Revista INES

3
Editorial
Espao Aberto
4
Features of deaf-blindness and hearing
and vision combined impairments
Ulf Rosenhall
SUMRIO
Reflexes sobre a prtica
115
Educao de surdos: anlise de uma interveno em
escola pblica
12
A poltica de incluso
escolar no Brasil: pensando no caso dos
surdos
Denise Nicolucci/Trcia Dias
12
19
Notas sobre a criatividade na prtica pedaggica
Vera Regina Loureiro
Debate
Polticas lingsticas: o impacto do

decreto 5626 para os surdos brasileiros
Ronice Mller de Quadros /
Uslei Paterno
26
Anotaes sobre lngua,
cultura e identidade: um convite ao
debate sobre polticas lingsticas
135
Ktia Regina Xavier da Silva
148
El bilingismo em la solucin de problemas
matemticos en la educacin del deficiente
Willian Yera Daz / Pablo Angel Martinez Morales /

Lismay Prez Rodrguez
154
33
Polticas pblicas para a insero da
LIBRAS na educao de surdos
Caracterizao das aes de triagem auditiva

neonatal no Brasil
Indiara de Mesquita Fialho / Dbora Frizzo Pagnossim /
Jeane Massarolo Neto / Nauana F Silveira
48
Atualidades
em Educao
A poltica de cotas raciais nas

universidades pblicas brasileiras: a
tica das cotas no olhar dos cotistas
Ana Paula Bastos Arbache
68
Wikipdia a enciclopdia colaborativa
como ferramenta de estmulo pesquisa
161
Formao de professores surdos no curso de
Pedagogia:
anlise da prtica docente e do intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais
Dilia Aparecida Martins / Elvira Cristina Martins Tassoni
CIP - Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
Beatriz Cintra Martins
Espao: informativo tcnico-cientfico do INES.

n 25 (jan/jun 2006) - Rio de Janeiro: INES, 2006.
v. Semestral
ISSN 0103/7668
1. Surdos - Educao - Peridicos. I. Instituto
Nacional de Educao de Surdos (Brasil). II. Ttulo:
Informativo tcnico-cientfico do INES
82
Currculo-sem-fim: uma anlise pscrtica da formao continuada
Monique Franco/Rita Leal
98
Disciplina e castigos corporais nas
escolas do Rio de Janeiro
sculo XIX
Luiz Fernando Conde Sangenis
ESPAO
JAN-DEZ/06
Alexandre do Amaral Ribeiro
Tanya Amara Felipe
INES
CDD-371.92
CDU-376.33
94-0100
Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
SUMRIO
Visitando o acervo do Ines
169
INES
ESPAO
Uma visitante ilustre:

Ceclia Meireles entre a poltica e a potica no Instituto Nacional de Surdos-Mudos
Solange Maria da Rocha
JAN-DEZ/06
171
Produo Acadmica
Um olho no professor surdo e outro na caneta: ouvintes aprendendo a

lngua brasileira de sinais (LIBRAS)
Audrei Gesser
173
O difcil so as palavras: Representaes de/sobre estabelecidos e outsiders
na escolarizao de jovens e adultos surdos
Wilma Favorito
175
Resenha de Livros
178
Material Tcnico-Pedaggico
179
Agenda
ISSN 0103-7668
ESPAO um informativo tcnico-cientfico de Educao Especial para profissionais da rea da surdez.

Os trabalhos publicados em ESPAO podem ser reproduzidos desde que citados o autor e a fonte.Os trabalhos assinados so de responsabilidade exclusiva dos autores.
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INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS
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DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDIO
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Fernando Haddad
Claudia Pereira Dutra
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CONSELHO DE PARECERISTAS Ad Hoc
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DIAGRAMAO - g-ds
IMPRESSO - Vergraf
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REVISO - Jos Humberto Serra de Oliveira
Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro -dezembro/2006
EDITORIAL
O surdo e o mundo. Durante muito tempo, o surdo foi percebido como um ser margem da existncia
comum. Como se o mundo, com o som, a msica, fosse lugar de liberdade, alegria, e o surdo vivesse confinado na tristeza de no ser como os outros. Uma percepo construda pela viso do ouvinte. Mas ser que
hoje o surdo outro, porque se afirma como diferente? Ser que hoje o mundo outro, porque se diz aberto
s diferenas?
Algumas dessas questes so tratadas nesta Edio Comemorativa de Espao, fruto de uma renovao
nos quadros de seus Conselhos Executivo, Editorial e de Pareceristas. Na presente Edio, alm de saudar os
reconhecidos profissionais e pesquisadores que passaram a integrar esta Publicao, celebramos a Regulamentao da Lei de LIBRAS, por meio do Decreto Presidencial n 5.626, de 22 de dezembro de 2005 uma
conquista de todos os que lutam pela causa dos Surdos.
Em Features of Deaf-Blindness..., constatamos que a prevalncia de casos de surdocegueira bem maior
em pases pobres ou em desenvolvimento, como o nosso, em que infeces evitveis, como a rubola, ainda
so comuns. Programas de ateno nutricional ampliam a taxa de sobrevivncia de crianas recm-nascidas, mas, ao sobreviver, tais crianas passam a sofrer influncia de fatores ambientais causadores de surdocegueira, ainda presentes.
A Poltica de Educao Escolar... questiona a incluso escolar por que esta, segundo a autora, reduz o
processo de integrao social dimenso educacional; desloca o foco da crise educacional e sujeita pessoas
com diferentes condies (surdas, cegas, etc.) a uma nica proposta educacional, sem atentar especificidades. A autora prope que as polticas pblicas encarem as comunidades surdas como minoria lingstica;
que os surdos participem das decises e aes de polticas lingsticas e educacionais e que se pense uma
educao bilnge-bicultural como alternativa s polticas vigentes.
So questionamentos prximos dos artigos presentes em Debate, com o tema Polticas Lingsticas.
Persistem, no Brasil, segundo alguns autores, mitos e barreiras que dificultam o desenvolvimento de prticas condizentes com uma realidade plurilnge e multicultural. Fazer a discusso e mudar as prticas
revela-se importante no processo de constituio de identidade pelos surdos brasileiros que passa pelo
aprendizado e valorizao da LIBRAS e de reconhecimento mtuo entre usurios de lnguas diferentes
(LIBRAS e Portugus).
No obstante, em Educao de Surdos..., que abre as Reflexes sobre a Prtica, conhecemos um programa de aes em escola comum pblica que, pautado nas diretrizes vigentes e atento dinmica social e
poltica e dos movimentos e estudos surdos, concebeu as comunidades de surdos como minoria lingstica;
valorizou a participao dos surdos; orientou suas prticas pelo bilingismo e biculturalismo; propiciou o
reconhecimento de si e do outro por meio do aprendizado e valorizao da Lngua de Sinais como lngua
natural do surdo e como outra lngua possvel do ouvinte.
Pontos de vista em geral contrastantes, como o da escola de surdos e o da educao inclusiva, parecem
partilhar valores. Isso deve ser estudado e debatido em processos participativos de formulao de polticas
para a educao de surdos, porque no basta o surdo afirmar-se como diferente, tampouco a escola afirmarse como aberta s diferenas. H que repensar as prticas.
Isso porque muitas prticas (que abrangem discursos) tomam novas formas vinculadas aos regimes
de verdade e s configuraes de poder e saber em dado contexto histrico mas mantm a mesma funo
social, como nos mostra Sangenis em relao ao disciplinamento na escola. Outras prticas adquirem novas
funes sociais: o caso do Currculo, que, segundo Monique Franco e Rita Leal, deslocou-se, na passagem
da sociedade disciplinar (Foucault) para a de controle (Deleuze), do molde para a modulao. A dinmica
do capital (co)modifica a vida, em sua voragem sem-fim.
Neste presente, perpetuam-se as espoliaes econmicas, as agresses ao meio ambiente, o individualismo, a competio desenfreada, o consumismo, a concentrao de riqueza e poder e a misria para milhes
em toda a Terra. E todos ns surdos e ouvintes, indistintamente somos parte desse estado de coisas. Que
possamos encontrar juntos, em sinais e palavras compartilhados, os caminhos para que um mundo diferente
seja possvel para todos.
Alexandre Guedes Pereira Xavier
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Features of deaf-blindness and

hearing and vision combined
impairments
Ulf Rosenhall, M.D., Ph.D.*
*Professor of Clinical Audiology. Medical doctor, specialized in Otolaryngology and Medical Audiology
Department of Audiology, Karolinska University Hospital/Department of Clinical Neuroscience, Karolinska
Institute, Stockholm, Sweden.
Karolinska Universitetssjukhset, Hrseclinicken, 17176, Stockholm, Sweden.
Ulf.rosenhall@karoloinska.se
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho 2006.
Resumo
A surdocegueira causa um
profundo impacto nos indivduos por ela acometidos. Tambm representa um desafio
para os profissionais envolvidos com os servios audiolgicos e oftalmolgicos. O presente estudo uma reviso da
recente literatura nas reas
da surdo-cegueira e de outros
comprometimentos combinados da audio e viso, menos
profundos. A sndrome de
Usher a causa gentica mais
comumente encontrada e, portanto, sua identidade aqui
descrita. Treze outras sndromes raras que incluem a
surdo-cegueira so mencionadas, mais superficialmente.
Algumas infeces como a

sndrome de rubola, a toxoplasmose congnita e a infeco congnita por citomegalovirus, so causas importantes
que devem ser reconhecidas.
A sndrome do lcool fetal
muito provavelmente uma
causa normalmente negligenciada. Finalmente, o grande
grupo de pessoas idosas com
comprometimentos combinados, mencionado.
Palavras-chave: surdo-cegueira; sndrome; deficincia
visual; deficincia auditiva
Abstract
Deaf-blindness has a profound impact on the afflicted individuals. It also represents a challenge for personnel
working within Audiological
and Ophthalmological services.
The present communication is
a review of recent scientific literature covering the areas of
deaf-blindness and less profound combined impairments
of hearing and vision. In many
cases the deaf-blindness is
congenital or acquired early in
childhood. An important part
of this paper deals with genetic deaf-blindness. Usher syndrome is the most common genetic cause, and this entity is
described. Thirteen other rare syndromes that include deafblindness are mentioned superficially. Infectious causes, that
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are important to recognise, are

congenital rubella syndrome,
congenital toxoplasmosis, and
congenital cytomegalovirus
infection. Fetal alcohol syndrome is a probably neglected
cause. Finally, a large group of
elderly persons with combined
impairments is mentioned.
Key words: deaf-blind; combined impairments; visual impairment; hearing loss.
Introduction
The combination of sensory dysfunction of both hearing
and vision causes extremely
pronounced functional deficit
and handicap. Two distinct patients groups can be discerned.
One is a relatively small group
of severely impaired individuals with pronounced deficits,
often total deafness and blindness. The impairments often
occur as different congenital syndromes or with onset at
birth or early in life. Many of
these syndromes are extremely rare, but since it is of the utmost importance identify them,
the diagnosis of deaf-blindness is a challenge for personnel working in pediatric audiology.
The prevalence of moderate
to profound bilateral hearing
loss or total deafness is 1 2
per 10 000 births. This figure
is higher in developing countries, 2.710/1000. About of
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The group of elderly individuals with
combined impairments is large, and it is
relatively unknown for health workers
involved in geriatrics, aural and visual
rehabilitation.
The most common cause of deaf-blindness
in childhood is Usher syndrome. It is an
inherited, autosomal, recessive syndrome,
characterised by hearing loss, visual
impairment, and vestibular dysfunction is
common.
these children have more than
one handicap.
About 6% of the entire
group of children with hearing
loss have visual impairment.
Many of these children have
syndromic hearing loss. There
is a genetic origin in a majority
of the cases in western countries. This group of children
has attracted considerable scientific interest in recent years.
For many of the syndromes
the chromosomal loci, as well
as genes and the proteins they
are encoding, have been identified. There are also extrinsic
causes of deaf-blindness, most
often infections. Compared to
developed countries, the situation is different in developing countries and countries in

rapid industrialisation, where
infections often cause deafblindness.
The other group consists of
elderly individuals with combined impairments. The extent
of each of the impairments is,
in a majority of the cases, less
pronounced than in the deafblind group. The group of elderly persons with combined
impairments is large, and the
group is relatively unknown
for personnel belonging to the
services of geriatrics, aural
and visual rehabilitation.
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Genetic deaf-blindness
Usher syndrome
The most common cause of
deaf-blindness in childhood is
Usher syndrome. It is an inherited, autosomal, recessive
syndrome, characterised by
hearing loss, visual impairment, and vestibular dysfunction is common. The hearing
loss in Usher syndrome is a bilateral, cochlear impairment,
and the visual impairment is
caused by retinitis pigmentosa.
Cataract is also often present
in Usher syndrome. Up to half
of a deaf-blind population has
Usher syndrome. The prevalence of Usher syndrome in developed countries is 3 to more
than 4 (2.4 6.2) per 100 000
live births. Usher syndrome
is heterogeneous, i.e. different mutated genes can cause
the same phenotype (Keats &
Savas, 2004). In recent years
the knowledge of this genetic disorder has increased enormously. To date, 8 genes and
12 independent loci have been
identified (Ahmed et al, 2003;
Reiners et al, 2006). Three
major clinical types of Usher
syndrome have been distinguished.
Usher type I (USH1). The
hearing loss is profound in
USH1, and the vestibular function is severely impaired (Keats
& Savas, 2004). The symptoms
are apparent at birth. The retinitis pigmentosa comes somewhat later, and has a pre-pubertal onset, and a progressive
development. The prevalence
of USH1 is about 2 per 100
000 births in developed countries. Seven different USH1 loci have been identified (Usher
type IA-IG). USH1B accounts
for 50% or more, and USH1D
for about 1/3 of USH1 subjects.
Usher type II (USH2). The
hearing loss in cases with
USH2 is congenital and moderate to severe, and is stable.
The vestibular function is normal (Keats & Savas, 2004).
Retinitis pigmentosa has an
onset at puberty. Three loci have been identified (Usher
type IIA-IIC). More than 70%
of the cases are USH2A.
Usher type III (USH3). The
hearing loss in USH3 is progressive, and there is a variable,
progressive vestibular dysfunction (Sadhegi et al, 2005).
Retinitis pigmentosa can be
variable, and is diagnosed between the 2nd and 4th decade of
life. Two subgroups have been
identified, USH3A-B. In most
countries USH3 is relatively
uncommon with a prevalence
of 2-4% of all Usher cases.
Other genetic deaf-blind

syndromes
There is large number of
rare genetic syndromes with
deaf-blindness, and a majority
of them have other abnormalities as well. Information about
additional important manifestations of 13 syndromes is provided in table 1. Impairments
of hearing and vision occur
in high frequencies in these
syndromes (but not necessarily in all cases). Hearing loss
is in most cases of the sensorineural type. In syndromes including craniofacial anomalies
conductive or mixed hearing
loss are common.
Infectious diseases and
other extrinsic causes of
deaf-blindness
Congenital rubella
syndrome (CRS)
Pregnant women who acquire a rubella infection during the first trimesters of pregnancy, are at risk to give birth
to children with CRS. The
syndrome includes a variety of impairments: hearing
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Anomalies
Charge
Cran.facial
Stature,
Growth
Cardiac
Alstrm
Refsum
Hepatic
RenA.Urogenit.
Endocr.
Hypogonad
X
X
Alport
X
Wolfram
NF2
Wolf-Hirschhorn
Marshall &
Stickler
Ment.retard.
X
X
Norrie
Noonan
Cornelia de
Lange
Craniofacial
dysostoses
Neurol
X
X
X
X
X
Table 1. Genetic syndromes in which deaf-blindness or hearing loss and visual impairment are always, or often, present. The
presence of other important manifestations, occurring in a considerable percentage of the cases, is marked with X. Stature, growth
includes short stature and underweight, but also obesity in one instance, Alstrm syndrome. NF2: Neurofibromatosis of type 2. In
NF2 multiple cranial and spinal schwannomas, and also other CNS-tumours are common. Craniofacial dysostoses include craniofacial microsomia, Goldenhar syndrome, and Treacher Collins syndrome. Facial nerve dysfunction can be present in this entity.
loss, visual impairment, neurological and neuropsychiatric disabilities, cardiac abnormalities, and patent ductus
arteriosus. The hearing loss is
of a cochlear type, and it is in
most cases severe to profound.
Different visual impairments
can be diagnosed in CRS: cataract, retinitis, microphthalmos, and keratoconus. The incidence of CRS has varied in
different countries at different times. In the early 70ies a
vaccination program was introduced in western countries, and this programme has
resulted in a considerable decrease of the incidence of CRS.
Morzaria et al (2004) have performed a comprehensive review of 43 scientific studies

in English literature to determine the frequency of moderate to profound bilateral hearing loss. In 1966 1989 CRS
was identified as the cause of
hearing loss in 5.8% of children with hearing loss. In 1990
2002 the corresponding figure was 1.3%.
The situation has improved
dramatically in countries
where the immunisation programme works, but in the developing world CRS is still
one of the major causes of deafblindness. According to WHO
(2000) more than 100 000

children are born each year
with CRS. This problem has
been described in scientific reports from e.g. Brazil. Bento
et al (2005) studied children
where their mothers had serologically verified rubella during the first two trimesters of
pregnancy. According to ABR
29.5% of the children had abnormal hearing. The hearing
loss was profound in 80% of
the children, and moderate to
severe in 20%. Andrade et al
(2006) studied 60 women with
rubella infections, 33 before
12 weeks of gestation. In this
latter group deafness was ob-
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The situation has improved dramatically in

countries where the immunisation programme
works, but in the developing world CRS is still
one of the major causes of deaf-blindness
served in three children and

retinopathy in one. de Nobrega
et al (2005) stated that CRS remains as an important cause of
hearing loss among children in
Brazil.
Congenital toxoplasmosis
Toxoplasmosis is caused by
a parasite, Toxoplasma gondii. Primary infection with
Toxoplasma gondii in pregnant
women has been estimated to
0.1-1% (Stray-Pedersen, 1993).
In approximately 40% of the
cases the infection is transmitted to the fetus, and the risk increases if the maternal infection occurs later in pregnancy.
Infants with congenital toxoplasmosis is often asymptomatic at birth, but up to 85%
will develop sequelae later on
(Stray-Pedersen, 1993). The
most common ophthalmologic complication is chorioreti-
nitis. Other sequelae are mental retardation and hearing loss.

In a large study from Saudi
Arabia 70% of children with
Toxoplasma gondii had bilateral sensorinerual hearing loss (al
Muhaimeed, 1996). Treatment
with pyrimethamine and sulfadiazine reduces the risk of
long-term complications of
congenital toxoplasmosis considerably (Garweg et al, 2005;
McCleod et al, 2006).
Congenital
cytomegalovirus (CMV)
infection
CMV is a virus belonging
to the herpetoviridae family.
Congenital CMV infection occurs between 0.2-2.5% of live
births (Ornoy & Diav-Citrin,
2006). There is a risk of neurodevelopmental damage caused
by congenital CMV, and the
most common handicaps are
sensorineural hearing loss,
progressive
chorioretinitis,
and mental retardation. In a re-
view of the literature Fowler

and Boppana (2006) concluded that congenital CMV infection significantly contributes
to sensorineural hearing loss in
22-65% of symptomatic children, and in 6-23% of asymptomatic children. About half of
the children with CMV-related
hearing loss have progression
of their hearing loss. Visual
impairments are common in
symptomatic congenital CMV
infections (22%), and uncommon in asymptomatic patients
(Coats et al, 2000). The visual impairments observed were
optic atrophy, macular scars,
cortical visual impairment,
and strabismus. Congenital
CMV infection thus represents
a serious problem.
Other infections
Severe infections like purulent meningitis and septicaemia, can cause sensorineural
hearing loss, and occasionally also visual impairment.
Especially
pneumococcal
meningitis is a serious disease,
still afflicted with a substantial mortality rate.
Children surviving pneumococcal meningitis have a
high rate of long-term sequelae (Pikis et al, 1996). In their
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study the prevalence of neurological deficits was 30%.

Hearing loss was present in
17%, and visual impairment in
2% of their patients.
Fetal alcohol syndrome
(FAS)
Alcohol intake during pregnancy can cause fetal alcohol syndrome (FAS). The syndrome includes a number of
features: craniofacial abnormalities including short palpebral fissures, telecanthus,
epicanthus, short stature, and
mental retardation (Strmland,
2004). Children with FAS may
have impaired vision and various ocular abnormalities. All
parts of the eye may be affected. Visual function may be reduced to a moderate or severe
degree. FAS is associated with
different types of hearing disorders: variable conductive
hearing loss in conjuncture to
SOM, sensorineural hearing
loss, developmental delayed

auditory function, and central
auditory processing disorder
(Church & Abel, 1998). The
total prevalence of moderate
to profound hearing loss associated to alcohol is very small,
0.12 0.14% of children with
hearing loss (Morzaria et al,
2004), but auditory dysfunction in FAS is probably a somewhat neglected feature of the
syndrome.
Combined impairments of
hearing and vision in
old age
There are only few studies on concomitant hearing
loss and visual impairment in
old age. The high incidence
of presbyacusis in old age, in
combination with a relatively high incidence of visual impairments in above all
very advanced age, is one important reason that many elderly persons have both impairments (Klein et al, 1998;
Klein et al, 2001; Bergman &
Rosenhall, 2001; Berry et al,
2004). According to one of
these investigations, the inci-
dence of moderate to severe

impairment of both senses increased from 1 % or less at age
70, to 3-6% at age 81-82, and
to 8-13% at age 88 (Bergman
& Rosenhall, 2001). Combined
dysfunction of these two sensory systems is deleterious for
both communication and orientation. These patients are secluded from most social activities, and they are at risk for
severe isolation. Even mild impairments affecting both senses might result in problems in
every-day activities.
Discussion and
conclusions
Habilitation/rehabilitation
of deaf-blind persons, including those with remaining, but
impaired sensory functions, is
extremely important and also demanding. Surgical treatment is possible for many ophthalmologic conditions, as well
as for many patients with conductive hearing loss.
Cochlear implants is of the
utmost importance for many of
deaf-blind individuals. Early
identification and correct diagnostics are necessary for
efficient programmes. Deafblindness in childhood has
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10
changed over time. The importance of rubella immunization

has already been mentioned.
Admiraal and Huygen (2000)
have studied deaf-blind pupils in an institute in Holland.
In 1986-87 heredity was the
cause of deaf-blindness in
16% of the cases. In 1998-99
the corresponding figure was
31%, and the authors emphasized the importance to recognise rare hereditary conditions.
Rubella was the most common
cause of deaf-blindness 20
years ago (73%). In 1998-99
the figure had diminished to
39%, a figure that is neverthe-
less high. They also observed

an increase of perinatal factors
from 2% twenty years ago to
11% in recent years. According
to the authors, the reason for
this increase seems to be a risk
of severe handicaps in very
low birth weight children, who
now have much higher survival rates than earlier.
An early and correct management of deaf-blind individuals is the responsibility of
many professions and specialities. Doctors and other spe-
cialists from the habilitation/

rehabilitation teams should cooperate closely to achieve the
best possible results.
Acknowledgement
This study has been supported by the Foundation Tysta
Skolan.
References
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ESPAO ABERTO
INES
ESPAO
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12
A poltica de incluso escolar no

Brasil: pensando o caso dos surdos
...muitas vezes acontece aquilo que pode ser chamado de incluso excludente ou integrao social perversa, isto
, a iluso de ser como os demais, o parecer com os demais, o que resulta numa presso etnocntrica de ter que ser,
forosamente, como os demais.
(Skliar)
Vera Regina Loureiro*

*Professora do Instituto Nacional de Surdos INES
Mestre em Lingustica Aplicada UFRJ
verareginaloureiro@hotmail.com
Recebido em abril de 2006 e selecionado em junho de 2006
Resumo
Abstract
Este artigo apresenta os surdos como minoria lingstica e

argumenta a favor de uma educao bilnge-bicultural, defendendo a adoo de uma
poltica lingstica de aquisio da Lngua de Sinais como 1 lngua para aprendizes
surdos e questionando a atual poltica de incluso escolar
e as Diretrizes Nacionais para Educao Especial em vigor no pas, no que concerne
ao alunado surdo.
Palavras-chave: poltica de
incluso escolar, educao bilnge-bicultural para surdos, aquisio de Lngua de Sinais.
This article presents deaf

people as a linguistic minority and argues in favor of a
bilingual bicultural education
standing up for the adoption of
linguistic policies of sign language acquisition as first language for deaf learners. It also
questions todays school inclusion policies and the directives
for a national policy on special
education concerning deaf students.
Key words: school inclusion policies, deaf bilingualbicultural education, sign language acquisition.
A proposta de incluso escolar de crianas com necessidades educacionais especiais

tem sua origem na Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948) que assegura o direito de todos educao;
amplia-se na Conferncia
Mundial de Educao para
Todos, ocorrida em 1990 na
Tailndia, em que o principal
objetivo foi examinar e enfrentar o desafio da excluso escolar de milhares de alunos, e
consolida-se com a Declarao
de Salamanca que aponta as
escolas inclusivas como forma mais eficaz de alcanar a
educao para todos (EDLER
CARVALHO, 1998).
Termo utilizado nos documentos oficiais, a partir da Declarao de Salamanca para designar crianas com deficincias e crianas de outros grupos
marginalizados, como crianas de rua, de minorias lingsticas, tnicas ou culturais, crianas que trabalham ou membros de populaes nmades.
ESPAO ABERTO
INES
ESPAO
O movimento mundial pela

incluso alicerado, por um lado, pela organizao e luta pelo
direito cidadania dos grupos
minoritrios de ordem racial,
religiosa, tnica, lingstica e
de gnero, e, de outro, pelas polticas pblicas de aes afirmativas, de direitos humanos,
originrias dos acordos entre
Parece haver, nos discursos predominantes a respeito

da escola inclusiva, a afirmao de uma escola redentora,
ou seja, uma suposta soluo
educacional para os problemas sociais. Discutindo o tema, Souza (1998) aponta para
o fato de estar ocorrendo uma
tentativa de reduzir o comple-
Discutindo a incluso de surdos, Rocha (1997)

chega a argumentar sobre o malefcio a que a
convivncia entre iguais levaria, afirmando que
a escolaridade guetificada perniciosa no s
para as pessoas surdas como para a sociedade
como um todo, que fica impermevel por no
ter contato com a diversidade humana.
os organismos internacionais
como a ONU e a UNESCO
(FRANCO, 2002) pretende
transformar a escola em espao
de aceitao e convivncia com
os diferentes, em um discurso
que se afirma como humanista
e multicultural e que tem acusado a educao especial de segregadora e assistencialista. A
incluso pressupe, ento, segundo Edler Carvalho (1998),
que todos, sem exceo, devem
participar da vida acadmica,
em escolas ditas comuns, nas
classes ditas regulares, onde
deve ser desenvolvido o trabalho pedaggico que sirva a todos, indiscriminadamente.
xo processo de integrao social experincia educacional,

entendida como mera contigidade fsica dos diferentes
com aqueles ditos normais.
Para os defensores da proposta inclusiva, um dos principais argumentos a seu favor
que esta oferece a possibilidade, para os ditos normais, do
aprendizado da tolerncia e do
respeito para com aqueles reconhecidos como diferentes.
Discutindo a incluso de surdos, Rocha (1997) chega a argumentar sobre o malefcio a
que a convivncia entre iguais
levaria, afirmando que a escolaridade guetificada perni-
ciosa no s para as pessoas

surdas como para a sociedade como um todo, que fica impermevel por no ter contato
com a diversidade humana. H
a uma proposta de combate
segregao em que, segundo os defensores da incluso,
se encontram esses sujeitos. A
idia oferecer-lhes a possibilidade de pertencerem ao mundo ouvinte e, no caso especfico da incluso escolar, terem
o direito de freqentar a escola comum. Questiona-se, por
conseguinte, a escola especial
para surdos, rotulando-a de
segregadora. O discurso pela
igualdade, acima de qualquer
diferena, reveste-se, em meu
entendimento, de profunda desigualdade. Seria uma proposta igualitria oferecer condies de escolaridade iguais a
aprendizes to diferentes? A
preocupao maior parece, logo, estar dirigida maioria e
no s minorias oprimidas e
silenciadas.
Dessa maneira, defende-se
que aprender a conviver com a
diferena prepara o sujeito para a vida (BAPTISTA, 2001),
apontando ser esse o primeiro
efeito das polticas educacionais inclusivas. Nas Diretrizes
Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica,
de 11 de setembro de 2001, essa idia se confirma no arti-
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INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
14
go 8o, Pargrafo II, que institui

que as escolas da rede regular
de ensino devem prover
a distribuio dos alunos
com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que
essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem
positivamente as experincias
de todos os alunos, dentro do
princpio de educar para a diversidade (grifo meu).
Uma outra razo, tambm

apontada nessas mesmas diretrizes, em defesa da incluso
dos educandos com necessidades especiais no ensino regular, a melhoria na relao custo-benefcio de todo o sistema
educativo. Pereira (1997:18))
relata:
As pesquisas em educao
comeam no apenas a questionar a validade de uma educao
oferecida apenas em instituies segregadas, como tambm
a buscar subsdios que comprovem sua ineficcia educacional
(nos sentidos da qualidade dos
programas curriculares e da
formao de cidados) e suas
desvantagens na relao custobenefcio (grifo meu).
des que hoje se colocam? Se

a escola brasileira, ainda hoje, marcada pelo fenmeno
da repetncia e pela excluso
sistemtica, caracterizada pela evaso escolar daqueles alunos que apresentam variaes
lingsticas, raciais, tnicas, o
que possvel esperar para os
alunos considerados deficientes?
Por outro lado, no possvel fechar os olhos para a grave crise por que passa a educao especial. Bueno (1994)
assinala que, afora o fato de
apenas em torno de 15% da
populao deficiente em idade
escolar receber algum tipo de
atendimento educacional, os
resultados deixam muito a desejar, pois a maioria da clientela no consegue ultrapassar
os nveis iniciais de escolaridade. Confirma-se, assim, o
fracasso do modelo clnico-teraputico, modelo que, segundo Skliar (2000:14), tem imperado na abordagem educativa
de crianas especiais. Em uma
anlise sobre os fatores que caracterizam a crtica situao
da educao especial, o au-
tor aponta dois aspectos primordiais. Primeiro, o fato de

essa ser vista como educao
menor, irrelevante, incompleta, tanto em relao aos sujeitos como em relao s instituies e, segundo, o fato de a
educao especial estar excluda do debate educativo geral.
Todavia, ainda conforme o autor:
incluir a educao das crianas especiais dentro da discusso global no significa inclu-los fisicamente nas escolas
comuns, mas hierarquizar os
objetivos filosficos, ideolgicos e pedaggicos da educao
especial. (SKLIAR, 2000:14)
Continuando a polmica, o
prprio conceito de incluso,
apontado por Franco (2002)
como um conceito guardachuva, por propor o acesso e
a permanncia de todos os indivduos, desde os mais diversos grupos sociais oprimidos,
at os denominados deficientes, nas salas de aula do ensino regular, vem sendo ques-
Observando os dois fatores acima mencionados, cabe

a pergunta: para quem se dirige e com o que se preocupa,
realmente, a proposta de escola inclusiva no Brasil, nos molInformativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.14, janeiro - dezembro/2006
ESPAO ABERTO
tionado. Para a autora, tarefa
urgente separar a incluso racial, tnica, religiosa, de gnero e, mesmo, a incluso social
da incluso dos deficientes
escola regular. Os grupos de
cegos, de surdos, de paraplgicos, de pessoas com sndrome de Down e tantos outros,
sendo colocados sob a mesma caracterizao de deficientes mas, ao mesmo tempo, to
distintos entre si, estariam sujeitos a uma nica proposta
educacional, a uma escola para todos, a um currculo para todos. As especificidades
desses grupos, principalmente no que concerne ao processo de aprendizagem, e variedade de situaes que podem
ser encontradas dentro de um
mesmo grupo, precisam ser levadas em considerao nas polticas pblicas educacionais.
No caso especfico do alunado
surdo, o que se pode perceber
que as polticas de integrao transformam-se rapidamente em prticas de assimi-
INES
ESPAO
lao ou produzem, como um

efeito contrrio, um maior isolamento e menores possibilidades educativas nessas crianas
(SKLIAR, 1998:17).
Com tantos questionamentos e experincias desastrosas
relatadas, caso da educao de
surdos na Espanha (VIADER,
1998), ainda assim o documento das Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na
Educao Bsica institui, no
artigo 7o, que:
o atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa
ou modalidade da educao
bsica. (BRASIL, 2001)
No que diz respeito educao de surdos, questo de

particular interesse para este
trabalho, convm ressaltar que
o referido documento oficial,
aps acirrados debates entre
especialistas da educao especial, prope em seu Art. 12,
2o:
assegurar, no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de
comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade
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aos contedos curriculares,

mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis,
como o sistema Braille e a
lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua
portuguesa. (BRASIL, 2001)
porm no menciona, em
qualquer de seus artigos, como
se daria a aquisio da Lngua
de Sinais por esses educandos. O mesmo documento ainda orienta a oferta de servios
de apoio pedaggico especializado, realizado nas classes comuns, mediante a atuao de
professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis
(Art.8o, IV, b).
Caberia, a meu ver, deixar
aqui registrados, para aprofundar o debate, alguns questionamentos sobre o que se est propondo oficialmente. Se a
Lngua de Sinais aceita como a forma possvel do aluno
surdo acessar o currculo, como se dar o processo primeiro
de aquisio da lngua propriamente dita? Qual a concepo
de linguagem, particularmente
de Lngua de Sinais, embutida
no documento? A que currculo
se est fazendo referncia? Ao
currculo concebido para o alunado ouvinte? Utilizando-se das
mesmas estratgias e recursos
de aprendizagem? Que siste-
15
ESPAO ABERTO
INES
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16
ma lingstico est sendo privilegiado? Quem seriam esses
professores-intrpretes?
Professores ou intrpretes? A
quem serviriam os professoresintrpretes? Como poderiam
atuar com alunos que ainda no
possuem uma lngua de interao? Deveriam, por conseguinte, as crianas surdas aprender
sua lngua juntamente com as
disciplinas curriculares, com
um professor-intrprete ouvinte e sem nenhum contato com
falantes nativos da Lngua de
Sinais? Seria o processo de
ensino-aprendizagem de surdos, desde seu incio, mediado
por um intrprete ouvinte? E
o que dizer do aprendizado da
Lngua Portuguesa? Ocorreria
este da mesma maneira que para os ouvintes, como aprendizado de lngua materna? O direito igual de acesso informao
e educao no deveria supor uma pedagogia diferenciada, voltada para o processo de
aprendizagem e no para a busca incansvel de normalizao desses sujeitos?
Apesar da aceitao da existncia de uma lngua dos surdos nos documentos oficiais, o
que se pode ver uma polti-
O direito igual de acesso informao

e educao no deveria supor uma
pedagogia diferenciada, voltada para o
processo de aprendizagem e no para
a busca incansvel de normalizao
desses sujeitos?
ca de disfarce que no encara a
comunidade surda como minoria lingstica e, portanto, no
apresenta a educao bilnge
como uma alternativa educacional para essa camada da populao. Sob essa perspectiva,
os argumentos trazidos nesse
trabalho se opem ao que hoje
se defende nas esferas oficiais:
a incluso escolar de aprendizes surdos em escolas e salas
de aula de ouvintes.
Uma verdadeira proposta de educao bilnge-bicultural para surdos precisa, necessariamente, reconhecer a
importncia da presena da
Lngua de Sinais e da lngua
da comunidade ouvinte como
dois sistemas lingsticos naturais, independentes e com
respaldo sociocultural e histrico e, por outro lado, possibilitar a participao da comunidade de surdos nas decises
lingsticas e educativas da escola para surdos, enfrentando

a presso das polticas de incluso escolar. Como aponta
Peluso (1999:88):
...a educao bilnge para
surdos deveria ser parte de um
projeto poltico mais amplo de
polticas lingsticas que acreditem na eqidade das duas
lnguas, ou seja, igualdade de
tratamento e oportunidades,
reconhecendo, aceitando e respeitando suas diferenas e especificidades.
O principal desafio de uma

educao bilnge-bicultural
para surdos enfrentar o fato
de ter que promover a aquisio de uma primeira lngua. Na
proposta bilnge, as escolas
para surdos possuem responsabilidade extra no desenvolvimento da 1a lngua dos alunos, uma vez que a maioria da
populao surda no possui
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a Lngua de Sinais como lngua materna, por serem filhos

de ouvintes e, por conseguinte, chegam escola sem ter adquirido uma lngua (PELUSO,
1999; SVARTHOLM,1999).
A educao deve garantir,
portanto, que toda informao
sobre o mundo chegue criana surda na Lngua de Sinais.
preciso que ela desenvolva
linguagem, isto , capacidade de verbalizao, pois esta
constitui-se como aspecto chave para seu desenvolvimento
cognitivo. Contudo, para que
isso ocorra, necessrio que
surdos adultos, usurios da
Lngua de Sinais, participem
do processo de educao e escolarizao de crianas surdas
desde os primeiros anos de vida e que ns, profissionais ouvintes, possamos valorizar
e aprender a lngua daqueles
sujeitos com os quais pretendemos interagir. Tambm para o aprendizado da lngua da

comunidade ouvinte, entendida, na proposta bilnge, como 2 lngua, faz-se imprescindvel o desenvolvimento da
linguagem e da cognio.
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita da
2a lngua, lngua da comunidade ouvinte, preocupao recorrente dos educadores de surdos, dever, por conseguinte,
basear-se nos estudos de aquisio de 2 lngua e no nas
metodologias e estratgias para alfabetizao em lngua materna. A leitura, compreendida
como evento social (Maybin
e Moss, 1993), construda e
negociada na conversa. Para os
aprendizes surdos, ento, seria
necessrio significar o mundo
e a leitura a partir de sua 1a lngua, a Lngua de Sinais.
Como apontam os diversos defensores de uma proposta de educao bilnge-bicul-
tural para surdos, como Behares

(1993), Svartholm (1994, 1999),
Widell (1994), Skutnabb-Kangas
(1994), Peluso (1999), Sanchez
(1999), entre outros, a aquisio e manuteno da Lngua
de Sinais, por essa minoria lingstica, crucial para o desenvolvimento emocional, social,
lingstico, cognitivo e cultural
dos indivduos surdos. Como
ressalta Hyltenstam (1994:302),
no h outra alternativa para o
pleno desenvolvimento das capacidades dos surdos que no
seja a concentrao de esforos
no desenvolvimento da Lngua
de Sinais.
Quem sabe, a partir do
Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei de LIBRAS
(24/4/2002), conseguiremos
reiniciar o debate e fomentar a
luta em defesa de uma escola
bilnge para surdos?
O principal desafio de uma educao

bilnge-bicultural para surdos
enfrentar o fato de ter que promover a
aquisio de uma primeira lngua.
ESPAO
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DEBATE
Polticas lingsticas: o impacto
do decreto 5.626 para os surdos
brasileiros
Ronice Mller de Quadros*
Uslei Paterno**
*Professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina. Pedagoga, mestre e doutora em Letras.
ronice@ced.ufsc.br
**Mestrando em Lingstica na linha de pesquisa de polticas lingsticas.
uesleip1998@hotmail.com
Recebido em maio de 2006 e aprovado em junho de 2006.
Resumo
Os surdos sempre lutaram
pelo direito do uso da LIBRAS
como sua lngua pra expressarse e para compreender o mundo.
Estes querem que a LIBRAS
seja a utilizada no espao escolar como meio de instruo. As
polticas lingsticas do Brasil
sempre coibiram as diversas
lnguas aqui existentes e promoveram o Portugus escrito
e oral. Os movimentos surdos
lutaram at o momento em que
estes passaram a ser ouvidos e
puderam participar das negociaes. O decreto 5.626, de 22
de dezembro de 2005, que regulamenta a lei de LIBRAS de
2002, prev vrias aes com
o objetivo de promover a incluso social, enquanto poltica lingstica, reconhecendo a
LIBRAS como lngua dos surdos brasileiros.
Palavras-chave: lngua brasileira de sinais; surdos; polticas lingsticas.
Abstract
The deaf people have always

fought for the right of using the
Brazilian Sign Language as
their language to express them
and to understand the world.
They want the Brazilian Sign
Language as the main mean
of instruction in regular schools. The linguistic policies of
Brazil have always restrained
the other existing languages
in the country, and promoted
the written and verbal Portuguese. The deaf movements
have fought until the moment
they were heard and have been
able to participate in the negotiations. The decree 5.626 that
regulates the Brasilian Sign

Language law of 2002 foresees
some actions with the objective of promoting the social
inclusion as linguistic policies
recognizing the brasilian sign
language as the language of
the Brazilian deaf people.
Key words: brasilian sing
language; deaf; linguistic politics.
A existncia de contato entre duas lnguas cria um
cenrio de disputas.
No Brasil,
os surdos, enquanto povo, por
muitos anos lutaram pelo direito de poderem usar a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Esta luta contra uma viso
que a cultura hegemnica ouvinte tem do que a incluso
social para o surdo e de como
esta deve ser feita.
O que muitas pessoas desconhecem que a maioria dos
surdos prefere a lngua de si-
INES
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DEBATE
INES
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20
nais como sua lngua para entender o mundo e para ser entendido (QUADROS, 2005a).
Um surdo fez um comentrio
que ilustrativo do pensamento que muitos surdos tm sobre
a LIBRAS. Ele disse:
Eu me sinto melhor usando
a lngua de sinais. Acho que
mais fcil, leve e suave. Eu gosto de conversar na lngua de sinais, no preciso fazer esforo,
pois a conversa flui. Os sinais
saem sem eu pensar, muito melhor. Posso falar de tudo na lngua de sinais. Eu aprendo sobre
as coisas da vida, sexo, trabalho, estudos, tudo na lngua de
sinais. Eu gosto de encontrar
com outros surdos s para conversar, pois consigo relaxar. Eu
prefiro usar sinais, mais fcil,
melhor. [S. 2000] (QUADROS,
2005a).
O conflito entre a LIBRAS

e o Portugus na educao dos
surdos reflexo das polticas
lingsticas do Brasil. Este
um pas plurilnge onde h
muitas lnguas indgenas, lnguas de imigrantes e duas lnguas de sinais registradas.
Entretanto, a poltica lingstica brasileira ainda pautada na crena de que o pas seja monolnge, favorecendo a
A escola foi inventada tendo entre seus

propsitos o de formar sujeitos organizados,
disciplinados, cristos e subservientes. Ela
empenhou-se e empenha-se at hoje em
formar corpos dceis e teis dentro de uma
ordem preestabelecida para as relaes. As
crianas vo escola para que possam ser
disciplinadas e civilizadas (LOPES, 2004 p. 39).
lngua portuguesa em detrimento das tantas outras lnguas existentes no nosso pas
(QUADROS, 2005).
A escola um local onde
tradicionalmente ocorre disputa das lnguas e neste espao institucional que comumente se operam os mecanismos
de represso lingstica, onde o saber do grupo da cultura
hegemnica imposto. Sobre a
escola, Lopes comenta:
A escola foi inventada tendo entre seus propsitos formar
sujeitos organizados, disciplinados, cristos e subservientes.
Ela empenhou-se e empenha-se
at hoje em formar corpos dceis e teis dentro de uma ordem
preestabelecida para as relaes.
As crianas vo escola pra que
possam ser disciplinadas e civilizadas (LOPES, 2004: 39).
Desconstruir esse processo

no significa simplesmente determinar os espaos que as lnguas passam a ocupar nas escolas que educam surdos, mas
sim passar por um processo
muito maior de reflexo, de
(des-)estruturao, formao
de profissionais, criao de novos espaos de trabalho e, em
especial, inverso da lgica das
relaes. preciso reconhecer
o que representam as lnguas
para os prprios surdos.
No basta simplesmente decidir se uma ou outra lngua
passar a fazer ou no parte
do cenrio da proposta escolar,
A LIBRAS utilizada nos centros urbanos brasileiros e a Lngua de Sinais Urubu-Kaapor, desenvolvida na comunidade indgena Urubu-Kaapor
no Maranho (veja o site do Summer Institute of Linguistics http://www.sil.org/americas/brasil/PUBLCNS/LING/UKSgnL.pdf).
DEBATE
INES
Referindo-se a situao
dos surdos na nossa sociedade
Dizeu & Caporali (2006) fazem
a seguinte considerao:
mas sim tornar possvel a existncia das lnguas, reconhecendo-as de fato e constituindo um espao de negociao
permanente. O espao de negociao instaura-se no reconhecimento do outro. E, mais
importante ainda, os surdos
sendo participantes ativos da
significao e atribuio de espaos para as lnguas na educao dos prprios surdos.
Os surdos, ao participarem
nas discusses e decises sobre as suas necessidades, tm
a possibilidade de debaterem a
sua incluso social e a poltica
lingstica que atender a sua
demanda.
Quadros (2005a) mostra
que os surdos tm preferncia
pela lngua de sinais em relao ao Portugus escrito e oral.
Estes consideram a LIBRAS
como sua lngua de expresso e o portugus como sendo
uma lngua difcil, inacessvel
ou at perigosa. A imposio
do Portugus e a proibio da
LIBRAS, ou o descaso a essa
no espao escolar, fez com que
muitos surdos tivessem uma
atitude negativa em relao ao
Portugus.
Vivemos em uma sociedade na qual a lngua oral imperativa, e por conseqncia

caber a todos que fazem parte dela se adequarem aos seus
meios de comunicao, independentemente de suas possibilidades. Qualquer outra forma
de comunicao, como ocorre
com a lngua de sinais, considerada inferior e impossvel de
ser comparada com as lnguas
orais.
Muitos profissionais que
trabalham com surdos tm uma
viso sobre a lngua de sinais
como uma forma de comunicao, no atribuindo a ela o status de lngua e considerando-a
apenas uma alternativa para os
surdos que no conseguiram
desenvolver a lngua oral. Segundo Skliar (1997), o oralismo
considerado pelos estudiosos
uma imposio social de uma
maioria lingstica sobre uma
minoria lingstica.
Como conseqncia do predomnio dessa viso oralista
sobre a lngua de sinais e sobre a surdez, o surdo acaba no
participando do processo de integrao social. Embora a premissa mais forte que sustenta
o oralismo seja a integrao do
surdo na comunidade ouvinte,
ela no consegue ser alcanada na prtica, pelo menos pela
grande maioria de surdos. Isso
acaba refletindo, principalmen-
te, no desenvolvimento de sua

linguagem, sendo ento o surdo silenciado pelo ouvinte, por
muitas vezes no ser compreendido. (DIZEU & CAPORALI,
2006: 2/3).
Um dos fatores que contribuem para a formao da situao relatada por Dizeu e
Caporali (2006) que as atuais polticas lingsticas ainda acreditam no carter instrumental da lngua de sinais
brasileira na educao de surdos. As lnguas que fazem parte
da vida dos surdos na sociedade apresentam papis e representaes diferenciadas caracterizando uma forma bilnge
de ser (QUADROS, 2005). O
fato dos surdos adquirirem a
lngua de sinais como uma
lngua nativa, fora do bero familiar, com o povo surdo, demanda escola um papel que
outrora fora desconhecido. J
se reconhece que a lngua de
sinais a primeira lngua, que
a lngua portuguesa uma segunda lngua, j se sabe da riqueza cultural que o povo surdo traz com suas experincias
sociais, culturais e cientficas.
Neste momento ps-colonialista, a situao bilnge dos
ESPAO
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surdos est posta. No entanto,

os espaos de negociao ainda precisam ser instaurados.
As polticas lingsticas ainda
mantm uma hierarquia vertical entre o Portugus e as demais lnguas no Brasil, apesar de algumas iniciativas no
sentido de reconhecimento das
diversidades lingsticas do
pas.
Estamos diante de um processo simblico de negociao
poltica: a lngua de sinais brasileira e a lngua portuguesa na
sociedade, incluindo o espao
educacional em que o surdo
est inserido. Os espaos polticos que cada lngua representa para uns e para outros no
so os mesmos. Os surdos querem ter a LIBRAS como a sua
lngua de instruo, sua lngua
para se comunicar com o mundo, compreender e interagir.
Querem aprender o portugus,
para que possam ter acesso aos
documentos oficiais que so
feitos nesta lngua (leis, recibos, documentos) e exercer
sua cidadania; para ter acesso a informaes, literatura
e aos conhecimentos cientficos. Alguns, inclusive, querem
aprender outras lnguas. Tudo
isto sem deixar de lado a sua
primeira lngua, a qual utilizam para significar o mundo.

No Brasil, as atuais lutas e
discusses que os surdos tm
feito tomaram corpo com a fundao da FENEIS (Federao
Nacional de Educao e
Integrao do Surdo), em
1987. No ato da criao dessa
instituio, a ento eleita presidente, Ana Regina e Souza
Campelo comentou:
Consideramos da maior importncia as colaboraes que
recebemos e queremos continuar recebendo das pessoas que
ouvem. Mas consideramos tambm que devemos assumir a liderana de nossos problemas de
forma direta e decisiva, a despeito das dificuldades que possam existir relacionadas comunicao (RAMOS, 2006: 6).
Os vieses so ambivalentes, constituindo o que Bhabha

(2003) refere como os entre-lugares por meio de relaes intersticiais. No estamos mais
diante de argumentaes oposicionais, mas de entre-meios,
de fissuras, de objees, de representaes simblicas que
formam uma trama que vira um drama para a vida dos
surdos brasileiros. Da podem
partir para as negociaes nos
embates sobre as polticas lingsticas. Negociaes somente so possveis quando

o outro deixa de ser convidado e passa a ser integrante da
rodada. Enquanto convidado,
a sua posio sempre subalterna de quem o convidou.
Assim, os espaos de negociao tornam-se possveis quando o outro passa a ser um eu
no espao compartilhado, sendo, ao mesmo tempo, o outro diante do outro eu traduzindo-se nas alteridades que
convivem umas com as outras. Assim, segundo Bhabha
(2003), a negociao toma forma no lugar da negao. Com a
criao da FENEIS, os surdos
tinham uma entidade que os
representava e podiam agora
lutar por um espao onde deixaram de ser apenas convidados para serem parte integrante da negociao. Os surdos
no precisam mais negar a lngua portuguesa, assim como
os ouvintes no precisam mais
negar a lngua de sinais brasileira. Instaura-se a negociao,
um campo que vai alm, abrindo espaos, lugares e objetivos
hbridos. No significa dizer
que a educao de surdos ter
DEBATE
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as duas lnguas, mas que as duas lnguas estaro em espaos

de negociao que no se traduzem em um ou outro lugar,
mas em entre-lugares, em territrios de ambos, a coexistncia. As relaes, portanto, so
de ordem muito mais complexa e, por isso, a negociao poltica torna-se invariavelmente
necessria.
Para esse fim deveramos
lembrar que o inter o fio
cortante da traduo e da negociao, o entre-lugar que
carrega o fardo do significado
da cultura. Ele permite que se
comecem a vislumbrar as histrias nacionais, antinacionalistas, do povo. E, ao explorar esse Terceiro Espao, temos
a possibilidade de evitar a poltica da polaridade e emergir
como os outros de ns mesmos
(BHABHA, 2003:69).
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As polticas lingsticas, que podem ser

desmembradas deste decreto, tero impacto
direto no povo surdo e na sua educao, pois
possibilitaro a formao de profissionais
qualificados para a atuao com os surdos,
bem como a formao dos prprios surdos.
Atualmente h algumas iniciativas de polticas lingsticas que contemplam as reivindicaes do povo surdo
brasileiro, tendo como meta a
incluso social. Estas iniciativas foram conquistadas pelos
surdos por meio de muitos movimentos e discusses.
No dia 22 de dezembro de
2005, foi homologado o decreto 5.626, que regulamenta a
Lei de LIBRAS de 24 de abril
de 2002. Este decreto prev
vrias aes que viabilizam a
incluso social do surdo, partindo de uma poltica lingstica que reconhece a LIBRAS
como a lngua dos surdos brasileiros.
Assim, a poltica lingstica
instaurada contempla a especificidade dos surdos. O decreto
5.626 traz vrias aes a serem
implementadas gradualmente nos prximos dez anos, perodo necessrio para realizar
a capacitao de profissionais.
Esse decreto possibilita a criao de cursos Letras-LIBRAS
ou Letras-LIBRAS/Portugus
em nvel de graduao, para
formar professores que atuaro
no ensino dessa lngua. Esses
professores atuaro desde a 5
srie do nvel fundamental at
a educao superior. O decreto tambm prev a criao de
cursos em nvel de graduao
e ps-graduao para a formao de tradutores intrpretes
de LIBRAS/Portugus. Para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental,
o decreto prev a criao de
cursos de pedagogia bilnge
LIBRAS/Portugus.
Alm disso, o decreto 5.626
determina a incluso de uma
disciplina de LIBRAS em todas as licenciaturas. Os professores, tendo informao sobre
a LIBRAS e os surdos, passaro a planejar as suas aulas
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DEBATE
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com melhor qualidade e tero mais elementos para discutir com toda a escola sobre
a incluso dos alunos surdos.
Tambm, minimizar a ansiedade do primeiro contato com
alunos surdos em sala de aula,
situao esta muito estressante
para os professores atuais que
nunca receberam informaes
sobre a educao de surdos e a
LIBRAS. Para esses professores, os surdos so estranhos. O
contato dos professores na graduao com a lngua de sinais
e com surdos possibilita que
esse estranhamento j acontea nesse perodo de formao. Os professores que tiverem tido a disciplina de lngua
de sinais na graduao possivelmente no sero fluentes
na LIBRAS para ministrar aulas diretamente nessa lngua,
mas j tero desconstrudo alguns dos mitos sobre os surdos
e sua lngua. Isto ter impacto
na sala de aula quando estiver
diante do aluno surdo.
Uma outra frente de ao

do decreto a possibilidade
que fonoaudilogos tero de
ter uma formao que contemple a LIBRAS. Os fonoaudilogos so os profissionais que
trabalham com as questes relacionadas com a linguagem.
Ao terem a LIBRAS na sua
formao, podero estar trabalhando com questes relacionadas linguagem da pessoa surda na lngua de sinais,
pois alguns surdos apresentam desvios de linguagem como afasias e aquisio tardia
da LIBRAS. Portanto, os fonoaudilogos podero contribuir
para a interveno nesses desvios na LIBRAS.
Estas aes so importantes, pois muitos pais ouvintes,
ao se depararem com um filho surdo, geralmente no tm
informaes sobre os surdos.
Freqentemente, recorrem a
profissionais como mdicos,
fonoaudilogos e professores para obterem informaes.
Com a formao prevista no
decreto, estes profissionais tero mais subsdios para informar os pais sobre a comunidade surda e a lngua de sinais.
Esta orientao minimizar as
aflies que a famlia passa ao

se defrontar com um filho surdo (REIS, 1997, in DIZEU &
CAPORALI, 2006:6).
As polticas lingsticas,
que podem ser desmembradas
desse decreto, tero impacto
direto no povo surdo e na sua
educao, pois possibilitaro a
formao de profissionais qualificados para a atuao com
os surdos, bem como a formao dos prprios surdos.
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BHABHA, H. K., (
2003). O local da cultura. Editora UFMG:
Belo Horizonte.
DIZEU, L. C. T. de B. & CAPORALI, S. A., A Lngua de Sinais
constituindo o surdo como sujeito. In http://hendrix.
sj.cefetsc.edu.br/~nepes/Acessada em 04 de abril de 2006.
LOPES, Maura Corcini, (2004). A natureza educvel do surdo:
a normalizao surda no espao da escola de surdos. In
THOMA, Adriana da Silva & LOPES, Maura Corcini
(org.). A inveno da surdez: cultura, alteridade, identidade
e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, p.33-55.
QUADROS, R. M., (2005). O bi do bilingismo na educao de
surdos. Em Surdez e bilingismo. Eulalia Fernandes (org.).
Editora Mediao: Porto Alegre.
. Polticas lingsticas: as representaes das lnguas para
os surdos e a educao de surdos no Brasil. Em Livro Ps-II
Congresso de Educao Especial, novembro de 2005a (no
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RAMOS, C. R, Histrico da FENEIS at o ano de 1988. Rio de
Janeiro, Editora Arara Azul. http://www.editora-arara-azul.
com.br/pdf/artigo6.pdf. Acessada em 01 de fevereiro de
2006.
REIS, V.P.F, A linguagem e seus efeitos no desenvolvimento
cognitivo e emocional da criana surda. Espao Informativo
Tcnico Cientfico do INES, Rio de Janeiro, v. 6, p. 23-38, 1997.
Apud DIZEU, L. C. T. de B. & CAPORALI, S. A. A Lngua
de Sinais constituindo o surdo como sujeito. http://hendrix.
sj.cefetsc.edu.br/~nepes/. Acessada em 04 de abril de 2006.
25
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Anotaes sobre lngua, cultura e

identidade: um convite ao debate
sobre polticas lingsticas
Alexandre do Amaral Ribeiro*
*Doutor em Lingstica pela Unicamp. Mestre em Letras pela PUC/RJ. Professor de Lingstica da Universidade Gama Filho e Professor do Curso Normal Superior Bilnge do INES.
Material recebido em maio de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
Abstract
Este artigo se pretende um

convite discusso sobre polticas lingsticas e suas relaes com o modo como as
pessoas concebem a lngua,
cultura e identidade em suas vidas. A lngua tem uma vida social e poltica que comumente negligenciada por algumas
crenas, em especial quando
o assunto lngua e seu papel
na sociedade. Isto porque a lngua freqentemente vista como um dom natural e, por isso
mesmo, fora da questo tica. Neste artigo, sustentada a
idia de que tal posio no
apropriada e que discutir a lngua implica, sim, discutir seu
lugar na vida social e poltica
dos indivduos.
Palavras-chave:
poltica
lingstica; identidade;incluso.
This article intends to be an

invitation to discuss linguistic
policies and their relations to
the way people conceive language, culture and identity
in their lives. Language has a
social and political life which
are commonly neglected by
some beliefs, specially, when
the subject is language and
its role in the society. Thats
because language is often seen
as a natural gift and therefore
completely outside of the ethics
issue. Its here sustained this
idea is inappropriate and that
to discuss language implies to
discuss its place in individuals
social and political life.
Key words: linguistic politics; identity; inclusion.
A proposta deste artigo

fomentar o debate sobre pol
ticas lingsticas a partir das
possveis relaes entre lngua,
identidade e cultura. Para tal,
relata situaes do cotidiano
dos falantes/cidados brasileiros, bem como resgata alguns
fatos histricos que, embora
pouco divulgados, podem auxiliar na compreenso do lugar da lngua na vida poltica
e social da nao. Ao final, a
ttulo de se compreender a extenso e conseqncias inerentes aos atos polticos relacionados lngua, aponta-se para
a situao do ingls (no mundo globalizado), pretendendo
dar maior amplitude discusso sobre polticas lingsticas
no pas (o caso dos estrangeirismos, por exemplo) e fazemse alguns comentrios sobre as
polticas de incluso. Apontar
para tais fenmenos, neste texto, no significa discu-
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ti-los com profundidade, mas
mostrar o quanto importante admitir a vinculao lnguaidentidade-cultura-educaocidadania e suas implicaes
polticas.
No raro encontrar, em
conversas informais entre amigos e familiares, diferentes posicionamentos pessoais sobre a
adequao ou no de determinados usos lingsticos e sobre o quanto aqueles usos (citados nas referidas conversas)
lhes so motivo de vergonha e/
ou chacota. Essa situao relativamente recorrente torna-se
de grande relevncia quando
o assunto o absurdo de uma
determinada pessoa ter usado certa construo lingstica
considerada errada ou deselegante. Isto acontece, em especial, ao se considerar a posio
social de quem fala.
H tambm situaes em
que se observa um certo descaso para com o uso e usurios
de lnguas visuais como a
LIBRAS uma vez que para a
maioria da populao trata-se,
equivocadamente, de simples gestos. Assim, tampouco
raro encontrar interlocutores que juram serem os gestos utilizados por surdos universais. Para esses, seria bvio
A relao entre lngua(gem), sociedade e

cultura inegvel a partir do momento
em que se reconhece a existncia de uma
sujeito da linguagem. Nenhum enunciado
produzido destitudo de inteno, tampouco
sua produo e significado podem ser
entendidos em separado do contexto sciohistrico de sua produo.
que os surdos do mundo inteiro pudessem se comunicar sem
problemas. Ao que parece, essas pessoas olham para o surdo na melhor das hipteses
como um ser universalmente
deficiente, de modo que se tornaria desnecessrio pensar na
dimenso scio-cultural de um
bem imaterial como a lngua
de uma comunidade (de surdos) constituda por sujeitos.
De fato, mitos diversos acerca da lngua (sua concepo/
definio e formas de uso) parecem influenciar essa tendncia no comportamento das pessoas em geral. Para a maioria
da populao, discutir a lngua
discutir seus usos corretos e/
ou incorretos a partir das normas encontradas na Gramtica
Normativa. Dificilmente, tomam conscincia das implicaes scio-culturais e identit-
rias inerentes existncia e aos

usos lingsticos, tampouco de
sua pluralidade legtima.
Uma outra dimenso que
costuma lhes fugir com certa
freqncia a dimenso social
e poltica da lngua. A idia generalizada a de que tal discusso sem importncia, ou
minimamente, sem aplicao
imediata para a vida das pessoas. Haveria, nessa perspectiva, assuntos mais relevantes,
social e politicamente, como a
fome da populao, os altos impostos, a corrupo
dos polticos, etc. Para esses,
a lngua algo natural (no sentido mesmo biolgico e hereditrio) a tal ponto que questes
ticas e polticas no lhe so
pertinentes. Lembre-se aqui
que a questo tica vem tona,
exclusivamente, no momento
em que se reconhece a possi-
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bilidade de ao do homem. A
natureza no pode ser responsabilizada pelos seus atos.
A relao entre lngua (gem), sociedade e cultura inegvel a partir do
momento em que se reconhece a existncia de um sujeito
da linguagem. Nenhum enunciado produzido destitudo de inteno, tampouco sua
produo e significado podem
ser entendidos em separado
do contexto scio-histrico de
sua produo. H uma dimenso claramente social e poltica da linguagem. Embora no
se neguem aqui seus aspectos
cognitivos e biolgicos, no se
pode dizer que qualquer estudo sobre a lngua(gem), seu
funcionamento e padres, seja isento de dimenso poltica. Isto verdadeiro tanto para o caso em que se olha para
as contribuies de lingistas
quanto para os esforos declaradamente polticos de se controlar, preservar, regulamentar
e legitimar certos usos lingsticos.
Dentre os mitos e crenas
existentes sobre a lngua, capazes de influenciar os pensamentos /comportamentos,
anteriormente destacados, pode-se citar a crena de que h
uma forma lingstica melhor
que a outra e de que no Brasil
fala-se apenas uma lngua.

H tambm a crena de que a
lngua portuguesa muito difcil, quase impossvel de ser
aprendida. Se esse pensamento verdadeiro para maioria
da populao ao falar sobre o
portugus em relao aos falantes/ouvintes nativos, pode-se da depreender quais
no seriam as crenas detectveis em meio aos que, no sendo informados sobre a Lngua
de Sinais Brasileira, e incrivelmente tambm s vezes entre os que tm algum conhecimento, sobre as condies e
capacidade de surdos aprenderem portugus.
Isto acontece, em parte, porque fatores histricos de formao do Pas revelam a existncia de um grande esforo para
dominar uma lngua de almmar e, portanto neste sentido,
estrangeira. O brasileiro no
em termos da construo
de sua identidade lingstica e
em seu imaginrio um nativo de sua prpria lngua. Para
boa parte da populao, a lngua portuguesa bem falada
somente em Portugal. L sim
que se fala bem o portugus
(BAGNO, 1999).
Sobre a histria da lngua
portuguesa no Brasil, primeiramente, preciso dizer que
se aos ndios, aos descendentes de imigrantes que em suas comunidades muitas vezes
no falam seno a lngua de
seus antepassados e aos surdos
que constituem comunidades
com peculiaridades prprias

reconhecida e assegurada, pela Constituio Federal, a nacionalidade brasileira e suas
formas prprias de comunicao, inadequado dizer que no
Brasil se fala uma nica lngua, pois isso implica o esquecimento ou mesmo a excluso
de alguns brasileiros e suas
formas de comunicao. Ainda
hoje se falam mais de 180 lnguas no Brasil.
Alm disso, o que popularmente se acredita como sendo
uma nica lngua no , nem
de longe uniforme/homogneo.
A viso popular de lngua, por
desconhecimento e no necessariamente por m f e/ou atitude intencionalmente preconceituosa, confunde a partir de
generalizaes diversas o conceito de lngua. Inicialmente,
parte-se da idia de que lngua
algo, s e somente s, falado ou escrito no sentido de que
para haver/usar lngua preciso emitir som ou ser capaz de
escrever.
A questo da concepo
de lngua passa comumente
por idias aprendidas desde a
mais tenra idade. Os cidados
aprendem que no Brasil se fala uma nica lngua, que ela
muito difcil talvez mesmo a
mais difcil do mundo. Isto se
procura, em geral, provar,
por exemplo, pela existncia de
palavras como manga e sauda-
DEBATE
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de, etc. Quanto palavra manga, preciso lembrar que fenmenos como o da existncia
de uma mesma palavra que
assuma significados diversos
no , de maneira alguma, privilgio da lngua portuguesa.
J quanto palavra saudade,
ainda que no se possa dizer
que sua origem etimolgica e
composio apontem para exatamente a mesma idia (como
no acontece tampouco na relao entre a infinidade de outras palavras de lnguas diferentes quando comparadas),
indicase aqui uma pesquisa
mais apurada sobre a existncia, por exemplo, de palavras
como sehnsucht (saudade) e
de verbos como sehnen (sentir saudade) em alemo.
Muitos acreditam, ainda,
que por uma espcie de milagre ou concesso divina em
um pas de dimenses continentais como o Brasil fala-se
a mesma lngua. A lngua dita portuguesa, no entanto, que
se fala no Brasil precisou de
uma srie de aes scio-polticas para ser padronizada
e se firmar conforme se conhece na atualidade.
Silva (1995) ao estudar as
relaes entre lngua e inquisi-
o no Brasil analisa a histria

da lngua portuguesa a partir
de dados sobre a vida do Padre
Manuel da Penha do Rosrio,
pertencente Congregao de
Nossa Senhora das Mercs.
Esse padre, em sua misso de
catequizar os ndios no Brasil,
utilizavase de lnguas indgenas, contrariando as determinaes D El Rei de Portugal.
Dessa maneira, e por isso mesmo, convocado a comparecer diante do Santo Ofcio para defenderse de acusaes
pelo uso de lnguas indgenas
ao catequizar os ndios. Essas
acusaes foram feitas pelo
Marqus de Pombal e seus aliados. O padre, no entanto, escreve um documento, respondendo s questes propostas pelo
Santo Ofcio. Dentre os seus
argumentos estava a inefic-
cia de se tentar explicar o evangelho ou ensinar algo que fosse da doutrina em portugus a
um alunado indgena que nada
conhecia da lngua portuguesa.
Naturalmente, para ser entendido o evangelho e a doutrina
era indispensvel empregar o
idioma indgena. Assim se expressa Pe. Manuel da Penha do
Rosrio:
Verdade que a maior parte
dos procos presentes, porque
no sabem falar a lngua oficial dos ndios, ainda que dela
tenham algum conhecimento e inteligncia, e outros, porque s aprenderam quanto lhes
bastasse para dizerem missa, e
no para se exercerem em um
o ministrio de pregar, apenas
se contentam, ou per si ou por
algum rapaz, com lhes repetirem aquelas oraes comuns e
perguntas ordinrias dos mistrios divinos, em lngua por-
Muitos acreditam ainda que, por uma

espcie de milagre ou concesso divina em
um pas de dimenses continentais como o
Brasil, fala-se a mesma lngua. A lngua dita
portuguesa, no entanto, que se fala no Brasil,
precisou de uma srie de aes scio-polticas
para ser padronizada e se firmar
conforme se conhece na atualidade.
DEBATE
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tuguesa e do mesmo modo que

nas escolas, quando meninos,
as decoraram materialmente.
E o fazem assim to sem proveito dos ndios que, perguntados eles de mim, o que pedem
no padre-nosso e na ave-maria, dizem que no sabem. E se
passo a inquirir o que est em a
hstia consagrada, me respondem uns que () Santa Maria e
outros que os fgados de Cristo Senhor Nosso. Mas nem por
isso deixam de se haverem com
eles, em os confessionrios e
fora deles, em lngua vulgar.
E para isto procuram aprender
as palavras mais necessrias,
em que tudo sabe Deus que no
minto... .(ROSRIO apud SILVA, 1995:11).
A coerncia dos seus argumentos provou que no fazia

sentido, no caso da evangelizao, o uso da lngua portuguesa, enquanto os ndios no a
compreendessem. O que o padre reivindica, na verdade, o
direito que cada indivduo tem
de ser instrudo e de usar a lngua de sua prpria comunidade. Vale lembrar que esse documento foi escrito no auge da
influncia pombalina. No entanto, o padre formulou de tal
forma sua defesa que no s
foi absolvido como ganhou o
direito de conduzir uma parquia em uma comunidade indgena, podendo colocar em
prtica as suas idias. Bastante
frente de sua poca, o referido padre j adiantava a discusso sobre polticas lingsticas encontrada mais tarde
na Declarao Universal dos
Direitos Lingsticos.
Na Declarao Universal
dos Direitos Lingsticos so
reivindicados direitos como o
de preservao manuteno da
cultura e lngua prprias de cada comunidade e o de ter respeitado a lngua de cada comunidade ou grupo lingstico.
A viso de lngua apresentada
nesse documento a de resultado da confluncia e da interao de uma multiplicidade de
fatores: poltico-jurdicos, ideolgicos e histricos, demogrficos e territoriais, econmicos e
sociais, culturais, lingsticos e
sociolingsticos, interlingsticos, e, finalmente, subjetivos.
Ao contrrio do que se costuma pensar, portanto, falar
sobre lngua implica sim encetar uma discusso sobre polticas lingsticas, uma vez que
no existe uma lngua homognea e nica em nenhum pas
do mundo nem h uma definio nica para o que seja lngua. Esse bem imaterial heterogneo, vivo, dinmico e,
embora se possam encontrar
teorias que tomem a lngua como um objeto de dimenso puramente cognitiva e estrutural,
a lngua constitutiva do ser

humano um ser social e poltico. As concepes de lngua
que vierem ou no a ser adotadas por essa ou aquela teoria
tero conseqncias para a vida poltica e social desses falantes.
Tais conceitos podem alterar as formas como as pessoas
constroem suas identidades enquanto falantes de uma lngua
e cidados de um pas. No
de se menosprezar, por exemplo, a situao (indesejvel)
em que a LIBRAS considerada apenas um conjunto de gestos sem status de lngua. Um
surdo nascido no Brasil , salvo casos especficos da lei, um
brasileiro que no tem a lngua
portuguesa como lngua materna. Se a populao e mesmo
alguns estudiosos e polticos
insistissem que a lngua portuguesa a nica lngua legtima
DEBATE
INES
ESPAO
de um brasileiro, que falar da

situao poltica, social e cultural de surdos, ndios e outros
grupos que podem ser brasileiros sem ter como lngua materna o portugus?
As questes levantadas pelo
estudo de polticas lingsticas
so interessantes no somente do ponto de vista da informao sobre fatos histricos e
sobre os processos de gramatizao e padronizao da lngua nacional, como pelo fato
de permitir discusses sobre
identidade lingstica e cultural no Brasil. A partir de estudos em polticas lingsticas,
so questionadas aes como
as inerentes tendncia de se
reduzir a diversidade e favorecer atitudes contrrias pluralidade cultural, evitando o pluralismo lingstico.
So discusses possveis na da rea de Polticas

Lingsticas aquelas sobre projetos de lei como o do Deputado
Aldo Rebelo, que restringia o
uso de palavras estrangeiras
no Brasil; as que tratam das
denncias contra preconceito lingstico; as que propem
reflexes sobre a o reconhecimento de LIBRAS como meio
oficial de comunicao da comunidade de surdos, as que
estudam movimentos como o
Deaf Power e Resistncia
Surda, entre outras.
Por ltimo, possvel ainda usufruir das contribuies
sobre polticas lingsticas para se pensar as polticas de incluso (no mbito da educao
ou no) no pas. Qual o significado da incluso em termos do
lugar que a incluso ocupa na
sociedade e na educao?
Ao que veio e para onde,
para que tipo de educao/sociedade, pretende conduzir o
projeto de incluso? Pensar sobre essa questo impulsiona a
formulao de algumas outras
inerentes ao contexto. Uma de-
las refere-se ao risco existente no fato de que um indivduo precise, antes de tudo,
ser reconhecido como excludo para que, ento, a sociedade e a educao (em nome das
novas demandas de uma sociedade dita inclusiva) venham a
propor princpios e estratgias
de incluso. Incluso que visa
a incluir quem? Aonde?
Parece sempre til lembrar
que, ao se propor a incluso de
algum, se est afirmando que
essa pessoa (embora tenha o direito) no reconhecida como
fazendo parte efetiva do contexto em que se deseja inclula. Dessa maneira, esforos so
desempenhados para que sem
forar a natureza do indivduo
e respeitando as suas diferenas, faam adequaes no ambiente-alvo para que se possa
proceder incluso. Movidos a
partir de que tipo de crena sobre o outro e respaldados sobre
que princpio e autoridade propem-se aes no sentido da incluso? Essa reflexo importante se no se quiser criar uma
sociedade de ex-alguma coisa: ex-drogados, ex-excludo.
Muitos podem questionar
a necessidade e pertinncia ou
no das reflexes ora propostas, mas parece correto afirmar
que no se deseja olhar para o
indivduo aprendente como se,
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31
DEBATE
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32
de repente, tivesse a sociedade

conseguido, por bondade, salvar a sua vida do caos. H que
se encontrar alternativas para no somente estancar a discriminao, mas para resignificar a existncia e o papel de
indivduos ditos diferentes na
sociedade. Tal objetivo exige,
necessariamente, uma reengenharia nas formas de se conceber e comportar diante da situao de incluso.
Esta viso interessa, pois o
que parece ser adequado um
despertar da sociedade para o
fato dos aprendentes/cidados
serem todos dotados de grande
capacidade cada qual em sua
especificidade (sem por isso estar impedido de desenvolver-se
em outras reas). As especificidades/caractersticas de cada um, inclusive as lingsticas,
no podem em nome da valorizao da lngua e do cidado
se tornar elementos formadores de guetos.
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faz. So Paulo: Loyola.
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So Paulo: Editora Mackenzie.
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Cidadania: o portugus no Brasil. Campinas/SP: Pontes.
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Disponvel em: http://www.linguistic-declaration.org/index.
htm. Acessado em: 10/04/2006.
DEBATE
Polticas pblicas para insero da
LIBRAS na educao de surdos
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Felipe, Tanya A.*
*Professora Titular da UPE, autora dos livros LIBRAS em Contexto, Assessora na rea de Lingstica e
de Educao e Coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a LIBRAS, pela FENEIS - Convnio MEC/SEESP/FNDE, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educao em todo o Brasil.
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
O presente trabalho o resultado de reflexes da autora
sobre as polticas para educao de surdos no Brasil, a partir da dcada de 80.
Os objetivos dessa pesquisa
foram mostrar como a luta dos
surdos tem contribudo para as
mudanas qualitativas e alertar
para o fato de que h realmente necessidade de uma incluso dos surdos nas escolas, j
que a maioria das crianas surdas nem na escola est.
A concluso dessa reflexo
que esse processo de incluso no pode ser simplesmente incluir alunos surdos com
alunos ouvintes nas salas regulares, como est ocorrendo
na maioria das escolas pblicas, porque os surdos tm o direito a um ensino-aprendizado

diferenciado que atendam suas
necessidades educativas especficas e estas no esto sendo
consideradas pelas escolas de e
para ouvintes.
Palavras-chave: Educao
de Surdos; LIBRAS; Direitos
dos Surdos.
Abstract
The present paper is the

result of reflections the author
has made on the policies for
education of deaf people in Brazil, from the decade of 80.
This research points out
the fact that Deaf movements
have contributed to qualitative
changes and points out the fact
that Deaf inclusion in the schools is a need, since the majority of deaf children is not at
school yet.
The authors conclusion

is that inclusion process cannot simply be to include deaf
pupils with hearing pupils in
classrooms, as it is occurring
in the majority of the public
schools, because the Deaf people have the right to a differentiated teaching and learning
which take care of its specific educative needs and these
are not being considered by
the schools of and for hearing
children.
Key words: Deaf People
Education; Brazilian sign language; Deaf People Rights.
1-O
Percurso
A partir do momento em
que os surdos puderam ingressar nas escolas, comearam as
polticas para essa educao
formal e, dependendo de cada
uma dessas polticas, eles vm
sendo denominados de defi-
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cientes auditivos (DA), pessoas portadoras de deficincia

auditiva e pessoas com necessidades educativas/educacionais especiais.
Em 1981, no ano internacional das pessoas deficientes,
houve a semente do conceito de
Sociedade para Todos, quando
se falou de participao plena
e de igualdade. Dez anos mais
tarde, em 1991, a Resoluo
45/91 da Organizao das
Naes Unidas - ONU destaca
uma Sociedade para Todos e
coloca o ano 2010 como sendo
o limite para que as mudanas
necessrias ocorram. Assim,
ter que haver:
aceitao das diferenas
individuais;
valorizao da diversidade humana;
destaque e importncia
do pertencer, do conviver, da
cooperao, da contribuio
que geraro vidas comunitrias mais justas.
Em 1992, o Programa
Mundial de Aes Relativas s
Pessoas com Deficincia props que a prpria sociedade
mudasse para que as pessoas
com deficincia pudessem ter
seus direitos respeitados.
A partir de 1994, com a
Declarao de Salamanca
(UNESCO) sobre necessida-
des educativas especiais, acirrou o debate sobre Sociedade

Inclusiva, que conceituada
como aquela sociedade para
todos, ou seja, uma sociedade
que deve se adaptar s pessoas
e no as pessoas sociedade.
Por isso, nessa sociedade inclusiva, o Sistema Escolar dever ser tambm baseado em
uma escola integradora. Essa
escola passou a ser denominada, a partir da poltica educacional neoliberal no Brasil, de
Escola/Educao Inclusiva.
Em 1995, continuando
nessa perspectiva de uma sociedade para todos, na Declarao de Copenhague sobre
Desenvolvimento Social e no
Programa de Ao da Cpula
Mundial para o Desenvolvimento Social, a ONU afirma que
Sociedade inclusiva precisa
ser baseada no respeito de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, diversidade cultural e religiosa, justia
social e as necessidades especiais de grupos vulnerveis e
marginalizados, participao
democrtica e a vigncia do direito (1995:9).
Em 1996, nas Normas

sobre a Equiparao de
Oportunidades para Pessoas
com Deficincia, a ONU institui que todos os portadores de
necessidades especiais devem
receber o apoio que necessitam
dentro das estruturas comuns
de educao, sade, emprego e servios sociais (Naes
Unidas, 1996 26).
O termo equiparao de
oportunidades significa o
processo atravs do qual os diversos sistemas da Sociedade
e ambiente, tais como servios, atividades, informaes
e documentao, so tornados
disponveis para todos, particularmente para pessoas com
deficincia (Naes Unidas,
199624).
Analisando todos esses documentos, pode-se perceber
que o imperativo para haver
uma Sociedade Inclusiva
perpassa pela incluso na escola, no trabalho, no lazer e
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nos servios de sade, mdia entre outros. Trazendo a questo para

um grupo diversificado de excludos que so os portadores de deficincia, nesse processo de incluso, a sociedade deveria adaptar-se
s suas necessidades especficas, constituindo-se a partir:
1.
da solidariedade humanstica,
2.
da conscincia de cidadania,
3.
da necessidade de desenvolvimento da sociedade,
4.
da necessidade de melhoria da qualidade de vida,
5.
do combate crise no atendimento,
6.
do cumprimento da legislao,
7.
do investimento econmico,
8.
do crescimento do exerccio do empowerment.
Esses oito imperativos tm

como alicerce o processo de
rejeio zero, independncia,
autonomia e empowerment,
entendendo este ltimo como
o processo pelo qual uma pessoa ou grupo de pessoas utiliza
o seu poder pessoal, inerente
sua condio, para fazer escolhas, tomar decises e assumir
o controle de sua vida.
Concomitantemente a essas polticas, a Federao Nacional de Integrao dos
Surdos FENEIS - vem reivindicando, desde 1987, modificaes para a Educao
da Pessoa Surda, lutando pela oficializao da LIBRAS,
pelo reconhecimento da funo do Instrutor Surdo e do
Intrprete de LIBRAS nas escolas pblicas e universidades.
Muitas capitais e municipalidades j tiveram seus Projetos

de Lei para Oficializao da
LIBRAS, como lngua natural das comunidades surdas brasileiras, aprovados
por Assemblias Legislativas
e Cmaras de Vereadores e,
desde 1993, espervamos que
o Congresso Nacional votasse o Projeto-Lei para a
Oficializao da LIBRAS em
mbito nacional e, tendo havido muitos eventos, principalmente por iniciativa do
MEC-SEESP, conseguiram-se
avanos e conquistas que culminaram com a aprovao da
Lei 10.436 de abril 2002 e agora, em dezembro/2005, com o
decreto 5.626, que regulamenta essa lei.
35
Em 1996, a Coordenadoria
Nacional para Integrao
da Pessoa Portadora de
Deficincia realizou uma
Cmara Tcnica, que resultou
no documento Resultado da
Sistematizao dos Trabalhos
da Cmara Tcnica sobre o
Surdo e a Lngua de Sinais,
com participantes de todo o
Brasil, ouvintes e surdos, quando consubstanciamos propostas e sugestes referendadas e
aprovadas na plenria do evento, a ttulo de subsdios para a legalizao da Lngua
Brasileira de Sinais no pas e a
caracterizao da profisso de
intrprete.
Em 1999, na semana antecedente ao V Congresso
Latino-Americano de Bilingismo, os surdos de vrios
estados brasileiros realizaram um Encontro Nacional
de Surdos que resultou no documento Que educao ns
Surdos queremos
DEBATE
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Em maro de 2000, o documento acima, j entregue ao

Ministrio da Educao, atravs da Secretria de Educao
Especial, foi analisado pela
Cmara Tcnica que formulou propostas e sugestes para
as Diretrizes para a Educao
dos Surdos, mas no Relatrio
das Diretrizes (2001), esse documento nem consta na citao bibliogrfica.
2 - Leis estaduais
e municipais que
oficializaram a LIBRAS
Segundo o representante da FENEIS no CONADECORDE, Antnio Abreu (2003),
as conquistas da comunidade
surda esto intrinsecamente ligadas s leis aprovadas pelo legislativo e, por isso, a FENEIS
vem desenvolvendo um trabalho de divulgao junto s entidades filiadas e/ou no filiadas para que estas mobilizem
e conscientizem os surdos da
existncia dessas conquistas

para que conheam seus direitos em mbito federal, estadual e municipal.
Desde 1991, os surdos tm
conseguido aprovao de
Projeto de Lei que reconhece a LIBRAS em quase todo
o Brasil. Apenas quatro estados (Amazonas, Par, Piau,
e Tocantins) ainda no tm
leis estaduais e municipais e
dois ainda esto com projetos
de lei em andamento (Bahia
e Sergipe). Em alguns estados, que j possuem leis de
LIBRAS, vrios municpios
tambm j possuem suas leis e,
em alguns, como, So Paulo e
Santa Catarina, essas leis municipais foram aprovadas anteriormente s leis estaduais e s
municipais das capitais. O primeiro estado a ter uma lei oficializando a LIBRAS foi Minas
Gerais, em 1991. Citando apenas as leis estaduais e das capitais. Felipe (2006).
3 - Leis, decretos,
resolues e portaria
aprovados em mbito
federal
3.1 - LIBRAS Plano

Nacional de Educao
Repensando a Educao no
Brasil, a Lei n. 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional e, no que
ser refere Educao Especial,
podemos destacar:
Art. 58. Entende-se por
educao especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade
de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular,
para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
1 Fonte: Antnio Campos de Abreu. Feneis Conade, 2003
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escolas ou servios especializados, sempre que, em funo

das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns
de ensino regular.
3 A oferta de educao
especial, dever constitucional
do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a educao infantil;
Art. 59. Os sistemas de
ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para
atender s suas necessidades.
Comprovando que nossa luta no est sendo em vo, em
janeiro de 2001, a Lei no 10.172,
que aprovou o Plano Nacional
de Educao e estabeleceu que
os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios deveriam elaborar planos decenais correspondentes, no se omitiu em relao aos surdos e, na parte 8,
referente Educao Especial,
no item 8.3. Objetivos e Metas,
consta que, em cinco anos e generalizando em dez anos, dever ser:
implantado o ensino de
Lngua Brasileira de Sinais
para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus
familiares e para o pessoal da
unidade escolar, mediante um
programa de formao de Instrutores, em parceria com organizaes no-governamentais;
includo nos currculos
de formao de professores, nos
nveis mdio e superior, contedos e disciplinas especficas
para a capacitao ao atendimento dos alunos especiais;
includo ou ampliado, especialmente nas universidades
pblicas, habilitao especfica,
em nvel de graduao e psgraduao, para formar pessoal especializado em educao
especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso
desse tipo em cada unidade da
Federao;
ESPAO
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incentivando, durante a
dcada, a realizao de estudos e pesquisas, especialmente
pelas instituies de ensino superior, sobre as diversas reas
relacionadas aos alunos que
apresentam necessidades especiais para a aprendizagem;
no prazo de trs anos a
contar da vigncia deste plano,
organizado e posto em funcionamento em todos os sistemas
de ensino um setor responsvel pela educao especial,
bem como pela administrao
dos recursos oramentrios especficos para o atendimento
dessa modalidade, que possa
atuar em parceria com os setores de sade, assistncia social,
trabalho e previdncia e com
as organizaes da sociedade
civil.
O Plano Nacional de Educao Brasileira j

prev, para os prximos dez anos, a incluso
da LIBRAS nos currculos de Ensino Bsico
a Surdos, e o decreto que regulamentou
a Lei de LIBRAS garante a incluso da
disciplina LIBRAS como disciplina obrigatria,
nos cursos de formao de professores,
fonaudiologia e pedagogia. Urge, portanto,
capacitar pessoal e produzir materiais
didticos que atendam a esta nova demanda
de Ensino.
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DEBATE
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3.2 - A Declarao de
Salamanca
Mas, mesmo os surdos j
tendo obtido vitrias em suas lutas, temos que concordar com a Declarao de
Salamanca (1994:24) quando
afirma no item I.10 que:
A experincia, sobretudo
nos pases em via de desenvolvimento, indica que o alto custo das
escolas especiais supe, na prtica, que s uma pequena minoria
de alunos, normalmente oriundos
do meio urbano, se beneficia dessas instituies. A grande maioria
de alunos com necessidades especiais, particularmente nas reas
rurais, carece, em conseqncia,
desse tipo de servios. Em muitos pases em desenvolvimento,
calcula-se em menos de um por
cento o nmero de atendimento
de alunos com necessidades educativas especiais.
Ainda na Declarao de
Salamanca, abordando o conceito de escola integradora, essa prope que
nas escolas integradoras as
crianas com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio extra que elas
possam requerer para garantir
sua educao eficaz e que a
escolarizao integradora seria
o meio mais eficaz para se formar solidariedade entre crianas com necessidades especiais
e seus colegas e que as escolas especiais poderiam tambm
servir como centros de treinamento e de recursos para o pessoal de escola comum. Finalmente, as escolas ou unidades
especiais dentro de escolas integradoras poderiam continuar
a prover educao mais apropriada para um nmero relativamente pequeno de crianas
que no podem freqentar adequadamente classes ou escolas
regulares (1994:12).
Mas, com relao educao de crianas surdas, no item

21 afirma que:
As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada
em considerao, por exemplo, a importncia da linguagem dos sinais como meio de
comunicao para os surdos, e
ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu pas. Face
s necessidades especficas de
comunicao de surdos e de
surdos-cegos, seria mais convincente que a educao lhes
fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. (1994:30).
3.3 - Leis para incluso

dos Surdos na Sociedade
para Todos
Assim, em meio a tantas
discusses, buscando qualidade e eqidade na Educao para todos, em janeiro de 2001, a
Lei Federal n 10.172 aprova o
Plano Nacional de Educao
que, em seus objetivos e metas, destaca a implantao,
em cinco anos, e generalizar
em dez anos, o ensino da lngua
brasileira de sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para
o pas. Dadas as discrepncias
regionais e a insignificante atuao federal, h necessidade de
uma atuao mais incisiva da
unio nessa rea.
Alm dessas leis relacionadas ao Plano Nacional de
Educao, os surdos tambm
conseguiram outras aprovaes de leis, decretos, resolues e portarias importantes,
tais como:
Lei Federal n 8.160, de
08 de janeiro de 1991, que dispe sobre a caracterizao de
smbolo que permita a identificao de pessoas portadoras de
deficincia auditiva;
O grifo nosso para destacar que justamente esse o problema aqui no Brasil, cuja diminuio de recursos para a rea de educao tem gerado a crise que as instituies pblicas nos trs nveis de ensino (fundamental, mdio e superior) esto vivenciando.
2
Leia-se Lngua de sinais.
3
O grifo nosso.
DEBATE
INES
ESPAO
Resoluo TSE n 14.550,

de 01 de setembro de 1994,
do Tribunal Superior Eleitoral
TSE, que institui na propaganda eleitoral gratuita na TV,
a utilizao de intrprete de
LIBRAS Lngua Brasileira
de Sinais;
Portaria n 1.679, de 02
de dezembro de 1999, e Portaria n 3.284, de 7 de novembro de 2003, do Ministrio da
Educao, que dispe sobre
requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos
de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies;
Lei no 10.098 de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo
da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d
outras providncias. Nessa lei,

destaca-se que:
A democracia, nos termos
em que definida pelo Artigo
I da Constituio Federal, estabelece as bases para viabilizar
a igualdade de oportunidades,
e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das diferenas, a expresso
de conflitos, em uma palavra, a
pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se chama
de conjunto central de valores,
devem valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de conviver
com o diferente, tanto do ponto de vista de valores quanto de
costumes, crenas religiosas,
expresses artsticas, capacidades e limitaes.
A conscincia do direito de
constituir uma identidade prpria e do reconhecimento da
identidade do outro traduz-se
no direito igualdade e no respeito s diferenas, assegurando oportunidades diferencia-
A conscincia do direito de constituir uma

identidade prpria e do reconhecimento
da identidade do outro traduz-se no direito
igualdade e no respeito s diferenas,
assegurando oportunidades diferenciadas
(eqidade), tantas quantas forem necessrias,
com vistas busca da igualdade. O princpio
da eqidade reconhece a diferena e a
necessidade de haver condies diferenciadas
para o processo educacional.
das (eqidade), tantas quantas

forem necessrias, com vistas
busca da igualdade. O princpio da eqidade reconhece
a diferena e a necessidade de
haver condies diferenciadas
para o processo educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito igualdade de oportunidades de acesso ao currculo
escolar. Se cada criana ou jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais
tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio
da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a
constituio de uma sociedade
mais justa e solidria.
A forma pela qual cada aluno ter acesso ao currculo
distingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por
meio do sistema Braille; o surdo, por meio da lngua de sinais e da lngua portuguesa; o paralisado cerebral, por
meio da informtica, entre outras tcnicas.
Nessa Lei, em seu Artigo
2o, acessibilidade definida
como sendo a possibilidade e
condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, entre outras coisas,
dos sistemas e meios de comunicao e, barreiras na comunicao definida como sendo
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DEBATE
INES
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40
Face s necessidades especficas de

comunicao de surdos e de surdos-cegos,
seria mais convincente que a educao lhes
fosse ministrada em escolas especiais ou em
classes ou unidades especiais nas escolas
comuns (1994:30).
qualquer entrave ou obstculo
que dificulte ou impossibilite a
expresso ou o recebimento de
mensagens por intermdio dos
meios ou sistemas de comunicao ou de massa. No seu
Captulo IV, Da acessibilidade nos edifcios pblicos ou de
uso coletivo, no Artigo 12, est
decretado que:
os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros de natureza similar devero dispor de
espaos reservados para pessoas
que utilizam cadeiras de rodas, e
de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e
visual.
No Captulo VII- Da acessibilidade nos sistemas de comunicao e sinalizao, no

Artigo 18, estabelece que:
O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de ... lngua de
sinais ... para facilitar qualquer
tipo de comunicao direta...
e que os servios de radiodifuso e de sons e imagem adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir
o uso da linguagem de sinais
ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso in-
formao s pessoas portadoras de deficincia auditiva

(Artigo 19).
Diante do exposto, preciso ficar atento para contradies nas Leis e Programas
j existentes uma vez que, alguns desses programas, baseando-se e citando a prpria
Declarao de Salamanca na
parte referente s polticas educacionais para surdos, inserindo-os na proposta neoliberal
de escola inclusiva, no esto
considerando a advertncia da
Declarao, ou seja:
Face s necessidades especficas de comunicao
de surdos e de surdos-cegos, seria mais convincente que a educao lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (1994:30).
H tambm orientaes
contraditrias, j que pode-se
encontrar referncias em diretrizes e Leis, que afirmam caber aos pais e aos prprios surdos optar pelo tipo de escola,
mas por outro lado querem assegurar o ensino infantil quan-
do uma criana ainda no pode fazer sua prpria opo e a

maioria dos pais no orientada para a necessidade da criana surda adquirir a LIBRAS,
como sua primeira lngua.
Com relao a se ter professor-intrprete em sala de aula, parece tambm equivocada
esta proposta, j que, por melhor que seja o intrprete, este nunca poder substituir um
professor e sempre o processo interativo to necessrio
aprendizagem ser prejudicado, e para o surdo fundamental que o professor saiba e utilize a LIBRAS, devendo ser
essa a lngua de instruo utilizada pelo professor-educador
e no apenas por um intrprete
(Felipe, 1999).
O processo educacional de
pessoas surdas deve ser visto sob a perspectiva do direito de igualdade de oportunidades, expresso na Constituio
Federal nos artigos 205, 208 e
na LDB artigos 4, 58, 59 e 60.
Tal direito lhes vem sendo negado, fato que pode ser observado pelo irrisrio nmero de
alunos nos nveis mais elevados de ensino.
Pelos dados abaixo, podese perceber como de extrema importncia e urgncia que
DEBATE
medidas sejam tomadas no sentido de promover uma verdadeira incluso escolar dos surdos, o que implica repensar, tambm, o que
vem a ser uma educao de qualidade para os surdos, porque no
basta a incluso deles no sistema escolar; eles tm que conseguir ficar e terminar o ensino mdio, j que dos pouqussimos que conseguem estudar, apenas 3% terminam o ensino mdio:
Censo Demogrfico - 2000

Total c/
surdez
Idade: 0 - 17
Idade: 18 -24
5.750.805
519.460
256.884
Populao do municpio do Rio de Janeiro: 5.551.000;

Censo Escolar 2003
Total Surdos
matriculados
(MEC/INEP)
Ensino Bsico
Ensino Mdio
Concludo
Ensino Superior
56.024
2.041
344
Total de crianas e jovens surdos de 0 a 24 anos. . . 766.344;

Total de surdos matriculados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56.024;
Taxa de analfabetismo de 7 a 14 anos (28%) . . . . . . . . . 15.686;
Crianas surdas pobres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55%
Ensino Mdio Concludo (3%). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.041;
Ensino Superior iniciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344;
Ensino Superior na Rede privada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90%
Total Surdos excludos do sistema escolar. . . . . . . . . 710.320
Diante desses dados, s nos

resta perguntar: onde esto os
710.320 surdos excludos, vivendo ainda uma Idade Mdia
em pleno sculo XXI e como
inseri-los no sistema escolar
para eles terem chance de uma
incluso social e no precisarem receber aposentadoria aos
dezoito anos de idade?
Como nosso sistema escolar
no tem solucionado esse problema, as polticas assistencialistas vm rotulando os surdos
de incapazes e impossibilitando-os de acesso ao trabalho e
desestimulando-os a continuidade dos estudos j que suas
famlias se contentam com essa aposentadoria que est tambm se tornando renda familiar e no tem beneficiado de
fato o surdo, j que no propicia uma incluso escolar e social.
3.4 - Importncia da
regulamentao da lei
10.436
Paralelamente a todos esses
processos de lutas, conquistas
e equvocos, em mbitos municipais, estaduais e federais, j
mencionados acima, os surdos
vinham lutando pela oficializao da LIBRAS em mbito nacional. Assim, atravs de
um Projeto de Lei da Senadora
Benedita (PT-Rio), em 1993,
comeou a luta para a oficia-
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41
DEBATE
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42
lizao da LIBRAS em mbito

federal e, como apoio do MECSEESP, conseguimos a aprovao da Lei de LIBRAS.
Aps essa vitria e como
a luta deveria continuar, correu-se em busca da regulamentao dessa lei. Assim,
em 2002, a SEESP, a SESu e
Ministrio da Sade se articularam para elaborar a
Proposta de Regulamentao
da Lei de LIBRAS e, em maro, a Secretaria de Educao
Especial estabeleceu contatos, via e-mail, com vrias Secretarias dos ministrios, com a CORDE e com a
FENEIS, solicitando sugestes que foram incorporadas
Proposta de Regulamentao
que foi re-elaborada.
Em outubro de 2004, segundo a Assessora da
Coordenadoria de Educao
Especial, Prof. Marlene de
Oliveira Gotti, houve uma
reunio no Ministrio do
Planejamento, com representantes dos ministrios da
Sade, da Justia - CORDE e
da Casa Civil, quando se tratou
da questo da Regulamentao
da Lei 10.436 sendo nomeada
uma comisso com integrantes
do Gabinete da Casa Civil, que
teve um prazo de 45 dias para
concluir o trabalho sobre a regulamentao dessa Lei.
Infelizmente, o que estamos verificando

que, em nome de uma Poltica de Incluso,
as polticas estaduais e municipais esto
acabando com suas classes especiais e
inserindo os Surdos nas classes regulares
sem propiciar-lhes as mnimas condies
de eqidade para uma verdadeira
aprendizagem, uma vez que no h
intrpretes, no est havendo discusses
sobre adaptaes curriculares a LIBRAS
no est sendo a lngua de instruo e os
professores, em sua maioria, no esto
recebendo orientao e formao para
poderem fazer um trabalho adequado com
seus alunos surdos-mudos.
Em 2005, por solicitao de

vrias instituies, esse prazo
foi prorrogado at 04/04/2005,
para que houvesse uma maior
abrangncia no debate com a
participao de: universidades, escolas, instituies de e
para surdos.
Aps essa data, aconteceram cmaras tcnicas, com representantes de universidades,
ministrios e sociedade civil organizada, relacionadas
rea da surdez, quando se discutiu uma proposta final para
o decreto de regulamentao
da Lei de LIBRAS.
Hoje, quase vinte anos aps
a fundao da FENEIS, podemos verificar que a mobiliza-
o dos surdos, propiciou seu

reconhecimento de cidadania
pela sociedade e, para os surdos o marco desse reconhecimento est na aprovao da
Lei n. 10.436, de 24 de abril
de 2002, que reconheceu como
meio legal de comunicao e
expresso a Lngua Brasileira
de Sinais - LIBRAS e seu
Decreto n. 5.626.
Assim, em 22 de dezembro de 2005, conseguimos finalmente a aprovao e assinatura, pelo Presidente da
Repblica, Luis Incio Lula da
Silva, desse decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS.
Esperava-se que esse Decreto, que regulamentou a
Lei de LIBRAS, possibilitas-
DEBATE
INES
ESPAO
se uma garantia de mudanas

no que h de mais avanado,
poltica e educacionalmente, como uma efetiva afirmao dos Direitos Humanos e
Direitos lingsticos, incorporando o que j se produziu no
pas, fruto das mobilizaes
coletivas e sociais na rea da
Educao de Surdos mas, infelizmente, o que estamos verificando que, em nome de uma
Poltica de Incluso, as polticas estaduais e municipais esto acabando com suas classes
especiais e inserindo os surdos nas classes regulares sem
propiciar-lhes as mnimas condies de eqidade para uma
verdadeira aprendizagem, uma
vez que no h intrpretes, no
est havendo discusses sobre adaptaes curriculares, a
LIBRAS no est sendo a lngua de instruo e os professores, em sua maioria, no esto
recebendo orientao e formao para poderem fazer um trabalho adequado com seus alunos surdos-mudos.
O que temos verificado, na maioria dos Estados,
que os surdos no conhecem a
LIBRAS e tambm no sabem
JAN-DEZ/06
43
Portugus, sendo totalmente inapropriada e desumana
a incluso desses alunos surdos com os ouvintes em uma
classe regular, uma vez que a
perspectiva de ensino-aprendizagem est somente focada para os ouvintes. Os surdos
no esto conseguindo aprender o mnimo necessrio para
uma comunicao e leitura de
mundo, da j termos um contingente de crianas e jovens
fadados a receberem aposentadoria por incompetncia que
no deles, mas de uma poltica educacional inadequada e
ineficiente para atender s necessidades educacionais especficas dos surdos.
Para podermos cumprir as
leis e oferecer uma educao
com eqidade para os Surdos,
um desafio apresentado aos
educadores desenvolver mtodos de ensino e materiais didticos que ofeream aos alunos surdos uma educao de
qualidade,
proporcionandolhes experincias necessrias
para sobreviverem s exigncias e necessidades do mundo
atual. Outro desafio, apresentado a toda a sociedade, di-
vulgar as informaes e os conhecimentos sobre e para as

Comunidades Surdas e garantir o ingresso e permanncia
dos surdos no mercado de trabalho, como cidados competentes e produtivos, em igualdade de condies com os
ouvintes.
4 - LIBRAS direito dos
surdos
Em janeiro de 2001, a Lei
no 10.172, que aprovou o Plano
Nacional de Educao e estabeleceu que os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios deveriam elaborar planos decenais
correspondentes, no se omitiu
em relao aos surdos.
Na parte 8, referente
Educao Especial, no item 8.3.
Objetivos e Metas, consta que,
em cinco anos e generalizando em dez anos, dever ser: implantado
o ensino de Lngua Brasileira de Sinais para os alunos
surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para
o pessoal da unidade escolar,
mediante um programa de formao de Instrutores, em parceria com organizaes nogovernamentais.
DEBATE
INES
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44
Nesse mesmo ano de 2001,

foi realizado, em Braslia, um
seminrio que teve como resultado a proposta de Elaborao
do Programa Nacional de
Apoio Educao dos Surdos,
cuja responsabilidade de execuo ficou a cargo da FENEIS
e dos Poderes Pblicos, quando foram realizadas as seguintes atividades:
implementao em nvel
nacional, o Plano Estratgico para divulgao e uso da
LIBRAS, atravs de cursos,
divulgao atravs da mdia
sobre a importncia dessa lngua para a educao de surdos;
realizao de cursos bsicos de
LIBRAS (LIBRAS em Contexto) e cursos para professor-intrprete, oferecidos para
professores de todas as redes
estaduais de educao, e cursos
de metodologia para ensino de
LIBRAS que tm capacitado
surdos para serem Instrutores
de LIBRAS;
distribuio de livros, fitas, CDs e dicionrios sobre a
LIBRAS para as redes pblicas de todos os Estados;
criao, nos 27 Estados,
dos Centros de Atendimento
a Surdos e de Capacitao de
Profissionais da Educao na
rea da Surdez CAS;
Assim, a FENEIS, desde 2001, atravs de convnios

com o MEC-SEESP-FNDE,
vem promovendo cursos para Capacitao de Instrutores
de LIBRAS e Curso Bsico de
LIBRAS para professores das
redes estaduais de educao
em todos os Estados, mas ainda faltam polticas estaduais
para o ensino da LIBRAS para as crianas surdas e seus
familiares, uma vez que esta
lngua deve ser adquirida desde a Educao Infantil e deve
ser ensinada enquanto disciplina no Ensino Bsico.
A partir de 2004, com o
Programa Nacional Interiorizando a LIBRAS, o MECSEESP-FNDE, e dando continuidade ao programa anterior, estamos levando, agora,
a LIBRAS para cidades do
interior dos Estados brasileiros. Portanto, atravs de convnios anuais com a FENEIS
e em parceria com todas as
secretarias de educao dos
Estados, o MEC-SEESP-
FNDE vem oferecendo cursos bsicos de LIBRAS e

cursos de capacitao para
instrutores, quando tambm
feito um aprofundamento
na metodologia LIBRAS em
Contexto, para os Instrutores
que fizeram o curso em 2001
e j esto ministrando cursos
em seus Estados.
O Programa Interiorizando a LIBRAS, atravs
de convnios anusais com a
APADA e em parceria com a
Universidade de Braslia e as
secretarias de educao de todos os Estados, tem oferecido
tambm cursos para Professorintrprete e Portugus como segunda lngua.
O compromisso de efetivar tal Programa, assumido
pela Secretaria de Educao
Especial do MEC, demonstra
seu respeito e reconhecimen-
DEBATE
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45
to do papel da FENEIS na defesa dos direitos de cidadania dos Surdos brasileiros e,
principalmente, a atuao de
nossa Federao em prol da
EDUCAO DOS SURDOS.
O Plano Nacional de Educao Brasileira j prev, para os prximos dez anos, a incluso da LIBRAS nos currculos de Ensino Bsico para
surdos e o decreto que regulamentou a Lei de LIBRAS garante a incluso da disciplina LIBRAS, como disciplina
obrigatria, nos cursos de formao de professores, fono audiologia e pedagogia. Urge,
portanto, capacitar pessoal e
produzir materiais didticos
que atendam a essa nova demanda de Ensino.
6 - guisa de concluso
Tendo em vista que a lngua
atravs da qual o surdo se expressa e compreende com facilidade a lngua de sinais e
que seus professores, mesmo
os especialistas em deficincia auditiva, necessitam de estud-la para utiliz-la em sala
de aula, a FENEIS - em parceria com o MEC, com as IES e
com as SEDUCs tem conseguido realizar em todo o pas

uma divulgao da LIBRAS,
cuja meta primordial tem sido
a formao continuada de profissionais para atuarem com
Instrutores de LIBRAS.
Tal meta ousada, se se levar em considerao que as
agncias formadoras de profissionais da educao (instituies de ensino superior, institutos de educao, escolas
normais) no oferecem, ainda,
essa formao.
Os surdos, embora sem titulao acadmica para o ensino de lnguas, so proficientes
na lngua brasileira de sinais.
Assim, a FENEIS vem realizando cursos para professores
(surdos e ouvintes), bem como cursos para formao de
intrpretes, visando a melhoria da educao de alunos surdos matriculados na Educao
Bsica.
Considerando a extrema
carncia de professores com
formao em LIBRAS e a
conseqente formao de intrpretes, justificou-se assumir o desafio.
A carreira dos professores que fazem parte dos siste-
mas estaduais ou municipais

de educao prev sua formao continuada, e os cursos
de Lngua Brasileira de Sinais
que tm sido oferecidos esto
sendo um fator de enriquecimento profissional sem precedentes.
O processo educacional de
pessoas surdas, como j foi dito, deve ser visto sob a perspectiva do direito de igualdade
de oportunidades, expresso na
Constituio Federal, nos artigos 205, 208 e na LDB, artigos
4, 58, 59 e 60.
Tal direito lhes vem sendo
negado, j que quase a totalidade das escolas estaduais e municipais que tm atendido os
surdos na rede regular de ensino no esto preparadas para
oferecer uma educao de qualidade para os surdos porque o
que se tem verificado tem sido a simples incluso desses alunos nas salas de e para
ouvintes e as salas de reforo,
quando funcionam, no esto
dando conta de fazer um trabalho que supra essa deficincia da incluso inadequada dos
surdos.
DEBATE
INES
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46
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ATUALIDADES EM
EDUCAO
A poltica de cotas raciais nas
universidades pblicas brasileiras: a
tica das cotas no olhar dos cotistas
Ana Paula Bastos Arbache*
*Doutora em Educao pela PUC/SP. Mestre em Educao pela UFRJ. Consultora em tica e Responsabilidade Social Empresarial. Lecionou na Universidade Federal de So Joo Del-Rei. Autora de A Formao do Educador de Pessoas Jovens e Adultas Numa Perspectiva Multicultural Crtica. Autora de artigos nacionais e internacionais referentes rea de multiculturalismo, polticas afirmativas, tica e educao de pessoas jovens e adultos
paula@arbache.com.br
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
Este estudo tem como propsito responder pergunta: em que medida a experincia inaugural da implantao
da poltica de cotas raciais na
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), em 2003,
resiste a uma crtica tica tendo as vozes dos estudantes cotistas autodeclarados negros
ou pardos como protagonistas?
O estudo tem como objetivo
aprofundar tal discusso, com
um olhar tico, sobre a poltica contempornea da reserva
de vagas/cotas raciais no ensino superior. Para a realizao
desse propsito abordo, primeiramente, os discursos e aes

que envolvem a poltica de cotas raciais em nosso pas; em
seguida, apresento a questo
da identidade racial no Brasil,
tendo como foco a construo
da(s) identidade(s) negra(s)
sob o suporte da Teoria sociocultural; prosseguindo,
trago o estudo de caso realizado na UERJ no perodo entre
2003 e 2005, buscando analisar
a poltica de cotas raciais dessa
Universidade, por meio das vozes dos estudantes cotistas raciais, de um ponto de vista da
tica da Libertao, de Enrique
Dussel (2002). Finalizo o estu-
do, considerando a poltica de

cotas raciais da UERJ/2003,
como sendo um sistema tico
crtico, tendo-se os estudantes cotistas como sujeitos dessa ao. Considero, ainda, que
a experincia pioneira da poltica de cotas raciais na UERJ
amplia as oportunidades para
negros e pardos no ensino superior brasileiro.
Palavras-chave: UERJ; Negros e Pardos; Polticas Afirmativas; Cotas; tica; Dussel.
Este estudo tem como referncia a Tese escrita pela autora, cujo ttulo : A poltica de cotas raciais na universidade pblica brasileira: um
desafio tico e defendida em 19/04/2006 na PUC/SP.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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Abstract
This study aims to answer
the following question: at
which extent the inaugural
experience for establishing the
politics of racial quotas in Universidade do Estado do Rio
de Janeiro UERJ, in 2003,
resists to an ethical criticism
having the voices of the quotist students self-declared Blacks or Browns as the protagonists? The study here proposed
has the objective of deepening
such discussion, from an ethical vision upon the current
policy of the reserve of racial
quotas in University. In order
to accomplish this proposal,
the study presents a case study
performed in UERJ in 2003,
2004 and 2005, and intends
to analyze it critically from a
point of view of Enrique Dussels Ethics. The research for
this theme made me to focus
on the history of universities in
Rio de Janeiro, particularly the
UERJs trajectory. It also led
me to study the historical position of the Black people in Rio
de Janeiro, in the perspective
of relating their past demands
with the conquest of the racial
quotas in the present days. For

discussing the politics of racial
quotas in UERJ, I relied theoretically on Dussels Ethics of
Liberation (2002). This study
confirmed that the system of
racial quotas in UERJ/2003
can be considered a critical
ethical system, having the quotists as subjects of this action.
Key words: UERJ; Blacks
and Browns; Affirmative Politics; Quotas; Ethics; Dussel.
1 - As cotas:
discursos e aes
H um debate intenso na sociedade brasileira e isto se deve polmica gerada em torno
da regulamentao de reserva de vagas para estudantes da
escola pblica, com sub-cotas
para negros, pardos e ndios. A
reserva de vagas no ensino superior, mais conhecida como
cotas, j uma realidade no
pas. Segundo o Ministro da
Educao Fernando Haddad
(2006), cerca de 31 instituies adotaram as cotas com
sucesso e com elas cresce a
idia da bolsa de permanncia para o estudante cotista.
49
As universidades pioneiras na
implantao dessas cotas so
as universidades estaduais do
Rio de Janeiro Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
UERJ e Universidade do
Norte-Fluminense UENF,
que vivem, desde 2003, os desafios e conquistas dessa poltica afirmativa de incluso.
O debate em torno das cotas
se arrefeceu devido aprovao
do Projeto de Lei PL-73/1999,
apresentado pela Deputada
Federal Nice Lobo do PFL,
na Comisso de Constituio e
Justia e de Cidadania (CCJC)
em 08/02/2006. O mesmo cria
o sistema de cotas nas universidades federais, ou seja, 50%
das vagas sero reservadas para estudantes da escola pblica
e um sub-percentual dessas seguir para negros e ndios, de
acordo com a proporo dessas populaes em cada estado. Tambm estabelece um
prazo de at quatro anos para
O Projeto da Deputada Nice Lobo est registrado no Portal da Cmara dos Deputados sob o Ttulo de Consulta Tramitao das Proposies. O projeto est disponvel em: http://www2.camara.gov.br/proposicoes e foi acessado pela autora em 5 de junho de 2006.
INES
ATUALIDADES EM
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50
a implementao total das cotas, sendo a reserva realizada

em todos os cursos e turnos
das universidades. No entanto, o Plenrio da Cmara dos
Deputados aprovou recurso em
21/03/2006, contra a apreciao conclusiva da Comisso
e, em 12/04/2006, foi aprovado o pedido da Deputada Neide
Aparecida, da Comisso de
Educao e Cultura para a realizao de seminrio conjunto com a Comisso de Direitos
Humanos para a discusso da
proposta de cotas no ensino superior. Desta forma, o Projeto
ganhou um ritmo mais lento,
retardando, com isso, a implementao do mesmo e agregando diferentes posies: polticas, acadmicas, sociais e
da mdia.
Vale ressaltar o texto do Projeto da Reforma
Universitria assinado pelo Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva, em
08.06.2006, e encaminhado ao
Congresso Nacional, que tambm estabelece o sistema de

cotas nas universidades federais. Ainda, nesse traado de
programas que buscam democratizar o acesso ao ensino superior, j est em vigor o
(ProUni) Universidade para
Todos e o Programa de Aes
Afirmativas para a Populao
Negra nas Instituies Pblicas de Educao Superior
(UniAfro).
Complexa e abrangente, a
polmica em torno das cotas
passa por diferentes posicionamentos:
a) Um primeiro grupo que
radicalmente contra a implementao dessas aes julgando que so inconstitucionais,
pois ferem o princpio da igualdade. Este argumento coadunado por professores universitrios do campo do Direito,
como Manoel Ferreira Filho da
USP, que relata que o Projeto
viola o princpio da igualdade,
por exceder o que seria razovel numa poltica de correo
de desigualdades. Nesse argumento, tambm est inserida
a questo da proporcionalidade das cotas. O professor Lus
Roberto Barroso, da UERJ, re-
afirma sua posio, relatada na

ocasio da implementao das
cotas na UERJ em 2003, considerando que o ndice de 10%
seria razovel para permitir
a ascenso social de um segmento desfavorecido e que cotas de 50% e 40% so injustas
e violam o princpio de igualdade (O Globo, 09/02/2006).
Alguns integrantes desse grupo traam consideraes a respeito dos conceitos de mrito e
excelncia acadmica, considerando que as cotas podem ferir
a aplicao desses conceitos na
avaliao universitria. Entre
os que corroboram com este argumento, est a Confederao
Nacional dos Estabelecimentos
de Ensino (Cofenen), que tambm se anunciou contrria s
cotas. Para o Presidente da entidade, Geraldo Paiva Dornas,
as cotas no so uma soluo
para a baixa qualidade do ensino pblico e isto poder fazer
cair a qualidade dos profissionais que deixam as universidades (O Globo, 11/02/2006).
Isto poderia gerar um processo de estigmatizao dos diplomas de negros e pardos
egressos de universidades que
adotam o sistema de cotas raciais. Outro ponto abordado
a questo da (in) definio racial em nosso pas, por ser um
pas mestio. O professor
Francisco Salzano, da UFRS,
pensa que a questo das co-
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
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tas pode fomentar o racismo.

O estudioso em gentica considera complexa a discusso, que
pode ficar ainda mais difcil se
os estudantes sentirem-se prejudicados e resolverem provar
que tm ancestralidade africana ou amerndia, por meio da
anlise de seus marcadores de
DNA (O Globo, 10/02/2006).
Assim, esta questo recai diretamente sobre a polmica do
uso da autodeclarao racial
nos processos de seleo dos
vestibulares. Outros aspectos
tambm acirram as discusses
como os custos polticos e econmicos que envolvem a implantao das cotas nas diferentes regies do pas.
b) Num segundo grupo, esto aqueles que so favorveis,
mas discordam quanto ao grupo que deve ser beneficiado
pelas cotas. Alguns so favorveis s cotas com recorte scio-econmico, as chamadas
cotas sociais;
51
2 - O cotista racial: uma
questo de identidade(s)
c) Num terceiro grupo, esto aqueles que so favorveis, mas defendem um maior
tempo para a implementao
das mesmas. Este o caso da
ANDIFES, que argumenta em
favor da autonomia universitria e requer maiores condies
para implementao das mesmas nas universidades federais;
d) Um quarto grupo composto por aqueles que lutam
efetivamente para que as cotas sejam implementadas o
mais rpido possvel e possam corrigir as desigualdades
histricas, como o caso da
ONG EDUCAFRO - Educao
e Cidadania para Negros e
Carentes e o Pr-Vestibular para Negros e Carentes PVNC.
Nesse grupo, tambm esto
movimentos raciais e sociais,
que coadunam com essa poltica de reparao histrica, que
se traduz por meio das cotas
raciais. nesse grupo que insiro este estudo que ora apresento.
2.1 - Identificao racial

no Brasil: uma questo
histrica
Uma das argumentaes
contrrias implementao
de cotas para negros em nosso pas se instala sobre a indefinio da identificao racial
dos estudantes, uma vez que
vivemos em um pas mestio. Alguns questionamentos
perpassam este pensamento:
Como ser feita a declarao
de cor/etnia nos vestibulares?
Ser apresentado algum tipo
de prova ou s o fentipo resolve? Como definir quem
negro, pardo e branco? Como
evitar fraudes quanto declarao? No intuito de responder
tais questionamentos, algumas universidades tm procurado elaborar processos de declarao em seus vestibulares.
A UERJ, por exemplo, determina que os estudantes interessados em concorrer s vagas reservadas para estudantes
negros e pardos faam uma autodeclarao, no momento da
inscrio do Vestibular.
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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52
Outras universidades federais e estaduais que aderiram ao sistema de cotas elaboraram diferentes critrios para
a identificao dos estudantes
cotistas, como a Universidade
de Braslia, a Universidade
Federal do Paran, entre outras, que compem o cenrio
das cotas em nosso pas. Para
essas instituies, o debate
quanto ao acesso de estudantes cotistas j uma realidade
e avana no sentido de garantir
a permanncia e o xito desse
estudante em suas instalaes.
A questo da identificao
racial faz parte de nossa histria. Acadmicos brasileiros desenvolveram, na virada do sculo e nas primeiras dcadas
do sculo XX, previses racistas de inferioridade do negro e
do mulato e, com isso, propuseram a soluo do branqueamento, por meio da mescla
de brancos com no-brancos.
O branqueamento prescrito pelos Eugenistas se tornou a principal sustentao para a poltica de imigrao do
Brasil. No entanto, como diz
Telles (2003:48), o que foi um
processo de empardecimento
da populao brasileira, mostrando-se como principal fora na composio racial brasileira.

Como nos indica Telles
(2003:50), esta viso foi sendo substituda pelos estudos de
Gilberto Freyre na dcada de
A questo da identificao racial faz parte

de nossa histria. Acadmicos brasileiros
desenvolveram, na virada do sculo e nas
primeiras dcadas do sculo XX, previses
racistas de inferioridade do negro e do
mulato e, com isso, propuseram a soluo do
branqueamento, por meio da mescla de
brancos com no-brancos.
1930. Freyre, ao mesmo tempo
em que minimizava a importncia do branqueamento, concentrava-se nos efeitos da miscigenao das raas. Freyre foi
um dos responsveis pelo estudo antropolgico das prticas
culturais afro-brasileiras na
matriz da identidade nacional
emergente. A miscigenao ou
mestiagem (termo derivado
do espanhol mestizaje) equivale mistura racial, como infor-
ma Telles (2003:2), e constitui

a viga mestra da ideologia racial brasileira. Freyre apresentou uma eficiente ideologia nacional, popularizando a idia
da democracia racial que dominou o pensamento sobre raa dos anos 1930 at o comeo
dos anos 1990.
Menos receptivos a essas
colocaes estavam os estudos
desenvolvidos por Florestan
Fernandes, que desde o incio
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
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53
dos anos 50, enfocou o problema do racismo e da desigualdade racial retirando o foco da
miscigenao brasileira e fazendo uma crtica intensa e
sistemtica da ideologia da democracia racial.
Nesse panorama e influenciados pela ideologia marcante da democracia racial, o povo negro brasileiro passa a
assumir diferentes sistemas de
classificao racial de se autoidentificar. Com isso, a classificao racial no pas tornouse complexa e fluida. Telles
(2003) nos informa que o termo cor no Brasil equivale
ao termo em ingls
race
, usado para expressar uma combinao de caractersticas fsicas, entre essas, a cor da pele,
o tipo de cabelo, as formas
do nariz e dos lbios. O termo cor especialmente usado no Brasil, pois capta a idia
de continuidade entre as categorias de raa, ou seja, supe
um continuum de cores entre
o branco e o negro, tornando a
categoria negra consideravelmente evasiva. Para exemplificar, o censo utiliza trs categorias: branco, pardo, preto.
O discurso popular utiliza nas
categorias especialmente o ter-
mo moreno e o sistema do movimento negro usa, cada vez

mais, os termos negro e branco, inserindo-os em um debate poltico de raa.
O
Instituto
Brasileiro
de Geografia e Estatsticas
(IBGE), rgo governamental
responsvel pela elaborao e
coletnea dos censos populacionais de cada dcada, aplica,
desde 1950, as seguintes categorias: branco, preto, pardo
e amarelo e, em 1991 e 2000,
instituiu a categoria indgena.
No entanto, a freqncia de categorizao mais utilizada em
questionrios abertos dos
termos: branco, moreno, pardo, moreno-claro, preto, negro,
claro, outros (DATAFOLHA,
1995, apud Telles, 2003:108).
O termo moreno bastante assumido na classificao popular, talvez devido sua ambigidade. J a utilizao do
termo negro vem para desestigmatizar a negritude e diminuir a ambigidade empregada

no termo moreno.
2.2 A(s) Identidade(s)
Negra(s): uma construo
permanente
Hall (2003) aborda a construo da identidade negra na
contemporaneidade. Este autor relata a respeito do fim da
inocncia do sujeito negro, ou
o fim da noo ingnua de um
sujeito negro essencial. Hall
considera que, ao naturalizar
as diferenas, se tende a fixar
este significante fora da histria, da mudana e da interveno poltica.
O negro, no pensamento de
Hall (2003), no uma categoria de essncia. O autor revela
a necessidade de se pensar na
diversidade e no na homoge-
O ponto de partida de toda a crtica

a negao da vida humana, de sua
corporalidade, de sua materialidade. Ou seja,
trata-se de considerar, em profundidade, o
critrio crtico material e explicar a causa da
impossibilidade da produo e reproduo da
vida humana.
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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54
neidade da experincia negra.

Desta forma, cabe reconhecer outros tipos de diferenas
que localizam, situam e posicionam o povo negro, uma vez
que so sempre diferentes e esto sempre negociando diferentes tipos de diferenas, de
gnero, sexualidade, religio,
classe social entre outras. Este
processo se d em constante
negociao, com uma srie de
posies diversas e com identidades que se deslocam entre
si. O que se procura um negro da cultura negra interessado pelas estratgias culturais
capazes de fazer a diferena
e deslocar posies de poder.
Este negro vive em um contexto com especificidade conjuntural e histrica.
Partindo das consideraes
acima, questiono: poderamos
definir a Identidade Negra na
atualidade? Cabe pensar a
constituio da identidade negra em seus mltiplos marcadores de forma articulada e em
permanente construo. Com
isso, no pensaramos em uma
identidade negra, mas sim, em
identidade(s) negra(s), compostas por diferentes marcadores. Os recentes estudos buscam um melhor entendimento
a respeito do que ser negro
e de marcadores que compem
essa identidade. Trs categorias emergem nessa discusso:
raa, cor e etnia, como potenciais marcadores da identidade negra.

Telles (2003), Hanchard
(2001), Canen (2004) e Osrio
(2005) consideram polmico
o uso da categoria raa como
marcador-mestre da identidade negra. Canen (2004:54)
questiona o que significa ser
negro. A autora traa trs vertentes que pensam a identidade negra: a racial, a tnica
e a racial multiculturalmente
comprometida. Canen (2004)
tambm identifica tenses
quanto ao marcador mestre
negritude, pois a negritude
confina o marcador identitrio aos referentes de cor e raa.
A reduo da identidade a esses aspectos essenciais, biolgicos, tem sido derrubada por
pesquisas cientficas sobre o
genoma humano. Se a preocupao de Canen (2004) iden-
tificar quem negro, Osrio

(2005) questiona quem pardo. Para o autor, a dificuldade
da identificao racial reside
na ambigidade da classificao parda, mais especificamente, na fronteira entre o pardo e o branco.
DAdesky (2001:21 apud
CANEN, 2004:68) pensa que
marcador identitrio deveria
estar no conceito de identidade tnica. A identidade coletiva dos negros no se limitaria
cor da pele, sendo que o fentipo marcaria apenas a origem
africana, a raiz da identidade negra. No entanto, Gilroy
O termo cor especialmente usado no

Brasil, pois capta a idia de continuidade
entre as categorias de raa, ou seja, supe
um continuum de cores entre o branco
e o negro, tornando a categoria negra
consideravelmente evasiva.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
(2001, apud CANEN, 2003, p.
54) ressalta que tal nfase pode gerar um afrocentrismo
essencializando o continente
africano, em uma viso esttica de africanidade e levando a
um congelamento do marcador
identitrio.
Desta forma, no h um
consenso em torno da discusso a respeito de um marcador
mestre para a construo das
identidades negras. Estas so
constitudas por uma multiplicidade de marcadores identitrios, hbridos e dinmicos.
Defendo, com isso, que os movimentos negros so territrios privilegiados para a construo e o fortalecimento da(s)
identidade(s) negra(s).
3 - As cotas raciais
na UERJ: do acesso
permanncia de um
desafio tico
Este estudo partiu de uma
pesquisa realizada por meio de
um estudo de caso ocorrido na
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) e em seus
campi regionais, no intuito de
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55
identificar e compreender o
processo de implantao de reserva de vagas/cotas nos cursos de graduao em 2003, em
decorrncia da Lei Estadual no
3.708/2001. Entre 2003 e 2005
foram realizadas 55 entrevistas com os estudantes cotistas da UERJ, como tambm
foram realizadas entrevistas
com alguns dirigentes, funcionrios da UERJ, representantes da Assemblia Legislativa
do Rio de Janeiro e representantes da EDUCAFRO.
A referida Lei trouxe a
obrigatoriedade de preenchimento de 40% das vagas nos
cursos superiores e contribuiu,
de modo precursor, para alterar este cenrio. Os 1999 alunos autodeclarados (UERJ,
2003) assumiram um espao
historicamente ocupado pela maioria branca e proveniente das classes mais favorecidas
da nossa sociedade. A incluso desse perfil de educando
nos cursos de graduao revela a importncia de se pensar o cotidiano desses sujeitos
nesse contexto. Assim, delimitei como sendo os sujeitos
da pesquisa os estudantes autodeclarados negros ou pardos com ingresso em 2003 nos
cursos de graduao da UERJ,
em quatro unidades regionais, quer sejam: a Faculdade
de Formao de Professores
(FFP) So Gonalo; Instituto
Politcnico da UERJ (IPRJ)
Nova Friburgo; Faculdade
de Educao da Baixada
Fluminense (FEBF) Duque
de Caxias; Campus Regional
de Resende Faculdade de
Tecnologia Resende, bem
como o Campus Maracan e o
Hospital Pedro Ernesto, na cidade do Rio de Janeiro.
Projetos e Leis relativos reserva de vagas nas Universidades Fluminenses tramitados na Assemblia Legislativa do Rio de Janeiro esto disponveis no site http.www.alerj.rj.gov.br. Vale ressaltar que a Lei no 3.708/2001 foi revogada pela Lei no
4151/2003, que institui uma nova lei de cotas para acesso nas universidades pblicas estaduais modificando o percentual de distribuio das cotas, alm de incluir o termo estudante carente e considerar o nvel scio-econmico dos candidatos.
4
Justifica-se ressaltar que a abordagem dos estudantes ocorreu informalmente, por meio de conversa preliminar e exposio da pesquisa em
questo. Devido ao fato de a UERJ no ter divulgado a lista com os nomes dos estudantes cotistas, a abordagem ocorreu, na maioria das vezes,
com base nas caractersticas fenotpicas de negros e pardos.
INES
ATUALIDADES EM
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56
3.1 A tica da
Libertao e as vozes dos
estudantes autodeclarados
negros ou pardos
Neste estudo, proponho um
reexame da teoria tica trazida por Enrique Dussel (2002).
O autor elabora a tica da
Libertao: uma tica radical,
pois busca uma superao do
pensar a modernidade e o sistema-mundo para alm do eurocentrismo, para uma responsabilidade radical pelo outro,
para uma subjetividade radicalmente distinta - a afirmao
do sujeito vivo, humano concreto, ou seja, uma tica da vida, sendo da vida em sua concretude o critrio universal da
tica da libertao.
Os estudos de Dussel (2002)
partem da situao de vitimizao/opresso da vida dos sujeitos (denominados de vtimas)
inseridos no contexto latinoamericano. No por acaso trago
Dussel para alinhavar meu pensamento com o foco deste estudo, ou seja, o sistema de cotas raciais da UERJ/2003 sob o
olhar das vtimas (as quais identifico como sendo os estudantes cotistas autodeclarados negros ou pardos com matrcula
em 2003).
Desta forma, parto da denncia do sistema de ensino
superior enquanto um sistema excludente, dominador, injusto, um sistema hegemnico,

visto como natural e legtimo
que, no entanto, vitimiza, nega, oprime, exclui a presena
do negro carente de recursos
financeiros em seu contexto. Com isso, evidencia-se a
invalidade, a ilegitimidade, a
ineficcia do sistema de ensino superior vigente, uma vez
que produz vtimas, nega a vida dos negros enquanto possveis integrantes do ambiente
acadmico. A ordem estabelecida por esse sistema apresenta a presena real de vtimas e
a inevitvel crtica ao mesmo.
Dussel orienta a pensar na negatividade do sistema enquanto propulsora de toda crtica;
com isso, coloca-se o sistema
de ensino superior vigente em
questo.
A investigao baseada na
tica da Libertao (2002) no
cenrio das cotas raciais da
UERJ/2003, permite um olhar
mais aguado para o fato da
excluso tnico-racial no ensino superior brasileiro, fato este
intimamente vinculado s excluses sofridas por esses sujeitos no sistema-mundo globalizado. Este estudo foca
sua lente na excluso de afro-
brasileiros que tm a excluso

tnico-racial agravada e associada por demais excluses como a social, a econmica, a
cultural, entre outras em nossa
sociedade. O pensamento de
Dussel favorece uma incurso
exploratria, um mapeamento,
um modelo interpretativo para o tratamento da temtica em
questo, uma vez que sustenta,
por meio da tica da vida, momentos que viabilizam concreta e factivelmente aes para a
necessria libertao das vtimas.
A tica da libertao na
idade da globalizao e da excluso, de Dussel (2002)
considerada um dos maiores
marcos da crtica tica contempornea. Esta objetiva
conferir mundialidade e sistematicidade prxis de libertao das vtimas. Esta tica
pensa a partir da situao real e concreta da vida humana negada ou excluda do atu-
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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al processo de globalizao do
capitalismo mundial e volta-se
para a intersubjetividade e factibilidade emprica fugindo do
mero racionalismo. construda por meio de categorias materiais e formais, dirigindo-se
para a afirmao radical da
vida. uma tica comunitria, ou seja, das comunidades
crticas, como os movimentos
sociais, econmicos, raciais,
polticos, que tm como horizonte ancorar e legitimar processos de transformao e libertao, bem como lutar pelo
reconhecimento dos sujeitos
scio-histricos emergentes
na sociedade civil. uma tica da maioria, considerando-se
que a maioria excluda e vitimada. a afirmao total da
vida humana.
A tica de Dussel (2002)
parte da razo prtico-material para estabelecer o critrio
de verdade, o princpio ticomaterial universal, a partir de
um juzo de fato e de um enunciado normativo com relao
vida do sujeito tico, com pretenso de verdade prtica e
voltada ao interesse tico-material. Esta razo est vinculada ao princpio da obrigao de
produzir, reproduzir e desenvolver a vida humana concre-
57
ta de cada sujeito tico. Este
o princpio universal nessa tica crtica, visto que esta uma
tica que cumpre a exigncia
da sobrevivncia de um ser humano autoconsciente, cultural
e auto-responsvel. A vida humana o modo de realidade do
sujeito tico em sua dimenso
racional, tendo a comunicao lingstica como uma dimenso essencial dessa vida.
Dussel traz como critrio de
verdade prtica as mediaes
adequadas para a produo,
reproduo e desenvolvimento
da vida de cada sujeito humano em comunidade, ou seja, a
materialidade da vida humana
como critrio de verdade.
O critrio material sobre o qual se funda a tica de
Dussel universal e comunitrio. Trata-se de uma comunidade de vida. O critrio material , simultaneamente, um
critrio de verdade prtica e terica. Este o nvel dos enunciados ou juzos descritivos,
juzos de fato, mas com consistncia prpria.

O princpio tico-material
universal toda a problemtica da possvel fundamentao
dialtico-material, e se fundamenta sob o critrio material
universal da tica. Este princpio tambm pode ser considerado como um princpio
de corporalidade. em funo das vtimas que se necessita esclarecer o aspecto material da tica, para fund-la e
poder, a partir dela, dar o passo crtico. A inteno da tica
da Libertao justificar a luta das vtimas por sua libertao e no argumentar a razo
por conta dela mesma, uma
vez que a razo apenas a astcia da vida do sujeito humano (DUSSEL, 2002:94).
INES
ATUALIDADES EM
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58
o contraponto, o contradiscurso, o avesso, a negatividade que compe os alinhavos dessa tica da libertao.
O ponto de partida de toda a
crtica a negao da vida humana, de sua corporalidade,
de sua materialidade. Ou seja, trata-se de considerar, em
profundidade, o critrio crtico
material e explicar a causa da
impossibilidade da produo
e reproduo da vida humana.
O critrio da crtica propriamente negativo. A negatividade como dominao, excluso,
como produo das vtimas,
pela no aceitao desta exterioridade e pela produo da
misria, da opresso, do trabalho alienado, da vigncia de
valores invertidos, da alienao do sujeito tico, da morte
da vtima.
Para Dussel (2002:373),
da afirmao da vida que se
pode fundamentar a no aceitao da impossibilidade de reproduzir a mesma, sendo desse ponto que se deve exercer a
crtica opondo-se ao ato, norma, instituio, sistema responsvel por essa negao.
Para uma melhor compreenso deste estudo, procurei tra-
ar o percurso tico de Dussel

(2002) ao percurso vivido na
UERJ/2003, desde a denncia
da ausncia ou da pouca presena dos afrodescendentes
no ensino superior no Rio de
Janeiro, at o cotidiano das vtimas no contexto da UERJ.
oportuno esclarecer que,
neste estudo, considero como
sendo os momentos fundamentais da tica da Libertao
de Dussel (2002), ou seja, o
momento tico-material, o
momento moral-formal, e o
momento factvel-tico relacionados ao primeiro movimento para a aprovao da Lei
de Cotas Raciais no 3.708/2001,
desde a denncia da negao
originria, at a aprovao da
referida lei, sendo assim, traado um primeiro ciclo da tica
dusseliana.
O segundo movimento est
relacionado aos momentos seguintes traados por Dussel:
momento tico-crtico, momento moral-formal anti-hegemnico e factibilidade crtica,
sendo esses referidos implantao das cotas raciais na
UERJ via Vestibular 2003, at
a efetivao de projetos ticos
factveis para a libertao das
vtimas nessa Instituio,

completando, dessa maneira,
um segundo ciclo da tica da
Libertao. As anlises procuram evidenciar esse traado tico, entre o contexto da
UERJ/2003 e o arcabouo terico delineado por Dussel
(2002).
3.1.1 - Ausncia e/ou
a pouca presena dos
afrodescendentes no
ensino superior
Este estudo focaliza a ausncia ou a pouca presena dos
afrodescendentes no ensino superior brasileiro. Esta ausncia
est ancorada em um processo
histrico, no qual o negro tem
como marco de seu papel na
sociedade brasileira como escravo, apropriado pelo senhor
branco, em uma condio servil. Henriques (2002) aponta
para a posio de subalternidade ocupada pelos negros em
nossa sociedade, decorrente das
desigualdades existentes entre
brancos e negros nos mais diferentes setores da vida como
renda, trabalho, sade, habitao entre outros aspectos.
Telles (2003) afirma que a
educao est no cerne da desigualdade racial, como tambm
nas desigualdades de renda,
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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sendo responsvel pela grande parte das diferenas relativas mobilidade entre brancos e negros. Nesse sistema
de excluso est o ensino superior brasileiro, que aumenta,
consideravelmente, a distncia racial no ingresso do mesmo. Nas ltimas trs dcadas,
os brancos foram os maiores
beneficiados, e de forma desproporcional, ingressaram no
ensino superior, especialmente nas universidades pblicas e
em cursos de maiores prestgio
social, fazendo circular o vnculo perverso entre raa e renda, Petruccelli (2004:07) 5.
As falas dos estudantes cotistas indicam, com maior evidncia, como esta ausncia
ou pouca presena dos afrodescendentes no ensino superior reflete na vida humana
das mesmas, conforme relata Dussel (2002:632) e como
explicitado em seguida:
Infelizmente para ns que
somos negros temos uma renda
inferior, justamente isso nos dificulta a ter acesso. Isto porque
quem tem acesso aos melhores cursos preparatrios so
as pessoas que conseguiram ingressar na universidade. Isto
no tem a ver com a capacida-
de intelectual e, sim, com condies financeiras. (Estudante

(b) do Curso de Direito 1o perodo Manh/Tarde Maracan 27/01/2004).
[...] o negro por ser justamente o pobre muito distinto do que a base de educao
da classe privilegiada, onde o
negro no se enquadra. Ento,
isso faz uma diferena enorme no vestibular quando voc
avalia de forma objetiva. (Estudante (a) do Curso de Direito
5o perodo Noite Maracan19/04/2005).
Um outro aspecto encontrado nas falas dos estudantes est relacionado ao reconhecimento do Outro como
sujeito tico, o Outro vitimado, excludo de um determinado sistema de eticidade e, como escreve Dussel (2002), este
momento da razo tico originria recorrente nos seguintes extratos:
O negro j foi to discriminado durante tanto tempo. Eu
li um texto muito interessante na revista da FAPERJ- Fundao de Apoio a Pesquisa do
Rio de Janeiro -que dizia que

a partir do momento que voc
delimita o negro como escravo voc tambm delimita o lugar dele na sociedade. Acho
que isto explica tudo. O problema no apenas social, o problema racial. Acima de tudo
o problema racial. (Estudante do Curso de Geografia 3o
perodo Integral Maracan
-28/04/2004).
Como revela Petruccelli

(2004:2), esta ausncia ou pouca presena dos afrodescendentes nesse sistema de ensino
se torna mais visvel quando
informada por nmeros, pois
os mesmos traam a real e
concreta desproporcionalidade racial nesse nvel de ensino. Diante desse pensamento,
torna-se clara a pouca presena dos afrodescendentes no ensino superior.
Os afrodescendentes brasileiros, particularmente os residentes nas cidades do Rio de
Janeiro e de So Paulo, acreditaram nessa utopia possvel. O movimento negro se fez
presente no cenrio brasileiro,
primeiramente, relacionado s
questes religiosas, folclricas,
exticas da raa negra, inserido nas chamadas associaes
tradicionais. O movimento ne-
O estudo de Petruccelli (2004, p. 13) utiliza o termo raa em seu texto, bem como traa a seguinte categorizao:branca, preta, amarela,
parda, indgena.
59
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
ESPAO
JAN-DEZ/06
60
gro foi se modificando no decorrer da histria do nosso pas

e passou a assumir, com maior
vigor, a causa dos afrodescendentes. O movimento negro
brasileiro contribuiu sobremaneira para expor a vulnerabilidade do povo afrodescendente
na sociedade brasileira.
Os integrantes desse movimento foram inseridos, ao longo do tempo, na vida poltica do pas e contriburam para
trazer maior transparncia s
relaes raciais em nossa sociedade. Tambm lutaram para
que as leis brasileiras fossem
revistas, ou mesmo criadas,
para que os afrodescendentes
pudessem ser beneficiados pelas mesmas, cumprindo aqui, o
que Dussel (2002, p. 554) considera como sendo a criao
dos chamados direitos emergentes, pela transformao
de normas, aes e sistemas
de eticidade. Este o momento da factibilidade, o qual trata da possibilidade ou no de
uma ao moral, segundo as
condies materiais para a sua
realizao. A factibilidade tica, advinda da aprovao e implantao das cotas raciais, determinou o mbito do possvel,
o factvel sustentvel a longo
prazo, para que fosse viabilizada a reproduo e o crescimento da vida dos negros no ensino superior.
3.1.2 - Autodeclarao:
identidade e reconhecimento
Dussel (2002) escreve que
pelo re-conhecimento que se
descobre uma co-responsabilidade pelo Outro como vtima.
a passagem da no conscincia ou da posio ingnua para
uma conscincia tico-crtica.
O sistema antes considerado
como natural e legtimo aparece diante da conscincia crtico-tica transfigurado em um
sistema negativo. A crtica o
comeo da luta e neste momento que a re-sponsabilidade entra em jogo como crtica e transformao das causas
que originam a vtima como
vtima.
Este momento incide sobre
a passagem de reconhecimento ingnuo para uma re-sponsabilidade crtica radical pelo
sujeito negado. Duas dimenses distintas, mas intimamente relacionadas esto presentes nessa discusso: primeira,
a elaborao do Edital de 2003
constando em seu texto a necessidade da autodeclarao

para aqueles estudantes que
gostariam de concorrer com
o aporte das cotas raciais; segunda, a autodeclarao como
elemento de identificao das
identidades das vtimas e,
neste mbito, dois fatores podem ser identificados:
a) O oportunismo, pela facilidade gerada para o ingresso no ensino superior pblico,
demarcando uma dimenso de
conscincia ingnua frente a
esse reconhecimento;
b) A autodeclarao como
fator de reafirmao identitria dos afrodescendentes, indicando fontes para uma conscincia mais crtica, tica e
responsvel para com aqueles
sujeitos, cujas vidas esto diretamente ameaadas.
A Lei Estadual no 3.708, de
09 de novembro de 2001, trouxe em seu texto no Art. 1o o seguinte texto:
Fica estabelecida a cota mnima de at 40% (quarenta por
cento) para a populao negra e
parda no preenchimento das vagas relativas aos cursos de graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e
da Universidade do Norte Fluminense UENF.
Os termos negro e pardo inseridos na referida Lei, acirraram o debate em torno daqueles
que seriam sujeitos beneficiados pela mesma. No mbito
da UERJ podem-se perceber
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
reflexes quanto questo da

autodeclarao requerida pelo Edital do Vestibular/2003/
UERJ. Tal discusso foi recorrente no debate, no somente
no interior da UERJ e fazendo
parte tambm dos estudantes
cotistas, por exemplo:
Eu acho que a principal
questo levantada com relao ao sistema de cotas
foi: Quem negro no Brasil? (Estudante (b) do Curso de
Direito 1o perodo Manh
Maracan-27/01/2004).
Eu tenho grande preocupao quanto s cotas, principalmente as raciais. E a preocupao a seguinte: Qual o negro
que a gente quer colocar na
universidade pblica? (Estudante (b) do Curso de Filosofia
3o perodo Manh Maracan-12/05/2004).
Como se percebe, a fluidez

gerada pelo sistema de identificao racial em nosso pas
fez com que os estudantes cotistas colocassem em questo
a objetividade da Lei de cotas
raciais e isto influenciou os sujeitos que dela fizeram parte.
a) O oportunismo: negro
loiro de olhos azuis
Telles (2003:292) alerta que
muitos pardos se beneficiaram
61
de polticas afirmativas voltadas para negros, mesmo sem

se considerarem negros. Para
o autor, isto pode levar a um
oportunismo, pois a possibilidade de conseguir uma vaga no ensino superior pblico
pode levar alguns brancos a se
declararem negros, estabelecendo uma vantagem potencial
nesse reconhecimento, afirmado no exemplo a seguir:
Eu j vi gente branca do
olho azul se declarando parda
ou negra para poder entrar na
faculdade por causa das cotas.
Tem muita gente que no visualiza isto, essa relao cotas, negros e desigualdade, vem s
um jeito de entrar na faculdade. (Estudante (b) do Curso de
Enfermagem 1o perodo Integral Maracan-11/12/2003).
Csar (2004:272) coaduna

com o autor acima e ressalta a
falta de um critrio para determinar a afrodescendncia dos
candidatos. Para a autora, o
termo pardo trouxe, para a Lei
Estadual n. 3708 de 09 de novembro de 2001, uma anarquia cognitiva e dificultou

a aplicao objetiva da mesma. Considera-se, tambm,
que a autodeclarao o critrio mais usado nos instrumentos internacionais das Naes
Unidas e tem como objetivo
estimular, fortalecer a identidade do indivduo quanto a sua
prpria percepo social.
No caso da UERJ/2003, a
autodeclarao levou os candidatos a um momento de reconhecimento identitrio. No
entanto, alguns deles o fizeram
demarcando apenas com uma
conscincia ingnua a respeito de sua negatividade frente
ao sistema criticado. Dussel
(2002) comenta que o mero
re-conhecimento no um
ato tico, uma vez que no inclui o dever ser, o compromisso tico de luta para negar a
dor das vtimas. Mas, muitos
deles fizeram a opo pela reserva conscientes de um maior
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
3.1.3 - A tica nas cotas
raciais: do acesso
permanncia
ESPAO
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62
compromisso para com o reconhecimento que, naquele
instante, firmavam no s com
eles mesmos, mas com os futuros cotistas raciais.
b) A autodeclarao como
fator de reafirmao
identitria
Dussel (2002:466) considera que por meio desse reconhecimento que ocorre a
tomada de conscincia tica
monolgica, que se transformar em um ato comunitrio.
A partir da afirmao do seu
prprio ser valioso que avanar para uma luta de libertao com a conscincia tica de
ser vtima. Isto demarcado
nas falas abaixo:
Eu me declarei por conta da
minha ascendncia africana.
Eu entendo que, o que eu considero como negra no simplesmente a cor da sua pele, e, sim,
seus traos, a sua cultura, a sua
tradio familiar. Eu acho que
esses so requisitos para voc
determinar qual a raa e etnia
que voc considera pertencer.
[...] essas medidas visam repa-
rar algum dano sofrido por algum grupo tnico, racial, por
alguma questo histrica. (Estudante (b) do Curso de Direito 1o perodo Manh/Tarde
Maracan- 27/01/2004).
Indiferente de voc ter uma
noo de que raa existe ou
no existe um fator no Brasil de pessoas que se declaram
negras e outras que se declaram brancas. Voc tem no tem
como ficar no meio termo, ou
voc negro ou voc branco
ou mestio. Alguma coisa voc
. Se voc negro no se declara como negro ou como pardo
voc est dizendo que no sabe
qual a sua cor. (Estudante (a)
do Curso de Filosofia 3o perodo Manh Maracan12/05/2004).
Os extratos apontam para o

que na tica dusseliana visto como um re-conhecimento da existncia das vtimas e,
posteriormente, na re-sponsabilidade mtua com as vtimas. Esta re-sponsabilidade exige a participao em
instncias decisrias relativas
produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana que devem culminar com a
efetiva libertao das vtimas.
A transformao se inicia pela
prpria re-sponsabilidade da
crtica da instituio ou sistema de eticidade excludente.
No contexto da UERJ, alguns estudantes no foram

motivados a reconhecer com
maior responsabilidade sua
condio de vtima e, com isso, no promovendo o avano
da tomada de conscincia da
excluso, como escreve Dussel
(2002:421). No entanto, isto
no foi consenso no interior
da Universidade, sendo possvel encontrar nas falas dos representantes da Universidade
aes voltadas para o fortalecimento e a insero mais consciente desses estudantes cotistas no ambiente acadmico.
Vencido o desafio da poltica de acesso a estudantes
cotistas, a UERJ passou a vivenciar os desafios relacionados permanncia desses
estudantes em seu interior.
Desse modo, diferentes projetos foram elaborados: como o PROINICIAR Programa
de Iniciao Acadmica, que,
alm de oferecer bolsas de es-
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
tudo para os estudantes, oferece uma srie de atividades

acadmicas e culturais para os
estudantes, como mostra os seguintes dizeres:
A UERJ procura sim. H
uma maneira de deixarmos integrados, tem com a orientadora pedaggica. Ns tnhamos
um projeto e reunimos para ver
como estavam os cotistas e alguns outros alunos. (Estudante (b) do Curso de Engenharia
de Produo- 4o perodo Integral Faculdade de Tecnologia07/12/2004).
Hoje a UERJ tem um programa chamado PROINICIAR
desenvolvido junto Sub-Reitoria de Graduao e alguns
alunos do DCE que participam
da elaborao desse projeto.
(Estudante do Curso de Geografia - 3o perodo Tarde/Noite Maracan- 28/02/2004).
Sim, pelo menos aqui eu
acho que os professores esto
sendo muito amigos, eles tm
ajudado no que diz respeito
JAN-DEZ/06
63
aos trabalhos, principalmente
o professor de Cultura Negra,
ele fez um levantamento na Semana de Cultura Negra e conversamos abertamente sobre as
cotas, sem problemas. (Extrato
decorrente da fala do estudante (h) do Curso de Pedagogia1o perodo Tarde FEBF17/02/2004).
A positividade dos relatos

se instala nas aes concretas
que a UERJ vem realizando,
no que se refere aos mecanismos e projetos que viabilizem
a permanncia dos cotistas em
seu interior. vlido considerar o papel e as aes da orientadora pedaggica, ressaltada como um elo de integrao
entre os estudantes cotistas da
Faculdade de Tecnologia em
Resende e os projetos desenvolvidos pela UERJ/Maracan.
Tambm foram citados alguns
dilogos abertos em sala de
aula por professores que inseriram em suas prticas a temtica das cotas. Outro aspecto merecedor de ressalva foi
a importncia do Projeto dos
Espaos Afirmados, realizado pelo Programa de Polticas
da COR PPCOR, na vida dos

cotistas na UERJ, mas extinto
em 2005.
Um fato a ser considerado refere-se ao passo que esses sujeitos deram ao negar a
cultura do silncio viabilizada pelo processo de invisibilidade dos cotistas, para romper com a conscincia mgica,
alienada, a chamada conscincia em-si relatada por Dussel
(2002:421). O autor expe que
este processo tico comea pela tomada de conscincia ticocrtica dessa opresso-excluso; este processo tem carter
comunitrio e organizativo.
A tomada de conscincia da situao frgil quanto
permanncia dos cotistas da
UERJ fez emergir a necessidade de se construir uma comunidade de comunicao dessas vtimas, denominada de
Comisso dos alunos cotistas
da UERJ, composta em 2003.
Tal Comisso teve uma trajetria bastante conturbada, estando, em 2004 e 2005, pouco
ativa oficialmente. Alguns es-
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
ESPAO
JAN-DEZ/06
64
tudantes continuaram, mesmo
sem a sua institucionalizao
mais efetiva, participando em
outras instncias semelhantes
para debater e projetar alternativas para uma melhor condio de vida dos cotistas na
Universidade.
fato que estas micro comunidades de comunicao
de estudantes cotistas, CA,
DCE, Espaos Afirmados,
entre outras, esto, em alguns
casos, ancoradas pelos movimentos negros do Rio de
Janeiro que procuram acompanhar, juntamente com alguns intelectuais inseridos em
programas da UERJ como o
LPP Laboratrio Polticas
Pblicas e o PPCOR- Programa
Polticas da Cor, a vida acadmica desses estudantes, bem
como lutar pelo re-conhecimento, pelo descobrimento da
no-verdade, da no-validade,
diante do sistema hegemnico. Espera-se que, no decorrer
desse percurso histrico, estes
cotistas de 2003, participantes
dessas micro comunidades de
comunicao de estudantes cotistas, possam se amalgamar e
fortalecer para a concretizao
de uma utopia possvel para
afrodescendentes brasileiros.
No terreno da prxis libertadora se encontra a realizao do ato bom, legtimo. O

critrio crtico de toda transformao depende da capacidade das vtimas em realizar
a libertao. sobre essa libertao que se funda o princpio mais complexo da tica
da Libertao (DUSSEL,
2002), o princpio libertao
que formula o dever tico da
transformao como possibilidade de reproduo da vida
da vtima e com desenvolvimento factvel da vida humana
em plenitude. Os estudantes
autodeclarados negros ou pardos refletiram do seguinte modo, a respeito das cotas raciais
na UERJ:
Eu acho bastante tico, at
porque tudo que tem a ver com
seu prximo, de certa forma
tica. [...] A tica s um valor que voc tem e transmite
para o seu prximo (Estudante (a) do Curso de Filosofia 2o
perodo Manh Maracan 26/10/2003).
Se voc fica indiferente s
lutas, como por exemplo o direito das mulheres, voc no
est participando efetivamente da sociedade enquanto cidado. Ento, eu, se eu identifico
um grupo social que marginalizado, como os homossexuais em reivindicao legtima
deles, de serem respeitados, eu
me mantenho indiferente a isso,
eu no participando de uma so-
ciedade. Eu estou participando

de um grupo no qual eu estou
inserido e essa no participao eu acho antitica, porque
voc est indiferente ao meio
que te cerca. Voc no exerce
sua cidadania, ento eu acho
antitico voc ser indiferente aos problemas dos outros.
antitico ficar indiferente desumano. (Estudante (d) do Curso de Direito 5o perodo Noite Maracan- 19/04/2004).
Eu acho que sim. No caso
da UERJ tem que se discutir.
As cotas so importantes. Acho
justo e necessrio, acho que
chegaram tarde demais! (Estudante (b) do Curso de Filosofia 3o perodo Manh Maracan 12/05/2004).
Por isso, a maior parte dos

estudantes cotistas entrevistados se posiciona de modo consciente e favorvel reserva de
vagas para estudantes autodeclarados negros ou pardos, como por exemplo:
No momento como est a
situao educacional para as
classes menos favorecidas eu
concordo, porque eu fao parte
dela. uma Lei tica, seno tivesse tica no teria sido aprovada. (Estudante (a) do Curso
de Letras 1o perodo Tarde/
Noite FFP -29/11/2003).
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Eu acho que as Leis so vlidas. Elas esto propiciando

uma entrada de negros na universidade. A conscincia negra
tem que estar forte e mais unida em relao a isso. (Estudante (a) do Curso de Direito 1o
perodo Manh Maracan 27/01/2004).
Eu vejo pelo ponto de vista
jurdico tambm, quando voc
observa que um segmento da
sociedade no participa, no
consegue exercer a sua cidadania, no participa de modo
efetivo de todos os bens da sociedade, existe a necessidade
desse grupo social ser tutelado
pelo Estado. Quando voc observa um grupo mais fragilizado h a necessidade dele ser
tutelado, como no caso dos deficientes fsicos, dos idosos, das
crianas e com o negro no foi
diferente. Quando se observou
que eles no participavam da
vida acadmica do Pas foi necessrio fazer uma medida reparatria visando incluir um
grupo que historicamente excludo. (Estudante (d) do Curso
de Direito 5o perodo Noite
Maracan- 19/04/2005).
JAN-DEZ/06
65
Os extratos acima indicam
que o projeto factvel da aprovao da Lei de cotas para autodeclarados negros ou pardos,
proposto e defendido pelo movimento negro, foi considerado
como sendo um ato bom capaz de reverter a negao originria da ausncia e da pouca
presena de afrodescendentes
no ensino superior e viabilizando o acesso dos mesmos a
este nvel de ensino.
4 - Consideraes finais
Estranhamento, desconforto, receio, representaram, para
alguns integrantes da UERJ, a
chegada dos estudantes das cotas raciais. Uma sensao quase indita fez com que muitos
docentes abrissem as portas
trancadas de suas prticas pedaggicas para dar passagem
a uma nova realidade de estudantes, agora, muitos negros,
pardos, desfavorecidos scio-
econmico e culturalmente. A
presena desses sujeitos foi ancorada pela denncia do movimento negro e pelo anncio da
aprovao da Lei de cotas raciais de 2003. Esta aprovao
legtima rompeu, descaracterizou, reconfigurou o cenrio
da referida Universidade, antes
homognea, branca, elitizada
e, hoje, diversa e popular.
Todavia, como uma experincia em construo, tanto a
UERJ, quanto os cotistas beneficiados pela Lei de cotas raciais devem enfrentar coletivamente, comunitariamente, os
dilemas e os sucessos que dela
fazem parte. O convvio com
o diferente no espao acadmico, advindo da incluso dos estudantes negros carentes economicamente, traz, para dentro
dessa universidade e de seus
campi regionais, a necessida-
INES
ATUALIDADES EM
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JAN-DEZ/06
66
de de traduzir o conhecimento e a vivncia acadmica para
os espaos multiculturais que
esses sujeitos ocupam na sociedade. A experincia da implantao das cotas raciais da
UERJ/2003 evidencia um percurso tico e, mesmo que embrionrio, pode ser ancorado e
compreendido pela tica da
Libertao de Dussel (2002).
Afirmo que este caminho
demarca o momento inicial
para a concretizao efetiva de
um caminho tico em seu nvel
mais elevado, consciente e crtico. Pouco a pouco, a UERJ
e suas vtimas encontraro
meios eficazes, factveis para
realizarem o princpio universal da tica dusseliana, quer
seja, a vida do sujeito tico em
plenitude. Muito mais que ino-
var, as cotas raciais da UERJ

instauraram um projeto maior
de libertao para os afrodescendentes no ensino superior
do pas, abrindo um espao vigoroso para o dilogo e a expanso das aes afirmativas
nesse contexto.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
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ATUALIDADES EM
EDUCAO
Wikipdia a enciclopdia
colaborativa como ferramenta de
estmulo pesquisa
Beatriz Cintra Martins*
*Jornalista especializada em projetos para a Internet. Mestre em Comunicao e Cultura pela ECO/UFRJ,
com a dissertao Cooperao e controle na rede: um estudo de caso do website Slashdot.org.
beatrizm@uol.com.br
Material recebido em maio 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
A enciclopdia eletrnica Wikipdia, cujo contedo
desenvolvido de forma colaborativa pelo prprio pblico interagente, se constitui em
um novo modelo de compilao do saber humano. As redes de comunicao, mais do
que oferecer um novo suporte tecnolgico para a indexao da informao, tornam
possvel a articulao de redes
sociais cooperativas no empreendimento coletivo de sistematizao do conhecimento.
Ao propiciar um espao para o
debate e a edio colaborativa,
a Wikipdia se apresenta como
um recurso pedaggico muito
interessante, passvel de ml-
tiplas aplicaes. Vrios educadores, em diversos pases do

mundo, j se deram conta desse potencial e tm utilizado a
enciclopdia on-line como ferramenta didtica em seus cursos.
Palavras-chave: enciclopdia; edio colaborativa; cooperao, redes de comunicao.
Abstract
Electronic encyclopedia
Wikipedia has its content developed in a collaborative way by
its own interactive public and
constitutes a new model of
human knowledge compilation.
Besides offering a new technological support to the indexation of information, commu-
nication networks enable the

articulation of social cooperative networks inside the collective undertaking of knowledge
systematization. While propitia ting a space for debate and
collaborative edition, Wikipedia represents a very interesting pedagogic resource, subject to multiple applications.
Several educators, in different
countries of the world, have
been aware of such potential and have used the on-line
encyclopedia as a didactic tool
in their courses.
Key words: encyclopedia; collaborative edition; cooperation; communication networks.
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EDUCAO
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
1 - Introduo
As novas formas de interao tornadas possveis pelas
redes de comunicao tm tido repercusses nos modos de
sistematizao e transmisso
do conhecimento na atualidade. A experincia do sistema
Wikipdia, uma enciclopdia
on-line na qual o contedo desenvolvido pelo prprio pblico interagente de maneira cooperativa, se constitui em um
novo modelo de compilao do
saber humano. Criada em janeiro de 2001, a publicao tem
mais de um milho de artigos,
escritos em 229 idiomas e dialetos. Ao consultar um verbete, qualquer um pode edit-lo
e alter-lo, seja especialista ou
leigo Existem colaboradores
mais atuantes que esto constantemente monitorando as ltimas modificaes, e a definio final sempre aquela que
obteve consenso entre os participantes. O que pode parecer
um risco de maior incidncia
de erros, na prtica se revela um mtodo bastante eficaz.
1
69
Pesquisa realizada pela revista
cientfica Nature demonstrou
que a confiabilidade dos dados
da Wikipdia prxima da
Enciclopdia Britnica.
A facilidade de consulta e a
abrangncia dos temas abordados fazem da Wikipdia uma
fonte de pesquisa muito interessante, de uso gratuito e disponvel a todos que tenham
acesso Internet. As consultas
so feitas atravs de um sistema de busca, simples e eficiente, que permite que se encontre
o tpico desejado em apenas
alguns segundos. O nmero
de artigos disponveis, mais de
142 mil em portugus, outro
atrativo da publicao. Alm
disso, ao contrrio das verses
impressas, a enciclopdia
online
atualizada diariamente, o que pode ser bastante
relevante em temas relacionados Histria, Economia
ou Geopoltica, que esto sem-
pre sendo alterados pelos acontecimentos. Para facilitar a

avaliao da defasagem ou no
da informao, cada verbete traz o histrico de sua edio com a data da ltima alterao. Dependendo do assunto
que se pesquise, pode-se verificar que o artigo foi atualizado apenas alguns dias ou, at
mesmo, algumas horas antes.
A eleio de Michelle Bachelet
para a Presidncia do Chile,
por exemplo, j constava na
enciclopdia momentos aps o
anncio oficial do resultado do
pleito. (AMORIM;
VICRIA,
2006, on-line).
A facilidade de consulta e
a maior atualizao das informaes, embora muito teis,
http://www.wikipedia.org
Dados relativos a junho de 2006. Disponveis em: http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics e http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia.

Acesso em: 15 de junho de 2006.
3
A Enciclopdia Britnica rejeitou os resultados da pesquisa realizada pela Revista Nature, alegando impreciso nos mtodos aplicados. A revista, por sua vez, rebateu as acusaes e sustentou suas concluses. Detalhes da polmica
em: <http://www.nature.com/news/2005/051212/
full/438900a.html>. Acesso em: 28 de maio de 2006.
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70
no so ainda o maior atributo

da enciclopdia eletrnica como recurso pedaggico. Seu
modelo colaborativo, aberto participao de todos,
o grande diferencial que faz
com que a consulta se transforme em um estmulo sistematizao coletiva do conhecimento. Ao procurar um
verbete, o aluno motivado a
contribuir com a publicao,
acrescentando dados ao texto original e ampliando sua
pesquisa alm do limite previsto inicialmente. O potencial de tirar o leitor de seu lugar de recepo para lev-lo a
empreender a tarefa de formulao do conhecimento faz da
Wikipdia um projeto inovador e um instrumento didtico criativo, pois alm de fonte de pesquisa constitui-se em
um espao para o debate e para o trabalho coletivo de compilao do saber.
2 - A organizao do
saber
A palavra enciclopdia
vem do grego encyclopaedia,
que significa crculo do aprendizado, e originalmente estava
relacionada ao currculo educacional. Nesse sentido, Plato
seria o autor do primeiro projeto de enciclopdia da histria ocidental, ao estabelecer os

quatro graus do conhecimento
no VII livro de A Repblica:
conjectura, crena, razo discursiva e dialtica. Outros filsofos, depois dele, propuseram
diferentes critrios para a ordenao do conhecimento, como Aristteles, pela distino
entre o necessrio, objeto das
cincias tericas, e o possvel,
objeto das cincias prticas e
das disciplinas poticas, modelo que teve influncia at a
Idade Mdia. No sculo XVII,
Francis Bacon apresentou o
projeto de uma enciclopdia
fundada na tripartio entre
cincias da memria, cincias
da fantasia e cincias da razo.
(ABBAGNANO, 2000:330-
332). A estruturao e hierarquizao dos diversos ramos

do conhecimento expressam
muito da viso de mundo de
uma poca e/ou de uma sociedade. No cabe aqui aprofundar esse tema, mas apenas fazer o registro do sentido mais
amplo do termo, como o conjunto do conhecimento humano.
Com o tempo, os livros ordenados da mesma maneira que os currculos educacionais passaram a ser chamados
A facilidade de consulta e a maior

atualizao das informaes, embora
muito teis, no so ainda o maior atributo
da enciclopdia eletrnica como recurso
pedaggico. Seu modelo colaborativo,
aberto participao de todos, o grande
diferencial que faz com que a consulta se
transforme em um estmulo sistematizao
coletiva do conhecimento.
Para um aprofundamento do tema, conferir

BURKE, Peter. Uma Histria
social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro:

Zahar, 2003.
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tambm de enciclopdia. Na
Europa moderna, com a inveno da imprensa, essas publicaes se tornaram mais disponveis e, ao mesmo tempo, mais
necessrias como guia para o
crescente volume de conhecimento impresso. Uma mudana significativa na organizao
das enciclopdias ocorre a partir do incio do sculo XVII: da
ordenao temtica, pela tradicional rvore do conhecimento, para a ordem alfabtica,
que passa a ser o sistema principal de classificao do saber
(BURKE, 2003).
O sistema alfabtico permitia uma consulta mais rpida a
tpicos especficos e atendia
demanda de uma poca que
via crescer de forma vertiginosa a quantidade de informao
disponvel. J o sistema temtico era mais orgnico ou holstico, propiciando uma maior
percepo do encadeamento
dos saberes, das relaes entre
as diferentes disciplinas. As
enciclopdias medievais, que
usavam a estrutura temtica,
foram escritas para serem lidas e no consultadas. A ordenao alfabtica, por um lado,
mais eficiente para a consul-
71
ta, por outro, fragmenta o conhecimento, o que compensado em parte por referncias
cruzadas ou remissivas.
Para Burke (2003):
[...] o uso da ordem alfabtica tanto refletia quanto encorajava uma mudana da viso
hierrquica e orgnica do mundo para uma viso mais individualista e igualitria. (BURKE,
2003:108).
A Encyclopdie, obra de 35
volumes editada por Diderot e
dAlembert, no sculo XVIII,
foi a expresso mais bem acabada desse projeto intelectual
e poltico, e o modelo da enciclopdia impressa tal qual a
conhecemos hoje.
A estrutura de organizao da Wikipdia, por sua vez,
tem como suporte a teia da
Internet, que distribui as informaes em rede, e as relaciona atravs de links, ou elos
de conexo. A recuperao de
informaes na enciclopdia
on-line feita atravs de um
sistema de busca, rpido e eficiente, que apresenta o resultado de uma consulta em ape-
nas alguns segundos. O texto

de cada verbete traz links para
outros artigos, num entrecruzamento de informaes que
torna a possibilidade de leituras relacionadas praticamente inesgotvel. Se o sistema de
busca pode tender tambm
fragmentao do conhecimento, a rede de conexes entre os
textos facilita uma viso mais
global do saber, de forma mais
dinmica e abrangente do que
as referncias cruzadas das enciclopdias impressas. O suporte digital oferece tambm
outra facilidade, alm da rapidez de consulta, a possibilidade de uma constante atualizao que pode acompanhar
o prprio ritmo dos acontecimentos.
A idia de se criar uma enciclopdia mundial permanentemente atualizada, utilizandose os recursos da tecnologia,
veio antes mesmo da inveno do computador. Em 1937,
no artigo World Brain: The
INES
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72
Idea of a Permanent World

Encyclopaedia, H.G. Wells
argumentava que a compilao do saber humano no havia acompanhado a evoluo
da tecnologia e no atendia
crescente demanda por informao. Para fazer frente a esse
problema, ele propunha a indexao de todo saber humano
com a utilizao dos mais modernos recursos tecnolgicos
de ento, como o microfilme.
The phrase Permanent
World Encyclopaedia conveys the gist of these ideas. As
the core of such an institution
would be a world synthesis of
bibliography and documentation with the indexed archives
of the world. A great number of
workers would be engaged per-
petually in perfecting this index of human knowledge and

keeping it up to date. Concurrently, the resources of microphotography, as yet only in
their infancy, will be creating
a concentrated visual record.
(WELLS, 1937, on-line).
O primeiro projeto de se desenvolver uma enciclopdia na

Internet, feita de forma colaborativa, foi a Interpedia, proposta por Rick Gates em 1993.
Lanada ainda antes da popularizao da rede, a proposta nunca saiu da fase de planejamento. O sonho de se criar
uma enciclopdia com suporte
na rede mundial de computadores, porm, continuou circulando pelas listas de discusso.
O plano finalmente saiu do papel em 2000, com a criao da
Nupedia, por Larry Sanger e
Jimmy Wales, uma enciclopdia on-line escrita por especialistas. O projeto no deslanchou como o esperado, pela
dificuldade de se recrutar colaboradores voluntrios e por
seu complexo processo editorial. (REAGLE JR, 2005) Em
janeiro de 2001, os administradores da obra resolveram lanar um projeto complementar,
desta vez aberto s contribuies de no especialistas.
Assim nascia a Wikipdia, a
enciclopdia eletrnica desenvolvida de forma colaborativa que se transformou em um
dos projetos mais populares j
lanados na Internet.
3 - Rede e cooperao
A experincia colaborativa existente na Wikipdia est inserida em uma transformao mais ampla observada
na esfera do trabalho na so-
A traduo nossa: A frase Enciclopdia Mundial Permanente expressa o cerne dessas idias. Como centro desse empreendimento estaria uma sntese mundial da bibliografia e documentao com os arquivos indexados do mundo. Um grande nmero de trabalhadores estaria
permanentemente engajado em aperfeioar esse ndice do conhecimento humano e mant-lo atualizado. Paralelamente, os recursos da micro-fotografia, que esto ainda na sua infncia, iro criar um concentrado registro visual.
6
Lista de discusso, ou mailing list, um servio oferecido na Internet pelo qual um grupo de pessoas troca mensagens entre si sobre temas
especficos. Muito popular no incio da rede, continua sendo bastante usada hoje em dia.
7
Mais informaes sobre a Nupedia podem ser conferidas em <http://features.slashdot.org/article.pl?sid=05/04/18/164213&tid=95&tid=149&tid=9>.
8
Em junho de 2006, quando foi escrito este artigo, a Wikipdia era o 16 site mais visitado da Internet. Informaes disponveis em <http://
www.alexa.com/data/details/traffic_details?&range=6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>.
Acesso em: 15 de jun. 2006.
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As Novas Tecnologias de Comunicao e
Informao (NTIC) ocupam lugar central
na transformao das formas de interao
produtiva, na medida em que viabilizam
o surgimento do usurio/produtor,
possibilitando a ultrapassagem da tradicional
separao entre o trabalhador e os meios de
produo.
ciedade ocidental contempornea, notadamente a partir da
dcada de 70 do sculo passado. Alguns autores (HARDT;
NEGRI, 2001; LAZZARATO;
NEGRI, 2001) interpretam essa mudana como a emergncia de um novo modelo de trabalho, o trabalho imaterial, no
qual a informao, o conhecimento, o afeto, a cooperao e
a comunicao ganham destaque. Segundo essa anlise, o
trabalho fordista, implantado
pela industrializao, deixou
de ser hegemnico para dar lugar a um outro tipo de trabalho
caracterizado pela dominao
dos servios e do manuseio da
informao. O trabalho intelectual representa uma das faces do trabalho imaterial. A
outra caracterizada pelo trabalho afetivo presente nas tarefas que envolvem interao
humana, como os servios de

sade, de educao, e tambm
na indstria de entretenimento, moldada na criao e manipulao do afeto.
Outros autores (COCCO et
al, 2003), ao analisar esse processo, enfatizam a constituio
da economia do conhecimento,
na qual o saber a prpria fora produtiva e fator de produo. Para eles, o conhecimento
a fonte da produo do novo e da inovao tecnolgica,
que so o vetor mobilizador da
atividade econmica na atualidade. As Novas Tecnologias
de Comunicao e Informao
(NTIC) ocupam lugar central
na transformao das formas
de interao produtiva na me-
dida em que viabilizam o surgimento do usurio/produtor,

possibilitando a ultrapassagem da tradicional separao
entre o trabalhador e os meios
de produo. Por outro lado, as
redes de comunicao permitem a articulao de redes sociais de cooperao produtiva.
A rede o elemento especfico que convoca os novos sujeitos e torna ativa a cooperao;
poderamos dizer que ela atualiza a virtualidade produtiva constituda pela sociedade
(COCCO et al, 2003:10).
Globalizao e desterritorializao so outras caractersticas dessa nova economia.
Diferentemente da era fordiana de organizao de produo, quando o capital estava
preso a um territrio fixo, esse novo modelo produtivo se
d sob a forma de rede e fluxo. As interaes prescindem
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agora de centro fsico determinado para ocorrer, da a centralidade da comunicao na

cooperao produtiva. No caso
de tarefas que envolvam o manuseio de informaes, a tendncia desterritorializao
ainda mais pronunciada. Se,
por um lado, isso pode representar um enfraquecimento do
poder de negociao do trabalho frente ao capital, por outro,
gera oportunidades de cooperao entre foras de trabalho
autnomas, que por sua vez
podem criar uma rede de cooperao produtiva independentemente do capital. Do mesmo
modo, se as supervias de informao podem representar uma
nova forma de controle muito
mais amplo do trabalho a partir de um ponto central e remoto da empresa sobre seus
funcionrios , tambm viabilizam o surgimento de novas
formas de organizao horizontal de trabalho entre parceiros.

Crebros e corpos ainda
precisam de outros pra produzir
valor, mas os outros de que eles
necessitam no so fornecidos
obrigatoriamente pelo capital e
por sua capacidade de orquestrar a produo. A produtividade, a riqueza e a criao de
supervites sociais hoje em dia
tomam a forma de interatividade cooperativa mediante redes
lingsticas, de comunicao
e afetivas.
(HARDT; NEGRI,
2001:315).
Nesse contexto, os agentes

produtivos atuam distribudos
em rede, de forma descentralizada e no hierrquica, na base
de interaes cooperativas. Um
dos exemplos mais conhecidos
desse modelo foi o desenvolvimento do sistema operacional

Linux, o maior concorrente
do sistema Windows, empreendido por programadores espalhados por diferentes pases
do mundo, interagindo de modo colaborativo pelas redes de
comunicao. A Wikipdia
mais uma experincia de trabalho cooperativo que tem lugar rede, constituindo-se numa rede de redes sociais que
operam de forma distribuda e
descentralizada na compilao
do conjunto do saber humano.
4 - A enciclopdia livre
A Wikipdia conhecida como a enciclopdia livre
porque foi criada sob o prin-

Sobre o desenvolvimento do sistema operacional Linux ver HIMANEN,
P. The Hacker
Ethic A radical approach to the phi

losophy of business. New York: Random House, 2001, pp. 179-188.
10
Sobre o Movimento Software Livre conferir STALLMAN, R. O projeto GNU. 2000. Disponvel em: <http://www.cipsga.org.br/sections.php?o
p=viewarticle&artid=61>.
11
Programas peer-to-peer so sistemas que operam conectando computadores ponto-a-ponto, sem passar necessariamente por um ponto
central, e possibilitam desta forma o compartilhamento de arquivos. Os programas para troca de arquivos de msica na Internet, como o Kazaa, so os mais conhecidos.
12
Sobre o embate entre o livre fluxo da informao e as leis de direito autoral conferir MALINI, F. (Tecnologias das) Resistncias: A Liberdade
como Ncleo da Cooperao Produtiva, in PACHECO, A. et al. (Org.). O Trabalho da Multido. Rio de Janeiro: Museu da Repblica, 2002,
pp. 149-177
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cpio do livre fluxo da informao. Esse princpio est na

base de uma gama de projetos
que tm lugar na Internet, como o Movimento do Software
Livre10 e as redes peer-topeer11 de troca de arquivos,
que defendem a livre circulao de dados em oposio s
restries impostas pelas leis
de direito autoral12. O contedo da publicao regido pela GNU Free Documentation
License (GFDL)13, uma licena que permite a redistribuio
do contedo, a criao de trabalhos derivados e at mesmo
o uso comercial do texto, desde que seja sempre feita referncia aos autores e que os novos contedos sejam mantidos
sob a licena GFDL. O projeto desenvolvido no sistema Wiki14, uma linguagem de
programao de websites que
permite que suas pginas sejam editadas de forma simples
por qualquer usurio conectado rede mundial de computadores.
Na interface da publicao,
acima de cada verbete, existem quatro abas que ao serem
clicadas do acesso a diferentes reas. A primeira delas refere-se ao artigo, contendo a
13
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definio do verbete e demais
informaes, que correspondem ao contedo das enciclopdias impressas. A segunda
aba d acesso rea de discusso, usada para se colocar
questes relacionadas ao tema, como dvidas, sugestes
de complementao ou mesmo indicao de incorrees.
Em uma terceira rea o contedo do artigo apresentado em
uma caixa de edio, na qual
possvel fazer alteraes ao
texto original. Basta salvar a
modificao que a pgina ser automaticamente atualizada, sem passar por nenhum tipo de controle editorial. Uma
ltima rea apresenta o histrico de todas edies realizadas. Desse modo, qualquer
pessoa com acesso Internet
pode consultar a publicao e,
se achar pertinente, editar seus
artigos. Antes de editar, pode
preferir discutir com a chamada comunidade de participantes as suas propostas de alterao. Tambm possvel criar
novos artigos sobre temas que
ainda no tenham sido explo-
rados, ajudando dessa forma a

manter a publicao atualizada sobre os assuntos mais recentes.
A oportunidade de se editar
o contedo da publicao, atravs do dilogo com outros participantes, torna a Wikipdia
algo mais do que uma publicao de referncia voltada recuperao de informaes, como a enciclopdia impressa
tradicional. Sua interface representa um incentivo formulao intelectual de cada
leitor/autor participante. Nesse
sentido, alm de ser um sistema de armazenamento de dados, constitui-se, de fato, num
frum criativo de debate para
a compilao colaborativa do
conhecimento.
[...] no se trata apenas de
uma ferramenta de indexao
e formatao, mas a criao de
um espao de debate e sintetizao de textos. Ou seja, o papel
do interagente no apenas de
um bibliotecrio, mas verdadei-
Mais informaes sobre a licena GFDL podem ser obtidas em: http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html
14
Mais informaes sobre o sistema Wiki disponveis em: <http://www.freewiki.info/>.
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ramente de um autor, no sentido
mais estrito da palavra. Nesse
sentido, a Wikipdia mais do
que a oferta de informaes.
tambm um convite ao trabalho
social de construo do conhecimento. (PRIMO;
RECUERO,
2003:60).
A definio de um verbete no dada como pronta.

Ao contrrio, existe um trabalho de lapidao constante de
seu contedo, seja pela correo de informaes, seja pelo acrscimo de complementaes. Toda essa dinmica se
mantm registrada e acessvel
consulta nas reas paralelas
de discusso e histrico, que
mostram a evoluo da tarefa
coletiva de organizao do saber. Tarefa sempre inacabada e
sempre em processo, aberta s
contribuies de outros colaboradores.
Este processo de edio colaborativa, preciso ter claro,
feito tambm de disputas e
do embate de idias. Embora
o que se busque seja o consen15
so, ele no definitivo o que

pode ser bastante positivo, j
que serve de estmulo pesquisa. Para se defender uma
idia, preciso buscar informaes, checar fontes e perseguir a preciso dos conceitos, a
fim de se embasar a argumentao no debate. E, desse modo, os ganhos so multiplicados: ganha a publicao, com o
aperfeioamento do seu contedo; ganha a comunidade, pelo
crescimento de suas interaes
e de seu valor social; e ganha a
prpria atividade da pesquisa,
pela constituio dessa grande
rede de pesquisadores ao redor

do mundo. Vale lembrar que
apenas uma minoria se envolve na tarefa de edio: existem
cerca de 1,25 milho de wikipedians15, nome dados aos colaboradores que editam o contedo da enciclopdia, para
uma mdia de 37 milhes de
usurios dirios16.
A atuao coletiva e voluntria de colaboradores, sem a
mediao de uma edio centralizada, pode gerar desconfiana quanto confiabilidade
das informaes. No entanto,
antes de se reduzir a avaliao
Desse modo, os ganhos so multiplicados:

ganha a publicao, com o aperfeioamento
do seu contedo; ganha a comunidade, pelo
crescimento de suas interaes e de seu
valor social; e ganha a prpria atividade
da pesquisa, pela constituio dessa grande
rede de pesquisadores ao redor do mundo.
Dados disponveis em http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedian. Acesso em: 7 de junho de 2006.
16
Dados da mdia de acesso de 7 maro a 6 de junho de 2006. Disponvel em: http://www.alexa.com/data/details/traffic_details?&range

=6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page. Acesso em: 7 de junho de 2006.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
do projeto preciso do contedo, talvez seja mais adequado
mudar a perspectiva de anlise. O que pode ser visto como
um ponto fraco da publicao,
pelo risco de incorrees, pode
tambm ser compreendido como uma abertura ao exerccio
do debate e da pesquisa intelectual. A publicao no deve
ser considerada como um porto de chegada, no qual j se encontram as respostas prontas,
mas sim como um caminho
a se trilhar e um incentivo na
busca do conhecimento.
5 - Parcerias com a
universidade
O potencial da Wikipdia
como um instrumento de estmulo pesquisa tem sido apro-
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veitado por vrias instituies
educacionais de diferentes pases, como Estados Unidos,
ustria, Noruega e Alemanha.
Para os administradores da publicao, essas parcerias so
muito bem-vindas, pois ajudam a aperfeioar seu contedo atravs da colaborao
qualificada de estudantes supervisionados por um professor. As propostas de parceria
tm sido bastante variadas e
demonstram a versatilidade e
a utilidade da enciclopdia eletrnica como um recurso pedaggico.
O que pode ser visto como um ponto fraco

da publicao, pelo risco de incorrees,
pode tambm ser compreendido como
uma abertura ao exerccio do debate
e da pesquisa intelectual. A publicao
no deve ser considerada como um porto
de chegada, no qual j se encontram
as respostas prontas, mas sim como um
caminho a se trilhar e um incentivo na
busca do conhecimento.
17
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No projeto empreendido
pela Universidade de Indiana17,
nos Estados Unidos, em 2005
e 2006, foi pedido aos grupos de alunos que lessem artigos da Wikipdia relacionados aos seus temas de trabalho
e que checassem as informaes tendo como base fontes
fora da Internet. Os estudantes
foram orientados a acrescentar
publicao on-line as informaes complementares que
encontrassem em sua pesquisa. Tambm foram incentivados a adicionar referncias ao
texto, aumentando a sua qualidade acadmica. Deveriam,
ainda, corrigir as informaes
caso estivessem em desacordo
com os dados obtidos em sua
pesquisa pessoal. Nesse caso,
foi pedido que descrevessem
na rea de discusso do artigo
os motivos pelos quais fizeram
as correes, citando suas fontes. As tarefas de acrscimo de
referncias e correo de erros
As parcerias com instituies acadmicas so descritas em http://en.wikipedia.org/wiki/Schools_and_universities_project. Acesso em: 14 de junho de 2006.
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garantiram pontos extras na
nota final do trabalho. No relato, a experincia avaliada como um sucesso e anunciada
a sua repetio no semestre seguinte.
A trabalho em equipe foi
o foco do projeto desenvolvido pelos alunos da disciplina de Segurana Humana na
Universidade de Hong Kong,
na China, no primeiro semestre de 2006. A turma foi dividida em grupos, ficando cada
um deles responsvel por elaborar uma parte especfica de
um artigo j previamente criado pelo professor. Os alunos
receberam instrues bastante
detalhadas de como desenvolver o texto, no s em relao
ao contedo propriamente dito,
mas tambm no sentido de respeitar um padro de qualidade
acadmica ajustado aos parmetros editoriais da enciclopdia. Nesse caso, alm dos objetivos didticos mais comuns
como a fixao de contedo
e o ensino da prtica de pesquisa a experincia do trabalho
acadmico colaborativo foi enfatizada. A disciplina faz parte
do U21 Programme in Global

Issues, um currculo multidisciplinar voltado para o trabalho colaborativo adotado por
algumas universidades18.
Uma experincia no to
bem sucedida d a idia de uma
outra maneira de se trabalhar
com a enciclopdia. O professor
Bart Massey, da Universidade
de Portland State, tambm nos
Estados Unidos, quis usar o
espao da publicao para sistematizar os textos utilizados em seu curso de Pesquisa
Combinatria. A proposta
era de que os alunos de uma
turma fizessem a primei-
ra compilao, que seria usada posteriormente nos futuros

cursos. No entanto, de acordo
com a avaliao do projeto que
consta na prpria Wikipdia, o
professor no respeitou os padres editoriais da obra, tornando a consulta confusa, e
muito do material pesquisado durante o curso no foi incorporado enciclopdia. A
proposta de trabalho, porm,
bem adequada e aponta para mais uma das possibilidades de uso desse recurso pedaggico.
Outros exemplos mostram ainda diferentes for-
A descrio dessas experincias revela, por

um lado, a grande variedade de aplicaes
pedaggicas que a chamada enciclopdia
livre permite e, por outro, os problemas
e dificuldades que uma tecnologia ainda
muito recente pode gerar, ao ser utilizada
como um recurso didtico. Cada vivncia,
no entanto, soma novos dados que podem
servir de guia para o planejamento de
futuras parcerias.
18
As universidades que participam desse programa so: Universidade de Hong Kong (China), Universidade de British
Columbia (Canad), Universidade de Auckland (Nova Zelndia), Universidade de Melbourne (Austrlia) e Universidade
de Nottingham (Reino Unido).
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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mas de interagir com a obra.

No Centro de Estudos sobre Jornalismo e Mdia, tambm na Universidade de Hong
Kong,
o professor Andrew Lih
utilizou a publicao em seu
curso sobre tecnologias interativas, de 2003 a 2005. Seus
alunos foram encorajados a
contribuir em tpicos especficos sobre a cidade de Hong
Kong, a cultura e a mdia chi-
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79
fazer pequenas modificaes
nos artigos, para finalmente
redigir um artigo completo em
ingls. Foram observados alguns problemas, como a dificuldade de alguns estudantes
em lidar com as ferramentas de
edio do sistema e, por vezes,
tambm a limitao de acesso
de gerar ao ser utilizada como

um recurso didtico. Cada vivncia, no entanto, soma novos dados que podem servir
A Wikipdia, na verdade, se apresenta como um laboratrio para

a realizao de experincias de prticas pedaggicas, notadamente
aquelas relacionadas com a pesquisa e o trabalho colaborativo.
Ainda no existem referncias na publicao sobre projetos de
parceria acadmica em Lngua Portuguesa, mas o espao para
realiz-los est aberto.
nesas. Ao mesmo tempo em
que faziam alguns de seus trabalhos acadmicos na forma
de artigos da Wikipdia, podiam conhecer e testar a prtica da edio colaborativa, um
dos pontos especficos do curso. J a Universidade de Viena
recorreu enciclopdia como
um complemento s aulas do
curso de Uso da Linguagem
do Departamento de Lngua
Inglesa. Os alunos foram incentivados primeiramente a ler
a enciclopdia, em seguida a
ao computador para poder fazer os trabalhos dentro do prazo estabelecido. Mesmo assim,
segundo o relato dos organizadores19, existe a inteno de se
desenvolver um projeto similar
no futuro.
A descrio dessas experincias revela, por um lado,
a grande variedade de aplicaes pedaggicas que a chamada enciclopdia livre permite e, por outro, os problemas
e dificuldades que uma tecnologia ainda muito recente po-
de guia para o planejamento de

futuras parcerias. O conjunto
dessas parcerias, por outro lado, confirma a abrangncia e a
versatilidade da publicao como ferramenta de apoio ao ensino.
6 - Consideraes finais
O ideal de se reunir a totalidade do conhecimento humano, existente desde
a construo da Biblioteca de
Alexandria, h dois mil e tre-
19
Os detalhes dessa experincia esto disponveis em http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:School_and_university_projects/Vienna_20022003. Acesso em: 14 de junho de 2006.
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EDUCAO
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zentos anos, encontra, na atualidade, um novo suporte tecnolgico na rede mundial de

computadores. Mais do que
oferecer um novo modelo de
indexao do conhecimento,
com verbetes conectados pelas
teias do hipertexto, as redes de
comunicao tornam possvel
a articulao de redes sociais
cooperativas no empreendimento coletivo de compilao
do saber.
A Wikipdia a enciclopdia livre, construda atravs da
interao colaborativa de sua
comunidade de participantes.
Seu contedo no apresentado como produto final, mas sim
como um processo sempre em
elaborao, aberto interferncia e colaborao de qualquer
pessoa com acesso Internet.
No h um autor ou uma equipe de autores da obra. A tarefa delegada a uma multido
de co-autores que atua de forma distribuda e cooperativa,

em uma edio colaborativa,
agregando novas informaes
e aperfeioando a publicao.
Se a facilidade de consulta e
a possibilidade de atualizao
constante so qualidades que
fazem da enciclopdia on-line uma fonte de pesquisa interessante, o fato de se constituir
em um espao para o trabalho
colaborativo de sistematizao
do conhecimento a torna um
recurso pedaggico ainda mais
atraente, passvel de mltiplas
aplicaes.
Por ser uma tecnologia muito recente, as possibilidades de
utilizao da enciclopdia eletrnica como instrumento de
apoio ao ensino ainda foram
pouco exploradas. Ao invs de
ser vista como um fator limitante, a pouca experincia deve
ser encarada como um promissor potencial de desenvolvimento. A Wikipdia, na ver-
dade, se apresenta como um

laboratrio para a realizao
de experincias de prticas pedaggicas, notadamente aquelas relacionadas com a pesquisa e o trabalho colaborativo.
Ainda no existem referncias
na publicao sobre projetos
de parceria acadmica em lngua portuguesa, mas o espao para realiz-los est aberto.
Que isso sirva de incentivo para que novas propostas de interao se concretizem.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
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ATUALIDADES EM
EDUCAO
Currculo-sem-fim: uma
anlise ps-crtica da formao
continuada
Monique Franco*
*
Doutora em Comunicao e Cultura do Programa de Ps-graduao em Comunicao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro UFRJ/ECO; Professora Adjunta da Faculdade de Formao de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro FFP/UERJ; Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos- INES/MEC.
e-mail: mfranco@uerj.br
Rita Leal**
**
Mestre em Comunicao e Cultura do Programa de Ps-graduao em Comunicao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro ECO/URFJ. Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ).
e-mail: ritaleal@uol.com.br
Recebido em setembro de 2006 e aprovado em outubro de 2006
Resumo
Currculo-sem-fim o termo que sintetiza a noo de
uma formao permanente. Espaos e discursos nos
quais a incorporao de uma
nova lgica comea a se impor e constituir novas territorialidades e formas de poder.
Um lugar em que um sem-fim
de saberes e prticas vo diretamente ao encontro de uma
lgica das modulaes engendradas pelas sociedades de
controle (Deleuze) que emerge
da crise da sociedade disciplinar (Foucault). Concordamos

com a hiptese de que j no
existe mais apenas um local
privilegiado de reserva de conhecimento e que os espaos
escolares, em suas diferentes modalidades e nveis, dividem e competem com outros
operadores na tarefa de produzir e transmitir conhecimento. Neste ensaio, apresentamos uma sntese da passagem
da sociedade disciplinar para a
de controle e dos conceitos de
molde e modulao, para, em
seguida, destacar exemplos de

novas modalidades de formao expressas nas chamadas
Universidades Corporativas,
tangenciando os impactos e
desafios que esses novos modelos colocam formao humana.
Parte deste artigo foi apresentado no GT de Currculo da 28 REUNIO ANUAL DA ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao em
Educao . Caxambu outubro 2005.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
Palavras-chave: polticas
de currculo, polticas de formao, modulao.
Abstract
Endless Curriculum is the
term that synthesizes the concept of continued education;
of spaces and discourses in
which the incorporation of a
new lo gic begins to impose itself and to build new territorialities and new forms of power. It is a place where endless
knowledge and practices refer
directly to a logic of modulations created by societies of
control (Deleuze) that emerge
from the crisis within the disciplinary society (Foucault).
We agree to the hypothesis
that describes the inexistence of only one privilege place of reserved knowledge and
that the academic spaces, in its
varied levels and forms, share
and compete with other operators the function of producing
and transmitting knowledge. In this paper, we present a
synthesis of the passage of the
disciplinary society to one of
control and of the concepts of
mold and modulation followed
by examples of new modalities
education expressed in the socalled Corporate Universities
(Universidades Corporativas),
mentioning the impacts and
challenges that these new models present to human education.
Key words: curriculum
policies, educational policies,
modulation.
1. Currculo-sem-fim
Currculo-sem-fim o termo pelo qual buscamos sintetizar e problematizar a noo
de uma formao permanente,
contnua, adequada s novas
configuraes e expectativas
conferidas hoje ao estatuto do
conhecimento.
Quando pensamos em currculo, esse campo de saberes
que teve origem no final do sculo dezenove e atravessou o
sculo vinte adquirindo legitimidade, especificidade e o
paulatino reconhecimento de
sua potncia na produo de
identidades individuais e sociais, pensamos, ainda, muitas vezes, na seleo dos contedos e prticas necessrias
formao humana. Se olharmos para essa seleo, considerada durante muito tempo
como o bero do conhecimento social acumulado, veremos
que, a despeito de maquiagens
e enxertos, pouco, fundamentalmente, se alterou, posto que
o grande mito moderno do pro-
gresso humano, o projeto iluminista, ainda se impe quando listamos os conhecimentos

necessrios ao nosso ser-nomundo, ainda que esse mundo
e mesmo esse Ser tenham perdido um lugar essencializado.
Continuamos a selecionar, organizar e transmitir a chamada
cultura universal praticamente
da mesma maneira de outrora,
mesmo quando incorporamos
o conhecimento local ou propostas interdisciplinares em
nossas novas globalidadades.
Entendemos, sobretudo, que
a maior parte dos currculos
oferecidos nos diferentes espaos educativos indica, ainda, um forte apego ao modelo
cartesiano clssico e sua abordagem analtica, em que se parte do modelo mais simples para
se chegar ao complexo. A tradicional e pouco alterada estrutura de seriao um exemplo
emblemtico desse modelo.
Ou seja, nossos currculos espelham, sobretudo, as clssicas
distines modernas que demarcaram claramente as fronteiras entre natureza e cultura
ou criatura e artefato, entre sujeito e objeto ou entre corpo e
pensamento, entre interioridade e exterioridade ou entre o indivduo e o meio. H um legado cartesiano que forma (ou
deforma) nossos coraes e
mentes; um legado cartesiano
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ATUALIDADES EM
EDUCAO
que ainda nos classifica e
objetiva.
Por um lado, tudo indica
que a escola, em seus diferentes nveis e modalidades, intenciona passar imune aos impactos do acelerado processo
de des-humanizao promovido pelas tecnocincias e
ao processo de constituio de
novas subjetividades e identidades, novos acessos ao entendimento do cogito e, conseqentemente, a novas formas
anlise a partir de perspectivas

ps-crticas.
O recorte que trazemos
aqui, a noo de currculosem-fim parece indicar esse lugar em que um sem-fim
de saberes e prticas vai diretamente ao encontro de uma
lgica das modulaes engendradas pelas sociedades
funciona por meio de um controle intenso e diludo. Vale observar, tambm, que esse novo
modelo emerge de uma crise
generalizada de todos os mo-
O recorte que trazemos aqui, a noo de currculo-sem-fim parece

indicar esse lugar em que um sem-fim de saberes e prticas
vai diretamente ao encontro de uma lgica das modulaes
engendradas pelas sociedades denominadas por Deleuze como
sociedades de controle e que ocupam papel de destaque nos modelos
de formao humana em curso.
de produo conhecimento-informao-formao. Por outro, parecem existir espaos e
discursos nos quais os indcios
de incorporao de uma nova lgica no processo de formao humana comeam a se
impor e constituir novas territorialidades e tambm outras
formas de poder. So os modelos denominados de formao
permanente, sobre os quais este estudo pretende fazer uma
2
3
denominadas por Deleuze como sociedades de controle e

que ocupam papel de destaque
nos modelos de formao humana em curso.
No contexto educacional,
compreendemos por modulaes uma operao de formao que ocorre de maneira
contnua e sem-fim, de acordo
com as variaes constantes e
flexveis, em consonncia com
um modelo de sociedade que
delos de confinamento identificados por Foucault em suas anlise acerca da sociedade

disciplinar . Com isso, queremos afirmar que concordamos
com a hiptese de que j no
existe mais apenas um local
privilegiado de reserva de conhecimento institucionalizado.
Os espaos escolares, na atualidade, em suas diferentes modalidades e nveis de atuao,
dividem e competem com ou-
Utilizamos a noo de tecnocincia para indicar a condio de contnua imbricao entre a cincia e a tcnica.
Aludimos s transformaes que esto ocorrendo no campo do conhecimento em que a informao passa a configurar um novo paradigma
formativo.
4
Cf. Deleuze, Gilles. Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
2. Da disciplina ao
controle
tros operadores na tarefa de
produzir e transmitir conhecimento.
Para consubstanciar nossa
reflexo, inicialmente, faremos
uma breve sntese da passagem da sociedade denominada por Foucault como disciplinar para as anlises de Deleuze
acerca da sociedade de controle.. Em seguida, desenvolveremos os entendimentos dos
conceitos de molde e modulao, cunhados pelo filsofo,
que, para ns, reafirmam essas mesmas configuraes dos
dois modelos sociedade expostos acima. A concepo de currculo-sem-fim ser central em
toda a anlise. O locus privilegiado de investigao encontra-se nas consideraes acerca das novas modalidades de
formao que se configuram
nas chamadas Universidades
Coorporativas, tangenciando
os impactos e desafios que esses novos modelos colocam hoje formao humana e, mais
especificamente, ao campo do
currculo.
5
6
Ser a partir do sculo XIX,

diante da necessidade de a educao delinear-se como saber e
prxis para responder passagem do mundo tradicional para
o mundo moderno, que surgem
novas instncias educacionais.
Estas passam a definir um
conjunto de regulamentos que
visam controlar e corrigir as
operaes do corpo com a finalidade de construir o corpo
dcil , definido como aquele
que pode ser moldado, submetido, treinado e adestrado para
ser utilizado como artefato do
poder. Entre essas instncias, a
escola se destaca por articular,
em consonncia com o projeto
educativo apresentado pela sociedade disciplinar, uma educao que estabelece no corpo
o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada. Todos os mecanismos e dispositivos de poder
e vigilncia reorganizam o ambiente escolar, redefinindo os
saberes a serem transmitidos
e reestruturando os objetivos
da escola, direcionando-a no
s para a instruo como, tambm, para a formao do sujeito idealizado. Doravante, a
escola que ensina conhecimentos e comportamentos; que se
estrutura em torno da didtica,
da racionalizao da aprendizagem dos diversos saberes e
da conformao programada
das prticas cerceadoras, produtoras de novas subjetividades.
A modernidade exige um
indivduo responsvel, senhor
do seu livre arbtrio, do seu poder de contrariar as paixes e
afeces em nome dos fins racionais que vo constituir sua
identidade. A histria se articula como o discurso que narra a errncia do homem em
busca do seu acabamento.
Surge ento um currculo, como criao da modernidade, que envolve formas de
conhecimento cuja finalidade
consiste em regular e disciplinar o indivduo, mas que tambm, em tese, buscaria a sua
emancipao. O currculo moderno, humanista no primeiro momento, retoma a idia de
cultura literria e retrica da
Paidia clssica, para, depois,
assumir uma mentalidade mais
Cf. Foucault, Michel. Vigiar e Punir, 25 Ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
Denominao dada por Foucault para uma reduo materialista da alma e uma teoria geral do adestramento, no centro dos quais reina a
noo de docilidade que une ao corpo analisvel o corpo manipulvel. Foucault, Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2002:118.
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85
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
ESPAO
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86
cientfica, at incorporar todos

os novos elementos e exigncias das mudanas trazidas pela modernidade. Para alm de
sua face explcita representada
pela seleo, definio e ordenao dos saberes, visualizase a presena do poder, diludo
em uma multiplicidade de estruturas e normatizaes, que
atua por meio da vigilncia e
do controle, para a fabricao
da identidade e da subjetividade dcil ( Foucault, 2002,
op.cit).
Na sociedade disciplinar
moderna, o poder exerce uma
coero contnua, ininterrupta,
que mecaniza os movimentos,
os gestos, as atitudes, visando obter maior eficcia e economia. Embora a modernidade
seja orientada pelo discurso de
emancipao e libertao do
homem, da sociedade e da cultura, na sua ambigidade ela
tambm tende a moldar e conformar o indivduo, definindo
modelos sociais de comporta7
mentos com o intuito de tornlo produtivo e integrado. Ou

seja, o projeto iluminista tornou-se um novo tipo de opresso. O sculo das Luzes que
descobrira as liberdades, inventou tambm as disciplinas
(Foucault, 2002:183).
Esse controle minucioso
das operaes do corpo sujeita suas foras e lhe impe uma
relao de docilidade-utilidade, denominada por Foucault
(2002) de disciplina. Sob esse aspecto, a disciplina visa
no somente aumentar a capacidade das habilidades individuais e aprofundar sua
sujeio, mas, sobretudo, desenvolver uma relao que torna o indivduo tanto mais obediente quanto mais til, sendo
o inverso tambm verdadeiro.
Resumidamente, a disciplinaridade consiste em um conjunto de tcnicas de subjetivao.
Rastreando a produo da
subjetividade no espao escolar, verifica-se a definio dos
espaos para cada tipo de atividade. Tanto as atividades dos
alunos como o tempo e o espao disponvel so controlados
em horrios e espaos determi-
nados, segmentados, o que institui a escola como o lugar da

disciplina, de seu aprendizado
e de seu exerccio. No bom emprego do corpo, que possibilita um bom emprego do tempo.
Esse tempo disciplinar, que
aos poucos se impe prtica
pedaggica, define programas,
assim como a sua durao; hierarquiza os saberes; especializa o tempo de formao e qualifica os indivduos de acordo
com o desenvolvimento obtido
nas sries que percorre. O poder se articula diretamente sobre esse tempo, controlando-o,
capitalizando-o e garantindo
sua utilizao eficaz. Os procedimentos disciplinares revelam um tempo linear, formado
por instantes que se integram
uns com os outros, na direo
progressiva de um ponto definido que se encontra, supostamente, sua frente. Essa idia
de tempo cumulativo, evolutivo, realiza no indivduo, atravs da continuidade, da repetitividade e da coero, uma
idia de crescimento e qualificao.
Sob esse aspecto, as instituies disciplinares so meios
Ver o conceito de disciplina articulado por Foucault em seu livro Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
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de confinamento que funcionam como espaos de moldagens independentes. Nesse

processo de moldagem, os indivduos passam por diferentes espaos de confinamento
(escola, exrcito, fbrica) e delas saem de maneira linear, por
elas formado. Cada instituio
possui suas regras e lgicas de
subjetivao. A escola nos diz:
Voc no est mais na sua famlia; e o exrcito diz: Voc
no est mais na escola. Por
serem meios independentes,
entre um confinamento e outro, as instituies pr-requisitam, no ato do ingresso, um
comeo do zero. Em contrapartida, oferecem, no momento do seu egresso, o sentimento
de quitao aparente , ou seja, a sensao de que a dvida contrada pelo sujeito com
a instituio e consigo mesmo
se encontra supostamente quitada. Essa sensao perdura
at o prximo ingresso em outro confinamento, que, por sua
vez, pr-requisitar um novo
recomeo, e assim sucessivamente. No modelo disciplinar,
esse processo, que se prolonga indefinidamente, leva o indivduo a viver num estado de
eterno recomeo. O espao disciplinar passa a ser utilizado
para quadricular o indivduo,
ou seja, atomiz-lo, no o deixando perceber que est sendo moldado e organizado para
determinadas tarefas. Aps fazer com que o indivduo perca a noo do todo, reduzindo
uma multiplicidade tida como
catica a uma homogeneidade
constante ou a um padro de
87
conduta bsico, preciso analisar o comportamento do indivduo para utilizar as comunicaes necessrias para que
ele passe a incorporar o discurso pr-estabelecido, vigiandoo e medindo suas qualidades e
sua utilidade em todos os momentos.10
Na sociedade contempornea, verifica-se a passagem da sociedade disciplinar
de Foucault para a sociedade
de controle preconizada por
Deleuze11. Contudo, essa passagem no de oposio e sim
de intensificao.
Cf. Deleuze, Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992: 219.
Idem p.222.
11
Podemos citar o exame como possuindo um papel central na moldagem e na normalizao do indivduo, posto que combina as tcnicas
da vigilncia hierarquizada com as da sano que normaliza. No interior do exame, podemos identificar a reunio da cerimnia do poder
e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. por meio do exame que a superposio das relaes
do poder com o saber alcana o seu apogeu, sendo por isso que em todos os estabelecimentos de disciplina o exame altamente ritualizado.
Nesse sentido, a escola funciona como uma instncia ininterrupta de exames, que se fazem presentes durante todo o processo de ensino, e
estabelecem a ligao entre um certo tipo de formao de saber e uma certa forma de exerccio de poder. Seu aspecto ritualstico, seus jogos de
perguntas e respostas, assim como seus sistemas de notas e classificao, sintetizam as relaes de poder e de saber, na medida em que buscam
definir o que verdade, atravs da pontuao de erros e acertos, que possibilita a classificao, a qualificao e a punio. Nesse processo,
o exame reafirma a caracterstica fundamental do poder disciplinar, na medida em que, deixa de emitir sinais de seu poderio, ao mesmo tempo
em que obriga aqueles que a ele esto submetidos, nesse caso os alunos, a uma visibilidade obrigatria.
INES
ATUALIDADES EM
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O homem experimenta a interatividade com

as mquinas e seus bancos de dados, com
os mecanismos de controle, a exemplo das
cmeras de vigilncia, com a comunicao
planetria em que informaes so trocadas,
com os sistemas telemticos, vivenciando
uma identidade no-linear, hiperconectada
e distribuda em escalas globais, em mesclas
do real e do virtual tecnolgico, decorrente
das interaes com os novos meios de
comunicao e informao.
Em sntese, percebe-se que,
embora o processo de produo das subjetividades continue sendo engendrado pelas
mesmas instituies sociais j
indicadas anteriormente neste
estudo, este processo tem sido
levado ao extremo, a ponto de
instaurar um modelo de subjetividade que passa a ser reconhecido como artificial.12 Para
Hardt, por exemplo, o controle
pode ser definido como uma
intensificao e uma generalizao da disciplina, em que as
fronteiras das instituies foram ultrapassadas, tornadas
permeveis, de forma que no
11
12
h mais distino entre fora e

dentro (Hardt, 2000: 369).
Nesse sentido, pode-se dizer que a sociedade moderna
se concebia em termos de territrio real ou imaginrio
e da relao desse territrio
com o seu fora, condio central para o seu bom funcionamento. Na sociedade de controle, embora ainda existam as
instituies (famlia, escola,
exrcito, prises) seus muros
se encontram em franco desmoronamento, tornando impossvel distinguir entre fora e
dentro. Suas lgicas percorrem
superfcies sociais ondulantes,
em ondas de intensidade, seus
espaos so impuros, hbridos,

e sua organizao, que antes se
dava em torno de grandes conflitos, hoje se d em torno de
uma rede de microconflitualidades. O poder total e constante, operando velozmente
por meio de modalidades digitais, contnuas, fludas, ondulatrias, mutantes, que se espalham aceleradamente por todo
corpo social.
O homem experimenta a interatividade com as mquinas
e seus bancos de dados, com
os mecanismos de controle, a
exemplo das cmeras de vigilncia, com a comunicao
planetria em que informaes
so trocadas, com os sistemas
telemticos, vivenciando uma
identidade no-linear, hiperconectada e distribuda em escalas globais, em mesclas do real
e do virtual tecnolgico, decorrente das interaes com
os novos meios de comunicao e informao. Estes, na
sua materialidade tecnolgica, formam o principal sistema produtor e divulgador da
informao. Considerando que
a informao matria-prima
para a construo do conhe-
Ver Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
Sobre este conceito de subjetividade artificial ver Michael Hardt em A sociedade mundial do controle; in Alliez, Eric (org) Gilles Deleuze:
uma vida filosfica, Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
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cimento, e que a escola, dentre os inmeros espaos formativos e educacionais, ainda
se constitui como o espao de
ordenao, sistematizao e
divulgao do conhecimento socialmente validado, continua pertencendo ao discurso escolar o reconhecimento e
a credibilidade de elaborador e
detentor do conhecimento sistemtico e legtimo. Seria conveniente, pois, dizer que a escola repense seus conceitos,
suas prticas e sua estruturao curricular para fazer frente
s mudanas engendradas pela sociedade modular de controle. Mas pensar em mudana, dessa forma, nos remeteria
lgica teleolgica de progresso e aperfeioamento, dando
margem para que as mudanas em curso sejam apreendidas apenas de forma utilitria e perversa, deixando de
lado a prpria imanncia dessas transformaes e seu carter processual, inacabado e heterogneo.
Na moldagem disciplinar, a
escola centralizava, hierarqui-
zava e selecionava a informao, atendendo ao princpio pedaggico de sistematizao do

conhecimento socialmente validado e necessrio para todos.
Ao professor, no papel de mediador do interesse geral e detentor do conhecimento, cabia
emitir uma mensagem homognea que todos os alunos receberiam, assumindo o modelo de transmisso um-todos,
em consonncia com o modelo
de divulgao da informao
articulado nos meios de comunicao de massa (rdio, televiso, jornal) existentes at ento. Aos alunos, vistos como
meros receptores, restava apenas a decodificao da mensagem enviada, sem qualquer
questionamento crtico ou interferncia no processo de seleo dos saberes. O currculo
se constitua, por excelncia,
no mecanismo de seleo, hierarquizao, seqencialidade e
ordenao, no tempo e no espao, desses saberes.
Com a fragmentao, o descentramento, a descontinuidade e a imediaticidade dos tex-
tos e imagens que compem

a linguagem digital, a moldagem da verticalidade curricular inspirada na metfora da
rvore13 como forma clssica
de representar a estrutura dos
saberes e das cincias agoniza, frente sociedade modular que impe a formao ininterrupta, a chamada formao
permanente. Verifica-se, portanto, uma crise generalizada com relao s instituies
que serviram de base aplicao das sociedades disciplinares de Foucault, no sentido
de que o lugar de sua efetividade cada vez mais indefinido e suas lgicas disciplinares,
embora no tenham se tornado
ineficazes, se encontram generalizadas como formas fludas atravs de todo o campo
social. Na contemporaneidade,
em que a mensagem de indeterminao e maleabilidade e
de domnio da incerteza, o modelo curricular moderno, ainda
vigorando e sendo praticado,
revela-se insuficiente para dar
conta da multiplicidade de conhecimentos intercambiveis,
13
A estrutura compartimentalizada do conhecimento pode ser representada pela metfora arbrea, a imagem de uma grande rvore cujas
extensas razes devem estar presas em solo firme, com tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos. o modelo cartesiano, moderno, colocando em evidncia princpios de uma natureza nica, fronteiras, regies de domnio. A organizao curricular do ensino segue esse
padro, colocando as disciplinas como realidades estanques. (http://www.apagina.pt. Acesso em 12 de abril de 2005).
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
ESPAO
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90
que se articulam nas mais variadas direes, por meio das

novas tecnologias. O rizoma
de Deleuze e Guattari (1995),
que se apresenta como forma de pensar e compreender o
atual estgio do conhecimento humano, anuncia mudanas
que ficam muito mais dentro
dos meios acadmicos do que
nos currculos escolares. A topologia da rede corresponde ao
modelo de comunicao todos-todos e rompe com a hierarquizao entre emissores e
receptores, abrindo possibilidades para que todos possam
ser emissores de informao.
Isso significa a descentralizao do conhecimento em reas especficas e segmentadas,
passando a estrutura curricu-
lar do modelo arbreo14 para o

modelo rizomtico.15
No modelo rizomtico do
conhecimento de Deleuze e
Guattari (1995), no existem
escalas hierrquicas ou um
ponto central. Todos os tipos
de associaes so possveis de
se realizar por meio das interaes. Definidos como espcies de hastes ou caules subterrneos, diferenciam-se dos
demais tipos de razes, pois
tm formas muito diversas.
Qualquer um dos seus pontos
pode e deve ser conectado a
outros, rompido em um lugar
qualquer, e tambm retomado
segundo uma ou outra de suas
linhas e segundo outras linhas.
(Deleuze e Guattari, 1995:15).
No rizoma, no se verifica a
existncia de pontos ou posies definidas, mas apenas linhas de segmentaridade e de
desterritorializao, interconectadas, planas, que remetem
umas s outras, em que se inter-relacionam diversas possibilidades: acontecimentos

vividos, determinaes histricas, conceitos pensados, indivduos, grupos e formaes
sociais (idem, p.18).
Hoje, a noo de rede est presente (ou onipresente)
em todos os campos, prticos
e tericos e, marcadamente, no
campo educacional. Evocando,
em certa medida, o conceito de
rizoma, a rede comporta, entre
outros, os princpios da conexo entre os ns que a constituem: os princpios da heterogeneidade, da multiplicidade,
da interao e da troca. A forma mais corrente de definir a
rede compar-la a um conjunto vivo de significaes, onde tudo se conecta: os hiperdocumentos entre si, as pessoas
14
A rvore necessita de uma forte unidade principal, ou seja, o tronco, que, simbolicamente, se refere a um segmento especfico do saber,
para suportar o desdobramento dos ramos especficos que, em geral, no se relacionam entre si e se ligam unicamente com a idia central do
conhecimento. O estudo pertencente a cada rvore (rea) do conhecimento desconsidera qualquer interligao com outras rvores do conhecimento humano e, ao contrrio, o pensamento estruturado busca especificar e definir as especificidades dos saberes, delimitando os campos de cada cincia, isolando-a e valorizando sua pseudo autonomia arbrea.. O texto da Professora Vani Moreira Kenski, Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunio anual da ANPED, Caxambu,
setembro de 1997, foi de grande valia para a articulao do raciocnio desenvolvido nesta etapa do presente trabalho.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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entre si e os hiperdocumentos
com as pessoas. Para a educao, a rede se constituiria, por
um lado, em uma imensa biblioteca acessvel a todos, e de
outro, em um lugar onde todos
compartilhariam a construo
do conhecimento, por meio da
troca e da interao. Cada ator
inscreveria sua identidade na
rede medida que articulasse sua presena no trabalho de
seleo e navegao nas suas
reas de interesse. A caracterstica no-linear, horizontal,
do percurso possibilitaria novas formas de interveno por
parte dos usurios, garantindo-lhes a liberdade de saltar de
uma fonte para outra, compondo seu prprio itinerrio, sem
comeo nem fim.
Sem dvida alguma, o modelo rizomtico e as caractersticas prprias da rede parecem
romper com o modelo tradicional de educao, exigindo
e potencializando no apenas
uma nova concepo de educao, que alteraria radicalmente

as relaes tradicionais professor/ aluno e ensino/ aprendizagem, mas tambm uma nova
forma de pensar a construo
do conhecimento, a formao das identidades e do mundo que nos cerca. Contudo, o
que se verifica na prtica um
processo extremamente conflituoso e paradoxal que tende
a se desdobrar em duas questes fundamentais. A primeira aponta para a permanncia,
ainda que com algumas maquiagens, de uma concepo
de educao vigente, fundada
na idia da transmisso de informaes por meio do modelo
um-todos, tradicional e bancrio, tendo por sustentao a
concepo curricular de razes
arbreas. Esse modelo, que cria
uma dicotomia entre a escola e
as demandas da sociedade modular, distancia a escola dos outros fenmenos sociais, abrindo
brechas para outras instituies ocuparem o espao de formao do individuo e de preservao da cultura que antes
era atribudo, preferencialmente, instituio escolar. Como

conseqncia desse distanciamento, reforam-se os discursos que defendem a formao
permanente, posto que o espao escolar j no d conta dessa funo.
exatamente aqui que entra
a segunda questo. O que assistimos tende muito mais a um
novo tipo de controle do que
possibilidade de liberdade
que a rede indica como constituio. Para Deleuze (1992), a
chamada formao permanente tende a substituir a escola, e
o controle contnuo, o exame.
Como conseqncia, teramos
o novo modo insidioso com que
o modelo empresarial se afirma e se expande, penetrando
no sistema educacional, generalizando e entronizando seus
princpios, seus critrios de
avaliao, produzindo, assim, e
de maneira disseminada, o tipo
de identidade a que ele melhor
se ajusta: auto-centrada, competitiva e afinada s exigncias
do mercado.
3. Dos moldes s
modulaes
Deleuze16 nos d como
exemplo da lgica da modulao a substituio do modelo
91
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
ESPAO
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92
da fbrica para o de empresa.

Note-se que essa substituio
implica tanto o modelo da organizao da produo/consumo como a prpria gesto da
vida e dos modelos de formao. Se, no modelo disciplinar/
fabril, a remunerao fica ancorada no sistema de prmios
e promoes, no modelo controle, a tendncia a introduo de modulaes para cada
salrio, indicando uma competio interminvel que ser entendida como saudvel, produtiva, posto que foi desejada e
estimulada.
fato que as novas tecnologias tm produzido novas temporalidades, que, por sua vez,
incidem sobre o modo de perceber e experimentar o mundo,
interessantes para sustentar
um certo regime de vida que
vai se fortalecendo medida
que a mesma produz as subjetividades que lhe so adequadas. Com isso, esse novo regime de sociedade produz no s
novas relaes de poder como
novas subjetividades.
Deleuze (1992) marca,
mais uma vez, as distines
que nos parecem importantes
16
17
No caso da educao, instala-se um novo

paradigma: o de uma formao permanente,
sem-fim, em que cada vez menos se
dissociam a escola e o meio profissional como
espaos fechados e distintos, forjando-se
figuras hbridas como as do operrio-aluno
ou a do executivo-universitrio.
para entender esse novo formato. Ele afirma que, enquanto nas sociedades disciplinares
a velha assinatura identifica os
indivduos e o nmero de matrcula assinala nossa posio
em uma massa, nas sociedades de controle, correspondemos a uma senha, que franqueia ou barra o nosso acesso
informao ou passagem
a incluso em um espao17. Em
vez do indivduo-massa-annimo, caracterstico da sociedade disciplinar, tem-se o que
Deleuze (1992) denominou de
indivduos dividuais, divisveis. Com a interface grfica
(as janelas), experimentamos a
possibilidade de mltiplas personalidades coexistindo em
ns e aprendemos a conviver
com nossos muitos eus, repartidos nos diferentes bancos de
pertencimento e que s encontram nexo e desenvolvimento
no interior do prprio banco.
J as massas, estas se tornariam amostras, dados armazenados em bancos de dados que
tm como objetivo no s fazer
previses como tambm estabelecer perfis de consumo, de
cognio, de atividades e de
comportamentos.
No caso da educao, instala-se um novo paradigma: o
de uma formao permanente,
sem-fim, em que cada vez menos se dissociam a escola e o
meio profissional como espaos fechados e distintos, for-
Cf. Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
Vide as transaes comerciais efetuadas por meio do carto de dbito automtico que, para sua efetivao, no mais exigem a assinatura
do comprador ou seu nmero de identificao, bastando apenas que este digite a sua senha, ou seja, o seu cdigo de acesso a esse novo
espao informacional. importante destacar que, para cada espao diferenciado, necessrio um cdigo de acesso prprio e diverso, que
dividua o indivduo, personalizando-o naquele espao especfico.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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jando-se figuras hbridas como as do operrio-aluno ou

a do executivo-universitrio.
Pensando na trajetria dos prprios professores, sua formao tambm prev uma formao sem-fim, por meio de
cursos de atualizao, especializaes lato-sensu ou stricto
sensu, reciclagens, ou de formao continuada18, face, sobretudo, s crescentes exigncias do mercado, bem como
vinculao desses dispositivos aos planos de cargos e salrios.
A diferena que parece imperceptvel que, antes, as tcnicas disciplinares operavam
na durao de um sistema fechado, que se sustentava em
um modelo de identidade a ser
perseguido, construindo uma
trajetria coerente para a conscincia, que resultaria na construo de uma identidade mo-
delarmente definida. Agora,

os novos dispositivos efetuamse por meio aberto, apoiando-se na tecnologia para produzir formas ultra-rpidas de
controle, considerando que as
situaes vivenciadas constituem-se como bancos de dados diferenciados. O processo
de dividuao exige exposio
diferente em diferentes bancos
de dados, importando, sobretudo, a possibilidade de sustentar a diversidade no seio da
prpria dividuao.
Nesse contexto, modificase o ethos educativo, que passa a impor novos ritmos e dimenses ao processo de ensino
e aprendizagem. Caracterizada
como uma sociedade em contnua adaptao, em que nunca se termina nada, a sociedade de controle cobra, tanto
do aluno quanto do professor,
uma postura de aprendizagem permanente e de constante adaptao ao novo. O sujeito
constantemente modulado vive o processo denominado por
Deleuze19 de moratria ilimitada, em que a dvida frente s

instituies se torna impossvel de ser quitada. Como desaparece a possibilidade de considerar-se algum plenamente
formado, independente do grau
de escolarizao alcanado,
prioriza-se a formao permanente, que, para Deleuze, se
constitui no meio mais garantido de entregar a escola empresa (Deleuze, 1992: 221).
A educao, que antes moldava, formava e conformava o indivduo para o mercado de trabalho representado,
em grande parte, pela fbrica
hoje modula para atender
ao ethos empresarial, cujo discurso incentiva e valoriza a capacidade dos indivduos e das
estruturas organizacionais de
se modular, permanentemente, s constantes mudanas decorrentes do avano da cincia
e da tcnica. Desse modo, os
vnculos estveis de trabalho
so desqualificados e desvalorizados, passando a ser valorizada a capacidade de empregabilidade de cada um. Isso,
alm de, perversamente, rom-
18
A questo da formao continuada, embora no se constitua como objeto de nossa anlise, vale ser destacada, posto que indica, tambm,
um lugar sem-fim de exigncias formativas. Possui, entretanto, vrias outras facetas. Aqui, interessa-nos destacar que a justificativa da necessidade da existncia de cursos de formao continuada se efetua por meio de um discurso contraditoriamente, a princpio, desqualificante. Ora
se desqualifica a formao inicial ou ora se desqualifica o prprio professor, esvaziando de sentido sua experincia e seu saber.
19
Idem.
93
INES
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94
per com as relaes fixas, incentivando a competitividade,

amplia, para o cultural, para as
relaes interpessoais e para o
afetivo, a instabilidade que o
sujeito vive no campo do trabalho. Assim, a instabilidade
no emprego, o culto ao novo,
ao descartvel e ao efmero,
regem e justificam a superficialidade das relaes afetivas,
ao mesmo tempo em que incentivam o consumo, tornando a noo de competncia20
a mais apropriada, posto que
atende perfeitamente ao discurso da globalizao de valorizao da polivalncia.
Segundo essa nova lgica, o
conhecimento estaria, portanto, se transformando no recurso que mais agrega valor aos
negcios e, por conseguinte,
economia. Estimular, manter e desenvolver as competncias necessrias para o sucesso
do negcio tornou-se o desafio
primordial da gesto de pessoas contempornea. Contudo,
essa lgica perversa, na medida em que faz crer que a educao a mera aquisio do
conhecimento e que esta a
soluo para todos os problemas. Conhecimento nada, ou
quase nada, quando no usado
adequadamente, apropriadamente e corretamente nas mais
variadas situaes da vida pessoal e profissional. A essa nova capacidade de utilizao os
gestores denominam competncia. No existe competncia
sem o devido conhecimento
para ser usado, mas existe conhecimento sem a devida competncia para us-lo, o que, de
qualquer forma, pssimo.
Com o objetivo de melhorar
a gesto e ganhar competitividade, oferecendo um diferencial na guerra pela conquista e manuteno de mercado,
as empresas esto assumin-
do o papel da reciclagem e da
complementao educacional,
abandonando o treinamento rpido em reas especficas para
oferecer um enfoque mais estratgico, muito mais a servio
do capital do que do trabalhador propriamente dito, posto
que visa garantir a permanncia e/ou liderana da empresa
no mercado. A empresa se encarrega da educao corporativa para divulgar o diferencial
de seus produtos, formando e
apelando para a conscincia
social, poltica, tica, ecolgica, etc., associando ao produto
os conceitos considerados co-
20
A professora Guiomar Namo de Mello, no site da Revista Nova Escola, http://www.novaescola.abril.com.br, atribui competncia e habilidades as seguintes definies: Competncia a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. Portanto, para constat-la, h que considerar tambm os conhecimentos e valores que esto na pessoa e nem
sempre podem ser observados. Competncias e habilidades pertencem mesma famlia. A diferena entre elas determinada pelo contexto.
Uma habilidade, num determinado contexto, pode ser uma competncia, por envolver outras sub-habilidades mais especficas. Por exemplo: a
competncia de resoluo de problemas envolve diferentes habilidades entre elas a de buscar e processar informao. Mas a habilidade de
processar informaes, em si, envolve habilidades mais especficas, como leitura de grficos, clculos etc. Logo, dependendo do contexto em
que est sendo considerada, a competncia pode ser uma habilidade. Ou vice-versa. Sabemos, entretanto, que a noo j foi amplamente criticada quando vem associada ao novo paradigma produtivo das sociedades ps-industriais.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
INES
ESPAO
mo politicamente corretos.
a lgica do capitalismo de superproduo, em que a mercadoria fetichizada, e a educao mercadologizada.
4. Hambrgueres,
toupeiras e serpentes
Uma srie de organizaes,
principalmente nos Estados
Unidos, vem se beneficiando dos conhecimentos e habilidades que tm ajudado a
promover a partir da criao
de departamentos ou instituies voltados especificamente para a promoo da aprendizagem organizacional. No
Brasil, j iniciaram suas atividades a Motorola University,
Universidade do Hambrguer
da McDonalds, Escola Amil,
Instituto de Formao Carrefour,
Universidade Algar, Unite da
Telemar, Universidade TAM,
Academia Universidade de
Servios do Grupo Accor,
Boston School do Bank Boston,
Visa Training e Universidade
Datasul, entre outras. Essas or-
21
ganizaes criaram centros de

ensino prprios para a conduo de atividades voltadas para
a aprendizagem, denominadas
universidades
corporativas.
Uma breve consulta aos sites
dessas corporaes, disponibilizados na Internet, evidencia
a inexistncia de qualquer estrutura curricular preocupada
com uma formao mais ampla. Os cursos oferecidos so
voltados unicamente para adequar os alunos aos interesses
da empresa, reafirmando suas
polticas comerciais e de marketing. Tomando como exemplo o site da Universidade do
Hambrguer do Mcdonalds,
verificamos a oferta dos seguintes cursos: Relaes com a
Mdia, Tcnicas de Apresentao
e Facilitaes, Consultoria de
Negcios, Marketing Bsico,
Curso Avanado de Operaes,
Prticas de Liderana de Restaurante, Prticas de Liderana
de Negcios, Curso Bsico para Gerente e Operador e Sete
Hbitos das Pessoas Altamente
Eficazes.21 Ou seja, fica claro

que a preocupao no reside
na construo do conhecimento, de forma mais ampla, ou
no desenvolvimento humano e
sim no aprimoramento das tcnicas, das competncias e habilidades, para atender s demandas da empresa frente s
exigncias do mercado. Muitas
dessas instituies tm estendido os seus programas de educao e treinamento a fornecedores, clientes, franqueados e
a outras empresas, ao mesmo
tempo em que transformam
suas universidades corporativas em uma fonte expressiva
de receitas. Atualmente, novas
formas de uso da fora de trabalho esto sendo delineadas,
assim como novas exigncias
em termos de qualificao para o trabalho decorrentes dos
Retirado do site http://www.mcdonalds.com.br (Acesso em 06 de abril de 2005).
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96
impactos da revoluo tecnolgica. O discurso que busca

associar o alto ndice de desemprego baixa qualificao profissional provoca uma
busca desenfreada pela qualificao, ocultando a verdadeira causa do desemprego como
um problema poltico estrutural.
Retomando a metfora
construda por Deleuze, os tneis estruturais da toupeira
que forjavam moldagens fixas,
distintas, esto sendo substitudos pelas ondulaes infinitas
da serpente, que funciona por
redes flexveis modulveis,
como uma moldagem autodeformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou
como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a
outro22. No mais se faz necessrio confinar, submeter ou
moldar, sendo apenas necessrio modular o indivduo, por
meio da informao contnua
veiculada pelos meios. O controle de curto prazo e de rotao dinmica, mas ao mesmo
tempo contnuo e ilimitado.
Desse modo, o controle no se
d mais pela conteno e sim
pela pasteurizao do pensamento e da capacidade de re-
22
ao das pessoas, que passam

a viver segundo as normas
veiculadas pelos meios de comunicao de massa e pela
propaganda. Nesse contexto,
o projeto do pensamento calcado no futuro coletivo deposto, para, em seu lugar, reinar o individualismo, ou seja,
o centramento narcsico do indivduo em si mesmo e a nfase no aqui e agora, no consumo
sem fim. Se antes a famlia, a
escola e o trabalho constituam o mundo e vigorava a crena de que este mundo podia ser
melhorado por meio da ideologia, da luta poltica ou da prtica religiosa, hoje os meios de
comunicao propagam a necessidade e o desejo, ao mesmo tempo em que fortalecem
a iluso da ascenso infinita. A compreenso do mundo,
seus problemas e solues so
condicionados a uma concepo utpica de que podemos
atingir nossas metas se consumirmos determinadas identidades associadas a determinadas marcas. O homem no
mais o homem confinado, mas
o homem endividado, escreve
Deleuze (1992: 224).
Cf. Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992: 221.
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Flix, (1995). Mil Plats: capitalismo
e esquizofrenia,vol.1, Rio de Janeiro: Ed. 34.
DELEUZE, Gilles, (1992). Conversaes, Rio de Janeiro: Ed. 34
Literatura.
FOUCAULT, Michel,(2002). Vigiar e punir, 25 Edio, Petrpolis, RJ:
Vozes.
HARDT, Michael, (2000). A sociedade mundial do controle; in
ALLIEZ, Eric (org) Gilles Deleuze: uma vida filosfica, Rio de
Janeiro: Editora 34.
KENSKI, Vani Moreira, (1997). Novas tecnologias: o redimensionamento
do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado
na XX Reunio anual da ANPEd, Caxambu.
REVISTA NOVA ESCOLA:
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160_mar03/html/com_
palavra
INES
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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Disciplina e castigos corporais nas

escolas do Rio de Janeiro
sculo XIX
Luiz Fernando Conde Sangenis*
* Doutor em Educao pela UFF, Professor Adjunto da Faculdade de Formao de Professores da UERJ e
Coordenador Geral do Curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S.
Resumo
Os castigos fsicos e morais
tornaram-se prticas disciplinadoras amplamente empregadas pelos pedagogos, desde os primrdios da escola. Da
Grcia Clssica, atravessando
toda a Idade Mdia, aos tempos modernos, no se compreendia a escola sem o castigo
corporal. A convico de que
no possvel educar sem bater na criana consagrou o chicote como a insgnia do professor. Alm das agresses fsicas,
o aluno era tambm agredido moralmente com palavras
e castigos aviltantes. medida
que se avanou no tempo, os
castigos escolares foram perdendo o seu carter de agres-
so fsica, tornando-se mais

sutis, mas no desprovidos de
violncia. O objetivo deste artigo relatar resultados da investigao empreendida sobre
as prticas dos castigos fsicos
e morais, nas escolas do Rio
de Janeiro, do final do sculo
XIX aos dias atuais. A pesquisa analisou documentos escolares, regimentos, leis, papis
da instruo pblica que regulavam as prticas disciplinares. Coube, finalmente, propor
formao de professores uma
reflexo crtica acerca das atuais prticas disciplinares na escola.
Palavras-chave:
escola,
disciplina, castigos corporais
Abstract
The physical and moral

punishments became disciplinarian practices thoroughly
used by educators, from the
beginning of the history of the
school. Since Classical Greece,
crossing all the Medium Age,
at the modern times, people
did not understand the school
without corporal punishment.
The conviction that is not possible to educate without beating
the child consecrated the whip
as the emblem of the teacher.
Besides physical aggressions,
ATUALIDADES EM
EDUCAO
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-Oh! Seu Pilar! Bradou o

mestre com voz de trovo.
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Estremeci como que acordasse de um sonho, e levanteime s pressas.

(...)
Venha c! Bradou o mestre.
the student was also attacked

morally with words and degrading punishments. As time
went by, school punishments
went losing its physical aggression character, becoming more
subtle, but not lacking violence.
The objective of this article is to
tell results of the investigation
undertaken on the practices of
the physical and moral punishments, in the schools of Rio de
Janeiro, of the final of the century XIX to the current days.
The research analyzed school
documents, regiments, laws,
papers of the public instruction
that regulated the disciplinary
practices. It fit, finally, to propose to the teachers formation
a critical reflection concerning
the current disciplinary practices in the school.
Key words: school, disciplines, corporal punishments
Fui e parei diante dele. Ele

enterrou-me pela conscincia dentro de um par de olhos
pontudos. Depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado;
ningum mais lia, ningum fazia um s movimento. Eu, conquanto no tirasse os olhos do
mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.
(...)
Aqui pegou a palmatria.
- Perdo, seu mestre... solucei eu.
- No h perdo! D c a
mo! De c! Vamos! Sem vergonha! D c a mo!
- Mas, seu mestre...
- Olhe que pior!
Estendi a mo direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos
outros, at completar doze, que
me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez
do filho, e foi a mesma cousa;
no lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou,
pregou-nos outro sermo. Chamou-nos de sem-vergonhas,
desaforados, e jurou que se repetssemos o negcio apanharamos tal castigo que nos havia
de lembrar para todo o sempre.
E exclamava: Porcalhes! Tratantes! Faltos de brio!
Machado de Assis
INES
Introduo
A aplicao de castigos fsicos e morais, desde os primrdios da escola, foi prtica disciplinadora amplamente
empregada pelos pedagogos.
Desde a Antigidade, no Egito,
na Grcia Clssica e na Roma
Imperial, atravessando toda a
Idade Mdia, aos tempos modernos, no se compreendia a
escola sem o castigo corporal.
A convico de que no possvel educar sem bater na criana, consagrou o chicote como
a insgnia do professor. Alm
das agresses fsicas, com vara, chicote e rgua, dos belisces, dos puxes de orelha e da
prtica de ajoelhar em caroos
de milho, o aluno era tambm
agredido moralmente com palavras e castigos aviltantes,
como usar orelha de burro
diante da classe ou, ainda, de
mand-lo voltar-se contra a parede com os braos abertos.
Nesse caso, o aluno era castigado em duplo, fisicamente,
pela posio, e, moralmente,
pelo fato de tornar-se visvel a
todos os colegas a sua fragilidade. Pequenos martrios.
2 Conto de Escola. Obras Completas, de Machado de Assis, vol. II, Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
99
INES
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medida que se avanou

no tempo, os castigos escolares
foram perdendo o seu carter
de agresso fsica, tornandose mais tnues, mas no desprovidos de violncia. Hoje, os
castigos se manifestam de outras formas, no atingindo diretamente o corpo fsico do
aluno, mas sua personalidade,
tratando-se mais propriamente
de violncia psicolgica.
interessante notar que
o tema, quando abordado,
sempre gerador de muitas histrias testemunhadas pelos envolvidos na conversa. As pessoas, independentemente da
sua idade, em geral, tm um
caso semelhante a contar sobre
algum castigo ou punio infringidas aos colegas de classe ou a si prprios. Enquanto
comum que os mais velhos
acusem haver sofrido dos seus
professores algum tipo de violncia fsica, no raro ouvir
relatos que envolveram violncia psicolgica e moral de pessoas que tenham passado pela
escola h menos tempo.
Sobre este tema instigante,
propusemos o texto dividido
em duas partes: a primeira faz
um rpido retrospecto sobre as

prticas dos castigos na histria geral da pedagogia; a segunda parte analisa o tema no
contexto da histria da educao brasileira, particularizando a ambincia do sculo XIX,
na cidade do Rio de Janeiro,
locus da nossa pesquisa.
1. O castigo corporal:
uma instituio educativa
milenar
Os castigos corporais no
exagerado dizer se tornaram uma instituio pedaggica milenar. No se compreendia a escola sem o castigo
corporal: a frula era para o
mestre como o cetro era para o
rei ou o cajado para o pastor.
Dos autores pesquisados, o
que melhor subsidia o tema
Mario Manacorda. Ao longo
de sua Histria da Educao,
o autor cita abundantes documentos e referncias bibliogrficas com o intuito de marcar
o fato de que a violncia fsica era uma instituio conatural educao e ao ensino
escolar. Crendo no ser suprfluo o destaque de vrios textos utilizados por Manacorda,
na obra citada, sintetizamos os
trechos mais significativos que
ilustram, na sucesso do tempo, o emprego da violncia fsica como prtica educativa recorrente.
Referente ao antigo Egito,
Manacorda rene uma srie
de ensinamentos profticos e
sapienciais que nos chegaram
atravs de vrias coletneas
escolsticas, da qual destacamos o seguinte mandamento:
Pune duramente e educa duramente! . Num reino autocrtico, assevera Manacorda,
a arte do comando tambm,
e antes de tudo, a arte da obedincia: a subordinao uma
das constantes milenares desta
inculturao da qual, portanto,
3 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos Nossos Dias, 5 ed., So Paulo: Cortez, 1996.
4 Os textos sobre o Egito foram reunidos por Bresciani, Edda. Letteratura e poesia dellantico Egito. Turin: Einaudi, 1968.
5 MANACORDA, op. cit: 15.
ATUALIDADES EM
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Quando tinha a tua idade, passava o tempo

nos grilhes; foram eles que domaram meu
corpo, porque fiquei com eles trs meses
fazem parte integrante o castigo e o rigor.
Numa carta enviada por
um escriba mais velho e sbio
a outro escriba mais jovem ou
ainda aprendiz, que figurado como recalcitrante ao estudo, l-se a exortao: No sejas uma pessoa insensata, que
no tem educao. Passa-se o
dia ensinado-te e a noite instruindo-te, mas tu no escutas
nenhum ensinamento e ages a
teu modo. E em outro trecho:
No passes o dia na ociosidade, ou sers surrado. A orelha da criana fica nas costas
e ela s presta ateno quando
surrada.
O mesmo tema encontrado nesse texto: Disseram-me
que abandonaste a escritura e
ficas andando toa. Deixaste
a escritura e transformaste
teus ps num par de cavalos...
Teu ouvido surdo e te tornaste como um asno que precisa
ser punido. Andar toa, cair
na gandaia motivo recorren-
te de castigos nesses textos, e

quase sempre o jovem indisciplinado comparado aos animais rebeldes que precisam do
chicote para ser domesticados:
Mas eu farei parar que teus
ps vadiem pelas ruas, quando
te surrar com chicote de hipoptamo. E junto com as surras, aprecem a recluso e os
grilhes: Quando tinha a tua
idade, passava o tempo nos
grilhes; foram eles que domaram meu corpo, porque fiquei com eles trs meses.
A literatura sapiencial judaica tambm defende o uso
dos castigos fsicos. O Livro
dos Provrbios guardam uma
srie de preceitos educativos
exortando aplicao da disciplina: Quem poupa a vara odeia seu filho, aquele que
o ama aplica a disciplina (Pv
13, 24). Evitar a frouxido na
educao dos jovens tarefa dos pais que no desejam a
vergonha futura (Pv 10, 1). Ao
contrrio, a rigidez e as vara-
das sero garantia de uma vida de descanso para os filhos e de delcias para os pais
(Pv 29, 17). No afastes dos
jovens a disciplina... Quanto a
ti, deves bater-lhe com a vara para salvar-lhe a vida do
inferno (Pv 23, 14s.). Educar
para a sabedoria exige disciplina, pois a estultcia est ligada ao corao da criana, mas
a vara da disciplina a afastar dela (Pv 22, 15). A vara e
a repreenso, portanto, so os
meios apropriados para que os
jovens adquiram a sabedoria
(Pv 29, 17).
Vrios Evangelhos apcrifos narram os embates do menino Jesus com os seus mestres
nas escolas das sinagogas que
freqentou. A sabedoria da
criana impressionava os adultos que insistiam com seus pais
para que o mandassem escola. Mas, a sapincia que possua, em razo de sua natureza divina, tornava a tarefa de
estudar enfadonha e dispensvel:
Ento Jos e Maria, acariciando Jesus, conduziram-no
para a escola, para que Levi, o
ancio, ensinasse-lhe as letras.
E, Jesus, ao entrar, guardou silncio. E o mestre Levi, mos-
6 Idem, p. 32
7 Idem.
8 Idem.
9 Idem, p. 33,
10 Idem.
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trando uma letra para Jesus, a
primeira, Alfa, disse-lhe: Responde. Mas Jesus calava e no
respondia nada. Ento o mestre, irritado, pegou a vara e bateu na sua cabea. (Evangelho
do Pseudo Mateus, XXXI, 1)
Cenas semelhantes acerca da severidade dos mestres

que interpretavam as manifestaes da sapincia do menino
como arrogncia, e, por isso,
o castigavam com pauladas,
so tambm descritas pelos
Evangelhos de Toms e rabe
da Infncia 10.
Chicotes e varas, como entre os egpcios e os hebreus,
eram o meio principal da instruo grega. Pinturas de vasos antigos provam isso: os colegas seguram, pelos braos e
pelas pernas, a criana a ser
punida, levantada com as costas para cima, enquanto um terceiro, sob as ordens do mestre,
a chicoteia11. Numerosos textos e fragmentos literrios demonstram isso tambm. Cenas
descrevem o pedagogo sentado
ao lado do discpulo, repreen-
dendo-o, mostrando-lhe a vara e sacudindo o chicote (Vitae

sophistarum, II, 21).
Horcio lembra os versos
de Andrmico, que quando criana, Orblio (plagosus
Orbilius), o mestre da mo pesada, me ensinava a toque de
chicote e Domcio Afro lembrava aqueles que Orblio deve ter atingido com a vara e o
chicote (frula acuticaque)
12
. Sculos depois, a utilizao
pedaggica do chicote foi nomeada de orbilianismo pelo autor de um panfleto genebrs intitulado Mmoire
Historique sur lOrbilianisme
et les Correcteurs des Jsuites,
impresso em Genebra, 1763,
evocando a figura de Orbilius,
o pedagogo que, segundo
Horcio, batia nos alunos mais
por inclinao que por dever.
Orblio no devia ser o nico, j que um sculo depois de
Horcio, Marcial fala das varas
e dos chicotes dos pedagogos e
investe contra o mestre de escola que logo de manh cedo
faz barulho na rua com seus

ralhos e chicotes, definindoo como pessoa odiada pelos
meninos e pelas meninas13.
Inevitavelmente, a essa sdica severidade correspondem a averso, o tdio e a indisciplina dos alunos. Um dos
grafitos do Palatino, segundo
Manacorda, desaparecido em
1866 por obra de algum vndalo, mas do qual ficou uma
gravura, testemunha o tdio
dos meninos perante a escola, apresentando o aluno como
um jumento condenado a rodar
uma m, com o seguinte texto abaixo: Trabalha, jumentinho, como eu trabalhei, e te
trar vantagem14.
Mais tarde, nas Confisses,
tambm Agostinho lembrar
tristemente a escola qual foi
enviado para aprender as letras; lastimava que
11 CARTER, Joseph. Os Evangelhos Apcrifos, 2 ed., So Paulo: Editora Isis, 2003.

12 Taa tica de Melbourne 1644/4, de 450 a. C.; a mesma cena se repete numa gema greco-romana, Berlim-Oriental, n. 6918.
13 Citado por MANACORDA, op.cit., p. 90.
14 Idem.
15 Idem, p. 91.
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os pais achassem graa das

punies com que os mestres
castigavam os alunos... Eu gostava de brincar, mas era castigado por aquele que fazia
as mesmas coisas. S que as
brincadeiras dos adultos chamavam-se negcios e aquelas
perfeitamente iguais das crianas so punidas pelos adultos.
E ningum se compadece das
crianas ou dos adultos ou de
ambos (IX, 15).
O tdio e o pavor da escola eram lugar-comum. Nessa

escola, a didtica era aquela
obsessiva e repetitiva, desde
a Grcia. O mestre grrulo
falava e os alunos repetiam:
a memria era o instrumento principal do ensino. Na
Antigidade, mesmo depois
da difuso da escrita, a memria continuava sendo a rainha
absoluta da escola. Dois mais
dois faz quatro: este estribi-
lho j se torna odioso15, dir

Agostinho, lembrando o tdio
de sua vida escolar.
A aprendizagem da escrita
seguia tambm um mtodo excessivamente mecnico. Plato
o descrevera para a Grcia; um
outro filsofo, Sneca, o descreve em Roma:
As crianas aprendem a escrever aquilo que tinha sido
escrito primeiro pelo mestre;
seguram-se seus dedos e so levados por outra mo a seguir os
modelos das letras; em seguida mandam imitar os modelos
propostos, escrevendo as letras
conforme os modelos16.
O enfado dessa didtica, o

medo das varas e dos chicotes
e os contedos muito distantes
da vida diria e dos interesses
reais dos jovens e da sociedade
certamente no encorajavam a
freqncia aos estudos. Alm
do sadismo pedaggico generalizado e do enfado de uma
didtica repetitiva, pelo menos
no que diz respeito aos primeiros nveis de instruo, exatamente o abismo que separa
a escola da vida, a insignificncia de seus contedos, que
colocam essa escola em discusso, no somente entre os
incultos, que no chegam a ver
seus aspectos positivos, mas
tambm entre filsofos srios
e entre os melhores mestres.
Na Idade Mdia, para as
transgresses, como para as
deficincias no estudo, o remdio de sempre estava pronto;
Ratrio escrevia: Corrija seus
erros, no somente com palavras, mas tambm com chicotadas17. E Alexandre Villadei
prescreve: O mestre bata com
a vara nas costas de seus discpulos18. Apesar da rigidez
no educar, em comparao aos
colgios surgidos a partir do
Renascimento, a educao medieval talvez tenha sido menos
repressiva e cerceadora da vida
dos estudantes. Grupos como
o dos goliardos, misto de estudantes e de bomios, muitas
vezes levavam o povo a confundir as fronteiras que separavam a vida escolstica da vagabundagem.
16 Citado por MANACORDA, op. cit., p. 93.

17 Idem, p. 93.
18 Idem, p. 156.
19 Idem.
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104
A partir do Renascimento
e da Idade Moderna, a escola
se institucionaliza de maneira mais complexa. Os alunos
so confinados em internatos
que se distinguem pelo rigor
da disciplina e pelo controle
exercido sobre alunos e professores. Surge a seriao, a diviso de classes, a separao por
idades e a organizao de currculos rgidos. Um novo conceito de infncia concebe a
criana como um ser frgil e
suscetvel corrupo, de modo que deveria ser submetida
a uma educao marcada pela severidade. Os colgios dos
religiosos, em especial dos jesutas, nascidos sob o signo da
hierarquia e da vigilncia, inculcam o valor da obedincia
s regras e vontade dos superiores. A manuteno da disciplina e da ordem garantida,
freqentemente, por meio do
castigo corporal.
No incio do sculo XVIII,
Joo Batista de La Salle, atravs do seu Conduite des
coles Chrtiennes (1702),
prescreve os meios para estabelecer e manter a ordem nas escolas. Toda a segunda parte do
Conduite dedicada s orienta-
es minuciosas para a manuteno da ordem escolar: A vigilncia constante, os sinais

(com as mos, com os olhos,
com a cabea e com a vara do
mestre, permitem poupar a palavra e preservar o silncio, indicando ao aluno cada ao:
ler, parar, repetir, recomear
etc, como tambm os castigos
corporais); os catlogos ou
registros (utilizados para registrar a vida e a conduta escolar do aluno: aproveitamento, comportamento e outros
dados); as recompensas (para
premiar a piedade, o aproveitamento e a assiduidade); a pontualidade, as autorizaes, os
oficiais (alunos a quem se designam responsabilidades), a
estrutura da escola e dos equipamentos, e as correes e as
punies. A essas ltimas se
dedica o captulo mais extenso e so consideradas como
meio pedaggico indispensvel, mas que, todavia, exigiam
muita cautela para que fossem
praticadas adequadamente e
com proveito, tanto para aqueles que a recebem quanto para
aqueles que assistem19.
O Conduite distingue minuciosamente cinco maneiras de praticar a correo: por

palavras, pela penitncia, pela frula, pelo chicote, pela expulso. Mas o mais interessante a descrio detalhada dos
instrumentos de castigos:
A frula um instrumento
de duas fitas de couro costuradas juntas: deve ter dez ou doze
polegadas de comprimento, incluindo o cabo para segur-la;
a palmatria ser oval, de duas
polegadas de dimetro.20
A palmatria servir para

bater na palma da mo esquerda, com um ou dois golpes, no
mximo, e ser usada somente
pelo mestre ex cathedra21. La
Salle tambm descreve a disciplina, que tambm se confunde com o chicote:
A disciplina um basto
de 8 a 9 polegadas, na ponta do
qual esto fixadas 4 a 5 cordas
e cada uma delas na ponta trs
ns...22.
20 Conduite, p. 140.
21 Idem, p. 146.
22 Idem, p. 156.
23 Idem, p. 147.
24 Idem, p. 173.
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105
Nas correes, tanto ordinrias, quanto extraordinrias,

podero ser dados, no mximo, cinco golpes nas ndegas
desnudas dos alunos:
As correes com o chicote sero feitas no canto mais escondido e escuro da sala, onde
a nudez de quem for corrigido
no possa ser vista pelos outros; cuide-se muito para inspirar aos alunos um grande horror de um mnimo olhar nessa
ocasio... As correes extraordinrias, porm, ...devem ser
feitas publicamente, na presena dos alunos da classe, no meio
da sala (ou, s vezes, com a presena de todas as classes) 23
A vara do mestre no utilizada para castigar os alunos,

cuja finalidade didtica restringe-se aos sinais.
Aps a Revoluo Industrial, a escola tem a preocupao de educar e moldar os
corpos daqueles que sero os
futuros operrios da nascente indstria. A prpria escola
se estrutura ao modo da fbrica. Nem mesmo nas Luzes, a
escola perde o seu carter dis-
ciplinador. Kant afirma que

mandamos, em primeiro lugar, as crianas escola, no
na inteno de que nela aprendam alguma coisa, mas a fim
de que se habituem a observar pontualmente o que se lhes
ordena. Para o filsofo, por
meio da conscincia moral que
o homem rege sua vida prtica, ao partir de alguns princpios racionais. No entanto, o
homem no realiza espontaneamente a lei moral, fundada no dever, mas a moralidade resulta da luta interior entre
a lei universal e as inclinaes
individuais. A moral kantiana, construda a partir do postulado da liberdade e da autonomia, nem por isso deixa de
exigir a disciplina como forma
de aprendizagem do controle
do desejo. No obstante a defesa de Kant, para quem a educao no deveria levar a criana
passividade da obedincia,
mas sim que ela aprendesse
a agir com planos e pela submisso s regras, numa espcie de obedincia voluntria,
no h dvida de que os educadores continuavam a reconhecer na prtica do castigo fsico
seu melhor e mais eficaz instrumento pedaggico.

Ao longo do percurso do
Antigo ao Moderno, constatamos que, nas questes de educao, os castigos corporais
so aceitos e recomendados
com unanimidade.
2. A Escola Brasileira e as
prticas disciplinares
A escola foi transplantada
da Europa para o Brasil pelos
conquistadores portugueses
com a finalidade de civilizar
os nativos. Considerados brbaros e selvagens, a catequizao e a escolarizao dos
indgenas visavam tornar possvel uma espcie de circunciso cultural, de modo que
deixassem os seus hbitos gentlicos pelos padres europeus
civilizados. Em especial a nudez, os rituais de antropofagia
e as prticas religiosas pags,
consideradas expresses diablicas, causavam aos portugueses grande horror, de modo que eram todas combatidas
com violncia. As ordens religiosas vindas da Europa com
a misso de catequizar e educar as gentes amerndias e os
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colonos brancos que se estabeleciam no Brasil em especial, jesutas e franciscanos

serviam-se dos castigos fsicos como mtodo pedaggico, ao modo que era usual
nas escolas que mantinham na
Metrpole. Importante salientar que o castigo corporal era
prtica estranha forma com
que os indgenas educavam as
suas crianas.
No fim do sculo XVI
(1599), os jesutas, aprovaram
a verso definitiva do Ratio
Studiorum, que regulamentou rigorosamente todo o sistema escolar da Companhia de
Jesus: a organizao em classes, os horrios, os programas
e a disciplina. Quanto aos castigos fsicos, o Ratio Studiorum
prescrevia que os colgios jesuticos deveriam nomear um
corretor, que no fosse membro da Companhia, com a finalidade de castigar os alunos
que infringissem as regras e
aos quais no bastassem as boas palavras e exortaes. Na
impossibilidade de haver um
corretor, os transgressores poderiam ser corrigidos por meio

de algum estudante, designado
para essa funo. Os estudantes que no aceitassem os castigos corporais deveriam ser
excludos do colgio (Ratio n
38 e 39) 24.
A excluso, mesmo segundo interpretaes atuais,
cumpriria parte do que se poderia chamar de disciplina
preventiva. Escreve o Padre
Madureira:
A primeira cautela da disciplina preventiva excluir dos
colgios a convivncia dos que,
pelos maus hbitos inveterados,
no do esperanas de correo
e regenerao, constituindo sua
permanncia perigo e obstculo
educao dos outros25.
Os franciscanos, que tambm tiveram grande atuao missionria/educativa no

Brasil, desde o perodo colo-
nial, tambm utilizavam, nas

suas escolas e doutrinas, os
castigos corporais. Tal prtica est atestada pelo que se
l no Regulamento para os
Missionrios, de 1606, texto manuscrito conservado na
Torre do Tombo, nos papis
dos franciscanos brasileiros
que atuavam no Nordeste:
No se dem palmatrias a
ndios j velhos principais porque os tais mais se castigam
com repreenso de palavras que
com palmatrias de moos (...)
Nenhum religioso d palmatoriada a mulher, mas havendo-as
de dar seja uma s outras, havendo respeito s velhas, s moas e meninas. E se o que tem
25 O Ratio Studiorum recebeu uma interessante edio, com uma rica apresentao de FRANCA, Pe. Leonel (S.J.). O Mtodo Pedaggico dos
Jesutas, Rio de Janeiro: Agir, 1951.

26 MADUREIRA, J. M. (S.J.) de. O Ideal Pedaggico da Companhia.
In: MAIA, Pedro (S.J.)
(Org.). Ratio Studiorum: Mtodo Pedaggico dos
Jesutas, So Paulo: Loyola, 1986: 54.
cuidado da escola for sbrio em

aoitar os moos, advirta o presidente nisso. 26
Os castigos fsicos aplicados aos estudantes nas escolas

foram uma instituio inclusive seguida pelas aulas rgias
aps a expulso dos jesutas.
O Estatuto dado aos mestres
de So Paulo, em 1768, obrigava-os a apenas admitirem os
meninos mediante despacho
do general da Capitania; esses
meninos no poderiam passar
a outro professor sem preceder
o mesmo despacho para que
os mestres os possam castigar
livremente sem o receio de que
os pais os tirem por este motivo ou por outros frvolos que
comumente se pratica. 27
A partir do perodo monrquico, passamos a contar com
as primeiras leis do ensino. A
primeira, a de 1827, apesar de
no prever a aplicao de castigos fsicos, nem por isso deixou de ser prtica comum nas
escolas. No artigo 15 da Lei
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de 1827, l-se: os castigos sero os praticados pelo mtodo
Lancaster. Tal mtodo institui uma nova forma de proceder em relao disciplina
escolar, no comportando os
castigos corporais.28
A substituio dos castigos fsicos por novos mtodos
disciplinares, foi alvo de muita discusso na sociedade brasileira ao longo do sculo XIX.
Havendo a necessidade de castigar as crianas, para o bem
de sua educao, vigorou a dvida sobre a forma mais apropriada de punir. Se uma convico se formava contra os
castigos corporais e os chamados aviltantes29, consideravase substitu-los por sanes de
recluso e de privao. Tal foi

o caso de Antnio de Almeida
Oliveira, que, tendo como modelo as escolas suas, defendeu que as escolas brasileiras,
alm das divises reclamadas
pelo ensino e recreio dos alunos, devem ter salas destinadas a prises e outros castigos
menores, designadas de salas da reflexo.30
Se ele a grita ou se revolta
contra o castigo, ou se passado
o tempo de reflexo posto em
liberdade, mas no se mostra
corrigido, levam-no para outra
sala j inferior primeira, onde
passa o dobro do tempo que esteve nesta.
Se a segunda sala improfcua, outra inferior espera o culpado, onde fica detido a traba-
27 Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Regulamento para os Missionrios, 1606, OFM, Provncia de Santo Antnio, Provncia, Mao 18. So-
bre a atuao dos franciscanos na educao brasileira ver SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Gnese do Pensamento nico em Educao:
Franciscanismo e Jesuitismo na Educao Brasileira, Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF,
em Niteri (RJ), 2004.
28 O mtodo Lancaster, tambm conhecido como ensino mtuo ou sistema monitoral, pregava, dentre outros princpios, que um aluno treina-
do ou mais adiantado (decurio) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decria), sob a orientao e superviso de um inspetor. Ou seja, os
alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa idia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no
incio do sculo XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse mtodo, baseado na obra de Joseph Lancaster, entendia tambm que se deveria repartir os alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o procedimento educacional de castigo fsico
deveria acabar, instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar.
29 Estatuto que ho de observar os mestres das escolas dos meninos nesta Capitania de So Paulo, Lus Antnio de Sousa, ao Conde de Oeiras,
em 12 de maio de 1768, Arquivo Ultramarino, So Paulo, n. 2408 dos documentos catalogados.

30 Os castigos chamados aviltantes comportavam, por exemplo, pr o aluno, em plena aula, de joelhos, com os braos abertos, no cho ou
sobre uma mesa, colocar no aluno uma cabea de burro ou, ainda, pregar-lhe roupa um letreiro ou emblema que entregasse a criana
chacota dos companheiros.
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impossvel o mtodo disciplinar que considerara ideal.
lhar por um ou dois dias sem
aparecer famlia, que apenas
avisada para lhe mandar as
necessrias refeies.
Se nesta sucede o mesmo
diminuem-lhe a comida, e passam-no para uma sala pequena
e quase escura, mas nem por
isso sem arejo, onde fica recluso dois ou mais dias, tendo por
leito um duro enxergo.
Com esses castigos tenho
ouvido dizer que no h gnio que se no dome, obstinao ou ndole que se no vena. Alguns meninos na segunda
ou terceira sala j imploram a
liberdade com mil protestos de
se emendar. 31
Oliveira concluiu amolado

que as nossas escolas, em razo
de possurem seno uma sala
que nem ao menos serviria para
os exerccios escolares, tornam
2.1. Os Castigos Corporais

nas Escolas do Rio de
Janeiro
A partir da segunda metade do sculo XIX, foram intensos, no Rio de Janeiro, municpio neutro da Corte, os debates
sobre o uso da violncia fsica nas escolas, envolvendo,
durante longos anos, professores, educadores, funcionrios do Estado, pais de alunos
e, especialmente, os chamados mdicos higienistas. Esses
profissionais, que ganharam
destacado papel na cena pblica da cidade do Rio de Janeiro,
em fins do sculo XIX e incio
de sculo passado, desenvolveram uma srie de propostas sobre a ao mdica na regulao
dos costumes e da vida social
em geral, sendo a escola um

dos seus alvos preferenciais.
Visavam interferir nas condies ambientais da escola e nas
prticas pedaggicas em vigor,
no intuito de produzir uma sociedade higienizada, socialmente controlada.32 Dessa forma, o saber mdico deveria
ser o fundamento de uma pedagogia cientfica33. As prticas pedaggicas antigas, sobretudo, deveriam ceder lugar
a condutas mais civilizadas de
imposio da ordem e da disciplina, devendo preferir-se os
castigos de cunho moral.
O Regulamento de 17 de fevereiro de 1854 34 que tinha
a inteno de reformar o ensino primrio e secundrio no
Municpio do Rio de Janeiro,
capital do Imprio Brasileiro,
para que servisse de modelo s
32 Idem.
33 Sobre o tema, recomendo a obra de GONDRA, Jos Gonalves. A Arte de Civilizar: Medicina, Higiene e Educao Escolar na Corte Impe-
rial. Rio de Janeiro: Eduerj, 2004.

34 LEMOS, Daniel Cavalcanti de Albuquerque. Entre a Palmatria e a Moral. Nossa Histria, Rio de Janeiro, Ano 2, n. 15, 80-82, janeiro de
2005: 80.
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demais provncias no previu

castigos corporais e apenas estabeleceu sanes que iam da
simples repreenso e realizao
de tarefas aps o trmino das
aulas comunicao aos pais,
at a expulso da escola. 35
Os debates acalorados sobre o tema, poca, ganharam as pginas de vrios jornais que circulavam, no Rio
de Janeiro, na forma de denncias. O Jornal do Commercio,
o Dirio de Notcias e a Gazeta
de Notcias, entre outros, estampavam acusaes a professores da corte que insistiam
em aplicar castigos aos seus
alunos, em flagrante desrespeito aos novos regulamentos.
Os escndalos obrigavam que
a Inspetoria Geral de Instruo
Pblica procedesse apurao
dos fatos e, vrias vezes, recorresse punio dos respons-
veis, aps a comprovao das

denncias.36
No caso da Corte, a anlise dos documentos utilizados
nessa pesquisa faz perceber
que no h unanimidade quanto questo. Se, de um lado,
famlias aparecem protestando
contra uma prtica j desautorizada pelos regulamentos vigentes, e acusam o Estado e
os professores, seja por denncia imprensa, seja por cartas aos delegados ou inspetoria de instruo, de outro, h
um grupo de pais e de docentes que estavam acostumados a
educar atravs de castigos fsicos. Os pais utilizavam-se dos
castigos corporais na educao
domstica, e entendiam a escola como uma continuao da
casa, desejando que os professores continuassem castigan-
do os alunos. Em carta datada do ano de 1876, em resposta ao Delegado da Instruo

Pblica da Corte, uma professora justifica haver castigado uma aluna com palmatria por pedido formal da me
da menina.37 Um abaixo-assinado encaminhado por pais
de alunos que declaram pertencer a Sociedade Amante
da Instruo conferia autorizao para que o lente de primeiras letras castigasse com
palmatria as falhas de nossos
filhos38, numa flagrante tentativa de burlar a lei.
No centro da polmica, professores divididos entre justificativas, defesas e condenaes
aos castigos, argumentam que
as sanes previstas pelo novo
Regulamento parecem inapropriadas, de modo que preferem aplicar o castigo corporal
a ter que recorrer expulso
prevista no regulamento pa-
35 Reforma Couto Ferraz (documento manuscrito do Arquivo Nacional - IF5 127 - 1854-1855).
36 Decreto 1331A de 17 de fevereiro de 1854 - Artigo 72 - Os meios disciplinares para os meninos so: reprehenso; Tarefa de trabalho fora das
horas regulares; Outros castigos que exigem o vexame; communicao aos Paes para castigos maiores, expulso da escola. Coleo das Leis do
Imprio do Brasil (1854).
37 Uma srie de cartas e documentos oficiais manuscritos da Inspetoria da Instruo Pblica da Corte, reunidos em cdices do AGCRJ, tratam
da apurao de diversos casos de agresses corporais contra alunos do ensino primrio, bem como a punio dos professores responsveis
pelos agravos. Nesses cdices, encontram-se tambm exames de corpo de delito atestando as escoriaes e machucados, s vezes graves, produzidos nos corpos das crianas.
38 AGCRJ Cdice: 11 01 25, p. 24.
39 AGCRJ Cdice: 12 4 32, p. 1.
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ra os casos disciplinares mais

graves (art. 72 da lei de 1854).
Outras vezes, culpam as famlias por no serem zelosas com
os filhos. Ocorria uma troca de
acusaes entre os envolvidos.
O Estado, por sua vez, admoestava os professores que deveriam proceder segundo a pacincia e a bondade, encarando
o magistrio no como um
ganha po, mas sim como uma
misso muito elevada de verdadeiro sacerdcio e de provao diria.39
Parte dos professores compreendia a abolio dos castigos fsicos nas escolas como
uma perda de poder diante dos
alunos. Apesar do regulamento
de 1854 j prever punies morais, o conjunto dos casos estudados demonstra que, mesmo
aps duas dcadas da promulgao da lei a questo continuava sendo debatida. Fato que
muitos professores ainda se
valiam de castigos fsicos, entrando em conflito com a inspetoria e os delegados de instruo.

Chamam ateno a idade dos alunos agredidos pelos
mestres, a gravidade dos ferimentos, bem como os objetos utilizados para o castigo.
A pequena Brbara, de cinco
ou seis anos, aluna da Primeira
Escola Feminina da Freguesia
de Guaratiba, fora contundida
com uma rgua40, causandolhe verges arroseados nas
espduas e braos;41 um professor adjunto da escola de primeiras letras da Freguesia de
Santo Antnio utilizara uma
guarnio de madeira tirada da lousa ou ardsia42 pa-
ra bater nos alunos; a pequena Izabel, aluna da Segunda

Escola Pblica de Meninas da
Freguesia de Santa Rita, recebera um ferimento no olho
direito, e, pela gravidade do
caso, a denncia foi publicada no Jornal do Comrcio43;
o menino Oscar, aluno da
Escola Particular Charles, na
Freguesia de So Jos, segundo apurao de diligncia policial, fora ofendido com socos
e bofetes, segundo os colegas,
e que o professor empurrou o
menino sobre a cadeira.44
As justificativas para o uso
de castigos to violentos apelam a princpios como no
se molda um bom carter com
palavras ou a sentimentos
de piedade paternal que de-
40 AGCRJ Cdice: 11 01 25, p. 25. Carta do Delegado da Instruo Pblica da Freguesia de Guaratiba, de 15 de setembro de 1877.
41 AGCRJ Cdice 11 01 25, p. 26.
42 AGCRJ Cdice 11 01 25, p. 25.
43 AGCRJ Cdice 11 01 25, p. 20.

44 AGCRJ Cdice: 11 01 25, pp. 10 e 11.
45 AGCRJ Cdice: 11 01 25, p. 15.
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vem caracterizar a misso do

professor45, conforme alega, em sua defesa, o professor
da Segunda Escola Publica da
Freguesia de Sant`Anna. Com
suas justificativas, transporta
da esfera privada para a pblica a postura de pai, figura central da famlia e da sociedade
civil. O pai exerce controle, poder e fora, que o professor de
Santana acredita caracterizar
a profisso. Em outro momento, a figura do pai ser substituda pela da tia, mulher que
carrega o sentimento e a misso da maternidade. H um
professor que argumenta em
sua defesa apelando aos sistemas educacionais de outros
pases. Refere-se aos Estados
Unidos, essa grande nao,
onde se usa a palmatria como
indispensvel, e ao sistema ingls, considerado pelo professor, inovador e conservador ao
mesmo tempo.46
111
2.2.
O abrandamento dos
castigos: da palmatria ao
uso da caneta vermelha
Paulatinamente, uso da palmatria foi associado ao mau
professor, ao mestre incapaz,
para, enfim, nos estertores do
sculo XIX, ser associada a
uma poca superada, a um regime derrubado, ao trabalho
escravo.
Em 1827, a comisso de
instruo pblica trazia para
debate o projeto de lei sobre a
criao de escolas de primeiras letras. O Deputado Batista
Pereira apresentou a emenda ao projeto que dizia: Fica
proibido o castigo corporal
sob pena de culpa. Nos debates sobre a emenda, Holanda
Cavalcanti se ops com o argumento de que os mestres
que existiam no seriam capazes de ensinar sem o uso desse instrumento, pois segundo
ele: ...presumo que entre ns
atualmente haver pouca gente capaz de ensinar sem a palmatria..., e pergunta logo em
seguida: ento para que vamos excluir a palmatria?.
Em 1827, apesar dos debates

e pronunciamentos na Cmara
tenderem contra o uso da palmatria, os deputados buscaram uma sada que contentasse a todos. Ao invs de proibir
textualmente a palmatria,
usada em larga escala, preferiu-se fazer constar no corpo
da Lei que os castigos seriam
praticados segundo o mtodo
Lancaster, que no previa espcie alguma de punio corporal.
O que pela lei deveria ter sido encerrado, em 1854, ou, at
antes, em 1827, conviveu, ainda que relegado, com as novas prticas vigentes poca.
Entre a norma escrita e o diaa-dia nas escolas, um longo caminho teve que ser percorrido.
A bem da verdade, o Estado
Imperial, durante todo o sculo
XIX, buscou coibir as antigas
46 AGCRJ Cdice: 11 01 25, pp. 8 e 9. Reposta do professor Jos Joaquim Xavier ao Ofcio da Inspetoria de 27 de junho de 1872, que
declara haver acidentalmenteofendido a cabea de um aluno com a palmatria.

47 AGCRJ Cdice: 11 01 25, pp. 36 e 37.
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112
prticas dos castigos corporais

utilizando os mecanismos que
dispunha para forar uma mudana de atitudes: da legislao aos processos de seleo
e de formao de professores,
recorrendo, ainda, s punies
para os que descumpriam a lei,
na busca do estabelecimento
da moral e da ordem nas escolas da Corte.
No Rio de Janeiro, os professores passaram a ser selecionados por meio de concursos pblicos. De certo modo,
os exames eram uma das formas de modelar um novo padro ao ensino, mais de acordo
com o que o Estado Imperial
desejava de seus professores.
Um das questes colocadas aos
candidatos referia-se forma
mais adequada para a punio
dos alunos. Vale conferir a resposta da Professora Francisca
Albina, que ficou em segundo
lugar no exame de 1855:
o meio de puni-las melhor,
acho ser o moral, porque uma
criana no ouvindo pela palavra e castigos morais, no haver nada que a corrija, sem as
irritar o que muito prejudicial, pois eu acho que a brandu-
ra mais conveniente para elas

amarem seus mestres, porque
dessa maneira elas esforam-se
em agradar-lhes.
A professora Amlia, quarta colocada no concurso, respondeu que a forma de punio mais conveniente deveria
ter por fim produzir o vexame.
Como se v, o Estado j selecionava professores que defendiam a idia de castigos morais.
Na prtica, porm, os castigos
fsicos ainda resistiam ao tempo e aos esforos empreendidos pelas reformas.
Foi necessrio aguardar at
a dcada de 20 do sculo XX,
quando a Reforma do Ensino
de 1925 proibiu, em definitivo, os professores de castigarem fisicamente os alunos e
estabeleceu as seguintes penas disciplinares: admoestao; repreenso; privao de,
no mximo, quinze minutos
de recreio; recluso na escola por meia hora, no mximo;
suspenso da freqncia de at
trs dias com a comunicao
aos pais ou responsveis; cancelamento da matrcula e suspenso de at trs meses.

O Regulamento do Ensino Primrio assinado por
Francisco Campos estipulava
que as nicas punies admitidas na escola primria seriam
as notas ms, a recluso na escola aps os trabalhos escolares
e o comparecimento perante o
diretor ou o inspetor, ao passo
que estariam banidos da escola
os castigos fsicos, as posies
humilhantes, a privao de refeies, do recreio e da assistncia a uma lio.
A palmatria parece ter ficado para trs, junto com a velha Monarquia. A Repblica
atribuiu ao regime anterior o
signo do atraso, buscando, assim, conferir a si prpria a responsabilidade de instaurar as
48 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, 24 ed., Petrpolis: Vozes, 2001, p. 127.

49 Idem.
mudanas, sob o emblema do

novo.
Os mecanismos de controle e disciplinamento, no entanto, ficaram mais sutis e mais
eficazes, pois, como afirmou
Foucault, haveria uma vantagem da disciplina sobre as punies fsicas, que consistia na
retirada da relao custosa e
violenta obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente
grandes47. A disciplina exerceria um poder sobre os corpos
que permitiria ampliar significativamente sua produtividade
e utilidade: a disciplina fabrica corpos submissos exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do
corpo, em termos econmicos de utilidade, e diminui essas mesmas foras, em termos polticos de obedincia48.
Aspectos simblicos e dispositivos considerados mais simples instalam uma forma de
controle bem mais eficaz, implicando numa coero permanente exercida de acordo com
uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao e os movimentos.
Mas vale lembrar que vivamos numa sociedade que dependia economicamente da
mo de obra escrava e que era
constituda, na sua base, por
pessoas s quais se negava a
humanidade, de modo a se-
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113
rem tratadas como mercadoria

e castigadas nos pelourinhos.
Esse quadro confere algumas
particularidades ao caso brasileiro, diferentemente do caso
europeu descrito por Foucault.
A discusso sobre os castigos nunca se encerrou totalmente, pois as prticas disciplinares, por vezes violentas,
esto presentes, hoje, nas nossas salas de aula. O castigo
efetivo ou a prpria ameaa
ao castigo ainda geram medos,
tenses e ansiedades nos estudantes. Uma dessas prticas
a do professor que intimida os
alunos dirigindo uma pergunta a um deles, passando-a ao
segundo, ao terceiro, ao quarto, at que um saiba respondla de acordo com os critrios
de correo do docente. A avaliao e a nota utilizadas como
ameaas de punio para os
que no so disciplinados, tornam a caneta vermelha a nova vara do professor, pronta a instaurar comportamentos
considerados compatveis ao
modelo tradicional de escola e
de aprendizagem.
De qualquer modo, sabemos que violncia maior imputada s crianas das classes populares que, na escola,
no encontram acolhida para o seu significativo universo
de experincias sociais e culturais. Trata-se, no sentido de
Bourdieu e Passeron, de uma
violncia simblica, na medida em que o sistema escolar,
montado a um modo cartorial,
legitima as hierarquias sociais
que vo se perpetuando.49
Acerta Foucault ao perceber
que no mais ao corpo que se
dirigem os castigos, mas alma. Os castigos se transformaram, historicamente, de uma
arte das sensaes insuportveis a uma economia dos direitos suspensos. Elaboram-se
mecanismos de punio legal
que do um poder justificvel
sobre os indivduos, de modo
que saber, tcnicas, discursos
cientficos se formam, se entrelaam com a prtica do poder de punir.
50 BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude. A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. So Paulo: Francisco
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Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ):
Cdice: 11 01 25
Cdice: 12 4 32
Arquivo Nacional
Documento IF5 127 (1854-1855)
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
Educao de surdos: anlise de uma 115

interveno em escola pblica
JAN-DEZ/06
Denise Nicolucci*
Trcia Dias**
*Pedagoga e Mestre em Educao Escolar pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda. Ribeiro Preto, Estado de So Paulo.
**Psicloga, Doutora em Cincias pela Universidade de So Paulo/SP e Professora Orientadora do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda. Ribeiro Preto, Estado de
So Paulo.
Material recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
O presente estudo teve como objetivo propor e implementar um programa de aes
educacionais que favorecesse a
relao ensino-aprendizagem
de surdos na perspectiva do bilingismo em um municpio
do oeste paulista. O programa
de aes ocorreu em uma escola monolnge e organizada
para ouvintes, da rede estadual
de ensino. Participaram do programa: um aluno surdo da 2
srie do Ensino Fundamental;
um professor fluente em
Lngua Brasileira de Sinais,
LIBRAS; um educador surdo;
um professor regente de clas1
se comum; um gestor escolar;

um coordenador pedaggico;
32 alunos ouvintes e os demais
professores da escola. Os dados
foram obtidos por registros sistemticos em dirio de campo,
produo escolar do aluno surdo e depoimentos de segmentos da escola. O programa de
aes contou com estudos tericos sobre surdo, surdez, incluso e bilingismo; elaborao de planejamento das aulas
na classe comum junto ao professor regente de classe; e elaborao de planejamento com
a educadora surda para trabalho individual com o aluno
surdo aprofundamento dos
contedos curriculares e apro-
priao de LIBRAS; ensino de

LIBRAS para a professora regente de classe e para alunos
e professores ouvintes. Os resultados indicaram novos posicionamentos na escola frente
s diferenas, aperfeioamento na prtica do professor regente, desenvolvimento de
aprendizagem significativa
para o aluno surdo e desenvolvimento de comunicao surdo-ouvinte na escola.
Conclui-se que h possibilidades de transformao da realidade educacional por meio
de conscientizao, conhecimento e participao efetiva
de todos os agentes educacionais, principalmente do educa-
Apoio: Governo do Estado de So Paulo.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
116
dor surdo. As aes do educador surdo vo alm do ensinar

LIBRAS, por exemplo: aprofundar os contedos curriculares e favorecer a apropriao de LIBRAS junto ao aluno
surdo, modificar a imagem do
surdo e difundir a cultura surda na escola.
Palavras-chave: incluso;
ensino de surdos; programa de
aes educacionais.
Abstract
The present study has as

its objective to propose and to
implement a program of educational actions, that would
make easier the relation teaching-learning for deaf in the
perspective of bilingualism in
a Western city of So Paulo
State. The program of actions
took place in a public school,
monolingual and organized
to hearing people. The participants were a deaf student of
the second year of basic education; one LIBRAS fluent teacher, one deaf educator, one
teacher in charge of the common class, the School Director,
The Pedagogic Coordinator
Teacher, 32 hearing students,

and the other teachers of the
school. Data were collected by
systematic records in a diary
during the classes, using the
school production of the deaf
student and the interviews
with the school staff . The program of educational actions
used theoretical studies about
deaf people, deafness, inclusion and bilingualism; elaboration of class planning in the
common class together with
the teacher; and elaboration of
planning with the deaf educator to work individually with
deaf students - improve educational curriculum content,
appropriation of LIBRAS, teaching of LIBRAS to the teacher in charge of the common
class, hearing students, and
hearing teachers. The results
revealed a new position of the
school on facing the differences, improvement in the teacher dairy practice in the common class, development of
significant learning to the deaf
students, and development
of communication between
deaf and hearing people at the
school. The conclusion of the
study shows the possibility of a
transformation in the educational reality through awareness,
knowledge and effective participation of all agents of the
educational process, mainly of
the deaf educator. The actions
of the deaf educator go beyond
teaching LIBRAS: improve
the curriculum content, and
making easier the appropriation of LIBRAS for deaf students, modifying the deaf
image, and spreading the deaf
culture in the schools.
Key words: inclusion;
teaching of deaf; program
of educational actions.
So inmeros os desafios
para a educao de surdos e
as tendncias contemporneas apontam para o movimento
de incluso. Dentro desse movimento, este estudo vai destacar a educao de surdos na
O termo surdo recomendado numa perspectiva bilnge, na qual os surdos devem ser reconhecidos no mais como deficientes, mas como
diferentes (Moura, 2000 p.65)
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
perspectiva do bilingismo,
uma viso scio-antropolgica que reconhece a Lngua de
Sinais como a primeira lngua
da comunidade, a nica possvel de ser adquirida no dilogo contextualizado. A lngua
majoritria, no caso do Brasil
o Portugus, considerada como a segunda lngua, devendo
ser aprendida sistematicamente tendo como base os conhecimentos em Lngua Brasileira
de Sinais, LIBRAS. No bilingismo, deve ser contemplada a cultura do surdo, isto , a
pessoa surda alm de bilnge
concebida como bicultural
(DIAS, PEDROSO, ROCHA,
FERRINI e ROCHA, 2003).
S (2002) ressalta que a
educao bilnge muito mais que o domnio ou uso
de duas lnguas, uma educao que deve ser embasada em
uma perspectiva multicultural
para valorizar, no s a questo lingstica, mas todos os
demais aspectos inter-relacionados com o desenvolvimento
do indivduo em suas diferenas. Para Moura (2000), uma
viso multicultural implica
pensar em diferenas culturais que podem se revelar
nos aspectos relacionados aos
comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e prticas sociais.
117
Desse ponto de vista, a interlocuo em LIBRAS favorece criar contextos inclusivos

para surdos em escolas regulares; contudo, tambm necessrio viabilizar um trabalho pedaggico que considere
o desenvolvimento cognitivo,
a constituio da identidade e
a presena da cultura do aluno. Uma educao bilngemulticultural deve ter como eixo fundamental a identidade e
a cultura, tal como discute S
(2002:68).
Para Lacerda (1998), um
dos objetivos da educao bilnge favorecer o desenvolvimento cognitivo-lingstico
da criana surda, de tal maneira a torn-lo equivalente ao da
criana ouvinte, alm de estabelecer uma relao harmoniosa entre surdos e ouvintes,
dando acesso s duas lnguas:
a de sinais e a majoritria.
Segundo a legislao atual
(BRASIL, 2005/2006) e na
decorrncia educacional do bilingismo, para o acesso dos
surdos aos contedos acadmicos necessrio, no mnimo,
que a escola disponha de intr-
pretes de LIBRAS em classes

comuns, professor de LIBRAS
e professor regente de classe
que conhea LIBRAS para se
comunicar com os seus alunos,
dando incio presena dessa
lngua na escola.
Nessa perspectiva, o Decreto n 5.626 (BRASIL,
2005/2006), que regulamenta a Lei n 10.436/02 que dispe sobre a Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS, e o
Artigo 18 da Lei n 10.098/00
no Captulo II, Artigo 3, inclui a LIBRAS como disciplina curricular nos cursos
de formao de professores,
no ensino mdio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia.
Inclui tambm, no Artigo 7,
que, caso no haja professor
com ttulo de ps-graduao
ou de graduao em LIBRAS
em cursos de educao supe-
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
118
...um dos objetivos da educao bilnge favorecer o
desenvolvimento cognitivo-lingstico da criana surda, de tal maneira
a torn-lo equivalente ao da criana ouvinte, alm de estabelecer uma
relao harmoniosa entre surdos e ouvintes, dando acesso s duas
lnguas: a de sinais e a majoritria.
rior, esta disciplina poder ser

ministrada por:
I - professor de LIBRAS usurio dessa lngua, com curso de ps-graduao ou com
formao superior e certificado
de proficincia em LIBRAS obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da Educao;
II - instrutor de LIBRAS,
usurio dessa lngua, com formao de nvel mdio e com
certificado obtido por meio de
exame de proficincia em LIBRAS promovido pelo Ministrio da Educao;
III - professor ouvinte bilnge: LIBRAS Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou
formao superior e com certificado obtido por meio de exame
de proficincia em LIBRAS, promovido pelo Ministrio da Educao.
Este mesmo decreto garante

a presena dos seguintes agentes educacionais nas escolas:
a) professor de LIBRAS ou
instrutor de LIBRAS;
b) tradutor e intrprete de
LIBRAS Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino
de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade lingstica manifestada pelos alunos surdos.
Estas mudanas educacionais apontam novos rumos para a educao do surdo, dando prioridade para educadores
surdos capacitados ministrarem LIBRAS e afirmarem suas presenas nas instituies
escolares.
Alm de ensinar LIBRAS,
o surdo adulto sinalizador e capacitado um elemento indispensvel da equipe de apoio,
porque ele, que o usurio da
Lngua de Sinais, pertence
comunidade e detm a cultura surda, sendo o mais indicado para atuar como interlocutor entre o professor ouvinte
fluente em LIBRAS e o aluno surdo e para aprofundar os
contedos curriculares (DIAS,
2004). Adicionalmente, a relao entre criana surda e
adulto surdo possibilita criana surda construir uma auto
imagem positiva como sujeito
surdo (LACERDA, 1998:4).
Considerando esse panorama educacional e a necessidade da criao de contextos inclusivos na rede regular
de ensino para escolarizao
de surdos, este estudo desenvolveu um programa de interveno para a educao desses
alunos, centrado na perspectiva bilnge, e analisou as suas decorrncias. O programa
contou com aes educacionais sistemticas de educador
surdo e professor fluente em
LIBRAS.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
Mtodo
O estudo se desenvolveu
com base em uma abordagem
de pesquisa-ao. Estas pesquisas so realizadas em associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo, onde os pesquisadores e
os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 1988:14).
Participaram do estudo um
aluno surdo, de oito anos, com
perda auditiva severa a profunda bilateral; 32 alunos ouvintes, com faixa etria entre 8 e
9 anos; uma professora ouvinte regente de classe; uma educadora surda; uma professora
fluente em LIBRAS (pesquisadora); uma gestora escolar;
uma coordenadora pedaggica,
os pais do aluno surdo e os demais professores da escola. A
educadora surda e a professora fluente em LIBRAS haviam
concludo curso de LIBRAS,
nvel 1, na Federao Nacional
de Educao e Integrao de
Surdos - FENEIS.
Foi realizado em uma escola
estadual de Ensino Fundamental
de 1 a 4 srie de um municpio
do oeste paulista.
A interveno ocorreu no
primeiro semestre de 2004. Os
dados foram coletados por observao sistemtica, regis-
JAN-DEZ/06
119
trada em dirio de campo pela pesquisadora e a partir do
caderno de atividades do aluno surdo. Foram solicitados,
adicionalmente, depoimentos
escritos de todos os envolvidos
no estudo: alunos ouvintes, professora regente de classe, gestora escolar, coordenadora pedaggica, pais do aluno surdo e
da educadora surda. Solicitouse, tambm, depoimento em sinais do aluno surdo.
O programa de aes educacionais para o ensino de surdos
visou criar condies para:
-
o aluno surdo se apropriar de LIBRAS sob a coordenao da educadora surda
adulta;
-
os alunos ouvintes e a
professora regente de classe
aprenderem LIBRAS, tambm
sob a coordenao da educadora surda adulta;
-
o aluno surdo inserido
em uma classe de ouvintes desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, priorizando
o Portugus escrito mediado
por LIBRAS;
-
a professora regente de
classe estudar questes relacionadas educao de surdos; e
-
os professores ouvintes
aprenderem LIBRAS.
Foram organizados encontros de estudo e discusso com
a professora regente da classe
com o aluno surdo inserido, totalizando 61.
Organizaram-se, tambm,
encontros para estudo, discusso e aula de LIBRAS com os
demais professores da unidade escolar, com a coordenadora pedaggica e com a gestora,
totalizando 21. A professora
regente da classe participava
desses encontros, alternandoos com aulas de LIBRAS individualizadas, totalizando 22
encontros.
O programa foi realizado
de acordo com o organograma
apresentado na Figura 1.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
120
Figura 1 - Organograma indicando o modelo de aes educacionais adotado na interveno.
Aes desenvolvidas por

educadores no programa
Professor fluente em LIBRAS

e educador surdo
Professor fluente
em LIBRAS
Junto ao educador
regente de classe
Estudos tericos
sobre surdez e
bilingismo
Junto aos professores

das salas comuns
Planejamento
de aulas
Junto ao educador surdo
Planejamento do
trabalho com
LIBRAS
Aulas
de LIBRAS
Educador surdo
Junto ao aluno surdo
Aprofundamento
de contedos
curriculares
Apropriao
de LIBRAS
Junto aos alunos ouvintes
Planejamento e
aprofundamento de
contedos curriculares
Aulas de LIBRAS
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
I) Estudos tericos sobre

surdez e bilingismo
realizados pela professora
fluente em LIBRAS junto
professora regente de
classe
Foram selecionados textos sobre a educao de surdos pela professora fluente em
LIBRAS que eram lidos e discutidos com a professora regente de classe, em encontros
pr-estabelecidos. Estes textos
so apresentados em seguida.
1) DORZIAT, A. A Utilizao do termo surdo, tendo
em vista uma perspectiva scio-cultural. In: DORZIAT, A.
Anlise crtica de depoimentos de professores surdos sobre a utilizao de sinais em
sala de aula. (Dissertao de
Mestrado). So Carlos, SP:
PPGEEs, UFSCar, 1999:6-12.
2) FELIPE, T. LIBRAS em
contexto: curso bsico, livro do
estudante cursista. Programa
Nacional de Apoio Educao
dos Surdos. Braslia: MEC,
SEESP, 2001:19-154.
3)BRASIL. Secretaria de
Educao Especial. Ensino de
lngua portuguesa para surdos:
caminhos para a prtica pedaggica, v.1. Braslia: MEC,
SEESP, 2002:20-133.
II) Planejamento de aulas realizado pela professora

fluente em LIBRAS junto professora regente de classe e
implementao
As educadoras selecionaram atividades a serem desenvolvidas
pelo aluno surdo, de acordo com o plano escolar. Esse material era
fotocopiado e organizado em caderno de atividades ou em uma pasta para o aluno.
A apresentao do material, as instrues e as respostas s dvidas eram, inicialmente, em Portugus oral (duas primeiras semanas) e posteriormente em sinais, quer seja pela professora fluente
em LIBRAS, pela educadora surda e, na etapa final, pela professora regente.
O desenvolvimento das atividades contou com os contedos divididos nas unidades apresentadas em seguida, nas quais eram sempre relacionados o Portugus escrito, o alfabeto digital e o sinal em
LIBRAS:
1- Alfabeto digital; 2- Junes de vogais; 3- Palavras em ordem
fontica: p/, t/, f/, v/, m/, l/, d/, s/, b/, k (ca)/, z/, n/ ; 4- Percepo do
eu (corpo humano, sentidos); 5- Nome, identificao do aluno e famlia; 6- Famlia; 7- Animais; 8- Escola; 9- Moradia; 10- Alimentos;
11- Vesturio; 12- Profisso; 13- Meios de transporte; 14- Meios de
Comunicao; e 15- Datas comemorativas.
Para organizar esses materiais foi utilizada como fonte de consulta a bibliografia apresentada em seguida.
COUTO, A., (1986). Posso Falar, v.1. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora
Didtica e Cientfica.
STOCK, I. M., (1999). Brincando e aprendendo com LIBRAS:
Lngua Brasileira de Sinais. Curitiba: Universidade Tuiuti do
Paran, 84p.
PINTO, G. R.; LIMA, R. C. V., (1998). O dia-a-dia do professor:
prticas inovadoras na produo de textos, v. 3. 4 ed. Belo
Horizonte: Editora Fapi.
CAMPELLO, A.R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000). Relacionamentos em Lngua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro:
LSB Vdeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000) Animais em
Lngua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vdeo.
JAN-DEZ/06
121
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
122
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000) Habitao

em Lngua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vdeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000)
Alimentos em Lngua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB
Vdeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000)Vesturio
em Lngua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vdeo.
III) Planejamento do
aprofundamento de
para o aluno surdo
realizado pela educadora
surda junto com a
professora fluente em
LIBRAS e implementao
A educadora surda props trabalhar individualmente
com o aluno surdo: atividades
da rotina diria e do cotidiano
escolar; conto e dramatizao
de histrias em LIBRAS; reconto e dramatizao das histrias pelo aluno surdo; e realizao de jogos e brincadeiras
em sinais (memria, cruzadinhas, caa-palavras), com base
no plano escolar. A professora
fluente em LIBRAS auxiliava
no planejamento e como observadora desses encontros.
IV) Apropriao de
LIBRAS em dilogos
entre educadora surda e
aluno surdo
Durante o aprofundamento
dos contedos curriculares, a
educadora surda dialogava livremente em LIBRAS com o
aluno surdo.
V) Planejamento de aulas
de LIBRAS para ouvintes
realizados pela educadora
surda junto professora
fluente em LIBRAS e
implementao
Para que o aluno surdo pudesse interagir com os ouvintes, a educadora surda e a professora fluente em LIBRAS
planejaram aulas para alunos
ouvintes da classe e professores da escola, separadamente.
Nessas aulas eram criados
contextos de interlocuo em
sinais entre aluno surdo, alunos ouvintes, professora regente e demais professores da escola.
A partir dos registros no
dirio de campo, do caderno de atividades do aluno surdo e depoimentos de segmentos da escola, foram analisadas
as conseqncias da interveno sobre as aes da professora regente de classe; do aluno
surdo; e dos demais segmentos
da escola.
Resultados e discusso
Os resultados sero apresentados de acordo com as
aes educacionais desenvolvidas no programa.
I) Estudos tericos sobre
surdez e bilingismo
realizados pela professora
classe
Os estudos tericos sobre
surdez e bilingismo foram essenciais para a professora regente de classe compreender o
processo de educao de surdos na realidade educacional.
A relevncia desses estudos ficou evidenciada quando a pro-
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
123
fessora se manifestou sobre a
importncia do conhecimento adquirido para a docncia e
sobre a inteno de prosseguir
os estudos, freqentando curso
de LIBRAS ou especializao
na rea da surdez.
Os depoimentos da professora apontaram que os textos
estudados foram apropriados
para auxiliar na criao de um
contexto bilnge dentro de
uma escola comum monolnge e para ampliar os conhecimentos sobre a educao de
todos os alunos, considerando as suas singularidades.
Durante os estudos, a professora regente de classe pde expressar compreenso sobre o processo de educao do
surdo e do bilingismo, informaes que, segundo ela, faltaram em sua formao inicial
e continuada.
Esta atualizao terica pareceu necessria para se reconhecer a singularidade dos
alunos surdos e construir, com
eles, uma educao de qualidade, como destacou Dorziat
(1999:82-83):
3
a contribuio maior da escola procurar proporcionar ao

surdo um crescimento cognitivo, sem perder de vista a realidade scio-cultural do aluno.
A autora ressalta, ainda, que
por meio do conhecimento que
se pode vir a minimizar as barreiras excludentes e contribuir
para o surdo ocupar seu lugar
de cidado.
H, ento, um compromisso do professor com o conhecimento para uma mudana

na escola que contribua estruturao de um trabalho pedaggico sintonizado com as
formas particulares do aluno
surdo apreender o mundo. Por
meio de tais mudanas, os alunos surdos podero, tambm,
se apropriar do conhecimento
que, possivelmente, os nortear a superar os obstculos existentes na sociedade.
A importncia da atualizao terica na implementao
de um programa de aes educacionais para surdos ratifica
que no existe prtica sem teoria, ou vice-versa. A prtica
existe como prtica de uma teoria (DORZIAT, 1999:28). A

atualizao terica contribui para que os agentes educacionais
possam saber por que, para que
e como construir um ambiente
educacional inclusivo nas escolas comuns.
II) Planejamento de aulas
realizado pela professora
classe e implementao
1- Execuo das
atividades pelo aluno
surdo
1.1 - A partir das anotaes
no dirio de campo da professora fluente em LIBRAS, pde-se observar que o aluno
surdo, inicialmente, no sabia
o alfabeto digital e demonstrava no querer aprend-lo: tentava falar o tempo todo, no
fazia as atividades confeccionadas para ele, somente copiava as atividades da lousa que
Monolnge: prevalece o uso de uma lngua na escola, geralmente a da comunidade majoritria.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
124
eram dadas para os alunos ouvintes da sua sala, fazia sinal

de no com a cabea quando solicitado a fazer diferente
(duas primeiras semanas). Por
outro lado, no fazia as atividades coletivas: pintura, dramatizaes, desenhos, recortes
etc. demonstrava que queria
fazer sozinho e emburrava
quando chamado ateno.
Nenhum aluno podia chegar perto dele. Quando esbarravam nele, em sua bolsa ou na
carteira onde sentava, fechava
a mo e ameaava dar soco (inclusive no recreio). Recusavase a sentar perto dos colegas.
Essas atitudes revelaram o
isolamento em que o aluno surdo se encontrava e o seu empenho em se manter distante no
incio da interveno. A partir
do momento que a classe comeou a aprender os sinais, o
aluno surdo comeou a participar dos grupos, a realizar suas
atividades e a ensinar os sinais
aos colegas. Durante o desenvolvimento do programa, gradativamente, o aluno passou a
executar todas as atividades.
Os sinais que os alunos
ouvintes aprenderam foram
poucos, mas notou-se que a
comunicao acontecia espontaneamente, propiciando interlocuo nas atividades conjuntas. Os dilogos em LIBRAS
Os sinais que os alunos ouvintes

aprenderam foram poucos, mas notou-se que
a comunicao acontecia espontaneamente,
propiciando interlocuo nas
atividades conjuntas.
comearam a acontecer diariamente entre todos os alunos da
classe.
A receptividade dos alunos,
a presena da professora fluente em LIBRAS, a presena da
professora regente de classe e
a presena da educadora surda
favoreceram a aprendizagem
do aluno surdo e a sua interao com todos da escola, rompendo o seu isolamento.
Esse contexto permitiu o
respeito pela condio lingstica do surdo, possibilitou importantes aquisies e um novo
olhar para o surdo, isto , substituiu a sua imagem como deficiente pela imagem de algum que possui suas prprias
caractersticas, sua identidade,
sua cultura, sua lngua e que
capaz de aprender, desenvolverse e conviver na escola, como
tem sido discutido por Lacerda
(2000).
1.2. Desempenho do aluno:
de acordo com o caderno de atividades confeccionado para e
pelo aluno, pde-se observar o

desenvolvimento de sua aprendizagem no Portugus escrito e
na relao do Portugus escrito
com a LIBRAS.
Observou-se, tambm, que
o aluno, aps adquirir os sinais, comeou a superar sua
condio de copista: relacionava o alfabeto digital, o sinal
da palavra ou da frase com o
Portugus escrito. A princpio,
consultava a escrita da palavra
(relao LIBRAS/palavra/desenho do seu caderno). Com o
desenvolvimento das atividades dirias, passou a relacionar o sinal, o alfabeto digital
e o Portugus escrito, sem se
apoiar no caderno.
Para o aluno desenvolver
essas atividades, eram necessrias explicaes em sinais,
feitas pela professora fluente
em LIBRAS, pela educadora
surda ou pela professora regente de classe, ao final da interveno.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
125
Apesar de a interveno ter

proporcionado aprendizagem
significativa, promoo do uso
de LIBRAS nas condies de
ensino, interlocuo do aluno
surdo com outros segmentos da
escola; as prticas pedaggicas
empregadas neste estudo ainda se fundamentaram no plano
institucional que organizado
para ouvintes e se baseiam no
Portugus como primeira lngua. Isto , o planejamento do
ensino se deu sobre a base fontica do Portugus, que valoriza
o canal auditivo-oral.
O planejamento de ensino da escrita com base fontica se reduz aquisio de
prticas e habilidades desvinculadas do contexto social do
surdo. Tal planejamento, na
maioria dos casos, se limita ao
conhecimento gramatical, decodificao/identificao vocabular, tratamento de oraes
e/ou texto artificiais elaborados para fins didticos, conforme vem sendo empreendido
pelas escolas organizadas para
ouvintes (LODI, HARRISON,
CAMPOS, 2002).
2 - Avaliao da
professora regente da
classe em relao ao aluno
surdo
2.1 - Apresentao da avaliao da professora regente de
classe
Na primeira avaliao, dois
dias aps o aluno surdo iniciar
na classe comum. a professora regente o descreveu como
esperto e atento ao que se falava. No fazia sinal, tentava oralizar constantemente e s copiava a matria da
lousa. Quanto escrita, reconhecia as vogais do alfabeto e
no as relacionava com o alfabeto digital. No fazia atividades diferenciadas, as planejadas para ele no caderno.
Demonstrava irritabilidade, e
no atendia quando a professora chamava a sua ateno.
Na segunda avaliao, realizada uma semana aps contato
com a educadora surda, a professora relatou que o aluno parecia mais motivado para realizar as suas atividades. Quando
a educadora surda terminava o
seu horrio na escola, o aluno
tambm parava as suas tarefas.
A professora relatou, adicio-
nalmente, que o aluno no fazia atividades sem as comparar

a um exemplo. Atendia quando a professora chamava a sua
ateno. Comeou a executar
as tarefas integralmente quando a educadora surda sinalizou
que, se no estudasse, iria ficar burro.
Na terceira avaliao, depois de dois meses, a professora relatou que o aluno passou
a se concentrar nas atividades,
ajudava os colegas nas tarefas,
fazendo sinais. Aceitava quando era corrigido, perguntava
em sinais sobre suas dvidas
e continuava realizando as tarefas na ausncia da educadora surda.
Na quarta avaliao, no final do semestre, a professora descreveu que foi visvel a
mudana de comportamento
do aluno quanto execuo e
compreenso das atividades.
A mudana tambm foi notada
em relao aos colegas e participao nas atividades coletivas. Para ela, sua produo
aumentou consideravelmente
com o apoio da educadora surda, da professora fluente em
LIBRAS e dos colegas, compartilhando a mesma lngua.
A anlise das avaliaes
da professora revela a impor-
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
126
tncia: da interlocuo em
LIBRAS para aprofundamento
de contedos em Portugus escrito; da presena da educadora surda, como referncia e como modelo para o processo de
formao da identidade do aluno surdo; do aprendizado de sinais pela professora regente de
classe e pelos colegas ouvintes para interlocuo na escola; e da participao da professora fluente em LIBRAS, para
apoio e planejamento das vrias frentes de interveno. O
envolvimento desses agentes
possibilitou avanar na criao de um ambiente inclusivo,
atrativo e adequado diferena
dos alunos surdos.
Quando a classe passou a
utilizar a LIBRAS e a professora regente de classe passou a
utilizar a mediao de LIBRAS
para ensinar os contedos curriculares, o aluno demonstrou
compreender aquilo que escrevia, sugerindo a existncia
de aprendizagem significativa. Quando o ambiente se torna adequado s diferenas, a
aprendizagem ocorre gradati-
va e prazerosamente. Este ambiente propicia a escolarizao

do aluno surdo com suas possibilidades lingstico-cognitivas concretizadas (GESUELI
e GES, 2001) e favorece a
emergncia de um indivduo
capaz de desenvolver aes
transformadoras da natureza.
A respeito da relao linguagem e homem, como
ser transformador, Tartuci
(2005:151) considera necessrio compreender:
Que a linguagem como sistema de signos permite ao homem significar o mundo, traduzir os sentimentos, exprimir
o que conhece, organizar e estrutura os pensamentos. [...] Ela
o marco de ingresso do homem coletivo, que constri a
cultura e a si mesmo. Imerso na
cultura e na linguagem a implicada o sujeito capaz de produzir transformaes e ao mesmo tempo ser e sofrer essa
transformao, numa relao
de reciprocidade.
Embora as interaes em
LIBRAS tenham sido cruciais
para o desenvolvimento educacional do aluno surdo, importante notar que a Lngua de
Sinais no pode ser compreendida apenas como instrumento de comunicao. Nesta
perspectiva, tomando como referncia as proposies
de Vygotsky, Gesueli e Ges
(2001:11) consideram:
A relao do sujeito com o
mundo no direta, mas mediada, e que as ocorrncias de
mediao vo emergir atravs
de outrem e, depois, orientar-se
para o prprio sujeito; e que no
processo de desenvolvimento
do sujeito, a linguagem tem um
lugar central, como mediadora
das interaes e como instncia
de significao por excelncia;
ou seja, ela no pode ser reduzida meramente, a um instrumento de comunicao.
Embora as interaes em LIBRAS tenham sido cruciais para o

desenvolvimento educacional do aluno surdo, importante notar que a
Lngua de Sinais no pode ser compreendida apenas como instrumento
de comunicao.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
Neste estudo, evidenciou-se

que, quando todos os agentes
envolvidos nas questes educacionais se propem a realizar e assumir atitudes diante do desafio da diferena, h
uma mudana de postura em
relao ao diferente.
Observou-se, alm disso,
que na criao de um contexto inclusivo, que favorea a
aprendizagem da leitura e da
escrita do aluno surdo, necessrio o envolvimento de todos
(pais, alunos, docentes, coordenao, direo) na interlocuo educacional.
Este envolvimento exige, numa primeira instncia,
o ensino-aprendizagem de
LIBRAS para interao aluno surdo - outros segmentos da
escola, e a aproximao desses
segmentos ao mundo do surdo. Estas interaes tm resultado na busca de novos conhe4
cimentos e na valorizao da
cultura, da identidade, da lngua do surdo, enfim, da sua
diferena. Diferena esta que
precisa ser respeitada para trazer o surdo para o mundo dos
ouvintes e os ouvintes para o
mundo do surdo.
III) Planejamento
das interaes e
aprofundamento de
para o aluno surdo
realizados pela educadora
surda junto professora
fluente em LIBRAS e
implementao
Embora as atividades se
apoiassem no plano oficial, a
organizao e a seleo das
atividades em LIBRAS foram
elaboradas pela educadora surda, como relata a seguir:
Com J. fazer ele falar LIBRAS, porque ele no gosta,

porque ouvintes querem que s
fala. Errado. J. tem que falar
LIBRAS vou conversar muito
com ele, falar LIBRAS muito
importante, vou comear com
mostrar pra ele, como pedir pra
fazer tudo, por favor, porque
tem ser educado, conhecer escola que estuda, errado ficar
mostrando (apontando), ficar
abrir boca, ningum entende,
difcil falar, tem conhecer e saber tudo LIBRAS, ele surdo,
tem que falar LIBRAS, conhecer corpo, comida, roupa, amigos, casa, famlia. Depois ele
ajuda ensinar amigos da escola, todo mundo vai gostar, vai
conversar junto, no vai ficar
mais bravo, triste, sozinho, vai
ter amigos surdos que falam
LIBRAS e amigos ouvintes que
falam LIBRAS. Eu tenho amigos surdos e ouvintes que falam
LIBRAS, legal, importante.
O depoimento da educadora surda mostra a conscincia

que tem sobre a importncia
da LIBRAS na vida e educao do surdo e sobre o poder
estabelecido
ouvinte-surdo,
onde prevalece a fala. As discusses de S (2002:356) esclarecem como esse poder se
estabelece na escola: pelo poder sobre as alteridades, os ouvintes tm negado aos surdos a
Este relato foi escrito pela educadora surda mediante solicitao da professora fluente em LIBRAS (pesquisadora).
127
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
128
oportunidade de vivenciar, em
plenitude, sua lngua e sua cultura.
Portanto, a participao de
um educador surdo imprescindvel, como ressalta a mesma autora:
Para a instrumentao plena de uma educao bilnge e
multicultural necessrio que
os educadores surdos assumam
as posies, pois, uma lngua
implica sempre uma cultura
dentro da qual e s dentro da
qual pode adquirir sentidos
coletivamente aceitos e concludos (S, 2002:367-368).
Ainda de acordo com S, a

presena de professores surdos
nos projetos pedaggicos altamente desejvel, pois permite construir uma prtica educativa idntica que as crianas
ouvintes constroem com seus
professores ouvintes.
Neste sentido, observou-se
que a participao da educadora surda permitiu o desenvolvimento da prtica educativa
com o aluno surdo, e de uma
atitude de reconhecimento da
LIBRAS no ambiente escolar
e de respeito com o aluno surdo. Sob essas condies dentro
da escola, o aluno surdo pode
falar e ser falado, mostrando
que uma lngua diferente pode transitar e ser absorvida pe-
lo meio acadmico sem trazer

constrangimentos para o grupo como um todo, como sugere Lacerda (2000, p.65). O
contexto escolar assim organizado favorece a construo da
identidade surda.
Os depoimentos da gestora
escolar, da professora coordenadora pedaggica, da professora regente de classe, dos pais
e do aluno surdo tambm mostraram a importncia da participao da educadora surda
dentro da escola, no processo
educacional. A atuao desta
promoveu interao entre surdo e ouvintes e despertou interesse pela lngua e cultura
surdas. Conhecer a lngua e a
cultura surda, para a comunidade escolar, parece ter levado
ao reconhecimento da existncia da diferena, da necessidade de reorganizar a escola e
de disponibilizar meios para o
acesso e permanncia do aluno
surdo. Isto , conscientizao de todos a partir do conhecimento adquirido na prtica
escolar. Estas mudanas so

mencionadas nos depoimentos
da gestora escolar, da professora regente de classe, da coordenadora pedaggica, dos pais
do aluno surdo e demais professores, na ocasio em que a
educadora surda deixou a escola.
Os depoimentos revelaram
que indispensvel, para o
processo educacional dos alunos surdos, no s a presena
da LIBRAS, mas tambm discusses sobre a cultura surda,
como pondera Dorziat (1999).
A presena da lngua e
da cultura surda nas escolas
possibilita mudar o foco para o entendimento de surdez
e de surdos, como ressalta S
(2000:365). Para ela, os surdos no devem ser vistos como
membros deficitrios da comunidade ouvinte, mas membros
de uma comunidade minoritria, com sua prpria lngua,
cultura e convenes: h que
se criar escolas onde a diferena tenha um espao de expres-
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
so, escolas em que as pessoas

tenham o direito de ser diferentes.
Em sntese, o agente do
educador surdo foi importante
para ensinar LIBRAS, auxiliar
no planejamento educacional e
oferecer explicaes adequadas sobre o contedo ministrado em LIBRAS, o que facilitou
a compreenso e a apreenso
do aluno surdo, como discute
Lacerda (2002).
IV) Apropriao de
LIBRAS em dilogos
entre educadora surda e
aluno surdo.
A partir das anotaes do
dirio de campo, pode-se notar
que a interlocuo entre educadora surda e aluno surdo comeou a acontecer e pareceu
influenciar no reconhecimento desse aluno como sujeito,
capaz de se relacionar com outros e de superar a sua condio de isolamento.
Este aluno, como a maioria
dos surdos, no teve oportunidade de adquirir precocemente
a Lngua de Sinais, o que pode
ter acarretado efeitos marcantes na sua formao, como ressalta Ges (2000).
O incio de dilogos com a

educadora surda melhorou a
qualidade da experincia escolar do aluno, demonstrada pelo resultado de suas atividades
escolares e pelas suas atitudes.
Como discute Ges (2000), a
qualidade da experincia escolar depende das formas pelas
quais abordada a questo da
linguagem. O ensinar-aprender se d dialogicamente.
Considerando a criao de
um ambiente inclusivo, os dilogos em LIBRAS no podem
ficar restritos comunicao
em sala de aula ou mediaes em estratgias de ensino; devem ser compreendidos
mais alm. A interlocuo na
primeira lngua desse aluno
uma questo fundamental que
permite ao surdo significarse como surdo e como sujeito
que enuncia numa lngua efetiva, a qual tem caractersticas
prprias e configura-se como
fonte de identidade (GES,
2000:48).
Aps o trmino do programa, solicitou-se a opinio do
aluno surdo e da educadora
surda sobre a participao dessa educadora no programa.
Os depoimentos mostraram
que a presena do adulto surdo
no ambiente escolar possibilitou uma mudana na forma em
que o aluno surdo era visto por
si prprio e por todos da instituio escolar.
A presena dessa educadora reforou a auto-imagem
e auto-estima do aluno surdo
levando-o a ser respeitado e
visto como uma pessoa capaz
de aprender, de se relacionar,
de conviver e, acima de tudo,
uma pessoa que possui cultura
e lngua diferentes. Favoreceu,
tambm, a divulgao e aquisio, para os ouvintes, da
LIBRAS como uma outra lngua.
V) Planejamento de aulas
de LIBRAS para ouvintes
realizado, pela educadora
surda, junto professora
fluente em LIBRAS e
implementao
Aps o trmino das aulas
da educadora surda para os
alunos ouvintes, solicitou-se
a opinio dos mesmos sobre a
participao dessa educadora
no programa.
Nos depoimentos dos alunos foram considerados aspectos em relao importncia
da aprendizagem de LIBRAS.
129
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
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130
a escola no deve
funcionar como
mera transmissora
de conhecimentos.
Deve-se buscar
o pleno
desenvolvimento
do educando,
enfatizando
as formas de
convivncia, a
viso multicultural
crtica, o respeito
s diferenas
e s atitudes
das pessoas. A
responsabilidade
mtua para tornar
a escola de todos e
para todos.
Por meio dos sinais aprendidos, os alunos puderam se comunicar com o colega surdo,
entendendo-o e fazendo-se entender. Usando os sinais, puderam ajudar o coleguinha surdo
em suas atividades. Alm disso, houve possibilidade de melhor convivncia, socializao
na escola.
Observou-se que as presenas da educadora surda e dos
sinais contriburam para os
alunos ouvintes minimizarem
as barreiras que os separavam
do aluno surdo. Essas presenas na educao tornaram possvel aos surdos o direito de serem surdos (DORZIAT, 1999).
Para Dorziat (1999:132):
As condies sociais
exigem do indivduo, surdo ou no, o assumir de
diferentes papis, de diferentes identidades. Assim
a escola deve pensar em
desenvolver as potencialidades do indivduo, do
cidado, de modo a contribuir para a reduo das
barreiras excludentes da
sociedade.
importante lembrar que

desenvolver as potencialidades
do cidado exige criar formas
diferenciadas para quebrar
padres existentes na busca
de uma sociedade para todos
(DORZIAT, 1999), o que, para o aluno surdo, vai alm da
aprendizagem em sua lngua.
necessrio garantir a interlocuo na escola, comeando
com os seus colegas.
Isto posto, fica claro que a
escola no deve funcionar como mera transmissora de conhecimentos. Deve-se buscar
o pleno desenvolvimento do
educando, enfatizando as formas de convivncia, a viso
multicultural crtica, o respeito
s diferenas e s atitudes das
pessoas. A responsabilidade
mtua para tornar a escola de
todos e para todos.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
131
Consideraes finais
Este estudo buscou apontar aes que podem mudar o
quadro educacional em relao
ao aluno surdo. Para que essas
mudanas se efetivem, deve
haver participao de todos os
agentes educacionais, inclusive do surdo. S por meio desse
comprometimento possvel
tornar realidade a construo
de uma prtica educacional
que transforme a escola monolnge para ouvintes em uma
escola bilnge, tambm para
surdos.
O envolvimento do professor fluente em LIBRAS, do
professor regente de classe,
capaz de se expressar em sinais, e do educador surdo facilitaram as condies para
ensino-aprendizagem do aluno surdo em classe comum e
para interao entre esse aluno e os ouvintes, comprovando as discusses que vm sen-
do desenvolvidas por Skliar e

Lunardi (2000) sobre a necessidade de compartilhamento
de uma mesma base lingstica entre os agentes educacionais.
Alm disso, este estudo
mostrou, por meio da implementao de prticas educacionais que envolveram educadores ouvintes, alunos ouvintes e
educadora surda, que possvel concretizar as aes desses
novos agentes na escola.
Especificamente quanto
ao do educador surdo, percebeu-se que esse agente, alm
de mediar as interaes lingsticas, fundamental para
o desenvolvimento educacional, social, cultural dos alunos
surdos, ou seja, para aprofun-
damento dos contedos curriculares e construo do conhecimento escolar. A presena do

educador surdo permite que o
aluno se assuma como surdo e
abre espaos para discusses
sobre surdez em um ambiente ouvinte, levando informaes sobre a cultura surda e a
LIBRAS e possibilitando a interlocuo do aluno surdo com
todos da instituio escolar.
Atualmente, a grande maioria dos alunos surdos chega escola sem conhecer a
LIBRAS, portanto a presena do educador surdo como interlocutor das crianas surdas
fundamental para a apropriao da sua primeira lngua, fato
que valoriza ainda mais a ao
desse educador dentro do movimento de incluso.
A legislao, entretanto, assegura e prev a participao
efetiva do educador surdo ape-
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
132
nas para ministrar LIBRAS,
isto , para a construo das
interaes lingsticas. A ao
do educador surdo, contudo, deve ir alm do ensino de
LIBRAS.
Outro aspecto, relacionado
s aes do educador surdo nas
escolas viabilizar o seu acesso profissional dentro das escolas no que se refere abertura
de vagas, critrios adequados
para emisso de laudos mdicos e formao ajustada ao momento educacional brasileiro.
Quanto a esses aspectos, neste
estudo, a participao da educadora surda s se viabilizou
porque a pesquisadora a auxiliava com uma ajuda de custo.
inadmissvel, em uma poca de mudanas e investimentos na educao, que programas
educacionais adequados ao desenvolvimento dos alunos em
todas as suas caractersticas sejam subsidiados pelos agentes

comprometidos com a melhoria
da qualidade de ensino.
importante esclarecer,
tambm, que este estudo no
envolveu todos os funcionrios da instituio escolar, como por exemplo, os agentes escolares e os funcionrios de
apoio, porque o tempo da interveno foi pequeno e limitou
o trabalho desenvolvido. Um
ambiente inclusivo s ocorre,
de fato, quando todos os que
atuam dentro da escola participam das aes desenvolvidas
junto aos alunos.
A professora fluente em
LIBRAS exerceu o papel de
auxiliar no planejamento escolar e nas interaes da professora regente com a educadora surda, dos alunos ouvintes
com o aluno surdo, enfim, com
a comunidade escolar, o que
possibilitou aes educacionais mais ajustadas realidade
educacional do momento.
Neste estudo, as presenas

da educadora surda e da professora fluente em LIBRAS foram
muito alm de planejar e ministrar os contedos acadmicos.
Houve um envolvimento desses
agentes com a maioria dos outros agentes da instituio escolar, resultando na possibilidade
de expandir a interveno para
toda a escola.
Acredita-se que, por meio
de estudos, aes e vontade
poltica, ser possvel reorganizar a escola, segundo princpios que tm como alicerce o
intercmbio das diferenas individuais e o convvio com a
pluralidade humana.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
133
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
Notas sobre a criatividade na
prtica pedaggica
Ktia Regina Xavier da Silva*
*Doutoranda em Educao (UFRJ). Mestre em Educao (UERJ). Especialista em Orientao Educacional (UCAM). Licenciada em Educao Fsica e Pedagogia (UFRJ). Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisas, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao (LaPEADE) da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ).
Professora da UNIABEU. Professora de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Belford Roxo
katiarxsilva@oi.com.br
Material recebido em maro de 2006 e selecionado em abril de 2006.
Resumo
A pesquisa Criatividade na
Prtica Pedaggica teve como
proposta discutir questes relativas criatividade na prtica pedaggica de professores
da Rede Pblica Municipal de
Ensino de Belford Roxo, com
nfase no ponto de vista pessoal e profissional dos professores e nas suas contribuies
criativas para a transformao
da prtica educativa, sendo o
objetivo geral: contribuir para
o planejamento de estratgias
criativas para os problemas
enfrentados por esses e outros
profissionais, atravs da reflexo sobre as condies de desenvolvimento de uma educao criativa para a autonomia.
A pesquisa apresentada indi-
ca a necessidade de investir na
pessoa humana, na formao
permanente e na valorizao
financeira dos profissionais da
educao, com o intuito de incentivar, desenvolver e valorizar plenamente a criatividade
desses profissionais, a fim de
contribuir para a construo
de uma educao para a autonomia.
Palavras-chave: criatividade; prtica pedaggica.
Abstract
The research Creativity in
Educational Practice has the
purpose of discussing issues
relative to the creativity in teaching practice, emphasizing
the teachers personal and professional point of view and in
their creative contributions

to transform the educational practice, its general objective being: to contribute for
the planning of creative strategies for problems faced by
these and other professionals,
through reflection about conditions of developing a creative
education aimed to autonomy.
The presented research indicates the need to invest in the
human being, in the incessant
formation and in teachers fair
remuneration, aiming to motivate, to develop and to fully
value these professionals creativity, in order to contribute
for the building of an education for autonomy.
Key words: creativity; educational practice.
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
135
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
136
Introduo
O que criatividade? Como
a criatividade se manifesta na
prtica pedaggica? Os obstculos enfrentados pelos professores que atuam em escolas pblicas so entraves
para a expresso da criatividade do professor? Estas foram algumas questes que
motivaram a realizao da
pesquisa Criatividade na Prtica Pedaggica. A pesquisa foi desenvolvida no municpio de Belford Roxo, com
13 professores que atuam no
Ensino Fundamental da Rede
Pblica e tinha como objetivos especficos: (1) investigar, segundo estudos da literatura nacional e internacional,
caractersticas de criatividade apresentadas por professores do Ensino Fundamental
indicados como criativos na
prtica pedaggica por seus
Orientadores Educacionais e
Pedaggicos; (2) analisar a expresso da prtica pedaggi-
ca criativa a partir dos relatos

desses professores e (3) apresentar as sugestes dadas pelos
participantes do estudo, para a
valorizao, incentivo e desenvolvimento da criatividade do
professor.
Durante a busca por leituras
que esclarecessem as tramas
da criatividade pude verificar
que o interesse pelo estudo dos
profissionais criativos nas empresas, na cincia, nas artes e
outras reas grande. Porm,
pouco se tem focalizado sobre
a criatividade dos professores nos diferentes nveis de ensino. fato que se quisermos
desenvolver o potencial criativo dos alunos imprescindvel reconhecer, valorizar e desenvolver as caractersticas de
criatividade de seus professores, ainda que estas no sejam
garantia de sucesso na prtica
pedaggica e no desempenho
escolar dos alunos. O presen-
Parece consenso:
necessrio ser
criativo para
ter sucesso na
vida pessoal
e profissional.
Entretanto, os
estudos sobre
a criatividade
no apresentam
consenso quanto a
sua conceituao.
Dissertao de Mestrado defendida em 2004, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
te artigo tem como objetivos

apresentar alguns dados coletados na referida pesquisa, entre eles o conceito de criatividade e como a criatividade se
manifesta na prtica pedaggica dos professores participantes; pretende, ainda, levantar
novos questionamentos sobre
o tema, surgidos a partir da tese de doutorado que estou desenvolvendo desde o incio de
2005.
Criatividade: um conceito
em debate
Parece consenso: necessrio ser criativo para ter sucesso na vida pessoal e profissional. Entretanto, os estudos
sobre a criatividade no apresentam consenso quanto a sua
conceituao. Dependendo da
filiao terica do pesquisador
a criatividade pode ser conceituada de diferentes formas;
sua origem pode ser diversa e
a anlise de sua expresso depender do ponto de vista que
o pesquisador ir focalizar.
A criatividade tambm pode ser analisada por vrios ngulos: o da pessoa criativa,
enfatizando motivaes e caractersticas de personalidade;
o do produto criativo, isto , o
resultado da produo criati-
137
va: obras literrias, invenes,

aes efetivas; e, o do processo criativo, ou, em outras palavras, o percurso utilizado pela
pessoa que cria para encontrar
solues para os problemas enfrentados. Contudo, vale enfatizar que pessoa, produto e
processo criativo so elementos inseparveis de um mesmo conceito a criatividade.
A separao desses observada
na literatura se d pela necessidade de delimitar o campo
da pesquisa, com vistas tentativa de alcanar a objetividade e convencer a audincia de
que o que se afirma correto
e o mais prximo da verdade
cientfica.
Neste sentido, a definio da criatividade passa a ser
mais difcil quando levamos
em considerao pessoas comuns, pois a hierarquizao
do que mais criativo ou
menos criativo fica condi-
cionada a critrios que dependem do juzo dos avaliadores.

Para Sternberg (2000:169), a
criatividade um julgamento scio-cultural da inovao,
da adequao, da qualidade e
da importncia de um produto. Desta forma, cada cultura
avalia a criatividade de acordo
com seus prprios parmetros,
embora haja coerncia entre o
ponto de vista dos especialistas e o ponto de vista do grupo social de uma forma geral. Este problema se apresenta
em qualquer tipo de avaliao,
que est sempre relacionada
s normas e s expectativas de
um grupo especfico em uma
poca especfica e em um lugar especfico (idem, p.170).
Na pesquisa Criatividade
na Prtica Pedaggica, utilizei
como uma das fontes de evidncias e estratgia para encontrar professores reconhecidos por sua criatividade a
experincia dos Orientadores
Educacionais e Pedaggicos
das escolas pesquisadas na
orientao e avaliao da prtica pedaggica dos professores
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
138
participantes. Os Orientadores
responderam a um Inventrio
de Caractersticas Intelectuais,
Motivacionais e de Personalidade de Pessoas Criativas
construdo com base em estudos e materiais produzidos por
autores nacionais e internacionais e, mais especificamente,
nas caractersticas freqentemente encontradas em pessoas criativas apresentadas por
Taylor & Holland (1976).
Os resultados encontrados
neste levantamento confirmam
os resultados presentes nas
pesquisas sobre a criatividade
e as caractersticas de pessoas criativas. Assim, com base
no olhar dos Orientadores, os
professores indicados apresentam, entre outras caractersticas: capacidade de sentir os
problemas; curiosidade; mais
autonomia que as outras pessoas; maior competncia para ajustar a si mesmos o meio
ambiente, para aperfeio-lo
em aspectos que julgam urgentemente necessrios (100%);
disposio para vencer as dificuldades em vez de se deixar imobilizar por elas; idias
empreendedoras; necessitam
de variedade e autonomia; de-
sejam dominar o problema;

manifestam alta energia com
grande produo de trabalho
mediante hbitos disciplinados; so dedicados ao trabalho,
engenhosos, e apresentam desejo de descoberta (92,3%).
A capacidade de sentir os
problemas pode ser entendida
como a capacidade de compreender internamente as reaes do estudante (...) uma
conscincia sensvel da maneira pela qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao estudante (Rogers,
1986:131), de forma a tornar a
aprendizagem mais significativa; ou ainda, quando os problemas encontrados na prtica
pedaggica tm significao
concreta e pessoal para o professor que capaz de se pr no
lugar do outro e de encarar o
mundo atravs dos olhos do
outro (Kneller, 1978). Tal caracterstica, embora seja altamente subjetiva, nada tem
a ver com o sobrenatural.
Passa, tambm, pela capacidade de perceber que algo no
funciona bem no processo

de aprendizagem. A capacidade de sentir os problemas, em
outras palavras, pode ser vista
como a capacidade de perceber
as lacunas, limitaes ou erros
existentes em idias, produtos
ou situaes.
A curiosidade observada na
prtica dos professores participantes da pesquisa um outro
aspecto a ser ressaltado. Sobre
esta questo, Freire (1998:95)
categrico em afirmar: sem a
curiosidade que me move, me
inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino.
O curioso questiona, se incomoda, incomoda e, freqentemente, visto como o chato, o
intrometido, o inconveniente.
Talvez seja por isso que ainda
hoje as pessoas digam s crianas que a curiosidade matou o
gato. E quem era o gato? Onde
morava? Como isso aconteceu? Quais os fatos? Quem
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so os suspeitos? Respostas
difceis de encontrar quando
quem morre a curiosidade.
Segundo Torrance (1976:73)
o gato curioso testa os limites com muito cuidado e cautela, e retira-se com a maior rapidez de uma situao perigosa.
(...) a pessoa curiosa nunca est
ociosa.
Assim como o gato curioso, esses professores esto

sempre l, na busca por formao e informao. A curiosidade os impulsiona a desorganizar as suas idias;
a teoria, por sua vez, os ajuda a
reorganiz-las e a desorganiz-las novamente.
Segundo os Orientadores
Educacionais e Pedaggicos,
o professor reconhecido como criativo tambm mais
autnomo que as outras pessoas. Utilizei nesta pesquisa
o conceito de autonomia proposto por Castoriadis (1999):
a capacidade de uma sociedade ou indivduo de agir
deliberada e explicitamente
para modificar a sua lei, isto
, a sua forma. Ser autnomo
abre uma interrogao sobre
a lei que devo (que devemos)
adotar (Ibidem, p.221) e sobre os possveis erros e con-
seqncias provenientes das

decises tomadas. O sujeito
autnomo no se protege desses erros pela instaurao de
uma autoridade externa (ibidem) e acredita que a nica limitao aquela imposta por
ele mesmo.
sendo tomadas. Autonomia

, tambm, conscincia, uma
construo interna e externa,
na medida em que precisa de
reflexo, respeito liberda-
Um problema pode, realmente, tirar o

estmulo do professor. Mas, sem dvida,
ele deve usar toda a sua criatividade para
solucion-lo da melhor forma possvel.
Neste sentido, a autonomia da Escola Pblica no pode ser dissociada da autonomia
na Escola Pblica. Dito em outras palavras, a liberdade de
escolher e criar na Escola
Pblica, declarada por diversos professores nas entrevistas,
no nada sem a participao
e o compromisso efetivos dos
profissionais que nela atuam.
Freire (1998:120) diz que a
autonomia vai se constituindo nas experincias de vrias,
inmeras decises, que vo
de do outro e espao fsico e

existencial para erguer-se em
bases slidas.
As cenas da prtica
pedaggica criativa
Aps serem indicados pelos Orientadores Educacionais
e Pedaggicos, os professores
foram entrevistados e descreveram algumas cenas de sua
prtica pedaggica. No que se
refere aos problemas relatados, pude perceber que estes
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no so novos. Esto relacionados: ao sistema educacional; famlia dos alunos;

categoria profissional; aos
alunos; prpria prtica e, at
mesmo, inexistncia de problemas!
Dos problemas relacionados ao Sistema Educacional,
relatados posso listar: os baixos salrios; a falta de apoio
das instncias governamentais: as turmas superlotadas; a
escassez de recursos materiais
e a inadequao do espao fsico; o pouco tempo para desenvolver os contedos, por conta da extenso dos currculos e
programas; e, a falta de acesso a cursos de formao continuada.
Outro problema que se equipara, em termos quantitativos,
aos relatados sobre o sistema
educacional, refere-se s famlias dos alunos, descritas como
omissas, ausentes, desestruturadas, entre outros adjetivos.
Este processo de desestruturao justificado pelos professores no s pelo baixo poder
aquisitivo das famlias como,
tambm, pela falta de informao sobre as mudanas ocorridas na Educao e na Escola.
Outro aspecto levantado
pelos professores e visto como um problema a ser enfrentado est na prpria categoria
profissional. Segundo os rela-
tos analisados, nem todos os

professores tm coragem para ousar mudar suas prticas
e aqueles que o fazem sofrem
conseqncias que nem sempre so positivas. Conforme
relataram alguns participantes,
alm de se incomodarem com
a inovao, alguns colegas de
trabalho acreditam que as prticas inovadoras fazem parte
de uma ttica pessoal utilizada
pelos professores criativos para mostrar trabalho e, com isso, ganhar status no ambiente
de trabalho. Este problema ,
tambm, um dos impactos da
inovao relatados pelos professores na relao entre eles e
os colegas de trabalho.
Uma das professoras deu
uma resposta curiosa quando questionada sobre os problemas enfrentados: eu ainda
no me deparei com nenhum
problema que me tirasse o estmulo de trabalhar. Porque s
vezes o problema te tira at o
estmulo (...). Ento eu no tenho problemas. Aonde eu tive
problemas eu descartei o problema.
Vale a pena comentar este ltimo aspecto. O professor que abandona um problema poderia ser considerado
criativo? Segundo Sternberg
(2003), uma das habilidades a
serem trabalhadas para o desenvolvimento da inteligncia
e da criatividade saber quando continuar e quando parar.
Ele diz que necessrio persistir, mas no perseverar. E
isto inclui avaliar os prs e os
contras do ambiente e ser corajoso o suficiente para desistir
quando necessrio. Um problema pode, realmente, tirar
o estmulo do professor. Mas,
sem dvida, ele deve usar toda a sua criatividade para solucion-lo da melhor forma possvel. E reavaliar a sua soluo,
sempre. Desta forma, sair
do problema pode representar
tambm uma forma de enxerg-lo de outro ngulo para tentar resolv-lo de outra forma. E
isto criativo, sem dvida.
Para resolver os problemas
enfrentados em sua prtica, os
professores desenvolvem estratgias prprias, algumas de-
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las similares entre os entrevistados. Dos treze professores

entrevistados, mais de 90%
afirmam que utilizam recursos prprios para bancar suas invenes. Muitas vezes,
o gasto planejado com antecedncia e j faz parte do prprio oramento mensal. Os
professores sentem e sabem,
pela sua experincia, que seus
alunos no tm condies de
arcar com os custos necessrios para ir alm do que, tradicionalmente, convencionouse chamar de cuspe e giz. A
intensidade do envolvimento
com a prpria prtica se assemelha intensidade do envolvimento do aluno com o seu
prprio processo de aprendizagem: como voc estar... me
sinto aluna do trabalho, ento,
eu fiz a minha parte, me sentia
a aluna que tinha mais condies de comprar (...), diz uma
das professoras.
Entretanto, vale ressaltar
que o empenho desses profissionais em encontrar solues
criativas para o sucateamento
da escola pblica por exemplo, arcar com as despesas e
comprar materiais para desenvolver o seu trabalho na escola no pode encobrir a indecncia e o descompromisso
do Estado para com os direitos
141
elementares do cidado-trabalhador: a sade, saneamento, gua, moradia, segurana, transporte e instruo
(ARROYO, 1997:47). Fechar
os olhos para estas responsabilidades do Estado pode custar caro e o preo a ser pago
no deve ser debitado da conta do professor.
Outra estratgia utilizada
pelos professores com o intuito
de conseguir os recursos para
realizar seus empreendimentos
mobilizar pessoas. Quando
pensada sob a forma de imagens pode ser, ao mesmo tempo, exemplar, cmica e trgica,
pois representa um exemplo de
empenho, coragem e dedicao e, por outro lado, o reflexo
do sucateamento da educao
pblica. O professor transforma-se, assim, paradoxalmente,
em heri e pedinte. As pessoas

que participam deste mutiro
so representadas: pelos familiares dos professores, funcionrios, pais, alunos, outros
professores, vizinhos, amigos
e at o dono do botequim.
Reciclar, a terceira estratgia relatada para suprir a falta de materiais, num primeiro
momento funciona como uma
forma de baixar os custos tanto para os alunos, como para o
prprio professor. Vale lembrar
que a capacidade de encontrar
novos usos para os objetos e
transform-los em algo inimaginado uma das caractersticas da pessoa criativa. Miel
(1972) considera que a maneira pela qual o professor utiliza
os recursos de tempo, espao
e materiais uma das provas
da sua criatividade como professor. Acrescenta, ainda, que,
atravs da organizao criativa
desses elementos que esto ao
alcance de suas mos, o professor oportuniza o alargamento
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142
das dimenses de aprendizagem dos alunos, alertando-os

para a inesgotvel natureza da
experincia.
Acredito que o salto qualitativo de todo este processo
de captao de recursos para a
prtica pedaggica criativa est na possibilidade de trazer ao
centro do palco as discusses
sobre a necessidade de investir na escola pblica e em todo
o seu potencial humano e institucional e, conseqentemente,
convocar a sociedade para discutir sobre as implicaes polticas desse investimento, bem
como os infindveis ganhos
para a nao e o povo brasileiros.
Ainda sobre as estratgias
utilizadas pelos professores em
sua prtica pedaggica criativa, foi discutida a forma como
eles trabalham os contedos
com os alunos. Neste sentido,
eles fazem de tudo para: diversificar, motivar para a aprendizagem e trabalhar com Arte.
Neste processo de criao, trabalha-se individual e coleti-
vamente, ainda que este tipo

de trabalho oferea insegurana para esses professores.
Apergunta: e eu l sei fazer isso? No exclusiva dos professores novatos. Alis, para um
professor criativo, constatar
que no sabe fazer algo melhor do que acreditar que tem
a soluo para todos os problemas. Reconhecendo que no
sabe tudo ele pode, realmente,
construir algo diferente. Desta
forma, ao considerar o ser humano como um ser inacabado,
um sujeito em construo, fica mais fcil conviver com essas incertezas que so, at certo ponto, assustadoras.
A diversificao das atividades est representada na
prtica pedaggica criativa nas
diferentes atividades e assuntos trabalhados e nas diversas formas de avaliao; a motivao para a aprendizagem
apresenta-se pelo incentivo
aos potenciais, pelas negociaes entre os alunos e o professor e mesmo entre os prprios
alunos e, pelas trocas afetivas.

Trabalhar com Arte diz respeito no s realizao de atividades que envolvem msica,
teatro, pintura, etc. Ousaria dizer que Trabalhar com Arte
privilegiar o encontro com o
novo, com o inusitado, em sua
revisita ao velho (Fazenda,
2002:15). Trabalhar com Arte
significa, nesta pesquisa, ser
capaz de ultrapassar os limites
da abordagem tradicional de
ensino e inovar sem deixar de
reconhecer a importncia histrica da tradio na construo do processo educativo.
Desta forma, reconhecer os
interesses e diversificar as atividades, sem se descuidar da
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necessidade de trabalhar os
contedos; investir em experincias e despertar a curiosidade cientfica, no s atravs
do estudo de grandes nomes
da Cincia, mas tambm da vivncia prtica da Cincia; discutir temas e assuntos atuais
como violncia, poltica, misria, esttica, cidadania; utilizar diferentes instrumentos
de avaliao: a prova apenas
um, entre os vrios existentes.
Estas so algumas entre muitas estratgias de uma prtica
pedaggica criativa.
Reconhecer e valorizar o
que os alunos fazem tambm
de importncia vital neste processo, pois, se Picasso no
existisse e um aluno desenhasse daquele jeito no ia de re-
pente... Mas como foi o gnio

da pintura, ele foi respeitado
(...) o professor tem que respeitar essa criatividade do aluno.
Quando ele cria perfeito (...)
(Professora Mara).
Novas reflexes
A criatividade sinnimo
de sucesso em qualquer atividade? Os resultados da substituio da prtica dita tradicional pela prtica pedaggica
criativa e a realizao de atividades consideradas mais prximas da vivncia diria dos
143
pedaggica e as prticas sociais. Neste sentido, o papel da
formao inicial e continuada
de fundamental importncia
no processo de reflexo sobre
as diferentes formas de convencimento do professor acerca do que ele deve fazer, como
deve ser e de que forma deve
agir em sua prtica. Entretanto,
quando este processo est posto e recebido como pronto,
entendido como universal para
Investigar as caractersticas de criatividade

do professor to difcil quanto reconheclas em sua prtica pedaggica.
alunos so a soluo definitiva para a falta de interesse que
a escola atual proporciona?
Para cada uma dessas questes pode existir uma resposta diferente, mas estas no esto desvinculadas do contexto
em que se inserem a prtica
todos os professores em todos

os contextos, a idia de criatividade pode se tornar uma falcia.
Alm disso, a prtica pedaggica criativa no se resume s intervenes especficas
do professor em sala de aula, ditadas pela moda ou pelos tericos da educao; ela
se faz mediante a todo o processo de relacionamento desse sujeito com os demais ato-
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REFLEXES SOBRE
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144
res que contracenam com ele
no espao educativo e com o
conhecimento do qual se apropria, transmite e/ou produz.
De um modo geral, a pessoa
criativa expressa e representa
a si mesma na interao facea-face, desempenhando diferentes papis em que os scripts
nem sempre esto previamente determinados. O desempenho dos atores professores,
alunos, orientadores, diretores,
funcionrios, pais influencia
e influenciado de forma recproca por todos os participantes.
Investigar as caractersticas
de criatividade do professor
to difcil quanto reconheclas em sua prtica pedaggica.
Isto ocorre, talvez, porque os
fatores culturais e sociais que
influenciam a definio desse
sujeito e do conceito de criatividade tambm influenciam
suas formas de reconhecimento e manifestaes. Outros
pontos importantes a serem
considerados so as diferentes
filiaes tericas, concepes
de mundo, interesses de classe, traos psicolgicos, repre-
sentaes sociais, motivaes

e expectativas que concorrem
juntas para conceituar a criatividade e definir quais as caractersticas da pessoa criativa.
Contudo, a maneira limitada como a criatividade apresentada para o professor pode
lev-lo a pensar que: (1) a criatividade na prtica pedaggica significa, de forma estrita, a
simples elaborao de atividades inovadoras (novas), necessariamente diferentes eu
diria opostas das ditas tradicionais; (2) o recurso da novidade garantia de ateno
concentrada do aluno e, conseqentemente, de aprendizagem significativa; e, (3) o pro-
fessor criativo aquele capaz

de idealizar, planejar, executar
e avaliar tais atividades, sempre com sucesso.
Neste sentido, a tese que
todo professor criativo obtm
sucesso em sua prtica pode ser considerada falaciosa,
pois a criatividade associada,
freqentemente, mudana
de mtodo e esta no garantia de sucesso, apesar de contribuir, em alguns casos, para
a melhoria do processo educativo. Conforme argumentam
Mazzotti & Oliveira (2000:30),
no h a menor dvida de que
a inveno, a criatividade docente e discente, esto completamente imbricadas na ao
educativa. Tanto o conhecimento acadmico como a ca-
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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145
pacidade de interagir com os

alunos so imprescindveis para o desenvolvimento da ao
educativa. Entretanto, ns
no escolhemos nossos alunos
(nem eles a ns) (idem, p.31).
Desta forma, a diversidade da
audincia no caso os alunos
tambm significaria a diversidade talvez ilimitada de
mtodos.
A crtica ao ensino tradicional e o incentivo criao
de novas maneiras de ensinar
e aprender so focos centrais
de inmeras pesquisas, palestras, conferncias, e, tambm,
motivo de preocupao dos organismos que regulam o sistema educacional brasileiro em
mbito regional e nacional.
Entretanto, como esta proposta poderia ser concretizada se
o professor que dever desenvolv-la no conhece o tema
Criatividade e no est acostumado a reconhecer e utilizar
a sua prpria criatividade enquanto tal? Quando se diz ao

professor: voc conseguir
o sucesso. Basta ser criativo,
supe-se que ele sabe precisar
o que criatividade, domina
conscientemente seu prprio
processo criativo e reconhece os critrios utilizados para
julgar quando o seu produto
criativo ou no. Tenho minhas
dvidas se isto ocorre de fato
com a grande maioria dos professores...
Deve ficar claro que a capacidade de questionar a
realidade, reconhecer e
resolver
problemas na prtica pedaggica, utilizar o

pensamento lgico, a criatividade, a intuio,
a capacidade de anlise crtica, a seleo e adequao de
procedimentos so essenciais
ao docente que atua em qualquer nvel de ensino.
Mas estas atitudes no se do pela
simples deciso do professor. Exigem motivao, coragem, mas, sobretudo, um
ambiente que propicie o desenvolvimento dessas habilidades
e o exerccio das mesmas, de
forma consciente. necessrio, portanto, refletir sobre as
Deve ficar claro que a capacidade de

questionar a realidade, reconhecer e resolver
problemas na prtica pedaggica, utilizar o
pensamento lgico, a criatividade, a intuio,
a capacidade de anlise crtica, a seleo e
adequao de procedimentos so essenciais
ao docente que atua em qualquer nvel
de ensino.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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opes que os professores fazem, sob o ponto de vista pessoal e profissional e sobre suas
contribuies criativas para a
transformao da prtica educativa no espao de formao
inicial e continuada espao
este privilegiado para esta reflexo. Para a melhoria da qualidade da educao no Brasil,
indispensvel uma formao
contnua bem feita, que corresponde a uma formao permanente. E a formao permanente s tem sentido, s
inteligvel, quando envolve
uma relao dialtica, contraditria, entre prtica e teoria
(FREIRE, 2001:224).
Finalmente, ressalto que o
espao de formao continuada muito mais do que um local de treinamento. H de se
considerar que a formao no
um produto; um processo;
no definitiva; provisria,
, por si s, movimento. Este
espao vai alm da aprendizagem e aplicao de programas previamente elaborados
por especialistas que esto distantes do que acontece na dinmica de funcionamento das
escolas e universidades. A formao para a criatividade deve
ser feita de forma democrtica e participativa, conhecendo,
reconhecendo e desenvolvendo as estratgias criadas pelos
atores que, infelizmente, ainda esto, em alguns casos, nos
bastidores do teatro chamado
Escola.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
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JAN-DEZ/06
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IBRASA, p. 80-172.
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
El bilingismo en la solucin de
problemas matemticos en la
educacin del deficiente auditivo
William Yera Daz*
Pablo ngel Martnez Morales**
Lismay Prez Rodrguez***
*Licenciado en Educacin. Mster en Psicopedagoga. Profesor Instructor del Departamento de Educacin
Especial. Facultad de Educacin Infantil. Universidad Pedaggica Flix Varela de Villa Clara. Cuba.
william@ispvc.rimed.cu
**Licenciado em Pedagoga y Psicologa. Mster en Investigacin Educativa. Profesor Asistente del Departamento de Educacin Especial. Facultad de Educacin Infantil. Universidad Pedaggica Flix Varela de
Villa Clara. Cuba.
pablom@ispvc.rimed.cu
***Licenciada en Educacin Especial. Profesor Instructor del Departamento de Educacin Especial. Facultad de Educacin Infantil.Universidad Pedaggica Flix Varela de Villa Clara. Cuba.
lismayp@ispvc.rimed.cu
Material recebido em maio de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumen
Abstract
En el artculo se propone
una adaptacin de la metodologa para la solucin de problemas matemticos dirigida a
estudiantes que presenten deficiencias auditivas a travs del
modelo bilinge, donde predomina la dinmica en su ejecucin y el enfoque comunicativo matemtico.
Palabras clave: matemtica; bilingismo; educacin especial; deficiente auditivo.
The present article intends

an adaptation to a methodology for the solution of mathematical problems aimed to students with auditory handicaps
through a bilingual model,
where the dynamics prevails in
its execution and the mathematical communicative approach.
Key words: mathematics;
bilingualism; special education; auditory handicap.
El papel de la educacin especial en Cuba est en el desarrollo integral de los educandos

sobre la base de una enseanza que tiene en cuenta las posibilidades y que por lo tanto
garantiza la integracin del individuo a la vida social, se prepara a los nios y jvenes para
el trabajo, se cultiva su inteligencia ensendolos a pensar,
se desarrollan sus sentimientos morales, estticos y patriticos.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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La asignatura Matemtica
en la educacin de escolares
con necesidades educativas
especiales sensoriales auditivas juega un papel primordial,
pues, plantea a los alumnos tareas que requieren de un alto
desarrollo intelectual y la realizacin de operaciones mentales que permiten desarrollar
de manera integral la actividad
cognoscitiva y afectiva volitiva
de los menores. Su elevado grado de abstraccin y lo complejo de las materias que en ella se
imparten requieren del estudio
de todos los documentos que
la norman, una adecuada dosificacin de los contenidos y
la realizacin de mltiples actividades creadas por el maestro, solo as el aprendizaje ser
efectivo, garantizar una preparacin adecuada y un buen
desarrollo de habilidades.
Atendiendo a lo antes expuesto se propuso adaptar la
metodologa para la solucin de problemas matemticos
a travs del modelo bilinge
donde predomine la dinmica en su ejecucin y el enfoque
comunicativo matemtico.
Planteando que las dificultades que existen en la solucin de problemas matemticos dependen directamente de
la ausencia de estrategias metodolgicas docentes en esta
asignatura que se ajusten a las
caractersticas psicopedaggicas y a la no utilizacin del
modelo bilinge para su enseanza. La muestra fue seleccionada considerando: Que
todos los estudiantes presenten necesidades educativas especiales sensoriales auditivas
y en la adquisicin de habilidades en la solucin de problemas matemticos. Que no
posean deficiencias intelectuales acompaantes o retos
mltiples. Que los maestros
no hayan sido orientados anteriormente en cuanto a cmo
resolver las dificultades que se
presentaban en la solucin de
problemas matemticos.
La investigacin se realiz
a partir de un anlisis del desarrollo histrico de la integracin social del deficiente
auditivo en Cuba sobre el problema objeto de estudio, sintetizado a la adaptacin de la
metodologa para la soluci-
149
n de problemas matemticos
de la Enseanza Especial. Se
aplic la observacin de actividades docentes (clases y recreos) para obtener informacin acerca de la preparacin de
los docentes de la Enseanza
Especial. Entrevistas a docentes, alumnos y padres para conocer los criterios en relacin
con el objeto de investigacin.
El anlisis de documentos para conocer las indicaciones que
norman el trabajo de atencin,
sus caractersticas psicolgicas
y pedaggicas as como el proceso de enseanza - aprendizaje en la Educacin Especial y
su insercin social. El criterio
de especialistas y las pruebas
pedaggicas para comprobar
el estado en que se encontraban los estudiantes y las dificultades que se podan encontrar en el proceso de solucin
de los problemas (antes y despus).
Tomando en consideracin estos resultados se dise
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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150
una propuesta metodolgica en correspondencia con las

caractersticas psicopedaggicas de estos menores con los
siguientes objetivos generales: En primer lugar, brindar a
los maestros herramientas tericas y metodolgicas para el
desarrollo de habilidades en
la solucin de problemas matemticos en los alumnos con
necesidades educativas especiales sensoriales auditivas. En
segundo lugar, favorecer la realizacin de acciones pedaggicas ms eficaces que contribuyan al mejor uso de las
potencialidades que brinda la
asignatura Matemtica.
Propuesta metodolgica
Es importante sealar que
esta nueva propuesta metodolgica se encuentra relacionada con los componentes de la
actividad cognoscitiva como
son la orientacin, ejecucin
y control. Para el trabajo con
la misma se hace necesaria la
lectura y anlisis de las orientaciones que a continuacin
aparecern, aqu se puede encontrar un modelo a seguir pa-
ra el trabajo con la enseanza

de los escolares deficientes auditivos ya que se adapta a las
caractersticas psicopedaggicas de estos menores.
La motivacin: es una de
las etapas ms importantes ya
que parte de la caracterizacin
individual y grupal de los estudiantes que posee el maestro
y la creatividad que infiera para el cumplimiento del objetivo
y la situacin problmica a tratar. La preparacin para la lectura y presentacin del problema: le permite reconocer las
palabras que no conozcan en
el lenguaje escrito y establecer una comparacin entre este
y la lengua de seas o establecer una nueva sea relacionada con la palabra y su sinnimo. Esta etapa resulta de gran
valor ya que el alumno establece la relacin palabra grfico
gesto - sea. La presentacin
y anlisis del problema: permite a los estudiantes orientarse en las cuestiones esenciales del mismo. La orientacin
inicial se realiza al leer indi-
La motivacin: es
una de las etapas
ms importantes
ya que parte de
la caracterizacin
individual y
grupal de los
estudiantes que
posea el maestro
y la creatividad
que infiera para
el cumplimiento
del objetivo y
de la situacin
problmica a tratar.
vidualmente y comenzar a diferenciar los diversos elementos componentes del problema.

Los escolares al no poder escuchar la situacin que se les presenta y atendiendo a su caracterizacin psicopedaggica se
les divide en diferentes etapas
la lectura, atendiendo a los ni-
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A PRTICA
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veles de comprensin. Lectura

modelo: se realiza por el maestro, mediante ella se va estableciendo la relacin o enlace
semntico de las palabras que
componen la situacin problmica, su objetivo es establecer
un nivel de comprensin literal
o sea lo que se encuentra implcito en el texto (primer nivel).
151
queda de la idea central que se

encuentra implcita y a la vez
interpretarla, el alumno debe
emitir opiniones y juicios acer-
acin. Debido a las caractersticas psicopedaggicas de los

alumnos deficientes auditivos
se hace muy comn que el anlisis del problema transcurra a
partir de acciones en el plano
externo, es decir que el menor opere con el problema en
el plano visual, pasando luego
Se puede concluir que: Las dificultades en el aprendizaje de los

escolares deficientes auditivos en la asignatura Matemtica limitan
las posibilidades de trnsito en su escuela y la incorporacin a
la vida social.
Lectura explicativa: la realizan
los alumnos con la ayuda del
maestro (si es necesaria), se realiza una explicacin mediante
el lenguaje gestual donde sean
sealadas las palabras claves
que ayuden a determinar la
va de solucin. Su objetivo es
que los menores comprendan
la situacin mediante la bs-
ca de la va de solucin (segundo nivel). Lectura detallada: la

realiza el maestro, participan
los alumnos, se realiza una explicacin demostrativa detallada (palabra a palabra) complementando la comparacin de lo
que estn leyendo con algo ya
vivido (tercer nivel). Sealar
las palabras claves: los alumnos deben reconocer las palabras que indican y determinan la operacin matemtica
a efectuar, establecer la va de
solucin que permite crear las
condiciones directamente en el
terreno del anlisis de la situ-
al plano de la reflexin interior (mental). El anlisis de la

operacin en el plano externo
se observa cuando se emplean
procedimientos grficos que
reproducen o modelan el problema. Representacin grfica del ejercicio problmico: en
esta etapa se le brinda un significado grfico a la situacin
problmica, permite al alumno formarse una representacin o esquema mental del problema que esta por resolver.
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REFLEXES SOBRE
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152
Modelacin o dramatizacin del ejercicio problmico:

permite la visualizacin del
ejercicio en forma de modelo y compararlo con lo vivido, permite concebir de manera anticipada la va por la
cual puede resolverse y determinar la va de solucin y las
operaciones matemticas a
realizar. Determinacin de la
va de solucin: no es un paso mecnico, implica un profundo anlisis y reflexin del
problema donde se hace indispensable el funcionamiento de los procesos psquicos
cognoscitivos, fundamentalmente de los procesos bsicos
del pensamiento y se comienza a regular y planificar conscientemente la actividad cognoscitiva. Puede ocurrir que
los alumnos establezcan ms
de una va de solucin. Si se
comprueba que no conduce a
la solucin, entonces se repite
el proceso de seleccin. Para
ello es necesario conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos. Realizacin de la va de

solucin: a partir de soluciones
lgicas, de manipulacin prctica de objetos e instrumentos. La ejecucin de la va de
solucin no es una simple reproduccin, es un verdadero
proceso donde en muchas ocasiones el alumno asimila los
nuevos conocimientos acerca
del problema que pueden modificar el curso de la solucin
y el ajuste a las nuevas condiciones. Comprobacin del ejercicio problmico: presupone
que el maestro realice acciones
de comprobacin a todo lo largo del proceso, en la realizacin de trabajar mediante la operacin inversa a la realizada y
comprobar los resultados y respuestas de estos. El control del
ejercicio problmico: consiste
en hacer corresponder las operaciones del proceso durante la
solucin, seguida su examinacin, inspeccin y revisin.
Se puede concluir que: Las
dificultades en el aprendizaje de los escolares deficientes auditivos en la asignatura
Matemtica limitan las posibilidades de trnsito en su escuela y la incorporacin a la vida social. Existen dificultades
en la asimilacin de contenidos matemticos explcitamente en la solucin de problemas
por los alumnos y en la imparticin por parte de los maestros, que limitan un adecuado
desarrollo de las habilidades
en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura.
La aplicacin de una propuesta metodolgica que se adapte
a las caractersticas psicopedaggicas de los escolares eleva
la calidad del proceso docente educativo y contribuye a resolver un gran problema de la
educacin especial de Cuba y
Latinoamrica. La utilizacin
del modelo bilinge garantiza
la comprensin de los problemas matemticos en los escolares sordos en nuestros pases.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
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153
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
154
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
Caracterizao das aes de
triagem auditiva neonatal
no Brasil
Indiara de Mesquita Fialho*
* Fonoaudiloga, Mestre em Sade Pblica pela USP, Professora do Curso de Graduao em Fonoaudiologia e de Ps-graduao em Audiologia da Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI.
indiaram@terra.com.br
Dbora Frizzo Pagnossim**

**
Fonoaudiloga, Mestre em Distrbios da Comunicao Humana pela UFSM, convnio com a UNIFESP/EPM, Professora do Curso de Graduao em Fonoaudiologia e de Ps-graduao em Audiologia
da UNIVALI.
dfrizzo@univali.br
Jeane Massarolo Neto***

***
Fonoaudiloga formada pela UNIVALI
Nauana F Silveira***
***
Fonoaudiloga formada pela UNIVALI
Recebido em novembro de 2006. Aprovado em novembro de 2006.
Resumo
O presente estudo teve por
objetivo caracterizar a estrutura e o segmento dos servios cadastrados no site do
Grupo de Apoio Triagem
Auditiva Neonatal Universal
(GATANU). Para tal, realizouse o levantamento dos servios
cadastrados no GATANU at
junho de 2003 (151 servios
distribudos em 19 estados do
Brasil). Enviou-se, via correio,
um formulrio para a coleta de
dados. Dos formulrios enviados, 53 foram respondidos e
classificados conforme o carter do servio: pblico ou privado. Observou-se que 49,06%
dos servios estudados so de
carter pblico e 50,94% privado. A caracterizao e conhecimento da estrutura e segmento de servios de TAN
existentes no Brasil apontam
para a necessidade de tornar
a TANU obrigatria em todo
territrio nacional, com maior
cobertura por parte do SUS.
Palavras-chave: Criana,
audio, triagem.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
Abstract
Introduo
The following study had

as its main goal to characterize the structure of the registered services in the GATANU
site, which means Helping
Group of the Universal Newborn Hearing Screening, and
for doing so, it was made an
analysis of the services registered on the GATANU until
June 2003 (151 services distributed in 19 states in Brazil). A
form was sent by post, in order
to collect the data. Between all
these forms, 53 were answered
and classified in accordance to
the service named as public or
private. It was observed that
49,06% of the services are considered public, and 50,94% private. The fact of knowing the
structure and services of TAN
existing in Brazil shows the
necessity of making the Universal Newborn Hearing Screening obligatory all over the
country, being more widely
covered by SUS.
Key words: child; hearing;
screening.
A audio fundamental
para o desenvolvimento da fala e da linguagem. Por isso, a
deteco precoce de deficincias auditivas (DA) essencial
para que crianas com tais alteraes possam receber interveno, a fim de minimizar
os efeitos da DA no desenvolvimento infantil. O recomendado que toda criana tenha
sua audio avaliada at os trs
meses de idade, e, se diagnosticada a DA, deve-se iniciar a
interveno at os seis meses
de vida (Ribeiro, 2001; CBPAI,
2000; JCIH, 2000).
Porm, a deteco precoce apenas o primeiro passo
de um processo que envolver
vrios nveis de ateno dentro do sistema de sade: conservao, reabilitao e acompanhamento formam as bases
dos programas de sade auditiva.
Em maio de 1998, foi criado
o Grupo de Apoio Triagem
Auditiva Neonatal Universal
(GATANU), que visa, entre
outros objetivos, cadastrar os
servios de TAN existentes
no Brasil. (GATANU, 2003).
Com base nos servios cadastrados no GATANU (2003), o
presente estudo teve por objeti-
vo caracterizar a estrutura e o
segmento dos servios cadastrados no GATANU.
Metodologia
Inicialmente, realizou-se o
levantamento, por meio do site
www.gatanu.org, de todos os
servios cadastrados at o dia
20.06.03, totalizando 151 servios distribudos em 19 Estados
de todas as regies do Brasil
(GATANU, 2003). O instrumento para coleta de dados foi
um formulrio encaminhado
via correio, juntamente com
envelopes selados para o retorno da correspondncia. Anexo
ao formulrio, foi encaminhada uma carta de apresentao e
tambm um termo de consentimento para a utilizao dos dados, garantindo o sigilo sobre o
nome dos informantes. Foram
respondidos 58 formulrios,
dos quais 4 foram excludos
devido falta de identificao e impreciso das respostas. Dessa forma, trabalhou-se
com uma amostra de convenincia, totalizando 53 servios
cadastrados no GATANU, o
que representa 35,10% do total de servios. O trabalho foi
aprovado pelo Comit de tica
em Pesquisa da UNIVALI sob
parecer n 209/2003.
155
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
156
Resultados e discusso
Verificou-se que o maior
nmero de servios de TAN
cadastrados no GATANU concentram-se na regio Sudeste
do Brasil. Considerando o nmero total de respondentes,
47,17% da amostra so provenientes da regio Sudeste e
28,30% da regio Sul, sendo
que 64% dos servios respondentes da regio Sudeste so do
Estado de So Paulo. Esse fato est de acordo com dados do
IBGE (1998), que apontam que
o maior ndice de natalidade
do Brasil refere-se ao Estado
de So Paulo, o que confirma
a necessidade de um nmero maior de servios de TAN.
Alm disso, essa regio tambm concentra o maior nmero
de Cursos de Fonoaudiologia e,
conseqentemente, maior nmero de inscritos no Conselho
Regional de Fonoaudiologia (2
regio), o que pode desencadear maior oferta do servio.
Em relao ao carter dos
servios respondentes, obser-
vou-se que 49,06% tm carter pblico e 50,94% privado.

Uma vez que essa distribuio
foi semelhante, os dados foram
analisados separadamente, a
fim de distinguir os de carter
pblico (SPub) e os de carter
privado (SPriv). Agruparamse os hospitais ou instituies
filantrpicas aos hospitais e
maternidades pblicas. Do total de SPriv, 5 esto estabelecidos em clnicas particulares e
os demais so maternidades ou
hospitais privados.
O tempo de oferta da TAN
ficou distribudo da seguinte
forma: at 1 ano (19,23% dos
SPub e 14,81% dos SPriv); de 1
ano e 1 ms at 2 anos (23,08%
dos SPub e 11,11% dos SPriv);
de 2 anos e 1 ms a 5 anos
(38,46% dos SPub e 55,56%
dos SPriv); de 5 anos e 1 ms
a 10 anos (7,69% dos SPub e
18,52% dos SPriv) e mais de
10 anos (11,54% dos SPub e
0% dos SPriv). Esses dados
demonstram que a maior parte dos servios de TAN foi implantada h 5 anos ou menos,
sendo que o aumento do nmero de servios nos ltimos anos

pode ser resultado das aes do
GATANU e do CBPAI (2000),
que estabeleceram recomendaes para a TAN.
Os resultados obtidos quanto ao profissional responsvel
pela realizao da TAN demonstraram que, em 88,46%
dos SPub e 81,48% dos SPriv,
o fonoaudilogo o profissional responsvel pela realizao da TAN. Em 3,85%
dos SPub e 11,11% dos SPriv,
o profissional responsvel
o mdico otorrinolaringologista (ORL) e, em 7,69% dos
SPub e 7,41% dos SPriv, h
dois profissionais responsveis pela TAN: fonoaudilogo e mdico ORL. Segundo a
Resoluo do CFFa (2004) n
260, de 10 de junho de 2000,
o fonoaudilogo o profissional capacitado para a implantao e execuo de programas
de TAN em hospitais e maternidades brasileiras.
A TAN ofertada para todos os bebs em 84,62% dos
SPub e 85,19% dos Spriv, o que
est de acordo com as recomendaes do CBPAI (2000),
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
que sugere que todas as crianas devem ser submetidas ao

teste p ocasio do nascimento ou, no mximo, at os 3 meses de idade.
Moran (2003) destaca
que a Academia Americana
de Pediatria determinou, em
1999, que a TANU somente ser considerada efetiva se 95%
dos recm-nascidos forem testados. Com base nesse fato,
ressalta-se que 15,38% dos
SPub e 3,70% dos SPriv realizam a TAN apenas em bebs
que apresentam fatores de risco para a DA. De acordo com
o Consenso Europeu em TAN
(1998), citado por Chapchap;
Ribeiro; Segre (2001), realizando-se a TAN apenas em bebs que apresentam indicadores de risco para DA, h uma
reduo no custo dos programas pois, avaliar-se- somente 6% a 8% do total de recmnascidos, o que reduz os custos
desses programas. O Consenso
Europeu em TAN alerta que,
realizando a TAN apenas em

bebs que apresentam indicadores de risco para a DA, deixa-se de identificar 40% a 50%
dos casos de DA.
Oferecer a TAN a todos
no significa realiz-la em todos, uma vez que, para realizar a TAN, 80,77% dos SPub
e 74,07% dos SPriv necessitam da autorizao dos pais e,
em 50,11% dos SPub e 88,46%
dos SPriv, a realizao envolve
o pagamento do procedimento
por meio de convnios ou particular.
A autorizao dos pais para
realizao da TAN est diretamente relacionada conscientizao desses e dos profissionais da sade com relao
importncia da audio para o desenvolvimento infantil.
A esse respeito, Ferreira (2003)
ressaltou que pequeno o nmero de mes que tm conhecimento adequado sobre a TAN.
Outro fato que pode estar
relacionado com a autorizao
ou no dos pais a forma de
pagamento pelo procedimento,
que dificultaria a autorizao
por ser considerada uma despesa a mais. Por isso, Oliveira
(2002) destacou que fundamental a divulgao de infor-
JAN-DEZ/06
157
maes aos pais sobre os cuidados com a audio, pois a
desinformao leva ao desinteresse e negao da realizao da TAN.
Para que os bebs sejam
submetidos a TAN, observouse que, em 84,62% dos SPub e
70,37% dos SPriv, no necessrio o encaminhamento mdico e, nos servios em que
obrigatrio o encaminhamento, este deve ser do otorrinolaringologista, pediatra, clnico geral ou neonatologista. Por
esse motivo, h necessidade
de se desenvolver um trabalho
conjunto e de conscientizao
com os diversos profissionais
da rea da sade sobre a importncia da TAN, sendo imprescindvel o apoio e envolvimento desses profissionais,
uma vez que Ferreira (2003)
destaca que o conhecimento e a
conscientizao da comunidade em geral e de profissionais
da sade sobre a importncia
de identificar precocemente a
DA so considerados essenciais para auxiliar o estabelecimento e sucesso de programas
de TAN. Alm disso, Durante
et al (2004) citam que fun-
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
158
damental a integrao de uma
equipe multidisciplinar, envolvendo fonoaudilogos, neonatologistas, pediatras, otorrinolaringologistas e enfermeiros
na promoo do diagnstico e
interveno precoces da DA.
O pagamento da TAN pelo
SUS foi observado em 37,84%
dos SPub e 5,77% dos Spriv. J
a oferta da TAN gratuita em
24,32% dos SPub, totalizando
sete servios, dos quais quatro justificam a gratuidade por
vinculao com projetos de
pesquisa ou extenso universitrias e trs por no ter fins
lucrativos. Destaca-se que a
insero da TAN como procedimento pago pelo SUS ou por
convnios de sade imprescindvel para que se estabelea a universalidade de suas
aes: todos os recm-nascidos devem ter acesso a ela.
Quanto aos mtodos utilizados para a realizao da TAN,
o mais utilizado a Emisso
Otoacstica (EOA) associada
a avaliao comportamental
(46,15% dos SPub e 62,96%
dos SPriv), seguido do EOA

como procedimento isolado
(30,77% dos SPub e 22,22%
dos SPriv), o que recomendado pelo Joint Committee on
Infant Hearing (JCIH, 1994),
segundo relatos de Moran
(2003).
A avaliao comportamental citada, na maior parte dos
servios, refere-se pesquisa do reflexo ccleo-palpebral
(RCP) e o tipo de EOA utilizado variou, com predominncia das EOA transientes, uma
vez que 64,71% utilizam EOA
transientes, 13,72% utilizam
EOA transientes associadas a
EOA produto de distoro, e
21,57% utilizam EOA produto
de distoro.
O retorno de bebs que falham na TAN para o reteste
ocorre em apenas 23,08% dos
SPub e 25,92% dos SPriv, o que
contrastante com a recomendao do CBPAI (2000), que
considera essencial o retorno de
pelo menos 95% dos bebs que
falham para o reteste.
Os procedimentos realizados nos casos em que os bebs
falham na TAN, observados
no estudo foram: somente a
identificao de alteraes auditivas (3,85% dos SPub e 0%
dos SPriv); apoio e informao
aos pais (65,38% dos SPub e
77,78% dos SPriv); diagnstico
audiolgico (65,38% do SPub

e 70,37% dos SPriv); terapia
fonoaudiolgica (57,69% dos
SPub e 25,93% dos SPriv) e
encaminhamento a outros servios (50% dos SPub e 70,37%
dos SPriv).
O acompanhamento de bebs que falham no reteste e
so encaminhados para o diagnstico audiolgico realizado em 73,08% dos SPub e
92,59% dos SPriv. Destaca-se
que, segundo Manfredi; Isaac;
Mantello (2004), para que haja
maior aderncia ao tratamento e seguimento da clientela,
imprescindvel o envolvimento
de outros profissionais e da famlia, assim como o follow-up
deve assegurar a continuidade do atendimento audiolgico
e, quando necessrio e o mais
precocemente possvel, estabelecer o diagnstico e iniciar a
interveno, para evitar alteraes que podem ocorrer no desenvolvimento da criana.
Quanto ao acompanhamento de crianas que no falham
na TAN e que apresentam indicadores de risco para a DA, este realizado em 84,68% dos
SPub e 81,48% dos SPriv. De
acordo com a Declarao do
Consenso Europeu em TAN
(1998), descrita por Chapchap;
Ribeiro; Segre (2001), a TAN
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
no identifica DA adquirida
ou progressiva, que compreendem cerca de 10 a 20% das
DA na infncia, sendo essencial o acompanhamento de bebs que apresentam indicadores de risco para a DA ou que
falham na triagem.
As principais dificuldades
encontradas pelos servios para realizar o acompanhamento
dos bebs que falharam no reteste foram: falta de conhecimento e desinteresse dos pais
(38,46% dos SPub e 9,52% dos
SPriv); falta de conhecimento
e incentivo dos profissionais de
sade envolvidos (38,46% dos
SPub e 9,52% dos SPriv); falta de recursos dos pais (15,4%
dos SPub e 28,57% dos SPriv);
falta de recursos da instituio (3,84% dos SPub e 19,05%
dos SPriv); dificuldade de credenciamento junto a planos de
sade (3,84% dos SPub e 0%
dos SPriv) e demora no retorno
(3,84% dos SPub e 4,76% dos
SPriv).
Oliveira (2002) relata que a
desinformao leva os pais ao
JAN-DEZ/06
159
desinteresse e negao da realizao da TAN. Dessa forma, fonoaudilogos, neonatologistas, pediatras e obstetras,
entre outros profissionais, podem e devem orientar os pais
quanto importncia da TAN.
Martinez;
Rezende;
Bertolaccini (2004) citaram
que a adeso e o abandono do
programa de TAN so os principais fatores que dificultam
o acompanhamento dos bebs, devido forma como os
pais compreendem as explicaes sobre a importncia e o
objetivo do procedimento. J
Munhoz; Caporali (2004) relacionaram a dificuldade em se
atingir os objetivos dos programas de TAN com a falta de conhecimento da classe mdica,
o no conhecimento dos pais
sobre a existncia do exame e
a no obrigatoriedade da realizao da triagem.
Concluses
Os resultados deste estudo apontam para a necessidade de tornar a TAN obrigatria em todo territrio nacional,
com maior cobertura por parte do SUS. Alm disso, verificou-se a necessidade de maior
conscientizao de pais e profissionais de sade para a problemtica da DA, bem como
para a importncia da deteco precoce. Observou-se, ainda, a dificuldade de se estabelecer a universalidade da TAN,
fator essencial para que o programa seja efetivo.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
160
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REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
Formao de professores
surdos no curso de Pedagogia:
anlise da prtica docente e do intrprete de
Lngua Brasileira de Sinais
Dilia Aparecida Martins*

*
Intrprete de LIBRAS. Graduada em Pedagogia Formao de Professores para Educao Especial pela
PUC-Campinas. Integrante do LEPEI - Laboratrio de Estudos e Pesquisa em Educao Inclusiva Programa
de Mestrado em Educao da PUC-Campinas.
Elvira Cristina Martins Tassoni**

**
Docente da Faculdade de Educao da PUC-Campinas. Doutoranda em Educao Faculdade de Educao da UNICAMP.
Resumo
O presente trabalho reflete a prtica em educao inclusiva para formao de professores surdos no curso de
Pedagogia. Apresenta uma reflexo em torno da experincia vivenciada na Faculdade de
Educao da PUC-Campinas,
enfatizando os efeitos da modalidade visual-espacial da
Lngua de Sinais Brasileira
LIBRAS e oral-auditiva da
Lngua Portuguesa, a prtica do docente e do intrprete
de LIBRAS bem como a formatao curricular, enfatizando possibilidades para a superao de barreiras de acesso ao
currculo acadmico no contexto bilnge vivenciado por
surdos usurios de Lngua de
Sinais Brasileira e da Lngua
Portuguesa.
Palavras-chave: formao
de professores surdos; educao bilnge; ensino superior;
intrprete de LIBRAS; ensino de Lngua Portuguesa para
surdos; escrita de sinais.
Abstract
The current work reflects
the practice in inclusive education for the training of deaf teachers in the Pedagogy course. It presents some thinking
about the experience lived at
the Faculty of Education of
PUC-Campinas emphasizing
the effects of the visual-spatial modality of the Brazilian
Sign Language and oral-auditory of the Portuguese
Language, the practice of
JAN-DEZ/06
161
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
162
the teacher and of the interpreter of Brazilian Sign Language

as well as the curricular format, emphasizing possibilities
for overcoming access barriers to the academic curriculum in the bilingual context lived by deaf users of the
Brazilian Sign Language and
Portuguese Language.
Key words: deaf teachers
training; bilingual education;
higher education; Brazilian
Sign Language interpreter; teaching of Portuguese Language for deafs; SignWriting
1. Introduo
A formatao da estrutura curricular do curso de
Pedagogia sofreu, nos ltimos anos, alteraes visando adequao Lei 9.394/96.
Desde a dcada de 40, esse
curso forma educadores atravs da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Em 1971,
o curso de pedagogia passa
Faculdade de Educao.
A formao de professores
em Educao Especial foi atribuda ao curso de Pedagogia
atravs do Parecer 252/69, do
Conselho Federal de Educao
(CFE), sendo caracterizada como mais uma habilitao des1
se curso. Em 1974, alcanado o reconhecimento do curso

de Educao Especial da PUCCampinas junto ao Ministrio
de Educao.
Muitos desafios seriam enfrentados. Entretanto um, em
especial, seria o ingresso de
estudantes com necessidades
especiais na prpria Faculdade
de Educao. Nesse processo,
reconhecemos pontos importantes na prtica da educao
inclusiva. Dentre eles, a instigante chegada de estudantes
surdos usurios de LIBRAS
- Lngua de Sinais Brasileira,
reconhecida oficialmente como lngua natural dos surdos
brasileiros em 24 de abril de
2002 (Lei n. 10.436), e regulamentada pelo Decreto 5.626,
de 22 de dezembro de 2005.
Conforme relatos de professores, ex-alunos e funcionrios
da Universidade, muitos acadmicos surdos j haviam ingressado anteriormente, porm sem poder assumir a sua
identidade, uma vez que, para
a pessoa surda e/ou deficiente
auditiva, existe a possibilidade de desenvolvimento da oralidade e uso de aparelho auditivo visando ao aproveitamento
de um suposto resduo auditivo. Assim, no havia um trabalho intencional que chamasse a
ateno para a condio do estudante surdo.
A questo do bilingismo
vivenciado pela pessoa surda tem sido alvo de estudo rigoroso por parte de profissionais intrpretes, lingistas
e pedagogos, uma vez que a
LIBRAS, conforme caracteriza Brito (1997) uma lngua
que utiliza um canal visual-espacial e no oral-auditivo como acontece com as lnguas
orais; articula-se espacial-
BRASIL, Ministrio da Educao. (2005) Decreto N 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Braslia: MEC.
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
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163
A questo do bilingismo vivenciado pela
pessoa surda tem sido alvo de estudo rigoroso
por parte de profissionais intrpretes, lingistas
e pedagogos
mente e percebida visualmente (p. 19).

A grande indagao est relacionada aos impactos dessa
forma de representao e apropriao, nas relaes de ensino e aprendizagem, na organizao curricular e nas medidas
utilizadas pelas instituies de
ensino para garantir a permanncia e o progresso desses estudantes nos nveis de ensino.
A princpio, temos indcios
da existncia de um ensino incompatvel s necessidades do
educando, uma vez que no foram considerados os efeitos
da modalidade visual-espacial
para a organizao da estrutura de ensino.

2. A atuao docente e do
intrprete de LIBRAS em
questo
A experincia da
disciplina Ensino e
Aprendizagem de Lngua
Portuguesa e Prtica
de Ensino em Lngua
Portuguesa A e B
Entre os fundamentos terico-prticos que compreendem a formao do pedagogo
sistematizados em disciplinas
que compem a grade curricular do curso aloca-se a disciplina Ensino e Aprendizagem de
Lngua Portuguesa e Prtica de
Ensino em Lngua Portuguesa

A e B.
No 3 perodo, a disciplina Ensino e Aprendizagem
de Lngua Portuguesa A e
Prtica de Ensino em Lngua
Portuguesa A tem como proposta estudar a constituio
histrica do ensino de lngua
portuguesa na escola brasileira e os fundamentos epistemolgicos da rea curricular
e discutir relaes e prticas
do ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental.
No 4 perodo, a disciplina Ensino e Aprendizagem de
Lngua Portuguesa A e prtica de Ensino em Lngua
Portuguesa A tem como proposta discutir relaes de teoria e prtica do ensino-apren-
Os perodos descritos referem-se distribuio das disciplinas em semestres quatro anos, totalizando oito semestres ou oito perodos.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
Uma nova tenso se instalava: como interpretar aulas

possibilitando acadmica assimilar toda aquela estrutura
oral da lngua portuguesa, barreira que ela j vivenciava cotidianamente?
JAN-DEZ/06
164
dizagem de Lngua Portuguesa

no Ensino Fundamental.
Ambas as disciplinas tm
como objetivos principais possibilitar aos alunos:
Reconhecer a linguagem
como representao simblica e sua relao com a prtica
pedaggica, compreendendo a
linguagem como fator de formao da conscincia e da cidadania;
Analisar o processo de
Alfabetizao Escolar luz
de concepes tericas recentes: Psicognese da linguagem
escrita Ferreiro e Teberosky
e Teoria histrico-cultural de
Vygotsky (tendo como base os
experimentos de Luria);
Analisar e discutir criticamente o fazer pedaggico
observado no cotidiano do trabalho docente do Ensino Fundamental e suas implicaes
no processo de aprendizagem
da Lngua Portuguesa;
Listar alternativas para
prticas pedaggicas na produo e leitura de textos
construindo e discutindo metodologias para aquisio e
aprimoramento da lngua es-
crita, aplicveis aos anos iniciais do Ensino Fundamental;

Analisar concepes de
linguagem e suas implicaes
para a prtica pedaggica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental com o contedo
a ser trabalhado, ressignificando seus mtodos de ensino
e de produo de conhecimentos de forma a subsidi-los na
construo da ao educativa
escolar em sua totalidade.
Conhecer a constituio
histrica da Lngua Portuguesa na educao brasileira.
Analisar a relao entre
saber docente e produo de
linguagem na escola.
Deparamos-nos com duas questes a serem consideradas para o desenvolvimento da
proposta da disciplina, a primeira referente metodologia
e a prtica do docente e do intrprete partindo da condio
lingstica da acadmica, a segunda referente assimilao
do contedo em questes relativas a aquisio da linguagem, letramento e construo
da escrita.
Dessa forma, enfatizamos

que a lngua de sinais deva
ser considerada desenvolvida como a primeira lngua dos
surdos e que prticas educacionais para o ensino de segunda
lngua ou estrangeira sejam conhecidas, estudadas e aplicadas
pelos educadores para o ensino do portugus escrito. Centrar o ensino apenas no aspecto gramatical no basta para
formao de sujeitos letrados,
pois o acesso escrita s ser
pleno quando ela for tratada e
concebida como prtica social
de linguagem, cultural, social,
histrica e ideologicamente determinada. (Lodi; Harrison;
Campos in Lodi; Harrison;
Teske, 2003: 44).
Nesse sentido, o entrosamento do docente e do intrprete foi fundamental, garantindo o progresso da acadmica.
Desenvolvemos cada passo da
pesquisa apontada nos objetivos da disciplina, considerando a LIBRAS de fato como
primeira lngua da acadmica.
Listamos, ento, passos que
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
165
vieram a compor uma metodologia de trabalho.

O primeiro passo
Estudo da Aquisio da
Linguagem; Lngua de Sinais
Brasileira; Lngua Portuguesa;
Lingstica.
O segundo passo
Anlise de aspectos apresentados pela bibliografia-base
da disciplina: reflexes sobre
alfabetizao - Emlia Ferreiro;
Ana Teberosky; Alfabetizao
e Letramento - Srgio Leite e
PCN Parmetros Curriculares
Nacionais Lngua Portuguesa
1 4 Srie nos forneciam respaldo para a discusso de uma
possvel aquisio da linguagem da pessoa surda numa
perspectiva construtivista.
Partindo dessa anlise, levantamos junto acadmica algumas hipteses quanto
aos nveis de alfabetizao vivenciados pela pessoa surda.
Baseado em Ferreiro, 1990: se
Olga Letcia fosse surda, como desenvolveramos tal expe-
rimento? Como ela perceberia

as letras (grafema) e associaria ao som? Se a aquisio da
linguagem por surdos usurios
de libras visual-gestual, como seria ento a representao
escrita de uma criana surda
numa perspectiva construtivista? Em que smbolos se pautariam? Como escrever uma lngua visual-espacial? Qual a
importncia desse desenvolvimento comunicativo no letramento da pessoa surda?
O terceiro passo
Concretizou-se no estudo
das possveis relaes entre o
processo de construo da lngua escrita e o processo de
construo da lngua de sinais.
Docente, intrprete e acadmica, juntas, fomos buscando similaridades entre os dois processos, sem perder de vista os
aspectos importantes relacionados a uma ao construtiva.
Mediante a interao com a

escrita construindo hipteses e
estabelecendo relaes de significao que parecem ser comuns a todas as crianas... Esse
mesmo processo deve acontecer com as crianas surdas. Entretanto, as crianas surdas devem estabelecer visualmente
relaes de significao com a
escrita (Quadros, 2004).
Dentro dessa realidade, estudamos criteriosamente as

formas de representao escrita da lngua de sinais, nesta pesquisa bibliogrfica nos
deparamos com a literatura produzida por Marianne
Rossi Stumpf, surda Pedagoga
Mestre em Informtica, que
define bem a importncia da
escrita de sinais conhecida como SignWriting:
Ns surdos precisamos de
uma escrita que represente os
sinais visuais-espaciais com os
quais nos comunicamos, no podemos aprender bem uma escrita que reproduz os sons que no
conseguimos ouvir. A escrita
de sinais est para ns, surdos,
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
166
como uma habilidade que pode
nos dar muito poder de construo e desenvolvimento de nossa
cultura. Pode nos permitir, tambm, muitas escolhas e participao no mundo civilizado do
qual tambm somos herdeiros,
mas do qual at agora temos ficado margem, sem poder nos
apropriar dessa representao.
Durante todos os sculos da civilizao ocidental, uma escrita prpria fez sempre falta para
os surdos, sempre dependentes
de escrever e ler em outra lngua, que no podem compreender bem, vivendo com isso
uma grande limitao. (Stumpf, 2003: 63).
A partir dessas reflexes,

houve toda uma reestruturao didtica e metodolgica
atravs da utilizao de prticas visuais: uso de retroprojetor e multimdia para exposio dos textos e dos materiais
coletados nas pesquisas.
Pensar a construo da escrita de sinais foi uma possibilidade de trazer maior significado para a prpria escrita.
Assim, pudemos discutir que
se apropriar da linguagem
produzir sentidos, portanto
no se constitui numa prtica
mecnica. A escrita da lngua
portuguesa vir como uma atividade mnemnica relacionada
a uma notao impregnada de
significado e sentidos, que a

escrita do sinal (SignWriting).
Deparamos-nos com algo
ainda novo no ensino em geral,
e mais novo ainda no que diz
respeito Educao Superior.
A proposta de educao inclusiva intensificou-se a partir da Conferncia Mundial
de Jomtien (Tailndia, 1990),
que apontou para a Educao
para Todos e foi aprofundada
na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais (Espanha, 1994).
Essa conferncia culminou na
Declarao de Salamanca, que
props princpios de uma educao globalizada, resultado
de acordos internacionais fortemente desvinculados dos fenmenos sociais produzidos
pela educao de massas.
Desde ento, os sistemas de
ensino vm se organizando para atender a essa realidade e a
Educao Superior no Brasil
conta, desde 2000, com orien-
taes especficas da Secretaria

de Educao Especial / MEC.
Somente aprofundados nesses conceitos, experimentamos mudanas propiciando
pessoa com necessidades especiais a possibilidade de encontrar um sistema de ensino
verdadeiramente acessvel. No
que diz respeito pessoa surda, somente livres de um olhar
culturalmente dominante no
caso, o olhar oral-auditivo
poderemos alcanar um ensino
de qualidade.
3. Concluses
Para atingir determinada
maturidade na forma de representao simblica, nos submetemos a processos de desenvolvimento, conforme nos aponta
Vygotsky (1994), etapas que
esto fortemente relacionadas
vivncia de prticas sociais
em que assimilamos elementos que atuam diretamente na
construo de uma identidade
cultural, permitindo a interao com a realidade.
No contexto educacional,
o professor apresenta-se como
um mediador. Em sala de aula com alunos surdos, nos deparamos ainda com diversos
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
167
elementos transformadores da
prtica docente.
O Intrprete de Lngua de
Sinais Brasileira apresenta-se
como parceiro nessa mediao
e colaborador no processo de
desenvolvimento e assimilao
vivenciado pelo acadmico, no
contexto do Ensino Superior
Curso de Pedagogia. O intrprete torna-se referncia em
aspectos relacionados ao ser
surdo, age como disseminador
das prticas culturais que envolvem a comunidade surda,
fatores que modificam a estrutura de ensino.
Tal experincia de entrosamento entre o docente e o
intrprete garante o desenvolvimento com sucesso de
propostas relacionadas s disciplinas do currculo acadmico, considerando a necessidade
de reorganizao do currculo e de adaptao de elementos
constitutivos dos contedos da disciplina Ensino-Aprendizagem

de Lngua Portuguesa.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. (1997)

Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental
Lngua Portuguesa 1 4 srie. Braslia: MEC.
COLL, Csar. PALACIOS, Jesus. MARCHESI, lvaro. Org.
(1995) Desenvolvimento psicolgico e educao. Vol. 1.
Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas.
FERREIRO, Emlia. (1990) Reflexes sobre alfabetizao. 16
ed. Cortez Editora Autores Associados.
GES, Maria Ceclia Rafael. (2002) Linguagem, surdez e
educao. Campinas: Editora Autores Associados.
HALL, Stuart. (2005) Identidade cultural na ps-modernidade.
Rio de Janeiro: Editora DP & A.
JANUZZI, Gilberta S. de M. (2004) A educao do deficiente
no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Coleo
Educao Contempornea. Campinas: Editora Autores
Associados.
KICKOK, Gregory. BELLUGI, Ursula. KLIMA, Edward. S.
(2004) REVISTA SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. A
linguagem de sinais no crebro. Edies Especiais Sciam
n 4.
LODI, Ana Cladia B.; HARRISON, Kathryn M. P.; CAMPOS,
Sandra R. L. de. (2003) Letramento e surdez: um olhar
sobre as particuliariedades dentro do contexto educacional
In LODI, Ana Cladia B.; HARRISON, Kathryn M.
P.; CAMPOS, Sandra R. L. de; TESKE, Otmar. (2003)
Letramento e minorias. Porto Alegre: Editora Mediao.
INES
REFLEXES SOBRE
A PRTICA
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JAN-DEZ/06
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LEITE, Srgio Antonio da Silva. (org.) (2001) Alfabetizao e letramento: contribuies para as
prticas pedaggicas. Campinas: Komedi Arte Escrita.
LURIA, A. R. (2001) Pensamento e linguagem. Porto Alegre: ARTMED Editora.
MARTIN, Joe. Linguistic Comparison Two Notation System for Signed Languages. Stokoe Notation
& Sutton Sign Writing. In http://www.signwriting.org.br
MAZOTTA, Marcos Jos de Silveira. (2002) Educao especial no Brasil: histria e polticas
pblicas. So Paulo: Cortez.
QUADROS, Ronice Mller de. (2004) Efeitos de modalidades e prticas pedaggicas in Temas em
Educao Especial: avanos recentes. UFSCar.
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Alegre: Artmed.
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Mediao.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. (1994) A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Organizadores Michael Cole...[et al.] Traduo: Lus Jos Cipolla Neto.
5 edio. So Paulo: MArtins Fontes.
UNESCO. (1994) Declarao de Salamanca e enquadramento da ao. Necessidades Educativas
Especiais. Salamanca - Espanha.
VISITANDO O
ACERVO DO INES
INES
ESPAO
Uma visitante ilustre:

Ceclia Meireles entre a poltica e
a potica no Instituto Nacional de
Surdos-Mudos
1
Solange Maria da Rocha*

*Doutoranda em Educao PUC RJ. Mestre em Educao Especial UERJ. Pedagoga UERJ.
Licenciada e Bacharelada em Histria UFF.
Professora do INES.
Ceclia Meireles formou-se professora em 1917, pela Escola Normal do Rio de

Janeiro. Em 1930, assumiu a direo de uma pgina diria sobre educao no Jornal Dirio
de Notcias do Rio de Janeiro.
Como enuncia Neves et alli
(2005), a criao de sees especficas na grande imprensa e,
conseqentemente, a diversidade dos temas tratados, tornou
a crnica um gnero de forte
aceitao junto ao grande pblico. A Pgina de Educao
sob a responsabilidade de
Ceclia parece corresponder
tenso apontada por Neves et
alii (2005:17) entre a tarefa de

comentar a realidade e o intuito de transform-la. Signatria
do Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova 2, a cronista defendia a educao pblica, universal e laica. As crnicas publicadas diariamente, de 1930 a
1934, escritas por ela, ou com o
seu apoio, revelam-se um meio
de divulgao de seus ideais de
forte colorao iluminista.
Sabe-se que em toda obra de
Ceclia, a infncia tem um lugar de destaque, no s em sua
produo potica, como em seus
textos sobre educao, como destaca Corra (2001:124).
A criana, ser da natureza,

no portadora da razo adulta, marcada pelos atributos da
sensibilidade, emoo e imaginao, submete-se direo
do adulto que deve mold-la de
acordo com as diretrizes por ele
determinadas. Para os educadores da Escola Nova e, especificamente, para Ceclia Meireles, cabia formar o homem
novo, configurado pelo humanismo universal.
Com o ttulo Justia social para a criana brasileira,

Ceclia inicia uma srie de visitas a institutos de proteo e
educao especializada, para
saber como o Brasil cuida da
infncia mal favorecida.
Desde 1957, com a denominao de Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, vinculado ao MEC.
O Manifesto dos Pioneiros foi dirigido ao povo brasileiro e ao governo em maro de 1932. Foi assinado por vrios educadores que, na
poca, assumiram compromisso com o debate pblico sobre a reconstruo nacional e atriburam escola pblica o papel democratizador
do acesso educao. (XAVIER et alli, 2004:8)
2
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INES
VISITANDO O
ACERVO DO INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
170
As crnicas publicadas nos

dias 11, 12 e 14 de fevereiro de 1931 trazem sua assinatura e so decorrentes de sua
visita ao Instituto Nacional de
Surdos-Mudos.
As trs crnicas publicadas encontram-se ordenadas, de maneira que a primeira apresenta uma discusso
sobre o sentido da educao,
uma crtica ao antigo regime
e introduz o tema da surdo-mudez, baseada no trabalho
3
do Dr. Oliveira Bacellar , que
realizou uma pesquisa sobre
surdez, percorrendo institutos especializados em todo o
Brasil.
Ainda nesta primeira crnica,
fica claro seu apoio poltico ao
jovem mdico Armando Paiva

Lacerda, que assumiu a direo
do Instituto identificado com os
ideais escolanovistas.
Na segunda crnica, narra sua visita Instituio e
tambm seu contato com as
crianas surdas, oportunidade em que sua potica dialoga
com um mundo desconhecido
de crianas que falam com as
mos.
Na terceira crnica, publica

a entrevista que realizou com o
recm empossado diretor, aderindo claramente sua proposta de interveno mdico-pedaggica.
Cpias dessas crnicas
podero ser encontradas no
acervo histrico da Biblioteca
Pblica do Instituto Nacional
de Educao de Surdos
INES.
CORRA, Luciana Borgerth Vial, (2001). Criana, Cincia e

Arte. In: NEVES, Margarida de Souza; LOBO, Yolanda
Lima; MIGNOT, Ana Chrystina Venncio (org.) Ceclia
Meireles: A potica da Educao. Rio de Janeiro: Ed.
PUC-RIO: Loyola,2001.
NEVES, Margarida de Souza; LOBO, Yolanda Lima; MIGNOT,
Ana Chrystina Venncio (org.) Ceclia Meireles: A potica
da Educao. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO: Loyola,
2001.
Dr. Arnaldo de Oliveira Bacellar, mdico que defendeu sua tese de doutorado em 1926, pela Faculdade de Medicina de So Paulo, intitulada A Surdo-Mudez no Brasil. Consta um exemplar deste trabalho na biblioteca do INES.
3
PRODUO
ACADMICA
INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
Um olho no professor surdo e

outro na caneta:
ouvintes aprendendo
a Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS)
Audrei Gesser*
*Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-Graduao do Instituto de Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), para a obteno do ttulo de Doutora em Lingstica Aplicada na rea de Multiculturalismo, Plurilingismo e Educao Bilnge. Maro de 2006. Orientadora: Dra Marilda do Couto Cavalcanti.
audrei.gesser@gmail.com
Recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006
Resumo
O presente estudo teve por
finalidade descrever as aes
e os significados locais na interao social face a face entre um professor surdo e seus
alunos ouvintes, em um contexto de ensino e aprendizagem de LIBRAS. Nesse
contexto sociolingisticamente complexo, focalizei as relaes estabelecidas pelos
participantes com a Lngua
Portuguesa e a LIBRAS, com
as culturas e as identidades
surdas e ouvintes na e atravs
do uso de linguagem a partir
de perspectivas etnogrficas
e da integrao de conceitos e abordagens tericas da
Sociolingstica Interacional,
Estudos Culturais e PsColoniais. Os resultados da
anlise mostraram que, ao se
relacionar com a LIBRAS em
contexto formal de ensino e
aprendizagem, os alunos ouvintes transitam pelas modalidades oral, escrita e de sinal,
em conformidade com o que

mais significativo no momento interacional: ora porque diferentes identidades esto sendo projetadas, manifestadas e
construdas; ora porque diferenas culturais esto em jogo. Embora o professor e algumas alunas sejam usurios da
Lngua Oral (Portugus) e da
Lngua de Sinais, h momentos de conflito no uso dessas
duas lnguas, bem como na relao distinta que cada participante estabelece com as varie-
171
INES
PRODUO
ACADMICA
ESPAO
JAN-DEZ/06
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dades em sinais trazidas para

a sala de aula. Em suma, a relao desse ir-e-vir entre a lngua oral, escrita e de sinais,
apresentou-se de forma bastante complexa, contraditria,
e, muitas vezes, conflituosa,
cheias de tenses, dependendo do momento que cada aluno ouvinte vive ou viveu com
o mundo da surdez, segundo
suas crenas sobre a Lngua
de Sinais e os surdos. Assim,
muitos sentimentos floresceram no contato e aprendizagem da LIBRAS: desafiados,
demonstravam medo, ansiedade, incapacidade, falta de
coordenao motora, cansao
fsico e mental, mas desenvolviam estratgias e mostravam
atitudes positivas ao lidar com
uma lngua espao-visual; culpados, vivenciavam o remorso
e a indignao com a situao
enfrentada pelos surdos em
sua fase de escolarizao; solidrios, colocavam-se na posi-
o dos prprios surdos em alguns momentos interacionais

na sua relao de aprendizagem da LIBRAS; preconceituosos, aberta ou veladamente,
mostravam-se tambm desconfiados com relao ao surdo e s suas lnguas; estrangeiros, deslocavam-se entre uma
LIBRAS simplesmente outra lngua, e uma lngua muito
alheia e mesmo extica. Nesse
mar de sentimentos, convm
destacar que dessa inquietao que nascem as tentativas
de desfazer preconceitos, redefinir conceitos, e/ou construir uma nova viso sobre as
questes relacionadas ao mundo da surdez. Enfim, visibilizar e descrever a relao de alguns ouvintes com o mundo da
surdez em contexto de ensino
e aprendizagem da LIBRAS
foi uma forma de sensibilizar

tambm a sociedade ouvinte,
de uma forma geral, sobre esse
mundo diferente, desconhecido e complexo.Em outras palavras, uma forma de oportunizar reflexes queles que no
esto e/ou nunca estiveram em
contato com o surdo, a surdez e
a Lngua de Sinais.
PRODUO
ACADMICA
INES
ESPAO
O difcil so as palavras:
representaes de/sobre
estabelecidos e outsiders na
escolarizao de jovens e
adultos surdos
Wilma Favorito*
*Tese de doutorado em Lingstica Aplicada. (IEL/UNICAMP; data da defesa: 20/02/2006).
Orientadora: Prof Dra. Marilda do Couto Cavalcanti
wilmafavorito@uol.com.br
Recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
O presente estudo, realizado por meio de uma pesquisa interpretativista de cunho
etnogrfico (Erickson, 1984,
1989; Cavalcanti, 1990; Moita
Lopes, 1994, 1996; Emerson
et alli, 1995; Mason, 1997;
Agar, 1998), foi norteado pela seguinte pergunta de pesquisa: Que representaes so
construdas por surdos adultos, alunos de uma turma da
Educao de Jovens e Adultos
do Instituto Nacional de Educao de Surdos, por seus professores ouvintes, pela professora surda e pelo monitor surdo sobre as lnguas com as
quais convivem (Portugus e
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS) na escola?

Para tentar responder a essa pergunta, a discusso foi
encaminhada em uma perspectiva multidisciplinar, utilizando concepes provenientes da Sociologia (Elias e
Scotson, 2000), Antropologia
e Histria (De Certeau, 2001),
Anlise Crtica do Discurso
(Fairclough, 1989, 2001) e
Filosofia da Linguagem
(Bakhtin, 1979, 1997) que, em
articulao com as contribuies dos Estudos Culturais
(Silva, 1998, 1999; 2000;
Woodward, 2000), Estudos
Surdos (Skliar, 2002, 2003) e
as reflexes no campo da educao bilnge para minorias

(Romaine, 1989; Grosjean,
1982, 1992; Garcia e Baker,
1995; Sktnabb-Kangas, 1995
Maher, 1997) e para surdos
(Lane, 1992; Widell, 1994;
Skliar, 1997, 1998, 1999, 2000;
Souza, 1998, 1999, 2000;
Svartholm, 1998; Freire, 1998,
1999, dentre outros) busca uma
interpretao possvel para as
relaes entre representaes,
linguagem e ensino no contexto escolar em foco. Parte-se da
idia de que as representaes
que os participantes constroem da Lngua de Sinais e do
Portugus os localizam em de-
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INES
PRODUO
ACADMICA
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174
terminadas posies, produzindo repercusses no processo de ensino e aprendizagem.
Dadas as particularidades
das interaes entre alunos surdos, profissionais surdos e professores ouvintes, no contexto
desse estudo, foi central a esta
anlise a concepo de estabelecidos e outsiders desenvolvida por Elias e Scotson (2000),
para o entendimento das diferentes posies que os participantes ocupam nos seus modos
de ver a si mesmos e ao outro
em suas prticas discursivas.
A anlise dos registros
mostrou que as representaes construdas pelos partici-
pantes acerca das duas lnguas

que circulam naquele contexto escolar remetem ao conflito nuclear vivido por todos: a
Lngua de Sinais, lngua natural dos alunos surdos e importante trao identitrio desse grupo, tem no processo de
ensino e aprendizagem apenas
a funo de ponte e apoio para a aprendizagem, enquanto o
Portugus escrito, em relao
ao qual os alunos podem ser
considerados aprendizes iniciantes, ocupa um lugar central como lngua legitimada na
escola pensada pelos ouvintes.
A repercusso desse conflito nas interaes entre os
participantes e nos diferentes significados que atribuem
s lnguas ora os insere, ora

os desloca nos/dos discursos
hegemnicos historicamente construdos sobre os surdos e a surdez, calcados na
representao matriz da deficincia. E nas brechas desses deslocamentos, presentes
nas vozes desses participantes, que esse estudo se apia
para apontar possveis sadas
em direo a um projeto educativo que incorpore os prprios surdos na arquitetura
curricular e decises pedaggicas.
RESENHA
DE LIVROS
Identidade: um
retrato da vida na
contemporaneidade
ESPAO
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175
Rita de Cssia Souza Leal*

*Mestre em Comunicao e Cultura pela UFRJ.
Resenha do livro: Identidade, de BAUMAN, Zygmunt Rio de Janeiro:
Jorge ZAHAR Editora, 2005, 112 pginas.
ritaleal@uol.com.br
Hoje, mais do que nunca, refletir sobre o tempo presente demanda a elaborao de anlises que
buscam dar conta, em alguma medida, dos processos mais amplos de mudanas que erodem as
antigas crenas modernas e colocam a noo de
identidade em questo. Do iluminismo modernidade vigorou a idia de ns prprios como sujeitos integrados, donos de uma identidade fixa,
essencial, contnua e consistente. Na sociedade
INES
atual, a identidade se configura como uma construo socialmente necessria, inconclusa, que
precisa ser constantemente reinventada a partir
do zero ou das escolhas entre as alternativas disponveis no mundo globalizado.
A modernidade lquida coloca a identidade
em um processo de transformao que provoca fenmenos diversos, a exemplo da crise do multiculturalismo, quando este se revela uma declarao
de indiferena, uma recusa a fazer julgamento e
assumir uma posio; o fundamentalismo religioso quando, na defesa da f, oferece um senso de
propsito para uma vida (ou morte) significativa;
ou as comunidades virtuais da Internet, onde as
identidades so criadas para usar e exibir, no para
armazenar e manter, afirma Zygmunt Bauman em
seu livro Identidade, publicado no Brasil pela editora Zahar, como parte das comemoraes do aniversrio de 80 anos do renomado socilogo polons.
Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25, p.175, janeiro-dezembro/2006
INES
RESENHA
DE LIVROS
ESPAO
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176
Neste trabalho, fruto de uma entrevista concedida ao jornalista italiano Benedetto Vecchi,
o terico retoma algumas questes centrais do
seu pensamento sociolgico: dentre elas, as muitas conseqncias para a identidade da modernidade lquida, termo anteriormente cunhado por
Bauman para falar da fragmentao das relaes,
desde a vida em sociedade aos relacionamentos
amorosos.
O autor defende que a questo da identidade
no pode mais ser tratada pelos instrumentos tradicionais de entendimento. Hoje, faz-se necessrio desenvolver uma reflexo mais apropriada
ao dinamismo do transitrio, que se impe sobre
o perene. Nas condies fluidas do mundo atual, a idia de identidade carrega, em si, um paradoxo, na medida em que ela aponta tanto para a
busca de pertencimento a um grupo, como para
a emancipao individual. Nesse sentido, a busca pela identidade se d sempre sob a presso de
duas foras antagnicas, que conduz a direes
opostas: a da entrega absoluta, e a da individualidade absoluta. Como a entrega absoluta faz desaparecer todo aquele que dela se aproxima, ao
mesmo tempo em que a individualidade absoluta inatingvel, podemos entender que ambas se
tornam inconciliveis. Por esse motivo, o caminho para a identidade permeado por lutas interminveis entre o desejo de liberdade e o desejo de
segurana, caminho, ainda por cima, assombrado pelo medo da solido e o pavor da impotncia. Por esse motivo, a guerra pela identidade
sempre sem concluso e , provavelmente, uma
guerra sem vencedores, embora a causa da identidade possa continuar a ser ostentada.
Nesse primoroso dilogo terico, Bauman lana
mo do seu usual brilhantismo para ressaltar que,
quando nos deparamos com as incertezas e as inseguranas da modernidade lquida, nossas identidades sociais, culturais, profissionais, religiosas e
sexuais sofrem um processo de transformao contnua. Isso nos leva a estabelecer relaes transitrias e fugazes e faz com que soframos as angstias
inerentes a essa situao. A confuso atinge os valores, mas tambm as relaes afetivas: Estar em
movimento no mais uma escolha: agora se tornou um requisito indispensvel, afirma Bauman.
Sob essa tica, o processo de construo da identidade nada mais que um retrato, ainda que desfocado, da vida na contemporaneidade.
RESENHA
DE LIVROS
XAM
INES
ESPAO
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Jos Humberto Serra de Oliveira*

*Professor da rede municipal do Rio de Janeiro e psiclogo.
Resenha do livro: Xam, de Gordon, Noah Rio de Janeiro:
Rocco, 2005, 484 pginas.
dico. E todos esses acontecimentos que, por assim dizer, constituem todas as pequenas tramas,
com seus enredos prprios e personagens marcantes, so muito bem entrosados, repletos de belos trechos e frases maravilhosas; como a fala de
um dos examinadores da banca da Faculdade de
Medicina, que, empolgado, com o brilhantismo
do candidato surdo, diz ao seu colega: v l fora
e traga-me mais alguns surdos (pg.298), numa
imagem perfeita, traduzindo a eficincia, a arte,
a dedicao e o entusiasmo daquele estudante de
medicina surdo e, principalmente, a sua determinao em tornar-se um mdico, apesar das dificuldades que ele encontra, devido a sua surdez
magistral a maneira que o autor utiliza para descrever a fora persuasiva de Rob J, querendo mostrar aos seus examinadores que, mesmo sendo surdo, ele capaz de auscultar um enfermo e dar um
diagnstico correto. Alis, determinao a tnica deste belo livro. Ele tem de ser lido para poder-se aquilatar toda a pujana da narrativa.
Xam um livro bem feito, muito bem estruturado e bem escrito (e bem traduzido tambm).
Tem belas imagens, comparaes muito boas, como, por exemplo, a passagem em que o autor, falando de Rob J (o heri do livro), compara a cincia com a crena religiosa (pg. 198) a verdade
era sua divindade; a prova, seu estado de graa; a
dvida, sua liturgia.
O livro no tem um plot (trama). Ele uma sucesso de pequenos plots que se sucedem em um
encadeamento, cujo piv a epopia de um mInformativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 25, p.177, janeiro-dezembro/2006
177
INES
MATERIAL
TCNICO-PEDAGGICO
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178
O Instituto Nacional de Educao de Surdos realizou, entre 2005 e 2006, a converso e redimensionamento de todo o seu acervo de materiais tcnico-pedaggicos, existentes em fitas VHS, para CD e
DVD.
a srie Educao de Surdos, com a qual o INES busca atualizar e ampliar o seu apoio aos sistemas de
ensino brasileiros na qualificao dos profissionais para a educao de surdos e na dinamizao dos processos de ensino e aprendizagem, com nfase na valorizao da LIBRAS e da identidade surda.
Nestes dois anos, o Instituto passou a alcanar mais diretamente os municpios do Brasil, ao encaminhar, em parceria com os Correios, seus materiais e publicaes para as Secretarias de Educao de
144 municpios-plo do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, da Secretaria de Educao
Especial, do Ministrio da Educao.
Maiores informaes sobre esses e outros recursos de apoio pedaggico podem ser obtidas atravs do
e-mail: diesp@ines.org.br
ESPAO ABERTO
INES
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Congreso Pedagogia 2007

Data do Evento de 29 de janeiro a 02 de fevereiro de 2007
Local do Evento Havana Cuba
Informaes Tel: (27) 3200-2030
E-mail - clipperturismo@veloxmail.com.br
Site - www.clipperturismo.com.br
Simpsio sobre Fundamentos da Educao Ambiental
Data do Evento de 11 a 14 de abril de 2007
Local do Evento Universidade Livre de Bruxelas
E-mails - marcos.reigota@uniso.br ou marcosreigota@yahoo.com
Sites - www.cisal.org ou www.ulb.ac.be/soco/cercal/acceil.html
II SENIEE II Seminrio Nacional Interdisciplinar em Experincias Educativas
Data do Evento de 26 a 27 de abril de 2007
Local do Evento Universidade Estadual do Oeste do Paran Paran
E-mails mafalda@wln.com.br ou seniee@unioeste.br
VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudoeste
Data do Evento de 27 a 30 de maio de 2007
Local do Evento Teatro Universitrio da Universidade Federal do Esprito Santo ES
E-mail httpdadm@npd.ufes.br
Site: www.ppge.ufes.br/
I Encontro de Histria da Educao do Estado do Rio de Janeiro I EHEd-RJ
Data do Evento de 04 a 06 de junho de 2007
Local do Evento Universidade Federal Fluminense Niteri Rio de Janeiro
E-mail ehed-rj@vm.uff.br
Site www.uff.br/IEHEd-RJ
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ESPAO ABERTO
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IV Seminrio Internacional: As redes de conhecimento e a tecnologia: prticas

educativas, cotidiano e cultura
Data do Evento de 11 a 14 de junho de 2007
Local do Evento Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro
E-mail edde@ck.spm.se
Sites www.curriculo-uerj.pro.br/redes2007 ou www.lab-eduimagem.pro.br/
V Congresso Internacional da Associao Brasileira de Lingstica
Data do Evento 28 de fevereiro a 03 de maro de 2007-01-29
Local do Evento Belo Horizonte-MG
Informaes Tel. (31) 3499-6025
E-mail secretaria-abralin@abralin.org
Site www.abralin.org
NORMAS PARA PUBLICAO

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CARACTERIZAO DAS SEES DA REVISTA ESPAO
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Espao Aberto - Artigos de relevncia terica pertinentes rea da surdez Debate - Tema previamente escolhido
a ser discutido por diversos autores Atualidades em Educao - Artigos de relevncia terica pertinentes rea
da Educao Reflexes sobre a prtica - Discusses e relatos de experincias de profissionais sobre sua prtica
Produo Acadmica - Referncia de dissertao de mestrado e teses de doutoramento na rea da surdez realizadas em
instituies nacionais e/ou internacionais Resenhas - Apresentao de resumos de obras Material tcnico-pedaggico
- Divulgao de materiais produzidos Visitando o acervo do INES Apresentao de material de relevncia histrica
constante no acervo do INES
Os interessados em enviar artigos para a revista Espao devem seguir o seguinte padro editorial
1. A ESPAO
aceita para publicao artigos inditos de autores brasileiros e estrangeiros que tratem de educao,
resultantes de estudos tericos, pesquisas, reflexes sobre prticas concretas, discusses polmicas etc. Excepcionalmente
podero ser publicados artigos de autores brasileiros ou estrangeiros editados anteriormente em livros e peridicos que
tenham circulao restrita no
Brasil.
2. Os artigosdevem ter no mnimo 30 (trinta) mil e no mximo 50 (cinqenta) mil caracteres com espaos, incluindo
as referncias bibliogrficas e as notas (contar com Ferramentas do processador de textos como Word ou Star Office,
por exemplo.
3. A
Conselho Editorial ou de colaboradores

A seleo de artigos para publicao toma como critrios bsicos sua contribuio Educao Geral,
Educao Especial e Educao de Surdos e reas afins, bem como linha editorial da ESPAO, a originalidade do
tema ou do tratamento dado ao mesmo, assim como a consistncia e o rigor da abordagem terico-metodolgica.
Eventuais modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos pareceristas ou pela Comisso Editorial, s sero
incorporadas mediante concordncia dos autores.
publicao de artigos est condicionada a pareceres de membros do
ad hoc.
4. De acordo com a caracterizao das sees, a ESPAO tambm publica reflexes sobre a prtica, resenhas e resumos
de teses e dissertaes.
5. As reflexes sobre a prtica no devem ultrapassar 20 (vinte) mil caracteres e dever atender aos demais requisitos
dos artigos.
6. As
8 (oito)mil caracteres com espaos e os resumos de teses e dissertaes e as

4 (quatro) mil caracteres. indispensvel indicao da referncia bibliogrfica completa da obra
resenhada ou comentada, indicando, inclusive, a edio e o nmero de pginas da obra. A digitao e a formatao
devem obedecer a mesma orientao dada para os artigos.
resenhas no devem ultrapassar
notas de leitura,
7. Textos
que tratem de temas polmicos ou que debatam algum assunto, com defesa de posicionamentos, podero
ser publicados na seo

abordagens.
Nesse
requisitos dos artigos.
8. Os
DEBATE. Neste
caso, a
ESPAO
procura publicar no mnimo dois artigos com diferentes
caso, os textos devem obedecer ao limite de
50 (cinqenta)
ESPAO (comissaoeditorial@ines.org.br) ou
Nesse ltimo caso, obrigatrio o envio de uma via impressa e do arquivo correspondente em disquete.
originais podero ser encaminhados comisso editorial da
correio.
mil caracteres e atender aos demais
pelo
9. Os artigos e outros textos para publicao devem ser digitados em um dos programas de edio de texto em formato
Word for Windows. As orientaes para formatao esto especificadas ao final destas Normas.
10. As
menes a autores, no correr do texto, devem subordinar-se forma
(Autor, data) ou (Autor, data, p.),

(Silva, 1989) ou (Silva, 1989:95). Diferentes ttulos do mesmo autor, publicados no mesmo ano,
diferenciados adicionando-se uma letra depois da data, por exemplo: (Garcia, 1995a), (Garcia, 1995b)
como nos exemplos:

devero ser
etc.
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182
11. As Referncias Bibliogrficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas
ao final do texto, em ordem alfabtica, obedecendo s normas atualizadas da ABNT. Matrias que no contenham as
referncias bibliogrficas ou que as apresentem de forma incorreta no sero consideradas para exame e publicao.
Observa-se que as bibliotecrias das Universidades esto aptas a oferecer orientaes relativas ao uso correto das
mesmas. Exemplos da aplicao das normas da ABNT encontram-se ao final destas Normas.
12. As
notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas.
Todas as notas devero

: Inserir/Notas).
de pgina (usar comando automtico do processador de textos
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13. Todos os artigos devem conter, ao final, resumo (em portugus) e abstract (em ingls) que no ultrapassem 1.000
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final do texto, o autor deve tambm fornecer um mini-currculo com dados relativos a sua maior titulao,
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16. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais
Brasileira de Educao. A Revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas.
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5. Para
as transcries, usar o mesmo
Times New Roman,
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fonte
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separadas do texto principal com duplo
Enter
Orientao para aplicao das normas da ABNT

1. Livros: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/VRGULA/
Data, entre parnteses/PONTO/Ttulo da obra (em itlico)/ DOIS PONTOS (se houver subttulo)/Subttulo (se
houver)PONTO/Edio de forma abreviada e se no for a primeira/PONTO/Local da publicao/ESPAO, DOIS
PONTOS, ESPAO/Nome do tradutor, quando houver/PONTO.
Exemplo: APPLE, Michael W., (1989). Educao
Cristina Monteiro.
e poder.
ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas. Traduo
de
Maria
2. Artigos: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/VRGULA/Data,

entre parnteses/PONTO/Ttulo do artigo/PONTO/Ttulo do peridico (em itlico)/VRGULA/Volume do peridico/
VRGULA/Nmero do peridico/VRGULA/Pginas correspondentes ao artigo/PONTO.
Exemplo: MACHADO, L.R.S., (1985). Cidadania
p. 35-8.
e trabalho no ensino se segundo grau.
Em Aberto, v. 4, n 28,

INES
ESPAO
JAN-DEZ/06
3. Coletneas: sobrenome do autor do captulo (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/

VRGULA/Data, entre parnteses/PONTO/Ttulo do captulo/PONTO/Escrever In:/Sobrenome do organizador
(Maiscula)/VRGULA/Iniciais do nome do organizador/(SE HOUVER OUTRO ORGANIZADOR, REPETIR ESTA
OPERAO SEPARANDO OS NOMES ATRAVS DE VRGULA) Escrever, quando for o caso, (org.)/PONTO/
Ttulo da coletnea (em itlico)/DOIS PONTOS (se houver subttulo)/Subttulo (se houver)/PONTO/Edio, de
forma abreviada e se no for a primeira/PONTO/Local da publicao/ESPAO, DOIS PONTOS, ESPAO/Nome
do editora/PONTO/Nome do tradutor, quando houver/PONTO.
Exemplo: ROMO, Jos E., (1994). Alfabetizar para
popular: utopia Latino-Americana. So Paulo: Cortez.
libertar. I
n:GADOTTI,
M., TORRES, C. A. (orgs

.).
Educao
4. Teses acadmicas: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/

VRGULA/Data, entre parnteses/PONTO/Ttulo da obra (em itlico)/DOIS PONTO (se houver subttulo)/Subttulo
(se houver)/PONTO/Grau acadmico a que se refere/PONTO/Instituio onde foi apresentada/VRGULA/Tipo de
reproduo/PONTO.
Exemplo: DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini, (1992). Utopia da educao popular: o paradigma
popular e a escola pblica. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
da educao
O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cesso integral

Revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas.
ESPAO. A
dos direitos autorais
183

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3

Denise Nicolucci/Trcia Dias

Notas sobre a criatividade na prtica pedaggica

Vera Regina Loureiro

Polticas lingsticas: o impacto do

Willian Yera Daz / Pablo Angel Martinez Morales /

Caracterizao das aes de triagem auditiva

A poltica de cotas raciais nas

CIP - Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Beatriz Cintra Martins

Espao: informativo tcnico-cientfico do INES.

Alexandre do Amaral Ribeiro

Tanya Amara Felipe

Uma visitante ilustre:

Um olho no professor surdo e outro na caneta: ouvintes aprendendo a

ESPAO um informativo tcnico-cientfico de Educao Especial para profissionais da rea da surdez.

GOVERNO DO BRASIL - PRESIDENTE DA REPBLICA

Luiz Incio Lula da Silva

TIRAGEM - 7.500 exemplares

REVISO - Jos Humberto Serra de Oliveira

Features of deaf-blindness and

Algumas infeces como a

are important to recognise, are

developed countries, the situation is different in developing countries and countries in

Other genetic deaf-blind

Morzaria et al (2004) have performed a comprehensive review of 43 scientific studies

(2000) more than 100 000

The situation has improved dramatically in

served in three children and

nitis. Other sequelae are mental retardation and hearing loss.

view of the literature Fowler

study the prevalence of neurological deficits was 30%.

loss, developmental delayed

dence of moderate to severe

changed over time. The importance of rubella immunization

less high. They also observed

cialists from the habilitation/

A poltica de incluso escolar no

Vera Regina Loureiro*

Este artigo apresenta os surdos como minoria lingstica e

This article presents deaf

A proposta de incluso escolar de crianas com necessidades educacionais especiais

O movimento mundial pela

Parece haver, nos discursos predominantes a respeito

Discutindo a incluso de surdos, Rocha (1997)

xo processo de integrao social experincia educacional,

ciosa no s para as pessoas

go 8o, Pargrafo II, que institui

Uma outra razo, tambm

des que hoje se colocam? Se

tor aponta dois aspectos primordiais. Primeiro, o fato de

Observando os dois fatores acima mencionados, cabe

lao ou produzem, como um

No que diz respeito educao de surdos, questo de

aos contedos curriculares,

O direito igual de acesso informao

lingsticas e educativas da escola para surdos, enfrentando

O principal desafio de uma

a Lngua de Sinais como lngua materna, por serem filhos

sujeitos com os quais pretendemos interagir. Tambm para o aprendizado da lngua da

tural para surdos, como Behares

O principal desafio de uma educao

Palavras-chave: lngua brasileira de sinais; surdos; polticas lingsticas.

The deaf people have always