em outras sociedades, a formao moral do professor tornava-se muito mais
importante que seu grau de instruo.
Conforme afirma Rosa

[...] a educao desse povo sofre sensveis mudanas. Enriquecendo-se, a

sociedade romana acentuou a diviso entre os economicamente poderosos, e
a plebe, a qual constitua a maioria que, embora empobrecida, teve grande
fora poltica. Ainda mais: ocorre a invaso da cultura helnica85 com os
imigrantes gregos que vo at Roma. Os cidados mais ricos passam a ter
preceptores particulares, geralmente gregos imigrados. O esprito da nova
educao resume-se na palavra humanitas, uma espcie de educao de
carter universal, humanstica, supernacional. [...] (1999, p. 62) (grifo da
autora).

J na Idade Mdia e incio da Renascena, existia a preocupao no s com a

integridade moral, como tambm a preocupao com o domnio de contedos a ensinar e a
capacidade tcnica para realizar o ensino. A educao promovida principalmente pela igreja
catlica visava, que atravs da f, o povo fosse obediente aos princpios da igreja.
A esse respeito, Aranha assevera que

A Escolstica a mais alta expresso da filosofia crist medieval. [...]

Chama-se Escolstica por ser a filosofia ensinada nas escolas. [...] Os
parmetros da educao na Idade Mdia, se fundam na concepo do homem
como criatura divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em primeiro
lugar, da salvao da alma e da vida eterna. Tendo em vista as possveis
contradies entre f e razo, recomenda-se respeitar sempre o princpio da
autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sbios e
intrpretes, autorizados pela Igreja, sobre a leitura dos clssicos e dos textos
sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretaes e se mantm a
coeso da Igreja. (1996, p. 73) (grifo da autora).

A nfase espiritual, divina, sobrenatural dada educao, ao papel da escola

ilustrada, segundo Rosa (1999, p. 106), por Toms de Aquino [que] foi um dos mais famosos
filsofos da Escolstica. [...]. [ele] considerava [...] a razo como a chave principal da
verdade. [...]. Para Aquino, [...] o verdadeiro mestre que ensina dentro de nossa alma
Deus. [...] s Deus o verdadeiro agente da educao (ROSA, 1999, p. 107).
Coube, ento, s Universidades Medievais garantir um preparo mais rigoroso dos
mestres. Dessa forma, a influncia do clero na formao de professores perpetuou-se por
muitos sculos em todo o mundo.
No sculo XVII nasceu

85
ARANHA (1996, p. 41) A fuso da tradio grega com a oriental, resultante das conquistas alexandrinas, d
origem ao que se chama cultura helenstica (grifo da autora).

154

Joo Batista de La Salle em Reims, capital da Champagne, Frana, no dia 30

de abril de 1651. [...] Joo Batista foi educado no mais sofisticado estilo da
burguesia e da nobreza da Frana e, ao mesmo tempo, nos princpios cristos
adotados com muita seriedade e convico (WESCHENFELDER, 2006, p.
11).

Conforme Duarte (1986, p. 65-66), [...] o primeiro estabelecimento de ensino

destinado formao de professores teria sido institudo por So Joo Batista de La Salle em
1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres [...].
Para Cambi (1999), o objetivo de La Salle seria que todos fossem instrudos tanto
no catecismo quanto nas oraes. Para tanto, ainda no pensamento de Cambi (1999, p. 299),

[...] La Salle funda uma escola normal para a formao dos mestres, o
Seminrio dos Mestres de Escola, com uma escola elementar anexa, e a
Ordem dos Irmos das Escolas Crists, que acolhe religiosos desejosos de
dedicar-se ao ensino. Em dois escritos (Regras da decncia e urbanidade
crist e Conduta das escolas crists), ele expe seu credo pedaggico, uma
minuciosa organizao das escolas e o programa didtico, que prev leitura e
escrita da lngua materna, as quatro operaes e o catecismo, acompanhando
uma formao tcnico-cientfica de carter profissional. Sempre na direo
do crescimento cultural do povo, La Salle promove a fundao de escolas
dominicais e de um instituto para menores infratores. (grifo do autor).

Alm de fundar a primeira escola normal para a formao docente, So Joo

Batista de La Salle, que foi sacerdote e telogo, ainda
[...] Elevou o prestgio do Magistrio, profisso desconsiderada em sua
poca.
Fundou as primeiras escolas para treinamento dos novos professores.
Sistematizou o ensino primrio, organizando as classes por idade.
Criou
escolas
profissionais,
emendativas
e
para
adultos.
Sistematizou
o
mtodo
simultneo
de
aula.
Suavizou a disciplina escolar da sua poca, proibindo os castigos fsicos.
Prestigiou a lngua materna para o aprendizado do aluno.
Escreveu diversos textos sobre o bom funcionamento de uma escola.
Fundamentou sua Pedagogia no amor e no conhecimento dos alunos (Dez
mritos pedaggicos de La Salle86, 2007).

No entanto, conforme Saviani (2009a, p. 143), somente aps a Revoluo

Francesa, a partir da necessidade da formao docente para oferecer instruo pblica, [...]
que deriva o processo de criao de Escolas Normais como instituies encarregadas de

86

DEZ MTODOS PEDAGGICOS DE LA SALLE.

http://www.lasalledf.com.br/escola/lasalle/ acesso: 20/03/2009.

Documento

eletrnico.

Disponvel

em

155
preparar professores. A primeira instituio com o nome de Escola Normal foi [...] instalada
em Paris em 1795.
Aranha (1996) afirma que o Brasil ainda no possui uma pedagogia prpria, o que
fez com que [...] alguns intelectuais, influenciados pelas idias europias, tentam imprimir
novos rumos educao [...] (Aranha, 1996, p. 151). No entanto a autora ainda afirma que
estas iniciativas no obtiveram sucesso.
Em relao formao docente no Brasil, Saviani (2009a, p. 143) afirma que [...]
a questo do preparo de professores emerge de forma explcita somente aps a independncia,
quando se cogita da organizao da instruo popular.
Ainda, apropriando-nos do pensamento de Saviani (2009a), importante trazer a
sntese que o pesquisador estabelece em relao aos perodos da histria da formao de
professores no Brasil. O primeiro perodo (1827-1890) denominado Ensaios intermitentes
de formao de professores (SAVIANI, 2009a, p. 143).
O autor afirma que Esse perodo se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas
de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo87, s
prprias expensas; estende-se at 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais
(SAVIANI, 2009a, p. 144).
Na anlise de Saviani (2009a, p. 144), os outros perodos so os seguintes:

2. Estabelecimento e extenso do padro das Escolas Normais (18901932), cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal tendo
como anexo a escola-modelo.
3. Organizao dos Institutos de educao (1932-1939), cujos marcos so
as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933.
4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao especfica de Magistrio
(1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Superiores e o
novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

87
Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos
Quakers, [anglicanos e quakers so membros de diferentes ramos da Igreja Protestante na Inglaterra (ARANHA,
1996, p. 147)] o mtodo mtuo, tambm chamado de monitorial ou lancasteriano, baseava-se no aproveitamento
dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. [...] O mtodo supunha
regras predeterminadas, rigorosa disciplina e a distribuio hierarquizada dos alunos sentados em bancos
dispostos num salo nico e bem amplo. De uma das extremidades do salo, o mestre, sentado numa cadeira alta,
supervisionava toda a escola, em especial os monitores. Avaliando continuamente o aproveitamento e o
comportamento dos alunos, esse mtodo erigia a competio em princpio ativo do funcionamento da escola
[...] (SAVIANI, 2008b, p. 128).

156
Para melhor compreenso destes perodos trazidos por Saviani, entendemos que
seja necessrio explanar, de modo mais detalhado, os aspectos que envolvem a formao do
professor no Brasil.
A formao docente surge a partir dos moldes jesuticos, que alm de propagarem
a doutrina catlica, tinham a responsabilidade de formar novos professores jesutas, conforme
relata Xavier; Ribeiro & Noronha (1994). Assim, ao mesmo tempo em que os jesutas
deveriam cuidar da catequizao dos nativos que aqui viviam, estes, tambm, objetivavam
reproduzir novos contingentes de sacerdotes para dar continuidade obra catlica.
De acordo com Paim, os jesutas

Planejaram, e foram bastante eficientes em sua execuo, converter, por

assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afastando-os das influncias
consideradas nocivas. por isso que dedicavam especial ateno ao preparo
dos professores que somente se tornam aptos aps os trinta anos ,
selecionavam cuidadosamente os livros e exerciam rigoroso controle sobre
as questes a serem suscitadas pelos professores, especialmente em filosofia
e teologia. Um trecho do Ratio diz o seguinte: Se alguns forem amigos de
novidades ou de esprito demasiado livre devem ser afastados sem hesitao
do servio docente (1967, p. 28).

A expulso dos jesutas, pela Reforma Pombalina, ocorre em 1759 e o Brasil sofre
uma transformao em se tratando da educao. Quanto situao do ensino na Colnia, foi
encontrada uma soluo paliativa, atravs das chamadas Aulas Rgias. Eram aulas avulsas.
(Xavier; Ribeiro & Noronha, 1994 p. 52). Acontece, tambm, que os professores que
passaram a lecionar no eram preparados para lecionar. De acordo com as autoras (Xavier;
Ribeiro & Noronha, 1994), as Aulas Rgias foram implantadas quarenta anos depois da
expulso dos jesutas. a partir desse momento que o vice-rei do Brasil, Dom Jos Luiz de
Castro88, nomeado por Portugal, no reinado de D. Maria I, concede as licenas para a
docncia.

No sculo XVIII, surgiram as primeiras preocupaes com a profisso do

professor. No final desse sculo, tornou-se proibido, na Europa, lecionar sem
88

Jos Luis de Castro, 2 conde de Rezende (1744-1819). Foi nomeado vice-rei do Brasil entre 1789 e 1801,
tendo sido o ltimo vice-rei do sculo XVIII, enfrentando a conjurao mineira, assumindo a responsabilidade de
cumprir as decises julgadas nos autos da devassa. Como governante, procurou melhorar as finanas e condies
sanitrias do Rio de Janeiro. Em suas primeiras realizaes, prolongou o cais do Largo do Pao, completou o
aterro do pantanal de Pedro Dias (iniciado pelo Marqus do Lavradio), aterrou o Campo de Santana
transformando-o no maior rossio da cidade, que veio a se tornar a nova atrao para o povo, em ocasies como a
festa do Divino de Santana. Foi responsvel tambm pelo fechamento e a devassa da sociedade literria do Rio
de Janeiro acusada de sedio. Passou o governo ao seu sucessor d. Fernando Jos de Portugal. O ARQUIVO
NACIONAL
E
A
HISTRIA
LUSO-BRASILEIRA.
Disponvel
em:
http://www.historiacolonial.arquivonacional.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=347&sid=57&tpl=printer
view acesso: 30/05/2009/.

157
licena ou autorizao do Estado. Isso foi fundamental no processo de
profissionalizao, uma vez que se comeava a delinear a carreira e suas
funes. No momento em que a escola se impunha como instrumento
privilegiado da estratificao social, os professores alcanavam uma
posio-chave de ascenso social, personificando as esperanas das camadas
da populao menos privilegiadas. De agentes culturais, os professores
tambm se tornam agentes polticos (BELLO, 2002, p. 47).

No Brasil, a necessidade de formao dos professores faz com que sejam

Fundadas as primeiras escolas normais em Niteri (1835), Bahia (1836),

Cear (1845) e So Paulo (1846). [...] o ensino formal, distante das
questes tericas, tcnicas e metodolgicas relacionadas com a atuao
profissional do professor, alm de funcionar de maneira precria e irregular
(ARANHA, 1996, 155).

Destarte, o Brasil passa por vrias reformas educacionais. Entretanto, foi somente
com a Reforma Francisco Campos89 que se previu, no Estatuto das Universidades Brasileiras,
a criao da Faculdade de Educao, Cincias e Letras, voltada para a formao do magistrio
secundrio. Na Faculdade de Filosofia de So Paulo, em 1937, atravs do Instituto de
Educao, so diplomados os primeiros professores licenciados para o ensino secundrio
(ARANHA, 1996).
Segundo Saviani (2004), o curso de Pedagogia formalizou-se como curso de
bacharelado

Pelo Decreto n. 1.190, de abril de 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia

foi estruturada em quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia
acrescentando, ainda, a de Didtica, considerada como seo especial.
Enquanto as sees de Filosofia, Cincias e Letras albergavam, cada uma,
diferentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seo especial de Didtica,
era constituda de apenas um curso cujo nome era idntico ao da seo. Est
a a origem do Curso de Pedagogia (p. 5).

Contudo, o descaso com a formao do professor tamanho que de acordo com

Rodrigues e Mendes Sobrinho, o curso de Pedagogia, a partir do Decreto-Lei n. 1.190/1939,
acaba sendo reduzido a uma rea apenas profissionalizante, [...] desobriga-se da produo de
conhecimento durante longo perodo da sua histria (2006, p. 96).
Ainda, apropriando-nos de Rodrigues e Mendes Sobrinho (2006, p. 96), o
desprezo, que as autoridades constitudas do Brasil dispensavam educao, chega a mais
profunda irresponsabilidade, pois
89

Em 1926 Francisco Campos assumiu a Secretaria dos Negcios do Interior de Minas sob o governo de
Antnio Carlos, ocasio em que promoveu a reforma da instruo pblica com a colaborao de Mrio
Casasanta (SAVIANI, 2008, p. 267).

158

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024, de 1961, temos

algumas regulamentaes para a formao e exerccio do magistrio. Para o
desempenho do magistrio , ento, estabelecido como exigncia apenas o
registro dos professores em rgo competente. Apresentava-se, tambm, em
suas disposies transitrias, a abertura para professores no-formados
atuarem nas escolas primrias e de nvel mdio, suprindo a falta de
professores devidamente qualificados. Assim, verificamos o prprio estado
numa ao de desvalorizao dos professores em lugar de uma poltica de
promoo e preparao do profissional docente, especialmente, em nvel
superior.

Nos anos da ditadura militar a formao docente, bem como a Pedagogia sofre
novo golpe: o regime democrtico no mais existe, o professor de ento formado para
reproduzir a ideologia militar j que

o Parecer de n. 252/1969 do Conselho Federal de Educao, de autoria do

conselheiro Valnir Chagas, que traduz a marca da Reforma Universitria
para o curso de Pedagogia. Este, incorporado Resoluo do CFE n. 2/69,
norteava a organizao do Curso de Pedagogia at h bem pouco tempo.
Nesse documento, so fixados o currculo mnimo e a durao da graduao
em Pedagogia referente formao de professores para o ensino normal e de
especialidades em orientao, administrao, superviso e inspeo escolar.
A criao dessas habilitaes fragmentou a formao do pedagogo, pois
criou o especialista em determinada rea educacional, terminando por
provocar a diviso de tarefas no mbito da educao. Isso fez com que
perdssemos a noo de totalidade, que imanente a toda ao educativa
escolar (RODRIGUES e MENDES SOBRINHO, 2006, p. 97).

No s a formao docente foi arrasada pela ditadura, mas tambm a atuao

deste profissional que, com o Ato Institucional n 5 (AI-5), ficou totalmente merc do
governo ditatorial, que de acordo com Aranha

Com o pretexto de averiguar atividades subversivas, instala-se o terrorismo

nas universidades. Processos sumrios e arbitrrios demitem ou aposentam
muitos professores. Muitos se exilam em pases latino-americanos, na
Europa e tambm nos EUA. Alm desse xodo, os profissionais
remanescentes trabalham sob o risco de censura e delao. Isto, sem dvida
prejudicou, e muito, a vida cultural e o ensino no Brasil (1996, 212).

A educao assume uma tendncia tecnicista que deveria levar o Brasil ao

crescimento econmico.
Todavia, com o advento da Lei 5.692/71, desativa-se a Escola Normal e passa-se a
denominar a formao docente como habilitao em magistrio e permite tambm assim
como a Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024, de 1961 que na falta de professores habilitados,

159
tanto o profissional de outra rea do saber quanto o professor leigo pode exercer a profisso
docente:

Art. 77. Quando a oferta de professres, legalmente habilitados, no bastar

para atender s necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em
carter suplementar e a ttulo precrio:
a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao
para o magistrio ao nvel da 4 srie de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao
para o magistrio ao nvel da 3 srie de 2 grau;
c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma
relativo licenciatura de 1 grau.
Pargrafo nico. Onde e quando persistir a falta real de professres,
aps a aplicao dos critrios estabelecidos neste artigo, podero ainda
lecionar:
a) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, candidatos que hajam concludo
a 8 srie e venham a ser preparados em cursos intensivos;
b) no ensino de 1 grau, at a 5 srie, candidatos habilitados em
exames de capacitao regulados, nos vrios sistemas, pelos respectivos
Conselhos de Educao;
c) nas demais sries do ensino de 1 grau e no de 2 grau, candidatos
habilitados em exames de suficincia regulados pelo Conselho Federal de
Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior indicados
pelo mesmo Conselho.
Art. 78. Quando a oferta de professres licenciados no bastar para
atender s necessidades do ensino, os profissionais diplomados em outros
cursos de nvel superior podero ser registrados no Ministrio da Educao
e Cultura, mediante complementao de seus estudos, na mesma rea ou em
reas afins, onde se inclua a formao pedaggica, observados os critrios
estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao (BRASIL, 1971).

A educao brasileira foi regida por esta lei, durante todo o perodo ditatorial. A
partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96,
surgem novos sujeitos no cenrio da Pedagogia. Esta se via destituda de sua grande funo,
qual seja, a formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
Diante do exposto, entendemos que analisar como se contextualiza a Licenciatura
em Pedagogia condio essencial para entender o Estgio Supervisionado na atual
legislao.

1.3 A Pedagogia no contexto atual: discusses a partir dos anos de 1990

Este item tem o objetivo de refletir sobre o campo de atuao da Pedagogia no
Brasil aps a ditadura militar, seu espao e identidade.

160
pertinente lembrar, conforme vimos no item anterior, que o curso de Pedagogia
foi criado, no Brasil, no final da dcada de 1930, passando por diversas modificaes at o
momento atual. Com o fim da ditadura e a redemocratizao do ensino, aps a promulgao
da Constituio Federal de 1988, iniciam muitas medidas de poltica na educao, dentre as
quais Oliveira (2006, p. 18) destaca

[...] a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394/96,

conhecida como a nova LDB; a Emenda Constitucional n. 14/96, que
alterou dispositivos da Constituio de 1988; o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Lei n. 9.424/96) as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio; as
Diretrizes Curriculares para os Cursos Superiores (que substituiriam os
Currculos Mnimos); o Exame Nacional de Cursos, [...] o Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM), a avaliao da educao bsica (SAEB); os
Parmetros Curriculares Nacionais.

Dentre as medidas na poltica educacional, destacamos a promulgao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, a Lei Darcy Ribeiro, que institui o
Curso Normal Superior Licenciatura e que, a graduao para a formao de professores no
Brasil poderia ocorrer em universidades, institutos superiores de educao e em nvel mdio
na modalidade Normal.
A Pedagogia perde, com a LDB n. 9.394/96, sua funo de formao docente e
esta lei estabelece o campo de atuao da Pedagogia, descrevendo em seu

Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,

planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.

A Lei ainda determina que a habilitao, a nvel superior para lecionar para
crianas da Educao Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ocorrer a
partir da formao em universidades e Institutos de Educao, por meio da Licenciatura plena
em Normal Superior.

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.

161
Esta determinao da lei fez com que a procura pela Licenciatura em Normal
Superior fosse impulsionada em sua maioria por professores j atuantes nas redes de ensino,
portadores de curso tcnico: seja em magistrio, seja pelo Projeto Lmen90, ou, ainda,
Proformao91. O que se disseminou nesta poca foi a idia de que quem no fosse portador
de diploma de graduao em Normal Superior perderia seu posto de trabalho. Assim,
infelizmente, pode-se entender que no foi necessariamente a vontade de qualificao que
levou tantos professores procura das graduaes, e sim, o medo de perderem o emprego,
conforme percebe Pimenta

[...] sob a ameaa de perda do emprego real ou mesmo simbolicamente

atravs do desprestgio social de seu trabalho, e tambm frente s novas
demandas que esto postas pela sociedade contempornea escola e aos
professores, so eles instados a uma busca constante de cursos de formao
contnua, muitas vezes s suas expensas (2002, p. 41).

Num estudo posterior, Pimenta e Lima (2004) confirmaram que nem sempre o
desejo de aprender mais, ou o compromisso com a qualidade do seu trabalho so as razes
que levam professores de volta aos bancos da escola. A busca de certificao provocada
pelas reformas da educao e a legislao de ensino tm trazido de volta universidade
muitos profissionais que j exerceram ou exercem o magistrio. [...]. (2004, p. 99).
Observamos claramente este fato pois acompanhamos, como docente nas
licenciaturas em Normal Superior, os acadmicos da primeira turma deste curso em nosso
municpio. A sua grande maioria era composta por alunos que j exerciam a docncia, sendo
que alguns j possuam muitos anos de magistrio.
Em abril de 2002, foi encaminhada pela ANPED Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao, ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao, dentre outras, uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Nacional ao Conselho Nacional de Educao (Castro, 2007). Esta proposta nasceu

90

Projeto Lumen Curso de qualificao profissional. Habilitao especfica para o exerccio do magistrio de
1 4 srie, conforme os termos da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, artigo 24 1 do artigo 25, artigos 26 e
28, artigo 16 da Lei n 7.044/82 e da Resoluo n 697 de 17/09/1993, do Conselho Estadual de Educao de
Gois Secretaria de Educao, Cultura e Desporto Superintendncia de Ensino No-Formal.
91
O PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio um Programa da Secretaria de
Educao a Distncia, um curso em nvel mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade Normal,
realizado pelo MEC em parceria com os estados e municpios. Destina-se aos professores que, sem formao
especfica, encontram-se lecionando nas quatro sries iniciais, classes de alfabetizao ou Educao de Jovens e
Adultos EJA das redes pblicas de ensino do pas. PROFORMAO PROGRAMA DE FORMAO DE
PROFESSORES EM EXERCCIO. SECRETARIA DE EDUCAO DISTNCIA SEED. Disponvel em:
http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/apresentacao.asp Acesso: 30/05/2009.

162
Em 07 de novembro de 2001, ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR92,
CEDES93 e Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores, durante
uma reunio de consulta com o setor acadmico, no mbito do Programa
Especial, Mobilizao Nacional por uma nova Educao Bsica, se
posicionaram sobre a importncia de se definir uma poltica nacional global
de formao dos profissionais da educao e sobre a valorizao do
magistrio. Assim, apresentaram o documento Posicionamento Conjunto das
Entidades que serviu de base para a Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, encaminhada ao CNE
em abril de 2002, pelas comisses de Especialistas de Ensino de Pedagogia e
de Formao de Professores (CASTRO, 2007, p. 213 grifo da autora).

Somente em fevereiro de 2003, com o Parecer n. 1/2003, o Conselho Nacional de

Educao defende o direito adquirido aos portadores de diploma de normal em nvel mdio de
exercerem suas profisses, ao determinar que

Os portadores de diploma de nvel mdio, bem como os que vierem a obtlo, sob a gide da Lei n. 9.394/96, tm direito assegurado (e at o fim de suas
vidas) ao exerccio profissional do Magistrio nas turmas de Educao
Infantil ou nas sries inicias do Ensino Fundamental, conforme sua
habilitao.

O Conselho Nacional de Educao, por meio do disposto no art. 9, 2, alnea e

da Lei n.4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n. 9.131, de 25 de
novembro de 1995, no art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento
no parecer CNE/CP n. 5/2005, incluindo a emenda retificada constante do Parecer CNE/CP n.
3/2006, homologados pelo Senhor Ministro da Educao, respectivamente, conforme
despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, e a
resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, instituram as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, Licenciatura.
Assim, em 2006, aprovada a Resoluo CNE/CP n.1, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura.

O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de

professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (Resol. CNE/CP n. 1-2006, art. 4 comentado por CASTRO,
2007, p. 218).

92
93

Frum de Diretores das Faculdades de Educao das Universidades Federais.

Centro de Estudos Educao & Sociedade.

163
No que diz respeito aos cursos Normais Superiores, os mesmos podem ser
transformados em Pedagogia. Para tanto, necessrio que as instituies elaborem novo
projeto pedaggico conforme Castro (2007).
A partir destas Diretrizes, garante-se que o curso de Licenciatura em Pedagogia
forme professores para a Educao Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, para
o Curso Normal de nvel mdio, para a Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas, nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (Castro,
2007). Ou seja, para que a licenciatura possa habilitar de ttulo e de fato os pedagogos,
fundamental que a teoria e a prtica docentes estejam articuladas. Neste contexto, o Estgio
Supervisionado o momento crucial da concretizao dessa articulao. E esta preocupao
que nos impulsiona na elaborao desta pesquisa.

164

CAPTULO II O ESTGIO SUPERVISIONADO: TEORIA E

PRTICA
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma
exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a
teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo (FREIRE, 2002, p. 24).

Este captulo tem como referncia principal os trabalhos de Pimenta e Lima

(2004), cuja contribuio terica suporte basilar para a anlise que nos propomos realizar
em relao ao estgio supervisionado que hoje acontece no curso de Pedagogia
Licenciatura.
Acreditamos que, para compreender o estgio supervisionado, necessrio, antes
de qualquer coisa, buscar como autores, estudiosos do assunto, definem o estgio. Pimenta
(2002) define o estgio como estgio curricular. Para a autora, (2002, p. 21), Por estgio
curricular entende-se as atividades que os alunos devero realizar durante o seu curso de
formao, junto ao campo futuro de trabalho [...].
Na perspectiva de Buriolla (2009, p. 13), [...] O estgio o lcus onde a
identidade profissional do aluno gerada, construda e referida; volta-se para o
desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica e, por isso, deve ser planejado
gradativa e sistematicamente. Assim, podemos compreender que o estgio no se limita ao
saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, mas envolve, sobretudo, o pensar, o pesquisar,
o refletir. Compreender o que se faz, como e por que se faz. De acordo com Miranda (2008, p.
16),

Superando a concepo dicotmica e ampliando as possibilidades de

realizao do estgio, o conhecimento produto do processo de
investigao, os alunos-estagirios so orientados na pesquisa e no na
reproduo de conceitos prontos e acabados. Nessa perspectiva, so as
demandas suscitadas pela realidade escolar que norteiam o estgio,
considerando que no basta observar e/ou denunciar, faz-se necessrio
enfrentar as situaes e construir alternativas de ao. O estgio , portanto,
uma ao educativa e social, uma forma de intervir na realidade.

Nesta perspectiva, o estgio pode ser considerado instrumento de pesquisa e

reflexo que orienta a ao docente no sentido de superao da reproduo da ao
pedaggica. Alm disso, traz objetivos bem delineados, conforme apresenta Cury (2003, p.
118)

165
[...] O estgio supervisionado implica:
1. Conhecer o real em situao.
2. Fazer crescer o interesse pela rea.
3. Verificar se os conhecimentos adquiridos so pertinentes rea.
4. Articular-se com mercado de trabalho.
5. Comparar programas de estudos face s diferentes necessidades da
sociedade.

Ao aferir tais objetivos ao estgio, o autor defende que o mesmo seja conduzido
como atividade de pesquisa, j que para conhecer o estgio, preciso estud-lo em todas as
suas possibilidades.
Miranda (2008) ainda apresenta a necessidade de o estgio ser concebido e
vivenciado a partir da sua contextualizao histrica, cultural e social. Fato este que ocorre
somente quando o estgio conduzido como atividade de pesquisa. Pois, ainda conforme
Miranda (2008, p. 17),

O estgio, como atividade de pesquisa, aproxima mais o aluno da escola,

desenvolvendo posturas e habilidades de pesquisador que busca
compreender os fatores determinantes da realidade escolar e propor projetos
de ao. [...] Os fatos so compreendidos e explicados para alm das
aparncias ou evidncias habituais, favorecendo a tomada de conscincia do
real, e, consequentemente, o fazer mecnico cede lugar ao fazer reflexivo.
[...] Em um mundo dinmico, o ensino no pode mais ser ministrado de
forma determinista e esttica. A dvida, a curiosidade e as incertezas
precisam estar presentes. Este um desafio permanente para o professor que
orienta o estgio, pois os caminhos no esto postos, as possibilidades
emergem do enfrentamento das questes suscitadas no cotidiano escolar.

Para uma melhor compreenso do debate sobre estgio, imprescindvel

trazermos novamente os estudos de Pimenta e Lima (2004). As referidas autoras apresentam
trs concepes de estgio: Imitao de modelos, Instrumentalizao tcnica e
Pesquisa. Apresentaremos, a seguir, os modelos definidos pelas autoras, a comear pela
primeira concepo acima citada:
a) Imitao de modelos, nesta concepo:

O estgio [...], reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses

modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a
observao se limita sala de aula, sem anlise do contexto escolar, e
espera-se do estagirio a elaborao de aulas-modelo (PIMENTA e LIMA,
2004, p. 36).

Para as autoras muitas vezes, quando os estagirios se encontram dentro do

contexto escolar percebem que a fundamentao terica que aprenderam durante seu curso

166
no condiz com a real situao vigente do espao sala de aula. Para Pimenta e Lima (2004, p.
35) o estgio, quando ocorre nessa situao, se limita a mera imitao de modelos posto que
o modo de aprender a profisso [...] ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s
vezes, reelaborao dos modelos existentes na prtica consagrados como bons. Logo, os
estagirios quando no possuem teorias adequadas ou mesmo no conseguem articular a
teoria com a prtica, selecionam dentro das experincias vivenciadas no estgio, modelos que
mais se ajustam aos referenciais que elaboraram. Portanto, a reflexo, momento crucial do
estgio se estabelece apenas com relao s experincias vivenciadas no se caracterizando
como pesquisa e, portanto, no avanando em relao construo do conhecimento. Ou seja,
segundo as autoras, o modelo por imitao.
Nesse sentido, Tardif (2008, p. 257), nos chama a ateno

Desse ponto de vista, a prtica profissional nunca um espao de aplicao

dos conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um
processo de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias
do trabalho; ela , na pior das hipteses, um muro contra o qual vem se
jogar e morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem
relao com a realidade do trabalho docente dirio nem com os contextos
concretos de exerccio da funo docente.

Outra questo relevante que quando os acadmicos se apoderam de modelos

tidos como aqueles que deram certo, esquecem que a educao uma prtica social, e como
tal no imutvel. A educao precisa considerar os contextos sociais, culturais e econmicos
vivenciados pelos grupos sociais presentes na escola. No possvel ministrar aulas do
passado para alunos do presente, to pouco transpor modelos que foram adequados para
outros contextos. Caso contrrio, o estagirio apenas reproduzir um modelo legitimado, com
a perpetuao de hbitos, idias, valores e comportamentos, muitas vezes, retrgrados. Para
Grossi (2004, p. 19)

Quando formamos professores, nas nossas universidades e faculdades,

distantes da base escolar e da prtica pedaggica, como se formssemos
pilotos sem horas de vo ou diplomssemos mdicos sem prtica mdica,
sem residncia pedaggica. Quer dizer, a m formao de professores
produz uma antipedagogia, cuja prtica deve ser incriminada, e no as
teorias.

O estgio, com a viso de receitas prontas, no dar subsdios para uma prtica
pedaggica que exige pesquisa e reflexo, cujo objetivo maior a construo do
conhecimento. Essa concepo e prtica de estgio apenas contribuir para a reproduo de
uma atuao docente que impossibilitar uma educao crtica, reflexiva, emancipatria.

167
b) Concepo de estgio como Instrumentalizao tcnica:

Nessa perspectiva, a atividade de estgio fica reduzida hora da prtica, ao

como fazer, s tcnicas a ser empregadas em sala de aula, ao
desenvolvimento de habilidades especficas do manejo de classe, ao
preenchimento de fichas de observao, diagramas, fluxogramas (PIMENTA
e LIMA, 2004, p. 37).

Temos que reconhecer a importncia do domnio tcnico para o exerccio da

profisso, mas no podemos encar-lo como suficiente, apenas como parte integrante do
processo de formao acadmica. O que ocorre, geralmente, nesta perspectiva, totalmente o
contrrio, h uma nfase desmedida em relao aprendizagem das habilidades e
competncias tcnicas da profisso em detrimento da reflexo, da crtica, da compreenso e
da anlise do contexto histrico e social da prtica educativa. Isto acaba por acarretar o que
Pimenta e Lima (2004, p. 39) denominam de:

[...] O mito das tcnicas e das metodologias. Esse mito est presente no
apenas nos anseios dos alunos, mas tambm entre professores e sobretudo
em polticas governamentais de formao, que acabam investindo verbas em
interminveis programas de formao (ds)contnua de professores, partindo
do pressuposto de que a falta de conhecimento de tcnicas e mtodos destes
a responsvel exclusiva pelos resultados do ensino. Est assim em
movimento o ciclo de uma pedagogia compensatria, realimentada pela
ideologia do mito metodolgico.

O mesmo ocorre quando so utilizadas, exclusivamente, as competncias como

ncleo de formao. Isso significa que a atividade docente adquire uma postura tecnicista,
com viso de reproduo apoiada por uma didtica instrumental, a qual no por si s,
satisfatria para uma formao do profissional reflexivo. Com isso, os saberes e
conhecimentos do professor so substitudos por competncias. Essa substituio acarreta
nus para os professores, uma vez que o expropria de sua condio de sujeito do seu
conhecimento (PIMENTA, 2002, p. 20).
O emprego de tcnicas, por si s, no processo educativo, pode configurar a viso
de um desvinculamento entre a teoria e a prtica. Desprovidas de reflexo, o mero emprego
delas no capaz de dar conta da complexidade da prtica docente. O profissional, reduzido
praticidade, estar alheio aos conhecimentos cientficos, polticos e culturais necessrios e
fundamentais formao profissional. Na fala de Kulcsar (1991, p. 70), Os cursos de
formao de professores devem proporcionar aos futuros profissionais uma ampla base de
conhecimento para toda a atividade educativa, dando nfase, no entanto, de educador
escolar.

168
Ainda segundo Kulcsar (1991), todo o enfoque dado ao planejamento e ao manejo
de classe, ao preenchimento de fichas e formulrios, s oficinas pedaggicas para
desenvolvimento de materiais didticos leva o estgio a uma perspectiva de didtica
instrumental em contraposio a uma didtica crtica e reflexiva.
A mesma autora ainda ressalta que as habilidades necessrias para o professor vo
muito alm de um saber prtico devido amplitude e complexidade do processo educativo.
Ele dever ser capaz de lidar com diferentes situaes em que o ensino ocorre, escolhendo
adequadamente a tcnica necessria ou, ainda, ir alm, criar novas possibilidades quando
aquelas apreendidas no forem relevantes diante do conflito. Somente uma formao
adequada, ou seja, que articule teoria e prtica, por meio da reflexo, da crtica e da pesquisa
dar suporte para superar os entraves da prtica pedaggica, pois para Kulcsar (1991, p. 70)

O conhecimento elaborado, principalmente no decorrer dos anos escolares

[inclumos universitrios], adquire fora educativa quando se torna
instrumento capaz de auxiliar o sujeito a atuar concretamente na natureza e
na sociedade de modo crtico e transformador.

A dissociao entre a teoria e a prtica nos cursos de formao de professores tem

provocado a discusso de que a reflexo e a pesquisa contribuem para a construo da
superao da viso tecnicista do estgio, permitindo que os acadmicos possam compreender
e problematizar as situaes observadas e vivenciadas.
c) Concepo de estgio como Pesquisa:

A pesquisa no estgio, como mtodo de formao de futuros professores, se

traduz, de um lado, na mobilizao de pesquisas que permitam a ampliao e
anlise dos contextos onde os estgios se realizam; por outro, e em especial,
se traduz na possibilidade de os estagirios desenvolverem postura e
habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio, elaborando
projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar
as situaes que observam. Esse estgio pressupe [...] que se busque novo
conhecimento na relao entre as explicaes existentes e os dados novos
que a realidade impe e que so percebidos na postura investigativa
(PIMENTA e LIMA, 2004, p. 46).

Pimenta e Lima (2004) consideram a aproximao e a inter-relao, entre o

conjunto de disciplinas que compem o curso de formao, altamente relevante para que se
possa analisar e elaborar os projetos de estgio. Ou seja, de acordo com as autoras, (2004, p.
41)
O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
anlise e investigao que permitam questionar as prticas
institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

169
prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicitaes
sempre provisrias da realidade.

Deste modo, o papel dos professores dos cursos de formao assume importncia
essencial para que o estgio possa ser conduzido por uma postura docente reflexiva, o que
possibilitar ao aluno-estagirio uma ao tambm investigativa, essencial ao processo de
formao docente, j que de acordo com Silva e Schnetzler (2008, p. 149),

[...], ao refletir sobre sua prpria prtica, o futuro professor [...] pode se
converter em um investigador na sala de aula, produzindo saberes
pedaggicos, visto que as atuais recomendaes de pesquisas sobre
formao docente centram-se na temtica de uma nova epistemologia da
prtica. Esta no desconsidera contribuies tericas advindas da pesquisa
acadmica, produzidas nos moldes da racionalidade tcnica, mas pressupe a
sua integrao aos problemas da prtica para possibilitar reflexes sobre ela,
novos planejamentos, implementaes, avaliaes e novas reformulaes,
gerando saberes pedaggicos. (grifo das autoras)

A ao do professor, ou seja, sua prtica social deve ser o objeto de pesquisa. Esta
pesquisa permitir a compreenso da complexidade do processo educacional nas instituies
escolares e das aes praticadas pelos profissionais, contribuindo para o posterior exerccio da
profisso docente.
Neste sentido, destacamos que partilhamos com Giroux (1997) o sentido da
escola:

[...] existe uma necessidade de defender as escolas como instituies

essenciais para a manuteno e desenvolvimento de um democracia crtica, e
tambm para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que
combinam a reflexo e prtica acadmica a servio da educao dos
estudantes para que sejam cidados reflexivos e ativos. [...] (p. 159).

Reiteramos a necessidade da pesquisa como um caminho para superar os conflitos

vividos pelos acadmicos durante o curso de formao, pois de acordo com o estudo realizado
por Cunha (1989, p. 127), importante que o futuro professor, dentre outros aspectos, domine
os contedos que ministre, e para isso os

Cursos de formao para o magistrio precisavam instrumentalizar o

professor para a pesquisa, pois esta a forma de sistematizar o contedo,
ter cientificidade no trato das coisas, desenvolver o esprito crtico e
distinguir a essncia da aparncia (grifo meu).

170
Diante desse contexto, acreditamos em uma prtica reflexiva pautada pela
pesquisa para dar sustentao ao processo de formao dos professores.
Ao pensarmos em professor reflexivo e pesquisador, nos reportamos novamente a
Pimenta e Lima (2004, p. 48) que, com base em Shn, lembram a importncia da prtica [...]
mas uma prtica refletida, que os possibilita responder com situaes novas s situaes de
incerteza e indefinio.
Quando falamos em professor pesquisador e reflexivo no podemos perder o foco
da coletividade, levando em considerao mais uma vez de que a prtica educativa uma
prtica social e, como tal, no pode se basear na individualidade do sujeito pesquisador, ou
melhor, de suas reflexes. Estas no podem cair no praticismo individual ou coletivo, no qual
bastaria a prtica para a construo do saber docente, acarretando a desqualificao da
pesquisa.
De acordo com Zeichner e Liston apud Silva e Schnetzler (2008, p. 148) para que
sua prtica seja reflexiva, os professores devem ter algumas caractersticas elementares:

I) examinam, esboam hipteses e tentam resolver os dilemas envolvidos em

suas prticas de aula; II) esto alertas a respeito das questes e assumem os
valores que levam/carregam para seu ensino; III) esto atentos para o
contexto institucional e cultural no qual ensinam; IV) tomam parte no
desenvolvimento curricular e se envolvem efetivamente para a sua mudana;
V) assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional.

Neste sentido Cunha (1989) tambm aponta que no processo formativo, a nfase
na reflexo e na pesquisa necessria.

A prtica dos professores em sala de aula coerente com o modo de

produo que acontece hoje em nossa sociedade, isto , com a diviso do
trabalho e do conhecimento. A anlise desta realidade constitui-se em mais
um esforo no sentido de auxiliar os professores e alunos a um exerccio
reflexivo. E s a reflexo pode nos dar a conscincia necessria para a
mudana (p. 151) (grifo meu).

Compartilhamos com Cunha (1989) que a forma de rompermos com a diviso

entre trabalho e conhecimento a reflexo. importante salientar que a reflexo se d com
base na pesquisa.
Reiteramos juntamente com Pimenta e Lima (2004) que a partir da concepo do
estgio como pesquisa, possvel que o mesmo desenvolva
[...] atividades que possibilitem o conhecimento, a anlise, a reflexo do
trabalho docente, das aes docentes, nas instituies, a fim de compreendlas em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que

171
apresenta, as dificuldades. Dessa anlise crtica, luz dos saberes
disciplinares, possvel apontar as transformaes necessrias no trabalho
docente, nas instituies (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 55).

Para que o Estgio Supervisionado seja realizado nesta perspectiva, necessrio

entender o perfil docente que esperamos seja capaz de atender s exigncias e particularidades
de sua profisso.

2.1 Formao e estgio: tenses e desafios

Com base nas discusses feitas neste estudo defendemos que desejvel que a
formao docente seja desenvolvida de modo que ao final da graduao, o professor tenha
condies de iniciar sua atuao na sala de aula, que conforme aponta Libneo e Freitas
(2007, p. 53) significa Colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. [...] Ensinar,
portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em outras palavras,
desenvolver nos alunos o pensamento terico [...]. O Pensamento terico permite ao
professor extrair o essencial [...] dos objetos de conhecimento e com isso [adquirir] mtodos
e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e intervir nas
situaes gerais (LIBNEO e FREITAS, 2007, p. 54).
Ter condies de desenvolver com os alunos o processo de (re)construo do
conhecimento o que a graduao em licenciatura deve proporcionar. Onde mais o
acadmico seria preparado para seu ofcio? Todavia, observamos que os professores, em
incio de carreira, acabam por aprender sua prtica docente no cotidiano da sala de aula, ou
seja, acabam aprendendo a prtica na prtica, e muitas vezes pela prtica; tornando-se um
mero reprodutor do conhecimento, no sendo capaz de mediar o saber com seu aluno.
Apropriando-nos do pensamento de Pimenta e Lima (2004, p. 37)

Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao prtico: no necessita

dominar os conhecimentos cientficos, mas to-somente as rotinas de
interveno tcnica deles derivadas.
Essa compreenso tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas
dicotmicas em que teoria e prtica so tratadas isoladamente, o que gera
equvocos no processo de formao profissional. A prtica pela prtica e o
emprego de tcnicas sem a devida reflexo podem reforar a iluso de que
h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prtica. [...].

Essa perspectiva vem de encontro ao trabalho docente reflexivo e pesquisador. De

acordo com Libneo (2002) o professor precisa ter compromisso com seu exerccio
profissional, e ainda afirma que Deseja-se um profissional capaz de pensar, planejar e

172
executar o seu trabalho e no apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros
concebem. [...] (2002, p. 61-62).
Por isso, nesta pesquisa estamos problematizando o estgio supervisionado na
formao dos professores. Pois, conforme explicita Pimenta (2002, p. 52), no caso da [...]
formao de professores est a constatao de que o curso nem fundamenta teoricamente a
atuao da futura professora, nem toma a prtica como referncia para a fundamentao
terica. Ou seja, carece de teoria e de prtica.
Para Kenski O Estgio Supervisionado [...] dos cursos de Pedagogia j , por si
s, um desafio (1991, p. 39). A autora aborda a separao teoria e prtica na formao de
professores e enfatiza que o estgio, na grande maioria das vezes, ocorre somente no final do
curso, [...] desvinculado das atividades praticadas pelos alunos nos semestres anteriores [...]
(Kenski, 1991, p. 40) o que impede uma vinculao da teoria com a prtica. Deste modo [...]
o Estgio Supervisionado traz em si uma expectativa de apoteose, de gran finale, no qual
todos os problemas e deficincias apresentadas durante o curso tm uma ltima chance a ser
pelo menos discutido (1991, 40), (grifo da autora).
Ainda em relao desvinculao da teoria com a prtica na formao docente, e
no estgio supervisionado Miranda (2008, p. 15) ressalta que O estgio, nos cursos de
formao , quase sempre reduzido a uma prtica instrumental que limita o papel do alunoestagirio a mero observador e, conseqentemente, empobrece as possibilidades de ao na
escola-campo. Ainda, conforme Miranda

comum a busca de uma correspondncia linear entre os fundamentos

tericos e as prticas escolares, respaldada na idia de que o estgio a parte
prtica do curso. [...]. Por outro lado, a viso dicotmica da teoria e da
prtica resulta em lacunas no processo de formao que dificultam a
compreenso de que a prtica intencionada pela teoria, que por sua vez
modificada e legitimada pela prtica. Considerar que a prtica seja
desprovida de fundamentos tericos significa torn-la incua (2008, p. 16).

Acreditamos que o estgio tem um papel muito mais abrangente do que

atualmente assume nos cursos de formao de professores. preciso entender que o estgio
muito mais que simples momento prtico de como dar aula, pois s assim daremos o real
significado ao que verdadeiramente implica o estgio, uma vez que para Pimenta e Lima
(2004, p. 29), Considerar o estgio como campo de conhecimento significa atribuir-lhe um
estatuto epistemolgico que supere sua tradicional reduo atividade prtica instrumental.
Deste modo, algumas questes fazem-se necessrias no sentido de que
questionemos o estgio como prtica instrumental e busquemos caminhos para a formao e o

173
estgio

defendido

por

Pimenta

Lima

(2004),

Cunha

(1989/2004),

Freire

(1996/2000/2001/2002), Giroux (1987/1997), Kramer (2009), Libneo (1998/2002), Ludke e

Andr (1986), Miranda (2008), Kulcsar (1991) e outros.
Para Buriolla (2009, p. 17), o estgio fundamental

[...] formao do aluno [...], enquanto lhe propicia um momento especfico

de sua aprendizagem, uma reflexo sobre a ao profissional, uma viso
crtica da dinmica das relaes existentes no campo institucional [...].
Contudo, o estgio configurado como tal como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, [...] salvo algumas excees, com muitas
dificuldades de se operacionalizar sob esta concepo.

Ainda de acordo com Buriolla (2009), tais dificuldades operacionais acontecem

por vrias razes, dentre as quais, a instituio responsvel pela formao docente estabelecer
convnios com escolas-campo unicamente para garantir o cumprimento de uma determinao
legal.

[...] muitas destas instituies no oferecem condies mnimas de estgio;

em muitos estgios, a prtica profissional (objeto da superviso)
desvirtuada ou inexpressiva; h desinformao e desintegrao entre
Unidade de Ensino e Unidade Campo de Estgio; existem Unidades de
Ensino que no assumem realmente o estgio com todas as suas
implicaes, tornando-se este um apndice do Curso e sua operacionalizao
fica a cargo do aluno estagirio [...]. (BURIOLLA, 2009, p. 18).

Diante deste cenrio, o estgio como pesquisa torna-se uma realidade cada vez
mais necessria.
Nesta concepo, poderemos vislumbrar a formao de modo geral e o estgio
supervisionado de forma especfica como instrumento que permita ao futuro licenciado em
Pedagogia atuar na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo
efetivamente capaz de construir com seus alunos uma educao emancipatria.

2.2 Aspectos legais

Iniciamos este item lembrando que o Estgio Supervisionado condio essencial

para a formao docente. Para compreender seu papel, necessitamos tambm conhecer os
aspectos legais que norteiam o curso de Pedagogia Licenciatura. Portanto, destacaremos a
legislao que, atualmente, vigora sobre o curso de Pedagogia Licenciatura.
Inicialmente, abordaremos o que a legislao define como incumbncia do
professor; pois, assim, poderemos lanar um olhar que nos permita compreender como esta

174
formao para a docncia ocorre ou deveria ocorrer. Ou seja, o que a legislao garante para
uma formao que possibilite ao professor exercer sua funo.
Refletiremos, ainda, sobre o aspecto legal tanto da durao do curso de Pedagogia
Licenciatura, quanto o que determina a lei em relao ao Estgio Supervisionado.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n
9.394/96, o professor tem atribuies a cumprir visando aprendizagem de seus alunos,
conforme podemos observar

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade.

Diante das atribuies que a LDB n 9394/96 delega aos docentes, fica claro que
seu trabalho no se restringe a transmitir o contedo.
Acreditamos que, para cumprir com as atribuies que a Lei estabelece, o comeo
desta jornada est no curso de Licenciatura em Pedagogia, que, por meio do Estgio
Supervisionado, leva o futuro professor ao contato com o cotidiano da escola e seus desafios e
perspectivas.
De acordo com a Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006, artigo 7, o
curso de Pedagogia ter carga horria mnima de 3.200 horas.
Conforme a Resoluo n 2, de 18 de junho de 2007, que Dispe sobre carga
horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de
graduao, bacharelados, na modalidade presencial, a graduao em Pedagogia ter como
carga horria mnima para sua integralizao, 4 anos conforme legislao abaixo:
Art. 2 As Instituies de Educao Superior, para o atendimento do art. 1,
devero fixar os tempos mnimos e mximos de integralizao curricular
por curso, bem como sua durao, tomando por base as seguintes
orientaes:
[...]
III os limites de integralizao dos cursos devem ser fixados com base na
carga horria total, computada nos respectivos Projetos Pedaggicos do

175
curso, observados os limites estabelecidos nos exerccios e cenrios
apresentados no Parecer CNE/CES n 8/2007, da seguinte forma:
[...]
c) Grupo de Carga Horria Mnima entre 3.000h e 3.200h:
Limite mnimo para integralizao de 4 (quatro) anos.

J em relao ao perodo destinado ao Estgio Supervisionado, que para a

formao de professores da Educao Bsica de 400 horas, passa a ter 300 horas no curso de
licenciatura em Pedagogia. Isto , h uma reduo de 100 horas de atividade de estgio.

RESOLUO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO

DE 2002. Institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel
superior.
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada
mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil
e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica
garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as
seguintes dimenses dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular
supervisionado a partir do incio da segunda metade
do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os
contedos curriculares de natureza cientficocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de
atividades acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade
docente regular na educao bsica podero ter reduo
da carga horria do estgio curricular supervisionado at
o mximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1
desta Resoluo, obedecidos os 200 (duzentos) dias
letivos/ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no
mnimo, 3 (trs) anos letivos.

RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE
MAIO DE 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia
ter a carga horria mnima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades
formativas como assistncia a aulas, realizao
de seminrios, participao na realizao de
pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentao, visitas a instituies
educacionais e culturais, atividades prticas de
diferente natureza, participao em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio
Supervisionado prioritariamente em
Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, contemplando tambm
outras reas especficas, se for o caso,
conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de
aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciao
cientfica, da extenso e da monitoria.

Conforme Castro (2007), a durao do tempo destinado ao estgio na formao do

educador palco para muitas discusses. Questes como as disciplinas do currculo
assumirem quase que total autonomia em relao ao campo de atuao dos profissionais, a
atribuio de menor importncia carga horria prtica, estgio a distncia e estgio apenas
no final do curso esto presentes neste contexto.
A LDB, em seu artigo 67, afirma: pargrafo 1 - A experincia docente prrequisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos
das normas de cada sistema de ensino (BRASIL, 1996).

176
O Governo Federal publicou, no dia 25 de setembro do ano de 2008, a Lei n
11.788, onde define estgio

Captulo I Da definio, classificao e relaes de estgio

Art. 1o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de
educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional
da educao de jovens e adultos.

Com base no processo de formao do acadmico do curso de Licenciatura

Pedagogia, o mesmo deve ser capaz de vivenciar a prtica por meio do estgio. Saber exercer
a profisso , do ponto de vista formal, consequncia deste aprendizado. Em sntese o
processo de formao deve possibilitar a atuao docente.
Apropriando-nos de Grossi (2004, p. 40), entendemos que o curso de formao de
professores deve garantir ao futuro profissional

Uma slida formao inicial, uma formao permanente, isto , contnua e

atualizada, so demandas impostergveis que precisamos atender, sob pena
de estarmos nas escolas dependentes dos PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais), dos livros didticos. Vamos precisar desses instrumentos que
deveriam ser usados e vistos como sugesto, mas acabam se incorporando a
nossa prtica, porque no temos condies de planejar e de estudar na escola
e fora dela para produzir coletivamente.

A autora, ainda, lembra que as universidades e os institutos superiores de

educao tm a obrigao de proporcionar aos acadmicos um estgio que supra suas
necessidades de formao.
Partindo deste princpio, que objetivamos analisar as contribuies do estgio
supervisionado a partir das observaes in lcus e dos questionrios aplicados aos
acadmicos/estagirios e identificar como os professores orientadores de estgio acompanham
e intervm junto aos estagirios em suas aes.
De acordo com Andr e Fazenda apud Pimenta (2002, p. 75)

(...) o estgio vem sendo rfo da prtica e da teoria (...). Como lida
basicamente com as questes da realidade concreta, da prtica, o aluno vai
perceber que para explic-la e nela intervir necessrio refletir sobre a
mesma, e que essa reflexo s no ser vazia se alimentar-se da teoria (...).
O bom professor, o professor comprometido, tem a obrigao de saber o que
indicar, o como indicar, o onde indicar, a a importncia das fontes (...).
(grifos do autor)

177
So comuns os relatos de recm-graduados apontando dificuldades na relao
com o referencial terico disponibilizado durante sua formao acadmica de que ele ,
muitas vezes, desconexo com a prtica pedaggica vivenciada no contexto escolar. Portanto,
torna-se necessrio refletirmos sobre a relao teoria e prtica trabalhada nos cursos de
formao de professores. Conforme Saviani (2005, p. 262)
[...] a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s se
constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo
tempo, como seu fundamento, finalidade e critrio de verdade. A teoria
depende, pois, radicalmente da prtica. Os problemas de que ela trata so
postos pela prtica e ela s faz sentido enquanto acionada pelo homem
como tentativa de resolver os problemas postos pela prtica. Cabe a ela
esclarecer a prtica, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz.
Portanto, a prtica igualmente depende da teoria, j que sua consistncia
determinada pela teoria. Assim, sem a teoria a prtica resulta cega, tateante,
perdendo sua caracterstica especfica de atividade humana. [...].

Para compreendermos como est ocorrendo o estgio supervisionado, no curso de

Pedagogia Licenciatura, realizamos um encontro com o campo de atuao dos acadmicos
estagirios, na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, o observar e o interpretar so condies simultneas,
permitindo a elaborao terica. Assim no prximo captulo apresentamos a anlise da
pesquisa de campo.

178

CAPTULO III ANLISE DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO

CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: EDUCAO INFANTIL
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo (FREIRE, 2002, p.
32).

Este captulo apresenta a anlise da pesquisa realizada durante as prticas de

estgio em Educao Infantil. Iniciamos descrevendo o curso pesquisado e em seguida os
dados obtidos por meio da observao, questionrio e entrevistas.
Realizamos nossa pesquisa de campo atendendo o objetivo geral, ou seja,
analisamos a contribuio do Estgio Supervisionado, oferecida aos acadmicos matriculados
no Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues ISEAR, da cidade de Rio Verde, no
estado de Gois.
O curso de Pedagogia Licenciatura, oferecido pelo ISEAR, nasceu da

[...] transformao do curso Normal Superior, com habilitaes em Anos

Iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil autorizado pela Portaria
n. 2761 de 25 de setembro de 2002 publicado no Dirio Oficial da Unio
em 30 de setembro de 2002 e retificado pela Portaria Ministerial de n. 1730
de 4 de julho de 2003 e aguardando Portaria de Reconhecimento. [...] com
base nos seguintes documentos: Despacho do Diretor do Departamento de
Superviso do Ensino Superior DESUP,de 6/7/2006, publicado no DOU de
10.07.2006, pg. 8, e Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de 2006, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduao em
Pedagogia, Licenciatura (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007, p.
5).

179
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico e Manual de Estgio do ISEAR,
todos os acadmicos tm que reger aulas nas turmas de Educao Infantil no quarto perodo.
J no perodo posterior quinto perodo, dever acontecer, no Estgio
Supervisionado, a regncia nas turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5
ano).
Em busca da anlise dos objetivos que guiam esse trabalho, observamos in lcus
(cf. roteiro de observao apndice 1) o Estgio Supervisionado de Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia Licenciatura. Ressaltamos que todas
as unidades de ensino, que serviram como campo de estgio, atendem alunas e alunos de nvel
socioeconmico diversificado (classe mdia a classe mdia-baixa).
Analisamos a atuao pedaggica dos (as) acadmicos (as) durante o estgio
supervisionado de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e relacionamos a
prtica do Estgio Supervisionado com o PPP Projeto Poltico Pedaggico do Curso.
Para analisar a contribuio do Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia
Licenciatura, na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, orientamo-nos
pelo referencial terico construdo nos captulos anteriores.
O curso de Pedagogia Licenciatura, que os alunos estagirios participantes de
nossa pesquisa frequentam, apresenta a seguinte estrutura:

[...] 3.280 horas, a integralizar-se em 8 semestres, constitui-se de:

I. Eixo de Estudos Bsicos, composto por 26 disciplinas, com 1.500 horas.
II. Eixo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos, composto por 15
disciplinas,
num
total
de
820
horas.
III. Eixo de Estudos Integradores, com 960 horas, divididas entre o Estgio
Supervisionado, o Trabalho de Concluso de Curso, Prtica Profissional
Orientada, Atividades de Iniciao Cientfica, Extenso e Monitoria
(PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007, p. 11).

O Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia Licenciatura, em relao

ao seu objetivo geral, pretende oferecer formao inicial para que o profissional atue no

[...] exerccio da docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, nos Cursos de Ensino Mdio, e em Cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, capazes
de repensar a educao com esprito crtico, com habilidades tcnicopedaggicas e sociopolticas para o exerccio competente de sua profisso e
como formadores de opinio (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007,
p. 11).

Para que a formao do Pedagogo alcance os objetivos estabelecidos pelo curso,

preparando o profissional para atuar em diversas reas, as disciplinas oferecidas so:

180

[...] Didtica, Jogos e Brincadeiras, Novas Tecnologia da Educao, Gesto

Estrutura e Funcionamento do Ensino, Polticas Pblicas, Novos Paradigmas
da Educao, Planejamento e Tecnologias Educacionais, Educao Inclusiva
e Linguagem de Sinais, Antropologia Educacional, Gesto de Educao:
Administrativa e Pedaggica, Educao de Jovens e Adultos e
Multiculturalismo, Processo Educacional no Meio Rural, bem como,
Metodologia
de
Pesquisa
em
Educao
e
Contedos/Fundamentos/Metodologias das Disciplinas da Educao Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental fazem parte da Matriz do Curso
(PROJETO
POLTICO
PEDAGGICO,
2007,
p.
38).

Em nosso estudo de campo, que realizamos durante dois semestres letivos, o

corpo discente, pesquisado, do curso de Pedagogia Licenciatura constava de:
2 semestre de 2008: 93 alunos, em 4 turmas, assim distribudos: 1 perodo: 21
alunos; 2 perodo: 42 alunos; 3 perodo: 12 alunos e 4 perodo: 17 alunos
lembrando que os 04 acadmicos estagirios participantes de nossa pesquisa cursavam
o 4 perodo no referido semestre letivo;
1 semestre de 2009: o curso de Pedagogia Licenciatura tinha, em seu quadro
discente, 126 alunos frequentes em 5 turmas, assim compostas: 1 perodo: 34 alunos;
2 perodo: 21 alunos; 3 perodo: 42 alunos; 4 perodo: 12 alunos e, finalmente, no 5
perodo: 17 alunos, sendo que 04 destes eram os participantes de nossa pesquisa.
Com o objetivo de analisar a contribuio do Estgio Supervisionado do Curso de
Pedagogia Licenciatura na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
observamos, conforme j nos referimos anteriormente, 04 (quatro) acadmicos, sendo trs do
sexo feminino e um do sexo masculino, matriculados no quarto perodo. Estes estagiaram em
instituies de Educao Infantil entre os meses de agosto a dezembro de 2008. Os referidos
acadmicos, tambm, foram observados, durante o Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, entre os meses de fevereiro a junho de 2009, momento em que
cursavam o quinto perodo.
Os acadmicos estagirios investigados, nesta pesquisa, foram denominados por
nomes fictcios, para que suas identidades fossem preservadas. Assim, os quatro acadmicos
observados em sala de aula so, respectivamente, denominados: Aluna Estagiria 1: AE 1;
Aluna Estagiria 2: AE 2; Aluno Estagirio 3: AE 3 e, finalmente, Aluna Estagiria 4: AE 4.
As caracterizaes foram feitas com base nas informaes obtidas junto aos mesmos, por
meio de questionrio e das observaes realizadas.
A AE 1 tinha 23 anos de idade, do sexo feminino, dedicava-se somente aos
estudos.

181
A AE 2 tinha 23 anos de idade, do sexo feminino, trabalhava como recepcionista
de um Buffet.
O AE 3 tinha 20 anos de idade, do sexo masculino, exercia a funo de repositor
de mercadoria em um supermercado.
A AE 4 tinha 21 anos de idade, do sexo feminino, trabalhava como bab.
Procedemos coleta de dados junto aos acadmicos estagirios, utilizando
questionrios abertos individuais. O questionrio aplicado, tanto durante o estgio em
Educao Infantil (cf. apndice 2) quanto no estgio nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, foi elaborado constando dez questes (cf. apndice 3). No entanto, para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, acrescentamos uma questo objetivando registrar a avaliao
dos acadmicos em relao aos aspectos divergentes entre o Estgio Supervisionado em
Educao Infantil e o Estgio Supervisionado dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

3.1 Educao Infantil: observao in loco

Em consonncia com nossa perspectiva terica, assumida anteriormente na

discusso sobre formao e estgio, apresentamos, nesta seo, o nosso encontro com a
Educao Infantil no campo de estgio, bem como a perspectiva terica da Educao Infantil.
O pedagogo, embora possa atuar tanto na Educao Infantil como nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, precisa de preparo especfico para cada modalidade de
ensino. Embora muitas especificidades da profisso se configurem em ambos os contextos,
algumas habilidades so especficas e requeridas de acordo com a faixa etria da criana.
Em se tratando das unidades de Educao Infantil, contemplamos 04 delas como
campo de estgio: sendo trs EMEIs (Escola Municipal de Educao Infantil) que atendem
crianas de 04 e 05 anos de idade, e uma CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil) que
atende crianas de 0 a 05 anos de idade. Todas as EMEIs localizam-se na parte central da
cidade de Rio Verde. J a CMEI est situada em um bairro perifrico do municpio.
importante esclarecer que duas das EMEIs oferecem alfabetizao do Ensino Fundamental
(crianas de 06 e 07 anos 1 e 2 anos).
Historicamente, a educao infantil iniciou-se com carter assistencialista, dando
amparo sade e preservao da vida, sem relao direta com o carter educativo, isto , ao
processo ensino e aprendizagem.
De acordo com Kramer (2009), esta viso assistencialista esteve presente na
Educao Infantil, pois afirma que

182
At muito recentemente, esse atendimento era visto como tendo carter
apenas mdico e assistencial, e as esparsas iniciativas pblicas estavam (e
esto) imbudas dessas tnicas. s a partir da dcada de 70 que a
importncia da educao da criana pequena reconhecida e as polticas
governamentais comeam a, incipientemente, ampliar o atendimento, em
especial das crianas de 4 a 6 anos. [...]. A nova Carta Constitucional
reconhece o dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para todas as
crianas de 0 a 6 anos. [...] (p. 18).

Dessa forma, podemos supor a possibilidade de superao da viso do carter

meramente assistencialista da educao infantil, e que se efetive seu papel, uma vez que
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana [...], em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (LDB/96, 1996, art. 29).

Assim sendo, conforme o disposto no artigo citado, no possvel compreendermos

a Educao Infantil apenas como cuidar. Isso porque o educar e o cuidar devem ser
encarados como indissociveis, visto que o processo educativo extremamente amplo e, entre
tantas aes, envolve o cuidado dos educandos com o objetivo de construo da autonomia e
identidade da criana.
Para que essa construo acontea, Kramer defende que [...] O trabalho
pedaggico precisa se orientar por uma viso das crianas como seres sociais, indivduos que
vivem em sociedade, cidads e cidados (2009, p. 19). Ainda conforme Kramer, para que
ocorra este trabalho, realmente voltado criana, essencial
[...] que levemos em considerao suas diferentes caractersticas, no s em
termos de histria de vida ou de regio geogrfica, mas tambm de classe
social, etnia e sexo. Reconhecer as crianas como seres sociais que so
implica em no ignorar as diferenas. Os conflitos que podem emergir
no devem ser encobertos, mas, por outro lado, no podem ser reforados:
precisam ser explicitados e trabalhados com as crianas a fim de que sua
insero social no grupo seja construtiva, e para que cada uma seja
valorizada e possa desenvolver sua autonomia, identidade e esprito de
cooperao e solidariedade com as demais (2009, p. 19).

O processo educativo, na educao infantil, tambm sistematizado. Regras,

normas, comportamentos e informaes, conjuntas, iro fundamentar as relaes sociais das
crianas, no contexto escolar, permitindo a elas a construo de uma viso de mundo e de si
mesmas. Para que isso se torne real, necessrio um aprendizado pautado no ritmo da
criana para que ela possa realizar suas descobertas de forma prazerosa.
Conforme afirma Cajal (2001, p. 130)

183
Quando a criana vai escola pela primeira vez, ela se v num contexto
formal e complexo, onde deve conviver com inmeros colegas e um adulto
desconhecidos, num espao fsico limitado. [...] Nos primeiros tempos de
escola, portanto, aprender os contedos interacionais, participar da
construo de novas formas de interao torna-se to ou mais importante que
dominar o contedo acadmico.

Diante deste contexto, o professor de Educao Infantil assume um papel

imprescindvel, sendo, portanto, necessrio uma formao adequada para que possa atuar de
forma a promover o desenvolvimento infantil. A falta de preparo do professor pode configurar
um entrave, ocasionando, ento, consequncias marcantes na vida futura das crianas.
Para tanto, o professor necessita muito mais do que o simples domnio de
contedos e suas explanaes. As posturas repetitivas e mecanizadas tambm no podem
fazer parte da prtica educativa desses professores.
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da autonomia, aborda esta questo e afirma
que
[...] quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar
quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
intolervel o direito que se d a si mesmo o educador autoritrio de
comportar-se como o proprietrio da verdade [...] e do tempo para discorrer
sobre ela (1996, p. 132 grifo do autor).

Alm do conhecimento curricular, que tambm fundamental, o professor precisa

utilizar uma linguagem clara, ter coerncia em seu posicionamento, e boas relaes
interpessoais com os alunos, mantendo sempre uma postura atenta ao cotidiano da sala de
aula, organizando e adequando as situaes para que a aprendizagem realmente acontea.
Conforme a perspectiva de Tardif,

[...] os saberes profissionais [...] so fortemente personalizados, ou seja, que

se trata raramente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim
de saberes apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que difcil
dissociar das pessoas, de sua experincia e situao de trabalho. [...] (2008,
p. 265).

Ostetto, destaca que: A profisso docente, por se basear na relao entre

pessoas, permeada pelos afetos, pela simpatia/antipatia que acompanha as relaes. Ser
profissional da educao significa experimentar sentimentos (2008, p. 136).
Ainda nesta perspectiva, Kramer, ao discutir as relaes que se estabelecem no
espao escolar, evidencia a riqueza de sua diversidade, afirmando que:

184
[...] as relaes estabelecidas entre os profissionais da escola, desses com as
crianas, com as famlias e com a comunidade, precisam ser norteadas por
essa viso real da heterogeneidade rica em contradies que caracteriza a
sociedade e as escolas em geral, e cada creche ou pr-escola em particular.
Essa diversidade nos coloca o desafio de buscar as alternativas (em termos
de atitudes e estratgias) necessrias para atender as crianas e cada
criana , compreendendo-as a partir de suas experincias e condies
concretas de vida (1995, p. 22).

Com base nessas reflexes e nas feitas nos captulos anteriores, passaremos,
anlise das informaes coletadas a partir de nossas observaes e questionrio respondido
pelos alunos estagirios, referentes s prticas de estgio realizadas, primeiramente, em
Educao Infantil e, na seo seguinte, analisaremos o Ensino Fundamental.

3.1.2 Anlise das informaes obtidas junto ao estagirio e as estagirias na Educao

Infantil
Com base nas informaes obtidas nas observaes efetuadas e questionrio
aplicado com os estagirios, sobre as aulas ministradas s crianas da Educao Infantil (cf.
apndice n 2), emergiram 03 (trs) categorias, quais sejam:
1) O ambiente da sala de aula de Educao Infantil: o espao onde acontecem os
estgios;
2) O contedo: uma preocupao sempre presente;
3) Relao do/da aluno/a estagirio/a com seus alunos e alunas: diferentes formas.
Nossa anlise pauta-se nas observaes na sala de aula, nas respostas dadas pelos
estagirios e no dilogo com os autores utilizados nesta pesquisa.

3.1.2.1 O ambiente da sala de aula de Educao Infantil: o espao onde acontecem os

estgios
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagaes, curiosidade, s
perguntas dos alunos, s suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que
tenho a de ensinar e no a de transferir
conhecimento (FREIRE, 2002, p. 52) (grifo do
autor).

Observamos que, as salas de aula, onde acompanhamos a prtica pedaggica dos

Alunos Estagirios, doravante denominados AE (Aluno/a Estagirio/a), possuem dispositivos
didticos na inteno da construo de um ambiente alfabetizador. Esse ambiente no

185
natural; ele est construdo dentro da proposta pedaggica da unidade escolar em que o/a
estagirio/a vai atuar.
As paredes das salas de aula possuem vrios cartazes, gravuras, letras e listas de
rotina. Os cartazes que estavam dispostos durante nossas observaes eram: Alfabeto sobre
o quadro, abaixo do quadro, nas paredes laterais (Letra maiscula, minscula, basto,
cursiva). Estas salas aqui descritas so salas de aula de Educao Infantil. Havia cartazes com
conjunto de palavras que iniciam com as mesmas letras do alfabeto, por exemplo: um cartaz
com palavras que comeam com M: mala; maca; macaco; mola. Cartaz de aniversariante: um
cartaz trazia a lista de nomes dos alunos da sala, e havia uma separao com gravura de
menino de um lado do cartaz e a outra parte era identificada como a lista das meninas por uma
gravura de uma menina.
Observamos, tambm, que havia, na sala de aula, um Quadro de leitura
(controle das leituras realizadas pelas crianas), um quadro de frequncia (controle das
presenas e faltas das crianas).
Percebemos informaes de diversos assuntos, conforme outros cartazes:
Cartaz das estaes do ano; Cartaz de rgos dos sentidos; Lista de cores; Cartaz de parlendas
e de poesias; Cartaz dos meios de transporte; Cartaz com nomes prprios e comuns e
finalmente, o Calendrio: (meses do ano, dias da semana) e o Cartaz de nmeros: (0 a 9
Infantil I; 0 a 100 Infantil II nmeros avulsos).
Outros cartazes orientavam os padres de comportamento que as crianas
deveriam seguir: O cartaz das Palavras Mgicas com licena; por favor; obrigado;
bom dia; boa tarde; desculpe-me. Estes cartazes, expostos nas salas de aula, tm a
finalidade de direcionar como as relaes na sala de aula sero vivenciadas. Conforme Cajal
sistematiza [...] o contexto influencia, regula as aes que nele so estabelecidas, a interao
face a face est tambm exposta a um nmero infinito de regras, em um fazer e refazer
contnuos (2001, p. 128).
De acordo com nossas observaes

As crianas participam das relaes sociais, e este no exclusivamente um

processo psicolgico, mas social, cultural, histrico. As crianas buscam
essa participao, apropriam-se de valores e comportamentos prprios de seu
tempo e lugar, porque as relaes sociais so parte integrante de suas vidas,
de seu desenvolvimento (KUHLMANN JR., 200, p. 57).

E estas relaes sociais que se desencadeiam so motivadas por vrios padres de

comportamento que, em geral, so direcionados pela professora. Este direcionamento tanto
pode ser a partir de imposies explcitas no caso da Rotina pedaggica: agenda no quadro:

186
Acolhida, Roda, Leitura, Tarefa, Lanche, Escovao, Para casa quanto velada,
camuflada, que o caso dos Combinados registrados no cartaz: Vamos combinar assim
e seremos grandes amigos: No podemos ofender, podemos respeitar; No devemos ser
egostas, podemos compartilhar; No devemos sair da sala, podemos pedir licena; No
podemos falar todos de uma vez, podemos ouvir o que os outros tm a dizer; No podemos
sujar a sala, podemos mant-la organizada e limpa.
Para que seja estabelecida uma interao social entre os sujeitos do processo
educativo, surge a efetivao de
[...] uma dinmica prpria, marcada pelo conjunto das aes do professor,
pelas reaes dos alunos s aes do professor, pelo conjunto das aes dos
alunos, das reaes do professor s aes e reaes dos alunos, pelo conjunto
das aes e reaes dos alunos entre si, cada um interpretando e
reinterpretando os atos prprios e os dos outros. [...] (CAJAL, 2001, p. 128).

Esta relao que d sustentao a estes padres somente ser inserida na prtica
cotidiana da sala de aula se houver uma [...] aceitao social unnime tal que garantem sua
existncia (CAJAL, 2001, p. 128).
De acordo com Teixeira (2001), j na pr-escola, a criana para tornar-se um
aluno passa pelo processo de aprendizagem da etiqueta escolar. A autora relata que
Nada se sobressai tanto, numa sala de pr-escola onde as crianas vivem
principalmente a condio de aprendizes do papel de aluno, quanto o
ensino/aprendizagem da etiqueta escolar. [...].
Para representar competentemente o papel de aluno, as crianas precisam
aprender regras prprias da cultura interacional da sala de aula. Aprender
essas regras, reconhec-las no contexto e agir de acordo com elas so saberes
indispensveis a uma carreira de aluno bem sucedida (TEIXEIRA, 2001, p.
223).

As crianas acabam por assumir comportamentos onde a espontaneidade

peculiar de sua idade torna-se sem lugar ao menos durante grande parte do perodo em que
ela passa na escola. Em outras palavras, o comportamento que a criana tem fora da escola
no adequado durante suas aulas. Assim, os alunos,
Ao cruzarem o porto [da escola], parecem passar desse estado de excessos
para um estado mais rgido, mais tenso, mais controlado, mais formal o
estado de estudante. [...]. O porto como uma zona de transio entre um
estado e outro. Porm, ultrapassada a zona de perigo, as crianas voltam a
andar de modo animado, correr, gritar e at berrar. [...]. Mas, ao se
aproximarem da sala de aula para fazer a fila e aguardar a professora, o jeito
animado vai desaparecendo. Assim que o segundo sinal dado, as crianas,
impreterivelmente, em fila dupla, meninos e meninas, aguardam a ordem de
entrada. [...] (TEIXEIRA, 2001, p. 202).

187
Em se tratando do mobilirio, as salas de aula que observamos possuem conjunto
de mesas com cadeiras (adequadas para as crianas Infantil I); carteiras (crianas do Infantil
II). Quanto disposio das carteiras, esto em fila e as crianas tm lugar fixo para sentar.
Na concepo de Padilha, esta disposio reduz os espaos de convivncia em
grupo, e que em nada [...] contribuir para a superao, na escola, da prtica que mantm no
s o conhecimento, mas tambm as pessoas divididas, separadas, fragmentadas, enfileiradas e
isoladas em si mesmas (2001, p. 140).
O mobilirio das salas de aula, onde realizamos nossas observaes, tambm
composto por armrios grandes de madeira com 10 divises um deles fica aberto e sem
porta. Em cada sala de aula h um segundo armrio onde os livros so guardados e tem o
nome de Cantinho da Leitura. As salas apresentavam um cesto de lixo; quadro giz (uma
das salas no possua quadro-giz: era um papel sulfite marrom, colado com fita adesiva
marrom). Sobre o quadro-giz tem um ventilador e, ao lado, um filtro em uma mesa baixa
sendo bem acessvel s crianas. Cada escola possui aparelhos de televiso 20 polegadas,
ventilador, ar condicionado; um relgio de parede e cortinas. A iluminao artificial vem de
lmpadas florescentes.
A iluminao natural adentra o espao da sala de aula por meio de trs janelas,
sendo duas pequenas e uma grande com grade (desta, v-se a rea de servio onde fica a
cantina). As salas de aula possuem tamanhos variados. Uma das salas de Educao Infantil
tem uma pilastra bem no centro, impedindo que o aluno visualize a professora e o quadro-giz.
As crianas so posicionadas em fila.
As salas tinham como caracterstica uma poluio visual, pois o excesso de
cartazes e gravuras dava ao ambiente um aspecto carregado, pesado, ou seja, um cenrio
no propcio aprendizagem.
Este cenrio nos leva a uma srie de reflexes e, uma delas, lembra-nos de Padilha
(2001)
Estaramos, com nossas aulas, abrindo horizontes para os nossos alunos e
para ns mesmos ou sedimentando prticas castradoras, transformando a
nossa sala de aula em jaula, em priso, em sala de privao, de prtica
desconectadas totalmente de quaisquer avanos da tecnologia presente no
mundo atual, resistente menos ousadia pedaggica do professor em sala de
aula [...]? (p. 138).

De acordo com Teixeira (2001), estamos exigindo sempre que as crianas

mantenham ateno voltada para o professor, pois

188
Ficar olhando o ptio externo para as crianas uma forma de sair da sala, se
no com o corpo, pelo menos com o olhar. [...]. Os alunos devem manter-se
dentro da sala no s com o corpo, mas com a ateno tambm. Porta e
janela, nesse sentido, so lugares de perigo para a manuteno da ordem e da
disciplina (TEIXEIRA, 2001, p. 211).

Todos estes aspectos, por ns observados nas salas de aula de educao infantil,
so importantes, j que cada um desses ambientes tem suas especificidades. Isso porque Um
contexto caracteriza-se por ser dinmico, pois fazem parte dele no s o ambiente material, o
espao fsico, mas tambm as pessoas, o que elas esto fazendo naquele momento (Erickson,
F. e Schultz, J. 1997, p. 6 apud Cajal, 2001, p. 127), suas expectativas e intenes (CAJAL,
2001, p. 127).
Conforme Teixeira (2001), no espao da sala de aula, nosso olhar deve estar
sempre atento aos detalhes que fazem com que cada sala tenha sua identidade. preciso ver
que o som e o movimento que sempre se repete, jamais so os mesmos. Portanto,

Entrar numa sala de aula, sem deixar que aspectos importantes dela, por
serem rotineiros, triviais, passem despercebidos, sejam desvalorizados pela
excessiva familiaridade com o ensinar, o reprimir, o recompensar, o
disciplinar, ou o levantar, o brigar, o copiar, o aprender, o conversar, [...] que
constituem o dia-a-dia de uma sala de aula assusta (2001, p. 194).

O mundo infantil surpreendente, por isso importante para os professores

participar e atuar ativamente no ambiente escolar, caminhando lado a lado com a criana,
ensinando e, tambm, aprendendo com ela, constituindo-se como profissional docente. Porm,
se esta atuao, se este caminhar lado a lado com a criana acontecer, numa perspectiva que
envolva a criana, a possibilidade da aprendizagem acontecer real. Zanini e Leite (2008)
relatam uma experincia que vivenciaram no Estgio Supervisionado em Educao Infantil II,
onde estavam enfrentando dificuldades para estabelecerem um vnculo com a turma.
Buscaram na roda, superar a barreira que existia entre elas e as crianas. Deste modo, para
Zanini e Leite
Nas rodas, o ouvir o outro ajuda educandos e educador a perceber que as
experincias, as vivncias, as opinies e os modos de ser so diferentes para
cada pessoa. O outro se torna um espelho composto por muitos outros
espelhos a refletir as individualidades que esto em constante formao. A
valorizao e o respeito opinio do outro vo sendo ento construdos por
meio das trocas que se estabelecem entre educandos e educador. Nas trocas
de olhares, percepes, gestos, falas, curiosidades, medos, inseguranas,
risadas... que cada um vai significando sua identidade, percebendo-se
integrante e integrador do grupo. So, tambm, esses momentos que
possibilitam o reconhecimento da existncia do eu e do outro (2008, p. 76).

189
Durante o tempo que permanecemos em sala de aula, no observamos nenhuma
atitude em relao preocupao em mexer no espao da sala de aula. Esta despreocupao
j demonstrada pelos AEs pesquisados tanto nas observaes como nas suas respostas ao
questionrio aplicado (conforme apndice n 2). No questionrio, somente dois deles
mencionaram a sala de aula, embora no tivssemos nenhuma pergunta enfatizando o espao
fsico.

No incio das aulas ministradas na escola-campo, tive um pouco de

dificuldade, pois foi a primeira vez que estava indo a uma sala de aula (AE
4).

No houve, por parte dos estagirios, a atitude de modificar o ambiente da sala de

aula para adequ-lo Educao Infantil. A preocupao externada pelo AE 4 foi a sua
insegurana ao se deparar com uma situao nova.
Embora as rotinas sejam necessrias para direcionar a prtica educativa, na
concepo de Kramer, o professor, ao planejar suas aulas, ao preparar os materiais que
utilizar, estabelea de modo claro qual o delineamento de sua aula, pois
[...] preciso que o professor esteja permanentemente consciente das metas
que orientam o seu trabalho. Dessa intencionalidade decorre o
aproveitamento de situaes ou acontecimentos inesperados (ou no
planejados), o que significa que o planejamento prvio deve sempre existir,
mas ser flexvel.
[...] Todas as atividades previstas (e mesmo as inesperadas) devem ter
objetivos claros para o professor e para as crianas. [...] O processo vivido
por cada criana no desenvolvimento das atividades fundamental, mas
igualmente importante que as crianas compreendam o que esto fazendo, e
que o produto final de seu trabalho seja valorizado pela professora e pelos
colegas (2009, p. 84).

As aes pedaggicas do professor no podem ficar restritas sala de aula.

Assim, uma de suas competncias, no ato de planejar, proporcionar a diversificao das
atividades e dos ambientes em que elas acontecem, causando expectativa nas crianas. Nesse
sentido, percebemos que o pedagogo precisa de uma formao que inclua o debate sobre o
ambiente fsico.
Na resposta do AE 3, percebe-se que sua ao vem ao encontro da perspectiva
terica que orienta sobre a importncia de utilizar o ambiente da sala de aula e ainda outros
espaos extraclasse94.
94

Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues, nos Objetivos
Especficos, no item que define o Estgio Supervisionado do curso de Pedagogia Licenciatura: O Estgio
Supervisionado, curricular, ser realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos

190

Tive a preocupao tambm de no ficar preso s na sala de aula, sendo

que aproveitei alguns espaos fsicos maravilhosos que a escola dispunha
como os quiosques e a casinha mgica (AE 3).

O AE 3 foi o nico a ampliar e usar da possibilidade espao. Fato esse que nos
faz pensar que estas questes no tem tido muita relevncia na formao docente no curso de
Pedagogia.
No cabe um ato pedaggico reduzido ao espao fsico da sala de aula, pois ele, o
ato pedaggico, sempre vem acompanhado de outras aes j que conforme a perspectiva de
Cajal A vida de sala de aula, como a de qualquer outra situao, no dada a priori, nem
tomada de emprstimo a outra situao, ao contrrio, construda, definida e redefinida a
todo momento, revelando e estabelecendo os contornos de uma interao em construo [...]
(2001, p. 127).
Alguns professores, segundo Garcia

Tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes,

que mobilizam a curiosidade das crianas de aprender, o que faz a cada dia
retornar escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de
descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras
crianas os seus novos saberes e novos desejos de saber (2002, p. 8).

De acordo com o exposto, nota-se que h uma preocupao, por parte dos
pensadores da Educao Infantil, no s com as atividades que sero desenvolvidas, mas
tambm com o ambiente em que elas se processam. Nesse sentido, podemos destacar que
somente o AE 3 mencionou o uso ampliado e criativo do espao escolar.
Kramer traz esta preocupao com a organizao do ambiente da escola como um
todo e afirma que O espao da escola deve ser seguro e deve favorecer a ampla circulao
das crianas, tanto nas salas de aula, quanto no ptio externo, na sala de refeies, banheiros
etc. fundamental que as crianas conheam o espao e nele se movimentem livre e
organizadamente (2009, p. 74).
Destarte, necessrio proporcionar um sistema de trabalho saudvel e
diversificado, no deixando de considerar que O trabalho pedaggico se desenvolve no
espao de toda a escola e tambm fora dela (Kramer, 2009, p. 74). Deste modo, importante
que estejam presentes ambientes diversificados na hora de estabelecer um planejamento de

experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares, com base na pesquisa

segundo regulamentao de estgio, objetivando atitudes ticas, conhecimentos e competncias.
[...] (2007, p. 123).

191
qualidade. Ou seja, tais ambientes podem favorecer a execuo metodolgica do professor,
contribuindo para que a criana se desenvolva.
Para Cajal
Uma sala de aula, tomada como uma situao social, revela-se uma
efervescncia sons, gestos, movimentos; uma conjuno de emoes
semelhantes, diferentes, opostas satisfao, insatisfao, alegria,
indiferena, paixo; uma reunio de pessoas advindas de situaes
diferenciadas, com conhecimentos e culturas diferenciados (2001, p. 126).

De modo geral, os acadmicos estagirios no apresentaram iniciativas de

mudar os ambientes de aprendizagem e, tambm, no ousaram em suas propostas, uma vez
que no utilizaram nenhum elemento diferenciado. Ou seja, atuaram na sala de aula a partir do
modelo, reproduzindo a ao dos professores titulares. No houve a compreenso de que
[...] o estgio, como parte do processo formativo dos professores, no pode
ser outra coisa seno uma aventura pessoal, o que pressupe escolhas e
envolve viagens interiores e exteriores. No apenas fazer, dar conta do
contedo, planejar e executar um plano de ensino perfeito, lindo e
maravilhoso, com idias inovadoras. abrir-se para a escuta do que
ordinariamente nos escapa, aventurar-se a ir alm dos hbitos de pensar e
fazer: procura da prpria voz, em busca de um caminho autntico, singular
(OSTETTO, 2008, p. 128).

Para sumarizar, o contedo foi a preocupao fundamental dos alunos estagirios,

visto que procuraram enfatizar essa questo durante todo o seu Estgio Supervisionado. Essa
discusso, o objeto de anlise do prximo item.
3.1.2.2 O contedo: uma preocupao sempre presente
Em se tratando da elaborao dos contedos a serem ministrados nas prticas do
estgio, conforme fragmentos dos relatos dos AEs, apenas a AE 1 afirmou que tais contedos
foram elaborados pela professora de Estgio Supervisionado: Os contedos foram
elaborados pela professora de estgio com base nas matrias que vimos na faculdade.
Concordo com essa escolha, seno fosse essa seleo de contedos ficaria difcil ministrar as
aulas (AE 1). Os outros trs afirmaram que eles mesmos elaboraram os contedos das aulas,
sendo que a AE 2 e a AE 4 afirmaram que a professora orientadora de estgio selecionou as
disciplinas, no os contedos, que seriam ministradas nas aulas.
Na percepo da AE 1, o papel da professora orientadora de Estgio
Supervisionado foi fundamental para a escolha do contedo a ser ministrado na escola-campo,
demonstrando, ainda, que o fato de ter trabalhado esses contedos no curso de Pedagogia
possibilitou-lhe atuar na escola.

192
J de acordo com o depoimento da AE 2, a escolha do contedo foi dos prprios
acadmicos, o que, de acordo com sua fala, foi negativo, pois acredita que se os contedos
fossem selecionados pelas professoras as chances de erros seriam menores.

As disciplinas foram passadas pela professora do estgio sendo

(Alfabetizao, Literatura, Artes, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
e Geografia) o contedo foi escolhido por ns acadmicos. Se a escolha do
contedo partisse [sic] da professora seria mais fcil e certamente teria
menos erros. No concordo, mas tambm no acho totalmente errado essa
escolha, pois ns devemos ir em busca do conhecimento mesmo errado (AE
2).

O AE 3, em depoimento, pondera no ter recebido nenhum auxlio seja da

professora orientadora de Estgio Supervisionado, seja de qualquer outra pessoa e afirma que

Todos os contedos de minhas aulas foram escolhidos por mim mesmo

tendo como base o conhecimento da clientela a qual eu iria atender (AE 3).

De acordo com a fala da AE 4, o certo seria que ela escolhesse no s os

contedos, mas a disciplina em que ministraria suas aulas, pois, assim, evitaria a insegurana
em relao ao contedo, conforme afirma:

As disciplinas foram escolhidas pela orientadora do estgio, e os contedos

cabia a ns acadmicos selecionar, de acordo com a realidade da escola e
disciplinas, pois muitas vezes no temos domnio da disciplina pedida ou
estamos apenas no comeo da mesma, e no temos bases suficiente para
passar um conhecimento mais enriquecedor para o aluno (AE 4).

Percebemos com estes depoimentos que no h um dilogo necessrio com

professoras orientadoras do estgio, professores titulares das turmas em que os estagirios vo
atuar, bem como os prprios estagirios. Este dilogo poderia dirimir vrios problemas
durante o perodo de estgio. Durante nossas observaes, ficou explcita a preocupao, por
parte dos estagirios, com a quantidade de contedos a serem trabalhados em sala de aula.
A esse respeito, Silva (2008) assevera que

[...] considerar que o que orienta a organizao dos espaos-tempos de aula

a intencionalidade do trabalho pedaggico: a forma como so selecionados
os objetivos educativos, os contedos, os mtodos, o processo de avaliao,
como a relao professor-aluno conduzida e a compreenso de que essas
opes terico-metodolgicas no se caracterizam pela neutralidade, ao

193
contrrio, expressam concepes de sociedade, educao e homem (SILVA,
2008, p. 38).

Observamos que, durante as aulas ministradas pelos estagirios nas turmas de

Educao Infantil95, houve excesso de contedos e descontextualizao. Percebemos que as
concepes mais amplas do processo educativo ficavam esquecidas, segundarizadas, pois o
contedo parecia deslocado de um projeto em que o aluno como um todo o principal
objetivo. Algumas das prticas pedaggicas exercidas pelos AEs confirmam estas situaes
em diferentes momentos.
Relataremos, inicialmente, a observao96 realizada numa sala de Infantil II, com
crianas de 05 anos. Estavam presentes 25 alunos (13 meninas e 12 meninos) no perodo
matutino. A rea de conhecimento era Matemtica e o contedo Organizao de classes de
elementos segundo o atributo de Posio (Em cima; Embaixo; Direita; Esquerda; Frente;
Atrs).
O AE 3 iniciou a aula cumprimentando as crianas, perguntando se tiveram um
bom final de semana. Orientou, tambm, os alunos quanto formao da fila para se
dirigirem a uma atividade extraclasse no quiosque pedaggico97:
Fila homem e mulher. Fila nica (AE 3).

Chegando ao quiosque, as crianas se posicionaram formando um crculo. A

seguir, o AE 3 introduziu o contedo, perguntando:
Algum sabe o que direita e esquerda?

Diante da negativa dos alunos, o AE 3 d seguimento execuo da atividade

planejada.
Primeiro eu preciso de um voluntrio (AE 3).

O A 198 levantou a mo manifestando sua vontade em participar. Logo, foi

escolhido para auxiliar na realizao da atividade. Para a execuo dos trabalhos, o AE 3
95

Lembrando que a proposta do Estgio Supervisionado em Educao Infantil previsto tanto no Projeto Poltico
Pedaggico quanto no Manual de Estgio do ISEAR, tem como referncia o RECNEI: Referencial Curricular
Nacional Para a Educao Infantil. A docncia na Educao Infantil, efetivar-se- por meio de atividades de
estgio nas salas de aula de Infantil I e Infantil II, e ministrar contedos nas seguintes reas de conhecimento:
Linguagem Oral e Escrita; Matemtica; Sociedade e Natureza; Artes Visuais; Movimento; Msica.
96
Observao realizada em 03/11/2008.
97
Localizado no ptio da escola. um espao circular aberto sem paredes, com pilastras e muretas, e coberto
com telhas.

194
props desenhar o contorno de um corpo no piso do quiosque. Ento, o A 1 deitou-se no cho,
fazendo o papel de molde.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que desenhassem partes do corpo do
contorno traado no piso.
Quem quer desenhar o olho dela? (AE 3).

Mesmo perguntando quem gostaria de participar (todos manifestaram desejo de

desenhar o olho - o A1 e o A 2 disputaram quem iria fazer a atividade), o AE 3 chamou o A 1.
Depois chamou o A 2 para tambm participar.
Agora vem voc, [chamou o A 2], desenhar a boca. [A 2], a boca! (AE 3).
Vem desenhar a bermuda (disse o AE 3 ao A 3, que se recusou dizendo que
no dava conta) (AE 3).

Com a recusa do aluno, o prprio AE 3 se incumbiu da tarefa de fazer o desenho

da bermuda.
Deixa eu desenhar a bermuda. Olha, presta ateno. Vou passar uma linha
no meio dela (do contorno) (AE 3).

O contorno desenhado no piso (em posio horizontal) foi dividido ao meio (na
horizontal) da cabea aos ps. A seguir, o AE 3 explicou que um dos lados era o lado
esquerdo e que o outro lado, era o lado direito. As crianas ficaram divididas em dois
grupos: um grupo se posicionou do lado que o AE 3 definiu como sendo esquerdo e o outro
grupo foi para o lado determinado como o lado direito.

Agora, vamos dar o nome a cada lado (AE 3).

Na sequncia, o AE 3 escolheu o A 6 para escrever a palavra esquerdo.

Tio, eu no sei escrever (A 6).

Quem vai ajudar ele? (Pergunta o AE 3).

Como o A 6 escreveu a palavra esquerdo sem as letras: q e r grafando

esuedo, o AE 3 resolveu ajud-lo:

98
Em nosso relato de observao de 07/11/2008, do dilogo que se segue, identificaremos os alunos com letras e
nmeros, conforme exemplo: Aluno 1: A 1, Aluno 2: A 2, Aluno 3: A 3 e assim sucessivamente.

195
Isso, pe a letra q. Cad o r? e-s-q-u-e-r-d-o (AE 3).

O AE 3 soletrou pausadamente a palavra dando nfase onde a criana deveria

escrever as letras que faltavam.
Posteriormente, o AE 3 escolheu outra criana (A 7) para escrever a palavra
direito. A criana tambm apresentou dificuldade para grafar a palavra conforme o
solicitado pelo AE 3, que novamente soletrou:

D-i-r-e-i-t-o. Faltou o r, essa perninha pra baixo. Qual letra t

faltando? Di-rei-to. Falta o i antes do t. Faz um i pequeno aqui no
meio (AE 3).

O AE 3 apontou com o dedo para a palavra escrita na parte direita do contorno.

Aps a escrita, as crianas foram orientadas a prestar ateno no AE 3 que iria dividir
novamente a figura do corpo contornado no piso do quiosque. Com um giz, o AE 3 traou
uma reta dividindo o contorno em partes que os membros superiores e a cabea ficaram
separados dos membros inferiores. Definiu que um dos lados da cabea contornada seria a
posio em cima e o outro lado seria a posio embaixo.
O AE 3 props s crianas que escrevessem as palavras: em cima e embaixo.
Posteriormente, escolheu quais eram os alunos que participaram.
Tio m de macaco? (A 9).
Isso. Em cima so duas letras pra voc escrever em (AE 3).

Outro aluno foi chamado para escrever a expresso: embaixo.

Falta a letra i, voc escreveu baxo.
Ento... a gente aprendeu: esquerda, direita, em cima, embaixo (AE 3).

Dando seguimento aula, o AE 3 fala em poucas palavras sobre os outros dois

conceitos (frente, atrs):
Frente onde t a barriga, atrs tem as costas (AE 3).
Tio, atrs tem a costela (A 10).

A criana (A 10) apresentou um conhecimento prvio, no s dos conceitos

comentados pelo AE 3, como ainda falou de uma parte ssea do corpo humano. Deste modo,
a criana estabeleceu uma relao entre o contedo trabalhado e seus conhecimentos.

196
O AE 3, ao trabalhar com as crianas, utilizou metodologia ldica,

que

adequada, segundo os autores abordados nesta pesquisa, aplicada Educao Infantil, assim
como a realizao de uma atividade extraclasse. No entanto, o excesso de contedos, muita
informao e vrios conceitos em um espao-tempo restrito comprometeram a aprendizagem
dos alunos. Em nossa avaliao da aula observada, as crianas no conseguiram internalizar
os conceitos trabalhados pelo aluno estagirio, pois as crianas apresentavam conflitos em
relao atividade desenvolvida e isto no foi trabalhado pelo estagirio.
Diante disso, fica evidente que o AE 3 utilizou, com limitaes, o espao noconvencional, uma vez que ao utilizar o quiosque somente para traar o contorno do corpo de
uma criana e dividir este contorno e querer que os alunos identifiquem os quatro conceitos
propostos esquerda, direita; em cima, embaixo numa perspectiva horizontal, o AE 3
realizou uma atividade que se fosse desenvolvida na sala de aula, teria ocorrido da mesma
maneira. Ou seja, o acadmico apenas mudou o lugar da atividade, mas explicou o contedo
como se estivesse entre as quatro paredes da sala de aula. E conforme Xavier e Fernandes, a
aula num espao extraclasse [...] , de modo geral, dinmica e aberta diversidade
sociocultural; atrai, envolve e cativa pessoas; marcada pela liberdade e espontaneidade; no
exige sala nem formalidades. [...] (2008, p. 263).
O relato da aula de Matemtica no foi um ato isolado na prtica pedaggica dos
alunos estagirios, mas uma situao de rotina, pois nas observaes posteriores, a excessiva
preocupao com a quantidade de contedos fez-se presente.
Observamos a nfase na quantidade de contedos tambm durante aula expositiva
que a AE 2 ministrou em uma turma de Infantil II. Estavam presentes 10 alunos99 (06 meninas
e 04 meninos) de cinco anos de idade, matriculados no perodo vespertino. Na ocasio, a AE 2
trabalhou com a rea de conhecimento: Natureza e Sociedade, por meio do contedo: Meios
de comunicao (rdio, telefone, carta, telegrama). Para introduzir o assunto, a AE 2 props
s crianas uma conversa sobre meios de comunicao, dizendo:

Olha, vamos conversar um pouco sobre meios de comunicao. O que vocs

assistem na televiso? (AE 2).

Os alunos100 foram receptivos proposta e comearam a participar da conversa,

conforme relatamos abaixo:

99

Observao realizada em 07/11/2008. Essa turma composta por 20 alunos. Acreditamos que o pequeno
nmero de alunos presentes neste dia deu-se por forte chuva.
100
Em nosso relato de observao de 07/11/2008, do dilogo que se segue, identificaremos os alunos com letras
e nmeros, conforme exemplo: Aluno 1: A 1, Aluno 2: A 2, Aluno 3: A 3 e assim sucessivamente.

197
Tia, passa na televiso pica-pau e Xuxa (A 1).
Tia, meu pai fala com minha me pelo celular (A 2).

A AE 2 respondeu, ento:

Isso um meio de comunicao.

Neste momento da aula, a AE 2 interveio, tentando inserir os meios de

comunicao que ela, previamente, havia selecionado e levado para a sala de aula (rdio,
aparelho de telefone de discar, carta, telegrama) como recursos didticos. Iniciou falando do
rdio:
O rdio um meio de comunicao (AE 2).

Um aluno demonstrou conhecer o meio de comunicao sugerido pela AE 2

dizendo:
tia! No rdio passa msica (A 3).
Passa msica, mas tambm passa notcias (responde a AE 2).

De imediato, a AE 2 explanou sobre outro meio de comunicao, encerrando o

assunto sobre o rdio, conforme dilogo abaixo:
Qual de vocs vai ao correio, o que a gente usa? (AE 2).
Tia, carta. Eu nunca fui no correio... nunca escrevi uma carta... eu no sei
(A 1).
Qual o meio que voc mais utiliza? (perguntou a AE 2 a A1).

A aluna respondeu que utilizava o computador, o que gerou uma resposta nica
para todas as crianas da turma, que ao serem perguntadas, no deram outra resposta que no
fosse: computador.
Ai gente, vamos mudar um pouquinho. Quem sabe passar e-mail? (AE 2).
Tia, eu sei, meu pai tem um chip, ele pe no computador, no celular... (A 3).
Tia, meu pai tem um laptop, mas no pode mexer (A 4).
Olha, eu trouxe um telefone (AE 2).

198
A AE 2 oportunizou a cada um dos alunos que manuseasse discando o aparelho
telefnico.
Tia, eu tenho um celular. Esse telefone velho tia! (A 5).

O aluno sorri.
Mas eu trouxe um celular, olha ele tira foto (A 5).

O aluno levantou da carteira e foi at a frente da sala, onde a AE 2 estava, e levou

o aparelho de telefone celular para mostrar que o telefone tinha o recurso multi mdia de
captar imagens.
Tia, minha me tem celular (A 6).
A minha tambm (A 2).
tia, ela t doida, batendo nesse telefone velho (A 5).

O aluno, gesticulando com os braos e rindo, se referia colega que discava no

aparelho que a AE 2 levou para a sala de aula como recurso didtico.
A seguir, a AE 2 mudou de assunto e passou a falar de outro meio de
comunicao, qual seja, a carta.

Eu trouxe dois modelos de carta. Olha, um envelope grande e um envelope

pequeno. E aqui dentro a gente pe a carta. Vou passar para vocs (AE 2).

Ao terminar a exposio dos meios de comunicao, a AE 2 registrou no quadrogiz os nomes dos mesmos (carta, telegrama, rdio e telefone) solicitando que as crianas
copiassem as palavras utilizando o alfabeto mvel.

Agora vou escrever no quadro o nome dos meios de comunicao pra gente
escrever os nomes deles (AE 2).
Hum!!! Tive uma idia: vou buscar o alfabeto mvel para vocs, em dupla,
escrever [sic] o nome dos meios de comunicao que eu trouxe (AE 2).

A primeira palavra que os alunos deveriam escrever foi carta. Ao distribuir os

alfabetos mveis aos grupos, a AE 2 circulava na sala de aula, orientando e fazendo
intervenes como o caso da criana A 2 que escreveu cata. A AE 2 mostrou-lhe a palavra
que j havia sido escrita no quadro e explicou que faltava a letra r. Na explicao sobre
carta e telegrama, a AE 2 enfatizou para a criana de cinco anos a importncia de postar

199
uma carta, normas para selar a carta. Explicou que no podiam passar o selo na lngua e as
normas para a postagem de telegramas. Destacou, ainda, a importncia de conhecer a
estrutura e funcionamento de uma agncia dos Correios.
Percebemos que os alunos no se interessaram pelos meios de comunicao que a
AE 2 trabalhou. O interesse deles era por telefone celular, computador e laptop. Houve um
momento de conflito em que o A 5 solicitou AE 2 como se escrevia a palavra laptop:

Tia, como escreve laptop? (A 5).

Olha, vamos escrever a ltima palavra que : computador. E a a gente vai
fazer uma tarefa bem legal (AE 2).

Diante da insistncia do A 5 em saber como se escrevia a palavra laptop, a AE 2

disse ao menino:
Querido, senta no seu lugarzinho (AE 2).

Entendemos que a AE 2 no respondeu ao questionamento da criana por no

saber a grafia correta da palavra laptop. Deste modo, a professora no orientou a criana e
seguiu o planejado: brincadeira de roda que, naquele momento, se apresentou como uma
atividade descontextualizada. Ao deixar a criana sem uma resposta, a AE causou uma
frustrao na mesma, gerando atitudes de indisciplina. A criana recusou-se a participar da
brincadeira, isolando-se dos colegas e correndo pela sala; tentou tirar outros colegas da
brincadeira e chutava as crianas que passavam perto dele, dificultando a concluso da
atividade proposta.
A aula observada demonstrou que a AE 2 fez escolhas limitadas dos meios de
comunicao selecionados para apresentar turma, uma vez que desprezou as novas
tecnologias da comunicao, tais como telefone celular e laptop, e comentou de forma
superficial o envio de e-mail. As novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs)
atualmente esto mais acessveis populao, independente da classe social e da idade.

O uso das TIC na educao infantil tem o objetivo de identificar e

proporcionar, atravs de prticas que favoream o convvio coletivo de
crianas e suas relaes educativas, a interao dos alunos com as
tecnologias, propiciando momentos em que a criana possa atuar mais,
deixando aflorar as idias que surgem em a sua mente, possibilitando que a
sua criatividade seja conhecida [...] (SANTOS; SCHLUNZEN, 2007, p. 1).

Cabe ao professor perceber o contexto de vivncia das crianas, inclusive

acompanhando as mudanas tecnolgicas, pois

200

Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do

conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no
o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas novas
circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j
no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel
impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar
informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. [...]
(ALARCO, 2008, p. 15 grifo do autor).

Conforme a observao que realizamos de outra aula ministrada pela AE 2101,

novamente, a mesma demonstrou excessiva preocupao com a quantidade de contedos. Era
uma turma de Infantil II em que estavam presentes 23 alunos (13 meninas e 10 meninos) de
cinco anos de idade, matriculados no perodo vespertino. A proposta de trabalho, da rea de
conhecimento de Natureza e Sociedade, foi ministrar o contedo: Meios de transporte
(aqutico, terrestre, areo).
Inicialmente, a AE 2 cumprimentou os alunos e iniciou a escrita do cabealho no
quadro-giz. Observamos que a metodologia utilizada pela AE 2 foi uma atividade ldica de
recorte de gravuras de revistas. A aluna organizou a sala em duplas para a realizao da
atividade. Neste momento, os alunos comearam a fazer barulho arrastando carteiras e
conversando. A AE 2 ento chama a ateno das crianas pedindo silncio:

Olha.... Psiu. Silncio!

Vou explicar sobre meios de transporte.
Qual o meio de transporte que voc usa? (pergunta a AE 2 ao A 1102).

A partir desta indagao da AE 2, a criana responde:

No sei tia (A 1).

O aluno [por sua expresso facial] demonstrou-se surpreso com a pergunta, pois
no sabia o significado da expresso meios de transporte. Percebemos que,
recorrentemente, os AEs utilizam expresses que, muitas vezes, no fazem parte do universo
infantil.
Diante da resposta do aluno, a AE 2 insiste em retomar o contedo dizendo:

Olha, usamos trs meios de transportes: o areo, o aqutico e o terrestre

(AE 2).
101

Observao realizada em: 14/11/2008.

Em nosso relato de observao de 14/11/2008, do dilogo que se segue, identificaremos os alunos com letras
e nmeros, conforme exemplo: Aluno 1: A 1, Aluno 2: A 2, Aluno 3: A 3 e assim sucessivamente.

102

201

Os alunos ficaram descontentes com a AE 2 e se interessaram por outras

atividades: os alunos iniciam conversas paralelas, crianas andando de um lado para o outro
da sala de aula, outras levantaram de suas carteiras para irem apontar o lpis, e outros alunos
pedindo para ir ao banheiro.
Neste burburinho, a AE 2 tenta retomar a ateno dos alunos sobre o contedo
que ela havia proposto:

Olha, vou contar at trs para vocs me ouvirem: 1.... 2... 3....
Olha, ns vamos ver trs meios de transporte.
Olha, quero que vocs prestem muita ateno (AE 2).

A AE optou por chamar a ateno das crianas com o pedido de silncio, no

considerando que ao propor um contedo de ensino de modo a despertar o interesse dos
alunos, poderia proporcionar turma um ambiente de parceira, conforme Rosa e Lopes (2008)

[...] o professor tem um papel fundamental na formao da criana, servindo

como guia nesse processo um parceiro mais experiente. Muito mais que
falar, seu papel ouvir e observar as estratgias que os pequenos utilizam,
qualificando, dessa forma, as experincias vividas por eles. Nesse sentido,
cabe ao educador entender a criana no como um ser passivo, alienado, mas
como protagonista, capaz de pensar, criar e recriar novas possibilidades em
suas experincias (p. 57).

Observamos que a AE no envolveu os alunos neste momento, pois no props o

contedo, contextualizando-o com as vivncias dos mesmos.
Em estudo realizado recentemente, Fabris relata que as professoras participantes
da pesquisa, tem presente em seu discurso o imperativo conhecer a realidade do aluno, e
mesmo assim, estas docentes demonstraram ter

[...] poucas informaes sobre as aprendizagens dos alunos [...]. Elas no

sabiam nem quem eram os alunos repetentes, elas pouco sabiam de suas
dificuldades na rea das aprendizagens escolares, alm do corriqueiro
fraco em matemtica, dificuldade na leitura. Alm disso, mesmo
sabendo que naquela realidade muitos pais eram analfabetos, as
professoras continuavam a solicitar que os pais ajudassem nas tarefas
escolares [...] (FABRIS, 2010, p. 12).

Assim, tambm na perspectiva de Paulo Freire, ao assumir esta postura, torna-se

impossvel AE ter

202
[...] respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em
que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos
conhecimentos de experincias feitos com que chegam escola. [...]
(FREIRE, 1996, p. 71).

Com o sucesso em sua solicitao de que as crianas fizessem silncio e

prestassem ateno, a AE 2 pergunta a outra criana (A 2):

De que voc vem pra escola? (AE 2).

Neste momento, a AE 2 demonstra capacidade de rever sua linguagem e articula

seu contedo ao universo da criana.
Moto [responde o A 2].
Isso! Moto um meio de transporte [incentiva a AE 2].

Outro aluno tenta participar da aula:

Tia, eu venho a p com minha v [sic] (A 3).

Pois . E o que meio de transporte aqutico? [Pergunta a AE 2, ignorando
o comentrio do aluno].
Tia, aqutico gua? [perguntou o A 3 tentando retomar sua participao
na aula].
Tia aqurio? L perto da sala [da gestora da escola] tem um aqurio (A
4).

A AE 2 no respondeu pergunta da criana (A 4) e tentou retomar o assunto

perguntando:

A bicicleta aqutico? (AE 2).

- responde a turma em unssono.

Pois no . Ela no anda na gua. Qual meio de transportes que usamos na
gua? (AE 2).
Tubaro, peixe (A 5).

203

Gente presta ateno! O que carrega as pessoas na gua! (AE 2).

Para responder a esta pergunta da AE 2, as crianas ento se animam e participam,

falando ao mesmo tempo e dando vrias respostas como: submarino, navio, barco, jet ski e
prancha. Embora ignorando algumas participaes, a AE 2 consegue retomar seu contedo,
bem como a participao das crianas.
Diante das respostas, a AE 2 confirmou as respostas e mudou o foco do seu
questionamento, perguntando sobre outro meio de transporte:

Isso! E areo, que carrega a gente?

Avio! responderam todos juntos.

Uma criana se levanta de sua carteira e se dirige AE 2 e diz:

Tia eu falei avio antes da [cita o nome da colega de sala]. Ela t copiando
de mim! (A 6).

A reclamao da criana foi ignorada pela AE 2 que, dando sequncia aula,

perguntou ao A 4
E o que carrega a gente na terra? (AE 2).
Carro, nibus, moto.... muita coisa (A 4).

Posteriormente, a AE 2 orientou os alunos para a realizao da atividade proposta:

as gravuras deveriam ser fixadas em cartolinas previamente identificadas pelo professor
estagirio. Ou seja, cada cartolina trazia o nome de um tipo de meio de transporte.
Os conceitos transmitidos s crianas de meios de transporte foram: areo (anda
no ar); aqutico (anda na gua) e terrestre (anda na terra). A atitude da professora estagiria
possibilitou que os alunos formassem hipteses e participassem da aula. Fato esse que gerou
todo tipo de participao. Isso fica explcito quando uma criana que perguntou se baleia era
meio de transporte.
Tia baleia meio de transporte? (A 7).
No (respondeu a AE 2).

204
E cavalo, tia? (A 7).
Sim (AE 2).

Acreditamos que aluna estagiria no contextualizou o contedo ministrado e no

dominava os conceitos que trabalhou, pois no foi capaz de esclarecer ao A 7 a diferena
entre transporte aqutico e animal martimo. Por meio desta observao, acreditamos que a
criana (A 7) tenha levantado a hiptese de que se baleia no era um meio de transporte, ento
cavalo tambm no, mesmo que ande na terra.
A criana, neste caso, levantou hipteses a partir do que era significativo para ela.
Nesta perspectiva, no reportamos a Alves, Teixeira e Santos (2009103) que afirmam que no
processo de aprendizagem, fundamental que a mesma seja significativa. Ou seja,

aprendizagem nova amparada nos conhecimentos j apropriados pelos alunos. Deste modo,
entendemos que para que ocorra a aprendizagem, necessrio que novas informaes
estabeleam uma interao comos conceitos j existentes e relevantes, preexistentes na
estrutura cognitiva do indivduo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997).
Em outra observao104, a AE 1 ministrou o contedo: Datas comemorativas: Dia
da Bandeira 19 de novembro (Significado das cores da Bandeira/Audio: Hino da Bandeira
usou como recurso didtico um aparelho de som e um CD para a execuo do hino). Tal
contedo est relacionado rea de conhecimento Natureza e Sociedade. Este foi ministrado
em uma turma de Infantil I (crianas de 04 anos de idade), composta por 17 alunos (8
meninos e 9 meninas) presentes, matriculados no perodo matutino.
A AE 1 iniciou a aula com o dilogo que transcreveremos abaixo, perguntando
aos alunos se eles j tinham visto a Bandeira do Brasil:
Vocs j viram a bandeira? (AE 1).
S se for aqui na escola (A 1).
A bandeira representa o que? (AE 1).
O Brasil (responde o A 2).
Isso! O pas (AE 1).
Tia, time de futebol tambm tem bandeira? (A 3).

103

Conceito de ilha: o processo de compreenso dos alunos do ensino fundamental de uma escola da rede
municipal de ensino de Campo Grande/MS. Disponvel em
http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem20/COLE_914.pdf Acesso: 05/03/2010.
104
Observao registrada em relatrio em: 07/11/2008.

205
A AE 1 ignorou a pergunta do A 3 e fixou um desenho da Bandeira do Brasil no
quadro-giz. Novamente, percebemos que os AEs tm dificuldade de ampliar seu plano de
aula, bem como relacionar os contedos aos interesses dos alunos e alunas. A dinmica em
que ocorre o processo de ensino e aprendizagem e, ainda, as relaes que se estabelecem na
escola, leva-nos a crer, conforme Ostetto que

preciso aprender a ver alm do aparente, a construir um olhar implicado.

Para o professor, que exerce uma profisso essencialmente relacional,
particularmente importante esse movimento de vaivm: estar com o outro,
ver o outro as crianas, os colegas, as famlias, o mundo ao redor e
enxergar-se (2008, p.129).

Em seguida, a AE 1 retomou sua conversa com as crianas:

Vocs sabem por que essa bandeira tem a cor verde? (AE 1).

No obtendo nenhuma resposta, a AE 1 continuou seu questionamento explicando

o significado das cores da bandeira:

Verde que representa as matas. Amarelo nossa riqueza.

E o azul? Quem sabe?
Tia, ningum sabe (A 4).
Tia, azul nuvem? (A 5).

Da mesma maneira que ignorou o A 3, a AE 1 no respondeu pergunta da

criana (A 5). Outro aluno retoma o dilogo

Tia, e esse branco? (A 1).

Representa a paz (AE 1).
Tia, o que isso? (perguntou o A 4 apontando em direo ao desenho
afixado no quadro-giz).
So estrelas. Vocs sabiam que dia 19 desse ms (novembro) o dia da
Bandeira? (AE 1).
Crianas fiquem quietos. A tia vai passar o Hino da Bandeira (AE 1).

A AE 1 solicitou que os alunos ficassem de p e, em silncio, ouvissem o Hino

da Bandeira. As crianas, neste momento, comearam a demonstrar desinteresse pela aula e

206
foram brincar com outros brinquedos, dentre os quais um ursinho de pelcia, um rob e um
boneco; outros conversaram e outros correram pela sala. O contedo proposto no estava
tendo significado algum para os alunos. Dessa forma, preciso que o professor, bem como o
estagirio entenda que

O desenvolvimento da aula que lhe confere, concretamente, o sentido e a

significao, ou seja, h que se responder, a cada aula dada, ao que ela
sinaliza em continuidade. A aula s pode ser ela mesma se carregar em seu
processo e em seu resultado um sentido e uma significao para os sujeitos
que dela compartilham. Portanto, o oriente de uma aula deve apontar para a
construo de um sentido, que se expressa cotidianamente, mas deve ser
carregado de continuidade, para que possa ser expressivo (ARAUJO, 2008,
p. 62).

Desconhecendo o clima de desinteresse das crianas e dando continuidade

aula, a AE 1 chamou a ateno das crianas, esperando que as mesmas participassem da aula
e cumprissem as suas orientaes.

Agora, todos de p. A gente ouve o hino de p. Vocs sabiam? (AE 1).

Ao serem solicitadas a ter um comportamento adequado para ouvirem o Hino

da Bandeira, as crianas no s ficaram de p mas tambm algumas fizeram das cadeiras
escorregador como riram, cantaram105, danaram, empurraram um ao outro, bateram palma,
andaram pela sala, se abraaram, rolaram pelo cho e o Hino da Bandeira continuava a ser
executado.
Esta atividade no teve significado para as crianas. Isso porque os
comportamentos, que elas assumiram, demonstraram que nenhuma delas entendeu o que
estava acontecendo, pois a AE 1 no soube adequar o contedo determinado106 nem soube
utilizar uma metodologia que propiciasse o envolvimento das crianas. Assim, na anlise de
Silva (2008), o ensinar e o aprender ficam comprometidos. Por isso, para a autora, ao
trabalhar contedos e metodologias movidos pelo ter que cumprir um currculo, um
cronograma, faz com que

[...] a organizao da aula prpria da atividade docente e a construo da

dinmica das manifestaes em aula por meio das relaes entre professores
e alunos so plasmadas pela imposio de uma estrutura de tempo estanque,
positivista, que funciona como instrumento de controle que pode entravar a
105

Durante a execuo do Hino da Bandeira , um aluno cantou: Brasil, Brasil, a cueca j caiu!.
A AE 1 foi orientada pela professora titular a seguir a Matriz de Contedos previstos para a Educao
Infantil, que definida pela Secretaria Municipal de Educao, a partir do RECNEI Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil.
106

207
constituio da aula como espao-tempo de ensinar, aprender e transformar,
ou seja, como campo de possibilidade (SILVA, 2008, p. 37).

Kramer (1995, p. 16), defende que o currculo esteja adaptado realidade da

turma. A autora pondera em sua obra, Com a pr-escola nas mos, que a escola no apresenta
[...] no currculo situaes ou atividades especficas por faixa etria, na medida em que essa
adaptao funo do planejamento que, por sua vez, feito a partir do contexto especfico
de cada turma. Mais uma vez importante ressaltar a limitao que percebemos na
capacidade dos AEs de articular o contedo escolar e o contexto dos alunos e alunas.
Assim, para atividade final, a AE 1 dividiu as crianas em grupos de quatro
alunos. Estas receberam uma folha mimeografada com o traado da bandeira para colorir, o
desenho com as mesmas cores do desenho afixado no quadro-giz (reproduo). Acreditamos
que se, aps trabalhar o conceito de bandeira com as crianas, a AE 1 propusesse aos alunos
que os mesmos criassem o desenho da bandeira de sua preferncia, a aula teria sido mais
proveitosa

e o conhecimento seria [...] tratado no como o complexo processo de

(re)elaborao mental, mas como o resultado da aprendizagem nas interaes humanas, que
ajuda a transformar a vida das pessoas. [...] (XAVIER e FERNANDES, 2008, p. 226).
Mesmo assim, a atividade foi bem recebida pelas crianas que gostaram de
colorir. A AE 1 interveio durante as atividades.

Olha, a tia falou que aqui tudo verde.

As crianas identificavam as cores, associando-as aos lpis. Um aluno solicitou

AE 1 que confirmasse a cor que ele coloriria

Tia, aqui azul, n? (A 5).

(AE 1).
Ainda bem que amarelo pouco, eu no gosto. Tia, posso por outra cor? (A
7).
No! J disse. Essas so as cores da bandeira. S pode usar essas cores (AE
1).

As crianas no compreenderam o contedo, a AE 1 no oportunizou que

houvesse relao interpessoal pois no permitiu que os alunos se ajudassem:

Cada um colorindo a sua tarefa (AE 1).

208
Assim que as crianas terminaram de colorir, o A 5 perguntou o que fariam a
seguir.

Tia e agora vai fazer o que? (A 5).

Essa a aula que eu tinha pra vocs (AE 1).

Ao dizer que a aula que tinha para os alunos era essa, a AE 1 despediu-se dos
alunos, deixou a sala de aula e foi chamar a professora titular para que a mesma reassumisse a
regncia da sala.
Observamos107 outra aluna estagiria, doravante, AE 4. A aluna ministrou uma
aula para 23 alunos de 05 anos de idade (meninos 08, meninas 15), matriculadas na srie
Infantil II, no turno vespertino. A rea de conhecimento foi Matemtica e o contedo:
Nmeros de 1 a 10.
Inicialmente, a AE 4 apresentou-se para os alunos, dizendo seu nome e
perguntando o nome de cada uma das crianas presentes. Perguntou, ainda, se as crianas
conheciam uma msica.
Quem conhece a msica do ndio?108 (AE 4).

Todas as crianas afirmaram que conheciam.

A AE 4 props aos alunos que ficassem de p para cantar a msica do ndio109,
estimulando as crianas a cantarem:

Vamos cantar. Agora todos de p. Olha os dedinhos.

[...] Nossa, foi muito fraco (AE 4).

A AE 4 solicitou s crianas que participassem com mais alegria e insistiu que

todos cantassem e gesticulassem com os dedos.
Hum, parece que tem alguns que no esto cantando, no ? Ento vamos
cantar bem bonito (AE 4).

107

Observao realizada em:01/12/2008.

Os dez indiozinhos 1, 2, 3 indiozinhos. 4, 5, 6 indiozinhos, 7, 8, 9 e 10 indiozinhos em um pequeno bote.
Estavam viajando pelo rio abaixo quando o jacar se aproximou, e o pequeno bote dos indiozinhos quase, quase
virou. Mas no virou! (Autor desconhecido).
109
Acreditamos que a AE 4 poderia ter articulado a questo cultural referente cultura indgena e nossa
cultura, uma vez que [...] o ser humano constitui-se como tal na sua relao com o outro social. A cultura tornase parte da natureza humana [...] (OLIVEIRA, 1992, p 24).
108

209
Novamente insistiu a AE 4 para que os alunos cantassem.
A, agora ficou lindo! Palmas! (AE 4).

Enquanto cantava a msica, que era a introduo do contedo proposto (contagem

de 1 a 10), a AE 4 tentou fazer com que todas as crianas cantassem. No entanto, como j
conheciam a msica, elas no se interessaram. Em sequncia, pediu aos alunos que olhassem
no cartaz, orientando, ainda, que dissessem quantos ndios havia no cartaz. Neste recurso
tinha numerais de 1 a 10, conforme sistematizado:
1 desenho de 1 ndio;
2 desenho de 2 ndios e, assim, sucessivamente, at o numeral 10.
Agora, vamos fazer uma tarefa legal (disse a AE 4).
Tia, o (A 1) t chorando porque ele no sabe fazer a tarefa. Ele sempre
chora quando tem que fazer tarefa difcil (A 2).
Mas essa tarefa no difcil. Vou ajudar vocs. Calma a, vou em todas as
carteiras. Pode ficar sentadinho (AE 4).

A AE 4 pediu s crianas que ficassem calmas e esperassem por ela, pois todas
solicitaram sua presena ao mesmo tempo, cada uma querendo ser atendida primeiro que os
colegas.
A atividade escrita consistia em desenhar, dentro de nuvens, as quantidades de
ndios conforme os numerais indicados em cada uma das nuvens havia uma nuvem para
cada numeral de 1 a 10, com propores iguais. Tanto para desenhar um ndio como para
desenhar dez ndios, o espao era do mesmo tamanho.
Agora, olha o nmero que est no quadro e desenha a quantidade na nuvem
para desenhar ndios, t? (AE 4).
Tia, ndio difcil. Pode desenhar outra coisa? (A 3).
No. Desenha um ndio do jeito que voc sabe. No precisa ser igual o da
tia no cartaz (AE 4).
Tia, eu no dou conta. ndio difcil. Pode desenhar cachorro? (A 4).
No. Desenha o ndio do seu jeito (AE 4).

Percebemos que a AE 4 demonstrou maior preocupao com a forma do que com

o contedo, pois de acordo com a definio de Pimenta e Anastasiou [...] forma (mtodo de
ensinar) e contedo (rea de conhecimento especfico) (2005, p. 52). Qual era o objetivo da
aula: desenhar ndios ou estabelecer a relao de quantidades? O propsito da aula no seria o

210
de que a criana aprendesse? Entendemos que o papel do professor seja o de [...] ajudar o
aluno a utilizar os conceitos como ferramentas para atuar na realidade, com os outros, consigo
mesmo (LIBNEO E FREITAS, 2007, p. 47), e no de cuidar para o rgido cumprimento de
um plano de aula.
Entendemos que cabe ainda [...] ao / educador/a atuar com o propsito de
construir unidade social em sociedades marcadas por diferenas e desigualdades (MOREIRA
E CANDAU, 2008, p.10).
O A 5 apontou na nuvem o nmero 8, e perguntou se era 6. A AE 4 esclareceu
que no:
Tia, esse aqui 6? (A 5).
No, olha l no cartaz. Esse 8. Agora voc desenha 8 ndios a, t? (AE 4).

As crianas estavam enfrentando dificuldades para desenhar o ndio e no

conseguiam associar o numeral quantidade de ndios proposta em cada nuvem. Deste
modo, algumas crianas foram ajudar os colegas, mas a AE 4 no percebeu e pediu silncio, e
que todos os alunos permanecessem em seus lugares.

Ai, ai vocs dois... esto conversando demais (AE 4).

Tia, eu t ensinado pra ele. Ele no d conta (responde o A 2).
Ento senta ao lado dele e pode fazer juntos (AE 4).

Outra criana pede para fazer a tarefa com o colega e a AE 4 permite.

Tia, eu tambm posso fazer com a (colega)? (A 6).

Pode (AE 4).
Tia, eu j t no 7 (A 1).
Muito bom (AE 4).

A AE 4 chama a ateno de um aluno para fazer o desenho dentro da nuvem:

Seu ndio est fora da nuvem. Apaga e faz dentro da nuvem. Olha bem
assim: olha o nmero e desenha o tanto de ndios dentro da nuvem (AE 4).
Tia, no cabe, pequeno (referindo-se ao espao destinado resoluo da
atividade) (A 3).

211
s voc desenhar menor (AE 4).
Ento vou fazer bem piquininim [sic] (A 3).
Tia, j fiz (A 8).
Voc fez um, a 5. Quanto que falta? (responde a AE 4).
No sei (A 8).
Olha, desenha mais 4... a fica certo (AE 4).

Assim que todas as crianas terminaram a tarefa, a AE 4 organizou as crianas em

crculo para que pudessem cantar novamente. A msica era a mesma do incio da aula e a AE
4 disse para cantarem bem bonito, pois naquele momento ela estava indo embora. Nesta
oportunidade, a participao das crianas foi mais expressiva que no primeiro momento da
aula.
Observamos que tanto quanto os outros AEs, participantes de nossa pesquisa, a
AE 4 tambm demonstrou grande preocupao com a necessidade de ministrar o contedo.
Porm, no soube faz-lo com a ludicidade que a Educao Infantil necessita e, tampouco,
apresentar a contextualizao to desejada pelas crianas que, conforme vimos, solicitavam
mudar o desenho.
Ao realizar uma prtica de estgio, numa sala de aula que atende crianas com
idade de 04 anos, no turno matutino, a AE 4 tambm voltou novamente sua prtica
pedaggica contemplando o excesso de contedos. Escolheu a rea de conhecimento Artes
visuais, cujo contedo foi Cores.
A AE 4 exps um cartaz com as cores primrias e secundrias. O preto e o branco
estavam conceituados como cor. Props atividades de artes (desenho livre), utilizando
somente as cores primrias e secundrias para a realizao da atividade. Esta aula foi
ministrada numa segunda-feira, um dia aps o clssico Grmio e Palmeiras, e os meninos
queriam desenhar bandeira e/ou camisa do seu time. Como a atividade era de desenho livre, as
crianas, que torciam pelo Grmio, queriam colorir com um azul, que pertence s cores
tercirias. Um dos meninos, torcedor do Grmio, desenhou a bandeira do seu time e se
recusou a colorir com o tom de azul apresentado pela AE 4, pois a mesma no era a cor do
seu time. Ele sabia qual o tom, pois mostrou AE o lpis da cor da bandeira: azul claro. A
AE deixou que ele usasse a cor que ele queria. No foi cuidadosa em sua prtica em relao
aos contedos estabelecidos, pois, ao invs de ampliar os conhecimentos das crianas com as
cores tercirias, ela simplesmente concordou com o aluno.

212
De acordo com Freire, o ato docente no um ato mecnico, estanque, onde o
professor aquele que sabe tudo, e o aluno, o que tudo ignora. Assim,
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, [...] devo pensar
tambm, [...] em como ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que
sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de
mim uma reflexo crtica permanente sobre minha prtica [...]. que o
trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo (FREIRE, 1996, p. 71).

Enfim, em nossas observaes, no s o excesso de contedos foi uma constante,

mas tambm a descontextualizao entre os contedos ministrados causada, sobretudo, pelo
no conhecimento dos alunos e alunas com os quais os AEs trabalharam. Fato que
impossibilitou, algumas vezes, aos alunos estagirios a utilizao dos conhecimentos trazidos
pelos alunos e alunas para as inmeras possibilidades de (re) elaborao desses
conhecimentos.
Entendemos que o domnio dos contedos e saber contextualizar os contedos
ministrados com os conhecimentos prvios da criana favorecem a relao do aluno e
professor, neste caso, do estagirio, de diferentes formas.

3.1.3 Relao do aluno estagirio com seus alunos: diferentes formas

Uma das questes centrais entre os alunos estagirios, ao assumirem o papel

docente nas escolas-campo, a relao pedaggica professor e aluno. Desta maneira,
passaremos a analisar como os AEs estabeleceram relaes com as crianas. Na perspectiva
de Cunha [...] a relao professor-aluno passa pelo trato do contedo de ensino. A forma
como o professor se relaciona com sua prpria rea de conhecimento fundamental [...]
(2004, p. 150). Ainda de acordo com Cunha, alm do modo que o professor estabelece tal
relao, essencial a maneira que o docente se relaciona com [...] sua percepo de cincia e
de produo de conhecimento. E isso interfere na relao professor-aluno, parte dessa
relao (Cunha, 2004, p. 151). Tambm ressaltamos, conforme j nos referimos
anteriormente, a necessidade de uma relao pedaggica atravessada pela ludicidade,
conforme nos aponta Rosa e Lopes, pois Brincando, a criana aprende a ser humana,
solidria, aprende a viver, a sonhar, a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento
sobre o mundo sua volta (2008, p. 63)
Os AEs relataram que vivenciaram diferentes situaes nas suas prticas
pedaggicas.

213
[...] houve interao com as crianas, no fiz nenhuma atividade extraclasse
[...] (AE 1).

Podemos perceber no depoimento da AE 1, mesmo ficando com os alunos

somente no ambiente da sala de aula, que houve interao com as crianas. Conseguiu ter a
ateno das crianas, ao utilizar metodologias que as envolvessem com os contedos que
estava ministrando, conforme ela mesma aponta:

Consegui fazer com que as crianas prestassem ateno em mim. Eu tive

que chamar ateno delas usando a didtica, usando cartazes, desenhos (AE
1).

necessrio que, ao adentrar numa sala de aula para atuar como docente, o
acadmico estagirio seja capaz de utilizar metodologias que contribuam para a aprendizagem
dos alunos.

[...] meu relacionamento com eles era bom, porm a todo o momento tinha
que chamar ateno de todos devido o barulho.
J na outra sala tinha [...] alunos todos educados e participavam das aulas,
percebi que tinham mais disciplina do que os alunos da primeira sala,
finalizando a interao com os alunos era boa (AE 2).

Ao falar da relao pedaggica na sala de aula, a AE 2 faz uma comparao das

duas turmas em que ministrou aulas, dentro de uma mesma escola, o que lembra Cajal quando
escreve que A cultura local de uma sala de aula a distingue de outra sala, mesmo
apresentando ambas aparentes similaridades [...] (2001, p.129).
A autora continua sua anlise e diz que mesmo que a sala de aula tenha apenas
alunos com professores com caractersticas parecidas, estejam estudando os mesmos
contedos, pertenam ao mesmo grupo social, tenham a mesma idade, ou habitem todos no
[...] mesmo bairro; [...]; o contedo trabalhado em sala pode ser o mesmo; [...] o ambiente
fsico [...] as mesmas caractersticas; [...], cada sala de aula se constitui em um pequeno
mundo, com um conjunto [...] de padres [...] de como agir e interagir (CAJAL, 2001, p.
130).
Vivenciar experincias diferentes tambm fez parte da ao tanto da AE 2, quanto
do AE 3. Ambos afirmaram ter a necessidade de em uma das salas manter a ateno das
crianas com metodologias diversas. Na concepo de Kramer, a questo metodolgica
fundamental, mas esta metodologia no aquela copiada, ou o modelo que deu certo em
alguma escola ou, ento, em um sistema de ensino. Para a autora, [...] mais importante do

214
que adotar uma metodologia pr-elaborada construir, na prtica pedaggica, aquela
metodologia apropriada s necessidades e condies existentes e aos objetivos formulados
(KRAMER, 1995, p, 37).

Tive a preocupao de prender a ateno dos alunos de forma diferenciada

[...] mas logo fui me enturmando com a turma, [...] que me surpreendeu
bastante, mas s com essa turma, tambm ministrei aulas em todas as
turmas de turno matutino (AE 3).

No relato do AE3, houve uma situao que todo professor precisa ser preparado
para lidar, que trabalhar com crianas portadoras de necessidades educacionais especiais. O
que foi muito importante nesta situao, segundo o relato abaixo, foi a orientao dada pela
professora da turma:

Uma dificuldade que tive foi dar aula para uma aluna com Sndrome de
Down110, conversei com a professora da sala a qual me orientou no sentido
de trat-la igual aos outros colegas e ter calma e pacincia, pois ela iria
conseguir chegar ao objetivo proposto (AE 3).

Por meio do relato da AE 3, evidencia-se a necessidade de que a mesma teve que

estabelecer um dilogo com a professora da turma onde realizou o estgio, pois deste modo
pode obter informaes muito importantes para sua prtica de estgio.
De acordo com seus depoimentos, a AE 4 apresentou uma relao pedaggica
adequada ao processo educacional:
[...] Em relao interao com as crianas foi maravilhoso, percebi que as
mesmas gostaram de mim e sentiam-se a vontade comigo, no entanto, essa
maneira de gostar e de sentir-se a vontade era tudo dentro de um respeito
entre ambas as partes (AE 4).

De acordo com o relato da AE 4, o respeito foi a tnica de sua relao com as

crianas.
Para continuar a analisar as relaes pedaggicas experenciadas pelos AEs
durante as prticas de estgio em Educao Infantil, faremos um breve relato de algumas
situaes que retratam tais relaes.

110

Embora a aluna tenha obtido um bom relacionamento, ressaltamos que a compreenso das diferenas est
ainda em uma perspectiva de homogeneizao. De acordo com o artigo 1 do decreto n 6.571, de 17 de
setembro de 2008, A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, matriculados ma rede pblica de ensino regular (BRASIL, 2008 grifo meu).

215
Inicialmente, segue-se o relato de situao que observamos em uma aula111 em
que
as crianas conversavam muito e a AE 2 fechou a porta da sala de aula, com tom de voz
alterado, bateu palma e disse:

Agora presta ateno, ateno! Senta! Silncio, senta. Olha, to muito

triste com vocs, assim a aula fica ruim. Tem gente brincando com
tampinha, andando pela sala, brigando. Tem que parar. Vamos terminar
nossa tarefa. Pronto, acabou. Agora vou recolher todas as revistas. Todas,
todas (AE 2).

Dizendo isso, a AE 2 foi at a carteira de um aluno que brincava com as

tampinhas e as recolheu. O A 9 ficou bravo, pois havia uma moeda dentro da tampinha.

Tia, eu quero minha tampinha.

A AE 2 ignorou a criana, e continuou chamando a ateno de outro aluno:

[A 10] senta, por favor! Estou esperando. Estou triste principalmente com
voc, n [referindo-se ao A 9], que no prestou ateno, ficou s brincando
com as tampinhas (AE 2).

Em sua prtica de estgio, a maior parte do tempo, a AE 2 tentou fazer com que as
crianas se interessassem pelo contedo. Porm, a mesma obteve xito apenas por alguns
momentos, pois a maior parte do tempo, o contedo no chamou a ateno dos alunos.
Em outro momento, observamos a prtica de estgio de outra acadmica, a AE
1112, que durante sua permanncia na sala de aula, a mesma tratou todos os alunos por
crianas. Andava pela sala de aula, elogiando as tarefas dos alunos que caprichavam:
Isso! Ficou lindo! (AE 1).
Tia, e o meu? (A 1).

A AE simplesmente ignorou a pergunta do aluno que tambm queria que sua

tarefa fosse elogiada. Na sequncia, a AE 1 ordenou aos alunos a finalizao da atividade
dizendo:

111

Em uma turma de Infantil II, com crianas de 05 anos de idade, a AE 2 ministrou o contedo Meios de
transporte. Esta observao foi realizada em 14/11/2008.
112
A AE 1 ministrou o contedo Datas comemorativas: Dia da Bandeira, em uma sala de aula de Infantil I
crianas de 04 anos de idade, no dia 07/11/2008.

216
Vamos guardar os lpis (AE 1).

Uma criana solicitou ajuda, pois precisava ir ao banheiro:

Tia, eu quero ir ao banheiro. Pega o papel [higinico] pra mim (A 2).

Olha, tia. Ela t pegando muito papel (A 3).
Olha, no pode (AE 1).

Por esse motivo, a tia passou a controlar a quantidade de papel que a criana
podia levar para o banheiro. Ao mesmo tempo, tentou disciplinar outras atitudes das crianas:

Olha, no quero ver ningum na porta (AE 1).

Como alguns alunos comearam a entrar e a sair da sala de aula, a coordenadora

pedaggica foi at a sala e disse:

Tia, pode me chamar que eu converso srio com essas mocinhas.

A AE 1 estava de p, frente da sala de aula, mos para trs, sem ao, parada, e
as crianas andando, brincando dentro da sala.
Em sua prtica de estgio, a AE 1 no estabeleceu uma relao de afetividade com as
crianas, permaneceu indiferente. Infelizmente, a AE 1 ignorou que Cognio e afeto so
atividades que se relacionam, tem algo a falar, se aproximam e tem idias para intercambiar
(Guimares, 2005, p. 52). Sua atitude (ou a falta dela) demonstrou-nos que a mesma parecia
estar apenas cumprindo uma atividade obrigatria do curso de Pedagogia Licenciatura. A
indiferena que a AE 1 dispensou aos alunos foi recproca.

Agora essa mulher [os alunos se referiam AE 1] vai embora e a tia vem
[os alunos se referiam professora titular]. Oba! A bom (A 8).

Quando a AE 1 saiu da sala de aula, um aluno foi ao encontro dela e, ainda, nos
corredores da escola, deu uma bala AE 1, que continuando com uma atitude que
demonstrava indiferena, sequer agradeceu a gentileza do aluno.
Acreditamos que a AE 1 perdeu vrias oportunidades de estabelecer uma boa
relao pedaggica com os alunos, pois a mesma negou, o tempo todo, visto que no
reconheceu seus alunos como sujeitos protagonistas do processo educacional,

217

[...] inclusive considerando os processos cognitivos, os investimentos

afetivos, as motivaes, as projees etc. e as relaes sociais dos sujeitos,
seria fundamental aos formadores para que novas prticas de formao e
diferentes dinmicas de relao entre professor e alunos e contedo de
ensino pudessem ser estabelecidas (GUIMARES, 2005, p. 53).

J a AE 2 se caracteriza por outros aspectos que no a indiferena. Um dos aspectos

utilizado pela a AE 2, para manter os alunos sob controle, foi tentar despertar nos alunos
culpa por no se comportarem bem e deix-la triste, conforme observamos113:
Tia, eu no posso emprestar meu lpis... minha me me mata (A114
1).
Ah, t, ento deixa. Gente, pea lpis s pra quem quer emprestar. Nossa!
to triste, vocs no ficam quietos, pegando o lpis do outro. Assim, vou
ficar triste (AE 2).

Em outros momentos, a AE 2 procurou ter uma relao mais prxima com os alunos,
cultivando a afetividade com os mesmos. Ao ver que uma criana chorava, procurou saber o
que aconteceu:
Nossa, porque voc est chorando? (AE 2).
Olha tia, o [A 2] pegou meu lpis ( A 3).
Porque voc no pintou? Pinta, vai ficar bonitinho (AE 2).
Tia, j falei. No tenho lpis (A 3).

Em sua prtica docente de estgio, a AE 2 procurou envolver os alunos na atividade

e fazer com que todos terminassem mais ou menos ao mesmo tempo. Em outras palavras,
tentou fazer com que todos os alunos acompanhassem o ritmo que ela gostaria de imprimir
aula.
Quem t quase terminando? Isso, muito bem. Ento vamos corrigir. [A 4]
que gracinha! Isso, agora vamos colorir (AE 2).

A turma se dividiu: as meninas foram colorir juntas e os meninos foram brigar uns
com os outros.

113

Observao realizada em: 31/10/2008, numa sala de aula de Infantil II (crianas de 05 anos de idade).
Para preservar a identidade dos alunos, os mesmos sero nomeados A 1: Aluno 1; A 2: Aluno 2, e assim
sucessivamente.

114

218
Uma aluna havia levado uma boneca para a escola (era sexta-feira, e a escola permite
que todas as sextas-feiras, as crianas levem seus brinquedos de casa para brincar na escola).
Por esse motivo, todas as outras meninas comearam a sair de seus lugares para irem
carteira da coleguinha ver a boneca. A AE 2 interviu:

Essa boneca linda. Voc vai guardar e s vai brincar na hora do recreio
(AE 2).

importante registrar que na sala de aula havia uma regra, a saber, registrar o
nome do aluno que no cumprisse as normas de comportamento para ficar sem recreio. Esta
atitude j havia sido estabelecida pela professora titular da turma. A AE 2, na tentativa de
disciplinar um aluno, reproduziu, escrevendo no quadro-giz, o nome do aluno que naquele
dia ficaria sem recreio. No entanto, no podemos afirmar que o aluno realmente tenha ficado
sem recreio ou no, pois a AE 2 terminou suas atividades de estgio nesta sala antes do
horrio do recreio.
No entanto, a AE 2 no conseguiu manter os alunos fazendo as atividades propostas.
Os alunos andaram pela sala, coloriram, escreveram, choraram, saram para tomar gua, para
ir ao banheiro, deitaram na carteira, deitaram no cho, alguns lutaram entre si no fundo da sala
de aula. Enfim, este foi o cenrio enquanto eles resolviam a tarefa.
A AE 2 usava os argumentos:
Olha, se vocs no fizerem silncio, no vou dar outra tarefinha. Olha, s
vou dar tarefinha pra quem est sentado (AE 2).

Utilizando a atividade de aprendizagem como instrumento sancionador e

disciplinador, a AE 2 correu o risco de fazer da tarefa um meio de excluso dos alunos. Para
Aquino, [...] as sanes no podem, sob hiptese alguma, ser tomadas como mecanismos de
excluso da clientela do jogo escolar. Seu esprito, por sinal, deve sinalizar o rumo oposto:
elas se prestam incluso [...] (2000, p. 78) dos alunos.
Ainda em sua fala, a AE 2 demonstrou dificuldade para lidar com uma situao
corriqueira na sala de aula e, mais uma vez, usou a tarefa para manter a ordem:

Pra quem eu emprestei lpis de cor? Olha, t faltando. No vou entregar a

tarefa se no aparecer o lpis que est faltando (AE 2).

Esta fala da AE 2 foi totalmente ignorada pelos alunos e percebemos que eles nem
ouviam o que ela dizia. Outra aluna foi a razo da tristeza da AE 2:

219
[A 5], nossa, hoje voc est muito atentada. Por qu? Estou triste com voc.

J outra criana, que insistia em andar pela sala, ouviu da AE 2:

[A 6] para, para, para! Senta no seu lugar! Hoje voc est muito feio! (AE
2).

Ao gritar com a criana, automaticamente, a AE 2 lembrou-se de nossa presena na

sala de aula, pois a mesma direcionou o olhar para ns. Com esta atitude, a criana, que era
alvo da sua ateno, percebeu e perguntou:

Tia, quem aquele homem? (A 6).

A AE 2, na tentativa de intimidar a criana, respondeu:

Ele est escrevendo o que voc est fazendo. Pois .... e voc est muito
atentado hoje. Senta e fica quieto (AE 2).

Em nossas observaes, nos deparamos com diversas prticas de alunos

estagirios. Desde a AE 1 que se manteve indiferente, fria com alunos, passando pela AE 2
que tentou de vrias formas manter a disciplina na sala de aula, at o AE 3115 que por vrias
vezes demonstrou atitudes arrogantes e autoritrias. Reger uma sala de aula assumindo uma
atitude autoritria, em que o professor o centro do ensino e o aluno mero espectador, no h
como construir um processo educacional emancipador. De acordo com Arroyo

Nem tudo indisciplina nas escolas. Nem toda criana violenta. A

pedagogia escolar como uma combinao de imagens e cores. O
importante acertar com sua combinao e com o foco que d sentido a
imagens e cores por vezes to chocantes. [...]. Estamos caminhando para que
o foco de sentido sejam os educandos(as) e suas vivncias reais de seus
tempos da vida. [...] (2007, p. 15).

A arrogncia, referida anteriormente, assumida pelo estagirio pode ser demonstrada

no momento que o AE 3 repreendeu um aluno:

Pega um livro e senta, ouviu?

115

Observao realizada no dia 11/11/2008, numa sala de aula de Infantil II (crianas de 05 anos de idade).

220
O AE 3 falou baixinho, bem pertinho da criana, quase falando no ouvido dela,
com tom ameaador.
Como ele est preocupado com a disciplina e controle das crianas, a aula continua
controlada: tem criana lendo, colorindo, todas realizando alguma atividade.
A nossa presena foi percebida e aguou a curiosidade de algumas crianas. Duas
delas vieram at minha carteira e ficaram perguntando meu nome e porque eu estava
escrevendo. Um aluno disse:

Homem professor de homem? (A 1).

Durante a explicao do contedo (por meio de contao de histrias), o AE 3 no

permitiu a participao dos alunos enquanto contava a histria. Quando algum tentava
completar a narrativa dele, ele dizia:

Deixa eu concluir, depois voc fala (AE 3).

Para conter uma atitude de uma criana que o AE 3 considerou inadequada, ele
aproximou-se da mesma e disse:
[A 2] no vou falar com voc mais no. Ser que vou ter que ficar na sua
frente, pertinho de voc, para voc fazer sua tarefa?

Outro aluno, que no estava colorindo, foi repreendido pelo AE 3:

[A 3] eu no t acreditando! Faa um risco aqui [apontou na folha]. Pe

seu nome e d cor ao seu desenho. Vamos! Agora!

Em sua prtica de estgio, o AE 3 evitou ser gentil e estabelecer uma relao de

afetividade, embora vrias vezes as crianas procuravam seus elogios e sua ateno:

Tio, ficou bonito? (A 4).

[A 4], eu j vi o seu. Senta! (AE 3).

No final, as crianas estavam indo e vindo buscar livros na caixa. O troca-troca de

livros entre eles fez com que o professor terminasse com a atividade. O AE 3 recolheu os
dois ltimos desenhos e determinou:

221
Todos sentados e em silncio. Vamos todos esperar a tia [professora titular]
em silncio (AE 3).

A AE 4 evidenciou lidar com os alunos com preocupao com o processo

educacional, conforme demonstrou em sua prtica de estgio:

[A 1]... diz pra tia: porque voc no est fazendo a tarefa? (AE 4).
Eu no sei (A 1).
Olha, vou sentar aqui e ajudar voc... vamos comear (AE 4).

A AE 4 tem uma maneira prpria de lidar com as crianas. Uma demonstrao

disso, que ilustra muito bem nossa percepo, foi que enquanto a AE 4 corrigia a tarefa de
uma aluna, a criana passou a mo em seus cabelos e perguntou estagiria se podia dar-lhe
um beijo.
Este momento no foi o nico em que a AE 4 foi atenciosa e carinhosa com os
alunos. Presenciamos vrios momentos de afetividade entre a aluna estagiria e os alunos:
passou a mo na cabea de um aluno; fez carinho na orelha de outro, arrumou o cabelo de
uma menina fazendo uma trana.
A AE 4 passou em todas as carteiras e as crianas ficaram esperando sentadas. O
clima foi de calma e tranquilidade, as crianas resolvendo as tarefas e a AE 4 orientando.
At mesmo nos momentos, que a AE 4 teve que lidar com alunos que no estavam
participando da atividade, esta soube utilizar-se da calma e da afetividade:
[A 3] vou colocar voc perto da minha mesa, assim voc faz a tarefa (AE 4).

importante dizer que este aluno (A 3) era o nico que no estava envolvido na
atividade proposta. Ele gostava de conversar com os colegas e passear pela sala de aula.
Finalizamos esta seo ressaltando que, em termos de relao pedaggica na
Educao Infantil, os estagirios demonstraram que h necessidade de reflexo e pesquisa
durante o curso de Pedagogia para que se amplie a concepo de infncia para que as atitudes
das crianas no sejam vistas simplesmente como indisciplina. Prosseguindo, apresentaremos
no prximo captulo a anlise da pesquisa realizada no Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.

222

CAPTULO IV ANLISE DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO

CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA: ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Neste captulo, analisamos os dados coletados referentes aos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, os alunos estagirios, tambm, atuaram, cada um, em uma unidade de
ensino. Foram selecionadas quatro EMEFs (Escola Municipal de Ensino Fundamental)
situadas na periferia da cidade de Rio Verde Gois, que atendem crianas de 06 a 10 anos de
idade.

4.1 Ensino Fundamental: observao in loco

Segundo o PPP (Projeto Poltico Pedaggico) ao realizar atividades de estgio nas

escolas que oferecem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os AEs ministraro aulas de 1
ao 5 ano do ensino fundamental e, obrigatoriamente, as disciplinas Lngua Portuguesa e
Matemtica sero ministradas em todos os anos de o 1 ao 5 ano. As outras disciplinas:
Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica, Educao Religiosa e Artes sero ministradas
nas turmas de 1 ao 5 ano que, somente acontecero, se os AEs optarem, no tendo a
obrigatoriedade de ministr-las em todos os anos. Inicialmente, os AEs ministraro aulas de
Lngua Portuguesa e Matemtica do 1 ao 5 ano. Aps ter realizado estas atividades de
estgio em todas as turmas, os mesmos optaro pelas turmas que ministraro as outras
disciplinas. Ao final das atividades de estgio nas escolas-campo, cada um dos AEs ter
ministrado um total de 16 aulas, totalizando 32 horas de aulas. Assim sendo, tem a
oportunidade de retornar s salas de aula que mais se identificaram. Deste modo, o curso de
Pedagogia Licenciatura possibilita aos AEs conhecer os diferentes anos do ensino
fundamental por meio do exerccio docente.
importante salientar que o ensino fundamental de carter obrigatrio, antes com
durao de oito anos, agora com durao de nove anos, com matrcula de crianas a partir dos
06 (seis) anos de idade, proveniente das alteraes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional/96 pelas leis 11.114, de 16 de maio de 2005, e 11.274, de 06 de fevereiro de 2006.
Logo, com tais alteraes, nota-se que o Ensino Fundamental necessita, assim como a
Educao Infantil, de professores devidamente preparados para atuar no desenvolvimento da
criana para que ela seja capaz de organizar, associar e reconstruir conhecimentos, fazendo

223
co-relao do novo com as vivncias que ela experimenta dentro do convvio social, o que
resultar na construo do seu processo educativo.
A prtica docente implica comprometimento e conscincia de que o ato
educativo no se atm s paredes da sala de aula. Para Freire

Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar
certo e bem os contedos de minha disciplina no posso, por outro lado,
reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Esse um
momento apenas de minha atividade pedaggica. To importante quanto ele,
o ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a
decncia com que fao. a preparao cientfica revelada sem arrogncia,
pelo contrrio, com humildade. o respeito jamais negado ao educando, a
seu saber de experincia feito que busco superar com ele. To importante
quanto o ensino dos contedos, a minha coerncia na classe. A coerncia
entre o que digo, o que escrevo e o que fao (1996, p. 116).

Destacamos, mais uma vez, que no basta o domnio dos contedos, necessrio
contextualiz-los, problematiz-los, para que a prtica pedaggica no se restrinja ao
cumprimento do plano de curso e, sim, para que a construo do conhecimento de fato se
efetive. Para tanto, fundamental que o curso de Pedagogia Licenciatura, por meio do
Estgio Supervisionado garanta que os AEs tenham conhecimento do [...] estudo da didtica,
de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao do trabalho docente; a
decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do
trabalho didtico com contedos, [...] relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica (Projeto Poltico Pedaggico, 2007, p. 12).
Ainda de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia
Licenciatura,

A formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, [...] capazes de repensar a educao
com esprito crtico, com habilidades tcnico-pedaggicas e sociopolticas
para o exerccio competente de sua profisso e como formadores de
opinio (2007, p. 13).

Para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor precisa ser o
mediador da relao do aluno com o conhecimento a ser aprendido sendo capaz de considerar
os conhecimentos que o aluno j apropriou-se (LIBNEO, 1998).
Diante desta perspectiva, lembramos de Beauchamp, Pagel e Nascimento, que
afirmam a necessidade da nfase s crianas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
dizendo que

224
Optamos por enfatizar a infncia das crianas de 6 a 10 anos de idade,
partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histrias, muitos saberes,
jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infncia.
Estamos convencidos de que so crianas constitudas de culturas diferentes
(2007, p. 9).

Para entendermos este universo do aprendiz dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, passaremos agora a analisar os dados coletados em nossas observaes das
prticas de estgio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, tambm, dos dados coletados
por meio de questionrios respondidos pelos acadmicos participantes da nossa pesquisa.

4.1.2 Anlise das informaes obtidas junto ao estagirio e as estagirias no Ensino

Fundamental
A partir dos dados coletados nas observaes (cf. roteiro de observao apndice
1) e questionrio (cf. roteiro de observao apndice 3) aplicado junto aos estagirios nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, emergiram 02 (duas) categorias que se aproximam,
quais sejam:

1) Ensino Fundamental: fragilidade nos contedos e metodologias;

2) Relao do aluno estagirio com seus alunos: diferentes formas.

Para preservar a identidade dos alunos estagirios, continuaremos a nomear os

estagirios conforme vnhamos fazendo durante a anlise na Educao Infantil. Assim, os 04
(quatro) acadmicos estagirios116 sero identificados da mesma forma que j os
identificamos na anlise da Educao Infantil, pois se trata das mesmas alunas e aluno.
4.1.3 Ensino Fundamental: fragilidade nos contedos e metodologias
Para a anlise dos aspectos relacionados aos contedos e s metodologias
utilizadas pelos AEs (Alunos Estagirios), nas aulas ministradas nas salas de aula dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, inicialmente, usamos as respostas obtidas por meio de um
questionrio (cf. apndice 3) aplicado aos quatro AEs. Num segundo momento, utilizamos os
dados que coletamos durante as observaes nas escolas-campo, sendo que tais dados so
permeados por dilogos com os pesquisadores do assunto abordado nesta seo.
116

Acreditamos que seja pertinente lembrar as informaes referentes aos alunos estagirios participantes de
nossa pesquisa, uma vez que so os mesmos acadmicos que acompanhamos na ocasio do estudo durante o
Estgio Supervisionado de Educao Infantil. A AE 1 tinha 23 anos de idade, do sexo feminino, dedicava-se
somente aos estudos. A AE 2 tinha 23 anos de idade, do sexo feminino, trabalhava como recepcionista de um
Buffet. O AE 3 tinha 20 anos de idade, do sexo masculino exercia a funo de repositor de mercadoria em um
supermercado. A AE 4 tinha 21 anos de idade, do sexo feminino, trabalhava como bab.

225
Trs AEs responderam que a seleo dos contedos, que eles ministraram nas
escolas-campo, foi feita por eles:

Os contedos foram selecionados por mim, sob a orientao da professora

de estgio (AE 1).
Os contedos foram selecionados por mim, lgico que tambm a professora
da sala me deu uma pequena ajuda [...] (AE 3).
os contedos foram a critrio de cada acadmico dentro da realidade do
aluno e da escola (AE 4).

Somente a AE 2 revelou que no teve a possibilidade de escolher os contedos,

que foram

[...] passados pelos professores de cada ano a estagiria perguntava para a

professora o que estava sendo trabalhado com os alunos [...] (AE 2).

As respostas evidenciam a mesma situao apresentada na Educao Infantil, ou

seja, a falta de dilogo entre orientadoras de estgio, alunos estagirios e professoras titulares.
A seleo dos contedos visa alcanar algum objetivo e, para tanto, h critrios a
serem considerados para que esta seleo seja coerente com o processo educacional. Logo, a
seleo dos contedos ministrados pelos AEs algo que convm ser discutida.

Esses contedos foram selecionados de acordo com o ano e com o contedo

que as crianas estavam estudando na escola-campo (AE 1).
As disciplinas foram de acordo com os critrios do estgio [...] (AE 2).
[...] o critrio para seleo era o desenvolvimento do aluno (AE 3).

As respostas que apresentam esta diversidade demonstram que o referido tema

no vem sendo discutido adequadamente.
A AE 4 no respondeu a este questionamento.
Outro aspecto essencial prtica de estgio a utilizao de metodologias que
contribuam para a aprendizagem dos alunos. Percebemos que os AEs no ignoraram este
aspecto. Ao contrrio, todos afirmaram ter feito uso da mesma.

[...] a metodologia utilizada passou pela orientao da professora de

estgio (AE 1).
[...] utilizei jogos, desafios, alguns momentos de sensibilizao com
mensagens, houve momentos que pude notar que alguns professores no
utilizam jogos em sala de aula e os alunos esto acostumados a fazer cpias,

226
aprender de forma mecnica (AE 2).
Fiz uso de vrias tcnicas aprendidas na Faculdade, apliquei tambm
atividades extraclasse (AE 3).
[...] uma aula dinmica e didtica usando uma metodologia adequada a
cada srie (AE 4).

Os relatos vm ao encontro do pensamento dos estudiosos do assunto, dentre os

quais, Rocha e Garske, que afirmam [...] que o estgio, alm mobilizar os conhecimentos
apreendidos ao longo do curso, promove a reflexo constante sobre as teorias e a prtica
profissional numa relao cotidiana do saber com o fazer docente (ROCHA e GARSKE,
2008, p. 13).
A metodologia, conforme Pimenta e Lima, no entendida como receitas do
modo de dar aula. Para as pesquisadoras, preciso entender que

A metodologia, para a grande maioria das pessoas, refere-se apenas ao como

fazer, como elaborar e aplicar tcnicas de ensino. No entanto, nela esto
presentes os conceitos, as relaes que o professor estabelece com sua rea
de conhecimento, sua compreenso do mundo, seus valores e sua tica
profissional, como sentido que d profisso (2004, p. 133 grifo das
autoras).

Neste sentido, percebemos que os AEs mobilizaram conhecimentos apreendidos

no curso, ou seja, demonstraram a importncia do curso para o desenvolvimento do estgio.
Assim como observamos nas prticas de estgio nas turmas de Educao Infantil,
houve, tambm, a excessiva preocupao, por parte dos AEs, com a quantidade de contedos.
A quantidade de contedos fez-se presente durante as aulas ministradas nas turmas de Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Um fato que nos chamou a ateno foi que todos os AEs
conheciam, parcialmente, o contedo que ministravam. Acreditamos que isso acaba por
dificultar, seno impossibilitar que os AEs tornem-se bons professores, que na concepo de
Cunha: [...] o bom professor aquele que domina o contedo, apresenta formas adequadas
de mostrar a matria e tem bom relacionamento com o grupo (2004, p. 151).
Outra observao foi que as metodologias que eles aplicaram, muitas vezes, no
foram totalmente adequadas aos contedos, pois as aes foram descontextualizadas,
comprometendo as interaes professor-aluno. Estas interaes so muito importantes, uma
vez que de acordo com Nascimento et alli

As interaes so a vivncia das prticas sociais, a arena onde as crianas

internalizam os signos sociais: regras, normas, valores, formas e condies

227
de ser e estar no mundo. Nas interaes elas aprendem as formas de ser e
estar na escola, com todas as singularidades que permeiam essas instituies.
Tais signos e a maneira como eles so valorados socialmente e pelo grupo
familiar da criana mostram-se fundamentais no processo de
desenvolvimento (2009, p. 152).

Assim, embora o/as AEs mobilizem conhecimentos trabalhados durante o curso

de Pedagogia Licenciatura, podemos perceber que ainda h pouca atitude reflexiva, ou
melhor, de pesquisa, pois em vrios momentos do estgio a aprendizagem era transposta sem
uma adequada (re)contextualizao. No sentido de materializar nossas percepes,
registramos aes dos AEs, em sala de aula, que ratificam nossas afirmaes.
Inicialmente, relataremos a observao40117 de uma prtica de estgio que a AE 4
realizou, numa sala de aula de 4 ano, com 26 alunos (16 meninas e 10 meninos) presentes,
no perodo matutino. A disciplina ministrada foi Matemtica e o contedo trabalhado era
Fatos fundamentais de multiplicao.
Ao adentrar a sala de aula, a AE 4 se apresentou, cumprimentou as crianas e
explicou para a turma que a aula seria diferente: um jogo. Disse, ainda, que a brincadeira se
chamava Caixa mgica. Dando seguimento aula, dividiu a turma em cinco grupos (04
grupos com 05 alunos e 01 grupo com 06 alunos) e entregou uma caixa para cada grupo
explicando:

Vou distribuir uma caixa com fatos fundamentais de multiplicao para

cada grupo, tem papeizinhos a dentro com as continhas41 cada grupo
resolve os seus, e pode um ajudar o outro (AE 4).

No incio da orientao para a realizao da atividade proposta, a AE 4 no deixou

claro que os alunos poderiam pedir ajuda somente aos componentes do prprio grupo.
Um aluno, ao sortear um fato fundamental, no soube resolver o mesmo.
Tia, eu no sei (A42 1).
Pede ajuda para seu colega, mas s do grupo (AE 4).

40
41

42

Observao realizada em 29/04/2009.

Referindo-se a operaes de multiplicao.

Do mesmo modo que identificamos os alunos de Educao Infantil como A 1: Aluno 1; A 2: Aluno 2, e assim
sucessivamente, faremos o mesmo em relao identificao dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

228
Neste momento, que a AE 4 esclareceu que os alunos podiam ter ajuda na
resoluo dos fatos fundamentais de multiplicao, somente de colegas integrantes do seu
grupo.
Diante das dificuldades na resoluo das operaes de multiplicao, um aluno
solicita;

Tia, pode olhar na tabuada? (A 2).

No. para fazer sozinho (AE 4).

As dificuldades continuaram, pois outros alunos tambm no conseguiram. Por

esse motivo, um aluno tentou colar, o mesmo foi delatado por outro aluno componente de
outro grupo.
Tia, ele t olhando no lpis (A 3).

A criana se referia a um lpis que continha a impresso dos fatos fundamentais

de 1 a 10 de multiplicao.
No andamento da aula, um aluno demonstrou insegurana ao resolver um fato
fundamental. Ele buscou a orientao da AE 4 que, na sua resposta, deixou o aluno sem
incentivo para continuar seu trabalho.
Tia, assim t certo? (A 4).
Presta ateno! 9x7. Olha se t certo (respondeu a AE 4 transmitindo
dvida em sua entonao de voz).
T certo? (perguntou novamente o A 4).
T bom, deixa assim que vou corrigir no quadro e voc olha se est certo
(respondeu a AE 4).

Dois grupos, formados somente por meninos, demonstraram ter muita dificuldade
em solucionar os fatos fundamentais de multiplicao. Eles no mantiveram interesse pela
atividade proposta, j que colocaram valores aleatrios e disseram AE 4 que haviam
terminado a atividade. Quatro alunos, dos referidos grupos, comearam a andar pela sala,
enquanto seus colegas de grupo ficaram sentados em suas carteiras, conversando muito. Esses
alunos falaram para um grupo composto, em sua maioria por meninas, que elas no sabiam
fazer a tarefa, e que ento terminassem logo, colocando, tambm, qualquer resposta.
Os alunos solicitavam auxlio da AE 4 a todo momento. Em todos os grupos havia
as mesmas dificuldades.

229
A AE 4 percebeu que a metodologia43 utilizada no estava adequada turma
devido dificuldade que os alunos tinham para resolver as operaes, principalmente, os fatos
fundamentais de 6, 7, 8 e 9 e, ento, mudou a tcnica de Caixa Mgica, para Caixa da
Sorte.
Ok, tudo bem. Acabem de responder e coloquem os papis novamente na
caixa e ponham as caixas na mesa (AE 4).

Ao trmino da devoluo da caixa pelos alunos, a AE 4 solicitou que as crianas

sentassem em crculo e explicou a tcnica da Caixa da Sorte.

Ento, agora prestem ateno. Vou passar uma caixa com todos os fatos
dentro dela. Vamos bater palmas e cada vez que eu disser pra, quem
estiver com a caixa escolhe um fato, vai ao quadro e resolve. Vamos
comear (AE 4).

Assim que orientou a atividade, a AE 4 deu incio brincadeira. Aps um curto

perodo, a AE 4 pediu que a turma parasse de bater palmas e o aluno que estava com a caixa
nas mos retirou um fato fundamental de multiplicao do interior de mesma, examinou-o e
disse:

Tia, eu no sei (A 5).

Voc pode escolher um colega para ajudar voc (AE 4).
Tia, 9x9 76, no ? (A 5).
Quem sabe? (perguntou a AE 4 para a sala).
Eu. Disse um aluno (A 644).

Somente um grupo de 7 crianas participaram, atendendo a solicitao da AE 4

para responder corretamente s perguntas referentes aos fatos fundamentais de multiplicao.
A AE 4 procurou envolver outros alunos (principalmente os que mantinham conversas
paralelas) na atividade. medida que solicitava aos alunos conversadores que

43
Conforme Zabala, para que se contemple qualquer proposta metodolgica preciso que a mesma seja
organizada em sequencias de atividade. As sequencias podem indicar a funo que tem cada uma das atividades
na construo do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes contedos e, portanto, avaliar a pertinncia ou
no de cada uma delas, a falta de outras ou a nfase que devemos lhes atribuir (ZABALA, 1998, p. 20).
44
Esta criana foi muito participativa durante a atividade e apresentava domnio do contedo.

230
respondessem os fatos fundamentais de multiplicao, percebemos que a AE 4 conseguia
fazer com que estes alunos modificassem seus comportamentos45.
Observamos que a AE 4 modificou a tcnica, mas no modificou o contedo, pois
a mesma no verificou se havia fatos iguais em todas as caixas, simplesmente, colocou todos
os fatos fundamentais de multiplicao em uma nica caixa.
Entendemos que o ato de modificar a tcnica, que no estava dando certo, foi
muito positivo e demonstrou capacidade de (re)contextualizar conhecimentos aprendidos
durante o curso. Todavia, acreditamos que a AE 4 poderia ter reelaborado a atividade,
utilizando os fatos fundamentais de multiplicao de 2 a 5, pois os alunos demonstravam
interesse em participar, uma vez que as dificuldades que eles apresentavam era pequena
quando os fatos fundamentais envolviam multiplicao de 2 a 5. Ou seja, novamente a
proposta dos contedos limitou a postura pedaggica da AE.
Acreditamos que a AE 4 no criou outras operaes matemticas porque tinha
uma matriz previamente organizada para a correo dos fatos fundamentais de multiplicao
que ela havia utilizado para elaborar a atividade.

Tia, essa j foi feita (A 7).

Ah, assim fcil. J saiu, s copiar (A 5).
Tia, essa tambm j saiu (A 8).

O A 5 referiu-se a um fato fundamental que j havia sido sorteado e respondido na

quadro-giz por outro aluno.
Entendemos que seja muito preocupante que, desde o Estgio Supervisionado, o
licenciando em Pedagogia tenha dificuldades de (re)adequar os contedos que ministra, uma
vez que ele poder levar para sua vida profissional afora esta postura. Infelizmente, no raro
que o professor apresente dificuldades com o contedo que ministra, na anlise de Franco,
Libneo e Pimenta (2007). De acordo com os autores

Constata-se que boa parte do professorado no tem domnio dos contedos e

de mtodos e tcnicas de ensino, falta-lhes cultura geral de base, eles tm
notrias dificuldades de leitura e produo de textos, esto despreparados
para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas tpicos da
realidade social de hoje [...] (FRANCO, LIBNEO, PIMENTA, 2007, p.
88).
45

Observamos que a iniciativa destes alunos de ficarem sentados e em silncio, foi por receio de serem
chamados pela AE 4 a responderem os fatos fundamentais, lembrando que estes foram os mesmos alunos que no
primeiro momento da aula responderam os fatos de qualquer maneira pois no sabiam resolver a atividade
corretamente.

231

Na tentativa de manter a atividade em andamento e reverter a falha da no

reelaborao das operaes, a AE 4 chama a ateno dos alunos dizendo
Gente, por favor, pra. sorteio. Quem pegar tem que responder (AE 4).

importante ressaltar que, no incio da aula, a AE 4 disse que a aula seria

diferente e que eles iriam jogar. Assim, prximo ao trmino da atividade realizada pela AE 4,
um aluno sups que algum sairia vitorioso, e perguntou

Tia, quem vai ganhar? (A 9).

Ningum s para resolver [os fatos fundamentais de multiplicao] (AE
4).

Entendemos que, se a AE 4 tivesse modificado tanto a tcnica quanto adequado os

contedos, teria se aproximado mais de uma prtica docente de estgio reflexiva.
J na observao46 da aula ministrada pela AE 1, numa turma de 5 ano, perodo
matutino, composta de 38 alunos (18 meninas e 20 meninos), a disciplina ministrada foi
Lngua Portuguesa e o contedo era Advrbios.

A AE 1 tambm preocupou-se com a

quantidade de contedos, assim como a AE 4.

Em sua prtica de estgio, a AE 1 iniciou a aula apenas cumprimentando a turma
com um bom dia e foi direto ao assunto:

Vocs j ouviram a msica do Lulu Santos: Assim caminha a humanidade?

(AE 1).

Antes que os alunos respondessem, a AE 1 distribuiu a cpia da letra da msica

para cada um dos alunos e pediu que os alunos lessem:

Vamos ler todos juntos (AE 1).

Esta metodologia utilizada pela estagiria funcionou da seguinte forma: uns

alunos liam com a voz muito alterada, outros liam sem pontuao, outros liam rpido demais.
Ento, a AE 1 interrompeu a leitura coletiva e solicitou que cada aluno, individualmente,
lesse um pedao, ou seja, um fragmento da letra da msica. Esta modificao tambm no
atraiu os alunos, uma vez que a leitura continuou sendo feita sem o interesse dos alunos:
46

Observao realizada em 06/05/2009.

232
alguns liam, desinteressadamente, outros andavam pela sala, corriam, falavam sobre outras
msicas cantarolavam msicas que gostavam. Os gneros musicais variavam do gospel ao
sertanejo. Percebemos que a AE 1 no tomou nenhuma atitude para que os alunos
participassem com interesse pelo contedo proposto. s vezes limitava-se a dizer:

Gente, olha interessante o que ele t lendo, escuta! Depois a gente vai
fazer uma tarefa muito interessante (AE 1).

Como a ateno dos alunos estava dispersa, a AE 1 no terminou a leitura coletiva

e j colocou a msica para ser executada num aparelho de som porttil. Os alunos no se
envolveram, continuaram a andar pela sala, cantar, alguns chegaram a sair da sala de aula sem
solicitar AE 1. Outros danavam e ainda batiam palma. Mais uma vez a metodologia
utilizada no foi bem sucedida e a AE 1 interrompeu a execuo da msica.
A metodologia um aspecto essencial ao trabalho docente, conforme Cunha

Outro aspecto que se entrelaa a metodologia do professor. Um professor

que acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua
aprendizagem e com seu nvel de satisfao, exerce prticas de sala de aula
de acordo com essa posio. E isso tambm relao professor-aluno. [...]
(2004, p. 151).

Neste momento, a aluna estagiria conseguiu a ateno de um grupo de alunos

aqueles que tumultuavam a sala, pois os mesmos reclamaram:

Deixa passar... [a msica] pe outra, pe na radia [sic] pr gente ouvir (A

1).
Pe no Show da manh47, Passa msica dez48 (A 2).
No, pe na [outra emissora de rdio local], l s tem msica da novela (A
1).
Ou... seu doido! Isso [referindo-se ao aparelho de som] s passa CD (A 2).
maluco! rdio e CD [disse em voz alta] (A 1).

A AE 1 mais uma vez interrompeu a aula e disse:

Olha, hoje vamos estudar advrbios. Vocs sabem o que advrbio?

47
48

Programa matinal de uma emissora de rdio local.

Ao dizer msica dez, o A 2 se refere s msicas de sua preferncia.

233

Antes que algum aluno respondesse pergunta, a AE 1 j leu uma definio de

advrbio49.

Olha bem a na letra [da msica]: Ainda vai levar um tempo, a palavra
ainda. Ainda advrbio de tempo (AE 1).

A aula foi expositiva o tempo todo. Quando um aluno perguntou se no sempre

era advrbio de negao a AE 1 respondeu que sim, conforme o dilogo abaixo:

Toda vez que tem no negao? (A 3).

(AE 1).

Com a resposta objetiva e incisiva, sem dar qualquer explicao ao aluno, a AE 1

passou anlise de outra frase da letra da msica.Continuou com esta metodologia at o
final de sua aula delimitado pelo trmino da anlise da letra da msica. Despediu-se dos
alunos e saiu da sala.
Percebemos que a AE 1 s soube executar o que ela planejou, ou seja, chegou,
fez o que programou e se esqueceu que teria que haver interao, envolvimento, interesse e
participao da turma. Sua atuao em sala de aula no teve um comprometimento com o ato
pedaggico participativo. Ou seja, no houve a construo social do contedo j que A
construo social dos contedos s acontece quando todos esto envolvidos, e isso contempla,
tambm e principalmente, o aluno e a realidade em que se insere.[...] (ROCHA, 2008, p. 61).
Ainda na prtica de estgio da AE1, a impessoalidade foi uma constante, e o
tempo todo em que esteve na sala de aula, no chamou nenhum aluno pelo nome, todos eram
nomeados de crianas por ela. Esta postura, na anlise de Tardif em nada contribui para o
trabalho docente, pois

[...] a disposio do professor para conhecer seus alunos como indivduos

deve estar impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as
generalizaes excessivas e de afogar a percepo que ele tem dos
indivduos num agregado indistinto e pouco frtil para a adaptao de suas
aes. [...] (TARDIF, 2008, p. 267).

Diante do relato da prtica de estgio da AE 1, observamos que sua aula,

expositiva do comeo ao fim, resumiu-se num monlogo conteudista.
49

Cartaz exposto no quadro-giz pela AE com a definio de advrbio e a classificao dos mesmos: Advrbio
uma palavra que modifica o sentido de um verbo, de um adjetivo ou de outro advrbio, exprimindo diversas
circunstncias. Lugar tempo modo negao dvida intensidade afirmao - interrogativo (AE 1).

234
Observamos118 a prtica de estgio da AE 2, numa sala de aula do 4 ano dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, composta por 34 alunos, sendo 20 meninas e 14
meninos, no turno vespertino. A disciplina ministrada foi Lngua Portuguesa e o contedo:
Produo de textos: anncios criativos.
Em sua prtica docente, a AE 2 iniciou a aula cumprimentando os alunos,
propondo o contedo que trabalharia com eles. A mesma utilizou retroprojetor como recurso
didtico119 e exps duas transparncias: uma com a imagem de uma embalagem de leo de
cozinha e outro com a imagem de materiais de limpeza: sabo em barra, bucha120 [esponja] e
detergente. Afixou no quadro-giz trs faixas tendo cada uma das faixas, uma frase:

Como so feitos os anncios?

Qual a sua finalidade?
Qual o pblico que os anncios buscam atender ou chamar a ateno.

A seguir, respondeu s perguntas em forma de explicao, conforme relatamos:

Os anncios so feitos por pessoas que querem vender algo. O leo e o

material de limpeza so utilizados pelas mes121. So produtos que
interessam s donas de casa. Os anncios podem ser feitos no rdio, na TV,
em cartazes, panfletos, etc. (AE 2).

A metodologia utilizada pela AE 2 foi colocar os alunos em duplas. Para cada

dupla, ela entregou uma folha xerocopiada dividida ao meio por uma linha traada na folha e
em cada parte da folha havia um desenho dos produtos que ela exps por meio das
transparncias e, ao lado de cada figura, havia espao com linhas para que os alunos
produzissem o anncio criativo.
Um aluno estabeleceu uma conexo entre o contedo ministrado e o que ele j
conhecia sobre anncio, ao perguntar:
Tia, quando anuncia a morte no carro122, anncio, no ? (A 1).

118

Observao realizada em 07/05/2009.

Os recursos didticos, que Zabala, denomina de materiais curriculares, so [...] todos aqueles instrumentos
que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na
interveno direta no processo de ensino/aprendizagem [...] (1998, p. 167).
120
[...] 5. Bras. Bot. Planta cucurbitcea, trepadeira ou prostrada, cujo fruto tem, dentro, uma rede lenhosa, que,
extrada e lavada, d esponja vegetal [...] (FERREIRA, 2004, p. 190).
121
Embora a AE apresenta uma linguagem sexista no entraremos nesta discusso na nossa pesquisa.
122
O anncio que o A 1 referiu-se trata-se de uma atividade rotineira em nossa cidade quando do falecimento de
algum. Carros de propaganda ambulante comunicam, comunidade local por meio de uma nota de
falecimento, a famlia a qual o morto faz parte, quem o morto, o local do velrio, bem como o local e horrio
do sepultamento.
119

235
Neste momento, um carro de propaganda ambulante anunciava nota de
falecimento na rua, o que foi ouvido na sala de aula.
. Mas vamos fazer um anncio lindo para a tarefa que eu trouxe para
vocs (AE 2).

A atividade proposta incentivou os alunos a realizarem anncios de outros temas,

que no fossem os mesmos propostos pela AE 2

Tia, posso fazer o anncio de um vdeo game? (A 2).

Olha, pode. Mas depois que vocs [a dupla] fizerem a tarefa (AE 2).
Tia, a [A 4] t desenhando uma boneca (A 3).
Tia, eu j terminei, eu to fazendo o anncio de uma boneca (A 4).

Conforme o dilogo que relatamos, fica evidente que a AE 2 no soube, como

em vrios momentos relatados, aproveitar a criatividade e participao dos alunos, atendo-se
ao modelo planejado. Esta postura da AE 2, como dos outros AEs, evidencia que o curso
de Pedagogia Licenciatura necessita trabalhar com referncias tericas articuladas com
processos reflexivos que possibilitem ao AE uma prtica pedaggica dinmica, que acolha a
participao do aluno.

[...] a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois

dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada,
oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como
profissionais.
[...]
Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma articulao,
no mbito das investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas
cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica
social concreta (PIMENTA, 2002b, p. 24).

Nota-se que a nica maneira que os alunos teriam de produzir o anncio que
tinham vontade era se, primeiramente, fizessem o que ela solicitou. Em outras palavras, os
alunos poderiam ter a recompensa de criar um anncio do tema de seu interesse se fizessem
os anncios de leo de cozinha e produtos de limpeza: sabo em barra, esponja e detergente.
Esta imposio feita pela AE 2 pode ser constatada por meio da situao em que uma aluna
mostra AE 2 um anncio para encontrar um cachorro. A AE elogia e pergunta:

236
Onde est a sua tarefa [anncio de leo de cozinha e material de limpeza]?
(AE 2).

Outra criana mostrou a tarefa que a AE 2 havia solicitado, o que gerou elogios
por parte da AE 2, que pediu criana que lesse o seu anncio criativo:

Minha me faz arroz com leo. Minha me lava os pratos com bucha
[esponja] e sabo (A 5).
Isso! Muito bem! Ficou lindo! Agora, pode colorir a tarefinha (AE 2).

Durante a observao foi possvel perceber que a AE 2 utilizou uma metodologia

que poderia ter sido readequada aos interesses dos alunos, j que, conforme os registros dos
relatos, eles queriam criar os anncios, mas no de produtos alimentcios ou produtos de
limpeza. O interesse das crianas era fazer anncios de outros produtos: vdeo game, bonecas,
cachorros. Enfim, queriam anunciar produtos de seu cotidiano, de sua vivncia de criana.
A preocupao, em ministrar os contedos programados e da maneira que foram
planejados, no foi sentida e externada somente pela AE 2. A ao docente do AE 3, tambm,
foi permeada por estas caractersticas.
Observamos123, tambm, a prtica de estgio do AE 3 em sala de aula, em que
ministrou, numa turma de 5 ano, no turno vespertino, composta por 34 alunos presentes (16
meninas e 18 meninos), a disciplina Cincias Naturais, cujo contedo ministrado era: Doena
Esquistossomose.
Ao ministrar o contedo relacionado a doenas, o AE 3 levou para a sala de aula
um cartaz que afixou no quadro-giz, que continha os seguintes dizeres:

CICLO DA ESQUISTOSSOMOSE
Hospedeiros: intermedirio e definitivo.

Doena, sintomas e medidas profilticas.

Ainda em relao aos recursos didticos, o AE 3 utilizou fichas de palavras

relacionadas ao assunto medida que ia falando sobre o assunto, afixava as fichas com as
palavras correspondentes no quadro-giz , tais como: vetor, esquistossomose, ciclo
reprodutivo, cercria, entre outros. Em seguida, distribuiu para cada aluno um texto
xerocopiado retirado da internet124, para ministrar o contedo: Doena Esquistossomose.

123

Observao realizada em 19/05/2009.

Esquistossomose. Disponvel em: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/esquistossomose.jhtm. Acesso em:
01/05/2009.
124

237
Introduziu o assunto destacando a importncia de que os alunos prestassem
bastante ateno:

Vou ensinar para vocs sobre este assunto [esquistossomose] muito

interessante. bom vocs prestarem ateno, este assunto vocs vo estudar
em Cincias de 5 ao 9 ano e at na faculdade em Biologia (AE3).

Com esta postura, o AE 3 tentou demonstrar turma que o contedo era

importante e difcil, e que ele, o professor, dominava o contedo. Solicitou que os alunos, um
de cada vez, lessem partes do texto distribudo. O aluno ia lendo at o momento que o AE 3
solicitava que parasse a leitura. Observamos que, conforme o registro a seguir, o AE 3 tentou
iniciar a atividade:

Vamos comear. Quero silncio! Presta ateno na leitura do colega.

Voc, a do fundo, que est na janela: senta e comea a ler. (AE 3).

O aluno leu demonstrando desinteresse e dificuldade para pronunciar expresses

grafadas em latim:

A esquistossomose uma doena comum no Brasil e causada por um

pequeno verme nematdeo, denominado Schistosoma mansoni [no sei falar
isso no] [...] (A 1).

O AE 3 releu a parte do texto que o A 1 havia acabado de ler, pois a criana leu
com pouca fluncia, fazendo pausas onde no deveria e pronunciando as palavras
incorretamente.

Vou ler outra vez para vocs entenderem (AE 3).

O AE 3 leu, mas no explicou o contedo. Uma criana perguntou o que era

verme nematdeo e, novamente, o AE 3 limitou-se a ler o texto, sem esclarecer a dvida da
aluna. Assim, o estagirio parece no saber que cabe ao professor ensinar, e faz parte desse
papel repetir uma explicao, seja quando solicitada verbalmente, seja ao perceber alguma
dvida no aluno (CAJAL, 2001, p. 147).
Outro aluno perguntou:

O que isso 12 mm dois m mesmo? (A 2).

238
O A 2 referiu-se a uma unidade de medida que no texto falava do tamanho de um
verme adulto. O AE 3 no soube explicar.
A turma comeou a fazer perguntas, no sobre o contedo, mas sobre palavras
presentes no texto. Isso significa que alguns itens lexicais eram desconhecidos pelos alunos e,
talvez, pelo AE 3,pois o mesmo no demonstrou pacincia para responder s perguntas das
crianas e disse:

No vou responder mais. Agora, s respondo o que est no texto. Voc

[apontou em direo a um aluno] leia (AE 3).

O AE 3 continuou conduzindo a aula de modo autoritrio: escolhia quem deveria

ler e relia todas as partes do texto lidas pelos alunos. A monotonia tomou conta da sala de aula
nesta leitura. Assim que relia o texto, o AE 3 afixava no quadro-giz uma ficha com uma
palavra que sintetizava o que havia acabado de reler. Este processo repetiu-se vrias vezes.
Entendemos, juntamente com os autores, que para a formao do cidado crtico e
reflexivo, no adequada uma educao impositiva e autoritria. Novamente, destacamos que
importante que o curso de Pedagogia Licenciatura esteja atento formao de um/a
educador/a reflexivo e pesquisador, capaz de construir uma educao democrtica e
emancipatria, conforme Franco:
Este profissional dever ser investigador educacional por excelncia,
pressupondo, para esse exerccio, o carter dialtico e histrico dessas
prticas. Assim, o pedagogo ser aquele profissional capaz de mediar teoria
pedaggica e prxis educativa e dever estar comprometido com a
construo de um projeto poltico voltado emancipao dos sujeitos da
prxis na busca de novas e significativas relaes sociais desejadas pelos
sujeitos (2008, p. 110).

As perguntas recomearam. Os alunos lanaram vrias questes sobre o

significado de cada item lexical novo no texto. No entanto, s podia perguntar quem estava
lendo.
A seguir, registraremos uma enxurrada de perguntas e respostas (ou no) feitas
na sala de aula:

Professor, lesma caramujo? (A 3).

Onde no texto fala em lesma? (AE 3).

O AE 3 ignorou a pergunta do aluno, limitando-se a ironiz-lo [usando um tom

de voz sarcstico] diante dos colegas.

239
Como no texto havia palavras grafadas em latim, um aluno perguntou:

Essas palavras [mostrou as palavras Biomphalaria tenagophila,

Biomphalaria glabrata e Biomphalaria stramina] [sic] em ingls? (A 4).

O AE 3 ignorou a pergunta porque s quem tinha lido que podia perguntar.

Ao final da leitura, o AE 3 solicitou aos alunos que eles produzissem um texto
utilizando as palavras grafadas nas fichas afixadas no quadro-giz. Aps alguns minutos, o AE
3 pediu aos alunos que, estavam sentados na primeira carteira de cada fila, recolhessem os
textos produzidos pelos colegas de suas respectivas filas. A seguir, comunicou aos alunos que
a aula havia terminado e retirou-se da sala.
A prtica pedaggica, em uma perspectiva que reflete e que objetiva um processo
educacional participativo, leva em considerao que:

[...] os alunos so seres humanos cujo assentimento e cooperao devem ser

obtidos para que aprendam e para que o clima da sala de aula seja
impregnado de tolerncia e de respeito pelos outros. Embora seja possvel
manter os alunos fisicamente presos numa sala de aula, no se pode for-los
a aprender. Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de
outra, aceitar entrar num processo de aprendizagem. Ora, essa situao pe
os professores diante de um problema que a literatura chama de motivao
dos alunos: para que os alunos se envolvam numa tarefa, eles devem estar
motivados (TARDIF, 2008, p. 268).

Ainda se tratando do AE 3, observamos125 outro momento de sua prtica de

estgio. Esta aula aconteceu em uma turma do 3 ano, no turno vespertino, com 32 alunos
presentes (20 meninas e 12 meninos). A disciplina era Educao Fsica e o contedo
ministrado foi Brincadeiras Infantis.
O AE 3 iniciou a sua prtica docente de estgio comunicando aos alunos que
iriam realizar uma brincadeira e, de imediato, explicou as regras, conforme relato que
transcrevemos a seguir:

No correr e s fazer o que eu disser. Prestem ateno. Vocs vo

permanecer sentados em suas cadeiras, eu vou sair da sala e a vocs
escolhem algum para comear. Ento, esta pessoa vai at a mesa, olha no
espelho e senta novamente. Quando a pessoa se sentar, algum abre a porta
da sala e eu entro. Vou pegar o espelho e ele ir me dizer quem que olhou
no espelho. Vou sair (AE 3).

125

Observao realizada em 02/06/2009.

240
Assim que o AE 3 saiu da sala, todos os alunos quiseram olhar no espelho. Uma
aluna comeou a brincadeira e assim que ela retornou sua cadeira, conforme o AE 3 havia
orientado, ele retornou sala. Pegou o espelho e, com ar de suspense, disse:

Hum! Espelho meu! Diga-me: quem olhou em voc? Que rosto voc viu?
(AE 3).

O AE 3 fez suspense, parecia conversar como espelho e as crianas nem se mexiam

em suas carteiras. Ento, o AE 3 continuou:

uma menina. Ela est sentada na terceira fila. Usa uma blusa vermelha.

As crianas ficaram superinteressadas e participaram da atividade de maneira

organizada.
Outra vez, o AE 3 ausentou-se da sala de aula e um aluno foi bem depressa, olhou
no espelho, e correu para se sentar na carteira, antes que o AE 3 retornasse e o visse voltando
ao seu lugar. Assim que pegou o espelho, o AE 3 continuou com suas adivinhaes:

um menino que tem o cabelo grande e est com uma blusa preta. O
espelho est me dizendo que este menino precisa cortar o cabelo (AE 3).
Tio, como voc acerta sempre? (A 1).
O espelho que me conta (AE 3).
Ah, tio. Diga, vai. Como essa mgica? (A 1).

O AE 3 insiste em guardar segredo de sua mgica e retoma a brincadeira,

chamando os alunos para uma ltima vez:

Vamos fazer mais uma vez, a ltima (AE 3).

Um aluno protestou:

No tio. Mais uma vez. Eu tambm quero brincar (A 2).

O AE 3 respondeu com aspereza:

J disse que agora ser a ltima vez que vou sair da sala.

241
Dizendo isso, saiu da sala de aula, esperou que algum abrisse a porta, entrou
novamente no recinto e acertou mais uma vez quem havia olhado no espelho. As crianas
estavam super entretidas, curiosssimas; no conseguiam entender como o AE 3 sabia quem
havia olhado no espelho. Todos se mantinham atentos. Porm, o AE mudou de brincadeira
sem aproveitar a ateno e curiosidade dos alunos para um momento pedaggico e de
aproximao. Simplesmente disse:

Pronto. Agora vamos para o ptio para fazer mais uma brincadeira. Todos
em fila. Silncio. Olha! No corram. Volta, senta [disse a um aluno que
corria]. Todos em suas carteiras (AE 3).

Tio, vamos fazer mais uma vez, eu quero brincar a brincadeira do espelho
(A 3).

Os alunos participavam entusiasmados, esperavam a continuao da brincadeira

do espelho, mas o AE 3 foi irredutvel em sua deciso:

No. Agora vamos fazer outra brincadeira. legal tambm (AE 3).

Dando-se por vencido, o A 3 perguntou:

Tio, fala para mim: como voc sabe quem olhou no espelho?
Ah! mesmo. Eu no revelei o segredo. Antes de entrar na sala chamei a [A
4] e disse pra ela me dizer quem olhou no espelho. Mas sem ningum saber.
Era ela que contava (AE 3).

A revelao foi uma grande surpresa, muitos risos e palmas. Muitos alunos
empurraram e abraaram a cmplice do AE 3. Todos gostaram da atividade, fato que se
confirmou pela alegria e descontrao externadas pelas crianas. Assim, ficou evidente que
apesar da no continuidade, este momento retratou as boas [...] interaes que ocorrem no
contexto social em que se inserem e circulam. A vida est presente na escola, espao onde as
relaes se estabelecem e fazem diferena para quem as vivencia. [...] (NASCIMENTO, et
alli, 2009, p. 166). Os alunos gostaram tanto da brincadeira do espelho, que mais uma vez,
pediram ao AE 3 que fizesse a brincadeira. No entanto, no obtiveram sucesso:
Fila sem conversa. Vamos para o ptio (AE 3).

O AE 3 ignorou o pedido dos alunos e nem perdeu tempo respondendo.

Olha, vou explicar sobre a prxima brincadeira. Chama-se: Eu gosto de

242
voc (AE 3).

Ele escolheu um menino que usava culos e disse:

Eu gosto de voc porque voc usa culos (AE 3).

As crianas estavam em crculo de p. Nesse momento, todos os alunos que

usavam culos precisaram mudar de lugar. Percebemos que com a mudana de brincadeira, os
alunos no gostaram e, muitos deles principalmente os meninos passaram a participar da
brincadeira de modo desinteressado.
Tio, posso ir ao banheiro? (A 4).
Tio, ele no mudou de lugar (A 5).

O A 5 referiu-se a um colega que devia trocar de lugar mas permaneceu onde

estava.
Ah no, tio! Todo mundo t saindo do lugar toda hora (A 6).

O A 6 reclamou da baguna que a turma comeou a fazer. Assim, o AE 3

chamou a ateno da turma:
Pra. Eu no quero brincadeira [falta de participao e comportamento
adequado] no (AE 3).

Como as reclamaes foram maiores que a participao, o AE 3 acabou com a

brincadeira dizendo:

Chega! Vocs no sabem brincar! Agora, em fila. Vamos voltar para a sala
(AE 3).
Ah, tio... Vamos brincar com o espelho. Voc escolhe outro para contar
[quem pegaria no espelho] (A 3).
Eu j disse mais de uma vez: no! Agora, todos para a sala (AE 3).

Com a insistncia do aluno, o estagirio denotou irritao em sua voz, que ficou
um pouco alterada.
Sua prtica de estgio explicitou que sua maior preocupao foi em aplicar as
duas brincadeiras planejadas. Isso fez com que a atividade, que tinha como objetivo promover
a socializao, no atingisse a meta almejada. Este fato constatado por ns porque as
crianas gostaram da primeira brincadeira. Mas como o AE 3 quis fazer as duas brincadeiras

243
planejadas, a segunda brincadeira foi um fracasso no que tange participao dos alunos.
Acreditamos que se o AE 3 continuasse apenas com a primeira brincadeira a do espelho
teria atingido o objetivo estabelecido na sua prtica de estgio e poderia ter feito a brincadeira
com todos os alunos, uma vez que durante as adivinhaes com o espelho, o clima na sala
de aula estava participativo. Nessa brincadeira, todas as crianas estavam encantadas e o AE 3
tinha total domnio da turma. A aula estava maravilhosa, a aluna que foi sua cmplice
enganou a todos direitinho, at a ns, que momento algum havamos percebido que algum
contava ao AE 3 quem havia olhado no espelho. Mais uma vez a preocupao com o
excesso de contedos foi maior que a busca da qualidade da aula.

4.1.4 Relao do aluno estagirio com seus alunos: diferentes formas

Em nossa anlise, as relaes pedaggicas, estabelecidas entre os AEs com os

alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, matriculados do 1 ao 3 anos, foram
permeadas por autoritarismo126 por parte dos AEs. Esse fato muito parecido com as relaes
estabelecidas com as crianas matriculadas na Educao Infantil. J com os alunos do 4 e 5
anos, houve momentos que os AEs utilizaram dos contedos para impor sua autoridade, mas,
muitas vezes, no tinham domnio dos contedos que estavam ministrando. Assim, ora
mostravam-se inseguros, ora eram disciplinadores.
Em uma aula127 de Cincias, o AE 3, ao ser questionado por uma criana diversas
vezes sobre expresses grafadas em latim128, presentes no texto que o prprio AE 3
selecionou para ministrar o contedo, o acadmico estagirio demonstrou que tanto no tinha
domnio do contedo quanto lhe faltava equilbrio emocional:
Chega! No respondo mais nada a voc. E por favor, fique calado! (AE 3).

Posteriormente, o AE 3 ordenou a outro aluno que lesse, o mesmo no quis e

respondeu:

No vou ler! (A 4).

O AE 3 no insistiu para que o aluno lesse, simplesmente pediu a outro aluno que
lesse. Deste modo, o estagirio controlou a turma, que ficou quieta. Porm, os ltimos
momentos pouco contriburam para um processo educacional participativo: um silncio
126

Para lembrar Freire e Guimares, O autoritarismo tem um medo horrvel da pergunta "por qu?".
Observao realizada em 19/05/2009, em uma sala de aula de 5 ano (crianas de 10 anos).
128
Relatado no item anterior.
127

244
controlado, uma pseudo-organizao, com todos os alunos sentados. Em relao ao
desenvolvimento da atividade, copiaram o ttulo, elaboraram algumas frases que estavam no
quadro, cumprindo a solicitao do AE 3.
Em uma observao da aula ministrada pela AE 1129, a falta do conhecimento dos
contedos trabalhados por parte da estagiria era claramente percebida. Mais uma vez,
presenciamos uma atividade de estgio desinteressante em que pouqussimos alunos se
envolveram com a atividade proposta, conforme o relato que se segue.
Dois alunos entravam e saam da sala de aula sem ao menos comunicar AE 1.
Os alunos repetiam, gritando, as respostas das atividades que a AE 1 ditava para a turma.
Em momento algum a AE 1 reagiu s provocaes dos alunos. [...] podemos pensar,
inclusive, que essa resistncia discente inrcia, presente entre os docentes educadores [...]
culmina na indisciplina escolar (Annibal, 2009, p. 353). O tumulto provocado pelos dois
alunos, ao mesmo tempo em que deixou a AE 1 sem ao, provocou em uma aluna (A 12)
uma reao por ns inesperada. Tal aluna, ao perceber claramente a incapacidade da AE 1 de
estabelecer limites queles alunos, ofereceu ajuda:

Tia, vou chamar a coordenadora (A 12).

Ainda sendo indiferente situao, ou sem saber o que fazer na sala de aula, a
AE 1 disse A 12 que

No precisa. Eles so grandes. Sabem o que esto fazendo. Deixa. Ano que
vem [6 ao] eles vo saber respeitar. Vo ter muitos professores. Eles esto
agindo como crianas (AE 1).

Sua prtica docente estava prevista para acontecer num perodo de uma hora e
meia. Contudo, aps quarenta e cinco minutos, a AE 1 retirou-se da sala de aula. Essa atitude
gerou um problema para a professora titular da sala de aula que, ao aproveitar a presena da
AE 1 em sua sala de aula, havia planejado outra atividade com a coordenadora da escola. Essa
situao gerou um constrangimento para a AE 1 que foi advertida verbalmente pela
coordenadora pedaggica da escola-campo, sendo recomendado AE 1 que, nas prximas
atividades de estgio que desenvolvesse na escola-campo, cumprisse rigorosamente o horrio
que a prpria AE 1 viesse a solicitar.

129
Observao realizada no dia 06/05/2009; oportunidade que a AE 1 ministrou o contedo Advrbio, numa
sala de 5 ano.

245
O professor, seja estagirio ou no, precisa ser capaz de organizar sua aula de
modo que as aes pedaggicas ocorram no perodo previsto. Acreditamos que esta falha da
AE ocorreu pelo fato que as aulas ministradas pelas professoras orientadoras do Estgio
Supervisionado no contemplaram suficientemente a preparao dos estagirios para atuarem
na sala de aula. Quanto s relaes interpessoais, o domnio de contedo a ser ministrado, a
metodologia e os recursos didticos, tambm as orientaes das professoras orientadoras do
Estgio Supervisionado, deixaram a desejar.
A postura da coordenadora pedaggica da escola-campo, ao advertir a AE,
reforou a ausncia de dilogo com a professora orientadora do estgio. Ainda com o intuito
de analisar o Estgio Supervisionado do curso de Pedagogia, entrevistamos as duas
professoras orientadoras do estgio, cuja anlise e reflexo passamos a descrever no prximo
captulo.

246

CAPTULO V O ESTGIO SUPERVISIONADO: O DILOGO COM

AS PROFESSORAS ORIENTADORAS E ESTAGIRIOS
Este captulo destina-se a apresentar inicialmente, o estudo realizado com as
Professoras Orientadoras e posteriormente, o estudo que realizamos com os estagirios
participantes da nossa pesquisa.

5.1 O Estgio Supervisionado: o dilogo com as professoras orientadoras

Para conhecermos os aspectos referentes ao percurso e qualificao profissional

das professoras, foi feito o registro por meio de aplicao de um questionrio (cf. apndice 4),
composto por 06 questes.
Para preservar a identidade de cada uma das professoras orientadoras de Estgio
Supervisionado do curso de Pedagogia Licenciatura, optamos por nomin-las com letras do
alfabeto, ficando, pois, a Professora orientadora do estgio em Educao Infantil identificada
como Professora Orientadora F (PO F) e a docente que atua na orientao do estgio nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano), nomeada como Professora Orientadora
M (PO M).
A PO F (31 anos de idade) cursou no Ensino Mdio Tcnico em Contabilidade.
No ano de 2005, concluiu o curso Normal Superior com Habilitao em Magistrio da
Educao Infantil. Em 2008, cursou ps-graduao, Lato Sensu, em Psicopedagogia
Institucional. Possui 08 anos de experincia em instituies de ensino, sendo que no perodo
que compreende do ano de 2002 a 2005, atuou como Auxiliar Administrativo em escolas de
Educao Infantil.
No ano de 2006, a PO F, por meio de concurso pblico da rede municipal de
ensino, foi aprovada para professora de Educao Infantil P III130, contudo atuou como
coordenadora pedaggica de uma unidade de Educao Infantil. Em 2007, foi promovida
Gestora da mesma unidade de ensino. No mesmo ano, deu incio docncia superior na
mesma instituio de ensino em que foi graduada. Lecionou, no curso Normal Superior
habilitao em Magistrio em Educao Infantil, as disciplinas: Estgio Supervisionado III e
Prtica de Ensino III. Atualmente, ministra aulas no curso de Pedagogia Licenciatura nas

130

De acordo com o Ttulo III da Lei n 3.978/2000 que institui o Estatuto, cria Plano de Carreira, seus cargos,
fixa valores de vencimentos e salrios do Magistrio da Secretaria Municipal de Educao e d outras
providncias, em seu Artigo 9, inciso 3, estabelece que para ser Professor P III deve possuir Licenciatura
Plena, em magistrio, com registro no MEC.

247
seguintes disciplinas: Prtica Profissional Orientada I, II, III e IV; e Estgio Supervisionado I
e II.
A PO M (39 anos de idade) tem como formao a nvel mdio Auxiliar e tcnico
em eletrnica e eletricidade e Projeto Lumen131 concludo em 1994 (poca em que foi
aprovada em concurso pblico municipal). bacharel em Direito (1993) e Zootecnia (1992).
No ano de 2005, concluiu o curso Normal Superior com Habilitao em Magistrio nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Em 2008, concluiu a ps-graduao, Lato Sensu, em
Educao Inclusiva. Atualmente, cursa o Mestrado em Educao. A professora iniciou a
carreira docente no ano de 1994, atuou desde a alfabetizao at os anos finais do ensino
fundamental (na 6, 7 e 8 sries ministrou a disciplina de Matemtica e a disciplina de
Cincias foi ministrada, somente, na 8 srie). Foi professora alfabetizadora de idosos,
docente na pr-escola, alfabetizadora e professora desde a 1 srie at a 4 srie nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nos anos de 2007 e 2008, atuou como coordenadora
pedaggica em uma unidade escolar de anos iniciais do Ensino Fundamental. Em 2007,
iniciou, na mesma instituio de ensino superior na qual se graduou, a docncia no curso
Normal Superior Educao Infantil e Ensino Fundamental, com as disciplinas: Estgio
Supervisionado (III e IV); Prtica de Ensino (IV e VI); Interdisciplinaridade; Antropologia
Educacional. Atualmente, no curso de Pedagogia Licenciatura ministra as disciplinas:
Prtica Profissional Orientada II, IV e VI; Estgio Supervisionado III e IV; Metodologia de
Pesquisa em Educao I; Teorias da Educao.
Ainda para o desenvolvimento de nossa pesquisa, coletamos informaes
referentes atuao profissional, especificamente, na docncia no Estgio Supervisionado,
por meio de uma entrevista estruturada (cf. apndice 5) composta por 14 questes abertas.
Inicialmente, apresentamos o posicionamento das professoras orientadoras de
estgio quanto ao planejamento132, apontando os critrios por elas utilizados ao elaborar seus
planos de curso, bem como as referncias que adotam para preparar as aulas que ministram,
Isso porque Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das
disciplinas em situaes da prtica que coloquem aos futuros professores e lhes possibilitem
experimentar solues (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p. 267).

131

Projeto Lumen Curso de qualificao profissional. Habilitao especfica para o exerccio do magistrio de
1 4 srie, conforme os termos da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, artigo 24 1 do artigo 25, artigos 26 e
28, artigo 16 da Lei n 7.044/82 e da Resoluo n 697 de 17/09/1993, do Conselho Estadual de Educao de
Gois Secretaria de Educao, Cultura e Desporto Superintendncia de Ensino No-Formal.
132
Ao professor orientador consiste o trabalho de orientao, organizao, planejamento das atividades e
avaliao dos acadmicos (Manual de Estgio Competncias do Professor Orientador, 2007, p. 28).

248
Assim, para elaborar o Plano de Curso da disciplina Estgio Supervisionado, as
POs no tiveram a mesma percepo, no sentido de considerar as outras disciplinas do curso,
conforme evidenciam em seus depoimentos.
A PO F teve a preocupao em estabelecer uma conexo, somente, com a outra
disciplina que na mesma turma.

As outras disciplinas, [...] no foram consideradas [...], exceto a disciplina

de Prtica Profissional Orientada133, at porque eu sou a professora dessa
disciplina, [...] (PO F).

A professora PO M, orientadora do Estgio Supervisionado dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, no considerou as outras disciplinas.
No, eu no considerei as outras disciplinas, porque o estgio era docncia
do 1 ao 5 ano, ento eu pensei s nessa questo da elaborao dos planos
de aula, [...] (PO M).

Para atuar no ensino das disciplinas Prtica Profissional Orientada e Estgio

Supervisionado, os docentes dos cursos de Pedagogia Licenciatura tm como subsdios o
Projeto Poltico Pedaggico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao
Pedagogia Licenciatura e o Regimento da instituio de ensino, os quais so fundamentais
para a elaborao do Plano de Curso. Contrariando a legislao, as POs explicitaram que na
realidade no utilizaram os documentos para a elaborao dos Planos de Curso nem para o
planejamento de suas aulas, como podemos verificar nas falas das mesmas:

No [referente ao Projeto Poltico Pedaggico]. Tambm no [relacionado

s Diretrizes Curriculares]. No [Regimento], como eu disse, o meu recurso
foi somente livros, internet e revistas (PO F).
No, no utilizo. Eu conheo o projeto, eu li, mas na hora de planejar eu
no lano mo dele. Da mesma forma, eu li o regimento pra conhec-lo,
mas na hora de planejar, tambm no lano mo dele (PO M).

133

De acordo com a estrutura curricular proposta neste projeto para o Curso de Pedagogia, a
Prtica Profissional pertencente ao Eixo de Estudos Integradores perpassa todo o curso, a
partir do 1 semestre, indo at o 8, e foi denominada de Prtica Profissional Orientada (I/VIII),
com 960 horas. Nestas disciplinas, sero trabalhadas prticas de docncia e gesto educacional que
ensejem aos licenciandos a observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na
execuo e na avaliao de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas
como em outros ambientes educativos tudo incorporado a idia do ensinar pesquisando e o aprender
pesquisando (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007, p. 123).

249
De acordo com o Manual de Estgio (cf. anexo 2) da instituio de ensino, o
Professor Orientador de Estgio Supervisionado precisa

Ter clareza quanto ao tipo de profissional de educao que a Faculdade

pretende formar, coerente com a Proposta Pedaggica do curso (MANUAL
DE ESTGIO, 2007, p. 28 grifo meu).

O fato das POs explicitarem que no consideram o PPP ao elaborarem seus Planos
de Curso, nos leva a afirmar que elas atingem parcialmente o Objetivo Geral do Estgio
Supervisionado. Deste modo, as aes das POs pouco contribuem para que o estagirio
desenvolva

[...] uma anlise crtica das vivncias de aprendizagem, dos programas de

ensino, promovendo, a partir de uma viso global, condio de
instrumentaliz-lo para a profisso (MANUAL DE ESTGIO, 2007, p. 26).

Ao afirmarem no utilizar o Projeto Poltico Pedaggico, as Diretrizes

Nacionais e os outros documentos norteadores para a formao docente, as POs
levam-nos a perceber que seus planejamentos (Plano de Curso; Plano de Aula) no
garantem coerncia com a proposta do curso, pois correm o risco de selecionarem
materiais desvinculados com o tipo de profissional que o curso pretende formar.
De acordo com a Proposta Poltico Pedaggica do Curso de Pedagogia
Licenciatura, ao concluir o curso
[...] o profissional do Curso de Pedagogia do ISEAR134 ser o
profissional capaz de refletir sobre sua prpria prtica pedaggica,
garantindo um ensino de qualidade, de acordo com os ideais da
sociedade goiana (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, 2007, p. 117).
As POs afirmam que o Estgio Supervisionado colabora com as outras
disciplinas do curso, como expressam em suas falas
Com certeza colabora [...] (PO F).
Eu acredito que seja uma troca [...], ocorre uma integrao. Uma necessita
dos conhecimentos das outras disciplinas para que ela prossiga. Por
exemplo, eles estavam fazendo Didtica de Histria, ento eles tinham que
fazer um plano de Histria, ento eles lanam mo de mtodos de trabalho
que foram dados nessas disciplinas (PO M).

134

ISEAR Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues.

250
A integrao de que falam as professoras, na verdade, aquela que os
alunos estabelecem, pois conforme os depoimentos das POs, as mesmas no tm essa
preocupao.
As duas POs concordam, conforme nos referimos anteriormente, que a
disciplina Estgio Supervisionado colabora com as demais disciplinas do curso. Os
aspectos, que dizem respeito colaborao, percebidos pelas professoras, so:
[...], eu acredito que na questo dos aspectos das apresentaes de
trabalhos e seminrios com as outras disciplinas, pois o aluno enquanto
aluno do curso ele ao apresentar seus trabalhos, ele traz na sala de aula, no
momento da apresentao os trabalhos que ele apresenta no estgio.
Enquanto alunos do estgio eles sabem o que devem e o que no devem ser
feito em sala de aula (PO F).
Eu acredito que seja na parte prtica, porque a teoria das outras
disciplinas, ela colocada em prtica no Estgio Supervisionado (PO M).

possvel perceber a importncia que as professoras atribuem a sua disciplina de

Estgio Supervisionado. No entanto, elas no estabelecem relao com as outras disciplinas, o
que pode colaborar para que no haja uma relao teoria e prtica. Para Rays (1996), seria o
mesmo que cercear o ser humano de agir por meio da reflexo. Em outras palavras, para o
autor: Isolar, portanto, a teoria da prtica e a prtica da teoria privar o homem de sua
capacidade de agir consciente e historicamente (RAYS, 1996, p. 36).
Durante a entrevista, as professoras foram estabelecendo relaes que num
primeiro momento no havia. Porm, esta relao ficou restrita s disciplinas de carter mais
metodolgico. Tal relao importante, mas no suficiente para que haja um paralelo entre
teoria e prtica.

[...] onde o estagirio tem que aprender a lidar na sala de aula com
tcnicas, com as composturas e teve tambm a disciplina de Matemtica,
onde auxiliou os estagirios nos jogos e brincadeiras que envolveram
Matemtica para crianas de 4 e 5 anos. Teve tambm a disciplina de
Metodologia, onde os alunos fizeram uma atividade, de campo para a sala
de aula com essas crianas de 4 e 5 anos. A relao, com relao das
disciplinas do curso tendo como ponto maior a disciplina de Didtica (PO
F).

Para a PO M, j no planejamento percebe-se a contribuio, pois os alunos

estagirios, segundo a professora, estabelecem uma ponte entre as aulas que ministraro na
escola-campo e as aulas ministradas em outras disciplinas do curso de Pedagogia Licenciatura, conforme relata:

251

[...] eles sempre esto falando: Ah professora eu vou usar aquilo que a
professora fez conosco na outra aula Ah professora eu vou contar a
minha histria da maneira como a outra professora indicou, ento eu vou
usar essa metodologia que foi falada na aula do fulano e tudo. E tem
tambm a questo, depois que eles aplicam [ministram] as aulas eles tem
que fazer um relatrio135 dessa aula, um relatrio bem descritivo, desde o
momento em que [...] entrou na sala de aula, ele descreve tudo o que
aconteceu, como ministrou a sua aula, as dificuldades, se ele conseguiu
atingir o objetivo que estava esperado para aquela aula. Alm disso, ele
precisa fundamentar a sua dificuldade o seu sucesso atravs de autores,
ento nessa fundamentao a gente percebe a relao com as outras
disciplinas (PO M).

Os exemplos trazidos pela PO M so no sentido de aplicar o conhecimento

aprendido. Nesta perspectiva, fica distante a construo de uma prtica de estgio que tenha
como referncia a reflexo, a crtica e a pesquisa. Na concepo de Pimenta,

[...] a finalidade do estgio deveria ser a de proporcionar aos futuros

professores uma aproximao realidade na qual ir atuar. Nesse sentido,
no se deveria coloc-lo como o plo prtico do curso, mas como uma
aproximao prtica, na medida em que conseqente teoria estudada no
curso, que, por sua vez, dever se constituir numa reflexo sobre e a partir da
realidade da escola [...] (PIMENTA, 1993, p. 188 grifo da autora).

Todas as aes dos alunos estagirios, desde o planejamento, a seleo e a

organizao dos contedos ministrados na escola-campo, foram supervisionadas pelas POs.
Acreditamos que ao escolherem contedos136, em consonncia com o que estava sendo
ministrado pela professora titular das turmas (Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental), os alunos estagirios acabaram por reproduzir o que j estava estruturado e
definido pelo sistema e no tiveram a possibilidade de atuar com autonomia. Para Contreras,
O resultado que os professores ocupam uma posio subordinada na comunidade
discursiva da educao. Seu papel em relao ao conhecimento profissional representado
pelas disciplinas acadmicas o de consumidores, no de criadores [...] (2002, p. 63).

135
Consultar (anexo 2): Orientaes para elaborao do relatrio de estgio (MANUAL DE ESTGIO, 2007, pp. 69-70-71).
136
A definio dos contedos a serem ministrados pelos acadmicos estagirios ocorreu por parte da professora
titular da sala. Para Libneo, escolher os contedos implica clareza do professor de que So trs as fontes que o
professor utilizar para selecionar os contedos do plano de curso e organizar as suas aulas: a primeira a
programao oficial na qual so fixados contedos de cada matria; a segunda so os prprios contedos bsicos
das cincias transformadas em matrias de ensino; a terceira so as exigncias tericas e prticas colocadas pela
prtica de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participao democrtica na sociedade
(1994, p. 133).

252
Feita a anlise da atuao das POs, para a definio dos contedos ministrados nas
atividades de estgio, passamos a analisar as dificuldades encontradas pelos AEs durante a
realizao das prticas de estgio, segundo as POs.
De acordo com as POs, as dificuldades encontradas pelos acadmicos estagirios
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental diferem dos problemas detectados durante o estgio
na Educao Infantil.
A professora responsvel por orientar o Estgio Supervisionado na Educao Infantil
(PO F), ao falar sobre as dificuldades que os AEs encontraram na escola-campo, assim se
manifestou:
As principais dificuldades encontradas pelos acadmicos, com certeza,
foram a recepo nas escolas, [...]. Muitas vezes [o AE tinha] uma atividade
proposta e no poderia [realiz-la] porque tinha outra atividade [da
professora titular da sala], no perodo em que os estagirios estavam na
escola pra fazer [suas] atividades [...] h tambm a dificuldade da prtica
porque muitos [...] alunos que j trabalham na escola mesmo no sendo
formados, [...], se deparam com a prtica [...] do professor [titular da sala]
(PO F).

Uma das dificuldades que os AEs encontraram nas escolas-campo foi o nocumprimento, por parte das professoras titulares, em ceder o espao da sala de aula para que
os AEs realizassem a atividade de estgio, que j havia sido agendada pelos estagirios com
as professoras titulares. Assim, os AEs acabavam tendo que retornar outro dia. Esta atitude da
professora titular demonstra a falta de considerao com os futuros professores.
Dando seguimento ao dilogo com as POs, percebemos que, segundo elas, a
indisciplina foi a maior dificuldade encontrada pelos AEs durante suas prticas de estgio nas
salas de aula dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A PO do Estgio Supervisionado nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PO M) confirma o exposto, a mesma diz que

Com certeza a indisciplina, a maior reclamao dos alunos indisciplina.

Eles alegam que no conhecem os alunos, no sabem o nome pra poder
cham-los pelo nome, ento fica difcil, uma vez s eles irem l e
conseguirem manter a sala disciplinada. Alegam tambm que quando a sala
disciplinada, que a professora j mantm essa disciplina, no h problema
com a aula deles. Quando a sala indisciplinada, que a professora diz:
fica a com meus anjinhos, eles comentam comigo; a eles tm problemas
tambm. [...] houve uma diferenciao, uns [AEs] tiveram problemas com as
crianas menores, no conseguiram lidar facilmente com elas, outros j
tiveram problemas com os alunos maiores. Eu acho que vai um pouco da
questo da afetividade [...], de voc gostar mais de crianas pequenas
mesmo, de gostar de trabalhar com crianas maiores, eu acho que vai um
pouco dessa questo de afinidade, de afetividade que voc mantm ou com
as crianas menores ou com as crianas maiores (PO M).

253

Na anlise das POs as dificuldades apresentadas pelos acadmicos tm aspectos

diferentes, pois uma salientou a indisciplina, e a outra, como podemos ver, destacou a falta de
conhecimento dos contedos e as questes didtico pedaggicas:

Eu acredito que seja o conhecimento dos contedos a serem ministrados na

escola principalmente 4 e 5 ano, eles tm muita dificuldade. Eles no
dominam, ento fica difcil pra eles saberem esse repasse, outra questo
tambm que eu vejo que eles tm muita dificuldade na questo da prpria
elaborao do plano de aula. Eles aprendem diversas tcnicas,
metodologias de trabalho, maneiras diferentes de contar histrias, vrios
materiais didticos, aprendem como utiliz-los, mas quando se refere ao
saber do contedo, como repassar, como transmitir esse contedo, porque
eles vieram de um ensino totalmente tradicional, que era voltado para:
leia, decore e repita" ento eles querem fazer com os alunos deles da
mesma forma que eles aprenderam (PO M).

Em relao aos alunos estagirios na Educao Infantil, a questo desencadeadora

das dificuldades, segundo a PO F, alm da falta do domnio dos contedos, surgem outras
questes

[...] Quando eles esto em sala de aula cada aluno tem sua dificuldade, ou
seja, existe aquele aluno que tem menos domnio do contedo, existe o
aluno que no tem domnio da sala de aula, aquele que programa uma
atividade e na hora de realiz-la ele v que no foi bem planejada, ento,
essas dificuldades, cada aluno tem sua dificuldade, nem todos so iguais
(PO M).

Portanto, as principais dificuldades pontuadas pelas POs na realizao do estgio

foram: indisciplina dos alunos tanto da educao Infantil quanto dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e desconhecimento dos contedos que os alunos estagirios ministrariam nas
escolas-campo. Esta reflexo s foi possvel devido s atividades realizadas nas escolascampo, pois

Quando os professores-alunos so convidados a trabalhar os contedos e as

atividades do estgio no campo de seu conhecimento especfico, que a
Pedagogia cincia da educao e a Didtica que estuda o ensino e a
aprendizagem , percebem que os problemas e possibilidades de seu
cotidiano sero debatidos, estudados e analisados luz de uma
fundamentao terica e, assim, fica aberta a possibilidade de se sentirem
co-autores desse trabalho (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 127).

254
As POs do Estgio Supervisionado procuram auxiliar os alunos, sempre que os
mesmos solicitam, seja durante ou aps o estgio, para resolver questes pedaggicas que
envolvem a relao professor e aluno e/ou de contedos

Enquanto ao contedo eu costumo contribuir [...] trazendo textos pra sala

de aula, dando referencial terico para essas dificuldades. Quanto prtica
em sala de aula eu costumo dizer pra eles como que deveria ser feito, levo
vdeos pra sala de aula onde tem professores dando aula, mostro exemplos
de como deve ser (PO F).

A PO M, assim como a PO F, procuraram disponibilizar aos alunos estagirios

recursos para auxiliar os mesmos nas prticas de estgio na escola-campo, conforme seu
depoimento
Umas das primeiras coisas que feito um dilogo com os alunos, que eles
precisam ter tica [...], isso muito importante [...] a gente pede para eles
terem respeito, afinal sala do professor [...] seno essa relao entre
professor e estagirio vai ficar comprometida, isso vai dificultar o estgio, a
gente pede muita calma, muita tranquilidade [...]. Quanto questo de
contedo, eu sempre levo muitas sugestes, livros, antes de ns executarmos
o plano [...], meu carro est sempre cheio de livros, de sugestes para que
eu possa, [...], na hora da elaborao do plano, auxiliar (PO M).

Ao orientar os alunos estagirios, as POs assumem sua responsabilidade uma vez

que O estgio supervisionado momento de formao profissional pelo exerccio in loco e
presena participativa em ambientes prprios de atividades daquela rea profissional, sob a
responsabilidade de um profissional habilitado (KISHIMOTO, 2009, p. 51).
Ao pontuar as dificuldades que os AEs vivenciaram em suas prticas de estgio,
as POs tambm refletiram sobre suas aes durante as orientaes aos acadmicos na
preparao para o desenvolvimento do Estgio Supervisionado nas escolas-campo. E estas
reflexes tiveram como fio condutor as lacunas por elas deixadas em sua atuao docente,
bem como os problemas que conseguiram superar nesta trajetria. Este aprendizado, que as
POs adquiriram, essencial sua funo de formadoras de professores. Isto , demonstra o
comprometimento das duas POs com o seu trabalho e consequentemente, com seus alunos,
pois [...] os professores que aprendem com os estagirios nos Estgios Curriculares
Supervisionados so aqueles que se comprometem com o acompanhamento regular das
atividades dos licenciandos, sentindo-se cmplices nas atividades de ensinar e aprender [...]
(ROCHA; ULHOA, 2008, p. 119). Entretanto, no podemos deixar de salientar que elas
tambm em alguns momentos comprometem a formao dos futuros professores, sobretudo

255
por no considerarem o PPP no plano de ensino e estabelecerem poucas relaes com as
demais disciplinas do curso, to pouco apresentam a reflexo e a pesquisa como centrais para
o estgio e/ou para o processo de formao docente.

5.2 Formao e campo de estgio sob o olhar dos Acadmicos Estagirios: tenses,
desafios e perspectivas
Como professor num curso de formao docente
no posso esgotar minha prtica discursando sobre
a Teoria da no extenso do conhecimento. [...]
(FREIRE, 2002, p. 52 grifo do autor).

Uma preocupao que se evidencia no curso do qual nossos pesquisados so

oriundos diz respeito ao perfil do profissional que estamos formando. Na busca de subsdios
para nosso estudo, aplicamos questionrios junto aos acadmicos estagirios para
compreender, por meio de seus depoimentos, suas expectativas em relao ao curso de
Pedagogia Licenciatura.

No curso vemos os perfis ideais de escola, professor e aluno, mas indo para
a escola pude notar que na realidade esses perfis esto longe de serem
alcanados, mas nada que seja impossvel de ser alcanado, com
determinao e vontade tudo possvel (AE 3).

Com o tipo de formao de modelos eficientes, o papel do professor resume-se

apenas na elaborao e na execuo de aulas modelos, sem sequer levar em considerao o
contexto escolar dos educandos. Temos, aqui, um futuro professor que no capaz de
compreender o papel fundamental da formao intelectual e, ainda, que no capaz de
proceder a uma anlise crtica, fundamentada teoricamente e legitimada na prtica social, que
se estabelece o ensino (PIMENTA e LIMA, 2004). Pois, o argumento com determinao e
vontade tudo possvel, no remete a uma questo pedaggica e, sim, a um mito do
liberalismo.
O mito de modelos eficientes exerce forte influncia na formao docente. Ao ser
questionado em quais situaes da prtica (escola-campo) utilizou teorias (contedo
ministrado no curso) em sua atuao na sala de aula, um acadmico estagirio revelou:

Em todas as minhas aulas utilizei de alguma forma teorias aprendidas na

faculdade. Mais [sic] a que mais me chamou ateno foi a que fiz uso na
aula de Lngua Portuguesa Contao de histrias, onde pude colocar em
prtica tcnicas aprendidas na faculdade, o resultado foi surpreendente,
fascinante, principalmente na sala do Nvel II [sic] Infantil II, com crianas
de 5 anos (AE 3) (grifo meu).

256

Este depoimento nos leva a pensar que o curso de Pedagogia Licenciatura acaba
fornecendo modelos, onde as aulas acontecem como se dessem receitas docentes. Isso
nos leva a refletir se o curso vai trabalhar a aplicao de tcnicas, uma fundamentao
terico-metodolgica, ou se h a necessidade de que tanto a teoria quanto a prtica sejam
trabalhadas de modo mais enftico. Ou ainda, conforme defendemos ao longo deste trabalho,
que o curso de Pedagogia Licenciatura construa um professor pesquisador, comprometido
com uma educao participativa, democrtica e emancipatria. Assim,

[...] para que isso ocorra, o Estgio no pode ser encarado como uma tarefa
burocrtica a ser cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado nas
escolas onde os estagirios buscam espao. Deve, sim, assumir a sua funo
prtica, revisada numa dimenso mais dinmica, profissional, produtora, de
troca de servios e de possibilidades de abertura para mudanas
(KULCSAR, 1991, p. 65).

Uma vez que Aprender a profisso docente no decorrer do estgio supe estar
atento s particularidades e s interfaces da realidade escolar em sua contextualizao na
sociedade [...] (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 111).
Um dos pontos, apontado como negativo, na realizao do estgio na escolacampo de Educao Infantil por um acadmico foi:
Muitas vezes a formao acadmica no d base para o professor ser um
bom profissional, ter um certificado de PIII137 ou PIV138 no quer dizer que
o professor tem competncia, por isso deve-se olhar mais para os
profissionais que as faculdades formam para exercer a funo de
educadores (AE 4).

A fala da AE 4 externa a necessidade de que o professor e os cursos de formao

repense suas aes. Possivelmente, se a formao e o estgio fossem vistos na concepo de
pesquisa, isto , [...] como um espao privilegiado de questionamento e investigao [...]
(Pimenta e Lima, 2004, p. 112), no teramos relatos como os obtidos ao perguntarmos aos
AEs quais mudanas, no entendimento deles, deveriam haver para que a teoria estudada no
curso fosse mais adequada para a atuao na prtica na sala de aula da escola-campo.

137

PIII De acordo com o Ttulo III da Lei n 3.978/2000 que institui o Estatuto, cria Plano de Carreira, seus
cargos, fixa valores de vencimentos e salrios do Magistrio da Secretaria Municipal de Educao e d outras
providncias, em seu Artigo 9, inciso 3, estabelece que para ser Professor P III deve possuir Licenciatura
Plena, em magistrio, com registro no MEC.
138
PIV De acordo com o Ttulo III da Lei n 3.978/2000 que institui o Estatuto, cria Plano de Carreira, seus
cargos, fixa valores de vencimentos e salrios do Magistrio da Secretaria Municipal de Educao e d outras
providncias, em seu Artigo 9, inciso 3, estabelece que para ser Professor IV (P-IV), deve possuir Licenciatura
Plena em Magistrio, mais Ps-Graduao Lato Sensu com o registro no MEC.

257

A teoria a qual fosse estudada deveria ser mais voltada para a realidade, ou
seja, para o que realmente acontece na escola, sendo que feito isso quase
no iria haver esse choque entre teoria x prtica (AE 3) (grifo meu).

O depoimento acima mostra que por meio da pesquisa possvel articular outras
teorias com diferentes contextos. Este posicionamento corroborado pela AE 4, que diz
Deveria haver nas aulas tericas, mais realidade a respeito das escolas e de
como o funcionamento das mesmas. Se a faculdade nos desse base
concretas de como a realidade da escola e do aluno, talvez no tivssemos
tanta dificuldade no estgio e na sala de aula da escola campo (AE 4). (grifo
meu).

H, no relato de ambos, uma crtica ao curso de Pedagogia Licenciatura. Por meio

dos relatos dos AEs, na disciplina de Estgio Supervisionado, faltaram aulas mais voltadas ao
cotidiano da docncia.
Diante disso, para que o profissional da educao construa seu trabalho em uma
perspectiva emancipadora, importante considerar o que Freire (2002) nos aponta:
[...] No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O
nosso um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente
em permanente processo de busca. [...] No sendo superior nem inferior a
outra prtica profissional, a minha, que a prtica docente, exige de mim
um alto nvel de responsabilidade tica de que a minha prpria capacitao
cientfica faz parte. que lido com gente. [...] (FREIRE, 2002, p. 162) (grifo
nosso).

Portanto, para atuar na profisso de professor, essencial gostar de gente e gostar

de ensinar e aprender.
O papel do Estgio Supervisionado o de possibilitar ao AE o contato com a
prtica docente, o contato com o cotidiano da escola, pois para atuar na docncia requer-se,
por parte dos AEs [...] um conhecimento prvio da realidade e do dia-a-dia escolar, uma
aproximao com o professor no sentido de compreender como se estabelecem as relaes
com a prtica e o compromisso com a formao. [...] (ROCHA; GARSKE, 2008, p. 13).
Diante do exposto, para que pudssemos perceber quais foram as contribuies do
Estgio Supervisionado formao dos acadmicos participantes de nossa pesquisa,
questionamos aos mesmos em quais situaes, da prtica de estgio na escola-campo, eles
utilizaram contedos ministrados no curso de Pedagogia para atuarem na sala de aula tanto de
Educao Infantil quanto de Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Pedimos, ainda, que os
AEs citassem exemplos em suas respostas.

258
Todos os AEs afirmaram ter utilizado vrios contedos. A AE 1 afirma que na
Educao Infantil:
Nas aulas de Cincias, quando falei sobre a alimentao; Lngua Portuguesa
quando trabalhei com contos e Alfabetizao com os nveis de escrita.

Em relao ao estgio nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, o AE 1 afirma

que:

[...] na aula de Histria quando falei sobre fatos histricos e sobre a

histria de nossa cidade, [...] Geografia quando trabalhei localizao, [...]
Educao Fsica quando apliquei jogos. Todas as aulas que ministrei
tiveram embasamento terico que foram estudados nas aulas do curso (AE
1).

O depoimento da AE 2 est com consonncia com a fala da AE 1, conforme

podemos constatar:

[em Educao Infantil] Alfabetizao (nome dos alunos), Literatura

(cantinho da leitura), Portugus (leitura e escrita), Geografia (meios de
transporte). Praticamente tudo que foi nos passado no curso foi de grande
relevncia para o uso da escola-campo (AE 2).

Esta postura ocorreu tambm ao falar sobre os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. A AE 2 disse que utilizou vrios contedos que estudou em suas aulas na
graduao

[...] recreao, matemtica (jogos), a didtica que nos auxilia em tudo que
fazemos no mbito escolar, de grande relevncia a realizao do estgio
pois percebemos a diferena entre a teoria e a prtica e como devemos fazer
para que andem juntas (AE 2).

Segundo o AE 3, para sua atuao na Educao Infantil, fez uso da teoria e da

prtica ministradas na

[...] aula de Lngua Portuguesa: contao de histrias, onde pude colocar

em prtica tcnicas aprendidas na faculdade o resultado foi surpreendente,
fascinante, principalmente na sala do Nvel II [sic] [Infantil I] com crianas
de 4 anos (AE 3).

J no Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fez uso

do que havia aprendido

259
[...] principalmente nas aulas de Educao Fsica, onde pude presenciar na
prtica toda a teoria explicada pela professora (AE 3).

Na fala da AE 4, as teorias ministradas em sala de aula foram determinantes para

seu sucesso na prtica de estgio tanto na Educao Infantil, quanto nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
[na Educao Infantil] [...] Acredito que tudo de bom que fiz na escola est
baseado nas teorias que o curso me transmitiu. [...] a didtica, os jogos
educativos, [...] roda da conversa e da leitura [...].
[Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental] [...] foi atravs das teorias
estudadas que consegui ministrar com tanto xito minhas microaulas na
escola-campo [...] deixando de lado o tradicional, buscando atividades
prazerosas que estimulassem a vontade de aprender dos alunos [...] (AE 4).

A formao docente implica que os saberes dos futuros professores sejam

desenvolvidos e, deste modo, mobilizados, pois
A formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes:
saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militncia pedaggica, o que coloca os elementos para
produzir a profisso docente, dotando-a de saberes especficos que no so
nicos, no sentido de que no compem um corpo acabado de
conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so
meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que
requerem decises num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 68).

Procuramos saber em que os contedos ministrados, na disciplina Estgio

Supervisionado, contriburam para a atuao dos AEs nas escolas-campo, uma vez que

O estgio como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos

de formao de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas
especficas ao exerccio profissional docente (PIMENTA e LIMA, 2004, p.
61).

Obtivemos variadas respostas sobre a contribuio dos contedos conforme

podemos observar nas percepes dos acadmicos participantes da pesquisa. Para a AE 1

[na Educao Infantil] [...] Os contedos me ajudaram a lidar com as

crianas, principalmente em situaes de conflito entre elas.
[nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental] Os contedos foram como um
norte pra mim, se no fossem eles, seria meio difcil ministrar as aulas,
alm disso, eles somaram muito na minha bagagem de conhecimentos (AE
1).

260

Na viso da AE 2, houve diferena entre os contedos do estgio na Educao

Infantil em relao aos contedos ministrados na disciplina Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, como podemos constatar em sua fala:

Sim, me ajudaram mas no deixou to claro o que realmente acontece nas

salas de aulas. Mas ensinou [...] como me comportar com os profissionais
da escola-campo. [modo de me] vestir, pontualidade, educao, chamar
todos pelo nome, ser gentil, ter muita pacincia (AE 2).

Neste contexto, para a AE 2, na Educao Infantil, sua preparao voltou-se mais

para o modo de se comportar com as crianas, ou seja, como deveria ser sua postura na sala
de aula. J nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a AE 2 afirma que os contedos da
disciplina Estgio Supervisionado contriburam

[...] para a realizao de aulas diferentes com o desenvolvimento de aes

pedaggicas, nas quais os alunos participam, o ldico se faz presente e o
objetivo maior o ensino-aprendizagem dos alunos (AE 2).

Na perspectiva do AE 3, assim como para a AE 2, em relao ao estgio na

Educao Infantil, os contedos da disciplina Estgio Supervisionado foram importantes para

[...] a fase de adaptao e vesturio docente. Alm do mais pude presenciar

na prtica atitudes das crianas ditas antes s na teoria (AE 3).

J os contedos ministrados na disciplina Estgio Supervisionado, referente aos

Anos Iniciais o Ensino Fundamental, para o AE 3, no tiveram a menor relevncia, como
podemos observar em seu depoimento:

Pelo o que me recordo, no lembro de nada. As aulas e estgio eram

somente para mostrar planos de aula e relatrios, no tinha teoria no.

Neste contexto, para o AE 3 o Estgio Supervisionado foi uma disciplina

prtica, onde os alunos apenas mostravam planos de aula que eram executados em
campo. Assim, nenhum contedo terico foi ministrado.
Diferentemente do AE 3, para a AE 4 os contedos ministrados pelas professoras
de Estgio Supervisionado em Educao Infantil e em Anos Iniciais do Ensino Fundamental
foram extremamente relevantes para sua atuao na escola-campo. A estagiria percebeu que
as aulas de Estgio Supervisionado foram essenciais para que pudesse compreender a

261
necessidade de ser um profissional tico, respeitoso e, ainda, saber cuidar e educar a criana
da Educao Infantil, conforme deixa explcito em sua fala

[...] foi atravs dessas aulas que tivemos bases de como seria o estgio na
escola-campo. Ex: como agir e tratar os profissionais da escola, como
ministrar as aulas na escola campo, como tratar os pais e os alunos dentro
da escola, ser tico, como cuidar e educar o aluno na sala de aula e como
ajud-los em suas dificuldades entre outros.

Em se tratando dos contedos ministrados referentes aos estgios nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, a AE 4 destacou o fato que

[...] essa teoria essencial para atuarmos de forma diferenciada e

proporcionar aos nossos alunos um ensino de qualidade. Ex: como lidar
com crianas que tem necessidades especiais; como tratar as diferenas
encontradas na sala de aula; lidar com a indisciplina dos alunos; estimullos a gostar da escola e principalmente de estudar entre outros.

Nesta perspectiva, entendemos que os contedos propostos pela disciplina Estgio

Supervisionado tanto do 4 perodo (Educao Infantil) quanto do 5 perodo (Anos Iniciais
do Ensino Fundamental) contriburam de modo satisfatrio em vrios aspectos para a atuao
dos alunos participantes da nossa pesquisa. Mesmo que ainda o curso de Pedagogia tenha
aspectos falhos, Estudos realizados sobre a formao docente nos cursos de licenciatura
mostram a legitimidade que estes exercem no apenas pelo diploma que conferem, como
tambm pelas atividades e conhecimentos que proporcionam (PIMENTA e LIMA, 2004, p.
66). No entanto, em relao a reflexo e pesquisa, ainda se mostra frgil no curso pesquisado.
Salientamos ainda que, apesar da percepo positiva dos AEs sobre os contedos, nossa
observao de suas aulas mostrou que h lacunas srias em relao ao conhecimento dos
contedos, lacunas que poderiam ser suprimidas, conforme os autores utilizados nessa
pesquisa, se o curso, bem como o estgio, fossem pautados na reflexo e na pesquisa.
Na sequncia de nosso dilogo, com os alunos estagirios, procuramos saber o
que cada um deles julgou que faltou no curso e que deveria ser trabalhado antes do acadmico
ir para o Estgio na escola-campo.
Para a AE 1, o que faltou foi, sem dvida alguma

[...] trabalhar mais a prtica, como atividades que poderamos trabalhar

com os alunos, faltou aprofundar mais nessa questo, muito mais fcil o
aluno aprender se ele vivenciar.

262
Neste contexto, fica evidente que para a AE 1 os modelos deveriam ter sido
oferecidos abundantemente. Tambm fica explicitada a necessidade de estreitar a articulao
entre a teoria e a prtica, possibilitando um processo reflexivo aos AEs.

Faltou trabalhar mais a questo da prtica, na faculdade nos deparamos

muito com a teoria, quando chega a hora de vivenciarmos essa teoria
atravs da prtica, encontramos dificuldades (AE 1).

Estas dificuldades poderiam ser superadas por meio de um estgio com base na
pesquisa (PIMENTA e LIMA, 2004), e no na imitao de modelos (PIMENTA e LIMA,
2004). Pimenta externa ainda que vrios autores apresentam

[...] preocupaes quanto ao desenvolvimento de um possvel praticismo

da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a construo do saber
docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno
de si prpria; [...] (PIMENTA, 2002b, p. 22).

Na anlise da AE 2, quando a mesma realizou o estgio em Educao Infantil,

[...] foi passado o que era necessrio mais para ns futuros docente que no
temos experincia nenhuma na educao, estranhamos. Mas creio que foi
passado o necessrio (AE 2).

Porm, ao vivenciar o estgio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a AE 2

modificou sua percepo do estgio anteriormente vivenciado (Educao Infantil), como
podemos observar em sua resposta:

A meu ver, no estgio da educao infantil faltou algumas coisas mas neste
estgio no faltou. No estgio da Educao Infantil houve algumas dvidas,
alguns erros cometidos, acredito que houve falhas por ser a primeira
experincia no ambiente escolar (AE 2).

O AE 3 apontou que tanto no estgio em Educao Infantil quanto nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental houve falhas.
[Na Educao Infantil] Antes que o aluno fosse para o estgio, ele j
deveria saber fazer plano de aula e saber tambm como tratar um aluno que
tenha deficincia139.
[Nos Anos Inicias do Ensino Fundamental] Penso que faltou um pouco de
139

De acordo com a Matriz Curricular do Curso de Pedagogia Licenciatura, os acadmicos tero acesso s
disciplinas que tratam de crianas com necessidades educacionais especiais aps terem realizado os estgios nas
escolas-campo: 7 perodo (A criana: desenvolvimento e necessidades especiais); 8 perodo (Educao
inclusiva e linguagem de sinais).

263
ensino de metodologia, pois diversas vezes eu pensava: mais como ser que
eu vou fazer para ministrar esse contedo? (AE 3).

Na concepo da AE 4, o curso no possibilitou a preparao tanto para lidar com

alunos com necessidades educacionais especiais, quanto para estabelecer relaes
pedaggicas com alunos indisciplinados, conforme seu depoimento:

Uma preparao maior para estarmos em sala de aula, pois muitas vezes
no nos sentimos preparados para atuar na escola, principalmente quando
encontramos na sala alunos indisciplinados com necessidades especiais,
entre outros aspectos. Esses so aspectos que o curso deveria preparar
melhor os acadmicos para estarem trabalhando em sala de aula com esses
alunos [Educao Infantil] (AE 4).

Conforme o decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, ocorrer um aumento

significativo de crianas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, o
que exigir, ainda mais, a qualificao dos profissionais do ensino para trabalhar com estes
alunos. Ainda de acordo com o referido decreto, em seu artigo 9-A.

Admitir-se-, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuio

dos recursos do FUNDEB140, o cmputo das matrculas dos alunos da
educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao
bsica regular (BRASIL, 2008).

No que diz respeito aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a AE 4 pontuou

que a disciplina Estgio Supervisionado no a preparou para dominar os contedos que os
estagirios ministrariam nas escolas-campo. Assim, para ela faltou

Uma preparao maior de algumas disciplinas, pois muitas vezes vamos a

escola-campo para ministrar aulas, [...] (AE 4).

Novamente, a resposta da AE enfatiza o ensino como se fosse possvel prever toda

a situao de sala de aula. Neste sentido, enfatizamos novamente o curso baseado na reflexo
e pesquisa e no na imitao de modelos (PIMENTA e LIMA, 2004).
Nosso interesse, no ponto de vista de cada um dos AEs participantes desta
pesquisa, no se limitou que os mesmos pontuassem simplesmente as falhas, mas que
contribussem sugerindo mudanas que, no entendimento dos AEs, qualificariam futura
vivncia profissional.

140
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao.

264
Na compreenso da AE 1, as aulas deveriam ser mais voltadas prtica

Aulas mais dinmicas, focadas na prtica, onde ns acadmicos possamos

vivenciar mais as disciplinas antes de aplic-las com nossos alunos, e em
nosso estgio na escola-campo (AE 1).

Esta compreenso tambm defendida pelo AE 3, ao falar da Educao Infantil,

conforme sua fala:

A teoria a qual fosse estudada deveria ser mais voltada para a realidade, ou
seja, para o que realmente acontece na escola, sendo que feito isso quase
no iria haver esse choque entre teoria x prtica.

No contexto dos Anos Inicias do Ensino Fundamental, o AE 3 assume a seguinte

perspectiva:

Seria mais importante e satisfatrio se todos os acadmicos, j estivessem

atuando em sala de aula, assim poderiam presenciar na prtica toda a
teoria apresentada pelo curso.

Para a AE 2, no bastam as prticas e teorias de estgio. A aluna defende que o

profissional do ensino se faz ao longo de sua atuao docente, ao dizer que

[...] o estgio nos ajuda muito, mas no podemos ver como seremos na
nossa profisso se passarmos de sala em sala. Acredito que s saberemos
que vamos ser totalmente profissionais quando comearmos numa mesma
sala de aula no 1 dia de ano at o final do ano letivo, a sim poderemos
tirar nossas concluses. O estgio nos d uma idia parcial de como , e
como podemos ser, mas atuar a melhor maneira de utilizar a prxis.
Ento, o que podemos ressaltar que o estgio auxilia muito o futuro dos
docentes porm, somente a realizao de algumas aulas no o suficiente
para mostrar como seremos e sim como podemos ser (AE 2).

Ao falar das mudanas, que deveriam ocorrer para que as teorias fossem
adequadas para a utilizao no cotidiano da escola, a AE 4 externou, que tanto em relao
Educao Infantil, quanto aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Deveria haver nas aulas tericas mais realidade a respeito das escolas e de
como o funcionamento das mesmas. Se a faculdade nos desse base
concreta de como a realidade da escola e do aluno, talvez no tivssemos
tanta dificuldade no estgio e na sala de aula da escola-campo [Educao
Infantil].
A partir da observao e da experincia vivenciada na escola-campo, pude
perceber o quanto o curso de formao de professores deveriam fornecer

265
uma fundamentao terica, associada a realidade das escolas, pois isso
ajudaria para uma noo mais coerente com a realidade do aluno e da sala
de aula [Anos Iniciais do Ensino Fundamental] (AE 4).

Entendemos que seja necessrio que o curso de Pedagogia Licenciatura

possibilite aos AEs a compreenso que

A educao, enquanto prtica social humana, um fenmeno mvel,

histrico, inconcluso, que no pode ser captado na sua integralidade, seno
na sua dialeticidade. Ela transformada pelos sujeitos da investigao, que
se transformam por ela na sua prtica social. Cabe a, na prxis do educador,
realizar o estudo sistemtico, especfico, rigoroso, dessa prtica social, como
forma de se interferir consistentemente nessa prtica social da educao, cuja
finalidade a humanizao dos homens (PIMENTA, 2006, p. 53).

Dando continuidade ao nosso dilogo com os AEs por meio do questionrio,

perguntamos em que aspectos o estgio nas escolas-campo colaborou na formao dos
mesmos como professores tanto de Educao Infantil quanto de Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A AE 1 destacou a importncia do Estgio Supervisionado na Educao Infantil o
fato de ter a possibilidade de

[...] ver na prtica o que acontece na escola e que o professor de Educao

Infantil tem que ter muita desenvoltura (AE 1).

Ao falar dos aspectos que o estgio nos Anos Inicias do Ensino Fundamental
colaborou na sua formao, a AE 1 afirmou que

[...] enriqueceu muito minha formao, atravs dele pude perceber como o
trabalho do professor do Ensino Fundamental, ele me levou a pensar [...],
as minhas aes e principalmente o que eu jamais farei em sala de aula (AE
1).

Percebemos que o Estgio Supervisionado possibilitou AE 1 a oportunidade de

refletir sobre suas aes, o que entendemos ser essencial para a formao docente na
atualidade.
A nfase dada afetividade no Estgio Supervisionado em Educao Infantil
ocorreu por parte da AE 2, uma vez que a mesma afirmou que o estgio colaborou com sua
formao no sentido de que ela pode
[...] perceber ainda mais que lecionar requer amor, dedicao, estudo. [...]
(AE 2).

266
Ainda de acordo com a AE 2, em se tratando do estgio nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, esta experincia

[...] foi de extrema relevncia para a minha formao docente, mostrou-me

como podemos verificar a diferena de um professor da Educao Infantil e
do professor do Ensino Fundamental, [...] descobrir qual a habilitao que
devemos seguir (AE 2).

Em seu depoimento, a estagiria evidenciou que alm de contribuir com sua

formao de modo significativo, o estgio Supervisionado levou-a a perceber as diferentes
posturas do professor da Educao Infantil e do professor dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, esta acadmica, bem como a AE 1, fez do Estgio Supervisionado
possibilidade de reflexo quanto sua carreira docente.
Ao falar sobre o que o Estgio Supervisionado em Educao Infantil acrescentou
em seus conhecimentos, o AE 3 deu destaque aplicao, na prtica das teorias estudadas na
sala de aula no curso de Pedagogia Licenciatura, conforme podemos observar:

O estgio colaborou de vrias formas na minha iniciao cientfica e

docente, pois foi nele que tive oportunidade de visualizar e fazer na prtica
as teorias vistas anteriormente no curso (AE 3).

Ao analisar as contribuies do Estgio Supervisionado dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental sua formao, o AE 3 evidenciou aspectos que considera negativos na
atuao docente, conforme registramos em seu depoimento

Em muitos aspectos, principalmente no que eu no devo fazer enquanto

educador, pude observar vrios acontecimentos deplorveis aos quais
guardei comigo somente os ensinamentos depreendidos (AE 3).

Finalmente, mas no menos importante, para a AE 4 a vivncia do Estgio

Supervisionado em Educao Infantil foi essencial para que ela se sentisse

[...] capaz de atuar como professora de educao infantil, basta querer e

estudar para adquirir mais conhecimento e experincia para estar atuando
nessa etapa. [...] (AE 4).

Em relao ao Estgio Supervisionado dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

a acadmica destacou o estgio como uma oportunidade de aprendizagem significativa, sendo
grande colaborador com a construo da prtica docente, e que por meio do estgio que o

267
acadmico do curso de Pedagogia Licenciatura tem a noo de como ser seu trabalho,
conforme destaca
Numa aprendizagem significativa, o estgio responsvel pela construo
real da nossa prtica. atravs do mesmo que temos base de como e ser
nosso trabalho alm de contribuir na formao de novos profissionais para
estar atuando nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de forma eficaz (AE
4).

Percebemos, por meio dos depoimentos dos AEs, que mesmo com os problemas
enfrentados, o Estgio Supervisionado do curso de Pedagogia Licenciatura, do qual os
acadmicos participantes de nossa pesquisa so oriundos, permite aos mesmos a conhecerem
a vida na escola.
Entendemos que relacionar, a realidade vivenciada pelos sujeitos do processo
educativo e as teorias ministradas no curso, configura um fator crucial para que o Estgio
Supervisionado contribua para a formao docente dos AEs, por ns observados.
Conforme afirmam Pimenta e Lima

[...] para que a sala de aula se constitua em espao de formao dos

estagirios [...] preciso que as aulas sejam consideradas na(s) realidade(s)
em que ocorrem, nos contextos institucionais nos quais se situam, nos
aspectos individuais e pessoais que so manifestados pelos alunos e
professores, nos saberes de que so portadores, em suas experincias e
expectativas e em suas finalidades que dizem da construo do
conhecimento compartilhado (2004, p. 159).

Pensamos que a pesquisa efetuada, pautou-se nesse entendimento, pois a

desenvolvemos ouvindo, observando e refletindo com os diferentes sujeitos envolvidos no
Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia.

268

CONSIDERAES FINAIS
No h saber maior ou saber menor. H saberes
diferentes (Paulo Freire).

Esta pesquisa foi motivada, principalmente, no sentido de compreender quais

seriam as contribuies do Estgio Supervisionado para a formao do pedagogo atuar na
docncia.
Para tanto, realizamos a observao da ao dos alunos estagirios em situaes
de prticas docentes em salas de aula de Educao Infantil e em turmas de Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Este instrumento de coleta de dados possibilitou-nos relacionar a
formao oferecida aos acadmicos no Curso de Pedagogia Licenciatura com as prticas
pedaggicas desenvolvidas nas escolas-campo.
Outro instrumento, no menos importante, foi a aplicao de questionrios para os
acadmicos participantes da pesquisa. Este instrumento oportunizou conhecer as percepes
de cada um deles referentes prtica de estgio. Ao responder o questionrio, os acadmicos
manifestaram tambm suas expectativas e suas frustraes em relao docncia.
Por meio da realizao de entrevistas, com as professoras orientadoras do Estgio
Supervisionado que acompanham os acadmicos participantes da nossa pesquisa, notou-se a
necessidade de um profissional formador de professores que contribua mais para o processo
formativo de seus alunos e alunas, pois a educao est em permanente processo de
(re)construo, portanto, passvel de mudanas, uma vez que [...] o conhecimento
provisrio, a prtica antecede teoria, cuida-se do processo de construo do objeto cientfico
e no h verdades absolutas nem resposta nica para nada (CUNHA, 1996, p. 142).
Percebemos nas aes das professoras orientadoras de estgio envolvidas nas
modalidades de ensino (Educao e Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental)
pesquisadas, que estas atuaram recorrendo aos modelos nas suas aulas.

148

Acreditamos que a ao pedaggica efetivada por meio da pesquisa e da reflexo

crtica sobre suas prticas, qualificar o processo de formao docente. Para lembrar Tardif
(2008, p. 276) [...] j tempo de os professores universitrios da educao comearem
tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino [...].
Pensamos que seria desejvel que o Plano de Curso dos estagirios, fosse elaborado com a
colaborao do professor de estgio, do aluno estagirio e da professora titular da sala de aula
onde acontecer a prtica de estgio e, tendo como referncia os alunos e alunas com os quais
trabalharo o processo educativo.
Nossa pesquisa seria incompleta se desprezssemos o PPP do Curso de Pedagogia
Licenciatura. Assim, o Projeto Poltico Pedaggico do curso esteve presente durante o
processo de anlise.
O estgio configura, para muitos, a primeira experincia da prtica docente, como
foi o caso dos alunos pesquisados nesta dissertao. Dessa forma, durante o processo de
formao, os acadmicos necessitam compreender como trabalhar com crianas, para que
todas elas sejam respeitadas em seu direito educao. por isso que transformar a
experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de
fundamentalmente humano na [sic] exerccio educativo: o seu carter formador (FREIRE,
2002, p. 37).
Com a nossa pesquisa, observamos que, durante o Estgio Supervisionado em
Educao Infantil, os alunos participantes da pesquisa supervalorizaram a quantidade de
contedos, se preocupando em repassar aos alunos muitas informaes e vrios conceitos
em um espao-tempo restrito.
Ressaltamos que nosso objetivo no foi o de encontrar culpados para os
problemas envolvidos na formao docente. Nossas reflexes pretendem contribuir para que
os estudos voltados ao Estgio Supervisionado, na formao do Pedagogo, possam, ao menos,
vilusmbrar um caminho para a superao dos tantos obstculos que, os cursos de Pedagogia
Licenciatura, necessitam vencer para que possam formar professores que atuem numa postura
reflexiva na sala de aula, seja na Educao Infantil, seja

nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Acreditamos que, somente por meio da constante reflexo e pesquisa, o

pedagogo ter condies de trabalhar com o aluno real, numa sociedade em que as mudanas
ocorrem numa velocidade cada vez maior.
O Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisa ser repensado. preciso dar maior
nfase reflexo e pesquisa, uma vez que se faz necessrio [...] uma slida e consistente

149

formao terica que, associada a uma reflexo sobre e a partir da prtica dos educadores,
indispensvel para a formao crtica do futuro profissional da educao e do ensino
(CARDIERI; ROSA, 2009, p. 625).
Em nossas observaes, o autoritarismo fez-se presente em diversas situaes,
tanto durante as prticas de estgio nas escolas de Educao Infantil como nas escolas de 1
ao 3 ano nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. J com os alunos do 4 e 5 anos, houve
momentos em que os AEs utilizaram dos contedos para impor sua autoridade, mas, muitas
vezes, no tinham domnio dos contedos que estavam ministrando. Assim, ora mostravam-se
inseguros, ora eram disciplinadores. Todos os AEs tiveram uma postura mais prxima
tentativa de imitao e/ou instrumentalizao tcnica (PIMENTA e LIMA, 2004).
Isso nos mostra a necessidades da academia se aproximar da realidade que os AEs
iro atuar. Este caminho, como defendemos ao longo deste trabalho, ocorrer por meio da
reflexo e pesquisa. Assim,
a partir da, a pesquisa partir de um problema prtico, para
salvaguardar a conjugao adequada entre teoria e prtica e para
substituir a idia obsoleta de estgio, sendo que esta prtica ser
profissional, [...] (PPP, 2007, p. 87).

Apesar da postura mais prxima da imitao e/ou da instrumentalizao

tcnica, percebemos tambm no s o desejo dos estudantes em construir constantemente
novas prticas pedaggicas, bem como dos professores orientadores de estgio. Para tanto,
acreditamos que o ensino

[...] a partir da pesquisa permite ao docente vivenciar diversidade de

conhecimentos e prticas; reconhecer algumas das muitas relaes de poder
que se estabelecem no interior das instituies; olhar criticamente para a sua
realidade profissional; e refletir sobre as polticas da educao formal, lcus
de seu exerccio profissional (VASCONCELLOS; BERBEL; OLIVEIRA,
2009, p. 616).

Acreditamos, ainda, que o curso de Pedagogia Licenciatura poderia abordar

questes que esto presentes no cotidiano da escola, tais como: cultura, religio, raa, gnero
dentre outros. E ainda h discusses que antecedem o estgio tais como: discusses referentes
educao especial, multiculturalismo, jogos e recreaes.
Nossa pesquisa mostrou que preciso maior apoio pedaggico das professoras
orientadoras de estgio, bem como dos professores do curso de Pedagogia Licenciatura, pois
em diversos momentos, os AEs sentiram-se desamparados.

Concordamos com Pimenta e Almeida,

no basta a pesquisa para formar profissionais reflexivos, preciso conjugar

o espao da academia com o local em que ocorre a prtica pedaggica e
desenvolver mecanismos especficos para anlise das prticas, estudo de
caso, entre outros. [...]
O dilogo entre iniciantes, experientes e professores formadores possibilitar
a articulao entre a teoria e a prtica, ou seja, a prtica reflexiva em ao
(2009, p. 47).

Mostrou ainda que os contedos especficos das diferentes reas de conhecimento

necessitam ser trabalhados tambm na perspectiva da pesquisa, j que a pesquisa ensina
porque uma das possibilidades de estabelecer relaes sociais de aprender com o outro
(VASCONCELLOS, BERBEL, OLIVEIRA, 2009, p. 615). Em vrios momentos,
percebemos que os AEs no souberam lidar com suas limitaes e se inclinaram para atitudes
autoritrias por no reconhecerem que os limites e o conhecimento so componentes do ser
professor, do ser gente, para lembrar Freire.
Portanto, percebemos se a reflexo e pesquisa estivessem presentes ao longo do
curso de formao do/as pedagogo/as, o no saber seria encarado como possibilidade de
saber mais ou, ainda, de re-significar os contedos trabalhados.
Emergiram no nosso campo de pesquisa situaes que mostram diferenas dos
discursos dos acadmicos estagirios e a realidade dos alunos. Enquanto os AEs ministravam
contedos descontextualizados, como: meios de transporte areo e aqutico, havia crianas
que identificavam outros meios de locomoo mas que no tinham a ateno dos acadmicos
estagirios. Este fato pode ser ilustrado conforme registro nas pginas 79 e 80. Ainda
podemos citar os meios de comunicao, da pgina 74 at a 77. Neste sentido, lembramos
que:

No podemos afirmar que no ocorram aprendizagens, mas o que est em

jogo nos processos de escolarizao muito mais do que os saberes que
so ensinados, a prpria subjetivao dos sujeitos. Que alunos estamos
produzindo? Que lugares estamos privilegiando para esses alunos e sua
comunidade escolar? (FABRIS, 2010, p. 9).

Destacamos tambm algumas contradies presentes no curso de Pedagogia

Licenciatura, tais como: sequncia e coerncia das disciplinas por perodo. Exemplificamos
esta constatao com as disciplinas que tratam de crianas com necessidades educacionais
especiais, que esto programadas para serem ministradas no 7 perodo (disciplina: A criana:
desenvolvimento e necessidades especiais) e no 8 perodo (disciplina: Educao inclusiva e

153
linguagem de sinais). Os acadmicos realizam suas prticas de estgio nas escolas-campo
durante o 4 e o 5 perodo, todavia as escolas tanto de Educao Infantil, quanto dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental onde os alunos realizam o estgio, recebem crianas com e
sem necessidades educacionais especiais, portanto, os AEs desenvolvem seu estgio sem as
reflexes tericas sobre como atuar em sala de aula na perspectiva de acolher todos os alunos.
A disciplina Novas Tecnologias da Educao oferecida aos acadmicos do curso de
Pedagogia Licenciatura no 1 perodo do curso, no entanto, ao nos depararmos com
situaes em que os acadmicos estagirios tiveram que lidar com as TICs68, percebemos que
as dificuldades para interagir com as novas tecnologias no sero superadas num nico
semestre ou ano letivo, conforme Kenski afirma, No uma disciplina isolada que vai
resolver esse milagre, no uma disciplina datada, [...] apartada do projeto polticopedaggico como todo e no for incorporada nas diferentes disciplinas, ns vamos ter
problemas de uso dessa tecnologia dentro das escolas (KENSKI, 2009, s/p).
Para finalizar, salientamos que apesar de reconhecer vrias contribuies dessa
pesquisa para a minha formao e para a qualificao do estgio no Curso de Pedagogia
pesquisado, entendemos que h, ainda, um conjunto de pesquisas a serem feitas para que o
Estgio Supervisionado possa, de fato, se dar em uma perspectiva de reflexo e pesquisa.

68

Como podemos ilustrar com a situao em que a AE 2 no soube orientar um aluno sobre a grafia da palavra
laptop (ver pgina 76 desta dissertao); e pgina 75, quando o aluno critica o telefone de discar que a
estagiria levou para a sala e mostrou a ela o seu aparelho de telefone celular.

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professores. Campinas: Papirus, 2008. (Coleo gere).

171

APNDICES

Apndice 1 Observao em turmas de educao infantil e anos iniciais do

ensino fundamental

1 DADOS DE IDENTIFICAO
Acadmica (o): _____________________________________________________
Escola Municipal: EMEI//EMEF : ___________________________
Total de alunos: _________________ Masculino: ______ Feminino: ______
Faixa etria:_____________________ Turma:_____________________________
2 Atividade proposta (contedo).
3 Organizao e utilizao do espao da sala de aula (aspecto fsico e pedaggico)
4 - Atividades da (o) Estagiria (o) com as crianas da turma, em relao as aes de acolhida,
atividades de rotina e despedida (momento de socializao).
5 Como se desenvolve as atividades em sala de aula?
5.1 De que forma prope as atividades?
5.2 Dialoga com as crianas.
5.3 Chama as crianas pelo nome.
5.4 Estabelece regras.
6 Utilizao dos recursos didticos (tempo, elaborao, confeco de materiais, tcnicas
utilizadas).
7 De que forma o ldico (brincadeiras e jogos) esta presente na prtica pedaggica da (o)
estagiria (o)?
8 Atividades para a realizao da avaliao das aes realizadas em sala de aula.
9 Destaques da prtica docente da (o) Estagiria (o).
9.1 Positivos
9.2 Negativos

174

Apndice 2 Questionrio com acadmico do curso de PedagogiaLicenciatura educao infantil

01-

Estagirio (a) __________________________________Perodo_______

Sexo: M ( ) F ( )

Idade ____/_____/_____

Trabalho/funo: ______________________________________________

02-

Por que voc escolheu o curso de Pedagogia?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

03-Comente as aulas ministradas por voc na escola-campo. Considerando os seguintes

aspectos:
a) A elaborao do plano de aula
b) O material utilizado ( recursos didticos)
c) O metodologia utilizada ( tcnicas aplicadas)
d) Atividades extraclasse
e) Interao com as crianas
f) Relacionamento com a professora da sala de aula da escola-campo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

04-Os contedos ministrados na escola-campo foram selecionados por quem? Quais os

critrios para essa seleo? Voc concorda com essa escolha? Justifique suas respostas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

05-Qual o principal problema/dificuldade voc encontrou na realizao do Estgio na escolacampo? Como voc buscou resolver esse problema/dificuldade?

175
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

06- Em quais situaes da prtica ( escola-campo) voc utilizou teorias(contedo ministrado

no curso) em sua atuao na sala de aula de Educao Infantil? Cite exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

07- Os contedos ministrados nas aulas de Estgio(teoria) ajudaram na sua atuao na sala
de aula na escola-campo? Cite exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7.1-O que voc julga que faltou no curso e que deveria ser trabalhado antes do acadmico ir
para o Estgio na escola-campo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7.2- Que mudanas voc entende que deveria haver para que a teoria estudada no curso, fosse
mais adequada para a aplicao na prtica na sala de aula da escola-campo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

08- Na sua avaliao em quais aspectos o Estgio na escola-campo colaborou na sua

formao como professor de Educao Infantil.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

09- Em quais aspectos a escola, o professor e o aluno da escola-campo so diferentes ou

iguais, do que voc estudou no curso? Justifique sua resposta e se possvel d exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

176
10- Cite um momento positivo e negativo e um na realizao do seu Estgio na escolacampo de Educao Infantil.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

177

Apndice 3 - Questionrio com acadmico do curso de PedagogiaLicenciatura anos iniciais do ensino fundamental 2009-1
01-

Estagirio (a) __________________________________Perodo_______

Sexo: M ( ) F ( )

Idade ____/_____/_____

Trabalho/funo: ______________________________________________

02-

Por que voc escolheu o curso de Pedagogia?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

03-Comente as aulas ministradas por voc na escola-campo. Considerando os seguintes

aspectos:
a) A elaborao do plano de aula
b) O material utilizado ( recursos didticos)
c) O metodologia utilizada ( tcnicas aplicadas)
d) Atividades extraclasse
e) Interao com as crianas
f) Relacionamento com a professora da sala de aula da escola-campo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

04-Os contedos ministrados na escola-campo foram selecionados por quem? Quais os

critrios para essa seleo? Voc concorda com essa escolha? Justifique suas respostas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

05-Qual o principal problema/dificuldade voc encontrou na realizao do Estgio na escolacampo? Como voc buscou resolver esse problema/dificuldade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

178

06- Em quais situaes da prtica ( escola-campo) voc utilizou teorias(contedo ministrado

no curso)

em sua atuao na sala de aula de Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Cite

exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

07- Os contedos ministrados nas aulas de Estgio(teoria) ajudaram na sua atuao na sala
de aula na escola-campo? Cite exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7.1-O que voc julga que faltou no curso e que deveria ser trabalhado antes do acadmico ir
para o Estgio na escola-campo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7.2- Que mudanas voc entende que deveria haver para que a teoria estudada no curso, fosse
mais adequada para a aplicao na prtica na sala de aula da escola-campo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

08- Na sua avaliao

em quais aspectos o Estgio na escola-campo colaborou na sua

formao como professor de Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

09- Em quais aspectos a escola, o professor e o aluno da escola-campo so diferentes ou

iguais, do que voc estudou no curso? Justifique sua resposta e se possvel d exemplos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10- Cite um momento positivo e negativo e um na realizao do seu Estgio na escolacampo de Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

179
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11 - Na sua avaliao em quais aspectos o Estgio de Educao Infantil difere dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental? Justifique sua resposta e se possvel, d exemplos.

180

Apndice 4 Questionrio aplicado s professoras orientadoras do Estgio

Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura 2008/2 E 2009/1
01 Nome: _____________________________________________________
02 sexo: M ( ) F ( )
Idade: ____________________
03 Formao:
a Nvel mdio. Qual? ____________________________________________
b Nvel superior. Qual (quais)? _____________________________________
Incio: __________________________
Trmino: _______________________
04 Experincia profissional na rea da educao:
Funo e perodo de atuao: _______________________________________
05 Regncia de sala na educao bsica:
Nvel de ensino: _________________________________________________
Srie: _________________________________________________________
Incio: _________________________________________________________
Trmino: ______________________________________________________
06 Regncia de sala na educao superior:
Disciplina(s) ministrada(s) e perodo letivo:
_______________________________________________________________

181

Apndice 5 Entrevista realizada com as professoras orientadoras do

Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia Licenciatura 2008/2 E
2009/1
1 Quais so as referncias que voc utiliza para preparar as suas aulas?
2 Ao elaborar o plano de curso da disciplina de estgio supervisionado do perodo em que
ministrar a disciplina citada, como as outras disciplinas so consideradas? Se possvel,
exemplifique.
3 A disciplina Estgio Supervisionado colabora com as demais disciplinas do curso? Em
quais aspectos?
4 Como ocorre a escolha da escola-campo, onde acontece a prtica do Estgio
Supervisionado? Voc participa desta escolha? Como?
5 Quais critrios so usados para a escolha das atividades a serem aplicadas na escolacampo?
6 Segundo sua avaliao das atividades desenvolvidas na escola-campo, quais foram s
principais dificuldades/problemas dos acadmicos? Como voc buscou resolver esses
problemas/dificuldades? As dificuldades foram s mesmas em todas as sries? A que voc
atribui essas diferenas/semelhanas?
7 As dificuldades apresentadas pelos alunos e alunas do estgio se aproximam ou cada
aluno e aluna apresenta uma dificuldade diferente do outro?
8 H diferenas entre a atuao pedaggica dos estagirios/as que freqentam o Magistrio
no ensino mdio e os que vm de outro tipo de ensino mdio? Quais?
9 Os alunos e alunas estagirios/as que j atuavam em sala de aula apresentam uma prtica
diferenciada em relao aos outros alunos e alunas?
10 Os alunos e alunas estagirios/as que esto entrando em sala de aula pela primeira vez
trazem dificuldades especficas em relao aos outros? Quais?
11 Na sua concepo quais so as dificuldades mais preocupantes apresentadas no estgio,
para a futura atuao desses alunos e alunas?
12 O que voc julga que faltou na disciplina Estgio Supervisionado e que deveria ser
trabalhado? Quais mudanas voc entende que deveria haver para sanar estas lacunas?
13 Quando os seus alunos lhe pedem subsdios, durante ou aps o estgio, para resolver
questes pedaggicas que envolvem a relao professor e aluno ou de contedos, (ou as
duas), de que forma voc costuma contribuir?

182
14 possvel perceber a relao entre as diferentes disciplinas ministradas durante o curso
de Pedagogia e a prtica de estgio? possvel perceber a contribuio das disciplinas de
estgio? De que forma?

183

ANEXOS

ANEXO 1 PROJETO POLTICO PEDAGGICO

JUSTIFICATIVA LEGAL
Este projeto coaduna-se s Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para as
diferentes etapas da Educao Bsica (2002) e Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n. 9394/96), especificamente o disposto no art. 9, 2, alnea e da Lei n.
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n. 9.131, de 25 de novembro
de 1995, no art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no
Parecer CNE/CP n. 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n.
3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, respectivamente,
conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de
2006, e a resoluo CNE/CP n. 01de 15 de maio de 2006 que institui as diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Graduao Pedagogia, Licenciatura.
Com isso, procura-se seguir s normas e recomendaes das mesmas para reforar a
concepo de que a educao tem um papel fundamental no desenvolvimento da sociedade
favorecendo as transformaes sociais e tambm contribuir com o exerccio de cidadania.

1.6 CONCEPO DO CURSO

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, estabelecidas pela Resoluo

CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem
como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

A docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e

intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre
diferentes vises de mundo.
O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo
crtica, propiciar:

o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;

a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de
conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambientalecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico,
o cultural.

O graduando do curso de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e

habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao
ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica
e sensibilidade afetiva e esttica, sendo fundamental para sua formao:

o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de

promover a educao para e na cidadania;

a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse

da rea educacional;

a participao na gesto de processos educativos e na organizao e

funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de

sistemas e instituies de ensino, englobando:

planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas

prprias do setor da Educao;

planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de

projetos e experincias educativas no-escolares;

produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo

educacional, em contextos escolares e no-escolares.

A estrutura do curso de Pedagogia do ISEAR com 3.280 horas, a integralizarse em 8 semestres, constitui-se de:

Eixo de Estudos Bsicos, com 1.500 horas, composto por 26

I.

disciplinas,

conforme

quadro

apresentado

neste

projeto,

aps

apresentao da Estrutura Curricular completa, que procura articular:

a aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes

reas do conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que
contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da
sociedade;

a aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e

no-escolares;

a observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de

processos educativos e de experincias educacionais, em ambientes
escolares e no-escolares;

a utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em

situaes de aprendizagem;

a aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de

desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas
dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica,
tica e biossocial;

a realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos

diferentes segmentos da sociedade, relativamente educao, sendo
capaz

de

identificar

diferentes

foras

interesses,

de

captar

contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensinoaprendizagem,

no

planejamento

na

realizao

de

atividades

educativas;

o planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o

contexto histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro,
particularmente, no que diz respeito Educao Infantil, aos anos
iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e de
profissionais na rea de servio e apoio escolar;

o estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de

processos de organizao do trabalho docente;

a decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens

utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos,
pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua
Portuguesa,

Matemtica,

Cincias,

Histria

Geografia,

Artes,

Educao Fsica;

o estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural,

cidadania, sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da
sociedade contempornea;

a ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no

contexto do exerccio profissional, em mbitos escolares e noescolares, articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a
prtica educativa;

o estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao

da educao nacional.

II.

Eixo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos, composto por

15 disciplinas, num total de 820 horas, voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelo ISEAR que oportunizar, entre outras
possibilidades:

a investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes

situaes

institucionais:

escolares,

comunitrias,

assistenciais,

empresariais e outras;

a avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos

e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e
cultural da sociedade brasileira;

o estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar

propostas educacionais consistentes e inovadoras.

III.

Eixo de Estudos Integradores, com 960 horas, divididas entre o

Estgio Supervisionado, o Trabalho de Curso, Prtica Profissional
Orientada, Atividades de Iniciao Cientfica, Extenso e Monitoria em

que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao

em:

seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica,

monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da
instituio de educao superior;

atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes

reas

do

campo

educacional,

assegurando

aprofundamentos

diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos

pedaggicos;

atividades de comunicao e expresso cultural.

1.7 OBJETIVOS GERAIS

O curso de Pedagogia do ISEAR tem por objetivos gerais:

Desenvolver posturas ticas e crticas que ofeream aos alunos chances

de trabalhar, interagindo como sujeitos conscientes do seu papel na
construo da Histria;

A formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, e em cursos
de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, capazes
de repensar a educao com esprito crtico, com habilidades tcnicopedaggicas e sociopolticas para o exerccio competente de sua
profisso e como formadores de opinio;

Propiciar a oferta de referenciais tericos bsicos que instrumentalizem

o indivduo para atuar de forma criativa em situaes diversas;

Oportunizar o ensino e a pesquisa, articulados com as demandas

sociais;

Estimular uma postura ativa na busca e construo dos espaos sociais

para a definio de seus prprios caminhos e ressignificao de suas
prticas.

Formar profissionais para o efetivo exerccio do magistrio, a fim de

instrumentaliz-lo de forma articulada aos saberes que definem sua identidade
profissional, ou seja, conhecimentos dos contedos da formao, saber pensar, sua
prtica em funo da teoria e fundamentalmente saber intervir.

1.8 OBJETIVOS ESPECFICOS

Como objetivos especficos, inteno do ISEAR ao oferecer este curso:

Incutir nos profissionais a necessidade de exercer plenamente e com

competncia as atribuies que lhe forem legalmente conferidas;

Integrar teoria e prtica possibilitando ao profissional em formao o

desenvolvimento das competncias e habilidades que devero ser
demonstradas no exerccio da profisso de professor;

Ampliar a viso de mundo dos educandos, de modo a exercer com

convico a sua cidadania e comprometendo cada cidado com o
exerccio da construo cotidiana e coletiva de uma nova cultura;

Desenvolver habilidade de anlise, buscando alternativas para as

desigualdades sociais, de excluso e da marginalizao;

Investir na formao integral habilitando o futuro profissional a

compreender o meio social em seus aspectos poltico, econmico e cultural,
interferindo para a definio de seus prprios caminhos e reessignificaes
de suas prticas;

Formar profissionais que interiorizem valores morais e ticos;

Proporcionar conhecimentos prticos e tericos oferecendo aos estudantes

os fundamentos necessrios para estimular as atividades de pesquisa;

Viabilizar integrao Instituto, poder pblico e iniciativa privada, visando

a elaborao e execuo de aes conjuntas, fomentando projetos de
pesquisa e extenso para o desenvolvimento das potencialidades da regio;

Desenvolver posturas ticas e crticas que ofeream aos alunos chances de

trabalhar, interagindo como sujeitos conscientes do seu papel na construo da
histria e da cidadania;

Formar profissionais capazes de repensar a educao com esprito crtico,

habilidades

tcnico-pedaggico

scio-poltico

para

exerccio

competente de sua profisso e como formadores de opinio;

Propiciar a oferta de referenciais terico-bsicas que instrumentalizem o

profissional para atuar de forma criativa em situaes diversas;

Oportunizar o ensino e a pesquisa articulados com as demandas sociais;

Investir de forma articulada em ensino, pesquisa e extenso;

Oferecer as redes pblicas e privadas, profissionais qualificados, para atuar no

Magistrio, atendendo as expectativas e necessidades do setor educacional, no
que tange as diretrizes para esse nvel de ensino;

Os profissionais estaro preparados para atuar, portanto, nas reas acima mencionadas,
atravs de um programa de estudos que alie slido embasamento terico-prtico, investigao
e reflexo crtica, com metodologias pedaggicas inovadoras, vivncia dos alunos e
anlise dos processos psicolgicos e sociais que impactam a aprendizagem nas crianas, nos
jovens e nos adultos, numa perspectiva de educao continuada.

O profissional em processo de formao no Instituto Superior de Educao Almeida

Rodrigues deve ser capaz de estabelecer atitude questionadora e equilibrada no exerccio da
cidadania.

Educando pela pesquisa, cultivando o conhecimento, no s como fonte central de

mudanas contemporneas, mas, principalmente humanizando-o, sem perder de vista a
perspectiva tica, o curso de Pedagogia deve propiciar a ressignificao de formas de atuao
do professor, coerentes com o papel atribudo educao e ao conhecimento no mundo de
hoje, assumindo, assim, seu compromisso histrico.

Portanto, o profissional do Curso de Pedagogia do ISEAR ser o profissional capaz de

refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, garantindo um ensino de qualidade, de acordo
com os ideais da sociedade goiana.

Em sntese, o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

atuar com tica e compromisso, com vistas construo de uma sociedade justa,
equnime, igualitria;

compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a

contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica,
psicolgica, intelectual, social;

fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino

Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de
escolarizao na idade prpria;

trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem

de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis
e modalidades do processo educativo;

reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas,

emocionais e afetivas dos educandos, nas suas relaes individuais e coletivas;

ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,

Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do
desenvolvimento humano;

relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos

didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e
comunicao, adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a

famlia e a comunidade;

identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,

integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a
contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas,
culturais, religiosas, polticas e outras;

demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza

ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes
sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional

e as demais reas do conhecimento;

participar

da

gesto

das

instituies,

contribuindo

para

elaborao,

implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto

pedaggico;

participar da gesto das instituies, planejando, executando, acompanhando e

avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e noescolares;

realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros, sobre alunos e

alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias
no-escolares, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios
ambiental-ecolgicos, sobre propostas curriculares, e sobre organizao do
trabalho educativo e prticas pedaggicas;

utilizar,

com

propriedade,

instrumentos

prprios

para

construo

de

conhecimentos pedaggicos e cientficos;

estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes

legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliao s instncias competentes.

No caso de professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas

indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, devero:

a.

promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes

filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a
quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria;

b.

atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas

indgenas relevantes.

10

1.8.1 Princpios metodolgicos de formao de professores (concepo de relao

terico-prtica)

O ISEAR atua de forma inovadora, flexvel e plural para assegurar

efetivamente a concretizao do direito do aluno de aprender na escola. O
desenvolvimento das competncias profissionais do professor que se deseja graduar
pressupe que os estudantes do curso construam os conhecimentos e desenvolvam as
competncias previstas para a concluso desta etapa de sua escolaridade.

No que se refere articulao entre teoria e prtica, o princpio metodolgico

geral de que todo fazer implica uma reflexo e toda reflexo implica um fazer,
ainda que nem sempre este se materialize. Esse princpio operacional e sua
aplicao no exige uma resposta definitiva sobre qual dimenso - a terica ou a
prtica - deve ter prioridade, muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na
formao do professor.

Desta forma, no processo de construo de sua autonomia intelectual, o

professor, alm de saber e de saber fazer deve compreender o que faz.

Assim, a prtica, conforme colocada na nossa proposta curricular, no ficar

reduzida a um espao isolado. Isso porque no possvel deixar ao futuro professor a
tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o
conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de
participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.

Nessa perspectiva, o ISEAR ao desenvolver seu curso de Pedagogia,

Licenciatura, prev situaes didticas em que os futuros professores colocam em
uso os conhecimentos que aprendem, ao mesmo tempo em que mobilizam outros, de
diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e
espaos curriculares, como indicado neste projeto.

11

1.8.2 Conhecimento, saberes e habilidades profissionais para o exerccio profissional

(competncias informaes e habilidades)

1.8.2.1 Competncias referentes ao comprometimento com os valores da sociedade

democrtica:

Pautar-se por princpios da tica: dignidade humana, justia, respeito

mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, para
atuao como profissionais e como cidados;

Orientar

suas

escolhas

metodolgicas

didticas

por

valores

democrticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes;

Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em

seus aspectos sociais, tnico-raciais, econmicos, culturais, fsicos,
cognitivos, necessidades especiais, escolhas sexuais, dentre outras,
detectando e combatendo todas as formas de discriminao;

Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar e

no-escolar sob sua responsabilidade.

1.8.2.2 Competncias referentes compreenso do papel social da escola:

Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem

em contextos escolares e no-escolares;

Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e

social, compreendendo o contexto e as relaes em que est inserida a
prtica educativa;

Participar do planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e

avaliao de tarefas prprias do setor da Educao e de projetos e
experincias educativas no-escolares;

Promover uma prtica educativa que conte com as caractersticas dos

alunos e de seu meio social;

Estabelecer relaes de parceria com os pais dos alunos.

12

1.8.2.3 Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de

seus significados em diferentes contextos e de sua articulao:

Conhecer e dominar os contedos do Eixo de Estudos Bsicos

relacionados s reas/disciplinas de conhecimento que sero objeto da
atividade docente;

Ser

capaz

de

relacionar

os

contedos

bsicos

referentes

reas/disciplinas de conhecimento com: os fatos, tendncias, fenmenos

ou movimentos da atualidade; os fatos significativos da vida pessoal,
social e profissional dos alunos;

Compartilhar saberes com docentes de diferentes reas/disciplinas de

conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuies dessas reas;

Fazer uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao.

1.8.2.4 Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico:

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para

a aprendizagem;

Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilizao

didtica;

Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e

afirmao responsvel de sua autoridade;

Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a

partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.

1.8.2.5 Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que

possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica:

Analisar situaes e relaes inter-pessoais que ocorrem na escola e nos

espaos no-escolares;

13

Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente como ao

educativa e processo pedaggico metdico e intencional, investigando o
contexto e analisando a prpria prtica profissional;

Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prtica

profissional;

E utilizar da pesquisa como instrumento no cotidiano da sala de aula

aprender pesquisando.

1.8.2.6 Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento

profissional:

Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao como instrumento

de desenvolvimento profissional;

Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,

empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente;

Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento

dos sistemas de ensino, para uma insero profissional crtica.

1.8.2.7 Habilidades

Pretende-se desenvolver as habilidades referentes:

ao comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos

inspiradores da sociedade democrtica;

compreenso do papel social em espaos escolares e no-escolares;

ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em

diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar;

ao domnio do conhecimento didtico-pedaggico;

ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o

aperfeioamento da prtica didtico-pedaggica;

ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

14

1.8.3 Diretrizes para o desenvolvimento da prtica profissional

1.8.3.1 Prtica Profissional Orientada

O aluno do Curso de Pedagogia deve vivenciar vrias prticas e vrios modos

do ato de ser professor, considerando que no atuar somente na sala de aula,
devendo participar da vida da escola de um modo geral, e de espaos no-escolares, o
que requer sua atuao em atividades como: participar do planejamento, execuo,
coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao
e de projetos e experincias educativas no-escolares.

Deve zelar pela aprendizagem do aluno, estabelecendo estratgias de

recuperao para alunos de menor rendimento, participao nos perodos de
avaliao e desenvolvimento profissional, colaborao com as atividades de
articulao da escola com as famlias e a comunidade (espaos no-escolares).

De acordo com a estrutura curricular proposta neste projeto para o Curso de

Pedagogia, a Prtica Profissional pertencente ao Eixo de Estudos Integradores
perpassa todo o curso, a partir do 1 semestre, indo at o 8, e foi denominada de
Prtica Profissional Orientada (I/VIII), com 960 horas. Nestas disciplinas, sero
trabalhadas prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos a
observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na
avaliao de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas
como em outros ambientes educativos tudo incorporado a idia do ensinar
pesquisando e o aprender pesquisando.

O propsito da prtica profissional est articulado ao propsito da teoria

compreendida e trabalhada ao longo do curso e ao levantamento de dados
veiculados ao manual de estgio culminando com o TCC.

Tais prticas sero realizadas atravs de seminrios, participao na realizao

de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies
educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em
grupos cooperativos de estudos.

15

1.8.3.2 Estgio Supervisionado

O Estgio Supervisionado, curricular, ser realizado ao longo do curso, de

modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em
ambientes escolares e no-escolares, com base na pesquisa segundo regulamentao
de estgio, objetivando atitudes ticas, conhecimentos e competncias. O estgio
curricular ser desenvolvido em quatro etapas, a partir do 3 semestre, com carga
horria total de 540 (quinhentos e quarenta) horas.

Para atender s finalidades definidas pelo Art. 8, item IV, da Res. CNE/CP
n. 1/2006, o Estgio Supervisionado I estar voltado para o Histria, Estrutura e
Funcionamento Escolar; o ES II, no 4 semestre, abranger o campo da Educao
Infantil Atividades Pedaggicas; o ES III, no 5 semestre, alcanar as atividades
desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental- Atividades Pedaggicas;
o ES IV, no 6 semestre, denominado de Apoio Escolar, participao em
atividades da gesto de processos educativos e acompanhamento de atividades
em ambiente no escolares, no 7 semestre, denominado de projetos educativos,
elaborao e implementao de projetos educativos , no 8 semestre, visar a
coleta de dados e formulao do relatrio de Estgio conforme regulamentao e
manual de Estgio elaborao final do Trabalho de Concluso de Curso.

Os supervisores de estgio desenvolvem o seguinte trabalho:

Auxlio ao estagirio na elaborao do seu plano de estgio;

Orientao ao estagirio no desenvolvimento de todo o seu estgio,

atravs das aulas de orientao de estgio supervisionado;

Participao de reunies de carter tcnico e pedaggico, com a

Direo e coordenao de curso e o a fim de detalhar as diretrizes para
o desenvolvimento das atividades de estgio, estabelecidas nas normas
gerais (Anexo I - Manual de Estgio E Regulamento );

Acompanhamento e avaliao do desempenho do estagirio durante as

atividades de estgio;

16

A avaliao do estagirio, feita pelos supervisores de estgio com a

conivncia do coordenador de curso, tal avaliao acontecer de forma
sistemtica, contnua e descritiva, abrangendo aspectos propostos na
proposta da IES, educar pela e na pesquisa.

1.8.4 Currculo

1.8.4.1 Coerncia do currculo com os objetivos do curso

A coerncia do currculo com os objetivos do curso fundamenta-se na

abordagem de contedos especficos, visando alcanar s metas desejadas,
oportunizando ao futuro professor a estruturao da sua escolarizao e construo
contnua do conhecimento para aplicao e ainda, em articulao disciplinas
estgio

prticas

profissionais,

atendendo

multidisciplinar

idade,

transversalidade e a pluralidade cultural nos aspectos tericos e prticos do propsito

do curso.

1.8.4.2 Coerncia do currculo com o perfil desejado do egresso

O perfil do profissional que se pretende, contempla um conjunto de

competncias indispensveis construo de uma prtica pedaggica que exercite os
alunos atividades de anlise para apropriao crtica do conhecimento. Esse
profissional dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias que assegurem
a eficincia da atuao profissional, oferecendo-lhe condies de aprendizagem dos
conhecimentos para o exerccio da profisso de professor, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais.

O perfil do profissional que estamos formando, contempla um conjunto de

competncias indispensveis construo de uma prtica pedaggica que exercite os alunos
atividades de anlise para apropriao crtica do conhecimento. Esse profissional dever
voltar-se para o desenvolvimento de competncias que assegurem a eficincia da atuao
profissional, oferecendo-lhe condies de aprendizagem dos conhecimentos para serem
aplicados.

17

1.8.5 Coerncia do currculo em face das diretrizes curriculares nacionais

A coerncia do currculo face s Diretrizes Curriculares Nacionais, constantes

das Res. CNE/CP 1, de 15/05/2006 trabalhada de forma que os contedos so
considerados meio e suporte para a constituio das competncias e interao com a
realidade e demais indivduos, integrando e articulando a vida do cidado com o
conhecimento.

Assim, na elaborao do currculo pleno, alm das matrias previstas pela

legislao, foi observada a subdiviso das matrias em disciplinas e as cargas
horrias para cada uma delas, assegurando a eficincia da atuao profissional,
oferecendo condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade tendo
como fio condutor o aprender atravs da pesquisa.

1.8.6 Adequao da metodologia de ensino concepo do curso

A metodologia de ensino adequada concepo do curso, colaborando na

tarefa de humanizar, educando com senso tico e conscincia crtica, estimulando o
formando a assumir responsabilidade na construo de uma sociedade democrtica,
adaptando-se a realidade de vida dos alunos, onde todo cidado tem direito de se
desenvolver, ao longo da vida, com mediao da escola.

Os

contedos

das

disciplinas

sero

desenvolvidos

com

atividades

simultaneamente tericas e prticas, atravs de aulas expositivas; estudo de textos;

atividades laboratoriais; realizaes de pesquisas; trabalhos de grupo e de campo e
atividades complementares, de modo a abranger todo o contedo programtico.

1.8.7 Inter-relao das disciplinas na concepo e execuo do currculo

A organizao curricular do curso de Pedagogia-Licenciatura permite

desenvolver, atravs de seus eixos de Estudo, as reas de formao geral, de
aprofundamento e diversificao de estudos. Estabelece padres de organizao e
viso articulada dos diferentes componentes temticos dos contedos curriculares.
Para a execuo do currculo do curso, as disciplinas de formao geral, por

18

exemplo, so apresentadas de modo que ocorra a interdisciplinaridade; as disciplinas

didtico-pedaggicas (do eixo de estudos integradores) so pr-requisitos entre elas e
necessitam de uma ordem obrigatria para que sejam cumpridas (exemplo: Prtica
Profissional Orientada I, II, III, IV, V VI ,VII e VIII; Estgio Supervisionado I, II,
III, IV , V e VI).

Desta forma, existe uma seqncia progressiva da formao do discente para

que ocorra um melhor aproveitamento e compreenso das matrias oferecidas at o
fim do curso.

4.1 DIMENSIONAMENTO DA MATRIZ CURRICULAR

Assim posto, o curso fundamenta-se em um todo orgnico, tendo enquanto eixo

estudos que fundamentam a compreenso da sociedade, do homem, da educao e do
professor, abrangendo aspectos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos,
psicolgicos e antropolgicos.

1 Semestre

Disciplinas

Carga Horria

Psicologia da Educao I

40

Filosofia da Educao

60

Lngua Portuguesa

60

Histria da Educao

60

Novas Tecnologias na Educao

40

Teorias da Educao

60

Prtica Profissional Orientada I

40

Total

360
2 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Psicologia da Educao II

60

Fundamentos e Metodologia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

60

Didtica I

80

Gesto, Estrutura e Funcionamento do Ensino

80

19

Antropologia Educacional

40

Prtica Profissional Orientada II

40

Total

360

3 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Lngua Portuguesa Contedo e Metodologia I

80

Didtica II

60

Artes Contedo e Metodologia

40

Sociologia da Educao

40

Princpios e Mtodos da Educao Infantil

60

Prtica Profissional Orientada III

40

Total

320
4 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Lngua Portuguesa - Contedo e Metodologia II

40

Matemtica Contedo e Metodologia I

60

Cincias Contedo e Metodologia

60

Geografia Contedo e Metodologia

60

Alfabetizao Contedo e Metodologia

60

Prtica Profissional Orientada IV

40

Total

320
5 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Matemtica Contedo e Metodologia II

60

Educao Fsica Contedo e Metodologia

60

Metodologia de Pesquisa em Educao I

60

Histria Contedo e Metodologia

60

Jogos e Recreao

40

Prtica Profissional Orientada V

40

Total

320

20

6 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Os novos Paradigmas da Avaliao da Aprendizagem I

60

Literatura Infantil

60

Gesto da Educao: Administrativa e Pedaggica

60

Processo Educacional no Meio Rural

40

Metodologia de Pesquisa em Educao II

60

Prtica Profissional Orientada VI

40

Total

320
7 Semestre
Disciplinas

Carga Horria

Multiculturalismo

40

Fundamentos e Metodologia das Atividades Culturais e Artsticas

60

A Criana Desenvolvimento e Necessidades Especiais

60

Os novos Paradigmas da Avaliao da Aprendizagem II

60

Planejamento e Tecnologia Educacionais

60

Prtica Profissional Orientada VII

40

Total

320

.8 Semestre
Currculos e Programas

60

Psicomotricidade e a Aprendizagem

40

Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

60

Educao Inclusiva e Linguagem de Sinais

60

Poltica Pblica e Novos Paradigmas da Educao Bsica

60

Prtica Profissional Orientada VIII

40

Total

320

Sub-total

2640

21

Estgio Supervisionado I Histria ,Estrutura e Funcionamento

80

T=40 P=40

Escolar -III Semestre

Estgio Supervisionado II Educao Infantil Atividades Pedaggicas- 100 T=40 P=60
IV Semestre
Estgio Supervisionado III Anos Iniciais do Ensino Fundamental 100 T=40 P=60
Atividades Pedaggicas V Semestre
Estgio Supervisionado IV Apoio Escolar VI Semestre

80

T=40 P=40

Estgio Supervisionado V Gesto Escolar: Administrativa Pedaggica 100 T=40 P=60

e Implementao de Projetos (Educao Infantil/ Anos Iniciais do
Ensino Fundamental) - VII Semestre
Estgio Supervisionado VI Trabalho de Concluso do Curso TCC

80

T=40 P=40

VIII Semestre
Carga Horria Estgio ( T= Teoria

P= Prtica )

540

240

Atividades de Iniciao a Pesquisa, Extenso e Monitoria

Carga Horria Total do Curso

100
3.280

4.1.1Colocao das disciplinas nos Eixos:

I Eixo de Estudos Bsicos

Disciplina

Carga horria

Psicologia da Educao I

40

Lngua Portuguesa

60

Histria da Educao

60

Teorias da Educao

60

Psicologia da Educao II

60

Fundamentos e Metodologia dos Anos Iniciais do Ensino

60

Fundamental
Didtica I

80

Filosofia da Educao

60

Gesto, Estrutura e Funcionamento do Ensino

80

Antropologia Educacional

40

300

22

Lngua Portuguesa Contedo e Metodologia I

80

Didtica II

60

Artes Contedo e Metodologia

40

Sociologia da Educao

40

Matemtica Contedo e Metodologia I

60

Cincias Contedo e Metodologia

60

Geografia Contedo e Metodologia

60

Lngua Portuguesa Contedo e Metodologia II

40

Metodologia de Pesquisa em Educao I

60

Gesto da Educao: Administrativa e Pedaggica

60

Matemtica Contedo e Metodologia II

60

Psicomotricidade e a Aprendizagem

40

Currculos e Programas

60

Metodologia de Pesquisa em Educao II

60

Educao Fsica Contedo e Metodologia

60

Histria Contedo e Metodologia

60

Total

1500
II Eixo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos

Disciplina

Carga horria

Novas Tecnologias na Educao

40

Alfabetizao Contedo e Metodologia

60

Princpios e Mtodos da Educao Infantil

60

Literatura Infantil

60

Jogos e Recreao

40

A Criana Desenvolvimento e Necessidades Especiais

60

Os novos Paradigmas da Avaliao da Aprendizagem I

60

Os novos Paradigmas da Avaliao da Aprendizagem II

60

Planejamento e Tecnologias Educacionais

60

Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

60

Multiculturalismo

60

Educao Indgena

40

Poltica Pblica e Novos Paradigmas da Educao Bsica

60

23

Fundamentos e Metodologia das Atividades Culturais e Artsticas

60

Processo Educacional no Meio Rural

40

Total

820

III Eixo de Estudos Integradores

Disciplina

Carga horria

Estgio Supervisionado I Histria ,Estrutura e Funcionamento

80

Escolar -III Semestre

Estgio Supervisionado II Educao Infantil Atividades

100

Pedaggicas-IV Semestre
Estgio

Supervisionado

III

Anos

Iniciais

do

Ensino

100

Fundamental Atividades Pedaggicas V Semestre

Estgio

Supervisionado

IV

Gesto:

Administrativa

80

Estgio Supervisionado V Apoio Escolar- Trabalho Pedaggico

100

Pedaggica- Implementao de Projetos

em espaos no-escolares- Implementao de Projetos

Estgio Supervisionado VI Trabalho de Concluso do Curso

80

TCC VIII Semestre

Total dos Estgios

540

Prtica Profissional Orientada I/VII (40 horas cada)

320

Total de Prtica Profissional Orientada

320

Atividades de Iniciao Cientfica, Extenso e Monitoria

100

Total de Atividades de Iniciao Cientfica, Extenso e

Monitoria

Total do Ncleo de Estudos Integradores

Carga horria total do curso

100

960

3.280

24

9 ESTGIO

O estgio ser desenvolvido tendo em vista um total de 540 horas distribudas em

quatro semestres, iniciando no terceiro perodo do curso com a seguinte propositura:
Estgio Supervisionado I Histria ,Estrutura e Funcionamento Escolar -III Semestre

80

T=40

P=40

Estgio Supervisionado II Educao Infantil Atividades Pedaggicas-IV Semestre

100

T=40

P=60

Estgio Supervisionado III Anos Iniciais do Ensino Fundamental Atividades

100

T=40

P=60

Estgio Supervisionado IV Gesto: Administrativa e Pedaggica- Implementao de Projetos

80

T=40

P=40

Estgio Supervisionado V Apoio Escolar- Trabalho Pedaggico em espaos no-escolares- Implementao

100

T=40

P=60

80

T=40

P=40

540

240

300

Pedaggicas V Semestre

de Projetos

Estgio Supervisionado VI Trabalho de Concluso do Curso TCC VIII Semestre

Carga Horria Estgio ( T= Teoria

P= Prtica )

25

ANEXO 2 - CENTRO SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA

RODRIGUES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA RODRIGUES
PEDAGOGIA LICENCIATURA

MANUAL DE PRTICA PROFISSIONAL

RIO VERDE
2007/1

26

APRESENTAO

O Instituto Superior de Educao Almeida Rodrigues com o objetivo de propiciar

orientaes sobre a Prtica Profissional enquanto componente curricular organizou o presente
manual e espera possibilitar a voc Acadmico, o primeiro contato com sua futura
profisso, bem como ajuda-lo no universo da Iniciao a Pesquisa, organizar-se
intelectualmente e a organizar melhor o seu tempo. Sero encontradas nesse documento
informaes esclarecedoras sobre:
Prtica Profissional Orientada: objetivos, princpios metodolgicos, diretrizes para o
seu desenvolvimento, distribuio da carga horria e ementas.
Estgio Supervisionado: manual e regulamento.
Atividades Complementares: objetivos, diretrizes para o seu desenvolvimento e
distribuio da carga horria.
Considerando que a Prtica Profissional contribuir para que sua formao
profissional e humana seja mais rica e abrangente, e que as informaes contidas no presente
Manual possam esclarecer e orientar todos os envolvidos nas tarefas de: Prtica Profissional
Orientada, Estgio Supervisionado e Atividades Complementares; esperamos que se faa bom
uso do presente trabalho e que participem ativamente da vida universitria.
Para maiores esclarecimentos, consulte os professores das reas relacionadas e a
Coordenao do Curso.

27

1- PRTICA PROFISSIONAL ORIENTADA

1.1- Objetivos

Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao como instrumento de

desenvolvimento profissional.
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se
em compartilhar a prtica e produzir coletivamente.
Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento dos
sistemas de ensino, para uma insero profissional crtica.
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a
aprendizagem.
Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilizao didtica.
Analisar situaes e relaes inter-pessoais que ocorrem na escola e nos
espaos no-escolares.
Utilizar a pesquisa como instrumento no cotidiano da sala de aula aprender
pesquisando aprimoramento de sua prtica profissional.
Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar e noescolar sob sua responsabilidade.

1.2- Princpios metodolgicos de formao de professores (concepo de relao

terico-prtica)

O ISEAR atua de forma inovadora, flexvel e plural para assegurar

efetivamente a concretizao do direito do aluno de aprender na escola. O
desenvolvimento das competncias profissionais do professor que se deseja graduar
pressupe que os estudantes do curso construam os conhecimentos e desenvolvam as
competncias previstas para a concluso desta etapa de sua escolaridade.

No que se refere articulao entre teoria e prtica, o princpio metodolgico

geral de que todo fazer implica uma reflexo e toda reflexo implica um fazer,
ainda que nem sempre este se materialize. Esse princpio operacional e sua

28

aplicao no exige uma resposta definitiva sobre qual dimenso - a terica ou a

prtica - deve ter prioridade, muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na
formao do professor.

Desta forma, no processo de construo de sua autonomia intelectual, o

professor, alm de saber e de saber fazer deve compreender o que faz.

Assim, a prtica, conforme colocada na nossa proposta curricular, no ficar

reduzida a um espao isolado. Isso porque no possvel deixar ao futuro professor a
tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o
conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de
participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.

Nessa perspectiva, o ISEAR ao desenvolver seu curso de Pedagogia,

Licenciatura, prev situaes didticas em que os futuros professores colocam em
uso os conhecimentos que aprendem, ao mesmo tempo em que mobilizam outros, de
diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e
espaos curriculares, como indicado neste projeto.

1.2.1- Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento

profissional:

Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao como instrumento de

desenvolvimento profissional;
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhandose em compartilhar a prtica e produzir coletivamente;
Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento dos
sistemas de ensino, para uma insero profissional crtica.

29

1.3- Diretrizes para o desenvolvimento da Prtica Profissional Orientada

O aluno do Curso de Pedagogia deve vivenciar vrias prticas e vrios modos

do ato de ser professor, considerando que no atuar somente na sala de aula,
devendo participar da vida da escola de um modo geral, e de espaos no-escolares, o
que requer sua atuao em atividades como: participar do planejamento, execuo,
coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao
e de projetos e experincias educativas no-escolares.

Deve zelar pela aprendizagem do aluno, estabelecendo estratgias de

recuperao para alunos de menor rendimento, participao nos perodos de
avaliao e desenvolvimento profissional, colaborao com as atividades de
articulao da escola com as famlias e a comunidade (espaos no-escolares).

De acordo com a estrutura curricular proposta neste projeto para o Curso de

Pedagogia, a Prtica Profissional pertencente ao Eixo de Estudos Integradores
perpassa todo o curso, a partir do 1 semestre, indo at o 8, e foi denominada de
Prtica Profissional Orientada (I/VIII), com 320 horas. Nestas disciplinas, sero
trabalhadas prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciados a
observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na
avaliao de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas
como em outros ambientes educativos tudo incorporado a idia do ensinar
pesquisando e o aprender pesquisando.

O propsito da prtica profissional est articulado ao propsito da teoria

compreendida e trabalhada ao longo do curso e ao levantamento de dados veiculados
ao manual de estgio culminando com o TCC.

Tais prticas sero realizadas atravs de seminrios, participao na realizao

de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies
educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em
grupos cooperativos de estudos.

30

Disciplina

Perodo

Carga Horria

Prtica Profissional Orientada I

1 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada II

2 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada III

3 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada IV

4 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada V

5 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada VI

6 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada VII

7 Perodo

40h

Prtica Profissional Orientada VIII

8 Perodo

40h

Carga Horria Total

320h

1.4- Ementas Prtica Profissional Orientada

1 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente. Iniciao do aluno ao processo do pensamento
cientfico em educao.
2 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente. Iniciao do aluno ao processo do pensamento
cientfico em educao.
3 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente. Pratica educativa e a relao entre escola,
professor e aluno. Desenvolvimento de pesquisa por meio do conhecimento cientfico da
educao
4 Perodo

Ementa:Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente . Pratica educativa na Educao Infantil.
Desenvolvimento de pesquisa por meio do conhecimento cientfico da educao.

31

5 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos,

habilidades e compromissos inerentes profisso docente . Pratica educativa nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Desenvolvimento de pesquisa por meio do conhecimento
cientfico da educao.
6 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente . Elaborao e execuo de projetos de
docncia, junto s escolas-campo a partir da realidade observada do projeto poltico
pedaggico. Desenvolvimento de pesquisa por meio do conhecimento cientfico da educao.
7 Perodo

Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades

e compromissos inerentes profisso docente . Definio do objeto de estudo. Estruturar o
projeto adequando-o realidade. Esboo de projeto de docncia

8 Perodo
Ementa: Teorias da Pedagogia, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades
e compromissos inerentes profisso docente .Execuo do projeto de docncia, relato de
experincia, estudo de caso, registro de dados: aprofundamento do objeto de estudo
.Elaborao da parte escrita do TCC( Monografia)

32

1.5- Referncias Bibliogrficas

ADAMS, Marola. Princpios da Prtica de Ensino. Rio de Janeiro: USAID, 1965.

AEBLI, Hans. Pratica de Ensino. Petrpolis: Vozes, 1986.
AKATOS, Eva Maria. Fundamentos da Metodologia Cientifica Petrpolis: Vozes2000
AYRES, Antonio Tadeu. Prtica pedaggica: ampliando os saberes do professor. Petrpolis:
Vozes, 2004.
BOLZAN, Dris Vargas. Formao de professores. Compartilhando e reconstruindo
conhecimentos. Ed. Mediao, Porto Alegre, 2002.
_____. Professores/as como investigadores/as da sua prpria pratica. Cadernos da aplicao
UFRGS, Porto Alegre, So Paulo: Cortez, 1993.
CARRAHER, Terezinha, DAVID Carreher, SCHLIEMENN, Ana Lcia. Na vida dez, na
escola zero. 7 edio, So Paulo: Cortes, 1993.
CARVALHO, Mercedes (organizadores). Ensino Fundamental: prticas docentes nas sries
iniciais. Petrpolis: Vozes, 2006.
CASTRO Gilda de. Professor submisso, aluno-cliente: Reflexes sobre a docncia no Brasil.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CODO, W., & GAZZOTTI, A.A. Trabalho e afetividade. In W. Codo (Org.). Educao:
Carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.
______.Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
COLL, Csar e EDWARDS, Derek (Org). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula:
aproximaes Ao estudo do discurso educacional. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
_____. A construo de significados compartilhados em sala de aula. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
CORAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como estratgia de poltica cultural. In:
MOREIRA, Antonio Flvio B. (org) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 2000.
CORDEIRO, Jaime. Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes: Rio de Janeiro: Sextante,
2003.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. So Paulo: Atlas, 1998.
______. A educao do futuro e o futuro da educao. Campinas: Autores associados, 2005.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

33

ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 10, 2000. Rio de

Janeiro, Ensinar e aprender, sujeitos, saberes, tempos e espaos. Anais... Rio de Janeiro,
MICROSERVIO, 2000. 1 CD-Rom.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrio da prtica educativa. Petrpolis.
Vozes, 1996.
GRILLO, Marlene. Prtica docente: referncia para a formao do educador. In: Cury, Helena
(org.). Formao de professores. Porto Alegre: Artes Mdica, 2001.
KOCHE, Jos Carlos. Fundamentos da Metodologia Cientifica. Petrpolis: Vozes, 2002
PERISS, Gabriel. Os sete pecados capitais e as virtudes da educao. Rio de Janeiro: Vieira
& Lent,2007.
PERRENOUD, P. As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre. Artemed. 2002
______. A arte de construir competncias. [On-line]. Disponvel: www.novaescola.com.br,
(2000).
SACRISTAN, Gimeno J.; GOMES, Peres A. Compreender e transformar o ensino. Madrid:
Ediciones Matara, 1998.
TIBA, Iami. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educao. So Paulo: Integare, 2006.
VEIGA, Lima P. A e REZENDE, Lcia Maria G.

de (Orgs). Escola: espao do projeto

poltico-pedagogico, 5 ed. Campinas:Papirus, 2001.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 2002.
ZABOLLI, Graziela. Prticas de Ensino- subsdios para atividade docentes. So Paulo. tica,
1990.
ZEICHNER, Kemmeth. [A formao reflexiva de professores ]: idias e prticas: Lisboa:
Educa, 1993.

34

ANEXO 3
2- ESTGIO SUPERVISIONADO
2.1- Normatizao do Estgio Supervisionado

2.1.1- O que Estgio?

um termo prtico de carter tcnico, social, cultural e atitudinal que proporciona a

aplicabilidade de conhecimentos tericos, atravs da vivncia em situaes reais da futura
profisso. So realizados junto a Instituies, pblicas privadas, sob a responsabilidade e
coordenao, da Coordenao do Curso, Supervisor de Estgio e Orientador de Estgios. o
estgio que ir possibilitar o primeiro contato com sua futura profisso e a Iniciao a
Pesquisa. Como estagirio se aprende a fazer fazendo e faz aprendendo, ainda incentiva a
observao e o senso crtico, viabilizando a iniciar o acadmico pesquisador.
Mas, ateno! Estgio no emprego. Ele uma complementao do ensino com
durao limitada. O estgio s poder ser realizado por estudantes regularmente matriculado e
que esteja comprovadamente freqentando as aulas, logo, o estgio o perodo de
exerccio pr-profissional, previsto em currculo ou no, em que o estudante de graduao
permanece em contato direto com o ambiente de trabalho, desenvolvendo atividades
fundamentais, profissionalizantes ou comunitrias, programadas ou projetadas, avaliveis,
com durao limitada e superviso.
O estgio, portanto, atividade fundamental e inelegvel significativa, por ser capaz de
otimizar a profissionalizao do Acadmico e viabilizando a vivencia em pesquisa. Permite
tambm o estabelecimento de canal retro-alimentador entre a Universidade e a comunidade,
na busca constante da moderna tecnologia, aumentando o desenvolvimento tcnico-cientfico
de que a sociedade carece e exige.

2.1.2- Distribuio da carga horria

O estgio ser desenvolvido tendo em vista um total de 300 horas distribudas em

quatro semestres, iniciando no terceiro perodo do curso com a seguinte propositura:

35

Disciplina

Perodo

Carga Horria
Total

Teoria

Prtica

Estgio Supervisionado I Histria

,Estrutura e Funcionamento Escolar -III

3 Perodo

80h

40h

40h

4 Perodo

100h

40h

60h

5 Perodo

100h

40h

60h

6 Perodo

80h

40h

40h

7 Perodo

100h

40h

60h

8 Perodo

80h

40h

40h

Semestre
Estgio Supervisionado II Educao
Infantil Atividades Pedaggicas-IV
Semestre
Estgio Supervisionado III Anos
Iniciais

do

Ensino

Fundamental

Atividades Pedaggicas V Semestre

Estgio Supervisionado IV Apoio
Escolar, participao em atividades
da gesto de processos educativos e
acompanhamento de atividades em
ambiente no escolares
Estgio Supervisionado V projetos
educativos, elaborao e
implementao de projetos
educativos
Estgio Supervisionado VI- coleta de
dados e formulao do relatrio de
Estgio conforme regulamentao e
manual de Estgio elaborao final
do Trabalho de Concluso de Curso
Carga horria Estgio

540h

2.2- Atividades Prticas do Estgio Supervisionado

2.2.1- Objetivos

Formar profissionais para o efetivo exerccio do magistrio, a fim de instrumentalizlo de forma articulada aos saberes que definem sua identidade profissional, ou seja,

36

conhecimentos dos contedos da formao, saber pensar, sua prtica em funo da teoria e
fundamentalmente saber intervir.
Atuar com tica e compromisso, com vistas construo de uma sociedade justa,
equnime, igualitria.
Compreender, cuidar e educar crianas de zero a nove anos, de forma a contribuir,
para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual,
social.
Trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades
do processo educativo.
Promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade, desenvolvendo trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea
educacional e as demais reas do conhecimento.
Participar da gesto das instituies, planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares.
Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros, sobre alunos e
alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares,
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos, sobre
propostas curriculares, e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas.

2.2.2- Diretrizes para o desenvolvimento do Estgio Supervisionado

O Estgio Supervisionado, curricular, ser realizado ao longo do curso, de

modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em
ambientes escolares e no-escolares, com base na pesquisa segundo regulamentao
de estgio, objetivando atitudes ticas, conhecimentos e competncias. O estgio
curricular ser desenvolvido em quatro etapas, a partir do 3 semestre, com carga
horria total de 440 (quatrocentas e quarenta) horas.

Para atender s finalidades definidas pelo Art. 8, item IV, da Res. CNE/CP
n. 1/2006, o Estgio Supervisionado I estar voltado para o Histria, Estrutura e
Funcionamento Escolar; o ES II, no 4 semestre, abranger o campo da Educao
Infantil Atividades Pedaggicas; o ES III, no 5 semestre, alcanar as atividades

37

desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental- Atividades Pedaggicas;

o ES IV, no 6 semestre, denominado de Apoio Escolar, participao em
atividades da gesto de processos educativos e acompanhamento de atividades
em ambiente no escolares, no 7 semestre, denominado de projetos educativos,
elaborao e implementao de projetos educativos , no 8 semestre, visar a
coleta de dados e formulao do relatrio de Estgio conforme regulamentao e
manual de Estgio elaborao final do Trabalho de Concluso de Curso.

Os supervisores de estgio desenvolvem o seguinte trabalho:

Auxlio ao estagirio na elaborao do seu plano de estgio;

Orientao ao estagirio no desenvolvimento de todo o seu estgio, atravs
das aulas de orientao de estgio supervisionado;
Participao de reunies de carter tcnico e pedaggico, com a Direo e
coordenao de curso e o a fim de detalhar as diretrizes para o desenvolvimento das
atividades de estgio, estabelecidas nas normas gerais (Anexo I - Manual de Estgio
E Regulamento );
Acompanhamento e avaliao do desempenho do estagirio durante as
atividades de estgio;
A avaliao do estagirio, feita pelos supervisores de estgio com a
conivncia do coordenador de curso, tal avaliao acontecer de forma sistemtica,
contnua e descritiva, abrangendo aspectos propostos na proposta da IES, educar
pela e na pesquisa.

2.2.3- Documentao para realizao do Estgio

Carta de apresentao solicitar secretaria da Faculdade, em trs vias:

Deixar na escola uma cpia da carta como comprovante de estgio.
Anexar Ficha de Registro, uma cpia da carta com a assinatura do diretor e carimbo da
escola, autorizao a realizao de estgio.
Deixar na Faculdade uma cpia da carta como controle do estgio.
Ficha de Registro de estgio em escola Modelo (ANEXO)

38

Identificao do aluno:
Nome completo
Curso srie / semestre perodo / ano
Instituio de Estgio:
Identificao da Instituio: colocar o nome completo da escola
Escola: estadual, municipal ou particular
Outras: CCJ; conveniadas
Registro das atividades
Data: registrar o dia e o ms em que esteve na escola
Srie ou ciclo: registrar a srie ou ciclo no qual realizou suas atividades. Se for uma
atividade fora da sala de aula, registrar: dir (direo); coord (coordenao); secret (secretaria)
ou escol (escola).
Atividades: descrever sucintamente a atividade realizada. Por exemplo:
Observao da classe: atividade recreativa e/ou relao professor-aluno... e outros.
Coleta de dados / tabulao de dados / registros
Carga horria: registrar total de horas realizadas no dia. No ultrapasse 5h.
Nome do(a) responsvel: registrar o nome do(a) Professor (a) Responsvel pelo seu
Estgio.
Quando for registrar as atividades realizadas na escola campo, o responsvel ser o (a)
coordenador (a) ou o (a) diretor (a) da escola campo e o Professor Supervisor de Estgio.
Se o (a) responsvel inicial professor (a), diretor (a), coordenador (a) no estiver mais
na escola no final do seu estgio, assinar a sua Ficha de Registro quem tiver assumido essas
funes. Para comprovar a autorizao, uma cpia da Carta de Apresentao que foi deixada
na escola.
Assinatura: dever estar em cada registro de atividade. O carimbo do (a) responsvel no
substitui a assinatura.
Carimbo e ou Assinatura do:
O primeiro espao: Supervisor de Estgio
Coordenador acadmico ISEAR
O terceiro espao: Diretor da IES
Total de horas: dever ser calculado junto com o (a) responsvel pelo estgio. Em seguida,
dever ser assinado pelo aluno.

39

Assinatura do (a) Diretor (a) da Escola Campo: dever assinar aps a conferir a Ficha de
Registro e o total de horas (h).
Assinatura do (a) Professor (a) Orientador (a): verificar a Ficha de Registro, total de horas,
assinaturas e carimbos, fazer o registro no Livro de Atas, assinar o ltimo espao no verso da
Ficha de Registro 1 para ser encaminhada para a Coordenao do Curso. No pode haver
rasuras.
Assinatura do (a) Coordenador (a) Acadmico ISEAR: aps verificar os itens acima, dever
assinar a Ficha e encaminhar para a Secretaria Geral para arquivamento.
Ficha de Registro de Atividades Diversificadas e/ou Enriquecimento Curricular Modelo
(ANEXO)
Identificao: seguir orientao anterior (2.2.3.2.1 e 2.2.3.2.2)
Registro das atividades
Data e evento: registrar o dia e o tipo de evento, por exemplo:
25/01/2008 Palestra com representante da ONG Avisa L
Carga horria: total de horas destinadas para o evento. Registrar sempre o que consta no
documento expedido pela Instituio responsvel pelo evento.
Descrio: descreva o mais sucintamente possvel.
Comprovante: atestado, declarao, certificado: deve constar o nome do evento, data e local
da realizao, total de horas. Anexar uma cpia do documento no relatrio de estgio.

Ementas Estgio Supervisionado

3 Perodo - Histria ,Estrutura e Funcionamento Escolar

Ementa: A formao inicial para o exerccio da docncia, elaborao de textos sobre histria,
estrutura e funcionamento da escola de Educao Infantil. Elaborao da parte escrita do
estgio textos, relatrios, seminrios e oficinas. Desenvolvimento de pesquisa por meio do
conhecimento cientfico da educao.

40

4 Perodo Educao Infantil Atividades Pedaggicas

Ementa: A formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil. Vivncia de

processos de investigao e problematizao da realidade educacional, a partir do campo de
estgio e dos aportes tericos da Pedagogia tendo em vista o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e compromissos inerentes profisso docente. nfase no
conhecimento da organizao do trabalho pedaggico na educao infantil, desenvolvido no
campo de estgio.

5 Perodo Anos Iniciais do Ensino Fundamental Atividades Pedaggicas

Ementa: A formao inicial para o exerccio da docncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Vivncia de processos de investigao e problematizao da realidade
educacional, a partir do campo de estgio e dos aportes tericos da Pedagogia tendo em vista
o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e compromissos inerentes profisso
docente. nfase no conhecimento da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do
ensino fundamental, desenvolvido no campo de estgio.

6 Perodo Apoio Escolar, participao em atividades da gesto de processos

educativos e acompanhamento de atividades em ambiente no escolares

Ementa: Vivncia de processos de investigao e problematizao da realidade educacional, a

partir do campo de estgio e dos aportes tericos da Pedagogia tendo em vista o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e compromissos inerentes profisso
docente. nfase na elaborao de projetos e participao na Gesto Escolar Administrativa e
Pedaggica por meio da implementao de projetos especficos para cada uma das funes
(Diretor e Coordenador). Elaborao da parte escrita do estgio textos, relatrios, seminrios e
oficinas. Desenvolvimento de pesquisa por meio do conhecimento cientfico da educao.

41

7 Perodo

projetos educativos, elaborao e implementao de projetos

educativos

Ementa: Vivncia de processos de investigao e problematizao da realidade educacional,

a partir do campo de estgio e dos aportes tericos da Pedagogia tendo em vista o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e compromissos inerentes profisso
docente. nfase no apoio Escolar e participao na gesto de processos educativos e
acompanhamento de atividades em ambientes no escolares. Elaborao da parte escrita
do estgio textos, relatrios, seminrios e oficinas. Desenvolvimento de pesquisa por meio do
conhecimento cientfico da educao

8 Perodo coleta de dados e formulao do relatrio de Estgio conforme

regulamentao e manual de Estgio elaborao final do Trabalho de Concluso
de Curso

Ementa: Vivncia de processos de investigao e problematizao da realidade educacional, a

partir do campo de estgio e dos aportes tericos da Pedagogia tendo em vista a elaborao
do Trabalho de Concluso do Curso(TCC). Elaborao da parte escrita da Monografia
(Normas da ABNT- Referncias e Citaes). Desenvolvimento de pesquisa por meio do
conhecimento cientfico da educao.

2.2.4- Referncias Bibliogrficas

ALARCO, I. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao

de professores. Revista da Faculdade Educao da USP, v.22, n 2,1996. p. 11-42.
______. Superviso da prtica pedaggica. 2.ed. Coimbra: Almeida, 2003.
AQUINO, J. G. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relao professoraluno. So Paulo: Summus, 1996.
BORGES, R. C. M. B. O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de interrelao da leitura escrita. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
______. Sociologia. In: ORTIZ, R. Cultura brasileira e identidade nacional. 5.ed. So Paulo:
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______. Contrafogos: tticas para enfrentar a invaso neoliberal. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

42

BREZINSKI, I. Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia: Plano,

2002.
CANDAU, V. A didtica em questo. Rio de Janeiro: Vozes, 1984.
CONTRERAS, J. La autonomia del professorado. Barcelona: Morata, 1997.
______. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
CUNHA, L. A. S. Formao inicial do professor da educao bsica: contribuio da teoria
sobre o professor reflexivo no Estgio Supervisionado. 2002. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.
______. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM, 1998.
CURY, C. R. J. Estgio supervisionado na formao docente. In: Endipe, 11., 2002, Goinia.
LISITA, V. M. S. S.; SOUSA e L. F. E. C. P. (Org.). Polticas educacionais, prticas escolares
e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,
1994.
FONSECA, S. G. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: experincias, reflexes e
aprendizagens. Campinas: Papirus, 2003.
FRANCO, G. O estgio supervisionado para profissionais do magistrio e suas influncias na
prtica docente. 2002. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Vale do Acarau e
Universidade Internacional de Lisboa.
GIROUX, H. Escola critica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1987.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto
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LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? So Paulo: Cortez, 1998.
______. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico
brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e
crtico de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
______; PIMENTA, S. G. Formao dos profissionais da educao: viso crtica e
perspectivas de mudana. Educao & Sociedade, Campinas: Cedes, n 68, p.239-277, 1999.
______. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
______; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas, estrutura e
organizao. So Paulo: Cortez, 2003. (Docncia em Formao.)
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000.
NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

43

______. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Org.). Os professores

e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
______. O passado e o presente dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Profisso professor.
Porto: Porto Editora, 1992.
SACRISTN, J. G. Tendncias investigativas na formao de professores. In: PIMENTA, S.
G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So
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SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os
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TARDIF, M. Saberes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.