Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Anais Do II Seminário Brasileiro Educação Musical Infantil
Anais Do II Seminário Brasileiro Educação Musical Infantil
ISBN: 978-85-60667-72-7
978
7
01 a 03 de agosto de 2011
Universidade Federal da Bahia
Salvador - Bahia
Anais do
II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil
V Encontro Internacional de Educao Musical
ISBN: 978-85-60667-72-7
Reitora
Prof. Dora Leal Rosa
Vice-Reitor
Prof. Luiz Rogrio Bastos Leal
Anais do
II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil
V Encontro Internacional de Educao Musical
ISBN: 978-85-60667-72-7
Inclui Bibliografias.
Evento realizado pela Universidade Federal da Bahia, Escola
de Msica da UFBA e Programa de Ps-Graduao em Msica.
1. Msica. 2. Msica instruo e estudo Infanto-juvenil. 3.
Professores formao. I. Santiago, Diana Ttulo. II. Broock Schultz,
Angelita Maria Vander. III. Ttulo. IV. Ttulo: Encontro
Internacional de Educao Musical (5. : 2011 : Salvador, BA). III. .
Santiago, Diana. IV.
CDD: 780.77
Coordenao Geral:
Profa. Dra. Diana Santiago
Profa. Ms. Angelita Maria Vander Broock Schultz
Comit Cientfico
Comisso Organizadora:
Letcia Bartholo
Gabriel Macedo
APRESENTAO
A Escola de Msica e o Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal da
Bahia tm a honra de realizar o II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil /
V Encontro Internacional de Educao Musical, entre os dias 01 e 03 de agosto de 2011.
A motivao inicial em realizar este evento foi a comemorao aos 5 anos do Projeto
Musicalizao Infantil da UFBA, pretendendo, atravs de uma comemorao
acadmica, promover um intercmbio de informaes entre professores, pesquisadores e
estudantes que se dedicam rea j h alguns anos, alm de contribuir para a formao
de professores de educao musical qualificados a atenderem faixa etria em foco,
necessidade premente no momento em que a legislao torna obrigatria a educao
musical no contexto escolar.
Atravs de mesas redondas, palestras, workshops, comunicaes de trabalhos,
psteres e aulas prticas com as crianas, pretendemos nos reunir em trs dias intensos,
compreendendo, debatendo, aprendendo, cantando, tocando e, principalmente, vivendo
e trocando grandes experincias com nossos colegas de rea. Dentre eles, cumpre
ressaltar a presena de mestres com grande experincia no ensino da msica para
crianas, que aceitaram nosso convite para compartilharem suas experincias.
Agradecemos em especial a Alda Oliveira, Beth Bolton, Ilza Joly, Leda Maffioletti, Liu
Man Ying, Luis Bourscheidt, Maria Betnia Parizzi, Ricardo Dourado Freire, Teresa
Mateiro, Ana Favaretto e Mrcio Coelho.
A realizao deste encontro s foi possvel graas ao envolvimento de todos os
membros da comisso organizadora e comit cientfico, alm do professores do Projeto
Musicalizao Infantil da UFBA. Agradecemos especialmente Professora Beatriz
Ilari, que mesmo estando longe, contribuiu para o evento de forma significativa . Faz-se
necessrio tambm agradecer os nossos apoiadores: CAPES, SONARE, Projeto
Msica para crianas da Universidade de Braslia, Alecrim Dourado Formao
Musical, Editora Saraiva e Escola Dorilndia, alm do Programa de Ps-Graduao em
Msica e da Escola de Msica da UFBA.
Desejamos boas vindas a todos os participantes e fazemos votos que este
encontro possa gerar bons frutos para a rea de Educao Musical Infantil, fortalecendo
a rea de Educao Musical no Brasil.
Salvador, 26 de julho de 2011.
Diana Santiago e Angelita Broock - Coordenadoras gerais do evento
Abertura
Musicalizao Infantil da UFBA: 5 anos
Angelita Broock
PPGMUS/UFBA
angelbroock@gmail.com
Este um ano de comemorao para o projeto de Extenso Universitria Musicalizao
Infantil da Escola de Msica da UFBA, pois, embora as aulas para o pblico infantil
venham sendo ministradas nesta escola desde a dcada de 60 para crianas a partir de 4
anos, em 2006 iniciou-se um curso voltado aos bebs da comunidade soteropolitana.
Atualmente o projeto contempla aproximadamente 170 crianas de 0 a 6 anos, divididas
por idade em 17 turmas, sendo uma delas o Conjunto Instrumental para crianas de 6 a
10 anos. A equipe de professores, coordenado pela doutoranda Angelita Broock, conta
com alunos do curso de graduao e ps-graduao da Escola de Msica da UFBA e
est sempre de portas abertas para receber novos integrantes. Com o intuito de trocar
experincias, todas as aulas so dadas em pares, sendo um professor com mais
experincia que o outro. Ao longo dos 5 anos muitas pessoas j passaram pelo projeto.
Inicialmente foi coordenado pela Profa. Dra. Leila Dias, e durante um ano pela
professora Marineide Costa. Desde o incio o projeto teve uma boa aceitao entre os
pais e as crianas de Salvador. Por esta razo, tendo em vista o aperfeioamento dos
professores do projeto e visando a qualidade das aulas, sempre antes do incio de cada
semestre organizamos uma vivncia musical, onde convidamos algumas pessoas da rea
para um encontro. O final deste encontro sempre movido pelo planejamento do
semestre. Desde 2008 optamos por escolher um tema em comum para todas as turmas
durante o semestre. Sendo assim, alm do planejamento de contedos musicais,
buscamos um repertrio musical em comum para todas as turmas. Durante o perodo de
aulas, realizamos reunies semanais, com o intuito de compartilhar o que vem sendo
feito em sala de aula, considerando os sucessos e as dificuldades encontradas durante o
percurso, tanto em relao ao grupo quanto em relao s crianas individualmente.
Aproveitamos estes encontros tambm para discutir aspectos da organizao do projeto
e solucionar eventuais problemas. Ou seja, os professores e estagirios tem um
acompanhamento contnuo durante o trabalho. Acreditamos que a Extenso
8
Universitria pode ser uma prtica muito eficiente para a formao do licenciando em
Msica, sendo o espao propcio para pesquisa, experimentaes e trocas de
experincias, ou seja, um laboratrio escola. A prtica docente na extenso
universitria, somada prtica docente na escola regular, pode complementar a
formao do licenciando, que, por sua vez, poder compartilhar e discutir com o colega
de turma e com o grupo suas certezas e incertezas pedaggicas, que normalmente
refletiro diretamente na sua prtica na escola regular.
Conferncia de Abertura
Touch the Future: Make Music with Babies
Beth Bolton
Music provides an ideal medium for the most important aspects of work with children:
listening, and observing, interacting and communicating. Children younger than age 2
years are pre-verbal and are learning about their world through the senses. Sound, sight,
movement, posture, tone, inflection serve as interactive tools as a child learns music as a
first language.
A msica um meio ideal para os aspectos mais importantes do trabalho com crianas:
escuta, observao, interao e comunicao. As crianas com menos de 2 anos so prverbais e esto aprendendo sobre seu mundo atravs de seus sentidos. Som, viso,
movimento, postura, timbre e inflexo servem como ferramentas interativas enquanto a
criana aprende msica como uma primeira lngua.
Mesa redonda 1
Educao Musical Infantil: o professor
O Professor de Msica e as Articulaes Pedaggicas
Alda Oliveira
UFBA
alda@sonare.com.br
Nesta participao sobre o professor para a musicalizao infantil, ressalto o que
considero saberes relevantes como articuladores do desenvolvimento musical e geral, da
afetividade, do gosto e alegria pelo fazer musical e artstico, do relacionamento humano
e da criatividade. Na sua formao humana, o professor precisa antes de tudo, ser. Na
sua formao tcnica, precisa saber, ser, sentir, ver, saber dar e receber. Precisa
conhecer aquilo que vai ajudar a desenvolver o aprendente naquela rea de
conhecimento. Saber observar o outro e o contexto, sentir a tudo e todos que o rodeiam.
Saber respeitar as msicas de todas as culturas, envolver-se com naturalidade com as
10
pessoas, com as familias, com as comunidades e com as obras artsticas. Saber confiar
na intuio criadora para desenvolv-la, saber demonstrar o afeto e o respeito para a
construo de seres humanos mais ntegros, cidados e desenvolvidos em todos os
sentidos.
11
12
Mesa redonda 2
Educao Musical Infantil: a criana
A Msica e o Desenvolvimento Cognitivo-Musical na Educao
Infantil
Maria Betnia Parizzi
UFMG
betaniaparizzi@hotmail.com
A Msica exerce profundas influncias no ser humano. Estudos recentes
realizados por neurocientistas confirmam questes que j vinham sendo colocadas por
14
16
Um olhar especfico sobre as relaes entre crianas e adultos, pensando na relao que
se d, por meio da msica, entre os bebs e seus pais ou cuidadores ser discutido, de
maneira que possamos refletir coletivamente sobre a importncia da msica na
constituio dos laos afetivos construdos na primeira infncia. Um resgate das aes
musicais que so realizadas no Laboratrio de Musicalizao da Universidade Federal
de So Carlos, por meio de inmeras pesquisa l realizadas ser o ponto de partida dessa
reflexo.
18
19
Comunicaes
Introduo
Com a aprovao da Lei 11.769/08 surgem, entre os educadores musicais,
manifestaes que vo desde uma euforia crdula de que agora, amparados legalmente, a
msica ocupar um lugar importante na escola, at um sentimento de desesperana por parte
dos que ao longo dos anos tem vivenciado o vai e vem das polticas pblicas educacionais que
constroem e desconstroem aes e quase sempre so determinantes do fracasso da educao
musical brasileira.
Aps a leitura de algumas publicaes sobre a Lei 11.769/08, resolvi posicionar-me
ativamente em favor de sua implementao efetiva nas escolas pblicas. Acredito, porm,
que a existncia de uma determinao legal no basta por si s para mudar determinada
realidade, neste caso a situao do ensino da msica.
As polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo
para uma mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo
depois das novas legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais)
as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo
quando alguns sistemas educacionais j adotaram a contratao de
profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com
relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, p. 25).
Como ento fazer cumprir-se tal dispositivo legal se o cenrio de uma demanda de
escolas muito superior quantidade de profissionais qualificados para o ensino da msica
21
nestes espaos? Se pensarmos na situao das sries iniciais do ensino fundamental o quadro
ainda piora, pois a temos um nico professor responsvel pelo ensino de todas as disciplinas,
inclusive Artes, funo para a qual nem sempre recebeu formao, em nvel de graduao,
suficiente.
Cabe, ento, as administraes pblicas, aliadas a instncias formadoras, promoverem
a capacitao destes profissionais para o ensino da msica, uma vez que muito dificilmente
veremos surgir milagrosamente at 20111 quantidade suficiente de licenciados em msica que
atendam a demanda das escolas pblicas brasileiras de educao infantil de ensino
fundamental I.
Por ter formao em educao musical e ensinar numa instituio pblica2 que me
possibilita a atuao nas reas de extenso e pesquisa, me senti co-responsvel pela
implementao da lei 11.769/08, elaborei um curso de formao3 para professores
unidocentes das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica de Santo Amaro-Ba.
A seguir destacarei em trs tpicos algumas falas de professoras participantes do
curso, a fim de discutir suas primeiras impresses sobre a Lei 11.769/08.
Perodo em que expira o prazo para implementao da lei segundo seu Art. 3: Os sistemas de ensino tero 3
(trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei.
2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Santo Amaro
3
O curso teve incio em junho de 2011, com 14 professoras da rede pblica matriculadas, ter carga horria de
80h com previso de trmino em setembro de 2011. Este curso um projeto da Coordenao de Pesquisa e
Extenso do IFBA- Santo Amaro.
22
desenvolvimento artstico de seus filhos. Desde 2004, como professora de musica em escolas
pblicas, nunca ouvi de um pai: Por que meu filho ainda no consegue cantar afinado?
[...] o professor que responsvel pelas matrias consideradas nobres no
programa escolar (matemtica, por exemplo) diversamente avaliado pela
administrao escolar, pelos alunos e pelas famlias. Entretanto, os que so
responsveis por matrias pouco valorizadas no cmputo geral devem fazer
prova de maestria para prender a ateno dos alunos e estimular seu
empenho nos saberes transmitidos.(VASCONCELOS, 2002, p. 309)
currculo. Tal tradio, segundo a autora, atinge as disciplinas artsticas, que quando presentes
na escola servem, na melhor das hipteses, para deixar o ambiente mais bonito e agradvel
ou como apoio as disciplinas mais nobres do currculo.
A cultura escolar hierarquiza conhecimentos baseando-se em critrios estabelecidos
pela sociedade sobre o que importante ser aprendido e, portanto, ser ensinado. A msica,
segundo o discurso pedaggico brasileiro corrente, importante, mas na prtica escolar
prevalece a idia de que ela no to necessria quanto lngua portuguesa e matemtica.
Sendo assim o professor eleger tambm suas prioridades a partir do que lhe cobrado
socialmente, seguindo uma hierarquia disciplinar historicamente construda, mantendo uma
lgica circular de desvalorizao do conhecimento musical e artstico que concretizada a cada
nova gerao de estudantes.
No programa do curso de capacitao em questo constam atividades musicalizao para os professores com
objetivo de desenvolver e potencializar suas habilidades musicais atravs de atividades de canto, movimento e
percusso corporal.
24
isso no vai dar certo. Est fadado a no dar certo, pois, os atores principais do processo,
aqueles que poro em prtica a lei, foram postos a parte de sua construo.
O debate envolveu msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas,
polticos e educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de
representantes das escolas pblicas. O locus de efetivao das propostas no
foi presena efetiva nos debates, fazendo pressupor que o consenso podia
no ser to amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria imposto
s escolas, e no resultado de suas demandas. (SOBREIRA, 2008, p.47).
Impresso 3 - Preciso aprender isso direito porque eu vou ter que ensinar
depois
A frase acima foi dita por uma das colegas professora participante do curso quando
estvamos conceituando as propriedades sonoras.
Como podem ensinar o que no sabem? Talvez este seja um dos argumentos mais
utilizados pelos que acreditam que no permitir a professores unidocentes ensinar contedos
musicais garantia de que teremos nossos empregos como licenciados em msica
garantidos e tambm certa qualidade no ensino da msica nas escolas.
O discurso academicista tem, h muito tempo, pregado objetivos inatingveis para os
no iniciados musicalmente. Por vezes ouvimos relatos de pessoas que se frustraram ao
tentarem se aproximar de uma educao formal na rea de msica. Mas se por um lado no
podemos cobrar virtuosismo musical dos professores unidocentes, por outro lado necessrio
25
garantir que eles possuam habilidades musicais e pedaggicas suficientes para o ensino de
msica.
De forma alguma pretendo com o comentrio acima compartilhar com a idia da
mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto5 ao artigo 2 da Lei 11.697,
transcrita em parte a seguir: Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial
em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam
impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
A msica uma linguagem e, como tal, possui cdigos especficos capazes de
produzir discursos, em certos nveis, acessveis apenas queles que detm o conhecimento de
tais cdigos. Os saberes musicais so transmitidos de gerao a gerao graas tambm a
esses cdigos. Um bom msico, mesmo dominando os cdigos da linguagem musical, nem
sempre pode ser considerado um professor de msica em potencial, pois, cada vez mais,
tomam corpo as especificidades tcnicas e metodolgicas para o ensino da msica, em
especial quando destinadas a escola bsica. Tais conhecimentos pedaggicos especficos que
vem destacando a Educao Musical concedendo-a status de rea do conhecimento6 precisam
ser estudados por professores de msica. Sobre isso comenta a educadora musical e
pesquisadora Cludia Bellochio:
Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e
de conhecimento pedaggico, sem, no entanto, delimitar prescries de
como agir na situao educacional, que carregada de situaes especficas
da prtica. Para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em
seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos
constituintes acima apontados. (BELLOCHIO, 2003, p. 22).
Ao ser sancionada a lei 11.769/2008, teve vetado o pargrafo 2 que afirmava: O ensino da msica ser
ministrado por professores com formao especfica na rea.
6
Luciana Del Ben discute esta questo no artigo A delimitao da Educao Musical como rea do
conhecimento: contribuio de uma investigao junto a trs professoras de Msica do Ensino Fundamental
publicado em 2001 na revista Em Pauta, v. 12, n. 18/19, p.65-93.
26
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas
apostas. Revista da Abem, n. 8, p. 17-24, mar. 2003.
DEL BEN, Luciana. A cultura escolar como objeto histrico. Em Pauta, Rio de Janeiro, v.12,
n. 18/19, p. 65-93, 2001.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria
da Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.
MOREIRA, Antnio Flvio B.; CANDAU, Vera. Maria. Currculo, conhecimento e cultura.
In: BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre
currculo. Braslia: 2006.
PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma
discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008.
SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas.
Revista da Abem, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008.
VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em questo. Educ. Soc. [online], Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002.
28
Apresentao
A criana mesmo antes de nascer j tem contato com uma grande variedade de sons.
Sons estes produzidos pela prpria me como o som do corao, som da voz, entre outros,
que mesmo sem perceber est estabelecendo um tipo de linguagem com seu filho. Quando a
criana nasce se depara com um universo de sons produzidos pelos seres vivos e por objetos,
pois, na maioria dos povos muito comum que a me cante para seu beb e assim passa
acontecer os primeiros contatos com a msica.
Para Jeandot (1997) a criana no um artista, nem um ser meramente
contemplativo, mas antes de tudo um ser rtmico-mmico, que usa espontaneamente os gestos
29
ao sabor da sensao que eles despertam. (JEANDOT, 1997, p.19) Partindo deste
pensamento, podemos dizer que atravs destes estmulos sonoros e da experimentao dos
sons que a criana desenvolve seus sentidos e constri seu conhecimento sobre msica.
Tendo em vista a importncia da msica no desenvolvimento da criana se objetivou se especificamente trabalhar a partir da prtica de atividades musicais que obtivessem o
conhecimento bsico sobre propriedades do som e ritmo, uma vez que de suma importncia
na formao do aluno.
Existe uma estreita relao entre a msica, educao, e as pessoas com necessidades
de educao especial. Pois, as atividades musicais tm papel importante na formao e no
desenvolvimento do individuo como um todo, justificando sua incluso no contexto
educacional e social. Muitas manifestaes artsticas como a msica, aparecem predominantes
em diversos relatos de experincias e pesquisa como ferramenta na qualidade de vida e na
mudana de comportamento das pessoas como o trabalho de Louro (2003) as adaptaes a
favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical: um estudo de caso.
Desta forma, o aprendizado musical do mesmo modo como a criao so essenciais
para que as crianas tenham acesso e vivenciem de forma integral as informaes e o
conhecimento mediante avaliao continua e formativa.
atravs de cursos e treinamentos para professores e campo de estgio, bem como grupo de
pais para troca de experincia e orientaes especficas.
Assim, na escola h muitos materiais para se trabalhar com as crianas, principalmente
instrumentos musicais confeccionados pelas mes dos alunos. Pois, na escola existe um
projeto chamado Uma conversa salva uma Vida que atende a comunidade em geral,
orientando pais ou responsvel pela criana. Com isso as mes fazem um trabalho de
voluntariado uma vez por semana confeccionando instrumentos atravs de materiais
reciclveis.
Procedimentos
Para atingir os objetivos, esta experincia partiu de uma visita tcnica com o objetivo
de colher dados e conhecer a estrutura fsica e pedaggica da escola Vov Biquinha.
Em uma segunda etapa uma aula diagnstica permitiu aos professores conhecer o
pblico alvo que era formado por crianas de 5 e 6 anos num total de 15.
Com objetivo de trabalhar e desenvolver a coordenao motora a partir de brincadeiras
de ritmo e confeco de instrumentos de percusso com materiais reciclveis, promovendo o
interesse, o contato com a msica e a conscincia ambiental, se optou por atividades
interativas, de cooperao e criatividade.
Os materiais didticos usados foram: Violo, flauta, garrafas plsticas, cabos de
vassoura, latinhas de alumnio, palitos de churrasco, fitas adesivas, cola, tinta guache, cd de
udio, desenhos e partituras
As avaliaes se deram por meio de participao, colaborao, criatividade,
reconhecimento dos elementos trabalhados e percepo auditiva.
Os registros das intervenes se deram por meio de relatrios, fotografias e vdeo.
msica no papel por meio de desenhos. Assim, a primeira interveno teve como objetivo a
interao e socializao entre todos e a apresentao do planejamento das aulas de msica
para que todos pudessem ter maior conhecimento sobre ela.
A primeira atividade planejada foi a criao de uma cano com o nome da Turma
Leo e assim se pediu para as crianas dizerem o que elas sabiam sobre o as caractersticas
do leo com o propsito de formas frases e compor a letra da msica. Assim atravs das ideias
apresentadas foram sendo formadas as frases e sendo harmonizadas pelos professores ao
violo. Alm da composio foi sendo adicionada para as crianas uma pequena coreografia
que representasse o rugido do leo.
Na segunda interveno se deu inicio a confeco de instrumentos de percusso
divididos em 3 aulas e os escolhidos foram a clava, chocalho, reco reco e o marac. Toda a
atividade contou com o auxilio dos professores para a organizao com ateno e cuidado
diante de sua execuo. Desta forma, em um primeiro momento foi feita a apresentao da
clava e reco-reco, partindo dos conceitos bsicos que os caracterizam e as crianas puderam
em seguida manuse-los, assim eles puderam experimentar conhecendo as formas e como so
tocados. Logo aps se comeou a confeco da clava e do reco- reco pelas crianas e
concordando com as palavras de Brito quando diz que as crianas devem ser estimuladas a
pesquisar materiais e objetos que produzam sons interessantes, pois, antes de construrem
instrumentos musicais, elas os descobrem em materiais que se transformam a um simples
toque. (BRITO, 2003, p. 72).
Esta etapa foi consideravelmente difcil, pois se tratava do manuseio de materiais
como: tintas guache, papis coloridos e fitas adesivas, o que exige certa cautela. A confeco
dos instrumentos foi terminada, mas no se conseguiu concluir a decorao de todos os
materiais, faltando poucos detalhes por conta do tempo de aula. Na terceira interveno se deu
continuidade confeco de instrumentos de percusso, sendo confeccionado neste mdulo o
chocalho. Apresentado os conceitos bsicos que o caracterizam se passou para o manuseio de
alguns chocalhos, a fim de experimentarem e conhecerem as formas e como so tocados.
Nesta tarefa as dificuldades foram s mesmas da aula anterior, pois se tratava do manuseio de
materiais como latinhas feitas de alumnio fino e com isso um maior cuidado para no cortar a
pele da mo das crianas. Para completar o proposto se deu a construo deste instrumento.
Para Brito,
O trabalho na rea de msica pode (e deve) reunir grande variedade de
fontes sonoras. Podem-se confeccionar objetos sonoros com as crianas,
introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos, materiais
32
abrangncia educacional), se pode observar o quanto houve progresso das crianas e mesmo
com as dificuldades encontradas n esta diversidade, os contedos foram bem aproveitados.
Logo se deu a prtica da nova etapa de aula a partir da msica de origem africana YAY
BB do livro Outras Terras Outros Sons de Almeida e Pucci (2003). Assim que foi
colocada a msica no aparelho de som se despertou a curiosidade das crianas por se tratar de
um repertrio desconhecido para elas. O mais incrvel disso tudo que com poucos minutos
de ensaio as crianas j haviam absorvido o contedo e j estavam acompanhando cantando a
melodia. Para declarar sobre a devida importncia da influncia de outras culturas atravs de
repertrios musicais ALMEIDA e PUCCI comentam que
Para ouvir e cantar canes de outros povos, com sonoridades diferentes das
que estamos habituados, faz-se necessrio que despertemos em ns a
curiosidade pelo novo e pelo outro, isto , pelo que no conhecemos, mas
somos capazes de entender. (ALMEIDA; PUCCI, 2003, p.10).
Consideraes Finais
O estgio supervisionado de grande importncia para o crescimento do acadmico
como profissional e como ser humano por ser a melhor maneira de ele aplicar seu
conhecimento obtido nas diversas reas do curso.
Foi gratificante dedicar todo este tempo para as intervenes mesmo sendo um
trabalho exaustivo e que exige bastante do aluno como profissional.
O que mais impressionou, foi que apesar de todas as dificuldades impostas antes de se
iniciar as intervenes, se concluiu esta etapa com maior conscincia da preparao que o
docente deve ter e conhecer mediante a uma diversidade de pessoas.
35
Trabalhos como este so de suma importncia na escola para que as crianas possam
se desenvolver de forma integral e com qualidade.
36
Referncias
ALMEIDA, M. Berenice; PUCCI, Magda Dourado. Outras Terras Outros Sons. So Paulo,
2003.
BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil. So Paulo, Peirpolis, 2003.
CORREIA, C. Musica e sade. In: I Frum Catarinense de Musicoterapia, 2001,
Florianpolis. Anais... Florianpolis, 2001.
DEL BEN Luciane; HENTSCHKE, Liane. Educao Musical escolar: uma investigao a
partir das concepes de trs professoras de msica. Revista da ABEM Porto Alegre, n. 7, p.
49-57, setembro 2002.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipione, 1997.
37
38
Contexto
O presente trabalho a continuao de uma pesquisa desenvolvida, no ano de 2010, no
contexto do programa de extenso Msica para Crianas da Universidade de Braslia, que
atende crianas de 0 a 10 anos. O programa Msica para Crianas proporciona aos
integrantes vivncias musicais separadas por cursos. No curso destinado a crianas de 5 a 6
anos, denominado Pr Instrumental (PI), so oferecidas oficinas vivenciais trabalhando os
fundamentos da linguagem musical e propiciando o contato com diversos instrumentos
musicais. Um dos seus objetivos preparar as crianas para a escolha e prtica dos
instrumentos (ANTUNES et al, 2010).
Essa pesquisa foi referente ao processo de escolha de um instrumento musical em um
curso de educao musical infantil. Os objetivos foram a identificao dos fatores que atuam
no processo de escolha do instrumento musical por crianas entre quatro e seis anos de idade,
integrantes de um curso de educao musical e a anlise da importncia da mediao de um
projeto de orientao vocacional para a escolha do instrumento por essas crianas e suas
famlias. Ao final do trabalho os autores apontam que a influncia da famlia deve ser
considerada, bem como suas expectativas quanto ao futuro da criana, sem uma pretenso
quanto a um determinismo entre a experincia musical na infncia e o futuro profissional de
seus filhos. Foram discutidas tambm a preocupao com a liberdade de escolha e a
oportunizao do dilogo promovendo uma motivao pessoal, por parte da criana, na
aprendizagem instrumental (ANTUNES et al, 2010).
Posterior a esse trabalhado, foram promovidas vivncias pedaggico-musicais que so
apresentadas como em forma de um relato de experincia que envolve o processo de escolha
de um instrumento musical e a perspectiva do jogo musical inserido nesse contexto.
39
A criana leva para a brincadeira aquilo que faz parte da sua realidade, expressa as
suas emoes e assimila as regras e comportamentos sociais, atravs da representao da
realidade em que vive sendo passada em forma de brincadeira. O brincar possibilita a
transio entre o mundo real e o imaginrio. Por meio da brincadeira ela pode desenvolver o
papel que lhe agrada. Teles (1997) afirma, com relao criana e a brincadeira:
Brincando, ela explora o mundo, constri o seu saber, aprende a respeitar o
outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginao e se autorealiza (...) brincando, a criana, tambm, coloca para fora as suas emoes e
personaliza os seus conflitos (...). A criana reproduz na brincadeira a sua
prpria vida. Atravs dela, ela constri o real, delimita os limites frente ao
meio e o outro e sente prazer de poder atuar ante as situaes e no ser
dominado por elas (TELES, 1997, p.14).
40
Relato de experincia
No 1 semestre de 2011, as aulas do curso so divididas por mdulos, sendo que
quatro delas foram destinadas s famlias de instrumentos. A primeira aula foi sobre a famlia
de Percusso, seguida pela de Cordas e finalizando com a de Sopros. As imagens dos
instrumentos eram relacionadas ao som, alguns instrumentos foram apresentados fisicamente.
Ao final, como forma de sistematizao, foi realizado um jogo pedaggico-musical. As
crianas conheceram diversos instrumentos e suas famlias, como violoncelo, violino, violo,
teclado, piano, flauta transversal, a famlia da flauta doce e a famlia percusso. Foram feitas
aulas especiais com os instrumentos, dando-lhes a oportunidade de manusear e interagir com
o instrumento e com o/a instrumentista.
Durante as aulas ocorreram dois momentos: 1) espontneos, por parte das crianas; e
2) direcionados.
Os momentos espontneos ocorreram de diversas maneiras, entre eles a explorao do
violo ao final das aulas e a sonorizao dos instrumentos, por parte das crianas, em cano
sem palavras.
Dentre os momentos direcionados destacam-se a apresentao dos instrumentos por
meio de apreciao, com a visita de instrumentistas e tambm com a apresentao das
professoras, um jogo envolvendo o reconhecimento da imagem com o som do instrumento e o
manuseio de alguns instrumentos.
41
42
Em sala de aula realizamos a primeira parte do jogo, destinada ao Bingo Sonoro. Antes
de comear o jogo e explicar os comandos da atividade, ns apresentamos os sons e as
imagens, aproveitando para perguntar sobre as famlias dos instrumentos. A atividade contou
com intervenes pedaggicas por parte dos professores e, principalmente com o trabalho
colaborativo entre as crianas tanto na identificao sonora e quanto iconogrfica.
O jogo visa a experincia musical por parte das crianas, para proporcion-las uma
escolha consciente. Pasqualini, Garbulho e Schut (2004) afirmam que:
os processos de internalizao da realidade social iniciam-se j na primeira
infncia, mediados pelas relaes sociais que a criana estabelece com os
adultos (e demais crianas), nos diversos contextos em que est inserida,
como a escola, a famlia, a comunidade. Neste sentido, embora este seja um
processo em constante movimento ao longo da vida dos indivduos, as
concepes de mundo, valores e opinies principiam sua formao nesta fase
do desenvolvimento (PASQUALINI; GARBULHO; SCHUT, 2004, p. 72)
Consideraes Finais
Considerando que a ludicidade intrnseca da criana, em um processo de escolha de
um instrumento musical importante a utilizao de recursos pedaggicos musicais, visto que
a escolha deve ser significativa e consciente e no necessariamente definitiva. Essa escolha
pode ser modificada, de acordo com as experincias vivenciadas pela criana, alterando assim
seus gostos e preferncias. O que imaginado antes do brincar pode ser modificado aps a
experincia com o instrumento propriamente dito. A experincia e o envolvimento com os
instrumentos e com as atividades continuam em casa e o uso de diferentes recursos, como
jogos e brincadeiras, bem como novas tecnologias como sites, vdeos, podem ser facilitadores
para uma experincia significativa.
As atividades concretas servem como parmetro para a posterior escolha de um
instrumento musical. O trabalho dos instrumentos em famlias permite que a crianas vejam
um conjunto de instrumento com caractersticas similares e possam escolher dentro de um
conjunto de possibilidades.
43
Referncias
ANTUNES, Larissa Rosa; RIBEIRO, Samara Pires da Silva; FREIRE, Sandra Ferraz C. D. &
FREIRE, Ricardo Dourado. O processo de escolha do instrumento musical em um curso de
educao musical infantil. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 19, 2010, Goinia. Anais ... ABEM, 2009. p. 1637-1647.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da
criana. So Paulo: Peirpolis, 2003.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira. Jogos e Brincadeiras na
Educao Infantil. Campinas: Papirus, 2004.
FRANA, Ceclia Cavalieri; GUIA, Rosa Lcia dos Mares. Jogos Pedaggicos para
Educao Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
MORAIS, Daniela Vilela de. O material concreto do ensino de msica: jogo ou brinquedo?
In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
18, 2009, Londrina. Anais... ABEM, 2009. p. 903-909.
PASQUALINI, Juliana C.; GARBULHO, Norma F.; SCHUT, Tannie. Orientao
Profissional com Crianas: Uma Contribuio Educao Infantil. Revista Brasileira de
Orientao Profissional, 2004, 5 (1), p.71-85.
TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! proibido brincar! Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
44
vivian.agnolo@gmail.com
Tiago Madalozzo
UFPR
Introduo
Atuando junto comunidade de Curitiba-PR entre 2003 e 2010, o Curso de
Musicalizao Infantil da UFPR, extenso universitria, foi concebido como um laboratrioescola para prtica dos acadmicos do curso de Msica Educao Musical da instituio,
que, na poca, no tinham nmero relevante de opes para estgio em Educao Infantil.
Ao longo dos anos, a estrutura fsica e humana do curso se ampliou: em setembro de
2003, havia cerca de vinte e cinco alunos crianas da comunidade curitibana e cinco
professores-estagirios discentes do curso de licenciatura atuando em uma sala de aula; j
no final do primeiro semestre de 2010, quando o curso foi suspenso, eram cerca de trezentos
alunos atendidos pelo curso e mais de cem em lista de espera, e trinta instrutores divididos em
19 turmas.
O sistema de ensino-aprendizagem entre os professores-estagirios ponto crucial na
estrutura logstica que se implantou desde o incio: em cada sala de aula, um grupo de trs
professores era responsvel pela turma. Desta forma, combinava-se sempre professores mais
45
46
linhas do planejamento a longo prazo muitas vezes ficava restrita ao trio; ou ainda, era
subordinada forma como os indivduos mais experientes do trio, justamente por seu maior
conhecimento prtico, enxergavam os objetivos do semestre.
Sobre o planejamento coletivo, cabe destacar o que Ricardo e Sandra Freire
registram sobre a organizao do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade de
Braslia. Segundo os autores, no interessante massificar as aulas ao se propor planos de
aula padro: um planejamento construdo no dilogo entre os agentes, portanto integrativo e
flexvel, aproveita melhor a potencialidade dos professores em agenciar o desenvolvimento
de seus alunos com competncia (FREIRE; FREIRE, 2008, 157).
Ainda que o sistema de aulas seja visivelmente diferente do curso da UFPR, esta viso
sobre a qualidade de um planejamento coletivo ponto em comum com a nossa anlise.
Segundo os autores, o planejar um processo relacional, ou ainda uma construo
colaborativa que inclui e integra (FREIRE; FREIRE, 2008, p. 158) as caractersticas pessoais
de cada professor, aproveitando a diversidade de repertrios, propostas, modos de pensar e
agir em sala de aula etc.
a partir dessa diversidade, mas sempre reportando-se ao grupo, que percebemos a
construo coletiva de um modelo de plano de aula. O contedo de cada aula do curso da
UFPR nunca foi copiado ou imposto para todas as turmas; mas a forma de se agir em sala de
aula to coesa que possibilitou a origem de um modelo de plano de aula comum, que ser
apresentado em seguida.
Alm das questes de planejamento, que so exemplo caracterstico desse sistema de
atuao coletiva supervisionada, importante destacar duas outras produes originadas a
partir do mesmo sistema de organizao: um CD com trinta e oito canes e um livro com
quarenta e quatro propostas de musicalizao infantil, lanados ao final do primeiro e do
segundo semestres de 20081, respectivamente, em que todos os professores do curso tiveram a
oportunidade de gravar/publicar materiais de uso cotidiano no Curso ou ainda propostas e
composies inditas, sempre com igualdade de condies de participao, mas sob
superviso de uma pequena equipe. Assim, alm da experincia de estgio, o Curso de
Musicalizao originou produes acadmicas diversas como os materiais acima e algumas
monografias de concluso de curso de graduao.
O livro, intitulado Fazendo Msica com Crianas, est sendo reeditado pela Editora da UFPR neste ano.
49
ver as consideraes de R. Murray Schafer sobre o assunto em SCHAFER, R. M. Limpeza de ouvidos. In: O
ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2001. p. 67-118.
50
ordem, e no necessariamente utilizando toda essa variedade em cada aula3. Por fim, as
atividades finais tm o mesmo objetivo das iniciais: marcarem musicalmente o trmino da
aula.
O modelo a que nos referimos neste relato encontra-se na pgina 11, em seu layout no
ano de 2010. Destacamos duas informaes importantes de incio: o espao para registro dos
objetivos da aula, bem como o tema especfico; e a organizao das atividades em tabela, em
uma variao a partir de vrios modelos, em especial o empregado por Joan Russell (2005, p.
82).
Na tabela, cada linha representa uma atividade da aula. A ttulo de comparao, nas
turmas com crianas entre 0 e 4 anos, que vo s aulas junto com os pais, os professores
utilizavam uma mdia de doze atividades; j nas turmas de crianas mais velhas, entre 6 e 10
anos, a mdia cai para seis a oito atividades. O motivo a maior complexidade e possibilidade
de variao dentro da mesma atividade, no caso das crianas mais velhas, e o menor tempo de
foco das crianas menores, por outro lado.
Nas colunas, inicialmente havia apenas: 1) tipo de atividade; e 2) desenvolvimento.
Assim, a tabela nada mais era que uma nova formulao daquilo que j se fazia
informalmente nos cadernos dos professores. Mais adiante, porm, foram includas novas
colunas: 3) o condutor das atividades (j que era um trio, e no seria pedaggico que os trs
dessem ordens ao mesmo tempo); 4) o tempo mdio de durao estimada, para controlar o
andamento da aula; e 5) referncias das atividades, para que, se o material fosse utilizado para
fins de pesquisa, se tornasse mais fcil encontrar a autoria das atividades, uma vez que cada
professor tinha conhecimento de estratgias e repertrios diferentes.
Alm disso, cada vez mais procurou-se enfatizar a importncia de um complemento
escrito: observaes gerais depois da aula, campo localizado no rodap do plano.
Avaliando em termos de estrutura, contedo e andamento
A pesquisadora canadense Joan Russell publicou em 2005 um trabalho em que
descreve uma aula de msica cuja abordagem a musicalizao infantil. A partir da prtica, a
autora estabelece trs conceitos segundo os quais analisa a aula: estrutura, contedo e
andamento (RUSSELL, 2005, p. 83-85). importante destacar que, no texto de Russell, estes
Freire e Freire (2008, p. 160) apresentam uma estrutura em tabela em que enfatizam algumas atividades como
de: aquecimento e concentrao; movimento; elaborao; avaliao individual; brincadeiras; avaliao
coletiva; e despedida.
51
conceitos foram definidos para anlise ps aula, a partir da prtica; j neste relato,
tomaremos cada um deles teoricamente para avaliar a proposta do plano de aula apresentado.
Em termos de estrutura, importante que a aula tenha sees pr-estabelecidas e bem
marcadas. Ganha destaque o momento de saudao, uma vez que necessrio marcar o incio
do momento pedaggico. Alm disso, a partir da alternncia de atividades em aula, com o
passar do tempo as crianas comeam a entender que a aula tem uma sequncia bsica, e que
h momentos especficos para cantar, tocar, danar e ouvir. Alm disso, um senso de
comunidade explorado, uma vez que em certos momentos necessrio dividir instrumentos
com os colegas, ou mesmo entregar um determinado instrumento para pegar outro e dar
sequncia aula. Este entendimento faz com que as crianas se sintam muito confortveis na
sala de aula depois de algumas semanas. Por estes motivos que consideramos a estrutura
apresentada na pgina 6 como o principal resultado pedaggico a que se chegou no curso ao
longo dos anos, uma vez que ela auxiliou na caracterizao do jeito UFPR de se ensinar
msica a crianas.
Esta ordem de tipos de atividade, porm, pode ser analisada por outro conceito, o de
contedo. A aula de msica deve ser uma espcie de tapearia, segundo um princpio bsico:
o da unidade na variedade (RUSSELL, 2005, p. 83-85). A partir da contribuio coletiva do
trio de professores, uma boa aula deve ser construda a partir da maior variedade de atividades
e propostas possvel, mas sem se perder o fio condutor.
Em termos de variedade, destacamos, mais uma vez, os diferentes tipos de atividades
propostos; mas tambm podemos registrar a variedade de: repertrio; configurao das
crianas (sentados, em roda, em p, em duplas, com os pais etc); e a alternncia das
modalidades do fazer musical.
Sobre este ltimo tpico, citamos o pensamento de Ceclia Frana e Keith Swanwick,
quando destacam a importncia de equilbrio e interao entre atividades de composio,
apreciao e performance; ou criao, audio e execuo musical, segundo eles, facetas
essenciais de uma educao musical abrangente (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 15-17).
Ainda neste sentido, sempre procurou-se enfatizar a importncia de um cuidado com
os momentos de apreciao musical, afastando-se ao mximo de atividades passivas ao se
discutir o conceito de audio musical ativa conforme apresentado por Graa Boal Palheiros
e Jos Wuytack (1995, p. 12-13): um processo que implica o envolvimento activo [sic] do
ouvinte, e para o qual so necessrias a experincia e a aprendizagem, e que acontece a partir
da associao de outros tipos de atividades de escuta, tais como: movimentos;
52
semestre fosse algo secundrio, bem diferente da importncia dada a isso a partir do registro
de Freire e Freire no curso da UnB (2008, p. 158-160). Alm disso, mesmo que um
determinado trio de professores tivesse esta preocupao, muitas vezes no havia uma efetiva
troca de ideias entre os trios de uma mesma faixa etria, o que poderia possibilitar um ganho
considervel.
Com o passar dos anos, a estrutura humana do curso aumentou muito, e, infelizmente,
o grande nmero de professores-estagirios dificultou a manuteno de uma uniformidade em
termos de estratgia de ensino aquilo a que nos referimos como jeito UFPR de
musicalizar.
Ainda assim, o modelo de plano de aula e mesmo de planejamento geral,
considerando-se a fora do critrio de contedo na gnese do modelo, conforme destacamos
nos parece bastante efetivo, havendo vasto material padronizado para pesquisa nos arquivos
do curso.
Tambm no podemos perder de vista que sempre se procurou promover as rodas de
repertrio, tardes de sbado em que todos os professores-estagirios se reuniam para discutir
ideias e principalmente trocar repertrio. Ainda, o curso sempre promoveu oficinas de
capacitao e atualizao com professores de renome nacional e internacional para contribuir
com a formao e reciclagem contnua de estratgias e repertrio de seus instrutores.
preciso destacar especialmente a presena de um forte pensamento terico que
dominou toda uma gerao de professores do curso: as ideias de Jos Wuytack e sua pedagogia
Orff, de conhecimento de alguns dos instrutores desde 2005, e fortificada a partir da
realizao de grandes cursos de pedagogia musical ativa entre 2007 e 2010, principalmente
nas estratgias de jogos, na diversidade de repertrio e com o conceito de audio musical
ativa.
Por fim, conclumos ao destacarmos a utilizao do modelo de plano construdo ao
longo desse tempo na UFPR em outros projetos de musicalizao, j que vrios dos
professores-estagirios, aps o trmino da graduao, passaram a gerenciar cursos de
musicalizao em escolas e universidades espalhadas em vrias regies do pas.
54
55
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. vol.3. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 21 jul.
2011.
FRANA, Maria Ceclia Cavalieri.; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e
performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Em Pauta, Porto Alegre, v.
13, n. 21, dez. 2002. p. 5-41. Disponvel em:
<http://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/download/8526/4948>. Acesso em: 12 mar. 2011.
FREIRE, Ricardo D.; FREIRE, Sandra F. Planejamento na Educao Musical Infantil. In:
CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
(ANPPOM), 18., 2008, Salvador. Anais... Salvador: Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal da Bahia, 2008. p. 157-161. Disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2008/comunicas/COM383%20%20Freire%20et%20al.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2011.
ILARI, Beatriz S. A community of practice in music teacher training: The case of
Musicalizao Infantil. Research Studies in Music Education, v. 32, n. 1, jun. 2010. p. 43-60.
Disponvel em: <http://rsm.sagepub.com/cgi/content/abstract/32/1/43>. Acesso em: 13 set.
2010.
JOLY, Ilza. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas
relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (orgs.). Ensino de
msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
MADALOZZO, Tiago; ILARI, Beatriz S.; ROMANELLI, Guilherme; BOURSCHEIDT,
Lus; KROKER, Fabiane; PACHECO, Caroline B. (org.). Fazendo msica com crianas.
Curitiba: DeArtes/UFPR, 2008.
PALHEIROS, Graa Boal; WUYTACK, Jos. Audio Musical Activa. Porto, Portugal:
Associao Wuytack de Pedagogia Musical, 1995.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.
RUSSELL, Joan. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na 1 srie do
ensino fundamental: um estudo de caso sobre gesto de sala de aula. Revista da ABEM, Porto
Alegre, 2005. v. 12. mar. 2005. p. 73-88. Disponvel em:
<http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista12/revista12_artigo10.pdf>. Acesso
em: 15 ago. 2009.
56
Introduo
A comunidade acadmica da rea musical com freqncia vem se dispondo a
pesquisar e publicar artigos com referentes ao ensino coletivo de instrumentos musicais
(ALMEIDA, 2004; CRUVINEL; ORTIS; LEO, 2004; MONTANDON, 2004; TOURINHO,
2004)1. A partir dos anos 90 o tema comea e ser includo e debatido de forma abrangente em
seminrios e encontros de educadores musicais, que pretendem pesquisar a fundo os
benefcios do ensino coletivo de instrumentos musicais (BARBOSA, 2006; CRUVINEL;
MARQUES, 2006; GONALVES, 2006)2.
O ensino coletivo na educao musical, por possuir um forte carter social, pode ser
utilizado para promover a interao entre as pessoas e a comunicao social, integrando
aspectos afetivos, estticos e cognitivos. Sendo a msica uma das grandes formas de
1
2
57
Reviso de Bibliografia
O Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais ENECIM, desde
sua primeira edio em 2004, rene pesquisadores com interesse na rea que vem discutindo
o assunto para uma melhor compreenso sobre questes pertinentes ao ensino coletivo de
instrumentos musicais, buscando por meio de trocas de experincias solues e atribuies
para enriquecimento cientfico e pedaggico da rea. Dentre os pesquisadores podemos
destacar: Jos de Almeida, Joel Barbosa, Flvia Cruvinel, Maria Isabel Montandon, Fernanda
Ortis, Ana Cristina Tourinho, Diana Santiago entre outros.
Pesquisadores reconhecem que o indivduo que passa por uma musicalizao coletiva
na infncia, alm de adquirir sensibilidade sonora, desenvolve outras qualidades, como a
concentrao, a coordenao motora, a socializao, o respeito a si e ao grupo, e outras
caractersticas que colaboram na formao do indivduo (CAUDURO, 1989; GAINZA, 1988;
MRSICO, 1982; SUZIGAN, 1986).
[...] a aprendizagem musical deve ser repensada, visto que para o processo
de musicalizao ser importante e significativo, faz-se necessrio que nos
primeiros anos de vida o contato musical seja intuitivo, criativo e espontneo
e de preferncia com um repertrio de qualidade que v alm das msicas
expostas pela mdia [...] (BAGATIN; DIAS; MAIA; RIBEIRO; RONDEL;
2006 p.1791)
2000; SLOBODA, 2008; ILARI, 2006). Para a sistematizao de uma metodologia que atinja
essa criana de 5 anos de forma a contribuir com sua formao no s tcnica referente ao seu
aprendizado no violino, mas tambm cognitiva e social deve-se primeiramente buscar
entender: quem a criana de 5 anos e como se forma seus processos cognitivos e sociais?
Para isso, ser muito importante compreender a natureza do conhecimento musical, do
processo de aprendizagem e do social ao qual o aluno dessa faixa-etria submetido. Logo, a
busca por referncias que discutam sobre os processos de aprendizagem de crianas de 5 anos
ser de suma importncia para a elaborao da proposta de pesquisa.
Alm de gerar possibilidades de discusso sobre aspectos tcnicos, aspectos cognitivos
e aspectos sociais para o ensino coletivo infantil do violino, ser importante selecionar alguns
tpicos para discusso sobre personalidades do meio musical, que atravs de suas
contribuies reinventaram conceitos e quebraram paradigmas para desenvolver tcnicas e
mtodos de ensino coletivo da msica que pudessem transformar indivduos no s como
msicos preparados, mas tambm como indivduos capazes de viver socialmente de forma
saudvel e produtiva. Dentre algumas dessas personalidades podemos citar: Villa-Lobos e o
canto orfenico, Alberto Jaff e o projeto espiral que muito contribuiu para a formao de
jovens instrumentistas no Brasil e no esquecendo Shinishi Suzuki e seu mtodo da educao
do talento. Faz-se necessrio ressaltar que discutir sobre tcnicas e mtodos de ensino do
violino no um dos objetivos da proposta de pesquisa, todas as informaes sero tratadas
como aquisio de respaldo terico para essa investigao.
Como j foi mencionado anteriormente3, Brito em 2010 realizou como proposta de
pesquisa para sua dissertao de mestrado uma catalogao crtica onde pode reunir trabalhos
cientficos sobre o ensino coletivo de cordas friccionadas e obteve em seus resultados fatores
que podem contribuir para um bom desempenho do aluno. Apesar da proposta de pesquisa ter
centralizado suas investigaes nas cordas friccionadas, entende-se que devido ao fato de o
violino fazer parte desta famlia pode-se utilizar esses fatores como pontos de discusso
tambm para essa investigao que consiste no ensino coletivo infantil do violino
possibilitando, assim, mais um ponto para se desenvolver como respaldo terico o que
enriquecer esta proposta de pesquisa.
Um ponto muito importante que deve ser levado em considerao o perfil do
professor para atuar no ensino coletivo infantil do violino. Um profissional que compreenda
as caractersticas da faixa-etria proposta nesta investigao e que saiba utilizar recursos
3
Verificar pgina 5.
60
Metodologia
Para a elaborao e aplicao da proposta pedaggica de ensino coletivo do violino
para crianas de 5 anos, utilizarei o estudo de caso, que de acordo com Adelman e Kemp
(1995) consiste em uma descrio detalhada dos acontecimentos ocorrentes durante a
pesquisa e suas relaes internas e externas, desde que estejam dentro dos limites escolhidos e
bem delimitados pelo investigador. Sendo que, caso ocorra algo que fuja dos limites
62
estabelecidos deve-se dar uma explicao adequada preservando assim, a pesquisadora e sua
proposta de pesquisa.
De acordo com Flick (2009), entende-se que a pesquisa qualitativa pode proporcionar
a investigao possibilidade de formulao de estratgias de pesquisa de campo contnua,
experimentao e uma explorao profunda da avaliao dos resultados de forma a
contemplar no somente aspectos quantitativos. Sendo assim, entende-se que em princpio, as
estratgias de estudos qualitativos melhor se adequaro a proposta de pesquisa aqui
apresentada, o que no anula de fato a possibilidade da utilizao de estratgias quantitativas
caso se faa necessrio. Utilizar-se- tambm da observao participante devido a
pesquisadora ser a professora que atuar em sala de aula.
Como instrumentos de coleta de dados sero utilizados: questionrios (aplicados aos
pais antes e depois do processo), observao participante (cuja professora ser a ministrante e
a observadora que anotar as ocorrncias em sala), vdeogravaes (possibilidade de registrar
em udio e vdeo as aulas e retiradas de dvidas posteriormente) e juzes independentes (para
trazer legitimidade nas anotaes e vdeogravaes).
Aps a coleta de dados todo o material ser analisado buscando similaridades e
discordncias entre si. Para isso se faz necessrio utilizar de uma tcnica metodolgica
chamada triangulao.
A triangulao uma tcnica metodolgica que visa ampliar o leque de
informaes (dados), colocando informaes provenientes de diferentes
fontes em interao, na interpretao realizada pela pesquisa (FREIRE,
2010.p.32)
Segundo
Fagundes
(1999,
apud.
BELEI;
MATSUMOTO;
NASCIMENTO;
Concluso
O ensino coletivo de instrumentos musicais pode propiciar ao indivduo uma formao
musical integradora com benefcios que se estendem para a formao social do indivduo,
alm de oportunizar um acesso maior da comunidade no processo de formao musical.
imprescindvel que a Educao Musical, no contexto social contemporneo, apie
seu entendimento dos processos pedaggicos em suas relaes com a sociedade para o auxilio
da criao de metodologias inovadoras que auxiliam a transformao social. A elaborao de
projetos voltados ao ensino coletivo de instrumentos musicais com propostas pedaggicas
inovadores e eficientes pode contribuir com novas vertentes do ensino de msica
especialmente no Brasil.
Oportunizar uma formao que permita uma prtica pedaggica musical que valorize e
respeite o desenvolvimento do indivduo como um todo, permite que o ensino da msica no
seja individualista e competitivo o que gera em sua maioria frustrao nos alunos que no
desejam a profissionalizao. De acordo com discusses realizadas anteriormente neste
trabalho, podemos dizer que a msica exerce uma influncia na vida do indivduo, sendo
assim se torna pertinente afirmar que o processo pedaggico do ensino coletivo de
instrumentos musicais deve ser considerado como um dos fatores primordiais na formao do
indivduo. Estimular criao de projetos que proporcionem um aprendizado abrangente nos
aspectos tcnico e social de suma importncia para obteno de sucesso no decorrer da
aplicao dos mesmos.
Faz-se necessrio descrever algumas consideraes vislumbrando perspectivas que
possam contribuir para uma proposta de ensino coletivo de instrumentos musicais. Percebe-se
a importncia de um estudo conceitual compreenso do meio enquanto fator motivador de
hbitos, atitudes, enfim de comportamentos. A cultura que o indivduo carrega dentro de si at
a sala de aula deve ser considerada como um fator positivo para a sua formao. Respeitar a
individualidade sugere ao aluno um ambiente de aprendizagem confortvel e seguro.
pertinente dizer que a proposta de ensino coletivo de instrumentos musicais, no
vem de maneira alguma anular o ensino considerado tradicional de msica instrumental.
Sabe-se que cada indivduo possui caractersticas diferentes, assim adequando-se a diferentes
formas de aprendizado. Sendo assim, permite-se dizer que o ensino coletivo de instrumentos
64
musicais, pode ser uma ferramenta de trabalho que oportuniza ao indivduo a aquisio de
benefcios que vo alm de aprimoramentos tcnicos. A prtica coletiva de instrumentos
musicais atinge tambm aspectos sociais como, por exemplo, a integrao com o grupo,
respeito e ateno para com o prximo e a sociabilidade com outros indivduos.
Considera-se tambm importante deixa-se registrado o quanto o ensino coletivo pode
contribuir para a educao musical como uma proposta de ensino aprendizagem eficiente que
beneficia o indivduo no somente em aspectos tcnicos, mas tambm contribui para uma
formao mais integradora, social e motivadora.
65
Referncias
ADELMAN, Clem; KEMP, Anthony E. Estudo de caso e investigao-aco.
In: Introduo investigao em educao musical. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.1995. p. 111-134.
BELEI, Renata A; MATSUMOTO, Patrcia H; NASCIMENTO, Edinalva N; PASCHOAL,
Sandra R. O uso de entrevista, observao e vdeogravao em pesquisa qualitativa.
Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [30]: 187 - 199, janeiro/junho. 2008.
Disponvel em: <http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n30/11.pdf>. Acesso em: 9
de Abr. de 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. 1998. Secretaria de Educao Fundamental.
Referncia Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC SEF. V. III, 1998.
BRITO, Joziely. Iniciao musical atravs do violino com crianas de 4 e 5 anos. 62 f.
Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Estadual do Par, Belm, 2002.
______. Ensino Coletivo de Instrumentos de Cordas Friccionadas: catalogao crtica. 128f.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal da Bahia, 2010.
CAUDURO, Vera Regina Pilha. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre:
Editora Sacra, 1989.
CRUVINEL, Flvia; LEO Eliane. O Ensino Coletivo na Iniciao Instrumental de Cordas:
Uma Experincia Transformadora. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12. 2003. Florianpolis SC.
Anais...Florianpolis: ABEM, 2003. p. 326 - 332.
CRUVINEL, Flavia Maria. Efeitos do Ensino Coletivo na Iniciao Instrumental de Cordas:
A Educao Musical como meio de transformao social. Vol.1.Dissertao de Mestrado Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois. Goinia, 2003.
______. Ensino coletivo de instrumentos musicais: aspectos histricos. In: ENCONTRO
NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS, 1.2004. Goinia.
Anais ... Goinia: ENECIM, 2004. p. 76-80.
______. Educao Musical e Transformao Social: Uma Experincia com o Ensino Coletivo
de Cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
______. 2006. Ensino Coletivo de Instrumento Musical: uma alternativa para uma Educao
Musical ativa e transformadora por um mundo melhor. In: ENCONTRO NACIONAL DE
ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS, 2. 2006. Goinia. Anais...
Goinia: ENECIM, 2006. p.105-113.
ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS, 1.
2004. 101p. Goinia. Anais... Goinia: ENECIM, 2004.
66
67
Introduo
O processo de ensino e aprendizagem tem considerado dentre outros fatores os saberes
que vo alm dos contedos educacionais oficiais que na sua grande maioria no revela todas
as facetas e aspectos de transformao social, especialmente por focalizar e relevar apenas os
interesses daqueles que detm o poder.
No entanto, mais que reconhecido em nossos dias que h saberes que se
desenvolvem alm das esferas educacionais tradicionais e que compem a cultura de um povo
levando-o a se reconhecer como sujeitos da histria e no apenas como meros participantes
passivos da mesma.
Dentre outros lugares, encontramos nas msicas populares esse contedo crtico de um
povo que ao cantar a sua histria revela seus sentimentos, suas frustraes e esperanas,
transmitindo assim, oralmente suas convices sejam elas de ordem poltica, religiosa ou
social. Tomando isso como base de pesquisa podemos compreender as transformaes sociais
que tomaram parte na histria da cidade de So Paulo entre os anos 1950 a 1960 mirando
especialmente o estabelecimento da regio central que forou a sada de imigrantes e negros
que viviam naquela regio. Para tanto, nos valemos das canes escritas e interpretadas pelo
sambista Adoniran Barbosa que, alm de ser considerado aquele que estabelece o samba
paulista, interpreta seu tempo de forma criativa e profunda denunciando no apenas a
ocupao espacial do centro de So Paulo mas tambm a segregao social existente no
processo de desenvolvimento social.
O samba surge como resistncia, como a voz de uma classe que no tem direito nem
oportunidade de se manifestar, e que cria essa possibilidade artstica para dizer o que sente e
pensa, e isto pode se transformar na grande oportunidade de manifestao dos excludos.
Segundo Paulo Freire, Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer
forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. (FREIRE, 1996, p.36)
O termo escola de samba surge pelo simples fato de estar prxima de uma escola
formal. O surgimento da escola de samba sem dvida a necessidade de se ter um lugar para
reunir pessoas da mesma classe social, que eram constitudas por negros, mulatos e brancos
pobres. um lugar onde as pessoas encontravam respaldo e diverso alm do respeito mtuo,
era tambm um lugar propcio para desenvolver e fomentar a prpria cultura.
As escolas de samba fazem parte da nossa histria cultural e se preservam desde 1928,
data da formao da primeira escola, que logo serviu de exemplo para a formao de vrias
outras em outros bairros cariocas.
Grosso modo, o que pode ser um preconceito contra os compositores de
samba, impondo a eles a condio do desconhecimento da linguagem escrita
para a produo de sua arte, pode estar camuflado a revelao de um saber
que se inscreve na arte do sambista. De fato, o domnio da palavra escrita
no o elemento primordial de tal arte (ROCHA, 1978, p. 106).
A cidade de So Paulo tambm foi um celeiro de cultura popular, pois com a vinda de
negros para a cidade as manifestaes ligadas ao samba se fizeram cada vez mais presente.
Mas a cidade tambm era um lugar de planejamento para um ideal de progresso, com o
objetivo de alavancar a economia do Pas. Devido a este plano de progresso e
desenvolvimento a cidade foi se reestruturando e se ampliando de forma marcante e
avassaladora. Mas mesmo com todo este iderio a cultura popular continuou se manifestando
com muita propriedade e personalidade, muitos so os compositores de samba que podem ser
citados. Vou me ater a uma grande personalidade: Adoniram Barbosa.
70
Adoniran fazia parte da classe de brancos pobres, e com muita criatividade e humor
revela uma outra cidade, que em sua crtica desumana e cruel, pois no perdoa os que no
esto includos no seu plano de progresso.
Adoniran o sambista das malocas, e narra pouco pouco a expulso de seus
moradores, que sem ter muita alternativa acabam muitas vezes morando nas ruas.
Em seu livro Almanaque do Samba , o escritor Andr Diniz fala sobre o sambista
Adoniran Barbosa:
Adoniran percebia as mudanas na cidade e particularmente a perda de memria
coletiva dos antigos espaos de sociabilidade, substitudos pelas modernas construes. Como
um cronista privilegiado, registro tambm o linguajar do paulistano menos favorecido
(DINIZ, 2006, p. 81-82).
Adoniran o artista, o crtico, o cronista da cidade, a histria no oficial, e tambm
um formador de opinio com muito saber, pois revela em suas canes as mudanas e
transformaes arquitetnicas, e a expulso dos que no esto includos neste projeto de
desenvolvimento.
Isto me remete a outra fala de Paulo Freire:
No posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por
sua malvadez, ao atribuir a foras cegas e imponderveis os danos por elas
causados aos seres humanos. A fome frente a frente abastana e o
desemprego no mundo so imoralidades e no fatalidades como o
reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer. O que
quero repetir, com fora, e que nada justifica a minimizao dos seres
humanos, no caso das maiorias compostas de minorias que no perceberam
ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o avano da cincia e/ou da
tecnologia, pode legitimar uma ordem desordeira em que s as minorias do
poder esbanjam e gozam enquanto s maiorias em dificuldades at para
sobreviver se diz que a realidade assim mesmo, que sua fome uma
fatalidade do fim do sculo. No junto a minha voz dos que, falando em
paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignao.
Minha voz tem outra semntica, tem outra msica. Falo da resistncia, da
indignao, da justa ira dos trados e dos enganados. Do seu direito e do seu
dever de rebelar-se contra as transgresses ticas de que so vtimas cada
vez mais sofridas (FREIRE, 1996, p. 100-101).
71
Com este texto procuro criar uma ponte entre os estudos de Bourdieu e de Paulo
Freire, pois ambos falam sobre classes dominantes e injustias sociais, para isso constru uma
ponte at o samba que um representante da opresso social de uma classe no privilegiada, e
desde sua origem tido como a voz do povo.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com
uma ou com vrias: Educao? Educaes (BRANDO, 1995, p.7).
Seja por qualquer via e das formas mais diversas e variadas, ningum est livre de
aprender. A existncia um eterno aprendizado.
72
Referncias
DINIZ, Andr. Almanaque do Samba: a histria do carnaval, o que ouvir, o que ler, onde
curtir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2006.
______. Almanaque do Carnaval: a histria do carnaval, o que ouvir, o que ler, onde curtir.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2008.
FERRARI, Marcio. Educar para crescer. Disponvel em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/pierre-bourdieu-307908.shtml>. Acesso
em: 18 out. 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
ROCHA, Francisco. Adoniran Barbosa: o poeta da cidade. So Paulo: Ateli Editorial, 1978
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao? So Paulo: Brasiliense, 1995.
73
Introduo
Assim como a educao formal, a educao musical sempre buscou modos para
desenvolver novos mtodos a fim de tornar cada vez mais acessvel a aquisio de novos
conhecimentos, buscando tambm na educao formal ajuda e possibilidades para se
desenvolver e para atingir todos aqueles que desejam estudar a linguagem musical.
Visto que eu trabalho com msica, sempre tive interesse em pesquisar diversos
educadores, principalmente os que desenvolveram mtodos especficos para a aprendizagem
musical.
O estudo da aprendizagem significativa de Ausubel (1968) remeteu-me de imediato a
um mtodo musical que pesquisei e utilizo no desenvolvimento do meu trabalho como
educadora musical.
o mtodo de aprendizagem musical do hngaro Kodly. Tanto Ausubel como
Kodly, estudiosos e pesquisadores contemporneos, criaram e desenvolveram um mtodo
que era mais acessvel maioria dos alunos, partindo de conhecimentos prvios que os alunos
j traziam em sua bagagem pessoal, e que a partir destes, estabelecessem novos
conhecimentos. Este foi o ponto de partida que utilizei para o desenvolvimento deste trabalho
entre educao formal e educao musical.
Aprendizagem Significativa
74
76
Kodly defendia que a msica tinha que fazer parte da educao integral do ser
humano desde o jardim de infncia, com o mesmo nmero de horas e mesma nfase dada s
matrias convencionais durante toda a vida escolar dos jovens cidados. (GUEDES, 2009)
A msica uma manifestao do esprito humano, similar lngua
falada. Os seus praticantes deram humanidade coisas impossveis de
dizer em outra lngua. Se no quisermos que isso permanea um
tesouro morto, devemos fazer o possvel para que a maioria dos povos
compreenda esse idioma (KODLY, 1966, apud GOULART, 2001)1.
Kodly sustentava que, assim como na linguagem e na literatura, um pas deve
comear com a musical mother tongue, isto , lngua musical nativa, que para ele era a
cano folclrica, e atravs dela ir expandindo at alcanar a compreenso da literatura
musical universal.
Considerava o canto como fundamento da cultura musical: para ele, a voz o modo
mais imediato e pessoal de nos expressarmos em msica. Mesmo o acompanhamento
harmnico feito por vozes, pois o mtodo enfatiza o canto coral. O canto no apenas um
meio de expresso musical, mas ele ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual
tambm. Para ele, quem canta com frequncia obtm uma profunda experincia de felicidade
na msica. Atravs das nossas prprias atividades musicais, aprendemos conceitos como
pulsao, ritmo e forma da melodia.
Para Kodly a base da educao musical era o canto, mas no qualquer canto, e sim o
ensino de msicas folclricas hngaras para as crianas pequenas, como o incio da
alfabetizao musical.
Temos que educar msicos antes de formar instrumentistas. Uma
criana s deve ganhar um instrumento depois que ela j sabe cantar.
Seu ouvido vai se desenvolver somente se suas primeiras noes de
som so formadas a partir de seu prprio canto, e no conectadas com
qualquer outro estmulo externo visual ou motor. A habilidade de
compreender msica vem atravs da alfabetizao musical transferida
para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se
fazer isto atravs do canto (Ibid.).
Esse conhecimento era transmitido de forma espontnea, pois estas msicas podiam
ser ensinadas por pais e professores, sem a preocupao do ensino formal de leitura de notas
musicais. Este era o primeiro passo para o ensino da msica em todas as escolas da Hungria.
Kodly acreditava que a msica era fundamental para o desenvolvimento do intelecto, das
1
KODLY, Zoltn. Conferncia sobre O Papel da Msica na Educao, Universidade da California, 1966.
78
emoes, e de toda a personalidade do homem. No podia ser entendida como um luxo para
poucos, pois acreditava que a msica um alimento espiritual para todos. Por esta razo se
dedicou a estudar uma forma de tornar a msica uma linguagem acessvel a todos os
estudantes hngaros, e enfrentou essa questo de forma ideolgica at conseguir realizar seu
intuito. Depois de aprender as msicas folclricas hngaras, as crianas estavam prontas para
aprender a distinguir os sons de cada nota, em outras palavras, a distncia entre os sons.
Quando as crianas j tinham assimilado estes conhecimentos, elas ento estavam prontas
para serem alfabetizadas formalmente, isto , pela leitura de partituras (GOULART, 2001).
Neste caso especfico, saber cantar as msicas folclricas serviu de conhecimento
prvio (subsunores) para a aquisio de novos conhecimentos, que neste caso era aprender a
distncia entre os sons das notas destas canes, e isso finalmente serviu de ncora para a
aprendizagem da msica formal (leitura de partituras).
Zoltn Kodly conseguiu, depois de muita insistncia, a implantao do ensino de
msica no currculo formal de todas as escolas da Hungria. O resultado efetivo deste trabalho
que todos os estudantes hngaros saem das escolas totalmente musicalizados, podendo optar
ou no pela profissionalizao musical, afinal Kodly acreditava que o ensino musical era
fundamental para a formao intelectual bsica de um indivduo.
Consideraes Finais
Ao conhecer o mtodo Kodly, comecei a trabalhar com o repertrio de msicas que o
aluno naturalmente trazia em sua memria. Sem ter conhecimento sobre a aprendizagem
significativa, desenvolvi um trabalho musical ilustrativo da teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel: resgatei, da prtica de conjunto, o que os alunos possuam de
prvios conhecimentos para a construo de um repertrio musical especfico. Trabalhar uma
msica para toc-la em grupo , sem dvida, uma experincia essencial para todos os
estudantes de msica; para que isso se realize preciso ficar em silncio, estar atento, ouvir o
outro, e muitas vezes at respirar junto para que a msica acontea.
A reflexo sobre esta experincia de aprendizagem significativa de msica um
exemplo vivo e atual de como a ideologia de um grande mestre, Kodly, conseguiu de fato
transformar um pas, e como esta transformao manifesta-se na concepo humana de cada
cidado hngaro. Hoje este mtodo muito difundido pelo mundo por ser possvel e vivel.
No podemos evidentemente esquecer que, em tudo, est presente a intencionalidade, no s
79
de quem aprende, mas de quem ensinam e, principalmente, de quem luta por uma idia, com a
certeza de que aquela idia vai transformar os indivduos e com isto transformar o mundo.
A idia do professor construtor uma idia viva, o professor propiciador de
construo de pontes cognitivas. Imagino estas pontes como arco-ris, talvez por intuir que no
final do arco-ris existe de fato um pote de ouro, que simbolicamente a maior riqueza da
humanidade, o conhecimento.
80
Referncias
AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart &Winston, 1968.
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Porque arte-educao? 6. ed. Campinas: Papirus, 1991.
GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly: Semelhanas, diferenas,
especificidades. Disponvel em: <http://www.dianagoulart.pro.br/english/artigos/dkos.htm>.
Acesso em: 08 mai. 2009.
GUEDES, Chico Moreira. Kodly Zoltn, mestre da msica. Disponvel em:
<http://hungaromania.wordpress.com/2009/04/01/kodaly-zoltan-um-mestre-magiar-damusica/>. Acesso em: 08 mai. 2009.
MASINI, Elcie F. Salzano. O aprender na complexidade. In: MASINI, Elcie F. Salzano;
MOREIRA, Marco Antonio. (Org.). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e
lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor, 2008.
MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. In:
MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. (Org.). Aprendizagem significativa:
condies para ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor, 2008.
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em: 09 mai. 2009.
81
82
suas narrativas perspectivas para a educao musical infantil nos espaos escolares e prticas
musicais unidocentes3 atuais.
No mbito da educao e da educao musical no pas, diferentes pesquisas e prticas
relativas a rea de msica foram e so produzidas sobre e para a educao infantil. Algumas
destas, desenvolvidas pelas pesquisadoras/educadoras musicais Josette Feres, Walkyria
Passos Claro, Lydia Hortlio, Carmen Mettig Rocha, Elvira Drummond, Esther Beyer (in
memorian), Maria Teresa Alencar de Brito, Beatriz Ilari, Ilza Joly, Maria Ceclia Cavalieri
Frana, Leda Maffioletti, Ricardo Freire, Luciana Ostetto4. Parto do pressuposto de que
pesquisas anteriores, assim como essa, presenciaram uma lacuna no que se refere a trajetria
histrica da educao musical para a primeira infncia do Brasil, em especial voltada as
crianas de zero a trs anos de idade, e pontuada pela atuao das professoras acima citadas.
O Brasil um pas com vasta diversidade cultural, diversidade esta proveniente das
diferentes influncias advindas de nosso processo de colonizao, do tamanho de nosso
territrio e as influncias originadas por nossas fronteiras, e os processos de povoamento dos
diferentes momentos histricos que vivenciamos. Com vistas a esta multiplicidade,
emergiram historicamente no pas inmeras prticas musicais diferenciadas, que muitas vezes
passaram a contemplar tambm um trabalho musical com crianas pequenas.
A partir de ento, as prticas organizadas por essas educadoras musicais para a
pequena infncia no pas em contextos diferentes, passaram consequentemente a ser base para
novas prticas msico-educativas. Prticas estas, que deveriam fazer parte do processo
reflexivo de formao profissional tambm dos professores unidocentes que trabalham
diretamente, e em muito exclusivamente, com as crianas dessa faixa etria. Ou seja, banindo
prticas que possam ser descontextualizadas e superficiais.
Com base na Lei 11.769 de 2008, a msica passou no corrente ano de 2011 a compor
o currculo do ensino fundamental, instigando a reflexo sobre este tema. Contribuindo com
as pesquisas que vem sendo desenvolvidas nessa direo, vide estudos de Bellochio (2000,
2001, 2004), Figueiredo (2004), Spanavello (2005), Correa (2008), Furquim (2009),
Oesterreich (2009), Werle (2010).
Com isso, volto a enfatizar como em estudos anteriores, a necessidade de aes
integradas entre as reas e os diferentes profissionais para que estabeleam-se mudanas
3
No que se observa da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI/1998), o professor unidocente a figura central para
trabalhar educacionalmente com as crianas todas as reas do conhecimento.
4
So estas pesquisadoras/educadoras musicais que, dentro do possvel, sero convidadas a narrar suas histrias
profissionais para a presente pesquisa, constituindo a base de dados.
83
efetivas no interior das instituies e de cada comunidade escolar. Foi em virtude destes e
outros aspectos, que emergiu a necessidade de conhecer como se estabeleceu no pas a relao
entre msica, primeira infncia, ensino e suas relaes com a formao do unidocente ao
construir prticas msico-educativas com crianas de educao infantil.
O professor unidocente, figura central em turmas de crianas pequenas, tem suas
prticas impregnadas por atividades musicais, no entanto, desconhece que estas ultrapassem
momentos de cantar ou tocar algum instrumento musical, e ignoram que brincar de roda ou
contar histrias, dentre outras atividades, envolvem tambm a formao musical das crianas.
Em especial, porque na maioria das vezes, as prticas esto envoltas por atividades musicais
que no so associadas a um trabalho dessa natureza, afirmando-se que o cotidiano das
crianas est desvinculado de prticas musicais. Contudo, o que se apresenta uma realidade
totalmente avessa.
Como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica
nem sempre clara [...], muito do que existe em educao musical no se
apresenta, na verdade, como musical ou artstico, mas, antes, como um
conjunto de atividades ldicas [...] O fato de a msica ter ou no seu valor
reconhecido coloca-a dentro ou fora do currculo escolar, dependendo de
quanto ou no considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a
msica for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da
educao musical tambm ser alto [...] Esta a questo crucial com que se
depara [o] Brasil: o resgate do valor da msica perante a sociedade, nico
modo de recoloc-la no processo educacional. (FONTERRADA, 2005, p.
12-13)
84
trajetria da proposta de Loris Malaguzzi; e, relacionado a metodologia foram base para essa
proposta Josso (2004), Souza (2006) e Malaguzzi (1999), dentre outros autores.
Os caminhos metodolgicos
O projeto de pesquisa em questo, prope-se a investigar a educao musical para a
pequena infncia brasileira atravs dos relatos de algumas pesquisadoras/educadoras musicais
do Brasil. Para tanto, optou-se por realizar uma investigao de carter qualitativo, utilizandose como mtodo a pesquisa narrativa.
Inicialmente foi realizado um levantamento em publicaes na rea da educao e
educao musical em vista de identificar pesquisadores e/ou educadores brasileiros com
produo na temtica da pesquisa, seja esta de educao musical infantil entre zero e trs anos
de idade. Ao considerar um nmero reduzido de profissionais que investiram seu trabalho
musical com crianas pequenas (citados anteriormente no presente texto), ser possvel buscar
o contato com todos, para a possibilidade de entrevista.
O estudo prev entrevistas gravadas em udio com pesquisadoras/educadoras
brasileiras da rea de Educao Musical acerca de suas produes voltadas a crianas
pequenas no pas, construindo um apanhado a cerca do ensino da msica e considerando suas
percepes acerca da educao para a pequena infncia nos espaos escolares de educao
infantil atuais.
A anlise culminar em um entrelaamento com a pedagogia italiana, em especial com
o trabalho produzido na regio de Reggio Emilia e conhecido atravs da atuao de Loris
Malaguzzi, visando-se confrontar a perspectiva de construo msico-pedaggica brasileira
com a viso italiana de vnculo da infncia com as artes, em especial nesta pesquisa, com a
msica.
87
Contribuies
Ao final, viso contribuir com a efetivao do trabalho musical a ser contemplado nas
matrizes curriculares das escolas de educao infantil na medida em que possibilitaremos
atravs das narrativas dos educadoras/pesquisadoras musicais da pesquisa, uma perspectiva de
como a educao musical brasileira poderia ser organizada e conduzida atualmente entre os
espaos escolares de educao para a pequena infncia no Brasil. Refletindo,
consequentemente, na formao musical e pedaggico-musical dos professores unidocentes.
No objetivo de forma alguma criar novas formas de ensinar msica, ou simplesmente
colocar no papel a histria de grandes pesquisadoras/educadoras musicais de nosso pas.
Entretanto, procurarei refletir como as crianas gostariam de construir seus conhecimentos
musicais nos espaos escolares.
Atravs dessa pesquisa, objetivo integrar as temticas da educao infantil e educao
musical de maneira diferenciada, contribuindo na medida em que a criana ser observada em
todo o seu potencial, de forma integral, a partir de suas realidades, para vivenciarem
musicalmente o contato com outras crianas, e com os professores, unidocentes e msicos, de
forma ldica e desafiadora.
importante ver as experincias musicais durante as primeiras fases das criancas
como aliada para o desenvolvimento global. Este um caminho que passa pela aceitao a
novos itinerrios, a explorar velhos-novos territrios, dentro de si e a seu redor, arriscando
novos olhares [...] (OSTETTO, 2006, p. 234)
Propondo reflexes sobre o tema, talvez ns possamos organizar musicalmente o
universo das crianas pequenas. Ostetto (2006) enfatiza que alimentar o universo imaginrio
do educador, provocando o desejo, que faz mover a busca, implica tempo de espera. No se
d instantaneamente. Talvez por isso a escassez de propostas educativas que incluam as
mltiplas linguagens[...] (p. 234).
E sobretudo, as pesquisas/prticas produzidas no pas que comporo as narrativas das
participantes da pesquisa, podero representar, ao menos inicialmente, a trajetria histrica da
educao musical para a pequena infncia brasileira. O que viabilizar um panorama geral
que poder refletir sobre esta nova fase que vivencia a educao musical no ensino
fundamental do pas, desenvolvendo nas crianas brasileiras, dentre outros fatores de modo
geral, uma mentalidade esttica diferenciada.
88
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical nas sries iniciais do ensino
fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. 2000. 340f.
Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2000.
_______. O espao da msica nos cursos de Pedagogia: demandas na formao de educador.
In: Encontro Regional da ABEM Sul e I Encontro do Laboratrio de Ensino de Msica/LEMCE-UFSM, 4. 2001. Anais... Santa Maria: Ed. UFSM, 2001. p. 13-25.
_______. Formao musical de professores na pedagogia: pressupostos e projetos em
realizao na UFSM/RS. In: Encontro Anual da ABEM, 13. 2004. Rio de Janeiro. Anais... Rio
de Janeiro: 2004. p. 208-216. 1 CD-ROM.
BEYER, Esther. Cante, beb, que eu estou ouvindo: do surgimento do balbucio musical. In:
BEYER, Esher (org.). O som e a criatividade: dimenses da experincia musical. Santa
Maria: UFSM, 2005. p. 93-110.
CERISARA, Ana Beatriz. o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no
contexto das reformas. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80,
setembro/2002. p. 326-345. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em:
22/01/2011.
CORREA, A. N. Programa LEM: Tocar e Cantar: um estudo acerca de sua insero no
processo msico-formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. 2008. 167f. Dissertao
(Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, 2008.
______. Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 12, p. 21-29, 2005.
FIGUEIREDO, Sergio Luiz F. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. In:
Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, set. 2004. p. 55-61.
FONTERRADA, Marisa T. de O. Dilogo interreas: o papel da educao musical na
atualidade. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 18, out. 2007. p. 27-34.
FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
GANDINI, L; EDWARDS, C. Bambini: a abordagem italiana na educao infantil. Traduo
de Daniel Etcheverry Burguo. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FURQUIM, A. S. A Formao Musical de Professores em Cursos de Pedagogia: Um Estudo
das Universidades Pblicas do RS. 2009. 150f. Dissertao (Mestrado em Educao).
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2009.
89
90
1
2
91
A professora Alda Oliveira conta que, em 1964, quando do seu ingresso SLM5, como
aluna do curso de graduao, teve a oportunidade de ministrar aulas. Comenta posteriormente,
referindo-se a Willems:
ele me introduziu aos seus livros e me deu uma turma de crianas a
partir de 6 anos de idade. Eram sempre turmas pequenas, de no
mximo 12 crianas. De incio, eu fazia as preparaes e
planejamentos das minhas aulas baseada no mtodo Willems, que foi
o incio da minha formao em educao musical feita com o
professor e compositor Ernst Widmer, que, como Edgard Willems, era
tambm Suio.6
Mais tarde, no final da dcada de 60, Oliveira comenta sua interessante experincia
com crianas a partir de 3 anos de idade:
92
(Melinha e Malinha), Maria da Graa Santos, Aida Zollinger, Ida Meireles, Rosa Lcia Mares
Guia. Estes depoimentos demonstram que os estudantes sempre tiveram oportunidade de
experimentar as teorias e metodologias estudadas durante curso.
A dcada de sessenta termina com uma grande vitria para Educao Musical no
Brasil e em especial na Bahia, com a criao do Curso de Licenciatura em Msica mediante
os documentos: Decreto n 43/804 de 23/05/1958; pelo Parecer n 1.284/76 e pela Resoluo
n 10 de 10/10/1969. Sua primeira turma ocorreu em 1969, quando aconteceu o primeiro
vestibular unificado. Graduao Licenciatura em Msica.
Curso de Iniciao Musical continua sendo o laboratrio para o licenciando, alis uma
caracterstica especfica desta Escola quando utiliza, desde 1954, oportunidades na formao
de professores para experimentao prtica do que aprende e do que ele mesmo cria.
A partir da coordenado pela professora Carmen Mettig, tem em 1973 a primeira
estagiria, a licencianda Jane Souza Palma que realizou seu estgio da disciplina Prtica de
Ensino em uma turma de crianas de 6 (seis) anos, sob a orientao da professora Carmen
Mettig.8 Conta a professora Carmen sobre o estgio:
Idem.
Depoimento da Professora Jane Palma em entrevista por telefone dia 24/06/2011e confirmado em entrevista
com a Professora Carmen Mettig em 15/07/2011 no IEM Instituto de Educao Musical.
93
94
95
Idem.
96
97
podiam escolher uma turma para realizar o estgio exigido pela disciplina Prtica de Ensino.
Por esta experincia de observao passaram dezenas de estagirios, mas poucos se
habilitavam a realizar o seu estgio nas turmas dos pequeninos de 4 a 6 anos, a exemplo:
Micheline Fontal, Glicria Santos, NelzaSuzart, Carmelito Lopes, Srgio Teixeira e muitos
outros.
Vale a pena salientar que Srgio Teixeira participou como estagirio da implantao
do IMAV Iniciao Musical com introduo ao Violino, em 1997 sob a orientao dos
professores Dilson Peixoto e Marineide Costa. Esse projeto chegou a atender crianas a partir
de 3(trs) anos, quando foi utilizado o mtodo Suzuki.14
Ainda na sua gesto como diretora da EMUS, Alda Oliveira cria o NEM- Ncleo de
Educao Musical, com objetivos de:
1. Atender s necessidades do curso Licenciatura em Msica especialmente no que se
refere s disciplinas pedaggicas, quer tericas, ou prticas que so:
Iniciao Musical I - Disciplina Terica que fundamenta
mtodos e teorias da Educao Musical
Iniciao Musical II-Disciplina Terico-prtica - Vivncia dos mtodos e
teorias estudadas em Iniciao Musical I
Prtica de Ensino - Estgio - Disciplina Prtica
Orientao Para Prtica de Ensino.
2. Funcionar como laboratrio dos cursos de Graduao e Ps-Graduao , atravs do
programa de Extenso Iniciao Musical que oferece cursos para crianas e
adolescentes.
M.I. Musicalizao Infantil para crianas de 4 a 6 anos
IMIT Iniciao Musical com Introduo ao Teclado de 7 a 12 anos
IMIV Iniciao Musical com Introduo ao Violo de 7 a 12 anos
IMAV Iniciao Musical atravs do Violino
de 7 a 12 anos
IMAF Iniciao Musical atravs da Flauta Doce
de 7 a 12 anos
IMIP Iniciao Musical atravs da Percusso
de 7 a 12 anos (novo,
1 experincia em 2003)
Pr-bsico de Piano
aps o 4 ano do IMIT
desde 2004
3- Atender a demanda da comunidade infantil, cumprindo assim o papel da extenso
na Universidade.
Os cursos oferecidos pelo Programa de Extenso Iniciao Musical tm como
objetivo iniciar a criana ao conhecimento da msica, preparando-a para participar de etapas
mais avanadas do conhecimento musical, tanto nas oficinas quanto no curso bsico, e,
atualmente, esto com durao de 4 anos, com exceo de Musicalizao Infantil que tem
uma durao mnima de dois anos, podendo usar o tempo necessrio para o amadurecimento
das crianas. um curso que no deve ser realizado com pressa, pois a base da construo
14
98
do conhecimento musical, que em pases desenvolvidos comea muito antes dos 4 anos, idade
mnima para os nossos cursos da EMUS.
A coordenao do NEM realizada por Marineide Costa, desde 2000 e cada projeto
tem o seu coordenador.15
Em 1999, o espao fsico da Escola modificado. O ento diretor Oscar Dourado,
transforma o antigo Salo de Orquestra em 3 salas de aula, sendo uma delas destinada s aulas
de Iniciao Musical para as crianas tambm usada pela graduao para as disciplinas
tericas.
Com a coordenao alternando entre as professoras Leila Dias e Marineide Costa, os
vrios cursos do NEM se mantinham com um nmero grande de alunos sendo necessrio a
incluso de monitores, os estagirios que no faziam a disciplina Prtica de Ensino
comearam tambm a assumir turmas pelas quais recebiam uma quantia por hora aula
ministrada. O processo para assumir uma turma continuava o mesmo. Primeiro observar no
mnimo um semestre para depois assumir a turma. Nesse perodo, ou seja, a partir do ano
2000, passaram vrios monitores e estagirios que atualmente esto bem inseridos no
mercado de trabalho como bons profissionais, ex: Carmelito Lopes, Jaqueline Leite, Michele,
Valria Badar, Amlia Dias e outros.
Em 2006, sob a coordenao da Professora Leila Dias o curso ampliado com a
implantao do curso de Musicalizao de Bebs, atendendo crianas de 0 a 3 anos, e as aulas
eram ministradas pela professora Angelita Broock, recm chegada na Bahia, vindo de
Curitiba.
A partir da o curso de Musicalizao Infantil que atendia crianas de 4 a 10 anos
desde os anos 50, passa a atender crianas de 0 a 10anos.
Em 2007, com a sada da professora Leila Dias para o doutorado fora de Salvador,
assume a coordenao a professora Marineide Costa. O trabalho prossegue, bem aceito pela
comunidade servida e comeam a surgir trabalhos com a comunidade fora da escola,
cumprindo assim a proposta da Universidade de servir comunidade. Como por exemplo uma
tarde
maternidade Escola da UFBA, oficinas pontuais em uma loja de mveis e decorao para
bebs
Em 2008, por conta de assumir a Coordenao Pedaggica dos Cursos de Extenso, a
por solicitao do ento diretor da EMUS Professor Horst Schwebel,a professora Marineide
15
Informaes obtidas atravs do Relatrio escrito em 2004 para a Comisso de Extenso da EMUS em 2004.
99
100
Referncias
ALDA DE JESUS OLIVEIRA. Entrevista realizada em 24 de junho2011.
CARMEN MARIA METTIG ROCHA. Entrevista realizada em 25 de junho 2011.
______. Entrevista realizada em 13 de julho 2011.
DIANA SANTIAGO. Entrevista realizada em 22 de julho de 2011.
LEILA DIAS. Entrevista realizada em 24 de junho 2011.
HELOISA LEONE. Entrevista realizada em 24 de junho 2011.
JANE PALMA. Entrevista realizada em 21 de junho 2011.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. Escola de Msica da Universidade Fedral da Bahia: Cursos de
Extenso. Salvador-Bahia. Revista ABEM, n 1, p. 53-56.
PERRONE, Maria da Conceio Costa . Msica, Contexto e Tradio: estudo sobre a criao
de uma Instituio de Ensino. Tese de Doutorado em Msica da UFBA. Salvador-Bahia,
2008.
ROCHA, Carmen Maria Mettig: Foi assim... Contato Mtodo Willems no Brasil- Site do
Congresso Internacional Willems Brasil 2009. Disponvel em:
<http://www.musicaiem.com.br/congressowillemsbrasil>. Acesso em: 24 jun. 2011.
SRGIO EMMANOEL TEIXEIRA. Entrevista realizada em 8 de julho de 2011.
101
Introduo
Temos visto a crescente discusso em torno da msica na escola, como por
exemplo: quais so as concepes que devem estar inseridas no planejamento? Como
devemos direcionar a construo do currculo? E ainda, quais profissionais que devem
atuar em seu ensino? Tais indagaes podem ser percebidas em anais de congressos e
em textos diversos como Queiroz; Marinho (2009); Bellochio; Figueiredo (2009) e
Beyer; Kebach (2009), entre tantos outros. Refletir sobre a msica na escola pertinente
principalmente quando consideramos cada contexto educativo, pensando numa proposta
que atenda necessidades de cada local em que a msica dever ser ensinada, levando
em considerao as especificidades de cada escola e clientela. O espao da msica
perpassa todos os nveis do ensino bsico brasileiro, seja com finalidade de
aprendizagem musical ou no.
1
Graduada em Artes/ Msica pela Universidade Estadual de Montes Claros- UNIMONTES e psgraduanda em Metodologia do ensino das Artes/ Processos Pedaggicos em Educao Musical pela
Faculdades Unidas do Norte de Minas- FUNORTE/ SOEBRAS.
102
103
105
106
107
108
109
110
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira. Cai, cai balo...
Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes
com professores no especialistas em msica. Msica na educao bsica. Porto
Alegre, v. 1, n. 1, p. 36- 45. Outubro de 2009.
BEYER, Ester; KEBACH, Patrcia (Org.). Pedagogia da Msica: experincias de
apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: Conhecimento de
Mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998, v.3.
CISZEVSKI, Wasti Sivrio. Notao musical no tradicional: possibilidade de criao e
expresso musical na educao infantil. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 2,
n. 2, p. 22- 33. Setembro de 2010.
COSTA, Patrcia. Coro Juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? In: Msica na
educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 83-91. Outubro de 2009.
LIMA, Ailen Rose B. de; STENCEL, Ellen de Albuquerque B. Vivncia musical no
contexto escolar. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 88- 103.
Setembro de 2010.
PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo: aes interdisciplinares na educao
infantil. Coleo Msicas. Porto Alegre: Sulina, 2008.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino
de msica nas escolas de educao bsica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v.
1, n. 1, p. 60- 75. Outubro de 2009.
RODRIGUES, Mrcia Cristina Pires. Apreciao Musical atravs do gesto corporal. In:
BEYER, Ester; KEBACH, Patrcia (Org.). Pedagogia da Msica: experincias de
apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009. P. 37- 67.
111
112
com atividades musicais, quanto para o contato da famlia com outras famlias de crianas
SD.
O trabalho com bebs e crianas portadores de Sndrome de Down (SD)
significativamente marcado pelas relaes afetivas dessas crianas com seus pais, mes e
irmos (MATIAS; FREIRE, 2005). A aceitao da criana e a superao do luto pela
famlia so aspectos fundamentais para que o acompanhamento e estimulao precoce da
criana SD tenha xito. A partir dos relatos das mes e observao das respostas das crianas,
foi possvel verificar que as atividades musicais tornaram-se muito importante para as
famlias como mediadoras das relaes afetivas. Alm de estimular o desenvolvimento
musical, cognitivo, social e psicomotor dos bebs, a msica tambm teve impacto no
desenvolvimento dos pais e mes, auxiliando estes na superao do luto.
Voivodic (2004) considera importante que, desde os primeiros anos de vida da criana
com Sndrome de Down, seja realizada uma estimulao precoce que "leve em conta seus
diferentes modos e ritmos de aprendizagem, em funo de suas necessidades especiais"
(p.31). Considera tambm que a famlia tem um papel de fundamental importncia no
desenvolvimento social, emocional e cognitivo durante o perodo crtico (primeiros meses de
vida) das crianas SD. Segundo diretrizes do MEC/SEESP de 1995, estimulao precoce " o
conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a
proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para
alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo" (s.p.).
A turma realiza as aulas todas as sextas-feiras, no perodo da tarde, com durao de 50
minutos. Quando as crianas completam 2 anos e j andam,
so encaminhadas para a
integrao nas turmas com crianas comuns da mesma idade cronolgica. A participao
nesta turma considerada fundamental como preparao para a integrao efetiva nas turmas
regulares, pois as crianas que participam da turma para bebs SD j conhecem a rotina da
aula e conseguem acompanhar com timo desempenho as turmas da mesma faixa etria.
Os conceitos e as referncias para a montagem da estrutura de aula se baseiam na
proposta de Dourado e Millet para o trabalho na rea de artes cnicas: Para uma melhor
dinamizao da aula, o mais eficaz seria dividi-la em quatro etapas sequenciadas: 1)
aquecimento, 2) relaxamento-concentrao, 3)elaborao e, 4) avaliao (DOURADO;
MILLET, 1998, p. 30). Estes conceitos so observados como diretrizes e adaptados aos
objetivos de cada semestre para incluir e combinar etapas no processo, dessa forma, foi
possvel estabelecer um modelo prprio de rotina de aula que tem se mostrado produtivo para
113
Atividades musicais
As atividades realizadas em aula so concebidas de forma que mes, pais e cuidadores
tambm possam realizar atividades musicais em casa. O professor estimula as crianas em
sala e orienta as famlias sobre como realizar brincadeiras musicais em casa. A criana com
SD necessita de modelos consistentes e bem realizados em casa, uma vez que a repetio de
um bom modelo ir facilitar a aprendizagem da criana.
O repertrio musical consiste de canes do universo infantil brasileiro, baseadas no
folclore de diversas regies, parlendas faladas, brinquedos musicais e canes da MPB.
Dentro do Projeto Msica para Crianas, foi criado um repertrio especifico para
musicalizao infantil, formado por canes sem palavras nas quais so utilizadas msicas em
diversos modos e tambm parlendas rtmicas em compassos irregulares. De acordo com
Gordon (2000), a variedade de mtricas e modos fundamental para o desenvolvimento
cognitivo musical da criana.
1-
Recepo e Aquecimento
A chegada da criana e o incio da aula podem ser considerados com uma transio
Respirao e Concentrao
Voz de Cabea
Crianas com SD apresentam como caracterstica a hipotonia muscular. Sua
musculatura mais flcida e apresenta maior dificuldade para criar tnus muscular. No caso
do desenvolvimento da linguagem, os msculos da laringe tambm apresentam hipotonia e
necessitam de um cuidado especfico para o desenvolvimento do registro agudo. As vozes
infantis apresentam nos primeiros anos uma tessitura especfica entre R 3 (297 hz) e L
3(440hz) sendo possvel estender esta tessitura para uma oitava, at R 4 (594 hz). Algumas
crianas SD apresentam uma voz muito grave e fora do registro infantil, sendo que a tessitura
grave no permite uma definio de altura e prejudica muito a afinao musical. Torna-se,
assim, muito importante trabalhar com as mes a construo de um modelo vocal que valorize
o registro agudo e as crianas possam interagir com vozes agudas em casa, estimulando a
procura de um timbre que utilize a voz de cabea e no o timbre grave da voz de peito.
Atualmente, na cultura brasileira, existe uma valorizao extrema da voz feminina
muito grave, sendo que as principais cantoras da MPB utilizam o registro de peito para cantar.
Podemos observar o uso da voz grave em cantoras como: Ivete Sangalo, Ana Carolina, Zlia
Duncan e Maria Bethnia. No entanto existem poucos modelos de vozes agudas e muitas
mes se mostram desconfortveis ao cantar com a voz aguda. Para que a criana possa
desenvolver o registro agudo so realizadas vrias atividades enfatizando a importncia da
voz de cabea. Atividades especficas consistem em comear uma msica mais grave e
modular por graus conjuntos ascendentes at chegar ao registro infantil. Outra atividade visa
explorar vozes de personagens ou animais que fazem sons agudos. O estimulo do uso do
115
registro agudo fundamental para conseguir desenvolver o senso de afinao nas crianas, e o
desenvolvimento da voz de cabea precisa da participao e engajamento das mes na
valorizao da voz aguda da criana.
c)
em uma fonte sonora especfica. Cada instrumento apresenta um timbre nico que chama a
ateno da criana, principalmente quando a frase musical acrescentada de um gesto ou
movimento.
Instrumentos
de
sopro
(flauta-doce,
flauta,
clarineta)
possuem
um
Movimento e Dana
O movimento do corpo essencial para o desenvolvimento da musicalidade, sendo
que bebs e crianas so muito beneficiados da movimentao com um adulto. Podem ser
116
Interaes Individuais
A interao individual professor-criana um aspecto essencial nas aulas com bebs e
crianas pequenas. O ato de olhar no olho, cantar e estabelecer uma comunicao no-verbal
de cunho musical modifica a relao com a criana. A interao musical permite a troca de
sons, balbucios, slabas e movimentos entre professor e criana, possibilitando que o
professor entre em sintonia com as expresses da criana. A partir das interaes individuais
possvel estabelecer um dilogo sonoro que favorea a organizao do material musical em
pequenas unidades: os padres musicais. Um padro musical ocorre quando dois ou mais
sons/ritmos so organizados como uma unidade musical. Por exemplo, dois sons que juntos
fazem o movimento L R ou duas slabas (pa-pa) que juntas formam duas colcheias.
Os bebs entre 6 e 18 meses esto na fase inicial de aquisio da linguagem, este
perodo de tentativa no uso de slabas e palavras denominado balbucio e Gordon (2000)
considera que existe tambm um perodo de tentativas na utilizao dos elementos musicais
qual denomina balbucio musical. Nesta fase a criana comea a explorar os sons do ambiente
e a organiz-los em pequenas unidades, para as quais sero associados significados musicais.
A criana comea a emitir sons que podem ser relacionados com as notas de determinadas
msicas ou padres meldicos que esto sendo cantados na aula, ou interagir dentro de um
acorde de tnica ou dominante. Do ponto de vista rtmico existe um balbucio especfico,
quando as crianas comeam a criar grupos de sons que podem ser relacionados a figuras
rtmicas e frases rtmicas. A realizao de parlendas com slabas neutras estimula que as
crianas a emitirem sons que podem ser imitados pelo professor como um padro rtmico. A
emisso de qualquer som pode ser o incio de um dilogo musical no qual, muitas vezes o
professor inicia a comunicao e a crianas imita o professor, mas tambm acontecem
situaes nas quais a criana toma iniciativa e o professor imita a criana.
117
a)
musical para as interaes dos adultos com as crianas. Neste momento, a aula adquire a
caracterstica de promover os encontros autnticos entre crianas e adultos, sendo estes
encontros mediados pela msica, que se torna muito significativa para as famlias
participantes na aula.
Concluso
A msica pode ser parte do processo de estimulao de bebs e crianas com SD
desde os primeiros meses de vida. Sabe-se que a maior parte do tratamento clnico realizado
de maneira individual e as famlias possuem poucas oportunidades de observar o
comportamento de outras crianas da mesma idade. Aulas de msica para bebs com
Sndrome de Down podem ser a primeira experincia escolar da criana. Nas aulas de msica
a interao entre crianas e entre famlias um aspecto muito positivo que permite a troca de
informaes tanto sobre as crianas, como tambm sobre clnicas de acompanhamento e
escolas que oferecem servios de boa qualidade.
Entretanto, trabalhar a estimulao precoce de crianas SD exige um planejamento
rigoroso e cuidadoso. Os planos de aula visam valorizar a concentrao e a interao durante
as atividades realizadas na aula. Cada beb visto como capaz de estabelecer uma
comunicao musical e estimulado a responder aos estmulos feitos em grupo e
individualmente. Qualquer som emitido pelo beb incorporado nas atividades e o contato
visual torna-se elemento fundamental para que a criana possa imitar os adultos e crianas
presentes na aula. Bons modelos vocais e rtmicos so fundamentais para que a criana possa
construir sua experincia musical de maneira slida. A colocao da voz de cabea e
valorizao do movimento corporal so elementos que preparam a crianas para serem
integrados de maneira efetiva tanto em atividades musicais futuras quanto na escola regular.
O trabalho de estimulao musical uma parceria do professor com as famlias em
benefcio da criana, e as aulas so apenas um pequeno recorte na vida da criana. A
verdadeira estimulao ocorre em casa, quando as mes, pais, irmos e cuidadores passam a
musicalizar a vida das crianas, colocando msica em vrios momentos do dia. Desde a
hora de acordar, passando pelas brincadeiras do dia a dia, os passeios no carro, hora de comer,
hora de tomar banho e tambm na hora de dormir. As atividades musicais podem ser um
elemento de alegria e descontrao, ao permitir pequenos prazeres musicais que so essenciais
no cotidiano das famlias.
119
Referncias
120
Com efeito, foi considerado como educador musical ou professor de msica, aqueles
que atuam no ensino da disciplina especfica de msica na escola regular, possuem formao
na rea, ou conferem nfase msica em sua prtica na disciplina Artes de modo a constituir
uma disciplina especfica. Assim, foram includos docentes que lecionavam a disciplina h
mais de cinco anos e que possuam alguma formao mnima em msica, bem como
graduandos do curso Msica-Licenciatura que tambm eram responsveis pela disciplina
especfica na escola regular.
dos
procedimentos
metodolgicos
que
seriam
realizados
posteriormente
122
Para as escolas privadas optei em fazer contatos por telefone, de acordo com a lista
telefnica, Listel on-line dos anos 2009 e 2010, da cidade de Natal. Foi realizado tambm
contato telefnico, bem como autorizado pelas professoras da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte o acesso s escolas que eram campos de estgio de observao das duas
turmas da disciplina Atividades Orientadas I: metodologia do ensino da msica na educao
infantil e fundamental. Assim, a lista final de escolas privadas totalizou 208 instituies de
ensino.
Ainda assim, dentre a lista entregue pela SME de escolas e CMEIs que possuem um
professor de Artes atuando na Educao Infantil, foram investigadas todas as 28 escolas
mencionadas no documento. Investigar os demais 43 estabelecimentos que totalizam 71
escolas - foi iniciativa prpria em virtude da pequena representatividade do nmero de escolas
apresentado no documento pela Secretaria.
Dentre as escolas investigadas, foram identificados pelo menos 1 professor de msica
atuante na educao infantil em cada regio, sendo que na Zona Oeste h 2 educadores
musicais e um deles lecionava na educao infantil de 2 escolas distintas, totalizando 5
docentes na rede pblica municipal (GRAF. 5).
127
Artes da rede pblica municipal de ensino so aqueles formados na Educao Artstica, que
permite uma atuao polivalente da qual as licenciaturas especficas vm findar.
Acredito que tal fato tambm esteja relacionado aos poucos profissionais da msica
atuantes na educao infantil. Entretanto, recentemente (11 de fevereiro de 2011) foram
convocados 21 novos professores especficos de msica para atuarem no municpio de Natal,
dentre os quais esto profissionais formados em Educao Artstica habilitao Msica e os
primeiros alunos egressos do curso Msica Licenciatura.
Outros fatores que provavelmente esto relacionados a falta de educadores, em geral,
e em Artes, o que levou a Secretaria Municipal de Educao a criar o cargo professor de
Mltiplas Linguagens, nome que surgiu diversas vezes durante os contatos com as
instituies. Tal profissional caracteriza-se por ser responsvel pelas aulas de Artes, Educao
Fsica e recreao (como mencionaram alguns gestores). Em alguns casos um pedagogo, um
fisioterapeuta ou um professor de Arte (formado e atuando com linguagem distinta da
msica). Contudo, a tendncia que esses profissionais sejam substitudos por professores de
Arte ao longo do tempo, fazendo valer a Resoluo 002/08 SME/PMN, que afirmar que, se
contemplado no Projeto Poltico Pedaggico da educao infantil, as aulas de Artes e
Educao Fsica devero ser ministradas por professor especfico.
Desse modo, no contexto do ensino de msica na rede pblica municipal da cidade de
Natal, percebe-se que existe pelo menos um educador musical atuando na educao infantil
em cada regio, sendo esses professores formados em Educao Artstica. notvel tambm a
falta de professores com formao em Arte na rede municipal de Natal, considerando a falta
desses profissionais na educao infantil o que previsto na legislao municipal e a
criao do cargo professor de Mltiplas Linguagens com formao diversificada para
atender essa demanda.
3. Consideraes Finais
A cidade de Natal vem traando um delineamento de polticas, aes e demandas que
se identificam com o momento de ressignificao da msica na escola a partir da Lei
11.769/08. A legislao que especifica professor especfico de Artes atuando no ensino
regular da educao infantil, a oferta de licenciatura especfica e a demanda verificada pelo
profissional no espao infantil escolar, so alguns exemplos.
Foram percebidos diferentes configuraes da presena do educador musical a partir
da rede de ensino que se encontra: pblica municipal ou privada. Na rede pblica municipal
128
de ensino percebe-se uma participao mais tmida dos educadores musicais no ensino
infantil. Contudo, mostra-se representado por ao menos 1 docente em cada regio da cidade,
que, em geral se apresenta em escolas que possuem o nvel fundamental e infantil no mesmo
prdio, e no qual o educador leciona em ambos os nveis.
Verificou-se que o contexto do ensino de msica na escola privada da cidade de Natal
apresenta-se com uma demanda para aulas de msica na educao infantil nas instituies que
possuem esse nvel de ensino. Portanto, pelo fato de ser um espao que vem solicitando a
presena de um educador musical, faz-se necessrio uma ateno a esse nvel de ensino
durante a formao de professores, aspecto minimamente revelado na estrutura curricular do
Curso de Licenciatura em Msica da UFRN.
Assim, percebe-se que o ensino de msica na educao infantil na cidade de Natal
uma realidade emergente, que parte das configuraes atuais desse contexto e apresenta-se
como um campo diversificado a partir das dinmicas de seus educadores, escolas e
legislaes.
129
Referncias
BEYER, Esther. O formal e o informal na educao musical: o caso da educao infantil. In:
IV Encontro Regional da ABEM-Sul e I Encontro do Laboratrio de Ensino de Msica.
Anais... Santa Maria/RS, 23 a 25 mai 2001.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Consideraes sobre a pesquisa em educao
musical. In: FREIRE, Vanda. Horizontes da pesquisa em msica. Rio de Janeiro: 7Letras,
2010. p. 155-175.
GOMES, Carolina Chaves. Perspectivas para atuao do professor de msica na Educao
Infantil. In: II FRUM PARAIBANO DE EDUCAO MUSICAL, 2, 2009, Joo Pessoa.
Anais...Joo Pessoa: UFPB, 2009. p. 35-41.
PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO.
Referenciais Curriculares para Educao Infantil. Natal, RN: SME, 2008. Disponvel em:
<http://www.natal.rn.gov.br/sme/> Acesso em: 27 abr. 2009.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. SISTEMA INTEGRADO DE
GESTO DE ATIVIDADES ACADMICAS. Dados Gerais do Componente Curricular:
MUS5011-Atividades Orientadas I - Metodologia do ensino da msica na educao infantil e
fundamental. Disponvel em:
<http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/componentes/busca_componentes.jsf> Acesso em: 21 jan.
2011.
130
Introduo
Os estudos relacionados s emoes so bastante complexos, j que a prpria
definio de emoo ainda muito vaga, e isso se deve a diversos fatores. Um deles que as
emoes so difceis de serem mensuradas (JUSLIN; SLOBODA, 2001) e, segundo Damsio
(2000), existem mais emoes do que palavras para defini-las. Quando tratamos de emoo
em msica, o assunto se torna ainda mais dificultoso.
A maioria das pessoas conhece emoes como sinnimo de sentimentos, e alguns
estudiosos da psicologia, por vezes, tratam dessa maneira. Porm, segundo alguns
pesquisadores, existe uma certa diferena com relao s emoes e aos sentimentos.
Goleman sugere que "a emoo se refere a um sentimento e seus pensamentos distintos,
estados psicolgicos e biolgicos, juntamente com suas combinaes, variaes e matizes.
(GOLEMAN, 1995, p. 303). Segundo Delgado (1971), o sentimento algo que apenas o
sujeito pode notar, ou seja, percebido apenas interiormente, e a emoo expressa, na
maioria das vezes, por mudanas fisiolgicas no corpo, podendo ser percebida pela expresso
externa do sujeito. J Reeve aponta que os sentimentos so apenas uma parte da emoo, e
que as emoes podem ser sentimentos subjetivos, pois nos fazem sentir de determinado
modo, tal como zangados ou alegres (REEVE, 2006).
131
Emoo
Emoo Versus Razo
Antigamente a emoo era considerada algo irracional, oposto razo. Porm, nos
dias de hoje, a emoo entendida como um elemento determinante para o raciocnio
(DAMSIO, 2000; DELGADO, 1971; FILLIOZAT, 1998).
temos duas mentes, a que raciocina e a que sente. A mente racional mais destacada na
conscincia, mais atenta e capaz de ponderar e refletir. J a mente emocional considerada
como um sistema de conhecimento impulsivo e poderoso, embora s vezes ilgico. Contudo,
a mente emocional e a racional trabalham juntas, mas a emocional que guia nossas decises,
e quando se trata de moldar nossas decises e aes a emoo , por vezes, mais significativa
que a razo. Isso pode ser comprovado por acontecimentos em que uma ao ocorre devido a
uma determinada emoo, que surge antes mesmo de qualquer pensamento. Em outras
palavras, a reao emoo provocada muitas vezes imediata, portanto, bastante provvel
que o fator emocional seja predominante em algumas decises racionais. Portanto, o
conhecimento sobre as emoes fundamental para o ser humano. Segundo Goleman (1995),
ser emocionalmente alfabetizado to importante quanto a matemtica e a leitura.
Inatas ou Aprendidas?
Existe tambm a possibilidade de algumas respostas emocionais msica serem
inatas, pois as crianas j nascem com capacidade de sentir emoes consideradas bsicas
como alegria, tristeza e zanga (HARRIS, 1996). Em estudos mais recentes relacionados
emoo em msica, alguns pesquisadores consideram alegria, tristeza, raiva e medo como
emoes bsicas (ver ESPOSITO; SERIO, 2007).
Alguns estudiosos ainda sugerem a possibilidade de as emoes serem aprendidas
(LEDOUX, 1998; SLOBODA, 1985) e de que o fator cultural altera as respostas emocionais
132
Emoo em Msica
Todas as culturas experienciam a msica, em suas distintas funes, sendo esta um
comportamento universal e social bastante complexo (CROSS, 2001; TRAINOR, 2010), que
instiga muitos pesquisadores devido s suas respostas emocionais. Segundo Krumhansl
(2002), o efeito emocional provocado pela msica a principal motivao para ouvir msica,
e o fato de a maioria das pessoas gostarem de msica tambm pode ser explicado por esta
provocar emoes (JOHNSON-LAIRD; OATLEY, 1992).
H indcios de que a percepo de emoo em msica se inicie j nos primeiros dias
de vida (MILLIGAN et al., 2003; TRAINOR; AUSTIN; DESJARDINS, 2000; citados em
LEVEK; ILARI, 2005), talvez pela influncia do canto e da fala direcionada aos bebs (ver
SLANEY; MCROBERTS, 2003; citado em SCHUBERT; MCPHERSON, 2006). Essa fala
tem como uma das caractersticas a afetividade para com a criana, podendo ser fundamental
para o desenvolvimento emocional. Contudo, estudos experimentais vm confirmando que os
bebs, apesar de possurem experincias relativamente limitadas com a msica, exibem certas
capacidades perceptivo-musicais bastante semelhantes s dos adultos (ver ILARI, 2006;
NAWROT, 2003), inclusive no que diz respeito percepo de emoo (TREHUB, 2001;
NAKATA, 2002; KASTNER; CROWDER, 1990, citado em NAWROT, 2003). Segundo
Izard et al. (1995; citado em SCHUBERT; MCPHERSON, 2006), aos 7 meses de idade, os
bebs so capazes de reconhecer as seguintes emoes: alegria, tristeza, raiva, prazer (joy),
surpresa e medo. Alguns pesquisadores consideram essas emoes bsicas, j que so
possveis de serem experenciadas pelas crianas de mesma idade, em todas as culturas (ver
MALATESTA et. al, 1989; CAMRAS, 1992 citados em SCHUBERT; MCPHERSON,
2006).
Em um estudo, pesquisadoras verificaram as respostas emocionais msica por
crianas de 6 anos de idade e compararam as respostas com adultos (ESPOSITO; SERIO,
2007). Os participantes ouviram 8 excertos musicais que representavam alegria, tristeza, raiva
e medo, com aproximadamente 20 segundos de durao cada. Os resultados do estudo
sugerem que no h diferenas significativas no reconhecimento de emoes em msica por
133
adultos e crianas. Isso demonstra que algumas respostas emocionais msica podem ser
inatas, porm sabe-se que muitas dessas respostas so aprendidas (Sloboda, 1985), incluindose as convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica (Meyer, 1956).
Outro estudo, realizado no Brasil (BUENO; MACEDO, 2004), procurou verificar a
percepo de emoo em msica por 82 crianas de 5 a 9 anos de idade, com relao ao
reconhecimento das emoes alegria, tristeza, espanto, raiva e medo. Este reconhecimento foi
realizado atravs de carinhas expressivas onde as crianas deveriam associar as carinhas aos
estmulos musicais ouvidos. Diferente da maioria dos estudos relacionados emoo em
msica, onde os estmulos musicais so provenientes de msicas eruditas, este estudo utilizou
14 trechos de msicas populares, com enfoque principal no estilo musical. Os resultados
apontaram que as emoes alegria e tristeza foram mais facilmente associadas pelas crianas.
Segundo Swanwick (2003), quando uma msica provoca emoo porque essa tem
alguma relao com as experincias humanas j vividas, e que, por sua vez, se fundem com
novas experincias. Portanto, as respostas emocionais msica variam de pessoa para pessoa
dependendo de suas experincias passadas, que so mltiplas e pessoais. Entretanto, ouvintes
sem uma cultura musical geralmente concordam com o carter emocional de uma
determinada pea musical mesmo sem t-la ouvido antes (HEVNER, 1936 apud SLOBODA,
1985), o que contrasta com a idia de que as respostas emocionais msica tm, como fator
decisivo, experincias j vividas pelo ouvinte (SWANWICK, 2003).
Contudo, no se pode esquecer-se de considerar a diferena de percepo entre as
pessoas. Por exemplo, se uma pessoa consciente de altura e outra no, a que no
consciente estar sujeita a perceber apenas o que ouve de acordo com seu estudo musical, ou
seja, suas respostas emocionais estaro de acordo com o que ouve. A pessoa que percebe
altura estar sujeita a respostas afetivas altura, e a outra nem tanto. Imagens de altura,
memrias de altura, pensamentos relacionados altura, emoes provocadas por altura, entre
outros, evocam fortes sentimentos de atrao ou repulso, de concordncia ou discordncia. O
mesmo acontece com andamento, intensidade e timbre (SEASHORE, 1967).
H ainda aqueles que questionam a percepo de emoo por pessoas. Por exemplo,
Hindemith (1961) nega que a msica provoca efeito emocional no ouvinte, devido rapidez
com que a composio musical muda seu carter emocional. Aponta que as pessoas no tm
capacidade de mudar o estado emocional to rapidamente. Hanslick (1989) sugere que, na
msica, no existe um contedo nico cujo entendimento compartilhado por todos os
ouvintes. Portanto, como linguagem indeterminada no consegue traduzir conceitos, ento a
134
complexa: outros aspectos como andamento, dinmica, tonalidade, carter rtmico e textura
tambm so importantes. Se o compositor deseja escrever uma obra que possua um carter
religioso, ele no ir apenas empregar o instrumento (timbre) apropriado, mas tambm ir
utilizar tcnicas especficas de composio como modalidade, polifonia, e outras que tenham
a mesma conotao. o conjunto de elementos combinados que causa determinada
impresso (MEYER, 1956). Essas conotaes, porm, mudam com o decorrer do tempo.
Na msica ocidental, por exemplo, a harpa j no mais associada aos assuntos religiosos
como era na Idade Mdia (MEYER, 1956). Portanto, provvel haver um desenvolvimento
na percepo de emoo em msica com o decorrer do tempo. Neste sentido, de extrema
importncia que novos estudos sobre a percepo de emoo em msica sejam realizados,
sobretudo em populaes de culturas e faixas etrias variadas.
Alm dos elementos musicais j citados, h outros elementos que influenciam essa
distino: o timbre do rgo, como exemplo, associado muitas vezes religio; a escala
pentatnica foi muito utilizada no sculo XIX para representar elementos pastorais; e alguns
intervalos tambm foram e continuam sendo usados para indicar certas idias ou estados de
esprito (MEYER, 1956). Um exemplo o trtono ser freqentemente chamado de intervalo
do diabo. Ainda h a possibilidade de a msica imitar sons de objetos ou eventos com
conotaes emocionais (KRUMHANSL, 2002), o que implica em uma possvel memria do
ouvinte, capaz de influenciar na resposta emocional msica. Segundo Swanwick (2003),
possvel que os padres musicais tambm estejam em movimento, assim como nossos
pensamentos e sentimentos constantemente mudam. A habilidade da msica em sugerir esse
movimento sem apontar para um evento determinado pode nos levar, erroneamente, a pensar
que a expresso musical um tanto vaga e sem contedo.
Contudo, o uso de msica na infncia universal tem seu incio nos primeiros anos de
vida. As crianas utilizam a msica para brincar, danar, entre outras coisas e, com o decorrer
do tempo, a finalidade de ouvir msica vai mudando. provvel que a percepo de emoo
em msica tambm mude juntamente com as funes e a maneira de se ouvir msica ao longo
da vida.
Fatores que Influenciam a Percepo de Emoo em Msica
Levinson (1997) sugere a existncia da "emoo esttica" ("aesthetic emotion"), sendo
esta diferente das emoes cotidianas, especialmente provocada pela percepo de trabalhos
artsticos (LEVINSON, 1997). Portanto, as emoes provocadas pela msica so diferentes, e
136
137
Referncias
BALKWILL, Laura-Lee; THOMPSON, William. A cross-cultural investigation of the
perception of emotion in music: Psychophysical and cultural cues. Music Perception, n. 17, p.
43-64, 1999.
BUENO, Viviane; MACEDO, Elizeu. Julgamento de estados emocionais em faces
esquemticas por meio da msica por crianas. Psicologia: teoria e prtica. n.6 (2): 27-36,
2004.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A Descoberta do Fluxo: a psicologia do envolvimento com
a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
CAMRAS, Linda. Expressive development and basic emotions. Cognition and Emotion, n. 6,
p. 269 - 283, 1992.
CROSS, Ian. Music, mind and evolution. Psychology of Music, n. 29, p. 95 - 102, 2001.
DALLA BELLA, Simone, PERETZ, Isabelle, ROUSSEAU, Luc & GOSSELIN, Nathalie. A
developmental study of the affective value of tempo and mode in music. Cognition, 80, B1B10, 2001.
DAMSIO, Antonio. O Erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. So Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
DAMSIO, Antonio. O Mistrio da Conscincia. So Paulo: Companhia das Letras., 2000.
DELGADO, Jos. Emoes. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1971.
ESPOSITO, Ana. & SERIO, Manuela. Children's perception of musical emotional
expressions. In: ESPOSITO, Ana et. al (eds.) Verbal and Nonverbal Commun Behaviors,
Berlim, p. 51-64, 2007.
FILLIOZAT, Isabelle. Inteligncia do Corao: a nova linguagem das emoes. Rio de
Janeiro: Campus, 1998.
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional:a teoria revolucionria que define o que ser
inteligante. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
HARRIS, Paul. Criana e Emoo: o desenvolvimento da compreenso psicolgica. So
Paulo: Martins Fontes,1996.
HANSLICK, Edward. Do Belo Musical: uma contribuio para a esttica musical. Traduo:
Nicolino Simone Neto. Campinas: Unicamp, 1989.
HEVNER, Kate. Experimental studies of the elements of expression in music. American
Journal of Psychology, n. 48, p. 246 - 268, 1936.
HINDEMITH, Paul. A Composer's World. New York: Doubleday, 1961.
138
MARSHALL, Nigel. & HARGREAVES, David. Musical style discrimination in the early
years. Journal of Early Childhood Research, 5 (1), 35-49, 2007.
MEYER, Leonard. Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago
Press,1956.
MILLIGAN, K., ATKINSON, L., TREHUB, S.E., BENOIT, D. & POULTON, L. Maternal
attachment and the communication of attachment through song. Infant Behavior and
Development, 26, 1-13, 2003.
MURRAY, E. J. Motivao e Emoo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
NAWROT, E.S. The perception of emotional expression in music: evidence from infants,
children and adults. Psychology of Music, 31(1), 75-92, 2003.
PICHIN, B. Como acontece a relao entre msica e emoo. V SIMPSIO DE COGNIO
E ARTES MUSICAIS. Anais... Curitiba: DeArtes, UFPR, 2009.
SCHUBERT, Emery & MCPHERSON, Gary. The perception of emotion in music. In:
MCPHERSON, G. (ed.) The child as musician: A handbook of musical development. Oxford:
Oxford University Press, 2006.
SEASHORE, Carl. Psychology of Music. New York: Dover Publications, 1967.
SLOBODA, John. A. The Musical Mind. New York: Oxford University Press, 1985.
STANLEY, M. & MCROBERTS, G. Baby ears: a recognition system for affective
vocalizations. Speech Comunication, 39, 367-384, 2003.
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo: Alda Oliveira & Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
TRAINOR, Laurel, AUSTIN, C.M. & DESJARDINS, R. Is infant-directed speech prosody a
result of vocal expression of emotion? Psychological Science, 11, 188-195, 2000.
TRAINOR, L. The emotional origins of music. Physics of Life Reviews, 7, 44-45, 2010.
TREHUB, S.E. & NAKATA, T. Emotion and music in infancy. Musicae Scientiae, special
issue, 37-61, 2001/2002.
WEBSTER, G. & WEIR, C. Emotional Responses to Music: Interactive Effects of Mode,
Texture and Tempo. Motivation and Emotion. 29, 1, 2005.
WISNIK, Jos Miguel. O Som e o Sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
140
Introduo
A relao Msica e Criana tema recorrente em estudos da Educao e da Educao
Musical considerando-se diferentes abordagens tericas e metodolgicas de pesquisa. Em
levantamento1 realizado para pesquisa de mestrado em andamento, cujo objetivo
compreender a ao pedaggica de professor(a) de msica em escola regular de Educao
Infantil, foi possvel constatar um total de 40 teses e dissertaes que envolvem o tema
Msica e
A partir dessas
temticas buscou-se aprofundar quais so as principais questes e debates nessa rea, como
1
Esse levantamento buscou caracterizar as pesquisas que envolvem a Msica e a Educao Infantil de acordo
com as universidades e reas aonde foram realizadas, sua abordagem metodolgica e suas temticas. O artigo foi
publicado nos anais do X Encontro Regional Nordeste da ABEM.
141
elas esto sendo investigadas e que resultados esto sendo divulgados. Dando origem assim
aos seguintes questionamentos: o que dizem os resultados das pesquisas brasileiras sobre a
relao Msica e Educao Infantil? O que os resultados trazem em comum e como eles
divergem? At que ponto esses resultados contribuem com a ao pedaggico-musical de
professores de Educao Infantil? At que ponto esses resultados definem uma prtica
pedaggico musical na educao Infantil?
Para responder as seguintes questes foi realizado um mapeamento de cunho
bibliogrfico enfatizando o que essas pesquisas destacam e privilegiam dentro desse conjunto
de investigaes que permeiam o universo infantil em que se encontra a pesquisa de mestrado
em andamento. Esse tipo de estudo caracteriza um levantamento denominado Estado da
arte. Segundo Ferreira (2002),
Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do
conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer
em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica
em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e
lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas
dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e
comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so
reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e
descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca
investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em
cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser
analisado (FERREIRA, 2002, p. 258).
Para realizar esse mapeamento das pesquisas que envolvem Msica e Educao
Infantil, adotou-se como referncia a base de dados de Teses e Dissertaes da CAPES2, fonte
legtima de pesquisas realizadas no mbito nacional. A metodologia utilizada para busca
seguiu os seguintes passos: 1) digitao das palavras-chaves: Educao Musical e Educao
Infantil e Msica, com a seleo do tpico todas as palavras; 2) seleo da opo de
expresso exata com os termos: Educao Musical e Educao Infantil, Msica e Educao
Infantil, Msica na Educao Infantil, Educao Infantil e Msica e Educao Musical
Infantil. Todos os termos foram digitados na categoria assunto. Optou-se assim, partir de
um assunto mais amplo e com a anlise quantitativa dos resultados obtidos seguir realizando
um recorte mais especfico por meio do tpico expresso exata. Dos resultados encontrados,
um total de 86 teses/dissertaes, foi realizado um recorte para a anlise, e somente as
2
142
143
144
resultados mostram que as professoras trabalham muito com a msica e que esta muito
importante para suas prticas, porm as atividades musicais se restringem ao cantar. Por isso a
autora afirma a necessidade de formao continuada a essas professoras e enfatiza a
necessidade de profissionais especializados em Msica, recursos materiais e estrutura
adequada para as atividades com Msica na Educao Infantil. Beaumont (2003) buscou
compreender a inter-relao entre os saberes e as prticas por meio de cinco entrevistas, trs
com professoras da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e duas com
professoras de musicalizao. Por meio dessa inter-relao ela aponta a expectativa de
professoras unidocentes e especialistas para trabalharem com a Msica de modo integrado s
demais disciplinas escolares. Seus resultados apontam para a necessidade de uma formao
musical reflexiva inserida no contexto atual e no curso de formao das professoras
generalistas. Para a pesquisadora importante que esses cursos conheam, ampliem e
aprofundem tanto os saberes que esses profissionais possuem, quanto as prticas que
desempenham com a Msica. A relao entre os saberes e as prticas musicais dos
professores generalistas pesquisados nos mostra que a formao desses docentes no esta
contemplando a Msica como um fim de suas aes educativas, no a contempla de forma
reflexiva dentro de seu corpo de conhecimentos necessrio para sua atuao docente.
A importncia da formao de professores dentro desse cenrio atual e real da
Educao Infantil tambm abordada por Aquino (2007) que buscou investigar a Msica na
formao inicial do pedagogo dos cursos localizados no Centro-Oeste. Diante do quadro
encontrado pela autora, com poucas instituies de nvel superior que possuem disciplinas
ligadas a Artes e Msica, ela afirma que os pedagogos da regio Centro-Oeste no so
formados, ou seja, preparados para lidar com a Msica na escola regular. Essa necessidade de
formao musical para o aluno de pedagogia tambm enfatizada por Krobot (2006) que
pesquisou a incluso da modalidade Msica no curso de pedagogia em Jaragu do Sul (SC).
Por meio das prticas de professores e de observao da rotina escolar alguns
trabalhos focaram o repertrio musical que permeia as crianas em seu ambiente de
aprendizagem, como as investigaes de Bessa (2007), Souza (2007) e Furlanetto (2006).
Bessa (2007) pesquisou o uso das msicas politicamente corretas nas instituies infantis, a
partir dessas observaes a autora relata a presena da memria afetiva nas prticas docentes.
Souza (2007) e Furlanetto (2006) pesquisaram a cano infantil. O primeiro realizou sua
pesquisa na cidade de So Paulo e investigou a cano infantil urbana: sua histria, sua
estrutura, meios de produo e divulgao e sua utilizao prtica em sala de aula. A segunda
146
de acordo com as caractersticas do canto espontneo, que esse, assim como a Msica, pode
ser considerado um instrumento metodolgico importante para investigaes acerca do
desenvolvimento da criana. Essas pesquisas sobre o desenvolvimento musical infantil nos
ajudam a compreender como esse construdo a partir de diferentes abordagens tericas e
experincias de campo. A importncia da Msica no desenvolvimento infantil, apresentado
nessas investigaes, enfatizam a necessidade do ensino de qualidade dessa nas instituies
de ensino infantil.
Concluso
A partir da anlise das pesquisas levantadas com a temtica Educao Infantil e
Msica podemos verificar como esses assuntos esto sendo abordados nas diversas
investigaes. Desse modo, nos permite avaliar a contribuio da pesquisa de mestrado em
andamento para os estudos na rea de Educao Musical e discutir o que as investigaes
realizadas acrescentam a pesquisa.
A forma como a Msica inserida na Educao Infantil, em diversas cidades e estados
do Brasil, pode ser percebida pela descrio e anlise de prticas docentes, do repertrio
musical, do papel e importncia dessa nessas instituies de ensino. Como resultados
recorrentes dessas pesquisas temos a necessidade de formao musical aos professores
generalistas e a presena do professor especialista na Educao Infantil. A troca de
conhecimentos e experincias entre esses profissionais pode consolidar a prtica musical de
qualidade nessas escolas, pois a socializao da ao docente permitir prticas e vivncias
musicais explicitadas nos documentos legais. Porm, essa realidade ainda est distante do
contexto atual, visto que so poucas as polticas pblicas que contemplam o professor
especialista na Educao Infantil. Assim, com a obrigatoriedade do ensino de Msica na
Educao Bsica, temos que cuidar o como a Msica esta sendo inserida nessas escolas,
buscando sua insero com qualidade, surgindo assim os seguintes questionamentos: Quem
deve ministrar a aula de Msica na Educao Infantil? Qual ser sua formao? Qual a
funo do profissional especialista nessas escolas? Quais so os saberes e habilidades
necessrios a esses professores de Msica para atuarem em instituies infantis?
148
Referncias
ABRAHO, Ana Maria Paes Leme Carrijo. A msica na escola: um privilgio dos
especialistas? Concepes dos professores sobre o talento musical e a msica na escola e a
representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de idade. Dissertao de mestrado.
2006
AQUINO, Thas Lobosque. A msica na formao inicial do pedagogo: embates e
contradies em cursos regulares de pedagogia da regio centro-oeste. Dissertao de
mestrado. 2007
BEAUMONT, Maria Teresa de. Paisagens polifnicas da msica na escola: saberes e
prticas docentes. Dissertao de mestrado. 2003
BESSA, Beatriz De Souza. No atire o pau no gato: o politicamente incorreto e memria na
educao infantil. Dissertao de mestrado. 2007
BONNA, Melita. Nas entrelinhas da pauta: repertrio e prticas musicais de professores dos
anos iniciais. Dissertao de mestrado. 2006
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
3 volume. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
1 Volume. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BROOK, Angelita Maria Vander. A abordagem pontes na musicalizao para crianas entre
0 e 2 anos de idade. Dissertao de mestrado. 2009
CARVALHO, Patricia Alves. Re-tocando a aprendizagem na educao de infncia: a msica
como linguagem. Dissertao de mestrado. 2005
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl da. Educao musical e emancipao: a formao do
educador musical a partir de uma perspectiva crtica. Dissertao de mestrado. 2006
DAREZZO, Margaterh. Impacto de um programa de ensino para cuidadoras em creche:
msica como condio facilitadora de condutas humanas ao lidar com bebs. Dissertao de
mestrado. 2004
DINIZ, Llia Negrini. Msica na educao infantil: um survey com professoras da rede
municipal de ensino de porto alegre - RS. Dissertao de mestrado. 2005
FERNANDES, Iveta Maria Borges Avila. Msica na escola: desafios e perspectivas na
formao contnua de educadores da rede pblica. Tese de doutorado .2009
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Revista: Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79,
Agosto/2002, p. 257-272.
149
150
151
Resumo: Este artigo descreve uma experincia interdisciplinar realizada em uma escola
pblica na Espanha durante o ano letivo de 2008-2009. O projeto chamado "Brincando
fazemos amigos: brincadeiras de 5 continentes permitiu trabalhar o multiculturalismo,
desenvolver valores e promover a convivncia entre os alunos da escola. Usando os jogos
no-competitivos em sala de aula, nos quais os alunos devem trabalhar juntos para alcanar
um objetivo, estamos incentivando a coeso do grupo e ajudando a criar laos afetivos entre
os alunos. Este projeto teve como objetivo implementar os princpios estabelecidos pela nova
lei de educao, usando o jogo como ferramenta metodolgica no ensino de msica na escola
regular.
Palavras chave: A msica no sistema educativo espanhol, o jogo na musicalizao infantil,
projetos interculturais
Introduo
Neste artigo descrevemos o projeto intercultural Brincando fazemos amigos: jogos de
5 continentes, que foi realizado no Centro de Educao Infantil e Ensino Fundamental Nove
de Outubro de Alcsser, escola localizada em Valncia (Espanha) durante o ano escolar 20082009.
Primeiramente, examinaremos brevemente a situao da msica no sistema educativo
espanhol, com nfase na etapa da educao infantil. Em seguida, discutiremos a importncia
da brincadeira para o desenvolvimento integral das crianas e suas implicaes para a
educao musical. Por fim, descreveremos os detalhes da experincia e suas contribuies.
A LOGSE substituiu a antiga lei de 1970, comumente chamada de lei Villar Palas,
que estabelecia o ensino bsico (EGB) at os 14 anos de idade e no considerava a msica
como disciplina obrigatria. Nessa lei (Lei 14/1970, de 4 de agosto da Educao Geral) a
msica era introduzida nas atividades escolares merc da vontade, disposio e capacidade
dos professores. Na grande maioria das escolas, a presena da msica era praticamente
inexistente, e nas poucas em que estava presente, esta se reduzia aulas extracurriculares de
flauta doce, violo ou canto coral.
A partir da LOGSE, se abriram novas perspectivas para a educao musical na
Espanha. A obrigatoriedade da msica nas escolas permitiu que se criassem nas universidades
espanholas as titulaes especficas de educao musical, visando atender s exigncias da lei
no artigo 16:
O ensino fundamental ser ministrado por professores, que tero
competncias em todas as reas deste nvel. O ensino da msica, da
educao fsica, das lnguas estrangeiras ou de outras matrias que se
determinem, ser ministrado por professores com a especializao em
questo (ESPANHA, 1990).
Seguindo essa nova demanda uma infinidade de vagas para professores de educao
musical nas escolas e colgios em todo o estado espanhol foram abertas. Com a chegada dos
novos especialistas o cenrio da educao musical comeou a mudar na Espanha.
Na maioria das escolas e colgios da regio de Valncia, a msica ministrada em uma sala especfica equipada
com instrumentos Orff, instrumentos de pequena percusso, teclado ou sintetizador, aparelho de som, livros, Cds
e em alguns casos computador, televiso e vdeo.
2
Centros de formao, inovao e recursos educacionais (CEFIRES) dependente do Servio de Formao de
Professores de Valncia.
154
Conhecimento do meio
Linguagens: comunicao e
representao
Linguagem verbal
A atividade e a vida
cotidiana
O cuidado pessoal e a
sade
Cultura e vida em
sociedade
Linguagem audiovisual e
tecnologias da informao e
da comunicao
Linguagem artstica
Linguagem corporal
IPA- Espanha, Associao Internacional pelo direito das crianas a brincar http://www.marinva.es/; Naes
Unidas- Direitos Humanos http://www.ohchr.org/
156
para
expandir o repertrio de jogos e brincadeiras infantis das crianas. O uso destes recursos de
forma voluntria e espontnea permitir a interao entre os alunos nesta etapa crucial do
desenvolvimento da socializao.
158
A ideia de utilizar esta pintura foi tirada de uma oficina de msica ministrada pela professora Sofa Lpez-Ibor
durante a Conferncia Nacional Orff-Schulwerk nos Estados Unidos, em 2007.
159
Esta tela retrata 86 jogos tradicionais do sculo 16 representados por 249 personagens,
que foram catalogados por Navacerrada (2007). Algumas das atividades iniciais se
concentraram na descrio da cena, na localizao de uma determinada atividade ou a
imitao dos movimentos representados pelas figuras na imagem, conforme demonstra a
figura 2.
Visando partir dos conhecimentos prvios dos alunos, foi realizada uma lista de suas
brincadeiras preferidas. Cada aluno teve que ensinar um jogo novo para seus companheiros.
Tambm foi solicitado aos alunos que descobrissem um jogo popular com msica, pedindo
ajuda a seus pais ou avs e eles tiveram que explicar e mostrar o jogo para o restante da
classe. Essa experincia ajudou a desenvolver valores e atitudes de respeito entre alunos e
reforou os laos de amizade entre eles (vide figuras 3 e 4).
160
Ao longo do ano letivo os alunos do terceiro ao quinto anos aprenderam diversos jogos
representados na pintura de Brueghel que ainda esto presentes na cultura Valenciana como
galinha cega, la piata, boliche, cadeira da rainha, fazer bolhas de sabo, o peo, entre
outros (vide figuras 5 e 6).
161
musicais de vrios pases aprendidas na aula de msica, e concluiu com uma dramatizao
coletiva da pintura "Jogos de Crianas", com representantes de todos os cursos da escola.
Esta apresentao consistiu em uma "viagem musical ao redor do mundo", integrando
diferentes linguagens: corporal, verbal, musical e plstica. Os alunos recitaram versos e
poemas, cantaram, tocaram instrumentos, danaram e dramatizaram os jogos selecionados
(vide figura 9).
Concluso
A partir deste projeto, foi possvel recuperar uma grande quantidade de jogos
tradicionais. Os alunos e alunas da escola aprenderam jogos de diferentes pases, o que
facilitou uma aproximao cultura de seus pares. Os estudantes gradualmente incorporaram
esses jogos em seu tempo livre e estreitaram suas relaes interpessoais. Na aula de msica,
os alunos trabalharam contedos e habilidades por meio dos jogos e aprenderam a desfrutar
da msica brincando.
Vivemos em uma sociedade multicultural. Acreditamos que ensinando aos alunos
jogos populares pertencentes ao seu meio bem como jogos de outros pases, estamos ajudando
a restaurar e manter as nossas tradies, oportunizando o conhecimento de aspectos de outras
culturas, criando assim um ambiente intercultural que pode ajudar a torn-los mais tolerantes
e solidrios.
163
Referncias
BACHMANN, Marie-Laurie. La Rtmica Jaques-Dalcroze: una educacin por la msica y
para la msica. Madrid: Pirmide. 1998.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da
criana. 2. Ed. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2003.
BUSQU, Montserrat; PUJOL, M. Antnia. Ximic, Jocs tradicionals. Berga: Amalgama
Edicions ,1996.
DELVAL, Juan. Crescer e pensar. A construo do conhecimento na escola. Porto Alegre:
editora artes mdicas, 1998.
ESPAA. Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. Ley
14/1970, de 4 de agosto. Madrid: Jefatura de Estado, 1970.
______.Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Ley 1/1990,
de 3 d Octubre. Madrid: Jefatura del Estado, 1990.
______. Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE). Ley 10/2002, de 23 de
diciembre. Madrid: Jefatura del Estado, BOE, 2002.
______. Ley Orgnica de Educacin (LOE). Ley 2/2006, de 3 de mayo. Madrid: Jefatura del
Estado, BOE, 106 de 4/5/2006. 2006a.
______.Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Jefatura del
Estado, 2006b.
______.Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria. Madrid: Jefatura del Estado, 2006c.
______. Real Decreto RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Madrid: Jefatura del Estado,
2006d.
FROEBEL, Frederich. LEducaci de lhome i el jard dinfants. Barcelona: Vic, 1989
GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competncias: Entrevista com Philippe
Perrenoud. In Nova Escola. Brasil , 2000, p. 19-31.
GOODKIN, Doug. Play, sing & dance: an introduction to Orff Schulwerk. Miami, US: Schott
Music Corporation, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O Jogo como elemento da cultura. So Paulo:
Perspectiva/editora da USP, 1971.
164
LPEZ-IBOR, Sofa. Playing the Old Games. The Orff Echo Volume XL, Number 1 (Fall):
9-10, 2007.
LOURO, Viviane dos Santos. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. Sao
Jos dos Campos, SP: Ed. do Autor, 2006.
NAVACERRADA, Ricardo. 2007. Jeux denfants: una visin detallada del juego tradicional
en el Renacimiento europeo. Buenos Aires: www. efdeportes.com/ Revista Digital.
RAMOS, Jos Ricardo da Silva. Dinmicas, brincadeiras e jogos educativos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2008.
VIGOTSKY, Liev. El papel del juego en el desarrollo del nio. In El Desarrollo de los
procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Ed. Crtica, 2001
WILLEMS, Edgar. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paidos ibrica,
2002.
ZARAGOZ, Josep Llus. Didctica de la msica en la educacin secundaria. Competencias
docentes y aprendizaje. Barcelona: Gra, 2009.
165
musicalmente. Conforme Gurdjieff (2011), a msica, acima de tudo, deve servir para conduzir
a humanidade a um despertar.
Muito do que ouvimos, contudo, msica "subjetiva". No apenas ela flui
do estado subjetivo do compositor, mas ela afeta cada ouvinte de acordo com
o estado subjetivo no qual, por acaso, ele se encontra. Infinitamente mais
rara a msica "objetiva", que requer um conhecimento objetivo da natureza
humana, mais especificamente, da funo e propriedades do sentimento e de
como o sentimento afetado pela "qualidade" especfica de cada vibrao. A
msica objetiva afeta todas as pessoas da mesma maneira. Ela no s toca os
sentimentos como os transforma, trazendo o ouvinte a um estado unificado
ou "harmonioso" dentro de si mesmo e, dessa maneira, a uma nova relao
com o Universo que em si um campo de vibraes. (INSTITUTO
GURDJIEFF BRASIL, 2011).
De acordo com Schafer, O rdio uma voz invisvel, e como uma voz invisvel,
tem poder e tem influncia que pode ser amigvel ou aterrorizante... (1998, p.83). Esse
pensamento nos permite mergulhar em um mar de possibilidades educativas que permeia o
universo radiofnico. preciso, de antemo, conceber a importncia do compromisso com o
contedo e o formato das informaes que sero passadas atravs do rdio como um veculo
de comunicao em massa e ater-se qualidade. O rdio prope ao ouvinte desenvolver um
ambiente de construo de pensamentos crticos, educacionais, culturais, sociais e humanos,
porm notrio que no normalmente usado com esse intuito. Sabendo-se desse potencial,
vale ressaltar um pensamento defendido por Schafer:
O rdio poderia ser um instrumento educacional muito mais forte do que ..
A televiso fria, o rdio quente... quer dizer, o rdio tem mais impacto
imediato que a televiso. A televiso mais textura e cor, mas no to forte e
imediata como uma voz sbita no rdio pode ser. (SCHAFER, 1998, p.87).
O universo radiofnico estimula na criana seu potencial natural: o poder criativo no uso do
imaginrio. Apesar de estimulada diretamente por apenas um canal de aprendizagem, o auditivo, a
criana inconscientemente aciona outros meios que podero ajud-la a formular um entendimento
mais elaborado ou satisfatrio. A relao entre essa percepo auditiva e o imaginrio estabelece-se
atravs de visualizaes cnicas, remetendo-se a cores, cheiros, texturas e lembranas. Com isso,
notria a importncia qualitativa com a resposta que a paisagem sonora radiofnica passar para o
ouvinte infantil. Se observarmos pontos de interesse para o pblico adulto, principalmente pedagogos,
pais, dentre outros interessados, podemos constatar duas principais atuaes advindas do universo
radiofnico. Uma, aquela em que o adulto ouvinte consegue agregar novas tcnicas didticas
intrinsecamente sugeridas ao longo do programa. A outra a resultante das diversas abordagens
167
2.
3.
4.
5.
Msicas;
6.
7.
Msicas;
8.
9.
11.
12.
13.
Msicas;
14.
15.
16.
Crditos.
elementos do som por exemplo, com o universo radiofnico. Essa tarefa nem sempre fcil,
pois h a demanda humana (individual e social) e dos prazos a serem cumpridos.
Percebe-se assim, necessidade de avaliao do quo necessrio e importante o
processo dos encontros das aulas e suas produes. Com a escolha do tema do programa j
brota um arsenal de possibilidades de msicas, brincadeiras, travalnguas, parlendas, histrias,
questionamentos para a entrevista, dentre outros elementos. Os alunos trabalham a apreciao
musical atravs da seleo das msicas a fazerem parte do programa. Ampliam seu repertrio
musical e sonoro, alm de conhecerem e se apropriarem de novos significados e
experimentaes musicais e ldicas.
Uma educao musical com olhar antroposfico visa otimizar a relao do ser humano
com seu desenvolvimento holstico e com a natureza, atravs da linguagem musical. H ento
o despertar de novos conceitos e pontos de vista, onde a msica uma pura forma de
expresso e autoconhecimento. Nessa busca devem-se quebrar os parmetros convencionais
do fazer musical, assim como a esttica musical (pr) existente. Isso se amplia para a forma
como os instrumentos devem ser tocados, possibilitando criativamente a curiosidade e
nascimento de novas formas de experimentar e conduzir sonoridades de instrumentos
convencionais e no convencionais.
Apesar da proliferao de novos mtodos, teorias e abordagens para o ensino de
msica, ainda vemos prevalecer o ensino tradicional focado na leitura e escrita musicais.
Percebemos que h um universo equivocado onde, para uma boa educao musical, o aluno
deve, indispensavelmente, dominar a escrita e leitura da partitura formal. Devemos
reconhecer outras necessidades implcitas que h por trs desta formalidade da escrita
171
musical. A expresso musical no aspecto criativo nos permite ir alm. Olhar as necessidade e
buscar supri-las tambm com criatividade.
Dentre muitas alternativas, a simbologia musical se constitui como uma rica
possibilidade pedaggico musical. Elementos, desenhos, cores, grficos, texturas, paisagens
sonoras, entre tantos outros, podem ser considerados argumentos de comunicao musical. O
aluno, enquanto pequeno compositor, elaborando suas prprias peas sonoras e/ou musicais,
pode ser encorajado a registr-las. Mas como, se o mesmo ainda no l as bolinhas pretas?
Seria o objetivo final da educao musical a leitura e escrita da notao tradicional?
Msicas, sons e sonoridades, num sentido mais amplo da palavra, podem ser
transcritas para o papel, sem que haja pentagrama, notas ou figuras de tempo conhecidas ou
reconhecidas por msicos acadmicos. Surge ento a importncia de, criativamente, achar ou
adequar elementos que mais auxiliem o pequeno msico a registrar seus sons e msicas
produzidos. Que textura tem esse instrumento? forte ou piano? Qual movimento sonoro ele
produz? E quanto dinmica? Onde h o silncio? Quando o som retorna? E atravs, de
perguntas como essas, podemos fazer com que a criana mergulhe em um mar de
possibilidades descritivas do som por ela produzido.
Vale salientar que um dos blocos radiofnicos a Paisagem Sonora, onde o fator
pedaggico musical permeia na escuta do ambiente sonoro. A criana ouvinte se remete a
uma viagem de espao, tempo e memrias ao lidar com o poder da imaginao auditiva.
Diante disso, percebemos que a troca musical se d em um contexto mais amplo, o que
implica uma maior responsabilidade para os agentes envolvidos nos processos da produo
radiofnica, tanto para quem cria e veicula o programa, quanto para quem recebe essa
produo, ou seja, o ouvinte.
Concluso
173
174
Referncias
BROOK, Peter. Encontro com homens notveis. Disponvel em:
<http://www.google.com.br/#hl=ptBR&tbm=vid&sa=X&ei=o2oHTtW2JeXr0gHHzvy5Cw&
ved=0CC8QBSgA&q=GURDJIEFF+encontro+com+homens+not%C3%A1veis&spell=1&ba
v=on.2,or.r_gc.r_pw.&fp=18758fcdb4704135&biw=1280&bih=709 > Acesso em: 18 jun.
2011.
DEWHURST-MADDOCK, Olivea. A cura pelo som. Trad. Andra Medeiros. So Paulo:
Madras, 1999.
GURDJIEFF, George; HARTMAN, Thomas De. Instituto Gurdjieff Brasil. Disponvel em: <
http://www.gurdjieff.org.br/musica.htm >. Acesso em: 18 jun. 2011.
PENNA, Maura. Msica(s) e Seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2010.
PETRAGLIA, Marcelo S. Estudos sobre a ao de vibraes acsticas e msica em
organismos vegetais. Botucatu: UNESP, 2008.
PETRAGLIA, Marcelo S. O fenmeno sonoro como revelao da vida. Boletim da Sociedade
Antroposfica no Brasil, n. 60, 2010.
PETRAGLIA, Marcelo. Educao Musical. OuvirAtivo, 2011. Disponvel em:
<http://www.ouvirativo.com.br/?page_id=25>. Acesso em: 18 jun. 2011.
PETRAGLIA, Marcelo. O processo da audio, o meio ambiente e a msica. OuvirAtivo,
2011. Disponvel em: < http://www.ouvirativo.com.br/?p=728>. Acesso em: 18 jun. 2011.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. A msica como fenmeno sociocultural. In: QUEIROZ, Luis
Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho (Org.). Contexturas. O ensino das artes em
diferentes espaos. Joo Pessoa: Universitria/UFPB, 2005.
RIBEIRO, Snia Tereza da Silva. A rdio como espao para a prtica docente em msica. In:
MATERIRO, Teresa; SOUZA, Jussamara (Org.). Prticas de ensinar msica. Uberlndia:
Sulina, 2008.
SCARASSATI, Marco. Walter Smetak: o alquimista dos sons. So Paulo: Perspectiva, 2008.
SCHAFER, Murray. A Afinao do Mundo. So Paulo: UNESP, 1977.
SCHAFER, Murray. Paisagens Sonoras Murray Schafer fala do projeto e do rdio como
arte, educao e poltica. Revista Pesquisa e Msica: Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio
de Janeiro, v. 4, n. 1, p. 79 88, 1998.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Traduo Brasileira (FEU). So Paulo: UNESP,
1992.
SMETAK, Walter. Em potencial, sem realidade porm.... Salvador, 1983.
175
176
Introduo
O presente artigo relata uma experincia com musicalizao infantil vivenciado na
Escola Municipal de Paripe, localizada no subrbio ferrovirio de Salvador- BA. Tratou-se de
um estgio supervisionado com carga horria de 68h de aulas tericas com o professor
orientador e 68h de aulas prticas. Este teve incio em maro de 2010 e finalizado em
dezembro do mesmo ano.
O objeto do estgio foi a abordagem da educao musical na escola pblica
musicalizao para crianas entre 5 e 6 anos de idade. O relatrio de estgio, assim como este
artigo, procurou trazer as reflexes realizadas durante o processo de musicalizao das
crianas e os resultados alcanados nessa prtica de ensino, alm de ser uma forma de
observar e estruturar uma metodologia adaptada realidade dessas crianas e ao contexto no
qual ocorreu o estgio.
177
A Turma
A turma era composta por 21 crianas entre 5 e 6 anos que cursavam o pr-escolar, ou
seja, o primeiro nvel que a escola oferece, atualmente chamado de Grupo 5.
As crianas durante o perodo do estgio sempre se mostraram participativas e
entusiasmadas em realizar as atividades, algumas mais animadas do que outras, porm todas
queriam desfrutar daquele momento que no era comum nos outros dias de aula da semana.
Metodologia
As aulas foram realizadas na escola Municipal de Paripe, na sala de aula das crianas
do Pr-escolar, Grupo 5. Aconteceram s quartas-feiras e esporadicamente s segundas-feiras
com durao de 1h, iniciando s 13h 30 min.
As atividades propostas foram baseadas nos mtodos Willems, Dalcroze, Kodly e
Martenot com influncias de tericos como Swanwick, Schafer e do educador Paulo Freire.
178
Neste momento alm da cano de boas-vindas marcar o incio da aula, era tambm
para as crianas se sentirem presentes e importantes por estarem ali.
3) Atividade de locomoo ou expresso corporal (roda, dana, brincadeira):
Cantava-se ou ouvia-se uma msica que sugeria movimentos;
Este tambm era um momento de integrao no qual as crianas, de acordo com
Willems, so estimuladas a alongar o corpo, colocando-as prontas para cantarem, tocarem e
criarem juntas. Dalcroze tambm traz o movimento corporal como importante para o trabalho
da motricidade, socializao, memria, concentrao, ouvido interior, criatividade.
(FONTERRADA, 2008)
4) Atividade de pulsao: Cantava-se ou ouvia-se uma msica que era acompanhada
por um instrumento de percusso ou pelo corpo;
Este momento tinha como objetivo trabalhar e desenvolver o sentido de pulsao e
tambm a apreciao musical propiciando o desenvolvimento auditivo.
5) Execuo musical: Tocava-se um instrumento de percusso onde era feita a
execuo de uma cano ou leitura de grfico sonoro, etc;
Neste momento era trabalhado o desenvolvimento auditivo como tambm a execuo
musical. Willems sugere que em uma aula de msica deve conter atividades que possam
trabalhar a escuta musical de diversas maneiras. Swanwick traz a execuo como um dos
aspectos musicais que devem ser trabalhadas em sala de aula, assim como a tcnica,
composio, literatura e apreciao musical. (FONTERRADA, 2008)
6) (Re)Conhecimento de um instrumento da orquestra ou algum outro: A cada
aula apresentava-se um instrumento e apreciava-se o seu som;
Neste momento as crianas tinham contato direto ou indireto (atravs de imagens e
udio) com instrumentos diversos, (re)conhecendo o seu som e explorando diferentes
maneiras de faz-lo soar, sendo este um instrumento que todos pudessem experimentar.
7) Relaxamento: Todos deitavam no cho e apreciavam uma msica. A professora
passava para fazer um carinho (cafun) em cada criana;
Neste momento a professora sugeria que as crianas pensassem nas atividades que
fizeram, o que aprenderam e mais gostaram. Tambm sussurrava para cada criana o seu
aproveitamento na aula.
8) Auto-avaliao: Relembrar atividades realizadas na aula para que cada criana
relatasse aquela em que gostou de fazer.
179
Este momento marcava o final da aula no qual as crianas faziam crticas e citavam
atividades que mais gostaram de realizar durante o encontro. necessrio salientar que essa
estrutura de aula era apenas uma sugesto a seguir, sendo que se podia suprimir ou
acrescentar momentos no decorrer da aula, dependendo do interesse da turma e da
flexibilidade do professor.
Materiais Didticos
Nas aulas de musicalizao infantil com as crianas do pr-escolar foram usados em
sua grande maioria instrumentos de percusso como pandeiros de tamanhos menores,
confeccionados especialmente para o trabalho com crianas, caxixis, ovinhos de percusso,
agog, xequer, maraca, tamborzinho, cabulet, pau-de-chuva, clava, alm de metalofone,
xilofone, teclado, flauta doce, dentre outros.
necessrio salientar que a professora estagiria dispe dos instrumentos de
percusso que foram utilizados nas aulas, principalmente os pandeiros e caxixis que tem em
maior quantidade, em que todas as crianas podiam tocar o mesmo instrumento numa
determinada atividade. Dispe tambm de instrumentos que foram supracitados.
A instituio de ensino dispe de diversos instrumentos que tambm foram utilizados
nas aulas, como o teclado, o metalofone, o atabaque, as clavas. Esses instrumentos foram
adquiridos atravs de uma solicitao realizada pelo professor de msica dessa instituio do
perodo noturno.
Havendo necessidade, a professora estagiria utilizava alm dos instrumentos musicais
outros materiais alternativos como fitas, lencinhos de cores diversas, bonecos de pelcia,
gravuras, grficos sonoros e jogos musicais. Alm desses materiais utilizou-se o aparelho de
som e CDs.
Repertrio
Nas aulas de musicalizao o repertrio abrangeu msicas de vrias etnias, contextos
culturais, estilos e pocas, como abarca tambm o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil (RCNEI, 1998), considerando a flexibilidade do professor insero destas
nas aulas e os objetivos especficos em relao aos contedos musicais a serem trabalhados.
O RCNEI (1998, p. 64), tambm sugere que sejam trabalhados nas aulas de
musicalizao abrangendo crianas de quatro a seis anos: o reconhecimento de elementos
musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma) e informaes sobre
180
as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo
musical.
O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo
de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as
crianas percebem e expressam-se globalmente (RCNEI, 1998, p. 64).
Conceitos
Nas aulas as crianas vivenciaram os conceitos musicais de forma ldica e intuitiva.
Eram trabalhados elementos como o som e suas propriedades, andamento, silncio, forma
musical, escala diatnica, pulsao, improviso, instrumentos diversos, dentre outras
habilidades como socializao, respeito, psicomotricidade e regras.
Avaliao da Turma
A avaliao feita durante o processo de musicalizao se deu de forma processual, no
qual se avaliou o desenvolvimento musical de cada criana, o seu desenvolvimento social,
afetivo e motor. Tambm avaliou-se a participao das mesmas em aula, na realizao das
atividades e a assiduidade.
Geralmente, quando se pensa em avaliao logo se associa a aplicao de testes,
provas e a atribuio de notas, no entanto, de acordo com Santana (1995, p. 17)
Para avaliar podemos usar instrumentos que testem e/ou meam, mas
muito mais do que atribuir um nmero, quantificar, pesar, qualificar e
atribuir um valor quantitativo e/ou qualitativo; , acima de tudo, confirmar a
validade de um empreendimento. constatar se a estratgia escolhida, na
busca de algo, funcionou, era a mais adequada situao e compensou, isto
, satisfez nossas expectativas.
181
Assinala-se que a vivncia da linguagem musical requer uma avaliao que vai alm
de provas, notas, conceitos, sendo que o trabalho de musicalizao sucessivo e infinito para
o indivduo. A busca pelo novo nos possibilita criar, recriar, adaptar, alterar, no qual o
desenvolvimento musical e capacidade de criao passam por diferentes etapas de
aprimoramento e amadurecimento, sendo um processo inacabado.
necessrio salientar que todas as aulas foram filmadas e o professor estagirio pode fazer
uma segunda avaliao mediante os vdeos assistidos, podendo observar com mais ateno
episdios que no momento no foram percebidos.
Os critrios utilizados para avaliao foram: Relacionamento com o grupo;
Participao, ateno e concentrao nas aulas; Desenvolvimento nas atividades individuais e
em grupo; Desenvolvimento do canto; Percepo e discriminao dos sons; Percepo e
execuo rtmica; Leitura, interpretao e execuo de grfico sonoro.
Resultados
As crianas durante o processo de musicalizao puderam treinar e desenvolver a
ateno, concentrao, memria e principalmente o hbito de parar para ouvir, escutar o
outro, ouvir a si mesmo, ouvir atentamente os sons em geral para, posteriormente reconhecer
e discriminar diferenas e semelhanas de alturas, duraes, intensidades e timbres, sendo que
a princpio foi mais trabalhoso obter e manter a ateno e uma concentrao proveitosa da
turma.
As crianas desenvolveram tambm o sentido de pulsao, a percepo rtmica e
meldica atravs de exerccios de imitao e criao. O desenvolvimento do canto deu-se com
a conscientizao das crianas com relao intensidade com que se empregava na entoao,
o que foi mais trabalhado durante as aulas, pois estas tinham o hbito de cantar da mesma
forma que falavam, geralmente aos gritos. Foi trabalhada tambm a forma musical, na qual as
crianas vivenciaram a partir da mudana de movimento corporal, tanto enfatizados pela letra
da msica quanto por movimentos sincronizados e sugeridos pela professora estagiria ou
pelas prprias crianas.
Com a vivncia musical, as crianas puderam desenvolver maior confiana na
realizao das atividades avanando para a leitura, interpretao e execuo dos grficos
182
Consideraes Finais
Durante o estgio buscou-se promover uma vivncia musical ativa com as crianas
participantes do projeto, para estas desenvolverem durante o processo de musicalizao tanto
habilidades musicais como tambm lingusticas, psicomotoras, cognitivas e scio-afetivas.
Houve tambm a preocupao em oferecer as crianas um leque de variedades em relao as
suas vivncias musicais anteriores, considerando que todos ns estamos expostos ao que
mostrado, oferecido ou imposto pela mdia, tanto como positivo ou negativo.
Feita uma observao prvia das necessidades da turma e dos alunos individualmente,
foram propostas atividades nas quais as crianas pudessem desenvolver principalmente o
hbito de ouvir, de escutar atentamente.
Durante o processo tornou-se ntido o desenvolvimento das crianas com relao
escuta consciente. Para este fim foram realizados, alm de atividades musicais, momentos em
que cada criana pudesse comentar algo, compartilhar uma cano, ou seja, tanto atividades
musicais que despertassem na criana o interesse em ouvir e escutar atentamente, como
tambm momentos em que era necessrio ouvir o outro, ouvir a si mesmo.
Pode-se concluir que a maioria dos objetivos especficos foi alcanada e as crianas do
Pr-escolar, Grupo 5, iniciaram um processo de vivncia musical consciente, a fim de
futuramente se optar por um gosto musical, tornando-se apreciadoras musicais conscientes,
desenvolvendo tambm o seu lado crtico em relao msica.
183
Referncias
BROOCK, Angelita Maria Vander. A Abordagem Pontes na Musicalizao para Crianas
entre 0 e 2 anos de idade. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica, UFBA,
Salvador, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3 v,: il.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios: Um ensaio sobre msica e
educao. 2.ed. - So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre. Editora Mediao, 1993. 20 Edio revista, 2003
SANTANA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
184
Introduo
Na rea de educao musical nas ltimas dcadas, questes relacionadas
importncia da msica nas escolas de educao bsica, aos desafios que marcam a trajetria e
a prtica docente nesse contexto, bem como aos contedos e metodologias que devem
alicerar a atuao do educador musical nessa realidade tm sido amplamente debatidas.
Queiroz e Marinho (2009) afirmam que:
tal fato se deve, sobretudo, ao reconhecimento da necessidade e da
importncia de propostas consistentes de educao musical nas escolas.
Propostas que permitam estabelecer, de maneira abrangente, um cenrio
musical educativo coerente, consistente e contextualizado com o que se
almeja para a formao plena do indivduo (QUEIROZ e MARINHO, 2009,
p. 61).
A msica na escola pode adquirir um papel relevante se tratada como uma rea de
conhecimento que requer estudo, diversidade, prtica e reflexo, de forma que esteja inserida
nos planejamentos e no cotidiano escolar de maneira significativa, compondo com as demais
reas um conjunto de saberes fundamentais para o desenvolvimento sociocognitivo e humano
dos alunos. No dizer de Bellochio e Figueiredo (2009),
185
Desenvolvimento
O Estgio Supervisionado I (Ensino Infantil)
A escola escolhida para desenvolver o estgio supervisionado foi a Escola Municipal
Professora Maria da Conceio de Almeida Costa CEMEI - Cintra, na cidade de Montes
Claros - MG. Fui recebida pela diretora da escola, e expliquei a ela a proposta do estgio
supervisionado, rea de concentrao Artes-msica, e assim como a professora orientadora do
estgio da universidade sugeriu, foi solicitada a classe das crianas maiores do Ensino
Infantil. A Turma do 2 perodo (nascidos at 31/03/2006, 5 anos) foi indicada para o
desenvolvimento das atividades de observao e regncia.
Iniciei o estgio de observao, no perodo matutino, acompanhando o trabalho
pedaggico desenvolvido, bem como a rotina das crianas. A turma composta por 17 crianas,
186
sendo uma delas portadora de necessidades especiais (cadeirante). Devido a esse motivo alm
da professora regente, havia uma professora especialista que acompanhava esse aluno e estava
presente durante a aula. Observei um ambiente escolar de muita afetividade e respeito entre
todos, o que proporcionava s crianas acolhimento e segurana ao se sentirem amadas e
respeitadas.
O trabalho pedaggico desenvolvido pela professora regente, na rea de msica,
esteve voltado concepo tradicional, onde a msica estava reduzida a forma cano,
servindo sempre como estratgias para obteno de padres de comportamento, hbitos e
atitudes, tais como formar fila, iniciar aula, memorizar dias da semana, lanchar (msicas de
comando). Outra prtica observada foi a utilizao da msica dentro do calendrio de
festividades: msica para o dia das mes.
Em um primeiro momento de regncia tambm quis reduzir minha prtica s
festividades. Adentrando ao ms de junho propus trabalhar o baio, escolhi uma msica do
gnero e quis mais uma vez reproduzir movimentos estereotipados sem considerar a riqueza
do processo de explorao e expressividade. Porm no obtive sucesso.
No dizer de
A partir do erro, comecei a questionar: como trabalhar o ensino musical com crianas
pequenas? O que ensinar?
De acordo com a educadora musical Gainza (1988) O objetivo especfico da
educao musical musicalizar, ou seja, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno
sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical (p.101). Para Penna
(2008) apud Souza e Joly (2010) musicalizar :
[...] desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o
indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material
sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas
apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experincias
187
com os
esquemas
de
percepo
O ensino de msica nas escolas tanto de Educao Infantil, pode contribuir no s para
a formao musical dos alunos, mas principalmente como uma ferramenta eficiente de
transformao social. As educadoras musicais Hentschke e Del Ben (2003) apud Souza e Joly
(2010) destacam que:
importante que a educao musical escolar, seja ela ministrada pelo
professor unidocente ou pelo professor de artes e/ou msica, tenha como
propsito expandir o universo musical do aluno, isto , proporcionar-lhe a
vivncia de manifestaes musicais de diversos grupos sociais e culturais e
de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria cultura. (p. 181).
Consideraes Finais
De acordo com Bianchi, Alvarenga e Bianchi (2009), (...)O aluno no pode ser
insensvel aos problemas do mundo contemporneo e deve contribuir com todas as suas
foras para dar respaldo e soluo, no que lhe compete, sociedade que atuar (p.4).
A Escola uma das organizaes da sociedade onde o conhecimento cientfico
fundamenta o saber humano. Cabe ao professor/acadmico lanar de todas as disciplinas da
licenciatura para elaborar sua proposta de trabalho de forma a conscientizar o aluno da
importncia social do seu papel enquanto educador.
Durante o perodo em que foram desenvolvidas as aulas com as crianas, pude
constatar que como educadora, as minhas aes devem ser planejadas e estudadas antes de ir
frente da turma, assim como o processo de reflexo no apenas aps o trmino, mas tambm
durante a ao. Dessa maneira, valorizar os conhecimentos prvios dos alunos e fazer com
que tivessem a liberdade para apresent-los tornou-se uma ferramenta valiosa em minha
prtica educativa.
A escolha pelas msicas do gnero infantil a partir da obra literria de Vincius de
Moraes, A Arca de No, foi feita propositalmente com o intuito de apresentar msicas que
talvez as crianas no teriam acesso se no fosse no meio escolar, ampliando seu repertrio e
proporcionando tambm acesso a prticas ldicas visando estimular a criatividade e a
expressividade.Ao fim do projeto observei um grande interesse das crianas pelas msicas
190
estudadas. Foi confeccionado um livreto com as atividades realizadas por cada uma das
crianas e gravado um cd com as msicas trabalhadas e outras da mesma obra, com a
finalidade de permitir que as crianas continuassem a expandir seu universo musical em casa.
Outra observao significativa na minha prtica foi a viabilidade em trabalhar um projeto
temtico na educao infantil, atravs de uma determinada obra literria musical.
Verificar a transformao na minha prtica foi algo muito relevante para minha
formao. Como ressalta Moita Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca,
experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. (MOITA, 1992, p.
115). Sendo assim, estamos em constante formao se nossa ao estiver sempre
acompanhada da reflexo durante e depois da prtica. De acordo com Freire Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (FREIRE, 2000, p. 58).
191
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo
Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com
professoras no especialistas em msica. Revista Msica na Educao Bsica. Porto Alegre,
v. 1, n. 1, outubro de 2009. p 36-45.
BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de
Orientao-Estgio Supervisionado. Editora Cengage Learning 4 edio, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF, v.3, 1998.
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. Traduo de Beatriz A.
Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988.
MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de trans-formao. In: NVOA,
Antnio (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2 edio, 1995. p 111-140.
MORAES, Vinicius de. A Arca de No. Companhia das Letrinhas, 2 edio, 1991.
MORAES, Vinicius de. A Arca de No. Vol. 1. Polygram, 1980.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo O Poder da Improvizao na Vida e na Arte.
Traduo de Eliana Rocha. So Paulo: Summus, 1993.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da
msica nas escolas de educao bsica. Revista Msica na Educao Bsica. Porto Alegre, v.
1, n. 1, outubro de 2009. p 60-75.
SOUZA, Carlos Eduardo de; JOLY, Maria Carolina Leme. A Importncia do Ensino Musical
na Educao Infantil. Cadernos da Pedagogia. So Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, jan -jun. 2010,
p 96 110.
192
Introduo
A improvisao livre um dos campos da Educao Musical que apesar de presente
h mais de quarenta anos no mundo musical da maior parte dos pases da Europa, Estados
Unidos e Canad (ALONSO, 2008, p.8), segue marginalizada tanto no meio artsticomusical, como no campo do ensino da msica.
A improvisao livre consiste em outra forma de fazer msica mais ligada expresso
do corpo, voz ou instrumento pela explorao sonora e escuta do que ao apego a um
determinado repertorio estilo ou sintaxe musical. Baseia-se num conceito de msica que
contempla sonoridades diversas, formas de composio diferentes das tradicionais, incluindo
o rudo, as exploraes sonoras e as variaes timbrsticas como elementos chave no processo
de criao.
Caracteriza-se pela ausncia de um marco normativo, onde s para lugar o melhor
no qual os limites impostos pela presena de uma gramtica ou de um contexto regulado por
regras do contraponto ou da harmonia, so substitudos pelo desejo de criar no momento e
coletivamente uma msica nova (ALONSO, 2008, p. 8).
O processo de criao baseado na improvisao livre no possui relaes hierrquicas,
nem estimula a competitividade e tampouco se sujeita s convenes. O prazer esttico no
consiste no esperado, e sim, no imprevisto.
193
com
tempo
cronolgico,
medido
pelo
relgio,
demorando-se,
Discusso
Com base nas ideias de Chefa Alonso, trago discusso alguns princpios da
improvisao livre que podem ser pertinentes para os contextos educativo, musical e infantil.
O primeiro refere-se arte como provocadora de mudanas sociais, o segundo,
improvisao livre no ensino musical, e o terceiro enfatiza a improvisao livre na Educao
Infantil.
A arte (e a improvisao livre) na educao como promotora de mudanas sociais e
polticas
Para Chefa Alonso a msica no pode ser entendida desvinculada de seu contexto
histrico, social e politico, uma vez que reflete o espirito de uma poca, de uma sociedade ou
de um grupo social, seus conflitos e tenses.
Baseada no conceito de Andrei Tarkovsky (2005) de que a sociedade tende
estabilidade enquanto o artista busca a mudana, almeja transformao (p. 217) e nas ideias
de Jacques Attali veiculadas em seu livro Ruido: la politica econmica de la musica (1977),
no qual toma a msica como metfora do real, Alonso observa que essa arte prev o futuro,
adiantando-se aos acontecimentos sociais que se desenrolaro (p.65). Alonso coloca em pauta
o papel social do artista de violar as regras do sistema estabelecido, instaurando novas
possibilidades formais e exigncias de sensibilidade. Observa que o artista tem de perturbar a
estabilidade, provocar o desequilbrio, gerando novas formas e maneiras de ver o mundo. Tem
de estar atento s transformaes sociais e fazer a msica do seu tempo.
O ponto que Alonso quer estabelecer o carter desafiador e contestador da prtica da
improvisao: est margem do consumo massificado, por isso no interessa ao mercado; no
busca a fragmentao, a especializao que pode gerar a competitividade e, como tal, nem
interessa s polticas pblicas. Seu sentido promover um engajamento que representa
desestabilidade e desequilbrio na manuteno do poder.
Numa perspectiva educacional, o desafio que se impe no sculo XXI o de
integrao de saberes, religando a multiplicidade de dimenses fragilizadas pela fragmentao
to eficazmente perpetuada pelo paradigma cartesiano vigente. Essas expectativas emergentes
195
196
fria
desenvolvimento
de
desumanizada
habilidades
como
(ALONSO,
2008,
flexibilidade,
p.15).
adaptabilidade,
Busca-se
eficincia,
197
198
199
ns, para nossas instituies, para nosso planeta. Quem aceitar esse desafio
estar acalentando a liberdade, abraando a vida e encontrando um sentido
para ela (NACHMANOVITCH, 1993, p.170).
Consideraes Finais
O ensino de msica hoje, na educao infantil, encontra-se em processo de construo
diante das grandes transformaes pelas quais essa arte passou no sculo XX e continua
passando no nosso tempo.
H, atualmente no Brasil, polticas pblicas voltadas para esse segmento escolar,
polticas que apontam diretrizes, referenciais e incentivam expectativas de aprendizagens.
O momento propicio para que pesquisas tericas e de campo sejam realizadas, para
que as atuaes nesse nvel de ensino venham a corresponder s expectativas da educao
para o sculo XXI: educao baseada na diversidade, na flexibilidade, na pesquisa, e na
valorizao dos conhecimentos culturais- locais e mundiais.
Por tudo o que foi levantado, considera-se que a improvisao musical livre alinha-se
a essa postura educacional, atendendo a esses princpios educacionais contemporneos, e
poder constituir-se em mola propulsora de pesquisas, projetos e realizaes sonoro-musicais
no contexto da educao infantil. Os fundamentos da improvisao musical livre respondem
(ou atendem) ao princpio contemporneo da educao geral, uma vez que contempla, na
prtica, o educar, o brincar e o integrar-se socialmente.
200
Referncias
ABRAMOWICZ, Anete; LEVCOVITZ, Diana; RODRIGUES, Tatiane Consentino. Infncias
em Educao Infantil. IN Revista Pro-Posies. Vol.20. n.3. Campinas. set/dez, 2009.
Disponvel em <www.sielo.br> . Acesso em: 24 mai. 2010.
ALONSO, Chefa. Improvisacin Libre: la composicin em movimiento. Baiona: Editora Dos
Acordes, 2008.
ATTALI, Jacques. Ruido: la politica econmica de la musica. Editorial Ruedo Ibrico, 1977.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3.vol.
BRITO. Teca de Alencar. Msica na educao infantil. 2.ed. So Paulo: Petrpolis, 2003.
CAMPOS, Moema Craveiro. A Educao Musical e o Novo Paradigma. Rio de Janeiro:
Enelivros, 2000.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. Traduo de Beatriz A.
Cannabrava. So Paulo: Summus Editorial, 1988.
HADDAD, Lenira. Polticas integradas de educao e cuidado infantil: desafios, armadilhas e
possibilidades. In: Cadernos de Pesquisa. V.26, n 129, p.519-46. So Paulo. Set/dez. 2006.
Disponvel em: <www.scielo .br/scielo.phd> Acesso em: 17 set. 2009.
KOELLREUTTER, H. J. O Humano: objetivo de estudos musicais na escola moderna.
SIMPSIO PARAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 3. Anais... Londrina, p.10-17, 1994.
______. Educao e cultura em um mundo aberto como contribuio para promover a paz.
Cadernos de Estudos: Educao Musical. N 16. Belo Horizonte, Ed: Atravez, fev, 1997.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisao na vida e na arte. So
Paulo: Summus, 1993.
SEDIOLI, Ariana. Sonorit in gioco. In: MAZZOLI, F; SEDIOLI, A; ZOCCATELLI, B
(orgs). I giochi musicali dei piccoli. Bergamo, Itlia: Ed. Junior, 2003. p. 49-90. (Quaderni
Operativi).
TARKOVSKY, Andrei. Esculpir en el tempo. Ediciones Rialp, 2005.
201
1. Introduo
notrio que as msicas e o ensino e aprendizagem de instrumentos populares no
Brasil, tais como acordeom, gaita de boca, viola caipira, cavaquinho, bandolim, entre outros,
somente agora vm adquirindo mais espao no ensino superior.
O acordeom foi um instrumento inventado para ser usado na interpretao de msica
tonal (com harmonia tonal), embora, tambm, seja utilizado na interpretao de repertrio
atonal na atualidade, principalmente em pases onde ele j foi amplamente incorporado aos
circuitos da msica erudita, como na Europa e sia.
202
Existem vrios modelos de acordeom. Nesta pesquisa usamos o acordeom apianado de 24 baixos que facilita o
manuseio por parte de crianas pelo seu tamanho reduzido.
203
vez que dominar alguns princpios da lei harmnica tonal subsidia: a atividade de tirar
msica de ouvido, muito presente na prtica musical popular; o acompanhamento
instrumental de canes na figura das improvisaes; como requisito prtica composicional
tonal.
2. Objetivo Geral
Compreender e explicar como as crianas de seis a oito anos chegam a compreender as
funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) no contexto da aprendizagem de acordeom.
2.1 Objetivos especficos
Identificar as estratgias empregadas pela criana para definir a mudana de funo
harmnica no acompanhamento da melodia em estudo, e a natureza das explicaes
construdas para justificar suas prprias escolhas.
Identificar as noes que prefiguram ou esto implicadas na compreenso das funes
harmnicas bsicas (tnica e dominante) na aprendizagem de acordeom.
3. Justificativa
A prtica musical com acordeom um fato muito presente na Msica Popular
Brasileira (MPB) - maiormente nos regionalismos compostos por gneros musicais mais
antigos, anteriores a dcada de 1950, como na: Msica Popular Gacha (MPG); Msica
Caipira; Msica Nordestina; etc. Contudo, a sua discusso no mbito acadmico
severamente escassa. Isso explicado pela ausncia significativa do acordeom no contexto da
msica erudita, que ainda impera como atriz principal no palco das graduaes em msica
desta nao.
Com isso, so poucos os trabalhos de discusso sobre os fenmenos culturais e
educacionais envolvendo o acordeom. Na literatura brasileira temos trs monografias relativas
processos educativo-musicais com acordeom (PERSCH 2006; MACHADO, 2009; REIS,
2010a) nove artigos (REIS, 2009, 2010b, 2010c, 2010d, 2010e, 2010f; REIS; BEYER, 2010;
REIS; BNDCHEN, 2010; WEISS; LOURO-HETTWER, 2010), e uma dissertao
(ZANNATA, 2005) escrita no campo das cincias sociais. Assim, na condio de professorpesquisador, seguimos empreendendo esforos para compreender melhor o ensino e a
aprendizagem de acordeom em contextos brasileiros. Mas, agora, o foco estar mais voltado
204
4. Desenho metodolgico
Esta pesquisa se caracteriza pela sua natureza qualitativa. Qualitativa por que
buscaremos compreender, interpretar e apreender a estrutura do pensamento da criana. Sem
com isso almejar mensuraes ou quantificaes como pressupe as pesquisas de natureza
quantitativa, muito menos usar classificaes de modo a enquadrar os sujeitos em modelos de
certo ou errado estritamente. Pelo contrrio, queremos aprofundar-nos no estudo das causas
que levam o sujeito a pensar de modos especficos, nos atendo aos detalhes que lhe so
inerentes no que tange a compreenso harmnica musical via aprendizagem de acordeom.
Tal investida desafiadora, porque sabemos que fazer pesquisa sobre a construo de
conhecimento em crianas difcil, uma vez que a clareza no discurso delas uma
caracterstica quase ausente para subsidiar a compreenso do pesquisador acerca de como elas
aprendem e pensam. E isso j fora constatado pelos estudiosos da Epistemologia Gentica,
liderados por Jean Piaget. Tendo essa premissa como fato consumado, a alternativa que se
apresenta com melhores sinalizaes de viabilizao da compreenso do pensar infantil, o
uso de alguns princpios do Mtodo Clnico como estratgia bsica para a presente pesquisa
em comum acordo com os alinhavos tericos que sustentaro a interpretao dos dados e
exposio dos resultados.
Kebach (2003), Maffioletti (2005) e Pecker (2009) j fizeram uso deste mtodo em
pesquisas no campo da cognio musical. Ele engloba observao, experimentao e
entrevista clnica. A experimentao uma situao criada para observar a ao do sujeito
diante de um objeto especfico. A entrevista foca a representao verbal do sujeito acerca de
suas aes (KEBACH, 2002).
O mtodo clnico um procedimento de coleta e anlise de dados para o estudo do
pensamento humano. A coleta realizada por meio de entrevistas ou situaes muito
abertas, onde a meta acompanhar o curso do pensamento do sujeito diante de uma situaoproblema, fazendo uso de novas perguntas para esclarecer respostas anteriores. Consta,
portanto, de algumas perguntas bsicas e de outras que variam em funo do que o sujeito vai
dizendo e dos interesses que orientam a pesquisa que esta sendo realizada (DELVAL, 2002,
206
p. 12). Usa-se da contra-argumentao do seu ponto de vista para captar a lgica mais
profunda sobre a qual se apia e compreender sobre quais bases assenta-se seu raciocnio
(MAFFIOLETTI, 2005, p. 137-136).
O estudo ser feito com trs crianas2 de seis a oito anos de idade, de um Lar para
crianas e adolescentes situado na cidade de Porto Alegre, com consentimento legal para
participarem da pesquisa. A entidade fora escolhida por ser o local onde so desenvolvidas
atividades pedaggico-musicais com acordeom para crianas desta faixa etria. uma
entidade no-governamental que presta servios de amparo a crianas e adolescentes menores
de dezoito anos de idade.
4.1 Coleta de dados
Os dados sero coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas e observaes do
fazer musical dos educandos nas aulas individuais de acordeom. Esse tipo de entrevistas se
constitui de perguntas bsicas comuns para todos os sujeitos, que iro sendo ampliadas e
complementadas de acordo com as respostas dos sujeitos para poder interpretar o melhor
possvel o que vo dizendo (DELVAL, 2002, p. 147).
As entrevistas sero feitas durante os eventos educativo-musicais, mais precisamente
no momento da aprendizagem da conjugao das duas mos na interpretao musical com
acordeom, instigando as crianas a explicar o que esto fazendo, o que fizeram, e o que
pensaram em fazer para desempenhar tal tarefa musical. Isto ser feito durante doze semanas
de aulas, com uma hora de aula de acordeom por semana com cada criana, totalizando doze
horas de aulas por sujeito.
Durante estas aulas as crianas aprendero trs msicas (trs valsas compostas
exclusivamente para este fim) com evoluo harmnica idntica (quatro compassos iniciais
feitos com acompanhamento de acorde de Tnica, seguidos de quatro compassos com
acompanhamento de acorde de Dominante, e um nono compasso na Tnica, finalizando a
composio), porm em tonalidades diferentes, para verificarmos a construo de
conhecimento harmnico. Durante a aprendizagem, as atenes do professor-pesquisador
estaro voltadas para a compreenso das estratgias empregadas pelas crianas para chegar
interpretao tocando melodia e acompanhamento rtmico-harmnico concomitantemente.
Para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa, usaremos letras escolhidas aleatoriamente para referir-nos
aos mesmos.
207
recortadas partes onde as entrevistas clnicas foram realizadas. Nos dirios de campo sero
registradas as anlises das aulas de acordeom, e todas as atitudes e manifestaes dos
educandos que possam implicar na estruturao do conhecimento harmnico. Com base nos
dados registrados, far-se- a composio de protocolos nicos para cada sujeito pesquisado
descrevendo a sua aprendizagem.
Os procedimentos para a composio dos protocolos sero:
- Degravao integral das entrevistas, e parcial das aulas (partes onde a problemtica
harmnica se mostrar evidente na aprendizagem musical com acordeom);
- Sntese analtica das sequncias de aes dos educandos durante as aulas a partir dos
registros no dirio de campo, com identificao do sujeito e datao do acontecimento
educacional;
- Avaliao das entrevistas e observaes com base nos conceitos tericos (adaptao,
assimilao, acomodao, esquema, coordenaes de aes, inferncia, generalizao,
compreenso, tomada de conscincia, conceituao, fazer e compreender) adotados
pesquisa. Esse procedimento ir permitir o mapeamento das peculiaridades identificadas no
fazer e compreender dos indivduos pesquisados, viabilizando a construo de articulaes
entre o processo de compreenso das funes harmnicas bsicas dos trs sujeitos
pesquisados.
4.3 Parmetros das anlises
O desenvolvimento da compreenso das funes harmnicas bsicas (Tnica e
Dominante) ser analisado a partir do fazer musical das crianas com o acordeom, dos
dilogos verbais estabelecidos com o professor na sala de aula, e pelas condutas dos alunos
frente aos questionamentos colocados nas entrevistas clnicas realizadas nas aulas. Isso
permitir destacar a conduta do educando frente aos desafios da aprendizagem de acordeom,
procurando perceber no que o sujeito baseou-se para aprender a msica em questo na aula.
Ser possvel identificar se o apoio encontra-se em aspectos motores estritamente, decorando
por contagem de tempos o momento de mudar de funo harmnica no acompanhamento
rtmico-harmnico, ou se fundamenta na cadncia e na sensao de tenso e repouso existente
na melodia para guiar a interpretao do acompanhamento. Assim, identificaremos, o apoio
sobre a noo de ritmo harmnico, caracterizando, por conseguinte e, com efeito, a efetuao
de generalizaes a partir das experincias de aprendizagem construdas com as trs msicas
empregadas no estudo. Desse modo ser possvel desvelar os enlaces lgicos que constituem a
209
210
Referncias
COSTA-GIOMI, Eugenia. Recognition of Chord Changes by 4- and 5-Year-Old American
and Argentine Children. Journal of Research in Music Education, Spring, vol. 42, 1, 1994a, p.
68-85.
______. Effect of timbre and register modifications of musical stimuli on young children's
identification of chord changes. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 121,
1994b, p. 1-15.
______. El desarrollo de la percepcin armnica durante la infancia. In: Cuadernos
Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical, n. 002, 999, p. 43-56, 2001a.
______. Young Childrens Harmonic Perception. In: Annals of the New York Academy of
Sciences, 999, p. 477-484, 2003.
COSTA-GIOMI, Eugenia; SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. The effects of instruction
on young childrens perception of tonic and dominant chords. In: Meeting of the Society for
Music Perception and Cognition, 2001, Kingston. Proceedings, 2001b, p. 1-10.
DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das
crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KEBACH, Patrcia. A construo do conhecimento musical: um estudo atravs do mtodo
clnico. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, 2003.
______. Entrevista clnica piagetiana na verificao das construes representativas dos
parmetros do som pelas crianas. In: BECKER, Fernando (Coord.). Funo simblica e
aprendizagem. Porto Alegre: Edio Independente, 2002. p. 95-117.
LEVITIN, Daniel J. A msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana/ Daniel J.
Levitin; trad. de Clvis Marques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo
na composio musical infantil. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
MACHADO, Andr Vargas. Ensino de acordeon: um estudo a partir da prtica docente de
dois professores. Monografia (Licenciatura em Msica) Curso de Graduao em Msica:
Licenciatura, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Montenegro, 2009.
MOTTE, Dieter de La. Armonia. 2 edio. Barcelona: Editorial Labor, 1994.
PECKER, Paula Cavagni. As condutas musicais da criana entre dois e cinco anos:
trabalhando com os modos do sistema tonal. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.
211
______. A compreenso harmnica sob a perspectiva da criana entre dois e quatro anos. In:
ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 16, E CONGRESSO REGIONAL DA ISME, 2007,
Campo Grande. Anais... Campo Grande: Editora UFMS, 2007, p. 01-05.
PERSCH, Adriano Jos. O ensino particular de acordeon auxiliado por computador: um
estudo de caso utilizando o software Encore. Monografia (Licenciatura em Msica) Curso de
Graduao em Msica: Licenciatura, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul.
Montenegro, 2006.
PIAGET, Jean et. al. Tomada de Conscincia. Trad. de Edson Braga de Souza. So Paulo:
Melhoramentos, 1977.
PIAGET, Jean et. al. Fazer e compreender. Trad. de Christina Larroud de Paula Leite. So
Paulo: Melhoramentos, 1978.
REIS, Jonas Tarcsio. Aulas de acordeom na terceira idade: uma abordagem reflexiva sobre
um caso especfico. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 18, e SPEM, 15, 2009.
Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009, p. 320-328.
______. A abordagem do conceito de harmonia tonal nos processos de ensino e
aprendizagem fomentados por dois professores de acordeom na regio metropolitana de
Porto Alegre RS. 118 f. Monografia (Especializao em Msica) Curso de Especializao
em Msica: Ensino e Expresso, Universidade Feevale. Novo Hamburgo, 2010a.
______. A abordagem do conceito de harmonia tonal no ensino e aprendizagem de acordeom
na regio metropolitana de Porto Alegre - RS: dois estudos de caso In: XX Congresso da
ANPPOM, 2010, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ANPPOM, 2010b. p. 365-369.
______. A construo do conceito de harmonia tonal atravs de aulas particulares de
acordeom na regio metropolitana de Porto Alegre - RS: trs estudos de caso In: SIMPSIO
DE COGNIO E ARTES MUSICAIS SIMCAM, 6, 2010, Rio de Janeiro. Anais... Rio de
Janeiro: UFRJ - Escola de Msica, 2010c, p. 606-618.
______. O ensino de harmonia no acordeom: reflexes a partir de dois estudos de caso In:
SEMINRIO NACIONAL DE ARTE E EDUCAO, 22, 2010, Montenegro. Anais...
Montenegro: FUNDARTE, 2010d, p. 186-190.
______. O ensino e a aprendizagem de acordeom: reflexes acerca de um caso de educao
musical coletiva em um curso de extenso. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 19,
2010. Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010e, p. 1550-1560.
______. Interlocues entre Acordeom e Msica Popular Gacha (MPG): algumas reflexes
envolvendo o ensino musical. In: ENCONTRO DA ABET REGIONAL NORDESTE, 2,
2010. Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: ABET, UFPB, 2010f, p. 01-07.
REIS, Jonas Tarcsio; BEYER, Esther. Msica e Acordeom: discutindo experincias de
educao musical na Maturidade In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS
SIMCAM, 6, 2010, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ - Escola de Msica, 2010.
p. 595-605.
212
REIS, Jonas Tarcsio; BNDCHEN, Denise. A abordagem do conceito de harmonia tonal nos
processos de ensino e aprendizagem fomentados por trs professores de acordeom na regio
metropolitana de Porto Alegre - RS: trs estudos de caso In: ENCONTRO REGIONAL DA
ABEM - SUL, 13, 2010. Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: Editora Universitria Metodista
IPA, 2010, p. 1-10.
ZANATTA, Maria Aparecida Fabri. Dialetos do acordeo em Curitiba: Msica, cotidiano e
representaes sociais. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais), Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Ponta Grossa, 2005.
WEISS, Douglas Rodrigo Bonfante; LOURO-HETTWER, Ana Lcia de Marques e.
Refletindo sobre a prpria prtica como pesquisador de auto-narrativas e professor particular
de acordeom. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM - SUL, 13, 2010. Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre: Editora Universitria Metodista IPA, 2010, p. 01-07.
213
Introduo
No tempo atual borbulham abundantemente novas informaes e surgem, cada vez
mais, novas tecnologias. Isso repercute diretamente na aula de msica. Nesse contexto, que
no novo, o teclado emergiu no cenrio do ensino e aprendizagem de instrumentos musicais.
Surgiu no de forma a tomar o espao do piano - que j est consolidado na cultura musical
ocidental, principalmente -, mas, sim, em um movimento em que as novas tecnologias
permeiam frequentemente as aulas de instrumentos musicais. Esse momento histrico, onde a
tecnologia grande atriz, leva ao surgimento de interesses diferentes pela aprendizagem
musical, onde a possibilidade de trabalhar e brincar com timbres e outras caractersticas do
som e da msica, em um instrumento musical harmnico ligado ao nosso tempo, insere os
alunos em um contexto que inevitvel: o de seu cotidiano, da modernidade, da diversidade,
dos sons eletrnicos, etc.
Levando em considerao tais ponderaes, este artigo busca trazer reflexes sobre o
ensino de teclado para crianas em alguns contextos especficos, apresentando consideraes
214
para a rea de estudos sobre a recriao1 musical luz do legado terico de Jean Piaget e de
discusses realizadas na rea de educao musical acerca do ensino do referido instrumento
(SANTOS, 2005, 2006; AMARAL e TAVARES, 2011; VERHAALEN, 1989; OBA e
LOURO, 2010; PEREIRA, 2004; NEVES, 2002). A base emprica advm de aulas realizadas
em escolas particulares de msica de Porto Alegre, e tambm de aulas desenvolvidas no
LARCAMJE (Lar da Criana e do Adolescente Menino Jesus)2, localizado na mesma cidade.
Como as aulas foram desenvolvidas pelos autores, todas as reflexes partem diretamente da
prtica destes.
A discusso buscar evidenciar os especficos caminhos seguidos durante a prtica
docente que visa a aproximar o aluno do instrumento atravs de recursos tecnolgicos que
esto disponveis no filho do piano. Chamamos filho do piano porque o teclado advm
desta necessidade, por razo da evoluo tecnolgica, de suprir aspectos no saciados no
piano e em seu ensino, sem desconsiderar a tcnica e o legado histrico deste. Ou seja,
consideramos que o teclado a continuao (ramificao) do piano em um contexto moderno
que est em constante inovao e transformao , assim como uma famlia constitui sua
descendncia atravs do nascimento de filhos. Diante disto, encontra-se uma das principais
caractersticas do ensino de teclado. As novas possibilidades educacionais musicais
influenciadas pela evoluo tecnolgica tambm se tornaram um fator de incluso de muitos
alunos, tendo tambm importncia a emergncia do acesso em larga escala a instrumentos
mais baratos, pois produzidos em grande quantidade.
Ao invs de usar o conceito de execuo musical como comumente se tem empregado na rea cientfica de
Educao Musical no Brasil, optou-se pelo termo recriao, pelo fato de que nenhuma obra musical pode ser
apresentada, tocada ou cantada duas vezes da mesma maneira, do ponto de vista psicolgico. Toda execuo
musical, embora possa ser da mesma msica, nunca ser idntica a anteriores, principalmente pelo fato de cada
interprete aplicar os seus conhecimentos musicais no fazer musical especfico. Ento, cada execuo,
verdadeiramente, trata-se de uma recriao musical, visto que emerge visual e sonoramente com variaes.
Estas variaes podem ser facilmente observadas e identificadas, ou surgir to sutilmente que somos capazes de
dizer que uma interpretao se dera de modo igual outra especfica apresentao que tomamos por base.
Todavia, os elementos presentes em uma apresentao sempre se diferenciam em algum ponto dos elementos
que constituram modelos anteriores. Portanto, por mais que determinado professor, sendo adepto de uma viso
epistemolgica empirista, queira que a interpretao da obra musical especfica, que objeto de estudo em
determinado momento, seja uma reproduo mecnica (KEBACH, 2008), pura, feita pelo aluno, ela no
ocorrer, por causa dos fatores supracitados.
2
Entidade filantrpica que presta servios de amparo a crianas e adolescentes menores de dezoito anos de idade
oriundos de situaes de vulnerabilidade social.
215
Para aprofundamentos sobre o ensino musical no LARCAMJE, ver REIS, 2009a; 2009b; 2009c.
Usa-se a expresso quase fiel, por tratar-se de uma interpretao que contm elementos e intenes de cada
indivduo.
4
216
principalmente
quando
aliada
liberdade
expressiva,
culminando
no
Os Desafios do Repertrio
Abordar o ensino de msicas pertencentes a estilos musicais recorrentes nos discursos
dos alunos, como o rock, o pop, o pagode, etc., evidencia outra problemtica, visto que h a
necessidade de mais instrumentos e pessoas para alcanar o produto sonoro desejado pelo
aluno atravs de sua interpretao. neste aspecto que o teclado se encaixa perfeitamente,
evidenciando algumas de suas possibilidades para o trabalho com esse tipo de repertrio.
Neste caso, a bateria da verso original da msica estudada pode ser programada no teclado.
Podemos programar, tambm, outros instrumentos musicais, como baixo, guitarra, violo,
entre tantos outros encontrados no instrumento teclado. Logo, o aluno levado a um processo
de recriao musical em nvel de produo de arranjo musical, uma interpretao individual
diferente, que contempla caractersticas da msica original.
218
Utiliza-se como exemplo a msica erudita ocidental com o intuito de fomentar estratgias educativo-musicais
no teclado, trabalhando o repertrio comumente utilizado no ensino do piano, mostrando uma abordagem
diferente desse repertrio.
219
Consideraes Finais
Refletindo a respeito do aproveitamento das aulas e da transformao das informaes
em conhecimento pelos educandos, tambm fazemos a seguinte aferio: no basta termos
instrumentos, boa infra-estrutura, timas intenes pedaggicas e excelente metodologia, pois
o aluno precisa ser cmplice nesse processo de acreditar no valor da msica e do
conhecimento musical para a vida, estando motivado (no sentido de ter desejo de fazer) para
220
agir sobre a msica e dela retirar elementos para a complexificao da sua cognio musical.
Desse modo, a proposta de educao musical significativa ser concretizada.
Por exemplo, Mansion (1999, p. 17) fala sobre a voz, que no basta t-la, necessrio
faz-la vibrar melodiosamente, e para isso se requer muitas condies, mas primeiro e,
sobretudo, o desejo de cantar e o amor ao canto (idem, traduo nossa). Transportando e
generalizando essa ideia no mbito da educao musical, entende-se que os alunos, em nosso
caso especfico as crianas, precisam ter vontade de tocar, cantar ou fazer atividades
relacionadas msica. Do contrrio, estar-se- desenvolvendo uma prtica de ensino
infrutfera, pois os alunos no estaro construindo o conhecimento musical da forma mais
sadia, visto que ningum aprende aquilo que no quer aprender. Alm disso, tambm no se
estar transformando as vivncias musicais em experincias significativas na sala de aula, nas
quais infelizmente o professor obriga, muitas vezes, seus alunos a determinadas prticas e
atividades distantes do interesse e das preferncias deles.
A propsito, o gosto por estudar msica e por conhecer mais detalhadamente esta rea
do conhecimento humano precisa ser cultivado e incentivado desde os primeiros momentos de
vida de uma criana, no basta querer que ela aprenda um ou outro instrumento no momento
que o adulto deseja, como acontece com muitos pais de alunos nossos. Na educao musical
formal isto no deve ser diferente, visto que dever do educador musical mobilizar recursos
prprios da arte de ensinar ao organizar estratgias que possibilitaro o dilogo do educando
(e tudo aquilo que ele almeja e que, consequente e umbilicalmente, est diretamente ligado s
possibilidades de seu tempo histrico) com a arte musical, com os objetos musicais em
destaque na sala de aula e fora dela, primando pela manuteno em longo prazo deste contato
(REIS, 2010). Esse dilogo sinnimo de manipulao ativa do objeto musical, de construo
do conhecimento musical subjetivo e tambm coletivo. Nesse sentido, a prtica democrtica
da recriao musical individual e em conjunto contribui para a construo de conhecimento
musical de forma efetiva e singular, pois considera o aluno na sua individualidade e lhe
oferece maneiras de expressar a sua subjetividade musical na aula, sem necessariamente estar
ligado a uma prtica reprodutivista musical essencialmente.
Ou seja, a necessidade primeira estruturar um modelo didtico-pedaggico
especfico em um ambiente democrtico para se alcanar a realizao de vivncias
significativas com a msica e de msica deveras, contemplando um processo de ensino e
aprendizagem musical progressivo, onde a interao sujeito-objeto premissa para a
construo de conhecimento musical. Para isso, crucial estabelecer um dilogo sadio entre o
221
saber musical do educando e os contedos a serem tratados nas aulas de teclado. Mais do que
aprender e ensinar a tocar teclado preciso faz-los dialogando com o professor sobre msica
e com msica, fomentado uma educao musical onde o processo de ao-reflexo-ao tem
espao privilegiado e a aprendizagem se d significativamente por que docente e discente
traam objetivos juntos.
Por fim, cabe lembrar que,
ao professor de msica lhe est reservada uma importante e difcil tarefa.
Seu papel deve ser o de um discreto observador e o de um hbil condutor
que descubra nas atitudes de seus alunos aqueles elementos vlidos e, com
singular sutileza focado atue, sem imposies autoritrias caprichosas, de tal
maneira que a criana, trabalhando em um ambiente de liberdade no se
sinta submetida a uma atividade na qual tudo se reduz a repetio de
elaboraes alheias (GONZLEZ, 1963, p. 19, traduo nossa).
Enfim, cabe ressaltar que este texto pontual, sobre um determinado modelo de ao
pedaggico-musical com o teclado. Ele configura-se como um patamar e foco especfico das
reflexes dos autores, suscitadas a partir de suas prticas profissionais de educao musical
atravs do teclado, embasadas na viso epistemolgica construtivista piagetiana, que perpassa
todo o texto e a ao em sala de aula dos professores. Acreditamos que as supracitadas
informaes e pensamentos sobre prticas pedaggicas com o referido filho do piano (assim
chamado o teclado, por derivar diretamente do piano), situadas social e culturalmente, possam
contribuir para novas e produtivas realizaes no campo da educao musical, no s no
mbito da educao infantil, de onde advm a base emprica das menes anteriormente
expostas, mas tambm em outros nveis de ensino.
222
Referncias
AMARAL, M. L. F. do; TAVARES, V. V. O ensino de teclado coletivo: uma perspectiva no
processo de ensino aprendizagem, metodologias, funes e concepes. In: Encontro
Regional da ABEM Sul, 14, 2011, Maring. Anais... Maring: ABEM, 2011, p. 01-09.
ARROYO, M. et al. Transitando entre o formal e o Informal: um relato sobre a formao
de educadores musicais. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7,
2000, Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2000, p. 77-90.
BEYER, E. Os mltiplos caminhos da cognio musical: algumas reflexes sobre seu
desenvolvimento na primeira infncia. Revista da ABEM. Porto Alegre: V. 03, Jun. 1996, p.
09-16.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 47 edio. Rio de janeiro, Editora Paz e Terra, 2005.
GLASER, S.; FONTERRADA, M. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma
possibilidade de aplicao no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99,
set. 2006.
GONZLEZ, M. E. Didctica de la Msica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1963.
KEBACH, P. F. C. Musicalizao Coletiva de Adultos: o processo de
cooperao nas produes musicais em grupo. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2008.
MANSION, M. El estudio del canto: tcnica de la voz hablada y cantada. Traduo de
Francine Debenedetti. Buenos Aires: Ricordi, 1999.
NEVES, . M. P. das. O ensino do piano e do teclado: uma proposta metodolgica em
educao musical sob a tica da percepo e da criao. In: ENCONTRO ANUAL DA
ABEM, 11, 2002, Natal. Anais... Natal: ABEM, 2002, p. 71-76.
OBA, C. M. F.; LOURO, A. L. Prticas educativas no contexto do projeto social: dilemas,
reflexes e contribuies para a formao de uma licencianda em msica. In: CONGRESSO
NACIONAL DA ABEM, 19, 2010. Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010, p. 1855-1863.
PEREIRA, S. A. O surdo: caminho para educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA
ABEM, 13, 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM, 2004, p. 966-970.
PIAGET, J. et al. Tomada de Conscincia. Trad. de Edson Braga de Souza. So Paulo:
Melhoramentos, 1977.
______. Fazer e compreender. Trad. de Christina Larroud de Paula Leite. So Paulo:
Melhoramentos, 1978.
REIS, J. T. Msica no LARCAMJE: uma proposta de educao musical no-escolar. In:
ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE
EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-08.
223
224
Introduo
Com a promulgao da Lei 5.692, de 1971, o ensino de msica passou a perder seu
espao nos currculos escolares e na educao bsica de um modo geral. Diante da
problemtica da polivalncia trazida pela referida lei, e pela histrica desvalorizao da
profisso de professor da educao bsica, os profissionais da educao musical passaram a
ocupar mais extensiva e intensivamente os espaos alternativos para o ensino da msica.1
Assim, a educao musical se projetou de forma determinante nos espaos no-escolares,
consolidando um campo de atuao que hoje, expressivamente, se apresenta rico em
experincias. Nesse sentido, abordaremos prticas de educao musical realizadas em um
destes espaos tidos como no-escolares, denominado LARCAMJE (Lar da Criana e do
Adolescente Menino Jesus).
O LARCAMJE uma ONG onde acontecem prticas de educao musical noescolar, porm formais. Esta instituio, alm de sanar as necessidades bsicas de alimentao
1
Com a promulgao da LDB de 1996 (BRASIL, 1996), e da Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008), a msica vem
retomando gradativamente o seu espao no mbito da educao bsica formal (ver SOBREIRA, 2008).
225
e habitao dos residentes, oferece aulas de reforo escolar, de artes plsticas, artesanato,
acompanhamento psicolgico, recreao e, logicamente, aulas de msica, tudo no contraturno escolar. Dessa forma, as crianas e adolescentes que residem na entidade no possuem
tempo ocioso. Eles vivem uma situao semelhante a um regime escolar de tempo integral.
Isso se d por que a maior preocupao da instituio formar cidados humanos, ativos e
crticos, munidos da maior bagagem possvel de conhecimentos para viverem de forma
autnoma na vida adulta, serem donos de seus destinos e poderem escolher uma profisso que
lhes agrade quando ingressarem na fase adulta.
Nesse ambiente as aulas so desenvolvidas com flauta doce, teclado, acordeom,
percusso e canto, ora coletivamente, ora individualmente. O nmero de alunos varia de trs a
doze nas aulas coletivas de msica. A faixa etria predominante de crianas de seis a dez
anos. No texto que segue trataremos de alguns elementos pontuais extrados e refletidos a
partir da prtica de dois anos de educao musical desenvolvida nesse ambiente social,
focando com mais profundidade a prtica de canto.
de se trabalhar o ensino desse instrumento, que hoje se encontra bastante difundido na rea de
educao musical, sendo parte integrante ou carro chefe de inmeras propostas de
musicalizao espalhadas pelo pas.
Como a musicalizao formal tem, muitas vezes, sido iniciada pelo ensino da flauta
doce, seja na educao bsica ou em espaos no-escolares, existe uma grande quantidade de
material didtico para o ensino desse instrumento, entre os quais se encontram Suzigan e
Mota (2001; 2002), Frank (2005; 2006), Videla (1985), Tirler (1993, 2006a; 2006b), Beineke
e Freitas (2006), Beineke (2001; 2002), Velloso (2006), para citar apenas os materiais que so
utilizados para a pesquisa de repertrio para ser interpretado pelos alunos do Lar.
Existem algumas rotinas no Lar, que s vezes so quebradas, mas em geral a prtica de
conjunto de flauta doce a primeira coisa que acontece. Eles acompanham na partitura a
leitura das alturas das notas musicais, e o ritmo aprendido por imitao. Em alguns casos um
ou outro aluno toca teclado acompanhando os demais colegas nas flautas e na percusso. O
canto acontece concomitantemente s aulas de flauta doce. Algumas canes no so
cantadas, embora possuam letras, pois os alunos demonstram maiores interesses pela
interpretao instrumental, e tambm por termos a inteno de montar uma mini orquestra de
flautas doces com um repertrio prprio, para posteriormente fazermos apresentaes. Mas
no nos enganemos, porque a inteno basilar formar indivduos educados musicalmente no
sentido holstico da expresso.
O ensino de percusso tambm trabalhado. Os instrumentos de percusso como
pandeiro, bombo, agog, tringulo e chocalho, aparecem para possibilitar o enriquecimento
da massa sonora obtida na interpretao conjunta dos arranjos, que so construdos
principalmente com obras musicais do folclore nacional e do folclore de outros povos tambm
(ver REIS, 2009c). O ensino e a aprendizagem de ritmos tpicos de gneros populares como
marchinha, samba e valsa, facilitado com a utilizao de instrumentos de percusso por
permitir que o sujeito se preocupe exclusivamente com o ritmo, o que no acontece atravs do
canto nem atravs da flauta doce. Isso traz resultados musicais quase que imediatamente,
gerando cada vez mais desejo ao estudo musical.
doce, a aprendizagem de canto por meio de canes tem implicaes diretas na construo e
expanso do vocabulrio dos alunos, bem como no seu modo de falar, entoar a voz e articular
as palavras com boa dico, facilitando a comunicao no dia-a-dia - so habilidades e
competncias extramusicais adquiridas com a prtica do canto e tcnica vocal. Por meio de
uma cano se pe em prtica mecanismos que permitem relacionar logicamente
conhecimentos que de outra maneira a criana acumularia de forma isolada, sem integr-los
adequadamente no complexo utilitrio da sua vida (GONZLEZ, 1963, p. 12, traduo
nossa).
Mansion (1999) fala que o estudo do canto resulta em um desenvolvimento fsico e
moral mais saudvel da criana:
Primeiro porque a obriga a conquistar uma boa postura do corpo e
desenvolver sua caixa torcica, por meio dos exerccios de cultura fsica;
segundo porque provoca uma imensa oxigenao, por intermdio dos
exerccios respiratrios; terceiro porque durante a explorao dos
ressonadores, se acusam, nas crianas cujos ressonadores esto
enfraquecidos, deformaes e outros problemas, que reclamam os cuidados
de um fonoaudilogo e/ou um laringologista; quarto porque a prtica da
articulao corrige desde o princpio os defeitos de pronunciao das
palavras; e quinto porque o estudo do canto desenvolve o gosto artstico e
por meio do canto em conjunto, cria na criana o esprito de grupo (idem, p.
22, traduo nossa).
central no seja o mau uso da memria nas atividades de canto. Acredito que o problema
resida no fator denominado m emisso das alturas. Pois os alunos de canto podem ter
bastante ateno, de modo que estejam suficientemente concentrados na obra musical que est
sendo estudada, tambm podem estar ouvindo e memorizando perfeitamente, mas ainda no
possuem a capacidade de emitir as notas e as melodias atravs da sua voz de modo idntico ao
professor ou como pede a partitura, mesmo que, s vezes, eles no percebam que esto
errando as notas ao cantar, desafinando. Uma hiptese para isso que eles no possuem
esquemas mentais2 para desempenhar essa funo de afinao conforme os padres e o
modelo de escalas e alturas convencionadas socialmente, nem possuem um domnio vocal
sobre a emisso de notas mais agudas ou graves, pois - no caso de nossos alunos - em muitos
momentos conseguem cantar afinadamente as notas centrais das melodias, sem muitos saltos.
Quanto desafinao, Gonzlez (1963) destaca que as causas para ela podem se
condensar em quatro principais, sendo a primeira a falta de ateno do aluno, a segunda a
memria pouco cultivada, onde os alunos desafinam porque no chegaram a apreender tudo
o que fora escutado e, em consequncia, inventam o que no puderam lembrar (idem, p. 23,
traduo nossa). A terceira a m audio, seja ela por m formao orgnica do aparato
auditivo ou por razes patolgicas. Uma m audio tem como resultado uma repetio
defeituosa: a criana repete o que ouve (idem). E a quarta a m emisso, tambm por m
formao orgnica, defeitos no aparato fonador, ou falhas no mecanismo da voz.
relativamente fcil encontrar casos de alunos que ouvem bem, mas no podem repetir com
exatido devido a uma falha de seu aparelho fonador (idem).
Um elemento que ajuda na afinao das notas cantadas o fato de os alunos do Lar j
tocarem na flauta doce as obras musicais utilizadas no canto. Desse modo, o aprendizado das
canes ocorre de maneira tranquila, pois os alunos tm, apenas, que transportar para o canto
os esquemas metais que j possuem acerca do contorno meldico e rtmico das msicas.
Assim, o principal desafio decorar as letras das canes. Nota-se que os alunos procuram as
alturas certas das notas com a voz, eles notam que existe uma forma certa de repetir com a sua
voz a cano ouvida, mas ainda no tem conscincia do que seja afinao, o propsito ir
criando essa conscincia primeiramente atravs da prtica e posteriormente teorizar acerca
dela.
Quanto definio de esquemas mentais, Beyer (1995, p. 25) afirma que, os esquemas so um modo prtico
da atividade de assimilao do indivduo. [...] So conjuntos de aes generalizveis ou possveis de serem
repetidas e aplicadas a diversas situaes ou objetos.
229
Consideraes Finais
Entender o mundo interno de cada indivduo do grupo em questo, e como esse mundo
se estrutura, pressupe ouvir os alunos, ficar a par de suas angstias, desejos, quereres,
anseios e objetivos de vida, mesmo que em um processo de metamorfose constante, no s
231
quanto msica em especfico, mas, tambm, em relao s suas expectativas de vida futura e
presente, suas metas pessoais quanto a sua existncia e atuao num futuro prximo.
As limitaes, sejam da ordem mental ou motora, podem gerar na aula de msica o
sentimento de solidariedade com o outro, a construo mtua do conhecimento musical
acontece medida que as pessoas vo interagindo, umas ajudando as outras. Existe certo
companheirismo crucial para a consolidao de uma educao musical de qualidade. Com
base nessa aferio podemos pensar na busca pelo ser mais de cada indivduo (FREIRE,
1996), que se transforma tambm, pela transformao do ser mais dos outros, onde a
experincia do colega influencia na concretizao de sua prpria experincia. Principalmente
quando estamos tratando de interpretao musical e aprendizagem em conjunto. Nessas
prticas h a relevncia e a importncia em se aprender no s com a prpria experincia, mas
do mesmo modo com os erros e acertos de nossos pares.
Considera-se, tambm, com base me nossa experincia no LARCAMJE, que no se
pode mais sustentar um ensino musical baseado em atividades especficas e repetitivas, pois
com isso o interesse dos alunos pela busca e aperfeioamento na linguagem musical se
apresenta comprometido. O ensino e aprendizagem formal de msica s acontecem
efetivamente quando as proposies da instituio, do professor e dos alunos culminam em
uma nica meta. Contedos de msica s so aprendidos quando estes passam a fazer sentido
para os educandos. Ou seja, se a msica no assume uma aplicabilidade prpria na vida dos
educandos, o trabalho pedaggico-musical perde fora e eficcia na busca por impactar
significativamente a construo humana, cognitiva e intelectual dos sujeitos educandos.
mister para o educador musical, independentemente do contexto institucional,
social e cultural em que desenvolva seu trabalho, pensar com dedicao e observar com
acuidade o modo como os educandos esto agindo em sala de aula e fora dela tambm. Temos
notado a importncia disso no LARCAMJE. Saber se a aula fora agradvel do ponto de vista
deles; procurar compreender como realmente se dera o desenvolvimento da aula; quais foram
as dificuldades e facilidades apresentadas durante o processo educativo; quem gostou disso,
quem gostou daquilo; o que funcionou, o que no funcionou com esse grupo, so todos
questionamentos que precisam estar presentes na prxis do professor de msica. Assim o
processo de ao-reflexo-ao um caminho a ser percorrido sempre que o objetivo de
desenvolver uma prtica de ensino musical atual, comprometida e significativa for um
pensamento norteador.
232
Referncias
AMARAL, M. F. et. al. Desenvolvendo a leitura e escrita de partituras nas sries iniciais a
partir da flauta doce. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM
CATARINENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009,
p. 01-04.
BEINEKE, V. O ensino de flauta doce na educao fundamental. In: HENTSCKE, Liane
(org.); DEL BEN, Luciana (org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir ema sala de
aula. So Paulo, Moderna, 2003, p. 86-100.
______. A Educao Musical e a Aula de Instrumento: Uma viso crtica sobre o ensino da
flauta doce. Revista Expresso, Santa Maria, v.1 (1-2) p. 25-32, jan/dez. 1997.
______. Canes do mundo para cantar. Vol. 02. Florianpolis: Cidade Futura, 2002.
______. Canes do mundo para cantar. Vol. 01. Florianpolis: Cidade Futura, 2001.
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. Lenga la lenga: jogos de copos e mos. So Paulo:
Ciranda Cultural, 2006.
BEINEKE, V.; TORRES, M. C.; SOUZA, J. Tocando flauta doce de ouvido: anlise de uma
experincia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 07, 1998, Recife. Anais... Recife: ABEM,
1998, p. 01-11.
BEYER, E. A construo de conceitos musicais no indivduo: perspectivas para a educao
musical. Em Pauta, Porto Alegre, Vol. 09/10, p. 22-31, Dez. 1994/Abril 1995.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Leis Ordinrias de 2008. Lei n 11.769/2008. Altera a lei n 9394/1996, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao para dispor sobre a obrigatoriedade
do ensino de msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 27
maio. 2011.
CUERVO, L. da C. Musicalidade na performance com a flauta doce. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2009.
DINIZ, J. A. R.; MORATO, C. T. Mini-curso de flauta doce e bandinha rtmica para crianas
de 6 e 7 anos: uma experincia com a fundamentao metodolgica na disciplina Prtica de
Ensino do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da Universidade Federal de
Uberlndia (Ufu). XIV ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 14. Anais... Belo Horizonte, 2005.
DRIS, H.; GARBOSA, L. W. F. Desafios de uma educadora musical em formao: um
relato de experincia. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM
CATARINENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009,
p. 01-07.
233
FERNANDES, R. Iniciao ao instrumento: uma experincia com ensino de flauta doce. In:
ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE
EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009, p. 01-07.
FRANK, I. M. Pedrinho toca flauta: uma iniciao musical atravs da flauta doce para
crianas, Vol. 1. 12 edio. Ed. Sinodal. So Leopoldo, 2005.
______. Pedrinho toca flauta: uma iniciao musical atravs da flauta doce para crianas,
Vol. 2. 7 edio. Ed. Sinodal. So Leopoldo, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo.
Editora Paz e Terra, 1996.
GARBOSA, G. S. O ensino da flauta doce no curso de licenciatura em msica da UFSM. In:
CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 18, 2009, Londrina, Anais... Londrina: ABEM,
2009. p. 844-850.
GARCIA, E. do C. P. Flauta doce soprano: construindo uma habilidade tcnica em educao
musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 12, 2003, Florianpolis, Anais...
Florianpolis: ABEM, 2003. p. 279-284.
GONZLEZ, M. E. Didctica de la msica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1963.
JANZEN, T. B. Pistas para compreender a mente musical. Cognio & Artes Musicais/
Cognition & Musical Arts 3, 42-49. 2008.
MANSION, M. El estudio del canto: tcnica de la voz hablada y cantada. Traduo de
Francine Debenedetti. Buenos Aires: Ricordi, 1999.
REIS, J. T. Msica no LARCAMJE: uma proposta de educao musical no-escolar. In:
ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE
EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-08.
______. O LARCAMJE e a Educao Musical: Reflexes acerca de uma interveno
pedaggico-musical em um espao no-escolar. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAO, 6, 2009, So Leopoldo. Anais... So Leopoldo: Unisinos, 2009b, p. 01-13.
______. Msica folclrica na atualidade: um projeto pertinente de ensino-aprendizagem
atravs de flauta doce, canto e teclado. In: SEMINRIO DE POS-GRADUAO DA
FEEVALE, 2, 2009, Novo Hamburgo. Anais... Novo Hamburgo: Feevale, 2009c, p. 396-407.
______. Flauta doce no ensino fundamental: uma experincia de educao musical no
municpio de Porto Alegre RS. In: ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DA ABEM, 10,
ENCONTRO REGIONAL NORDESTE DOS PROFESSORES DE MSICA DOS IFETs,
01, e FRUM PERNAMBUCANO DE EDUCAO MUSICAL, 01, 2011, Recife. Anais...
Recife: ABEM, 2011, p. 01-09.
234
235
Introduo
Compreender o que meus alunos estavam representando no papel, e qual o sentido e o
significado subjetivo, para si mesmos, dessas representaes, passou a ser uma inquietao
para mim no decorrer da minha prtica pedaggica. Para entender melhor suas produes,
procurei dialogar com as crianas, buscando saber um pouco mais sobre a presena de
elementos, no necessariamente musicais, que surgiam nos registros de suas criaes
musicais. Solicitei que as crianas falassem sobre o que tinham anotado, e pude perceber que
suas explicaes ultrapassavam as questes musicais, parecendo estar completamente absortas
ao registro dos elementos formadores da msica (altura, durao, intensidade, timbre, ritmo e
melodia).
A partir das inquietaes sobre as notaes musicais, realizadas pelos meus alunos, e,
considerando, principalmente, os comentrios que faziam sobre as notaes musicais que
realizavam, percebi que essas informaes eram preciosas e que necessitavam de um maior
questionamento: por que as crianas trazem elementos de sua vida pessoal e social para as
notaes musicais? O que ocorre durante o processo da atividade de notao musical? Qual o
sentido e o significado subjetivo das notaes musicais das crianas?
236
237
238
Fernando Luis Gonzles Rey doutor em Psicologia, pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de
Moscou e doutor em Cincias (ps-doutorado), pelo Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da Unio
Sovitica.
239
240
Baseando-me nos estudos de Correia e Meira (2008), elaborei os meus ncleos. Esses
ncleos foram categorizados como materialidade, narrativa, relaes interpessoais e
simbologia.
Concluses
Sendo a subjetividade um tema de grande complexidade, entendo que minhas
inquietaes no se esgotariam nessa investigao, e, por isso, procurei delimitar, ao mximo,
minhas expectativas, adotando um nico referencial terico que abordasse, em sua
241
242
ouvir e realizar pesquisa com crianas, bem como as bases metodolgicas para a sua
realizao.
A presente pesquisa foi um estudo de caso realizado com um grupo de crianas
dotadas de uma singularidade prpria. Por essa razo, no pode ser enquadrada em uma
concepo nica sobre a subjetividade das notaes musicais, realizadas pelas crianas.
Ao identificar o sentido e o significado das notaes musicais das crianas, desenvolvi
um novo olhar para as suas produes. Acredito que esta pesquisa poder contribuir como um
referencial para futuras pesquisas, a serem realizadas em outros contextos e reas da
educao, contemplando o sentido e o significado.
Retomando e reforando a importncia da voz da criana nesse processo, recomendo o
desenvolvimento de pesquisas que enfoquem, em sua concepo epistemolgica, a
investigao com crianas e no sobre crianas.
243
Referncias
AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Ncleos de Significao como
Instrumento para a Apreenso da Constituio de Sentidos. Psicologia: cincia e profisso.
Braslia, v.26, n.2, p.222-245, jun. 2006. Disponvel em: <http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932006000200006&lng=pt&nrm=iso>
Acesso em: 10 mai. 2010.
BAMBERGER, Jeanne. As estruturas cognitivas da apreenso e da notao musical de ritmos
simples. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem,
nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 97-124.
CESTARI, Maria Luiza. A representao grfica da melodia numa perspectiva
psicogentica. Porto Alegre: 1983. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
CORREIA, Mnica F. B.; MEIRA, Luciano R. L. Exploraes acerca da Construo de
Significados na Brincadeira Infantil. Psicologia Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v. 21, n. 3,
2008, p. 356-364. Disponvel em: <www.scielo.br/prc> Acesso em: 06 dez. 2009.
CRUZ, Silvia Helena Vieira. Apresentao. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana
fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 11-31.
FREY-STREIFF, Marguerite. A notao de melodias extradas de canes populares. In:
SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos
e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 125-168.
GONZLES REY, Fernando Luiz. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de
construo da informao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a.
______. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005 b.
LEITE, Maria Isabel. Espaos de narrativa: onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ,
Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo:
Cortez, 2008, p. 118-140.
LINO, Dulcimarta Lemos. Pensar com os sons: um estudo na notao musical como um
sistema de representao. Porto Alegre: 1998. Dissertao (Mestrado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo
na composio musical infantil. Porto Alegre: 2005. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
SALLES, Pedro Paulo. Gnese da Notao Musical na Criana. So Paulo, 1996.
Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
244
contexto da pesquisa foram aulas de msica do Programa de Extenso Msica para crianas
da Universidade de Braslia com crianas de 5 a 7 anos, que esto iniciando tambm o
processo de alfabetizao nas escolas, a partir da interao destas crianas com o processo de
leitura e escrita musical gerou-se o interesse em discutir o assunto neste artigo.
leitura e escrita. atravs da teoria de Piaget [o] sujeito (...) procura ativamente compreender o
mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca.
(FERREIRO, 1985, p.26).
O sujeito, primeiramente, tem um contato com o que quer apreender, por meio da
interao com o mundo, transformando, assim, a realidade em experincias. A aprendizagem
uma conseqncia, uma sntese realizada pelas funes psquicas e fsicas.
Ainda segundo Ferreiro (2001), h a denominao de escrita alfabtica, como sendo
sistemas de representao cujo intuito original e primordial representar as diferenas
entre os significantes. (FERREIRO, 2001, p.13). Ao falar de escrita alfabtica, faz-se
necessria a referencia notao alfabtica, que segundo Morais (2006)
constitui em si um domnio cognitivo, um objeto de conhecimento com
propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de vir a
usar, com independncia, o conhecimento de relaes letra-som, que lhe
permitir ser cada vez mais letrado (MORAIS, 2006, p.3).
247
249
Consideraes Finais
O conceito de notao parte de princpios de organizao do material grfico,
principalmente aps as experincias de linhas ativas nas quais a criana representa o som que
compreende de maneira livre. As diferentes posturas entre construo livre da notao e
aprendizagem da notao tradicional muitas vezes entram em conflito, mas na gnese
pedaggica apresentam conceitos diametralmente opostos.
O processo de aprendizagem dos cdigos de uma linguagem passa pelo domnio dos
smbolos que constituem a prpria linguagem. No caso da escrita, o cdigo o alfabeto, mas
no caso da msica o cdigo refere-se a conjuno de elementos meldicos e rtmicos usados
na partitura musical.
Os documentos oficiais oferecem uma conceituao clara do processo de alfabetizao
da lngua materna, definindo-o como o processo de aquisio da linguagem. No entanto os
conceitos de notao so limitados por tentar focar na grafia de elementos musicais. No caso
da msica a alfabetizao musical possa ser considerada um processo de construo do
conhecimento de natureza conceitual, no qual a criana precisa compreender o que a escrita
musical representa e principalmente como a escrita representa graficamente a linguagem
musical.
250
Referncias
ALVES, Bruna Pereira. As distintas concepes acerca dos conceitos de alfabetizao.
Revista Urutgua revista acadmica multidisciplinar, n,17. Maring: Paran
dez.2008/jan./fev./mar. 2009. Disponvel em:
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Urutagua/article/viewFile/5280/3797>. Acesso em:
25 out. 2010.
ALVES, Rubem. Por uma Educao Romntica. Campinas: Papirus, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. B823p Parmetros curriculares nacionais:
lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: DF. 144p. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf> Acesso em: 22 nov. 2010.
FERREIRO, Emlia; Teberosky, ANA. Psicognese da lngua escrita. Trad. de Diana
Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mrio Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
284p.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. 24. ed. So Paulo: Cortez, 1981.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. 2. Ed. rev. e ampl. Porto Alegre: Sulina, 2010. 246p.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 4.ed. Belo Horizonte: Autntica,
2010. 128p.
WATANABE, Maria Kyoko Arai. A leitura e a escrita do som na educao infantil.
Universidade Estadual de Londrina. Disponvel em: < http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem14/COLE_11.pdf>. Acesso em 20 mar.
2011
251
1. Introduo
Este trabalho fruto da reflexo e estudos centrados na cultura, prxis, linguagem e
msica no contexto escolar sob o enfoque das perspectivas e desafios da educao no sculo
XXI.
Visa-se encontrar outros enfoques que podem assumir a prxis pedaggica da msica,
ou melhor, a cano, face a implantao da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
discutindo, principalmente, o seu contedo textual. O tema passa por uma reflexo sobre
cultura, cultura escolar, perspectiva histria da educao musical no Brasil, semelhana entre
linguagem musical e verbal, perspectiva da construo de uma possibilidade de abordagem
filosfica para a educao musical e aponta alguns compositores infantis que se dedicam a
investigar novas propostas musicais para a Educao Infantil.
252
No de interesse, neste momento, discorrer sobre seu envolvimento com a ideologia e poltica deste perodo,
apenas o citamos por sua influncia pedaggica e musical internacionalmente reconhecida, apesar deste fato se
constituir tambm como grande relevncia social.
253
Uma vez compreendida como cultura escolar, prxis e linguagem interagem nesta
discusso acreditamos ser necessrio definirmos um conceito de cultura que permeei todas
estas relaes. Para isto, compreendemos a cultura como o tecido de significados,
expectativas e comportamentos discrepantes ou convergentes que um grupo humano
compartilha (PERZ, 2001, p. 15). Nessa perspectiva, este movimento
[...] requer, ao mesmo tempo, tomar conscincia do carter flexvel e plstico
do seu contedo. As produes simblicas no podem ser entendidas como
as produes materiais. As relaes mecnicas entre os elementos
confundem mais do que esclarecem a verdadeira natureza das interaes
humanas.[...] A cultura um texto ambguo, inacabado, metafrico, que
requer constante interpretao. (PERZ, 2001, p. 15).
254
4. A Linguagem Musical
De acordo com Fonterrada (1994), a educao musical segue duas tendncias,
atualmente: a primeira delas a [...] tradicional que se ocupa do ensino de instrumentos
musicais e, para isso, se serve de tcnicas e prticas mundialmente aceitas como eficazes para
que seus objetivos sejam atingidos. Esta tendncia tem por objetivo o de
[...] promover a formao de instrumentistas, cantores, compositores e
regentes atravs da vivncia musical, obtida pelo contato com o som e com
instrumentos musicais; proporcionar ao aluno a aquisio de tcnicas de
execuo e leitura, bem como o domnio tcnico necessrio sua formao.
Desta forma, a autora continua esclarecendo que, dentro desta perspectiva, sua forma
de arte reprodutora e no h muito espao para o desenvolvimento do pensamento criativo.
Sendo assim, o papel do professor pode ser caracterizado como o de um determinador e
orientador da ao: seu principal objetivo ensinar. (FONTERRADA, 1994).
A segunda tendncia entende a Msica como derivada da Arte-educao e chamada
de alternativa e isso implica dizer que
Esta forma de educao musical no est especificamente interessada na
formao do msico profissional, mas, sim, de apreciadores de msica. A
vivncia musical se d atravs do contato com o som, instrumentos de
percusso pequenos, ou fabricados com sucata. (FONTERRADA, 1994).
255
5. Filosofia e Msica
Considerando-se que a diretriz poltica tambm influencia a perspectiva cultural
escolar e a prxis pedaggica, nossas reflexes e estudos fenomenolgicos buscam
compreender a linguagem musical e verbal dentro da cultura escolar vigente apontando novas
possibilidades no trato da msica neste contexto, valendo-se da cano. Neste percurso, faz-se
necessria uma reflexo dos conceitos filosficos de Ponty (2011), no que se refere ao ato
vivencial e experiencial do ser no mundo e implicado no mundo, de onde importantes
referncias podemos assumir frente msica e, de um modo geral, da msica enquanto Arte.
De acordo com Ponty (2011, p. 244),
[...] toda linguagem se ensina por si mesma e introduz seu sentido no esprito
do ouvinte. Uma msica ou uma pintura que primeiramente no
compreendida, se verdadeiramente diz algo, termina por criar por si mesma
seu pblico, quer dizer, por secretar ela mesma sua significao.
256
texto, as palavras
exatamente nossa
mas no seramos
do discurso ou do
Queremos situar este encantamento como, dentro da prpria filosofia de Ponty, entre o
ser no mundo e aberto para o mundo onde nesta relao de abertura vivemos a experincia de
sermos ou do vir a ser, ou seja, tornar-se. Vejamos o que o autor comenta sobre a relao
entre palavra, fala e o artista
[...] a palavra um certo lugar de meu mundo lingustico, ela faz parte de
meu equipamento, s tenho um meio de represent-la para mim,
pronunci-la, assim como o artista s tem um meio de representar-se a obra
na qual trabalha: preciso que ele a faa. (PONTY, 2011, p. 246).
Diante do que foi visto sobre a fenomenologia podemos situar a escola como este
espao multicultural e multi referencial em que as relaes sociais se estreitam e se
entrecruzam para formar um contexto vivencial e experiencial no qual cada aluno est exposto
a uma ampla possibilidade do vir-a ser. neste espao que suas aes-reflexes ganham
vida, ou seja, no contato do seu corpo com o mundo e aberto para o mundo onde h a
possibilidade de vivenciar novas experincias.
Considerando este enfoque vejamos como a arte, corpo, ser humano e significaes
so apresentadas por Ponty (2011, p. 210):
257
6. A Cano Na Escola
Passemos agora a analisar a cano, gnero musical que contm letra e melodia dentro
das tradies ou cultura escolar, atualmente utilizada nas salas de aulas. Na busca por
pesquisadores preocupados com este tema, no que se refere a canes e contedos
pedaggicos em sala de aula, encontramos em Maffioletti (2003) a confirmao de que a
msica no devidamente trabalhada por no oferecer objetivos claros. No desenvolvimento
do seu texto, a autora utiliza a cano De olhos vermelhos de pelo branquinho... para
descobrir, junto s professoras, os possveis contedos trabalhados nesta cano. Desta forma,
ela afirma que estes contedos levantados pelas professoras esquema corporal, coordenao
motora, lateralidade, expressividade e criatividade no alcanam o objetivo principal, que
seria [...] permitir a criana conhecer o coelho, fazendo relaes entre a forma do seu corpo
com o modo como ele se movimenta, sua alimentao e seus hbitos., ou seja, no possibilita
a criana conhecer o objeto em suas caractersticas fundamentais e no contempla nem a
motricidade sugerida, pois os movimentos corporais geralmente so estereotipados em uma
coreografia criada por um adulto. Logo, a criatividade e a expressividade tambm no so
trabalhadas.
Uma vez tomado isso como verdade, deveramos nos preocupar com os tipos de
relaes que so construdas quando se utiliza a msica em sala de aula, pois, muitas vezes,
estamos distantes de uma aprendizagem significativa para a construo da inteligncia das
crianas, alm de perdermos a oportunidade de ampliar o vocabulrio, a compreenso de
mundo, criar novas significaes simblicas, experincia esttica, desenvolvimento do
pensamento, dentre outros.
258
8. Nossa Pesquisa
Assim como alguns dos artistas citados acima que so compositores, intrpretes e/ou
msicos e, considerando a nossa experincia profissional em sala de aula, apresentamos uma
das nossas composies desenvolvidas com o objetivo de exemplificar os conceitos discutidos
ao longo deste artigo. Esta cano busca equacionar a problemtica entre cultura escolar,
cultura musical, prxis pedaggica e filosofia em sua utilizao na sala de aula.
VAMO DAN
Letra e Msica:
Alexandre Rebouas
L vem o tnel
Simbora no trem
A festa boa
O rasta p t animado
O corpo todo suado
E o sapato furado (Bis)
9. Concluso
Acreditamos, desta forma, poder contribuir para as indagaes sobre a ampliao das
possibilidades educativas no sculo XXI frente aos novos desafios encontrados na rea da
Educao. Tecemos algumas reflexes, que acreditamos serem relevantes, para a utilizao da
cano no contexto escolar, e assim, colaborarmos para que a Arte e a Msica sejam mais
participativas e atuantes neste contexto, pois muitas vezes, observamos durante a nossa
prtica profissional, que estas reas de conhecimento so utilizadas de forma estereotipada e,
em alguns casos, menosprezadas por diversos grupos sociais dentro da prpria escola.
260
Referncias
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Linguagem verbal e Linguagem musical. 1994.
Disponvel em: <http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/linguagem_verbal.htm>. Acesso em:
29 mai. 2011.
GRIGNON, Claude. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular. In:
SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
IMBERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Braslia: Plano Editora, 2003.
MAFFIOLETTI, L. In: Educao - Pra que te quero? Cramem Craidy, Gladis E. Kaercher.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERZ-GOMZ, A. I. A Cultura Escolar na sociedade neoliberal. Traduo: Ernani Rosa.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
PONTY, Maurice Merleau. In: Fenomenologia da percepo. 4 edio. So Paulo: Martins
Fontes, 2011.
SACRISTN, Gimeno; GMEZ, Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
SALVAREZ, Srgio Lus de Almeida. 500 Anos de Educao Musical no Brasil: aspectos
histricos. Disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFE
REN/SALVARES.PDF>. Acesso em: 13 jun. 2011.
SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Petroplis: Vozes, 1995.
TOSQUELLES, Franois. ducation et psycothrapie institutionelle. In: Mantes-la-Ville.
Hiatus, 1984. In IMBERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Braslia: Plano Editora,
2003.
VZQUEZ. A. S. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
261
Introduo
Humanizar, socializar e intervir era o que desejamos realizar atravs da musicalizao
infantil na Escola Municipal Irm Elisa Maria da Secretria Municipal de Educao e Cultura
de Salvador, localizada em uma regio carente da cidade. As atividades de musicalizao so
realizadas por educadores provenientes do Brasil, da Argentina e do Chile, que atravs dos
estudos em cultura africana encontraram uma maneira de musicalizar levando em
considerao a cultura ancestral contida na comunidade em que a escola est inserida.
Os educadores fazem parte de programas educacionais desenvolvidos nessa instituio
e realizam o voluntariado educativo como tecnologia social e ferramenta pedaggica. O
objetivo da prtica voluntria, utilizando o fazer artstico-musical criar um currculo
integrador e inovador e ajudar a criana a respeitar as diferenas e viverem a diversidade
musical presente em sua cultura e na de outros povos.
Para estimular a criatividade e tornar mais completa a formao da criana, optou-se
por criar um ensino musical infantil que fosse alm do ldico e do passageiro e que ajudasse a
perpetuar a cultura da criana e de sua comunidade. Assim, as atividades de musicalizao
distribudas entre quatro educadores, alm de possuir as aes musicalizadoras comumente
utilizadas incluem canto africano e msica percussiva que se unem as aulas de canto coral,
jogos rtmicos e ensino de instrumento. Esse trabalho oferece uma rotina diria de estudos e
vivncias que ocorrem no contra-turno e fins de semana e so monitoradas por regentes,
solistas e coreografas psicomotricistas com vasta experincia internacional na pesquisa e
ensino de msica, canto e dana africana.
1
262
O trabalho atinge mais de 150 crianas entre cinco e oito anos de idade que cursam o
Ensino Fundamental I e so originrias de famlias negras e afro-descendentes. As atividades
ocorrem desde o primeiro semestre de 2011 com um total at ento de 400h de atividades
artsticas.
Todo e qualquer trabalho nessa rea visam constituio do sujeito e soerguimento de
sua personalidade e sensibilidade atravs da msica e do movimento corporal com pano de
fundo a sua cultura ancestral.
263
Em 1962, Paulo Freire desenvolveu o que hoje conhecido como Mtodo Paulo
Freire, um mtodo educacional usado inicialmente na alfabetizao de jovens e adultos que
visava valorizao da Cultura do Povo. O professor era um animador de debates que sempre
ensinava, ou melhor, desenvolvia suas atividades, a partir de conhecimentos prvios e das
experincias vividas por eles, isso era um estimulo o seu desenvolvimento cognitivo,
emocional e cultural. Para esse fim, os educadores utilizavam trs momentos: (1) Investigao
Temtica, (2) Tematizao e (3) Problematizao.
Ns educadores, na Escola Municipal Irm Elisa Maria construmos o currculo
musical da instituio atravs dessa metodologia. Apresenta-se agora como o mtodo foi
utilizado.
No momento de Investigao Temtica cada um preocupou-se em conhecer as
influncias musicais presentes no cotidiano da criana a fim de tornar o ensino de msica
mais integrado com a comunidade social e sua cultura. Atravs de vivncias e Rodas
Musicais, o educador buscava compreender o modo de pensar musical da criana e as
manifestaes artsticas de sua comunidade. Paulo Freire (1996, p. 41) disse que uma das
tarefas mais importantes na prtica educativo-crtica propiciar condies em que os
educandos em suas relaes com o professor ou professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Percebeu-se devido a alguns fatos e no decorrer de vivncias musicais que a
criana necessitava assumir-se como ser social, criador, transformador, pensante e cultural.
Ela necessitava individualmente assumir a sua identidade como pertencente Comunidade
Negra, e para conseguirmos isso se decidiu utilizar referncias musicais da cultura ancestral.
Na Tematizao estudamos um meio de elaborar um tema gerador interdisciplinar
que buscasse o reconhecimento da identidade cultural (FREIRE 1996, p. 41). O tema Cultura
Musical e Danante Africana e Afro-brasileira nos fornece a possibilidade de instituir um
significado social msica dentro da escola. Esse tema ajuda cada criana a melhor
compreender a sua cultura e identidade, j que a msica em si, como linguagem artsticocultural uma pratica social. A memria, historia e saberes do povo negro tornou-se objeto de
educao musical infantil. Hentschke (1991, p. 59) nos recorda que o valor multicultural da
msica tentar evitar o isolamento de sub-culturas, bem como a imposio s mesmas da
cultura dominante do pas em que se situam'.
A fase de Problematizao o momento em que usamos, para fazer do educador
musical um problematizador e orientador de aprendizagem o que ajuda a criana a colocar-se
pessoalmente como construtora de conhecimento e saberes musicais, ns nos 'educamos em
264
comunho' (FREIRE 1981, p. 79). Aqui buscamos musicalizar atravs de valores culturais
africanos e estimulamos a criatividade, a excusso e a composio utilizando instrumentos,
canes e gneros da cultura ancestral. A problematizao importante para desafiar a
criana a novas aprendizagens atravs da prtica musical, ao ser estimulada, ela percebe que
necessita aprender mais, seus modos de perceber, suas formas de ao e pensamento so
aguadas (FONTERRADA, 1994, p.141). E isso importante, pois Porcher (1982, p.15) nos
esclarece que no existe espontaneidade natural nem liberdade imediatamente criativa.
preciso d a criana os instrumentos necessrios para sua auto-expresso.
As idias democrticas de Freire muito nos ajudam a musicalizar crianas. Tais
conceitos nos ajudam a perceber cada criana e famlia como fazedores de cultura e valorizar
tais saberes. Alm do mais, colocar as artes negras como objeto de estudo musical contribu
para desfazer a viso etnocntrica de alguns e construir uma Pedagogia Musical Anti-racista e
Multicultural.
Paulo Freire tambm destaca a necessidade da dialgicidade no momento educativo ao
dizer que a educao comunicao, dilogo e utilizar o mtodo dialgico-pedaggico
contribui muito para que sempre elaboremos atividades musicais voltadas para o
desenvolvimento social, cultural e integral da criana (FREIRE 1982, p. 69).
No entanto, a grande contribuio de Freire nos trabalhos a sua insistncia de que a
escola deveria tornar-se um espao cultural e que toda cultura deveria ser acolhida como meio
de apreenso de conhecimentos. Como disse ainda Koellreutter (1997 p. 38-39) a arte um
instrumento de libertao e no de alienao social e Freire (1996, p. 81) ainda contribui
em dizer que no podemos 'de maneira alguma, nas nossas relaes politico-pedaggicas com
grupos populares desconsiderar seu saber e experincia feito' e ns no desconsideramos nem
mesmo a sua msica, sua arte e cultura. Procuramos valorizar a diversidade musical dos
povos negros na frica e na dispora.
do acrscimo humano de algo ao mundo que ele no fez. E essa realidade cultural de trabalho
e acrscimo pode manifestar-se em diferentes linguagens, inclusive na msica. Por isso cada
povo ou comunidade produziu e produz cultura, cultura que deve ser valorizada e trabalhada
pelo educador. (FREIRE 1983, p. 108-109). Portanto a construo de um currculo musical
infantil que d significado e valor a cultura ancestral da criana um meio de tornar a escola
mais envolvida com a vida e histria do educando e de seu povo, nosso povo na verdade.
Saberes Prvios
Para Freire o educador teria de levar em conta os saberes e experincias de vida do
educando, pois ningum vazio de conhecimento. Para esse fim, fazia-se necessrio um
esforo dele de se comunicar com o educando. Essa relao dialgica seria capaz de buscar
significados e ressignificados (FREIRE 1982, p. 69). Isso importante na educao musical
infantil, pois Penna (1990, pp. 19-20) disse que no adianta colocar o aluno submerso na
escola com uma malha de contedos e metodologias desconexos
Tomados por esse modo de pensar freireano procuramos valorizar os saberes prvios e
experincias musicais da criana. Portanto, a musicalizao sempre parte de estilos
conhecidos pelas crianas. Nas aulas de Linguagem Musical Percussiva, por exemplo, o
educador musical tem o cuidado de associar determinados gneros musicais africanos a
produes musicais conhecidas pelas crianas, comparaes com o to difundido pagode so
mais comuns.
As crianas na comunidade crescem ouvindo pagode, estilo que nasceu e se
desenvolveu nas regies perifricas de Salvador. Como se utilizou esse estilo popular na
musicalizao infantil? De modo geral a criana sabia executar em instrumentos percussivos
esse estilo musical, da o educador ao ensinar formas de execuo de gneros originrios do
oeste africano, comparava os estilos em sua intensidade e diferenciava a tonalidade. Alm do
mais o educador no se negava a ouvir e executar a msica ouvida pela criana fora da escola,
aprimorando, no entanto, o seu modo de execut-la e senso crtico-musical. Como nos disse
Snyders (1992, p. 88) a aula de msica constitui uma ocasio bastante privilegiada de
colocar-se em unssono com os outros, de escutar uns aos outros, com habituais
ressonncias de conhecer-se, apreciar-se, aceitar-se.
Portanto a educao musical infantil em nossa experincia procura emergir do prprio
meio do educando ou seno, aproximar-se ao mximo dele. Esse esforo est em harmonia
com o comentrio de Loureiro (2003, p. 176) que disse:
267
Resultados e Concluses
Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que esse parte,
disse Freire (1997 p. 90). Por isso a tarefa do educador Ler o mundo dos educandos,
conhec-los, respeit-los e valorizar a sua cultura, acolhendo as suas diferenas.
Atravs de educao musical infantil a escola tem dado as crianas negras o apoio para
que elas possam construir de maneira positiva a sua identidade social e cultural como
pertencente ao grupo afro-descendente. E de uma maneira geral contribumos para que todos
reconheam a Arte Negra e sua musicalidade como saber socialmente construdo e
reconhecendo a frica como uma das matrizes legitimas da cultura humana e especialmente,
da brasileira.
A valorizao de tradies musicais e costumes da cultura da criana e de seu povo
tm dado suporte ao aprendizado musical. E o trabalho com msica africana e afro-brasileira
um meio de acolher para o seio da escola a diversidade cultural.
Acolher a Pedagogia Freireana na musicalizao infantil nos fornece o desafio dirio
de promover o real acesso ao saber, a cultura e a arte (PENNA 1996, p. 23). Acesso este
que dado atravs da valorizao das memrias, histrias e artes do povo negro, que
majoritariamente compem nossa clientela. O Mtodo Paulo Freire nos permiti conhecer de
maneira mais profunda o modo de pensar musical da criana e sempre partir de suas
experincias musicais, permitindo a ns, mergulhar em sua cultura e ajud-la a prezar suas
razes ancestrais.
Destaca-se tambm que essa perspectiva musical diversificada, construda em direo
a um processo aberto e dialgico contribui para a aproximao das crianas a ns educadores,
ao saber, as artes e a msica. Considerado aspectos formativos da personalidade da criana
acreditamos que o acesso a arte e a msica na vida de cada criana tem se transformado num
instrumento
de
soerguimento
da
personalidade
de
estimulo
criatividade
268
A educao para Freire (1997, p. 100-105) era uma forma de interveno no mundo.
Portanto a musicalizao infantil por ns desenvolvida contribui para reforar o projeto de
construo de uma sociedade com relaes tnico-raciais e culturais mais igualitrias.
Assim em nossa experincia estamos comprovando a responsabilidade que ns
educadores
musicais
temos
de
abrir
portas,
de
dar
acesso
ao
conhecimento
musical(SWANWICK 1993, p.29-30), mais tambm, o nosso maior dever com a sociedade
brasileira em perpetuar a sua cultura, a sua ancestralidade e de fazer com que esses
importantes elementos constituintes de nossa identidade faam parte da musicalizao
infantil.
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Orientaes e Aes para Educao das
Relaes tnico-raciais. Brasilia: SECAD, 2010
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Linguagem verbal e linguagem musical. In:
Cadernos de Estudo: Educao Musical, n. 4 e 5. So Paulo, p. 41, 1994
FREIRE, Paulo. Cartas a Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981
FREIRE, Paulo. Extenso e Comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996 e 1997
HENTSCHKE, Liane. A educao musical: Um desafio para a educao. Educao em
Revista, n 13 jun. Belo Horizonte, p. 51, 1991.
KOELLEREUTTER, Hans J. Cadernos de Estudo: Educao Musical, n6. So Paulo, pp. 1210, 1997.
LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino da msica na escola fundamental. Campinas
SP: Papirus, 2003.
PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.
PORCHER, Louis. Educao Artstica: Luxo ou necessidade? So Paulo: Sammus, 1982.
269
270
1. Introduo
O presente trabalho aborda a presena da cultura popular no contexto escolar da
educao bsica, seguindo de descrio sobre a importncia da valorizao cultural e do
respeito diversidade na formao do aluno. As aes so articuladas com o GPAM (Grupo
PET Artes Msica)
Grupo Pet Artes Msica da Unimontes, sob tutoria do Prof. Ms. Luciano Cndido e Sarmento tm como
objetivo desenvolver as aes de ensino, pesquisa e extenso em msica, bem como compreender e desenvolver
a educao musical e assim promover o desenvolvimento scio cultural dos sujeitos, destacando a importncia
da msica no contexto escolar.
271
(WOLFFENBTTEL, 2000, p. 31). Alm disso, trabalhar a cultura popular em sala de aula
a oportunidade do autoconhecimento e do respeito diversidade.
Diante disso, nota-se que as universidades brasileiras vm adotando a cultura popular
como base em projetos de extenso universitria. Dessa forma, o projeto Tesouros do Tempo2
vinculado ao Plo Arte na escola da Universidade Estadual de Montes Claros
UNIMONTES se props a retratar a histria cultural da cidade de Montes Claros com
crianas em cinco escolas pblicas municipais, no perodo de outubro a dezembro de 2009.
Fundamentado na participao no projeto Tesouros do Tempo e em pesquisas bibliogrficas
(Corra 2007, Kater 2004, Laraia 2010, Lima 2002, Queiroz 2004, Queiroz 2009, Santos
2011, Souza 2010, Wolffenbttel 2000), como em livros e artigos cientficos. Buscamos nesse
estudo estimular a presena da cultura popular atravs da educao musical na educao
bsica, procurando entender adoo dessa temtica em projetos de extenso universitria.
Esperamos que esse trabalho contribua para valorizao da cultura popular na
formao do aluno e para exemplificar atravs do projeto Tesouros do Tempo, o papel da
extenso universitria para os acadmicos e sociedade. Contribuindo ainda, para o
fortalecimento das pesquisas relacionadas educao musical, cultura popular e extenso
universitria o que de grande relevncia para nosso constante desenvolvimento. Pois
acreditamos que atravs da pesquisa ampliamos os conhecimentos e encontramos respostas as
nossas inquietaes.
2. Desenvolvimento
Sabemos que a cultura de um povo constituda por vrios elementos, crenas valores,
mitos, jeito de falar, modo de vestir, alimentao, dana, msica, folclore, entre outros. Mas
vale ressaltar que, a cultura popular no se limita s manifestaes festivas e tradies, esta
tambm se refere organizao e expresso de todos os elementos citados anteriormente.
Diante do exposto, concordamos com Freire (2003), citado por Gabriel:
Quando falamos de cultura popular estamos nos referindo no apenas s
manifestaes festivas e s tradies orais e religiosas do povo brasileiro,
mas ao conjunto de suas criaes, s maneiras como se organiza e se
expressa, aos significados e valores que atribui ao que faz [...] (FREIRE
apud GABRIEL, 2005, p.5).
272
274
Esse projeto foi idealizado pela professora Raquel de Paula3, na execuo contou com
a participao das professoras Raiana Maciel e Ftima Mendes do departamento de Artes e
departamento de Estgio e Prticas Escolares da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes e com acadmicos de Msica e Teatro da mesma instituio juntamente com a
parceria entre Secretria Municipal de Educao de Pr-Reitoria de Extenso. Vale ressaltar,
que essa participao para alguns acadmicos foi primeira experincia no que se refere
extenso e estgio, j que o convite para se integrar no projeto se estendeu aos alunos de todos
os perodos.
Esse projeto foi desenvolvido em cinco escolas municipais da cidade de Montes
Claros, sendo elas, Escola Municipal Jair de Oliveira, Escola Municipal Jason Caetano, Escola
Municipal Professora Maria de Lourdes, Caic do Maracan (Escola Municipal Dominguinhos
Pereira) e Caic do Renascena (Escola Municipal Dominguinhos Pereira). A proposta foi
escola possa e deve ser um espao de formao ampla do educando. Acreditando, podemos
contribuir para o processo de humanizao, atravs de experincias culturais significativas.
Vale destacar, que entendemos cultura popular como vrias manifestaes que
resultam de interaes entre pessoas, o que reflete nas diversidades culturais. Diante
disso,
nesse contexto lidamos com a diversidade, devido cultura que cada um carrega consigo.
Visando trabalhos educativos com a cultura popular, importante conscientizar os alunos as
concepes de significados que as manifestaes culturais apresentam para aqueles que esto
inseridos nessa cultura. Contribuindo para o respeito e melhor convvio em grupo.
3. Consideraes finais
Com base nas discusses apresentadas nesse estudo e atravs da participao no
projeto Tesouros do Tempo, podemos concluir que o trabalho com a cultura popular atravs
da msica pode ser considerado importante fator para formao do indivduo crtico, criativo
e participativo. Lembrando que a educao musical importante instrumento de socializao,
275
276
Referncias
CORRA, Edilson Jos. Extenso Universitria: organizao e sistematizao / Frum de
Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras. Belo Horizonte Ed.
Coopemed., 2007.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, p. 43-51, 2004.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 14 ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.
LIMA, Sonia Regina Albano de. As rupturas ideolgicas do processo cultural brasileiro e seus
reflexos na educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.7, p. 21-29, 2002.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade
cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, p. 99107, 2004.
QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da
msica na educao bsica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v.1, n.1, p.60-75,
2009.
SANTOS, Marcos Pereira dos. Contributos da Extenso Universitria Brasileira formao
acadmica docente e discente no sculo XXI: Um debate necessrio. Revista Conexo UEPG,
Ponta Grossa, V.6, n1, p. 10-15, 2010 - ISSN 1808-6578. Disponvel:
http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao06/1.pdf. Acesso: 29 abr. 2011.
SOUZA, Fernanda de. O brinquedo popular e o ensino de msica na escola. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 19, p.75-81, mar. 2008. Disponvel em:
www.abemeducacaomusical.org.br/Master/reevista19/revista19_artigo8.pdf Acesso em: 10
mar. 2010.
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A Presena das Razes Culturais na Educao Musical.
Revista da ABEM, V. 5, p.31-37 setembro 2000.
277
A Turma da Mar
Este relato de experincia tem por objetivo destacar o projeto de educao musical, A
Turma da Mar, que surgiu em 2008 com os alunos da disciplina Projetos Integradores I na
Universidade Federal de Alagoas UFAL.
A disciplina Projetos Integradores IV do curso de Licenciatura em Msica da
Universidade Federal de Alagoas - UFAL est presente em oito semestres, sendo includa na
grade curricular de todas as licenciaturas da UFAL. Em msica, os professores da graduao
tm autonomia para o planejamento do contedo desta disciplina de acordo com o plano
poltico pedaggico. Com isso, em 2008 participamos do primeiro PI-11 ministrado pela
docente especialista em educao musical que nos apresentou como proposta: a elaborao de
atividades educativo-culturais, tendo como principal objetivo a construo de atividades
relacionadas educao musical, com foco nas peculiaridades de nossa geografia referenciada
nos elementos e/ou espcies da fauna martima, lagunar e fluvial. Os discentes elaboraram
canes com temas relacionados a animais aquticos e parmetros com objetivos didticos e
adequados para cada faixa etria. Aps essa construo produzimos os arranjos para cada
cano.
Esse trabalho integrou disciplinas como metodologia, histria da msica, harmonia,
percepo e prtica de conjunto. No segundo semestre de 2009 no PI-4 foi possvel editar a
278
proposta do PI-1. Com isso, reelaboramos o projeto com o seguinte objetivo: a produo de
um CD com 10 faixas e um livro com as informaes didticas para cada cano.
Justificativa
Mas como produzir se no h recursos? Sabemos que uma produo fonogrfica e
elaborao de livros didticos requerem investimentos elevados. Todavia, no foi obstculo
para que os alunos elaborassem uma logstica para a realizao deste projeto. Um dos
discentes que arranjador e produtor musical props patrocinar este projeto com idealizao
do trabalho em estdio prprio para gravao de cada cano como forma de minimizao
dos custos de produo. Das etapas do cronograma de execuo: 1) reviso das composies
realizadas em 2008 no PI-1; 2) elaborao dos arranjos; 3) a gravao em estdio e; 4) a
produo das atividades didticas em um livro.
O professor de msica deve possuir uma capacidade que o habilite a realizar a sua
tarefa com xito e com mximo de rendimento. Essa capacidade compreende o conhecimento
profundo sobre a matria que se ensina e sua preparao pedaggica para tanto. (JOLY, 2003,
p. 123). importante que o professor compreenda que o ensino da msica na escola no s
feito por materiais conjugados aos mtodos ativos, preciso que a criao seja de acordo com
a necessidade do aprendizado.
Em Macei cerca de 110 escolas privadas do ensino bsico, 10% exploram em seu
currculo o conhecimento musical no ensino fundamental 1 e 2, j a rede pblica promove
projetos de msica com a participao de docentes formados em licenciatura em musica. Em
visita a biblioteca do setor de artes, observamos que grande a carncia de material didtico na
rea de educao musical. Aps a Lei 11.769/08, constatou-se que algumas instituies de
ensino tm se manifestado, por meio de seus docentes, sobre os materiais que poderiam ser
trabalhados na sala de aula no ensino regular. Logo, percebemos que a interveno desta
referida lei nos permitiria a criao de trabalhos didticos para ajudar e capacitar os trabalhos
j existentes na cidade de Macei.
Objetivos
Compor canes com objetivos didticos para faixa etria infantil e uma atividade
terico musical que evidencie a esttica e os objetos das canes, utilizando referncias dos
mtodos ativos e contemporneos na produo contextualizados dentro da realidade temtica
da nossa cultura.
279
Fundamentao terica
A partir desses contedos sentimos a necessidade de elaborar as canes que
abordassem conceitos como ldico, criatividade e apreciao musical. Do carter ldico a
msica permite o clima infantil, mesmo possuindo contedos complexos, por que isso se
torna uma forma de insero da criana na familiarizao com a linguagem musical utilizando
aquilo que faz parte da infncia, o divertimento e a brincadeira. A arte infantil
essencialmente ldica. Porm, no apenas como livre brincadeira ou enquanto brincadeiras, o
ldico na linguagem artstica envolve o expressivo, o sensvel, o esttico e introduz a criana
na esfera do artstico. (CORAGEM, 2002, p. 90).
O fazer musical pressupe uma atitude ativa do pensamento humano, pois neste
momento que o indivduo busca as solues frente aos desafios proporcionados pela msica.
uma oportunidade de adquirir novas perspectivas e fazer descobertas. J da criatividade
segundo (GAINZA, 1988 p. 107) no surge de improviso na pedagogia moderna. Quase todos
os mtodos da primeira poca da nova pedagogia musical do sculo XX (Dalcrose, Orff,
Kodly, Willems) preocuparam-se em estimular e desenvolver a capacidade criadora da
criana. A viso de criatividade exposta na afirmao seguinte exprime este ideal:
Na educao, e considerando o aspecto da transmisso de conhecimentos, o
professor tem todas as respostas, e os alunos, a cabea vazia pronta para
assimilar informaes. Numa classe programada para a criao no h
professores: h somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode
criar uma situao com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso,
seu papel de professor termina. Poder continuar a participar do ato de
descobertas, porm no mais como professor, no mais como a pessoa que
sempre sabe a resposta (SCHAFER, 1992, p. 286).
Sob outro aspecto possvel inferir que a criao uma ferramenta de formao da
identidade cultural do ser, um instrumento de auto-reconhecimento e de comunicao. Isto
pode ser corroborado nesta tica:
Criar transformar. Perceber, sentir, mobilizar-se relacionar-se internamente
e formalizar-se para se comunicar com o exterior a criatividade permite ao
indivduo
estar atualizado
consigo
mesmo,
renovando-se
e
consequentemente sentindo-se presente ao se comunicar com o externo
(CAMPOS, 2000, p. 80).
280
Metodologia
A primeira etapa consistiu em revises dos temas escolhidos pelos alunos, uns dos
requisitos desta reviso foram: rima, atividade didtica e arranjo. Foram produzidas dez
canes com carter educativo para o cd intitulado A Turma da Mar, so elas: o tema a
turma da mar, mar, a peleja do pescador, o tubaro, a escala do polvo, a baleia e o
golfinho, cavalo marinho, o caranguejo, a piranha Morgana e moror um peixe danarino.
Apresentaremos os objetivos de cada cano partindo da prtica da aprendizagem musical do
trabalho em geral.
Na segunda etapa do processo, pesquisamos sobre a diferena entre canes infantis e
canes para educao infantil. Aps a anlise das canes infantis, percebemos que na
maioria dos casos possuem nfase em ritmos acelerados e atribuindo letra da msica uma
funo pouco significante sob o ponto de vista pedaggico-musical. J as canes para
educao musical, o ritmo e o arranjo tm a funo de acompanhamento propriamente dito e a
letra, por sua vez, passa a ser o principal fator para apropriao do ldico e o educacional.
281
Baseados nessas informaes, os arranjos foram trabalhados para que os contedos fossem
transmitidos a partir do carter ldico e apreciativo. Para Luis Maria Pescetti (apud
BEINEKE, 2007, p.3), h trs elementos para a produo musical infantil: (1) as letras que se
referem ao mundo infantil; (2) o trabalho com elementos musicais reduzidos/essenciais e (3) a
presena do jogo.
A produo, terceira etapa, durou cerca de dois meses e para os arranjos utilizamos um
sistema totalmente seqenciado, onde simulamos atravs de um teclado arranjador, baterias,
baixos e sons sintetizados para fazer o acompanhamento. Dando foco aos instrumentistas
deste trabalho, utilizamos instrumentos acsticos e eltricos como violo, flauta, sax, guitarra
e clarinete. E, para interdisciplinar esse conjunto, convidamos dois cantores: um interprete
feminino do curso de bacharelado em canto e um interprete masculino que j era integrante do
grupo. importante salientar que a figura do produtor musical, decisivamente, influenciou na
plasticidade do produto musical no momento de sua gravao, assumindo o papel de
executivo nas funes administrativas para viabilizao de todo o desempenho do projeto.
Na quarta etapa produzimos atividades didticas para cada cano, de acordo com
todos os contedos sugerimos algumas atividades, sempre com o pensamento voltado para o
ldico. Foi pensado tambm em composies que valorizassem a rima, permitindo-se uma
maior proximidade e interao da criana com este gnero literrio comum em nosso pas
como forma de interdisciplinaridade. A preocupao inicial foi sempre fazer tudo em contato
com a diverso, porm diverso aqui mencionada concernente ludicidade atravs da
aprendizagem coletiva, logo, pois, estas canes podero ser executadas com instrumentos ou
com a voz. Por isso deixamos um espao flexvel s atividades para possveis recriaes de
cada docente ou apreciador do nosso trabalho.
Dos contedos terico-musicais encontraremos figuras rtmicas como: sncope,
colcheia, semnima, mnima, semibreve; propriedade sonora: sons onomatopaicos;
instrumentos como guitarra, trompa, sax, clarinete, flauta transversal, flauta doce e piano;
escala de D maior; ritmos como frevo, baio, coco de roda, country, swing, pop, rock, valsa
e improvisao. Contando com esse contedo A Turma da Mar oferece o uso do play-back
para cada atividade.
Resultados do trabalho
O trabalho concluiu-se com dez canes ldicas e divertidas para o ensino/
aprendizagem seguindo o objetivo da temtica alagoana, vejamos:
282
1. A cano que inicia caracteriza o tema e chama-se A Turma da Mar, e tem por
objetivo a chamada de cada cano, exemplo: quando diz: Cai na rede caranguejo que chegou
a sua vez, coloca-se o nome do animal da prxima msica no lugar da palavra caranguejo.
Ela pode ser cantada em semicrculo, com os alunos de mos dadas caminhando para
frente na primeira frase e retornando na segunda. No verso: um dois trs, quatro
cinco seis, pode usar palmas. E na ltima frase, posiciona-se a turma para a prxima cano.
2. A segunda faixa tem como tema A Mar, onde se utiliza uma grande brincadeira de
roda cuja simulao do movimento das guas compreende alguns elementos da dinmica
musical, tais como crescendo e decrescendo. E esses elementos podem ser articulados atravs
da voz, palmas entre outros.
3. A Peleja do Pescador, nesta faixa utilizou sncopes e o grupo de quatro
semicolcheias como caracterizao dos ritmos nordestinos - o coco e o baio. Durante o solo
de flauta, sugeri-se que sejam feitas rpidas coreografias, semelhante ao uso de objetos como
a rede de pescador, simulando uma pesca.
4. O Tubaro, essa cano utiliza-se de aes onomatopicas, pois o compositor, por
meio do conhecimento da espcie marinha, inseriu os sons para os diversos tipos de tubares,
como: tubaro tigre, tubaro lixa e tubaro gato. A Inteno produzir os sons e rudos. Nesta
msica h momentos de silncio antes dos rudos de cada tipo de tubaro, por tanto o
professor pode iniciar a idia de pausa, mostrando a importncia dela numa composio.
5. A Escala do Polvo, o animal citado da ordem octopoda, que significa oito ps.
Inserimos esse animal ao contedo de escala musical, onde a criana pode associar s oitos
pernas com oitos sons numa escala musical. Com dinmica executamos a escala ascendente e
descente, pois vimos que as crianas obtm dificuldade em entoar a escala da direo
ascendente para descendente.
6. A Baleia e o Golfinho uma cano que prope trabalhar com dois grupos de
alunos ou dois alunos de cada vez, divididos entre baleias e golfinhos. A inteno no
fazer com que os alunos imitem o som da respirao em si, mas que criem a cada repetio
um novo rudo ou timbre com a utilizao da voz, o corpo ou instrumentos musicais. H ainda
a possibilidade de ser cantada com duas vozes se aproveitando dos dois grupos, uma primeira
voz, mais aguda, e mais grave, no trecho em que se canta faz a baleia faz o golfinho.
7. Cavalo Marinho, em estilo de ninar, esta cano utiliza figura rtmica, (mnima,
semnima e colcheia), alm da execuo da flauta doce. tambm uma msica que foi
pensada com o objetivo de mostrar que existem vrios tipos de andamentos na msica, mas
283
que para esta composio foi escolhido o andamento, andante, andamento nem lento nem
rpido.
8. O Caranguejo, com a presena do ostinato poder ser valorizado a unidade de
tempo, unidade de compasso e o movimento por fraseado que a msica oferece. As crianas
podero andar na unidade de tempo e bater palma do ritmo do ostinato ou andar neste ritmo
para os lados imitando o andar do caranguejo.
9. A Piranha Morgana, a inteno fazer com que o ritmo danante do rock conduza a
criana a movimentos livres, como os da piranha na busca por seu alimento, afim de que a
criatividade seja o ponto mximo do fazer musical. Na parte: destemida, atrevida (...) at (...)
querendo ser sua amiguinha, d-se a ideia de um ostinato rtmico que por meio da repetio se
criem movimentos de ranger de dentes, pular, bater com as mos, com os ps etc...
10. O moror, esta msica foi criada para ser cantada e danada com um ritmo
ternrio conhecido como valsa. H nesta msica a possibilidade de se trabalhar o uso das
teras, como percepo meldica, alm de inserir um timbre de instrumento de metal, a
trompa, para mostrar o uso das oitavas no trecho posterior em que se canta solfejando
assim:. Tm basicamente trs pulsaes, configurando o ritmo valsa, cuja complementao
se d com um pequeno trecho de uma valsa bastante conhecida de um exmio compositor de
valsas que foi John Strauss. A valsa tambm um ritmo danante, partindo disso, a sugesto
que os alunos formem-se aos pares e dancem a valsa, mas que no se limitem apenas a esta
possibilidade de expresso corporal danante. O professor poder fazer pulsaes rtmicas
com palmas, pulos e solfejar a segunda parte da msica tocada pelos instrumentos, permitindo
a todos solfejarem juntos os mesmo trechos.
O Servio Social da Indstria SESI promoveu um evento intitulado 24 HORAS DE
CULTURA, cuja programao consistiu de apresentaes infantis e a convite da instituio, A
Turma da Mar testou o trabalho com 25 crianas com idade de 2 a 6 anos de escolas da rede
privada da cidade de Macei. O objetivo do projeto citado era recriar e proporcionar o ldico
s crianas atravs da msica. Compreendendo o objetivo do projeto citado, elaboramos uma
apresentao musical com tempo mximo de 40 minutos. Escolhemos quatro canes,
prevendo o tempo de 10 minutos para cada uma delas, as canes foram: A Mar, A Escala do
Polvo, O Tubaro e Piranha Morgana. Elaboramos nossa metodologia de apresentao da
seguinte forma: 1) interpretao das canes atravs do play-back pelos cantores do cd A
turma da Mar; 2) a repetio das frases das canes utilizando movimentos corporais para
memorizao da msica; 3) a brincadeira e a interpretao coletiva. O objetivo foi apresentar
284
as canes do cd A Turma da Mar com o intuito de observar a aceitao das crianas com o
ritmo e letra. Dos resultados, constamos que as crianas de 2 a 4 responderam sem inibio
aos nossos objetivos. J as crianas de 5 e 6 anos ficaram tmidas com a utilizao do
movimento corporal, mas com interpretao da letra o objetivo foi alcanado.
Concluso
A Turma da Mar um trabalho musical educativo com dez canes que enaltece a
cultura alagoana. E, neste atual contexto de msica nas escolas vale salientar o papel da
universidade como viabilizadora do conhecimento necessrio para aes como A Turma da
Mar. Nossa experincia com este projeto foi muito relevante porque nos permitiu conhecer
de perto a realidade educacional vivida em Macei, onde constatamos que existem programas
sociais promovidos pelos governos de Alagoas como o Primeiro Tempo e no municpio o
PET (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil) e, que utilizam as aulas de msica
atravs dos professores j existentes na rede pblica que possuem licenciatura em msica e
no esto no ensino regular.
Verificamos que as lacunas no mbito da educao musical ainda so latentes em
Macei, seja pela carncia de professores e com uma boa formao musical acadmica
presentes nas escolas privadas, seja pela falta de um bom planejamento no tocante ao projeto
poltico pedaggico para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem nas escolas pblicas.
No entanto, iniciativas como a Turma da Mar so os primeiros passos e exemplo afim de
transformar essa realidade.
No pretendemos esgotar todo contedo musical nas atividades propostas, no entanto
objetivamos mostrar que o aprender msica pode ser algo prazeroso e atrativo. Fornecemos
apenas mais um subsdio necessrio para educao musical fortalecendo sua prxis.
Nosso trabalho, a Turma da Mar, apenas um exemplo de como podemos fazer um
trabalho voltado para o ensino e aprendizado musical necessrio um conhecimento
fundamentado na apreciao musical e na criao. Em se tratando de um trabalho direcionado
criana, tornar-se- indispensvel haver uma proposta baseada, tambm, na ludicidade.
O transcorrer de toda produo do cd nos mostra um desafio para a comunidade
acadmica em geral, a necessidade das universidades terem seus prprios laboratrios de
produo musical, entendemos que isso oportunizar um maior contato com as tecnologias
prprias de estdios de gravao, que na verdade est no atual contexto musical e deve fazer
parte da formao acadmico-musical. Este projeto foi contemplado pelo Edital de nmero
285
003/09 de incentivo produo de CDs e/ou DVDs de msica em Alagoas realizado pela
Secretaria de Estado da Cultura SECULT, com recursos do Fundo de Desenvolvimento de
Aes Culturais FDAC em 09 de abril de 2010.
286
Referncias
BEINEKE, Viviane; FREITAS, Srgio Paulo Ribeiro de. Cano infantil e educao musical:
uma reflexo sobre a produo de msica para crianas. ABEM - associao brasileira de
educao musical, 2007. Anais... Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.or
g.br/Masters/anais2007/Data/html/pdf/art_c/Cancao%20infantil%20e%20educacao%20music
al_Viviane%20Beineke. pdf>. Acesso em: 09 mar. 2011.
CAMPOS, Moema Craveiro. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro:
Enelivros, 2000.
CORAGEM, Amarlis Coelho. Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora da
UFMG; Proex UFMG, 2002. p. 89-96.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e
educao. 2.ed. So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo Beatriz A.
Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a
criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane. BEM, Lucia Del. (org.)
Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Pualo: Moderna, 2003.p.
113-126.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Algre: Sulina, 2008.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1992.
287
msica em sua diversidade e dinamismo. A experincia relatada neste artigo trata-se de uma
adequao das aulas de msica de acordo com o perfil do professor e a realidade da turma.
A Escola Municipal Martago Gesteira, fica no bairro Engenho Velho de Brotas, na
cidade de Salvador. O bairro tem em torno de 25.000 moradores, que so na maior parte
negros. A desigualdade social uma das marcas do bairro, pois no mesmo, encontram-se
vrios condomnios, onde vivem pessoas da classe mdia e, ao redor, existem casas
construdas sem planejamento urbano, com saneamento bsico precrio. Quando cheguei
escola, no pude deixar de notar a falta de um espao de lazer, portanto, os alunos no tm o
horrio do recreio e merendam dentro da sala. uma escola que no tem professor de artes e
nem de esportes. O diagnstico da turma foi logo se apresentando nas primeiras aulas: alunos
com dificuldade de aprendizagem; alunos que sabem copiar, mas no sabem ler e nem
escrever; ndice alto de violncia dentro da sala de aula; muita resistncia ao novo, no caso, s
atividades propostas na aula de msica. Senti nestes alunos uma infncia sem identidade, pois,
no incio das aulas a maioria achava sem graa as brincadeiras e canes que eu propunha,
como se fossem infantis demais para eles, mas quando se permitiam participar, tudo flua
prazerosamente. Percebi que estes alunos tinham medo de se exporem e dos outros colegas
rirem (o clima entre eles bastante conflituoso); que preferiam negar a participar de uma
atividade alegando no saber fazer do que tentar; e a falta de conhecimento relacionado
prpria cultura, demonstrando o domnio da cultura de massa, e tambm, cada vez mais a
preferncia pela Igreja Evanglica, discriminando a cultura afro-brasileira e os rituais do
Candombl, numa cidade onde a maior parte da populao afro-descendente. A partir de
tantas complexidades, percebo que a entrada da msica nas escolas deve estar mais de acordo
com a realidade brasileira, podendo estar auxiliando outros aspectos de relevncia social,
como a melhoria do rendimento escolar, a valorizao da cultura, a no violncia, dentre
tantos outros assuntos que devem ser conscientizados no ambiente escolar. Por isso, decidi
mudar o programa que havia elaborado para o estgio, trazendo a msica para este contexto
escolar como um instrumento de auxlio alfabetizao. No deixaria a msica ficar em
segundo plano, apenas enfatizaria os pontos de convergncia entre estas. Minha deciso em
fazer este trabalho tambm se deve a oportunidade que tive de assistir a palestra do professor
de metodologia do ensino da lngua portuguesa, Claudemir Belintane, onde coordena o
projeto Ensinando a leitura a partir de diagnsticos orais.
Como se observou nas duas fases da pesquisa, a renitncia do aluno diante
da escrita progressiva, tornando-se cada vez mais complexa ao longo dos
anos. (...) O que fica claro que o foco das pesquisas e das aes
289
Para o professor Claudemir, aquele aluno que no aprendeu a ler depois de passar da
1, 2 e 3 srie, quando chega na 4 est totalmente fechado aprendizagem, cria
resistncias, dizendo, por exemplo, que no quer aprender a ler (p. 1). Esse um dos possveis
motivos da evaso escolar. De acordo com os dados do INEP, Instituto Nacional de Estudos
Ansio Teixeira, a cada 100 alunos que ingressam na escola na 1 srie, apenas 5 concluem o
ensino fundamental, sendo, 20,3% da populao analfabetos funcionais, que so aqueles que
freqentaram at 4 anos de escolaridade (IBGE, 2007). E, 9,7% da populao acima de 15
anos so analfabetos, que corresponde a 14,1 milhes de pessoas, sendo o maior ndice na
regio nordeste (IBGE,2010).
Musicalizao e Alfabetizao: pontos de convergncia
As perguntas que nortearam este trabalho foram: Como a msica pode auxiliar a
alfabetizao? E, como a aquisio da linguagem verbal, pode auxiliar a musicalizao? E
outra pergunta veio posteriormente: Qual o ponto de convergncia entre as duas reas?
Com o objetivo de visualizar tais semelhanas, trago reflexo o termo - linguagens
artsticas, que tambm empregado na msica. Atualmente existem discusses acerca do
conceito linguagem, se correto ou no utilizar o termo para outras reas que no seja a da
lingstica. Maura Penna (2010) abre a discusso no captulo 4, Contribuies para uma
reviso das noes de arte como linguagem e como comunicao, com o objetivo de tornar
este conceito preciso e consistente, sem ambigidades. Baseado em anlises dos
posicionamentos diametrais de Susanne Langer (1989) e Marcuschi (1995), Maura Penna
conclui:
Em contraposio viso dos significados lingsticos como fixos,
permanentes e literais, articulados em sucesso no discurso, como defendido
por Langer, Marcuschi concebe, portanto, a significao como resultante de
um conjunto de fatores, entre eles a insero contextual. Dessa forma, so
possveis mltiplas leituras de um mesmo texto, mas no qualquer leitura,
uma vez que, entre os diversos fatores envolvidos, atua tambm o prprio
sistema lingstico. Em suma, embora a significao dependa dele, ela no
se esgota no funcionamento do sistema lingstico (PENNA, 2010, p. 71).
Outra discusso que aproxima a msica e a linguagem verbal feita por Jonh A.
Sloboda (2008), onde ele examina dois tericos: o lingista Chomsky e o musiclogo
Schenker, no qual os dois argumentam em suas respectivas reas que o comportamento
290
palavras com significado simblico, mas quando se trata de uma poesia passa a ser subjetivo,
pois o significado pode no ter tanta importncia quanto o sentido do som ou da interpretao
do leitor ou ouvinte. As duas utilizam a representao de signos, portanto passam a ser
imagens sonoras com sentido. Temos, portanto, a capacidades de ler um texto ou uma
composio musical e escutar estes sons em nossa mente, que so carregados de sentido. O
resultado deste raciocnio foi bastante matemtico: um est contido no outro! Ento, comecei
a pensar nas atividades que trabalham as duas reas simultaneamente. No caso, o objetivo no
de fato ensinar a notao musical. Eu no poderia atravessar o carro na frente dos bois! Os
alunos no tiveram a oportunidade de serem musicalizados o suficiente para estarem
aprendendo a escrita musical. Mas eles esto precisando aprender a ler e a escrever a lngua
falada com urgncia, pois esto na fase escolar em que so cobrados por isso.
So narrativas acompanhadas
por instrumentos musicais.
Objetivos
Enriquecer o repertrio oral
dos alunos e estimular
a percepo dos diversos sons.
So poesias cantadas,
Literatura de acompanhadas pela viola,
Trabalhar a rima, o verso, e discutir
cordel
que falam do cotidiano e do sobre o tema do cordel.
imaginrio nordestino.
So cantigas cantadas
Trabalhar o canto, o ritmo e a
Cantigas de em roda, que pode haver
coordenao motora de forma
roda
uma brincadeira.
ldica, alm de enriquecer o
repertrio oral do aluno.
So desafios orais em forma de
Trava-lnguas versos, com o
Trabalhar o desenvolvimento da fala
agrupamento de palavras
e a sonoridade das palavras
difceis de pronunciar.
So versos com o objetivo de Trabalhar o ritmo do verso e
Parlendas
aprender novas palavras e a enriquecer o repertrio oral
contar.
Brincadeiras de mos e de copos Trabalhar a coordenao motora,o
Jogos
de que trabalham o canto, o ritmo ritmo dos versos, o canto, e
mos e copos do verso e a coordenao enriquecer o repertrio oral.
motora.
Conhecer as diversas manifestaes
Ritmos e instrumentos que e seu contexto histrico; tocar os
Percusso
fazem parte das manifestaes instrumentos; aprender as clulas
brasileira
musicais do Brasil.
rtmicas atravs das palavras (ex:
tum tum ta).
So fichas que contm os nomes Reconhecer
os
nomes
dos
dos instrumentos e dos sons instrumentos
e
os
sons
Fichas
onomatopicos dos ritmos e dos onomatopicos de cada ritmo e
diversos sons ao nosso redor.
outros sons.
Grficos
sonoros
silbicos
Concluso
J consigo perceber mudanas positivas no que se refere receptividade dos alunos, ao
interesse e ao desenvolvimento da aprendizagem, tanto musical quanto na aquisio da leitura
e escrita verbal. A professora Nilzete, que acompanha esta turma desde o 1 ano, afirmou que
est tendo resultados positivos, e fazia questo de anotar as atividades que aconteciam nas
aulas de msica para poder dar continuidade em suas aulas. Pude notar tais mudanas, a partir
das atividades: de apreciao e desenho, que foram se tornando mais criativos e coloridos; de
memria, pois, sempre eles lembravam quais msicas cantamos na aula anterior, e alguns
deles compartilhavam do seu repertrio oral; na atividade de fichas, onde ocorre a associao
das palavras onomatopicas ao objeto sonoro e dos sons onomatopicos s palavras; e, na
realizao de grficos musicais. Espero alcanar mais resultados positivos. Para isso, sei que
ainda tenho disponibilidade, criatividade e conscincia para planejar aulas interessantes e
cheias de significncias.
294
Referncias
BELINTANE, Claudemir. A oralidade que faz escrever. Revista Educao, Jun de 2009.
Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12710 >. Acesso em:
27 de mai. de 2011.
______. Leitura e alfabetizao no Brasil: Uma busca para alm de polarizao. Mai/Ago de
2006. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/ep /v 3 2n 2/a04v32n2.pdf>. Acesso em: 27 de
mai. de 2011.
______. Oralidade, alfabetizao e leitura: enfrentando diferenas e complexidades na escola
pblica. Set/ dez de 2010. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/ep/v36n3/v36n3a03.p
df>.Acesso em: 27 de mai. de 2011.
BIANCARDI, Emlia. Razes musicais da Bahia. Salvador: Omar G, 2000.
Moreira, M.A. Aprendizagem significativa: Um conceito subjacente. 1997. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf>. Acesso em: 3 de junho de 2011.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2010.
SARAIVA, Alessandra. IBGE: Brasil ainda tem 14,1 milhes de analfabetos.
ESTADO.COM.BR, 08 de set. de 2010. Disponvel em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/geral,ibge -brasil-ainda-tem-141-milhoes-deanalfabetos,606738,0.htm>. Acesso em: 27 mai. de 2011.
SLOBODA, Jonh A. A mente musical: Psicologia Cognitiva da Msica. Traduo de Beatriz
Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008.
295
296
Nesse contexto, emergem pesquisas que tratam de uma nova concepo de infncia, a
qual transcende os limites etrios e compreende as crianas como produtoras de cultura,
reinventoras da realidade.
O fato de nem sempre encontrarmos uma correspondncia coerente entre
tamanho, idade e competncias entre as crianas pequenas (no s das
crianas) coloca, pois, em questo, a prpria noo de infncia e de educao
infantil. Se as crianas nos surpreendem, propondo o inusitado, o imprevisto
num espao previsto, planejado e organizado, ento, no detemos o controle
sobre seus pensamentos e atitudes como ousamos supor (PRADO, 2005, p.
3).
297
manifestaes
infantis
so
provenientes de uma cultura prpria das crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens
decorrem da relao com a cultura que as cerca, ou seja, dos bens culturais que a sociedade
disponibiliza para elas (COUTINHO, 2005 p. 8).
Na medida em que as crianas brincam, (re)criando espaos e (re)inventando a
realidade, elas reelaboram os conhecimentos construdos socialmente, produzindo, assim,
culturas infantis, que so representativas de vivncias culturais mais amplas. Portanto, as
culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, esse universo no
fechado pelo contrrio, , mais do que qualquer outro, extremamente permevel nem lhes
alheio reflexibilidade global (PINTO; SARMENTO, 1997 apud COUTINHO, 2005, p.8).
Deste modo, assim como h diferentes infncias, coexistem tambm diferentes
culturas infantis, as quais so influenciadas por questes de gnero, etnia, contexto social,
crenas religiosas, etc. [...] A criana no s produto, mas tambm criadora de cultura, [...]
possui desejos, sonhos, paixes. Que se expressa fundindo sentimento e linguagens, aes e
reaes, fantasia e realidade (COUTINHO, 2005, p.12).
No que diz respeito s culturas musicais infantis, elas constituem um tema que ainda
carece investigao no campo da educao musical. Posterior ao contexto de aprovao da
Lei 11.769/08, a qual estabelece a obrigatoriedade da Msica como contedo do componente
curricular Arte, muitas pesquisas tm se destinado a problematizar o ensino de msica na
escola, tanto na perspectiva de professores especialistas em Msica (HENTSCHKE;
AZEVEDO; ARAJO, 2006; PENNA, 2007), quanto na de professores unidocentes
(BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2004; SPANAVELLO, 2005; CORREA, 2008;
WERLE, 2010). Embora essas pesquisas sejam relevantes para a constituio do campo da
educao musical na escola, se faz necessrio, tambm, investigar a msica a partir da tica
das crianas, buscando conhecer suas culturas, preferncias e vivncias musicais.
Lino (2008) pesquisou a msica da infncia na escola atravs do cotidiano de um
grupo de crianas da educao infantil. Em sua tese, ele afirma que
298
[...] Ainda conhecemos muito pouco a respeito da msica das crianas, seus
valores, crenas e compreenses sonoras do mundo. A pesquisa em
educao musical ainda tem dedicado todo um corpo terico a pensar como
tornar as crianas mais afinadas, mais adaptadas destreza instrumental,
mais sujeitas interveno e conduta aos esquemas de aprendizagem e
desenvolvimento instrumental (LINO, 2008, p. 32).
A autora caracteriza a msica das crianas como barulhar, que corresponde a uma
dimenso ficcional em que a msica no opera somente com sons; mas tambm, com a
escuta. Todas as crianas produziram insistentemente barulhadas, vivendo o descontnuo
como presena na natureza sonora ao expor uma mirade de exploraes com a msica como
experimentao, jogos de escuta ou narrativas sonoras (LINO, 2008, p. 8).
Percebe-se que, para as crianas, a msica est vinculada ao brincar. Isso demonstra o
carter ldico da msica na infncia. As crianas no brincam porque gostam de criar e
imaginar. Brincam porque, atravs do brincar, tem a possibilidade de representar e
compreender a realidade. Brincando, as crianas produzem culturas. Segundo Pinto e
Sarmento (1997, apud COUTINHO, 2005, p. 10) o que caracteriza a cultura das crianas a
relao sempre presente entre fantasia e realidade, entre o possvel e o impossvel, entre o
presente e o imaginrio. Para as crianas, a realidade fantasiosa.
As culturas musicais da infncia esto interrelacionadas a um contexto sociocultural
que influencia as vivncias e os gostos musicais das crianas. A msica trazida para o
cotidiano da educao infantil, independente da vontade ou das intervenes dos professores,
por meio das manifestaes das crianas, que muitas vezes, esto imersas na cultura miditica
e contexto sociocultural. Contudo, ressalta-se que
A msica da infncia no apenas a folclrica, a disciplinar, a erudita, a
mpb, a cantiga de roda, a gacha, a pequeninha, a com mensagem e texto
reduzido, etc. A msica essa e aquela simultnea e heterofonicamente,
porque, como um substantivo plural, ela acolhe e se nutre de vrios
repertrios que lhe conferem um identidade multicultural (GARBIN, 2001) e
servem a diverso e a alegria, expondo a necessidade de experimentar
sentidos. Msica que movimenta o ator plural nas redes complexas e
mltiplas de significaes, crenas e hbitos das culturas infantis dados na
socializao possvel nos tempo de ser a msica da infncia, essa ao
inabordvel e encantadora de conjugar diversidade, multiplicidade e escutas
num s corpo de sonoridades (LINO, 2008, p. 31).
Nesse contexto, esta pesquisa est organizada com vistas a problematizar, junto a
educadores infantis, um olhar para as culturas da infncia que esto sendo produzidas no
cotidiano de determinada instituio de educao infantil. Escutar sensivelmente a msica
nas culturas da infncia requer que contemplemos o ponto de escuta das crianas em seu
299
encontro com o mundo, buscando uma aproximao com a complexidade desse encontro
(LINO, 2008, p. 35).
Considera-se relevante que os professores possam aguar seu olhar para as culturas
construdas na coletividade das relaes estabelecidas entre crianas de diferentes faixas
etrias. Assim, com o decorrer da pesquisa, objetiva-se investigar como o professor percebe o
protagonismo infantil e a produo de culturas musicais no cotidiano de uma turma
multietria na educao infantil.
Delineamentos metodolgicos
A pesquisa est em fase inicial de elaborao e reviso de literatura. Pretende-se
adotar uma abordagem participante com a finalidade de possibilitar a discusso e reflexo
junto a professores que atuam na educao infantil no Ncleo de Educao Infantil Ip
Amarelo (NEIIA), locus da pesquisa.
O Ip Amarelo est vinculado UFSM e vem desenvolvendo suas atividades junto a
grupos de crianas, construindo sua trajetria h 22 anos, demonstrando e demarcando
possibilidades de construes e de descobertas na educao infantil. Dentre o trabalho que
vem sendo realizado, destaca-se a proposio de turmas de crianas a partir do critrio de
agrupamento multietrio; ou seja, crianas de 01 a 05 anos convivendo no mesmo espao,
interagindo, construindo e produzindo culturas infantis, constituindo, assim, uma turma
composta na/pela diversidade.
H trs anos, foi criada a primeira turma composta por crianas de 1 a 5 anos, a qual se
denominou de Integrao. A partir das constataes, observao atenta e avaliao das
conquistas obtidas, no corrente ano, foram criadas mais trs turmas Integrao (nos turnos
manh e tarde). As turmas Integrao tm se constitudo um verdadeiro desafio aos
professores e aos pais, que necessitam ressignificar a importncia atribuda em demasia s
idades, no que se refere ao desenvolvimento infantil, buscando considerar que crianas
maiores e menores aprendem umas com as outras, independente de faixa etria, mediadas
pelas problematizaes e pelas intervenes do professor.
Dessa forma, o Ip Amarelo constitui-se locus de realizao desta pesquisa em funo
da proposio de turmas multietrias. Como instrumentos metodolgicos, tm-se observaes
participantes nas turmas, entrevistas semi-estruturadas com as professoras, registros no dirio
de campo e filmagens.
300
301
numa parte mais elevada do terreno, imaginando estar segurando microfones ou instrumentos
musicais enquanto cantavam fada, fada querida, dona da minha vida.
Constata-se, portanto, que as crianas pequenas da educao infantil produzem
culturas musicais; todavia, h que se problematizar e questionar, junto a esses professores da
infncia, o modo como percebem essas culturas no cotidiano de seu fazer pedaggico foco a
que se destina a presente pesquisa.
302
Referncias
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graa Souza. Projetos pedaggicos na
educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical nas sries iniciais do ensino
fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Tese
(Doutorado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de
Educao, Porto Alegre, 2000.
CORREA, Aruna Noal. Programa LEM: Tocar e Cantar: Um estudo acerca de sua insero
no processo msico-formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. Dissertao (Mestrado
em Educao), Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Santa Maria, 2008.
COUTINHO, ngela Maria Scalabrin. Culturas infantis: conceitos e significados no campo
da pesquisa e no cotidiano da educao infantil. Zero-a-seis. Florianpolis, n. 12, jul./dez.
2005. Disponvel em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/9713/10369>. Acesso em: 10
jun. 2011.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no
Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, p. 55-62, 2004.
HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAJO, Rosane
Cardoso de. Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a
educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 15, p. 49-58, 2006.
LINO, Dulcimarta Lemos. Barulhar: a escuta sensvel da msica nas culturas da infncia.
Tese (Doutorado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de
Educao, Porto Alegre, 2008.
PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 16, p. 49-56, 2007.
PRADO, Patrcia Dias. Contrariando a idade: condio infantil e relaes etrias entre
crianas pequenas da educao infantil. Tese (Doutorado em Educao), Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2006.
______. A gente gosta de brincar com os outros meninos! Relaes sociais entre crianas
num jardim de infncia. Educao e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 683-688,
Maio/Ago. 2005. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 13 maio 2011.
SPANAVELLO, Caroline da Silveira. A educao musical nas prticas educativas de
professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. Dissertao (Mestrado em
Educao), Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Santa Maria, 2005.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984.
303
304
Introduo
O presente texto decorre de uma pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria e ao
grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A pesquisa buscou
investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam e
potencializam a msica durante a realizao do estgio supervisionado na educao infantil3.
Como abordagem metodolgica utilizou-se a pesquisa participante, a qual foi realizada por
intermdio de um grupo composto por quatro estagirias da Pedagogia e a mestranda. Como
instrumentos metodolgicos foram utilizados: entrevistas semi-estruturadas, observaes,
caderno de registros dos encontros do grupo e das observaes e caderno de registro das
participantes.
Este texto constitui um recorte de parte dos resultados da pesquisa e focaliza a
sonorizao de histrias, prtica recorrente adotada pelas estagirias no trabalho com a
1
305
Tomo por formao acadmico-profissional o conceito adotado por Diniz-Pereira (2008), o qual opta por esse
termo em detrimento da formao inicial porque acredita que a formao inicia-se muito antes da entrada em um
curso superior. Assim, o autor defende a utilizao do termo formao acadmico-profissional para a etapa da
formao que acontece no interior das instituies de ensino superior.
5
Utilizo o gnero feminino devido expressividade de mulheres atuando como professoras nesses nveis de
ensino.
306
Projeto de extenso coordenado pela Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio e pela Prof Dr Luciane Wilke
Freitas Garbosa, o qual oferta gratuitamente oficinas musicais, ministradas por licenciandos em Msica, para
acadmicos do curso de Pedagogia e outras graduaes, bem como comunidade em geral.
307
Neste sentido, as histrias podem se tornar metodologia para o trabalho com a msica,
a partir do momento que se busca torn-las mais expressivas e sonoras. A forma como se
narra uma histria, variando a entonao de voz conforme as diferentes partes: ora mais
grave, mais agudo, pronunciando mais rpido ou lentamente, suave ou mais forte, enriquecem
a histria e despertam as crianas para as variaes sonoras que esto ocorrendo.
308
Parte II
- Vamos passear na floresta?
- Vamos!!
E o passeio comea com todas as crianas sentadas no tapete, que j no era
mais um tapete, mas sim um barco que navegava pelo rio da floresta.
- Vocs esto ouvindo o som do rio? Como podemos fazer o som do rio?
Rapidamente as crianas passam a explorar os sons dos instrumentos e
objetos sonoros, e a cada desafio proposto pela professora, iam sonorizando
e vivenciando a histria, ora com os objetos disponveis, ora com sons do
prprio corpo.
Uma cascata se aproxima, chegada a hora de abandonar rapidamente o
barco, nadar at a margem. Na medida em que se movimentavam por todos
os espaos iam desvendando os mistrios da floresta. A caminhada, o trecho
do mato fechado, a trilha de pedrinhas, a escalada nas rvores, a colmia, o
encontro com os macacos, tudo ia somando muita sonorizao e estimulando
a imaginao com as situaes que as prprias crianas iam sugerindo. At
que, copiosamente, comeou a chover, a trovejar e a ventar... E agora? Para
onde ir? (Caderno de registro, estagiria Dora, set. 2009)
Realizar uma histria sonorizada junto aos alunos implica em elaborar um enredo e
um cenrio sonoro pelo qual a mesma ser contada ou vivenciada, conforme a situao
exemplificada. A histria a ser sonorizada pode ser alguma j conhecida de livros infantis,
uma adaptao e construo da professora ou uma construo coletiva da turma. Na situao
relatada, a histria foi uma adaptao realizada pela professora a partir de Vamos passear na
309
floresta? (faixa 8 do CD que integra guia prtico para professores Msica 1 editora Lua,
2006).
Os elementos a serem utilizados para sonorizar uma histria podem variar conforme as
possibilidades de materiais disponveis. Nessa atividade foram usados objetos sonoros
confeccionados, anteriormente, pelas prprias crianas, como por exemplo: tambores feitos
com latas de diversos tamanhos; chocalhos feitos com potes de iogurte acrescido de pedrinhas
e sementes; mbiles feitos com chaves; reco-reco e claves feitos com pequenos bastes de
madeiras; lixas; pau de chuva. Tambm foram utilizados negativos de exame de raios-X e
pedaos de mangueiras amarelas usadas em construes, pois costumam causar um bom
efeito semelhante ao som de trovoadas e do vento quando a mangueira segurada em uma
das extremidades e balanada rapidamente em movimentos circulares.
Por outro lado, quando no houver objetos sonoros, est atividade tambm pode ser
realizada utilizando objetos da prpria sala de aula dos quais seja possvel extrair algum tipo
de som, como, por exemplo, passar o lpis ou caneta na mola do caderno, abrir e fechar o
estojo ou mochila, friccionar o giz no quadro, dentre outros. Pode-se desafiar os alunos a
explorar as possibilidades sonoras da sala de aula para criar um cenrio sonoro para a histria.
Parte III
- A caverna! Vamos correr para a caverna!
Protegidos da chuva, inicia-se a explorao da caverna e dos sons deste
inusitado lugar. Que criatura habitaria a caverna?
- Gente, olha l! peludo, tem rabo comprido... Que cheiro esse?
- um gamb!
Todos corriam para fora da caverna fugindo do gamb. Era necessrio fazer
todo o caminho de volta e muito rpido.
***
No dia seguinte, uma criana chega sala de aula acompanhada de um
gamb de pelcia. A turma revive a histria e agora ganha um novo mascote
que passa a acompanh-los nas prximas atividades. O gamb de pelcia
virou o mascote da turma. As crianas disputavam ele, tratavam ele como
uma pessoa, tudo por causa da histria Vamos passear na floresta. At no
banheiro levaram o gamb junto (Caderno de registro, estagiria Dora, set.
2009).
histria em que comeou a chover: a chuva iniciou lenta, aos poucos foi aumentando a
intensidade at que se tornou um temporal com chuva forte, ventos e trovadas.
Percebe-se que a problematizao da professora fundamental, para que as crianas
possam ser estimuladas no s a produzir sons, mas tambm a ouvir os sons que esto sendo
produzidos pelos colegas, de modo atento, organizado e reflexivo. Aps a histria foram
feitos questionamentos acerca dos efeitos produzidos por esses sons, bem como comparaes
entre as propriedades dos mesmos: longo ou curto (diz respeito durao), fraco ou forte
(intensidade), agudo ou grave (altura7), etc. A professora props diferentes organizaes para
que os sons no fossem produzidos somente de modo concomitante, e assim seus efeitos
pudessem ser explorados separadamente e alternadamente.
Algumas Consideraes
Entende-se que as histrias sonorizadas tm potencial metodolgico para o trabalho
sonoro-musical a ser realizado junto s crianas. Contudo, importante que a professora, ao
conceber a relevncia da educao musical como parte do desenvolvimento integral da
criana, possa colocar-se em um constante movimento de busca por alternativas diferenciadas
as quais possam estar contemplando em sua prtica docente. Para isso, preciso ressignificar
a sua relao com a msica, no restringindo ou limitando a sua atuao por no ter o domnio
de certa habilidade vocal ou com instrumentos musicais convencionais.
A possibilidade da professora de educao infantil trabalhar com a msica em suas
prticas amplia a capacidade de contextualizao e significao a ser construda acerca da
msica pelas crianas. Na medida em que a professora organiza seu projeto e sua ao
pedaggica e articula as reas do conhecimento, integrando msica, as aprendizagens
passam a ter mais sentido para as crianas.
Para que essa propriedade possa ser compreendida mais facilmente pela criana, pode-se fazer referncia ao
som agudo associando-o a um som mais fino, ao passo que um som grave pode ser referido como um som
mais grosso.
311
Referncias
BELLOCHIO, C. R. Formao de professores e prticas em educao musical: transformando
o existente e gerando alternativas. In: BEYER, E. (Org.). Som e Criatividade. 1. ed. Santa
Maria: Editora da UFSM, 2005. v. 1. p. 199-219.
BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e
construindo junto s prticas cotidianas do professor. 2000. Tese Curso de Doutorado em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BRASIL, Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15
de maio de 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>.
Acesso em: jun. de 2009.
BRASIL, Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos. RSL N.7, de
14 de dezembro de 2010, sobre o ensino fundamental.
Disponvel em: <http://www.cne.gov.br.html>. Acesso em: fev. 2011.
BRITO, T. A. de. Msica na educao infantil: Propostas para a formao integral da criana.
So Paulo: Peirpolis, 2003.
CORREA, A. N. Programa LEM: Tocar e Cantar: um estudo acerca de sua insero no
processo msico-formativo de unidocentes da Pedagogia/UFSM. 2008. Dissertao Curso
de Mestrado em Educao, Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria.
DINIZ-PEREIRA, J. A formao acadmico-profissional: compartilhando responsabilidades
entre universidades e escolas. In: EGGERT, E. et al. Trajetria e processos de ensinar e
aprender: didtica e formao de professores. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. P. 253-266.
FIGUEIREDO, S. L. F. de.; SCHMIDT, L. M. Refletindo sobre o talento musical na
perspectiva de sujeitos no-msicos. In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS,
4., 2008,
So Paulo, SP. Anais... So Paulo: SIMCAM, 2008. Disponvel em:
<http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/anais_simcam4.htm>. Acesso em: abr. de 2009.
FURQUIM, A. S. dos S. A formao musical de professores em cursos de Pedagogia: um
estudo das universidades pblicas do Rio Grande do Sul. 2009. Dissertao Curso de
Mestrado em Educao, Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria.
OESTERREICH, F. A histria da disciplina de msica no curso de Pedagogia da UFSM
(1984-2008). 2010. Dissertao Curso de Mestrado em Educao, Centro de Educao,
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria.
SPANAVELLO, C. da S. A educao musical nas prticas educativas de professores
unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. 2005. Dissertao Curso de Mestrado em
Educao, Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria.
312
313
Psteres
Introduo
A conformao histrica, poltica e social do Brasil, sinalizam para a existncia de um
pas multi-tnico e pluricultural. Entretanto, a sociedade brasileira negou-se como
pluricultural, escondeu a questo tnica e estabeleceu um projeto de Estado destacando
valores hegemnicos oficiais brancos (Nery, 2004).
De acordo com Munanga (2004) o discurso de formao do povo brasileiro, de forte
carter ideolgico, esteve ligado a construo da idia de nao e de identidade nacional
ocorrido nos fins do sculo XIX at meado do sculo XX. Para forjar essa idia de nao,
elegeu-se o bitipo do homem branco e a cultura ocidental europia como modelo sobre o
315
qual erigir-se a nao brasileira. indgenas, africanos foram relegados a periferia da historia
e cultura do Brasil.
Dada a impossibilidade de negar a existncia da populao negra e indgena, vrios
intelectuais brasileiros se dedicaram ao projeto de construo da idia do povo brasileiro. Um
povo que resultaria da mestiagem - mistura - entre as trs raas (branca, negra e ndia).
Pensando com Marques (1994) compreendemos que neste processo o que estava em jogo era
o controle social, a homogeneizao. Era preciso administrar a diversidade.
A construo dos discursos e de prticas de invisibilizao das diferenas e da
diversidade no pas reverberou em todas as dimenses da vida dos brasileiros. Desde as
esferas das micro-relaes, como as relaes afetivas, por exemplo; at o mbito do acesso
aos bens sociais, econmicos, polticos e culturais.
No campo da educao, a conseqncia dessas prticas de negao do outro se
traduziu de muitos modos: proibio de acesso educao; prticas pedaggicas racista e
discriminatrias com prevalncia da pedagogia do embranquecimento; silenciamento e
negao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro; prticas de desqualificao da
identidade tnica; poltica de baixo investimento em sistemas pblicos de educao, quando a
populao negra, comeou a ter acesso a ele; dentre outros.
O cenrio acima descrito, nos revela da omisso do Estado brasileiro em oportunizar
parcela da populao afro-brasileira condies dignas de acesso e permanncia educao de
qualidade. No vcuo institucional deixado pelo estado, os afro-brasileiros vm ao longo dos
tempos se (pre)ocupando com a educao dos seus. Assim, os negros, de modo individual, ou
articulados em movimentos se incumbiram da tarefa de educar-se e de cuidar da educao dos
seus.
Ao longo dos cinco sculos da presena de africanos e seus descentes em terras
brasileiras, estes sempre reivindicaram o acesso educao, bem como, propuseram
estratgias educacionais ora mantidas por eles mesmos, ora de responsabilidade do Estado. A
partir do sculo XX, os movimentos negros, passaram a apontaram de modo mais enftico: a
necessidade de polticas e diretrizes educacionais pblicas de reparao a populao negra, o
reconhecimento e valorizao da histria e cultura afro-brasileira, aes afirmativas, e
relaes tnico-raciais positivas na educao. (Brasil, 2004(a).
Essa demanda da comunidade afrodescendente brasileira pela afirmao do direito a
educao foi contemplada/apoiada com a promulgao da Lei 10.634/2003, que alterando a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394/1996 (LDB), torna obrigatrio o
316
primeira infncia em Salvador, sejam, efetivamente espaos democrticos e plurais nos quais
a diversidade no seja trascodificada em desigualdade.
Justificativa
Partindo da compreenso apresentada anteriormente, que o presente trabalho busca
dar conta de uma lacuna, qual seja: articular discusses acerca da educao de crianas em
creches, prticas pedaggicas musicais, cultura de matriz africana e diversidade tnico-racial.
Quando pensamos na presena da cultura de matriz africana na prtica pedaggica na
creche, vislumbramos sua insero atravs das mltiplas linguagens simblica. Primeiro,
porque atravs delas que a criana pequena realiza o duplo movimento de lanar-se no
mundo, e ao mesmo tempo, tom-lo para si. Segundo, porque as a cultura de matriz africana
utiliza-se de inmeras elementos simblicos para assegurar sua existncia. A msica uma
das linguagens quais os afrodescendentes (re)elaboraram no Brasil a cultura originria no
continente africano.
As prticas pedaggicas musicais das creches precisam contemplar a msica
produzida no continente africano, bem como, aquela elaborada pelos afrodescendentes em
terras brasileiras. O importante assegurar que as crianas de 0 a 6 anos possam ter
oportunidade de produzir, apreciar e sentir diferentes ritmos e sonoridades de modo ldico e
prazeroso.
Pressupostos Tericos
De carter interdisciplinar, o presente estudo privilegiar a interface de estudos e
pesquisas nas reas da educao infantil Brasil, 1998; Rocha, 1998; Brasil, 1999; Rosemberg,
1999, Machado, 2002(b); Dahlberg; Moss e Pence, 2003; Quinteiro, 2002, da educao
musical infantil Santiago e Nascimento, 1996; Brasil,1998; Ilari, 2002; brito, 2003; Oliveira,
2006; Russell, 2006, da histria e cultura afro-brasileira Oliveira, 2003; 2005; Cunha, 2005;
Munanga, 2004; Adriano, 2006, da educao das relaes tnico-raciais Oliveira, 1994; Dias,
1997; Lopes, 2001; Cavalleiro, 2000; Machado, 2002(a); Gusmo 2003; Brasil, 2004(a);
Brasil, 2004(b); Brasil, 2005. Nessa perspectiva, os referidos trabalhos sero nossos guias no
processo de produo de novos conhecimentos em educao infantil.
318
Objetivo Geral
A presente pesquisa tem por objetivo identificar aes e interaes de meninas e
meninos entre 1 e 2 anos a partir da insero dos corridos de capoeira na prtica pedaggica
musical em sala a fim de verificar se os mesmos se configuram como uma ferramenta
educativa que contribui para o desenvolvimento musical, na construo de identidade tnicocultural, bem como, na formao e ampliao de um repertrio musical infantil plural pautado
na contribuio do legado dos afro-brasileiros para msica brasileira.
Questes de Pesquisa
Diante do exposto, o presente trabalho teve por objetivo responder as seguintes
questes:
Quais as aes e interaes so produzidas por meninas e meninos entre 1 e 2 anos de
idade a partir da insero dos corridos de capoeira na prtica pedaggica musical em sala?
Os corridos contribuem para o desenvolvimento musical de crianas entre 1 e 2 anos?
De que forma?
Os corridos favorecem a construo da identidade tnico-cultural? Como?
Os corridos se configuram como musicas que podem integrar e/ou ampliar o repertrio
musical infantil destacando sua origem ligada aos afro-brasileiros?
Quais as compreenses, posturas, reaes, dos pais das crianas acerca dos corridos de
capoeira e da insero dos mesmos na prtica pedaggica musical em sala?
Metodologia
Metodologicamente, o presente trabalho caracteriza-se como uma abordagem
qualitativa da pesquisa-ao. Para Thiollent (1988) a pesquisa-ao um tipo de pesquisa
social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou
a resoluo de um problema.. A escolha por tal abordagem deve-se ao fato de que estamos
interessadas em melhor compreender um aspecto do processo educacional em creche, pela
insero da pesquisadora no lcus da pesquisa, pelo compromisso da pesquisadora com a
populao pesquisada, e, principalmente, por considerarmos as crianas como atores sociais
que, possuindo ao e voz, participam do processo de pesquisa.
319
Sujeitos e Lcus
Sujeitos da pesquisa sero 20 crianas entre 1 e 2 anos que freqentam mesmo grupo
em uma creche e seus pais. O lcus do trabalho a creche da Universidade Federal da Bahia
em Salvador.
Dimenso tica
Nas questes ticas de investigao com crianas deve considerar-se uma trilogia entre
direitos, deveres e danos/benefcios, devendo o trabalho do investigador social orientar-se pela
observncia destes trs pilares fundamentais. (Alderson,1995),
Partindo de tal compreenso inicialmente o projeto ser apresentado a coordenao geral
da creche e as profissionais que trabalham no grupo I; No momento seguinte far-se- uma reunio
com pais das crianas para apresentar o projeto de pesquisa, solicit-los a autorizar a participao
dos filhos(as) e convid-los tambm a participarem; A participao das crianas do grupo ter
como eixo a observao cuidadosa das reaes faciais, corporais e verbais de bem-estar das
mesmas. Sob nenhuma hiptese as crianas sero obrigada a realizarem uma atividade que no
desejem.
Ferramentas metodolgicas
A fim de alcanarmos os objetivos a que esta pesquisa se prope usaremos um amplo
conjunto de ferramentas metodolgicas a fim de nos aproximarmos do fenmeno a ser
estudado. Da interao das crianas sero privilegiadas: desenhos infantis; observao de
situaes de brincadeiras; observao do seu movimento corporal; fotos e filmagens; dirios
de observao. Na parte da pesquisa que envolver os pais sero usados questionrios.
320
Referncias
ADRIANO, J. A. Capoeira na Educao Infantil. Review Especial: Portal Capoeira, fev.
2006. Disponvel em:
<http://www.portalcapoeira.com/index.php?option=com_content&task=view&id=816&Itemi
d=76>. Acesso em: 10 out. 2007.
ALDERSON. P. Listening to children: children, ethics, and social research. Essex: Barnardos.
IN: SOARES, N.A investigao participativa no grupo social da infncia. Currculo sem
fronteiras, v. 6, n.1, pp. 25-40, Jan/Jun, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3 v,: il.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Resoluo Ceb n 1,
Conselho Nacional de Educao. Braslia, 7 de abril de 1999.
______. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para
o ensino de histria e cultura afro-brasileira. Braslia, 2004.(a)
______. Resoluo CNE n1, de 17 de junho. Diretrizes curriculares nacionais para a
educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira.
Braslia 2004.(b)
______. Parecer CNE/CEB n18. Setembro de 2005.
BRITO, T. A. Msica na Educao Infantil, propostas para a formao integral da criana.
So Paulo: Peirpolis, 2003.
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e
discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
CUNHA JNIOR, H.; LUIZ, M. C; SALVADOR, M. N. A criana (negra) e a educao.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 31, 1979.
______. Ns afrodescendentes: histria africana e afrodescendente na cultura brasileira. In:
ROMO, Jeruse (Org.). Histria da educao dos negros e outras histrias. Braslia:
Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao Diversidade/ Ministrio da Educao,
2005.
DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia:
perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed. 2003
DIAS, Lucimar Rosa. Diversidade tnico-racial e educao infantil: Trs Escolas, uma
Pergunta, muitas Respostas. Mato Grosso do Sul: UFMGS, 1997.
FARIA,A.; PALHARES,M. Educao Infantil ps LDB: rumos e desafios. Campinas:
Autores Associados, 1999.
321
323
Introduo
Sou acadmica bolsista do PET (Programa de Educao Tutorial) que um projeto do
MEC, financiado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino
Superior). A ao tem por objetivo propiciar aos alunos participantes, sob a orientao de um
tutor, a realizao de atividades extracurriculares que complementem a formao acadmica
do estudante e atendam s necessidades do prprio curso de graduao (BRASIL, 2006).
Buscando aprofundar minha formao acadmica, elaborei o projeto Oficinas
Itinerantes. A proposta tem como principal objetivo realizar capacitaes para futuros e j
atuantes, professores de msica no contexto escolar.
As atividades so desenvolvidas por meio de oficinas com aplicao de temas prticos
e tericos. Assim, as atividades buscam desenvolver prticas musicais dentro do prprio
contexto visando mobilizao e sensibilizao dos alunos contemplados.
O projeto visa unir a proposta extensionista do Multicampi com a prtica exercida nas
oficinas itinerantes. Assim, reestruturei o projeto de forma que atendesse s demandas
solicitadas pela Coordenadoria de Apoio ao Estudante, a qual responsvel pela orientao e
realizao das oficinas dos Multicampis, a fim de atender a crianas da educao infantil com
324
idade entre 06 e 10 anos com oficinas de curta durao dentro das reas de educao, sade,
esporte e cultura.
Realizadas no 1 semestre de 2011, as oficinas itinerantes de msica no projeto
Multicampi se destacam por propiciar aos alunos contemplados uma nova experincia com a
msica no contexto escolar, diferente do que esto acostumados vivenciando a prtica e a
escuta musical em um pequeno espao de tempo.
Este artigo buscar relatar como as oficinas foram realizadas e assim, sero apontados
os objetivos, a metodologia, os recursos e as concepes pedaggicas que nortearam o
trabalho.
A fazenda
Na fazenda pato tem (qum qum)
Tem um co (au au)
Tem peru (glu glu)
Carneiros brancos como algodo (b)
Ainda tem um galo se achando um valento (cocoric)
Tem um gato angor (miau miau)
Passarinhos sempre a cantar (assobios)
Quando o boi se pe a mugir (muuuuu)
A casa ameaa at cair. (nesta hora se levanta os dois braos na inteno de no se deixar a
casa cair)
Bem cedinho de manh (duas palmas)
Quando o sol (duas palmas)
Levantar (duas palmas)
Todos os bichos vo acordar (nesta hora os meninos fazem o movimento de espreguiar e
imitam vrios bichos ao mesmo tempo)
hora da fazenda trabalhar (duas palmas)
Aps esta atividade pedimos s crianas que retratem em forma de desenho os bichos
citados na msica ensinada pelos acadmicos.
Realizando estas atividades prticas percebi que a metodologia utilizada pela equipe
sendo trabalhada de uma maneira mais informal possibilitava uma maior recepo dos alunos
com a msica. As crianas eram recepcionadas em sala de aula e a maioria das vezes
apresentavam um comportamento agitado o qual era trabalhado pelos oficineiros do curso de
msica, por meio da sensibilizao, prtica rtmica e de coordenao motora e percepo da
identidade dos sons bem como sua intensidade, altura e timbre. Dentro de todas as condies
326
possveis a equipe realizava um trabalho especial com as crianas com forma de possibilitar
um momento de sensibilizao e aproveitamento da msica infantil.
Para Siqueira (So Paulo, Brasil, 2009) As atividades musicais realizadas na escola
no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem
musical, propiciara abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes,
ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser.
Outra atividade tambm realizada pela equipe era a brincadeira de Qual a msica?.
Nesta prtica musical uma parte dos oficineiros apresentava melodias de msicas do
cancioneiro infantil, MPB, sertanejo com nfase nas msicas cantadas por eles. A msica se
representava com forma real onde os oficineiros executavam instrumentos bem como o
violo, a flauta transversa e alguns instrumentos de percusso tocando a melodia onde as
crianas dividas por equipes deveriam realizar uma corrida para estourar um balo o qual
dava direito criana de responder qual era o nome da msica e marcar ponto para sua
equipe. Ao final presenteamos a todos agradecendo pela participao e aproveitamento das
atividades oferecidas.
Concluso
A elaborao de oficinas rpidas e prticas no Projeto Multicampi da Universidade
Estadual de Montes Claros contribuiu de forma favorvel s crianas que participam uma vez
que as mesmas realizam contato direto com prticas musicais, e estas permitem uma
integrao com outras reas, alm de servirem como forma de recreao e desenvolvimento
de percepo auditiva e rtmica.
Segundo Almeida (2005) o bom senso, a humildade em reconhecer sua incompletude,
o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a responsabilidade, a preocupao com o
social e o respeito aos alunos e comunidade so tambm reconhecidas como necessidades na
atuao do professor de msica.
Tendo como foco deste trabalho o relato de uma experincia vivida no Projeto
Multicampi, enfatizo a importncia destas oficinas para a formao acadmica dos alunos do
curso de graduao da Universidade Estadual de Montes Claros, as quais proporcionam uma
vivncia mais ampla com uma realidade da educao bsica como forma de experincia com
diversos tipos de alunos e locais. Esta proposta possibilita ao acadmico uma significativa
experincia com o cotidiano vivido pelas crianas da educao infantil.
327
Referncias
GONALVES; SIQUEIRA; SANCHES, Adriana Rodrigues; Geyza Mara; Thiago Palma. A
importncia da msica na Educao Infantil com crianas de 5 anos. Lins, SP, 2009
ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de; DEL BEN, Luciana Marta. Educao musical noformal: Um estudo sobre a atuao do profissional em projetos sociais de Porto Alegre RS
Ministerio da educao Secretaria de Educao Superior; Departamento de Modernizao e
programas de Educao Superior. Manual de Orientaes bsicas. Braslia DF, dezembro
de 2006.
328
Introduo
Muito se tem discutido sobre o ensino de msica nas escolas desde que a Lei n 11.769
foi homologada em 18 de agosto de 2008 instituindo a obrigatoriedade da msica como
contedo do componente curricular da educao bsica.
De acordo com Figueiredo (2010),
Apesar do avano que a legislao pode trazer, ainda restam diversas
questes sobre a educao musical na escola a partir da nova lei. A questo
do professor adequado para ensinar msica na escola ainda no est definida
com toda a clareza necessria, pois a lei 11.769/2008 genrica; cabe aos
estados e municpios, estabelecerem os detalhes desta questo. A prtica
polivalente para o ensino das artes ainda est muito presente nos sistemas
educacionais brasileiros e, para vrios deles, a nova lei no acrescenta
modificaes (FIGUEIREDO, 2010, p.4).
329
Pelo que se pode observar, o que mais deixou dvidas em boa parte da populao
brasileira sobre quem ser o profissional que ir trabalhar com a msica nas escolas: o
professor especialista ou o no-especialista?
De acordo com Verle & Bellochio (2009), o professor de educao infantil tem papel
fundamental para fazer com que a msica seja uma realidade nas escolas. Alm disso, as
autoras complementam que
imprescindvel que o professor tenha conhecimentos musicais suficientes
para que possa trabalhar com esta rea do saber. Todavia, bom destacar
que esse professor no especialista em msica e sim no desenvolvimento
de crianas pequenas, responsvel pela educao da criana numa
perspectiva integral, evitando fragmentaes curriculares, trabalhando com
todas as reas do conhecimento de maneira articulada, incluindo-se,
portanto, a educao musical (VERLE; BELLOCHIO, 2009, p.106).
Mesmo assim, sem esta devida ateno, Pacheco (2007) prope ao professor
unidocente
a possibilidade de pensar e discutir como a msica pode-se tornar [...] um
elemento importante do processo educativo das crianas destes nveis da
educao bsica (PACHECO, 2007, p.95).
330
331
Objetivos
Esta pesquisa tem por objetivo geral mapear o ensino de msica nas escolas infantis
privadas e por objetivos especficos identificar quem o profissional que trabalha com a
msica nas escolas; reconhecer quais as atividades musicais que so desenvolvidas nas
escolas; e, identificar quais so as necessidades dos profissionais que trabalham com msica
nas escolas.
Justificativa
Esta pesquisa se justifica porque, ao darmos continuidade s pesquisas j realizadas
e/ou em andamento pelo grupo de pesquisa Formao Docente e Educao Musical,
apresentaremos um panorama geral sobre a presena da msica em parte da rede privada de
ensino de Pelotas. As pesquisas na rede privada so muito escassas fazendo com que haja a
necessidade, tambm, de mapear a presena da msica nesta rede de ensino. Alm disso,
resultar em dados que subsidiem parcerias entre a UFPel e as escolas privadas, para que
venham atender as necessidades destas escolas e de seus professores.
Metodologia
De acordo com os objetivos da pesquisa, o mtodo utilizado foi o survey de desenho
interseccional. Para Cohen e Manion (1994),
os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de
descrever a natureza das condies existentes, ou de identificar padres com
os quais essas mesmas condies existentes podem ser comparadas, ou de
determinar as relaes que existem entre eventos especficos (COHEN;
MANION, 1994, p.83).
Como os dados desta pesquisa sero coletados em uma nica vez, num determinado
perodo de tempo, este trabalho caracterizou-se como um survey de desenho intersecccional.
De acordo com Babbie (2005, p. 101), o survey de desenho intersecccional permite descrever
uma populao maior na mesma ocasio.
Foi selecionado como unidade de anlise (Babbie, 2005, p.98) o profissional que
trabalha com a msica nas 97 escolas de educao infantil privadas do municpio de Pelotas
RS. As 97 escolas selecionadas para esta pesquisa so escolas oficialmente regularizadas no
Conselho Municipal de Educao de Pelotas.
332
Consideraes finais
Espera-se que, com essa investigao, possamos mapear a situao do ensino de
msica nas escolas de educao infantil da rede privada do municpio de Pelotas. Levantando
dados sobre a presena da msica, mais especificamente sobre os profissionais que trabalham
com msica nestas escolas, as atividades que eles desenvolvem e suas necessidades,
esperamos poder contribuir com parcerias que venham colaborar na formao continuada
desses profissionais, visando estratgias para o fortalecimento da educao musical nas
escolas.
333
Referncias
BABBIE, Earl. Mtodos de Pesquisas de Survey. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.
COHEN, Louis.; MANION, Lawrence. Research Methods in Education. London: Rutledge,
1994.
FIGUEIREDO, Srgio. A ABEM e o projeto nacional de msica na escola. 2008. Disponvel
em:<http://www.jacksonsavitraz.com.br/abemco.ida.unb.br/admin/uploads/pdf/palestra_sergi
o_figueiredo.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2011.
______. O processo de aprovao da Lei 11.769/2008 e a obrigatoriedade da msica na
Educao Bsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO,
15, 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ENDIPE, 2010.
GOMES, Carolina. Educao Musical para o Ensino Infantil: levantamento acerca das
produes brasileiras. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 19, 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. p 814-821.
HIRSCH, Isabel B. Msica nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio: um
survey com professores de arte/msica de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do
Sul. Dissertao (Mestrado em msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2007.
LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. A construo do saber: manual da metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionrio Interativo da
Educao Brasileira EducaBrasil, 2002. Disponvel em
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=194>. Acesso em: 26 jun. 2011.
PACHECO, Eduardo. Pedacurso: uma experincia de formao em Educao Musical na
pedagogia. Cadernos de Educao, FaE/PPGE/UFPel, Pelotas [29]: 89 - 104, julho/dezembro
2007.
VERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia. A educao musical e o professor de educao
infantil e anos iniciais: um mapeamento das produes da ABEM. In: ENCONTRO ANUAL
DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18, 2009, Londrina.
Anais... Londrina: ABEM, 2009. p.104-110 .
334
1. Introduo
Com a Lei No. 11.769/2008, que complementa a LDB homologada em 1996, surge, no
Brasil, uma demanda redobrada por professores de msica. Com isso, as escolas precisam
buscar profissionais que possam oferecer aos alunos uma base musical integrada a outros
contedos do currculo, garantindo o bom aproveitamento das aulas. Na experincia vivenciada
por este grupo como professores, regentes, alunos de msica e estagirios em escolas pblicas e
particulares, observa-se que parte do material utilizado na educao musical no apropriado
para este fim. Funcionam como lampejos repentinos, apenas visando a descontrao e no
utilizando a msica como meio de ensinar valores e proporcionar o desenvolvimento cognitivo
do aluno em vrios nveis. Segundo Dewey, importante no haver separao entre a vida e a
educao, fomentando, assim, uma contnua reconstruo de experincias (apud CUNHA,
335
2007, p. 22).
Por outro lado, levando em considerao o docente, parece ser fundamental a produo
de materiais que venham somar-se queles que tm dado suporte ao ensino, mantendo
princpios pedaggicos sem perder o potencial da experincia musical. O professor precisa
buscar a interao entre a vida social e a escolar, levando em considerao o discurso musical
do aluno (SWANWICK, 2003) e estimulando sua criatividade e interesse. essencial uma
atualizao constante dos materiais produzidos, pois se hoje no se ouvem mais os mesmos
rudos do tempo de Mozart, preciso fazer a msica do nosso tempo (ZAGONEL, 1999, p.
3).
docente, que, na fartura de alternativas poder escolher aquelas que melhor se adaptam sua
realidade.
existentes em distintos estados do Brasil est dentro dos objetivos do grupo a longo prazo.
Alm disso, as peas tm carter potico, facilitando a memorizao das letras atravs de
rimas, assonncias e outros recursos literrios. Tanto este, como os aspectos ligados fauna e
flora brasileiras, podem ser trabalhados de forma interdisciplinar com os programas de
portugus/literatura e cincias.
Referncias
CUNHA, Marcus V. John Dewey: uma Filosofia para Educadores em Sala de Aula. 4 ed.
Petrpolis: Editora Vozes, 2007.
ILARI, Beatriz Senoi. Desenvolvimento Cognitivo-Musical no Primeiro ano de Vida. In:
________. (org). Em Busca da Mente Musical: ensaios sobre os processos cognitivos em
musica da percepo produo. Curitiba: Editora UFPR, 2006, cap. 8.
MATEIRO, Teresa da Assuno Novo. Educao Musical nas Escolas Brasileiras:
Retrospectiva Histrica e Tendncias Pedaggicas Atuais. Arte Online: Peridico online de
Artes. Volume 2: novembro 1999/fevereiro 2000. Disponvel em:
<http://www.ceart.udesc.br/Revista_Arte_Online/Volumes/artteresa.htm>. Acesso em: 21 fev.
2008.
PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escolar: uma
discusso em aberto. Revista da ABEM, Universidade Estadual Paraba (UEPB), No. 19, p. 5764, Maro, 2008.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
ZAGONEL, Bernadete. Em Direo a um Ensino Contemporneo de Msica. Revista Ictus.
Salvador, no. 1, p. 1-15, 1999.
339
Introduo
A disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado para o curso de Msica
Educao Musical da UFPR engloba dois semestres, o primeiro voltado prtica no Ensino
Mdio, e o segundo, no Ensino Fundamental. No primeiro semestre de 2009, tive a
oportunidade de realizar o estgio com uma turma do curso de Formao de Docentes de um
colgio em Curitiba.
O incio da prtica foi justamente um perodo de questionamentos: como funciona um
curso de Formao de Docentes? O que se aprende em msica neste caso, e como se aprende
a ensinar msica? suficiente o contato com a msica em uma disciplina de poucas horas
dividida, teoricamente, entre as quatro reas artsticas? E por onde comear um trabalho de
ensino de msica frente a estas especificidades?
A partir de leituras iniciais e atividades prticas como observaes de aula e aplicao
de questionrio aos alunos, constru um panorama terico cujos principais apontamentos esto
registrados abaixo. Isso serviu como ponto de partida para novo questionamento: frente a
vrias possibilidades, o que escolher para ensinar aos futuros professores em uma curta
340
unidade didtica com seis aulas (meu tempo de contato com eles)? A abordagem escolhida e o
tema gerador da prtica esto especificados neste relato, destacando-se ainda a curiosa relao
de simetria de condies que se estabeleceu em sala de aula, afinal, os alunos eram
professores em formao.
Apresento a seguir as principais concluses do panorama terico inicial e os
desdobramentos da prtica, registrando questionamentos e possveis solues encontradas ao
longo do trabalho, tendo em vista a ideia de que aqueles breves momentos de prtica
poderiam ser os nicos destinados a aulas exclusivas de msica em toda a vida acadmica da
maioria dos alunos.
Panorama Terico
De acordo com a LDB (1996), a Formao de Docentes se d em vrios nveis;
entretanto, admitida como formao mnima para o ensino do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. Dessa forma, o contexto de prtica de ensino descrito neste trabalho
uma das habilitaes oficiais para a formao docente.
Entre as possibilidades de trabalho destes professores em formao, a Arte, enquanto
disciplina do currculo bsico do colgio, bastante valorizada de acordo com informaes
contidas no Projeto Poltico-Pedaggico do colgio: considera-se a escola como espao de
formao de indivduos com uma identidade cultural e de democratizao do acesso dos
alunos s linguagens artsticas e manifestaes culturais (GOVERNO, 2007).
A ementa da disciplina de Metodologia do Ensino de Artes, oferecida para o 3 ano do
curso de Formao de Docentes, voltada para as quatro linguagens artsticas (msica, teatro,
artes visuais e dana), com uma grande quantidade de contedos apenas em Msica, resumo
da seguinte forma: toda a histria, os gneros, as tcnicas de composio e execuo.
Por se tratar de uma disciplina de Metodologia, desde o incio procurei dar nfase para
a parte especfica de estratgias de trabalho e prtica com as linguagens artsticas, tendo a
inteno de apresentar o maior nmero de ideias possveis para que os alunos pudessem
oportunamente desenvolver ainda novas ideias para seus planos de aula (tipo de trabalho
comum da disciplina).
Cabe salientar que, de acordo com dados dos questionrios, nenhum dos alunos
possua formao musical, e poucos j haviam trabalhado com msica em suas aulas. Alm
disso, a partir das observaes constatei que a turma era bastante interessada nas estratgias
341
de ensino de contedos de outras disciplinas, e estava bastante ansiosa para o trabalho com
Msica.
conta atividades de apreciao ativa, fazer musical (a parte que deixada um pouco de lado
nas atividades normais da disciplina) e reflexo sobre estas duas para se chegar teoria, de
forma a contemplar a chamada proposta triangular de trabalho com Arte. Isso garantiu certa
coerncia estrutural ao trabalho.
Como exemplo de contedo inserido oportunamente, destaco a noo de pulso, que
acabou permeando boa parte das atividades musicais desempenhadas pelos alunos, e tambm
foi um conceito apresentado a partir da prtica. Outro tpico solicitado pelos alunos foi a
construo de instrumentos com materiais alternativos, que acabou originando um trabalho
avaliativo.
A notao musical no foi a nfase do trabalho, mas houve a necessidade de se
registrar as atividades de forma no-convencional (utilizando materiais alternativos como
cartolinas e grficos). Um ponto de grande interesse dos alunos foi minha escolha por gravar
todas as canes em sala de aula. Isso possibilitou a confeco de um CD que foi
posteriormente entregue a todos, e auxiliou no cumprimento de uma expectativa registrada
nos questionrios aplicados aos alunos antes da prtica: a aquisio de repertrio.
A avaliao foi alm da simples participao em aula: em trs trabalhos, solicitei aos
alunos que pesquisassem repertrios, criassem estratgias de aplicao de contedos musicais
aprendidos nas aulas atravs de atividades ldicas, e construssem instrumentos tambm com
objetivos musicais e pedaggicos, alm de estticos. Com estes trabalhos procurei estimular a
criao de atividades de aplicao de contedos da disciplina de forma ativa, no se
resumindo escrita de planos de aula, prtica comum nos outros bimestres.
Experimentar fazer msica acabou abrindo precedente para o ensino de contedos
musicais bsicos, que no s foram interessantes para os alunos em sua vida acadmica, mas
tambm para sua formao docente, porque a variedade de atividades que foram apresentadas
para trabalhar esses contedos poder abrir caminho para a construo de planos de aula mais
criativos.
345
Referncias
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008a. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 ago 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em:
08 jun. 2009.
BRASIL. Mensagem n 622, de 18 de agosto de 2008b. Mensagem de veto parcial, por
contrariedade ao interesse pblico, ao Pargrafo nico do Art. 2 do Projeto de Lei no 2.732,
de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Msg/VEP-622-08.htm>. Acesso em: 08 jun. 2009.
CORRA, Bianca C. A educao infantil. In: OLIVEIRA, Romualdo P.; ADRIO,
Theresa (orgs). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio
Federal e na LDB. 2. ed. So Paulo: Xam, 2007. p. 13-30.
FRANA, Ceclia C.; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na
educao musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, dez.
2002. p. 5-41. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/download/8526/4948>.
Acesso em: 12 mar. 2011.
GOVERNO DO ESTADO DO PARAN. Projeto Poltico Pedaggico. Curitiba: Colgio
Estadual Paulo Leminski, 2007.
JOLY, Ilza. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas
relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (orgs.). Ensino de
msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126.
PALHEIROS, Graa Boal; WUYTACK, Jos. O lugar da audio na educao musical. In:
Audio Musical Activa. Porto, Portugal: Associao Wuytack de Pedagogia Musical, 1995.
p. 9-13.
SCHAFER, R. M. Limpeza de ouvidos. In: O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2001. p.
67-118.
346
347
estimular o fazer musical das crianas por meio do canto, movimento, criao, apreciao e
execuo musical.
O projeto se justifica a partir de pesquisas como a de Ilari (2006), que considera que os
benefcios da msica para as crianas vo alm do desenvolvimento cognitivo. A autora
aponta que a msica traz benefcios psicolgicos, fisiolgicos, culturais, auditivoeducacionais e esttico-musicais (ILARI, 2006). Beyer e Braga (2006), afirmam que, no caso
dos bebs, as experincias sonoras podem auxiliar o desenvolvimento da fala e do canto.
Cerca de dezesseis crianas participam do projeto, e so divididas em trs turmas, de
acordo com a faixa etria. So aulas semanais, de aproximadamente 40 minutos, ministradas
por acadmicas do terceiro e quarto ano de licenciatura em msica, que trabalham em duplas
e com uma co-repetidora ao piano. Na turma de crianas de at dois anos, os pais ou
responsveis acompanham as atividades.
Isso porque, entendemos que essa presena traz segurana s crianas, e, alm disso,
possibilitam que os pais tambm aprendam como estimular musicalmente seus filhos. Dessa
forma, possibilita trocas de conhecimento e incentivo, que, de acordo com Bandura (1994)
citado por Cavalcanti (2009), torna as experincias das crianas mais eficazes. Como relata
uma me que participou do projeto no ano de 2009,
ao compartilhar o que aconteceu na aula, ao querer cantar as msicas e
mostrar o que aprendeu temos um momento s nosso, de troca de
olhares, toque, elogios e incentivo, ampliando nosso vnculo de me e
filha (MALAGUTTI; GES, 2009, p. 6)
As bases metodolgicas do projeto consideram as crianas como atores sociais
plenos (DELGADO; MLLER, 2005, p. 352). Sem a idia do reducionismo biolgico,
substitudo pelo reducionismo sociolgico (PROUT, 2004, citado por DELGADO E
MLLER, 2005, p. 1-2), procuramos uma interdisciplinaridade entre as reas. Dessa forma,
as aulas esto fundamentadas dentro de uma linha da sociologia que ouvir o cotidiano e
estar atento a ele. Isso possibilita que as aulas sejam planejadas levando em considerao,
alm das especificidades de cada faixa etria (ILARI, 2006; BEYER, 2003), tambm as
preferncias musicais das crianas e suas vivncias musicais fora das aulas de msica
(SOUZA, 2000).
Aps dois anos de projeto, nesse ano surgiram diversos questionamentos sobre a
forma de planejar as aulas. Isso foi muito significativo pois, como corrobora Souza (2003, p.
48), toda prtica educativa tem como condio bsica ser reflexiva, porque saindo da
348
prtica, indo para a reflexo e voltando para a prtica que o professor fortalece a sua ao,
renova sua competncia e ganha mais segurana.
A partir de discusses e reflexes, optamos por no utilizar uma estrutura prestabelecida para as atividades, como acontecia nos anos anteriores. De acordo com as
ministrantes de 2009, a metodologia consistia em uma rotina
Essa rotina foi dividida em partes que se realizavam na seguinte
seqncia: canto de entrada; expresso corporal; movimento com
locomoo; movimento sem locomoo; percusso corporal;
socializao; execuo instrumental; relaxamento e hora da despedida.
Dentre essas partes, foram inseridas criaes e apreciaes musicais
(MALAGUTTI e GES, 2009, p. 7).
Essa metodologia decorrente dos estudos de educadoras como Feres (1998) e Beyer
(2003). Decidimos por deixar como rotina apenas o canto de entrada e a hora da despedida,
possibilitando uma maior flexibilidade para adptar as atividades a cada turma e a cada
professor. Russell (2005), a partir da anlise de uma aula de msica para crianas com uma
proposta semelhante a nossa, fala sobre a funo desses itens em uma aula de msica
A introduo teve um valor social e musical, pois assinalou o incio da
aula e ajudou as crianas a ajustarem-se rapidamente s tarefas da aula
de msica. No decorrer da seo de contedo bsico as crianas
vivenciaram conceitos e habilidades musicais. O encerramento
marcou o final da aula e tambm teve uma funo social (RUSSELL,
2005, p. 84).
Deixando como rotina apenas o canto de entrada e a hora da despedida, optamos por
construir as aulas a partir de temas. Com um tema escolhido, criaram-se histrias para serem
contadas durante as aulas, para que, por meio da narrativa, as atividades musicais sejam
ligadas, um senso de Gestalt ou totalidade, evitando a fragmentao das atividades
(RUSSEL, 2006, p. 83). O primeiro tema escolhido foi carrinhos e bonecas, para ser
trabalhado durante quatro aulas e os objetivos estabelecidos foram a explorao de sons,
percepo, execuo, apreciao e criao musical. Dessa forma, a aula realizada de
maneira contnua, trazendo
Os planejamentos tambm so flexveis no sentido de levar em considerao o
interesse demonstrado pelas crianas, possibilitando explorar ao mximo as vivncias que as
mesmas trazem para as aulas de msica. Nosso objetivo que, a partir das aulas de msica, as
crianas estabeleam um vnculo com seu cotidiano, e promovam trocas entre a vivncia
musical em casa e as aulas de msica no projeto. Para tanto, so utilizados materiais
349
Considerando que nossa a primeira experincia com aulas de msica para crianas
com esse formato, ainda h muitas dvidas e reflexes. Cada aula aplicada refletida e
discutida para que possamos fazer aulas prazerosas e produtivas no que diz respeito ao
aprendizado musical dos alunos. Como afirma Parizzi (2006), a educao musical deve
procurar enfatizar a estimulao da criana atravs de experincias musicais plenas e
prazerosas, capazes de motiv-la a levar adiante seu entusiasmo e alegria com relao
msica (PARIZZI, p.47, 2006).
O projeto tambm tem sido um importante espao para a formao de professores
reflexivos. A partir das reflexes de metodologias e mudanas na forma de planejar e
conduzir as aulas pretendemos a formao de professores que no sejam repetidores de aes
pedaggicas, mas que reflitam, questionem e experimentem novas formas de trabalhar
objetivando a qualidade de ensino. Como Libneo (2002) recomenda, na reflexo sobre a
sua prtica que o professor adota teorias que se configuram como um marco para as melhorias
das prticas de ensino e avaliao dos resultados.
350
Referncias
BEYER, Esther. A interao musical nos bebs: algumas concepes. Educao: Revista do
centro de educao. Santa Maria: v. 28, n. 2, p. 87 97, 2003.
______. Diversidade e preferncias musicais dos bebs. Revista de Educao Musical:
Espaos e Contextos. Universidade Federal de So Carlos UAB. Ano 1 2009. V.1. Junho,
2009. P. 1 5. Disponvel em: <http://revista-uab.webnode.com/artigos/>. Acesso em: abr.
2011.
BEYER, Esther; BRAGA, Cludia. Contornos meldicos do canto e da fala em bebs de 12 a
24 meses. In: ENCONTRO NACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2006.
Curitiba, Anais... Curitiba: 2006. p. 100-105
BROOCK, Maria Vander. A msica em casa: de que forma os pais participantes do Projeto de
Musicalizao Infantil da UFBA utilizam a msica com seus filhos? XVIII CONGRESSO
DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO (ANPPOM).
Salvador 2008. Anais... Salvador: 2008. p. 301 - 304
CAVALCANTI, Clia Regina Pires. Auto-regulao e prtica instrumental: um estudo sobre
as crenas de auto-eficcia de msicos instrumentalistas. Dissertao de Mestrado, Curitiba,
UFPR, 2009.
DELGADO, Ana Cristina Coll; MLLER, Fernanda. Sociologia da Infncia: Pesquisa com
crianas. Educao e Sociedade: revista de Cincia da Educao. Centro de estudos Educao
e Sociedade. So Paulo: Cortez; Campinas, vol. 26, n. 91. p. 351-360, Maio/Ago. 2005
Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: nov. 2010
FERES. Josette. Bebs: Msica e Movimento. So Paulo: Ricord, 1998.
FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI; Juciane; HIROSE, Kiyome. Polticas pblicas de
extenso universitria no Paran: Projeto Msica na escola. ENCONTRO ANUAL DA
ABEM, 17. So Paulo, Anais... So Paulo: ABEM, 2009. p. 1059 - 1064
ILARI, Beatriz S. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida. In: ILARI,
Beatriz Senoi (org). Em busca da mente musical: Ensaios sobre os processos cognitivos em
msica da percepo produo. Curitiba: Ed. UFPR, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do
pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, Selma G; GHEDIN, Evandro (Org.).
Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
p. 53-80.
MALAGUTTI, Vania ; GOIS, Micheline . Msica para bebs: do cotidiano para sala de aula.
ENCONTRO DE PESQUISA EM MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MARING, IV. Maring, Anais... Maring, 2009.
MARQUES, Maria de Resende. A Universidade na atualidade: o papel do ensino, da pesquisa
e da extenso. In: Revista Expresso. Mossor: 2004. n 35; p.113-120
351
PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s
canes transcendentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 39-48, 2006.
PENNA, Maura. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o
dilogo. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 14, p. 35 43, 2006.
RUSSELL, Joan. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na 1 srie
do ensino fundamental: um estudo de caso sobre gesto de sala de aula. Revista da
ABEM, Porto Alegre, n. 12, p. 73-88, 2005.
SOUZA, Claudia. Educao Musical a distncia e formao de professores. In: Revista do
centro de educao UFSM. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria. V.28, n2,
2003.
SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG Msica
UFRGS, 2000.
352
Introduo
Muitos so os trabalhos que tm focado o professor no-especialista em msica, como,
por exemplo, Bellochio (2002, 2007, 2008, entre outros), Figueiredo (2003, 2004, 2007, entre
outros) e Pacheco (2007). Mesmo que cada autor d um enfoque diferente em seus contextos,
os textos revelam a necessidade que os professores dos cursos de pedagogia tm de uma
formao inicial e continuada em msica para atender uma demanda que, cada vez mais, est
sendo solicitada. Pacheco, 2007 afirma que,
A rea de Educao Musical vem assumindo um grau de importncia nas
discusses referentes formao de professores e a relevncia da Educao
353
Musical nas prticas escolares das crianas das Sries Iniciais e Educao
Infantil (PACHECO, 2007, p.89).
354
infantil, buscando assim, formas alternativas de trabalhar temas tradicionais, desde a forma de
abordar cada tema at a escolha dos materiais didticos a serem utilizados.
Pensei em como trabalhar msica e cincias de uma forma interdisciplinar. De acordo
com Jupiassu,1976 interdisciplinaridade , tambm, uma prtica coletiva, onde se faz um
dilogo com outras disciplinas reconhecendo a necessidade de aprender com outras reas do
conhecimento (JAPIASSU, 1976, p. 82).
Parte do contedo do Curso de Formao Continuada em Cincias para os professores
de educao infantil trabalhar os cinco sentidos, e, fui convidado a desenvolver atividades
voltadas para o sentido da audio. Foi a primeira vez em que a msica integrou o programa,
interdisciplinarmente, e, como forma de projeto piloto, foram desenvolvidas atividades
musicais, mais especificamente, com a percepo auditiva.
De acordo com a proposta do curso, organizei o contedo e a forma de como deveria
ser trabalhado de modo que as professoras participantes pudessem vivenciar as atividades
para que, posteriormente, viessem a desenvolv-las em sala de aula com as crianas. Neste
relato, descreverei, alm dos passos iniciais da oficina, duas das seis dinmicas trabalhadas
com os alunos.
Primeiramente, de uma forma bastante simples, trabalhei os conceitos de som e dos
parmetros do som, conforme Med 1996, j que nenhum dos professores tinha qualquer
conhecimento musical. Desta forma, para eles, ficou mais fcil de entender qual era minha
proposta de trabalho.
Aps esta introduo com a apresentao breve dos conceitos, passei para a primeira
parte prtica da proposta de trabalho, que foi a confeco de um chocalho. Optei por construir
este instrumento, no s em funo de sua simplicidade de confeco e manuseio, mas
tambm porque apesar de ser um instrumento relativamente simples, proporciona diversas
formas de aplicabilidade em atividades ldicas e feito de material alternativo, sendo fcil de
encontrar. Segundo Pacheco 2007,
O trabalho com materiais alternativos prope para os seus participantes uma
atuao que implica um exerccio de pesquisa e de criatividade. Tocar, fazer
msica com material alternativo exige que se procure, que se investigue,
buscando possibilidades sonoras (PACHECO, 2007, p.92).
Cada aluno confeccionou dois chocalhos, sendo um com garrafa e areia e o outro com
garrafa e p de brita. Aps cada aluno confeccionar seus dois chocalhos, iniciei a proposio
de atividades a seres trabalhadas com o a utilizao do instrumento confeccionado. A primeira
atividade proposta foi diferenciao dos parmetros timbre, altura, intensidade e durao.
Para isso, solicitei aos participantes que, por sua conta, descobrissem as mais variadas
formas de produo de sons possveis com os dois chocalhos e, que, junto com essas
possibilidades, fossem se familiarizando com os sons que cada forma de manuseio produzia.
Aps alguns minutos de livre utilizao do chocalho, propus uma atividade que
chamei de Fantoches Musicais. Esta atividade consiste em criar uma histria com durao de
30 segundos, com tema de livre escolha, utilizando os chocalhos como fantoches. Para esta
atividade separei o grande grupo em duplas, e, foi dado de 10 a 15 minutos com o intuito de
que criassem e ensaiassem a histria. Em cada histria, alm do enredo criado, deveriam ser
utilizados todos os parmetros do som trabalhados.
Ao trmino do tempo dado para a criao e ensaio, cada dupla apresentou o seu
trabalho ao grande grupo. Embora tenha sido proposto que fosse uma histria criada por cada
dupla, duas das duplas no se sentiram em condies de criar e solicitaram ento que
representassem histrias clssicas infantis, j que durante nossa apresentao da proposta de
trabalho com os fantoches musicais, expus que o trabalho poderia ser iniciado com as crianas
atravs das representaes das fbulas j conhecidas por elas, inclusive com a caracterizao
de cada fantoche, at que as crianas se sentissem a vontade com a atividade para que ento
criassem suas prprias histrias.
Aps a apresentao de cada dupla, solicitei ao grande grupo que apontassem a
utilizao de cada um dos parmetros do som que estavam presentes em cada uma das
histrias apresentadas. importante salientar que o grande grupo apontou no s os
parmetros presentes em cada uma das histrias apresentadas, mas tambm apontou, sem que
fosse solicitado, os parmetros que no foram apresentados, pois algumas duplas no
utilizaram todos os parmetros.
Alm disso, devo registrar que, talvez pela preocupao em utilizar os parmetros do
som, todas as duplas deixaram bem marcados os momentos em que elas tinham conscincia
que estavam usando algum parmetro.
A segunda dinmica proposta, chamada de Memria Auditiva, trata de um jogo onde
os alunos so chamados individualmente frente ao grande grupo, posicionam-se junto mesa
onde existem dois chocalhos construdos da mesma forma, porm com materiais diferentes.
356
Nesta atividade os dois eram de garrafas PET de 500 ml, porm, um continha em seu interior
areia e o outro continha p de brita. Por serem de materiais diferentes, o resultado sonoro de
seu manuseio tambm era distinto. Tendo em vista essa diferena, a cada aluno que era
chamado, era dado at um minuto para que se familiarizasse com as possveis sonoridades
emitidas por cada um dos chocalhos. Aps este minuto, solicitava ao aluno que se voltasse de
costas para os chocalhos e de frente para o restante da turma, e a cada som emitido, o aluno
deveria dizer qual chocalho foi utilizado para aquele resultado sonoro. Cada chocalho foi
utilizado para produzir sons no mnimo de trs formas diferentes, e cada forma era repetida no
mximo trs vezes. Foi possvel fazer com que todos os alunos passassem por essa
experincia, e por se tratar de um grupo pequeno, podemos fazer com que os alunos
tomassem a posio de professor e manuseassem os chocalhos para que os colegas de curso
conclussem de qual dos dois chocalhos estava sendo produzido o som.
Concluso
Aps esta primeira investida, ainda que se tratando de um experincia piloto,
percebi que mais do que possvel, necessrio que todas as cincias, que teimam em sustentar
suas unanimidades e individualismos, unam-se em prol dos alunos. Pois como j tratamos
acima, o objetivo que devemos atingir enquanto educadores no devem depender de uma
nica e exclusiva forma de ensino-aprendisagem, devemos ofertar aos alunos os mais diversos
meios, para que ento ele escolha a forma mais confortvel e de fcil assimilao para
chegarmos juntos aos objetivos traados. E uma das formas que acredito seja adequada a este
formato de ensino-aprendisagem, a interdisciplinaridade, pois atravs da unio dos
conhecimentos especficos de cada rea, neste caso de msica e cincias, foi possvel
trabalhar o sentido da audio no s enquanto teoria dos cinco sentidos, mas principalmente
como forma de dar subsdios s professoras da educao infantil afim de que trabalhem em
sala de aula o estmulo a percepo auditiva.
357
Referncias
BELLOCHIO, C. R. A formao musical de professores da infncia no ensino superior:
alguns pressupostos e desafios. In: TRAVERSINI, C. et al. (Org.) Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: prticas e didticas. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008.
_____. As necessidades formativas em educao musical: um estudo na formao inicial da
Pedagogia UFSM. In: X ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 10., 2007, Blumenau.
Anais... Blumenau: ABEM SUL, 2007. p. 1-8.
_____. Escola - Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na
formao inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, n 7, p. 41- 48, 2002.
FIGUEIREDO, S. L. F. de. A pesquisa sobre a prtica musical de professores generalistas no
Brasil: situao atual e perspectivas para o futuro. Em Pauta, Porto Alegre, 2007.
_____. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto
Alegre, v. 11, p.55-62, 2004.
_____. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis.
Anais... Porto Alegre: ABEM, 2003. Disponvel em CD-ROM.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MED, Bohumil. Teoria da msica. Braslia: MusiMed, 1996.
358
FIGURA 2
Fig.1 e 2 - O professor orienta sobre as particularidades de cada instrumento musical, escolhe um ritmo e uma
cano para ser executada junto com os alunos. Nesse contexto, o papel da msica atuar como uma ferramenta
que educa, diverte e possibilita de modo teraputico a melhora da sade fsica e mental dos alunos-pacientes.
359
FIGURA 32
FIGURA 4
Fig. 3 e 4 - A msica como objeto de integrao social, realizando o encontro com o prximo, fortalecendo os
laos de amizade e afetividade.
360
FIGURA 53
Fig. 5 - A msica tem a capacidade de adentrar ambientes nem sempre convencionais, entretanto torna-se
necessria a sua presena para alimentar nossas esperanas.
361
Referncias
ALVIM, Neide; BERGOLD, Leila; Cabral, Ivone. O lugar da msica no espao do cuidado
teraputico: sensibilizando enfermeiros com a dinmica musical. Texto e Contexto Enferm.
Florianpolis, 2006. p. 262-269.
CARMO, Rosngela; CUNHA, Eudes. Educao musical em ambiente hospitalar: uma
experincia no municpio de Salvador. IX Encontro Regional da ABEM Nordeste. Anais...
Junho/2010. Rio Grande do Norte.
CARVALHO, Ana Maria; VALLADARES, Ana Claudia. A arteterapia e o desenvolvimento
do comportamento no contexto da hospitalizao. Revista Esc. de Enfermagem USP. So
Paulo, 2006. p.350-355, 2006.
FONSCECA, Eneida. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. So Paulo: Menon, 2003.
MATOS, Elizete. Escolarizao hospitalar: educao e sade de mos dadas para humanizar.
Rio de Janeiro. Petrpolis, 2003.
MOTTA , Maria; RAVELLI, Ana Paula. O ldico e o desenvolvimento infantil: um enfoque
na msica e no cuidado de enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem REBEN. Brasil,
p. 611-613, 2005.
RUUD, Even. Caminhos da musicoterapia. Traduo Vera Wrobel. So Paulo: Summus,
1990.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
362
Introduo
O presente trabalho aborda a nossa experincia no Grupo de Estudos de Educao
Musical Infantil da Universidade Federal da Paraba, que teve incio no ano de 2010 sob a
coordenao da professora Ms. Caroline Pacheco. Trazemos aqui, alm da reflexo sobre
nossas experincias no decorrer das aulas, uma breve discusso acerca do ensino de msica
para crianas de zero a seis anos de idade.
Refletir acerca da importncia do ensino de msica para as crianas de suma
importncia, pois como apontam alguns estudos existentes na rea (FREIRE; PRESTES;
PORTO, 2007; PARIZZI, 2006; GONALVES, 2004; FERREIRA, 2010; ILARI, 2009) as
crianas possuem um grande potencial para desenvolver musicalmente, que deve ser
estimulado desde cedo, beneficiando tambm o desenvolvimento geral da criana. Nesse
sentido, Freire, Prestes e Porto (2007) explicam que,
A musicalizao tem como objetivos oferecer a crianas de zero a cinco anos
e suas famlias uma experincia musical significativa que sirva como
elemento enriquecedor para o desenvolvimento da criana. Os aspectos
afetivo, social, psicomotor e cognitivo so valorizados como os alicerces do
363
Antes mesmo de nascer, os bebs tm contato com diversos sons presentes no tero
materno, como explica Soares (2008) desde a vida intra-uterina, o beb cercado por um
ambiente sonoro, convive tanto com rudos externos quanto com os sons interiores causados
pelo funcionamento do corpo da me e pela sua voz (SOARES, 2008, p.80). Ilari (2003)
acrescenta ainda que, aps o nascimento,
O hbito de cantar e danar com bebs e crianas, presente em praticamente
todas as culturas do mundo, auxilia no aprendizado musical, no
desenvolvimento da afetividade e socializao, e tambm no progresso da
aquisio da linguagem (ILARI, 2003, p. 14).
Quando o beb nasce, essa relao sonora se amplia. Os sons percebidos com
limitadas aes motoras passam a ser reagidos. Eles tambm passam a responder aos
365
estmulos musicais por meio de movimentos corporais e de algum tipo de produo sonora.
Em seu estudo sobre os balbucios musicais, Beyer (2005) explica que, a explorao sonora
do beb contempla todos os parmetros sonoros, mas que vai variar conforme o contexto
sonoro-musical em que o beb est inserido (BEYER, 2005, p. 101).
Deste modo, apesar de ainda haver quem pense no beb apenas como um ouvinte
passivo, as reflexes a respeito da musicalizao para crianas j existentes na rea, nos
mostram que elas tambm so capazes de reagir e responder aos estmulos sonoros (ILARI,
2002).
O trabalho com os sons nesta idade fundamental, pois a criana explora vrias
capacidades musicais, estimulando seu desenvolvimento musical e geral. Logo, a
musicalizao de crianas de zero a trs anos tem o objetivo de trabalhar com a msica
desenvolvendo competncias como ouvir, perceber, discernir e interagir com diferentes
universos sonoros. Com as crianas de quatro a seis anos os objetivos a serem explorados so
basicamente os mesmos, embora sejam trabalhados de forma mais aprofundada. Nesse
sentido, Penna (2008) acrescenta que,
Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para
que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o
material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no
vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das
experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo
desenvolvidos (PENNA, 2008, p.31).
366
nosso
grupo
tornou-se
projeto
de extenso
universitria
367
Referncias
BEYER, Esther. (Org.). O som e a criatividade: reflexes sobre experincias musicais. Santa
Maria: Ed. UFSM, 2005.
FERREIRA, Tnia Barbosa. Dilogo entre a pedagogia e a msica. Aparecida de Goinia,
2010. Disponvel em:
<http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/DI%C3%81LOGO%20ENTRE%20A%20PEDAG
OGIA%20E%20A%20M%C3%9ASICA%20-%20Tania%20Barbosa.pdf>. Acesso em 14
jun.2011.
FREIRE, Ricardo D. ; PRESTES, Clarisse; ROSA, Larissa. Aspectos da avaliao do
desenvolvimento musical de crianas do nascimento aos 5 anos e seu impacto na famlia.
Revista da ABEM, Campo Grande, 2007.
GONALVES, Alessandra de Arajo. Psicomotricidade na educao infantil a influncia do
desenvolvimento psicomotor na Educao Infantil. Universidade Candido Mendes PsGraduao "Lato Sensu" Projeto Vez do Mestre Psicomotricidade, Rio de Janeiro, 2004.
Disponvel em:
<http://www.avm.edu.br/monopdf/7/ALESSANDRA%20DE%20ARAUJO%20GONCALVE
S.pdf>. Acesso em: 14 jun.2011.
ILARI, Beatriz Senoi. Msica na infncia e na adolescncia: um livro para pais, professores e
aficionados. Curitiba: Ibpex, 2009.
______. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro
ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, 83-90, set. 2002.
______. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a
educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.
PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s
canes transcendentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 39-48, set. 2006.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SOARES, Cntia Vieira da Silva. Msica na creche: possibilidades de musicalizao de
bebs. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 79-88, set. 2008.
368
Msica na Educao Infantil: um mapeamento das prticas pedaggicomusicais da rede municipal de ensino de Belo Horizonte
Rosa Maria Ribeiro
UFMG
rosinha1963@gmail.com
Resumo: Na observncia da lei de incluso da msica no currculo das escolas do nosso pas
e com a conseqente necessidade de se construir propostas de educao musical adequadas a
realidade brasileira, torna-se imprescindvel esclarecer a real situao do ensino da msica na
escola regular. Diante deste contexto, esta pesquisa visa mapear o ensino de msica nas
Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) da Rede Municipal de Educao da
Prefeitura de Belo Horizonte/MG. Para isso, sero delineados os perfis dos professores que
ministram atividades musicais nas UMEIs; ser analisado o status da msica utilizada como
componente dos currculos escolares; sero identificados os tipos de atividades musicais
desenvolvidas e os recursos disponveis para a realizao dessas atividades; sero levantadas
as necessidades dos professores para desenvolver o ensino de musica na educao infantil. A
metodologia utilizada o survey, sendo que os dados sero coletados por meio de
questionrio junto aos professores das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEI).
Palavras chave: Educao musical, educao infantil, formao de professores
Introduo
Educadores musicais tm manifestado sua preocupao com a observncia da Lei
Diretrizes e Base da Educao Nacional n 9394/96, da Lei n 11.769/08 de incluso da
msica no currculo das escolas do nosso pas e com a construo significativa de uma
educao musical adequada realidade brasileira e s necessidades e caractersticas do aluno.
Na LDBEN de 1996, a educao infantil, recebeu destaque inexistente nas legislaes
anteriores, sendo tratada como primeira etapa da educao bsica, com finalidade de
desenvolver de forma integral a criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Em agosto de 2008, a Lei n 11.769 veio acrescentar a obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica. Visando assegurar o cumprimento dessa Lei, a Fundao
Nacional de Artes (Funarte) tem firmado parceria entre o Ministrio da Cultura e o Ministrio
da Educao e est organizando encontros regionais com acadmicos, especialistas,
Secretarias de Educao e Associaes de Estudos Musicais para realizar mapeamentos do
ensino de Msica nos estados brasileiros.1
369
2 Linguagens: Artes plsticas visuais; Corporal; Digital; Escrita; Musical; Matemtica e Oral)
3 Com formao em curso Normal (Nvel Mdio) e/ou com nvel superior em Pedagogia (Graduao)
370
Justificativa
incontestvel a influncia da msica no desenvolvimento da criana, confirmada por
inmeras pesquisas desenvolvidas em diferentes pases e pocas, particularmente nas dcadas
finais do sculo XX e, principalmente, no Brasil no incio do sculo XXI (CARNEIRO &
PARIZZI, 2011; PARIZZI, 2010, 2009; CARNEIRO, 2006; BEYER, 2005, 2003a, 2001a,
2001b; MARINO, 2005; FIGUEIREDO & SCHMIDT, 2005; ARROYO, 2004; DEL BEN,
2003; BRITO, 2003; PENNA, 2002a; SOUZA ET AL, 2002; ARAUJO, 2001)
Para implementar um retorno consciente e consistente do ensino de msica, torna-se
imprescindvel o esclarecimento das questes relativas real situao da escola regular na
atualidade. Esse mapeamento , pois, de grande interesse para diversas vertentes que
discutem, analisam e pesquisam questes relativas fundamentao para o ensino de msica
na educao infantil, formao do professor para esse segmento da educao bsica, prticas
pedaggicas e alternativas metodolgicas adequadas para a atuao do profissional em
consonncia com a realidade social.
FIGURA 2 UMEI BH / MG
Objetivos
Geral
Mapear a situao do ensino de msica no contexto das Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEI) da Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo
Horizonte/MG.
371
Especficos
msica.
Metodologia
Tamanho da amostra: 292 professores. Este nmero foi determinado por meio
de um estudo estatstico que considerou para o calculo o nmero total de 1.202 professores;
Resultados Esperados:
Espera-se que esta pesquisa possa identificar onde acontece, como acontece,
quem faz acontecer a educao musical infantil na rede municipal de educao em Belo
Horizonte. Assim, haver maior segurana, clareza e delineamento na orientao dos caminhos
a seguir para construo de prticas pedaggico-musicais eficazes voltadas para essa faixa
372
etria. Este fato trar contribuies para a formao e aes de cada um dos educadores,
considerando os processos indissociveis do cuidar e educar de cada criana4.
FIGURA 3 UMEI BH / MG
373
Referncias
ARAJO, Rosane C. A situao do ensino de msica nas sries iniciais das escolas
municipais de Curitiba no ano de 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Tuiuti do Paran, Tuiuti, 2001.
ARROYO, Margarete. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase psLDBEN/96. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 29-34, mar. 2004.
BABBIE, Earl. Mtodos de pesquisa de survey. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
BEYER, Esther. Do balbucio ao canto do beb em sala de aula. In: 1 SIMPSIO
INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 2005, Curitiba. Anais...
Curitiba: Deartes, 2005. p. 350-356.
BEYER, Esther.; STIFFT, Kelly. A relao me-filho no Projeto "Msica para Bebs: um
estudo sobre possveis interferncias no desenvolvimento musical dos bebs. Revista Do
Centro de Educao/UFSM, Santa Maria/RS, v. 28, n. 01, p.93-99, 2003a.
BEYER, Esther. Interagindo com a msica desde o bero: um estudo sobre o
desenvolvimento musical em bebs de 0 a 24 meses. In: XIII ENCONTRO NACIONAL DA
ANPPOM. Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2001a. v. II. p. 617-620.
BEYER, Esther. O formal e o informal na educao musical: o caso da educao infantil. In:
ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 4., 2001, Santa Maria. Anais... Santa Maria:
ABEM, 2001b, p. 45-52.
BRASIL. Ministrio da Educao. LDBEN no 9.394/96. Braslia, 1996. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb> Acesso em 27 de abril de 2010.
______. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, altera a Lei no 9.394, PARA DISPOR
SOBRE A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DA MSICA NA EDUCAO BSICA.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil propostas para a formao integral
da criana. So Paulo: Ed. Peirpolis, 2003.
CARNEIRO, Aline Nunes e PARIZZI, Maria Betnia. Parentalidade intuitiva e musicalidade
comunicativa: conceitos fundants da educao musical no primeiro ano de vida. Revista da
ABEM, n. 25, maio, 2011.
CARNEIRO, Aline Nunes. Desenvolvimento musical e sensrio-motor da criana de zero a
dois anos: relaes tericas e implicaes pedaggicas. Dissertao (Mestrado em Msica).
Escola de Msica. UFMG. 2006.
DEL BEN, Luciana M. Um estudo com escolas da rede estadual de ensino bsico de Porto
Alegre, RS: subsdios para a elaborao de polticas de educao musical. In: Revista Hodie,
Porto Alegre, 2003. Disponvel em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/musica/article/view/2475/2429>. Acesso em: 26 abr.
2010.
374
375