Lingua Portuguesa Ef em PDF

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de
Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental e Mdio
2012
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
ViceGovernador
Anderson Gomes
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Margareth Zaponi
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
M do Socorro Maia
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais
de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Cludia Gomes
Gerente Geral de Correo
de Fluxo Escolar
Marta Lima
em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao
do Ensino
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Albanize Gomes
de Educao Especial
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Marta Maria de Lira

Gestora GRE Recife Sul
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Danielle de Freitas Bezerra Fernandes

Gestora GRE Metropolitana Sul
Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde
Ceclia Maria Patriota

Gestora GRE Serto do Alto Paje
Afogados da Ingazeira
M Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta
Anete Ferraz de Lima Freire

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco
Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Waldemar Alves da Silva Jnior

Ana Maria Xavier de Melo Santos
Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Luciana Anacleto Silva
Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Jorge de Lima Beltro

Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul Palmares
CONSULTORES EM LNGUA PORTUGUESA
Ana Karine Pereira de Holanda Bastos
Ana Maria Morais Rosa
Artur Gomes de Morais
Clarice Ins Madureira Grangeiro
Danielle da Mota Bastos
Dayse Cabral de Moura
Gustavo Csar Barros Amaral
Gustavo Henrique da Silva Lima
Janana ngela da Silva
Joana DArc Lopes Brando

Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho
Maria Clara Catanho Cavalcanti
Maria do Rosrio da Silva Albuquerque
Barbosa
Maria Irand Costa Morais Antunes
Maria Jos de Matos Luna
Neuza Maria Pontes de Mendona
Zlia Granja Porto
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Produo Visual
Hamilton Ferreira
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Coordenao de Planejamento e Logstica
Gilson Bretas
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Capa
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade
Aline Gruppi Lanini
Carolina Pires Arajo
Luciana Netto de Sales
Especialistas em Lngua Portuguesa
Begma Tavares Barbosa
Eloisa Jardim Barino
Hilda Micarello
Marilda Clareth Bispo de Oliveira
Rosngela Oliveira Gomes Noronha
Tnia Magalhes
SUMRIO
1. APRESENTAO....................................................................................................13
2. Introduo.......................................................................................................15
2.1. A Organizao dos Parmetros de Lngua Portuguesa...........................15
2.2. Concepes de Lngua e Ensino de Linguagem..................................... 18
3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA
EDUCAO BSICA................................................................................................ 24
3.1. Eixo Apropriao do Sistema Alfabtico..................................................... 24
3.2. Eixo (Vertical) Anlise Lingustica..................................................................40
3.3. Eixo Oralidade................................................................................................... 52
3.4. Eixo Leitura.........................................................................................................63
3.5. Eixo Letramento Literrio...............................................................................85
3.6. Eixo Escrita.......................................................................................................103
4. Referncias.....................................................................................................120
5. colaboradores............................................................................................ 125
13
1. APRESENTAO
Este documento, denominado Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio do Estado de
Pernambuco, compe o conjunto de documentos que a Secretaria
de Educao de Pernambuco (SEE) apresenta aos seus professores
e a toda a comunidade, firmando seu compromisso com uma
educao pblica de qualidade. Construdo com a colaborao
de vrias instituies educacionais do estado de Pernambuco
Secretaria de Educao, Unio dos Dirigentes Municipais de
Educao de Pernambuco (UNDIME/PE), Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), Universidade de Pernambuco (UPE) e
contando com a participao de professores representantes das
Gerncias Regionais de Educao, os Parmetros Curriculares de
Lngua Portuguesa reafirmam um modelo de ensino alinhado com
as orientaes nacionais* e comprometido com uma formao
que garanta aos estudantes usar a linguagem com autonomia
e competncia, para viver melhor, para aprimorar-se pessoal,
intelectual e profissionalmente e para atuar de forma tica e
responsvel na vida social.
Elaborada no dilogo com outros documentos produzidos no
estado Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino
de Pernambuco (BCC, 2008), Orientaes Terico-Metodolgicas
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (OTMs, 2008) ,
* Estamos nos referindo aos documentos que vm orientando a construo dos currculos
das escolas brasileiras: Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa/Ensino
de primeira quarta sries (BRASIL/MEC, 1997); Parmetros Curriculares Nacionais
Lngua Portuguesa/Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL/MEC,
1998); Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio) Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias (BRASIL/MEC, 2000) e PCN+ Ensino Mdio (BRASIL/MEC, 2002).
PARMETROS CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA
13
14
a proposta de ensino que aqui se apresenta considera a natureza

social e interacional da linguagem, toma o texto como objeto
central de ensino e privilegia prticas de uso da linguagem na
escola. Ganha fora, portanto, a possibilidade de construo de um
currculo menos conteudista e mais centrado no desenvolvimento
das capacidades de ler, escrever, ouvir e falar.
Essa perspectiva de ensino j colocada aos professores e
educadores pernambucanos pelos documentos citados implica
a construo de prticas que, obviamente, no se limitam s
aulas expositivas, centradas na figura do professor e pautadas
numa compreenso de ensino-aprendizagem como transmisso/
recepo de contedos descontextualizados. Numa direo
oposta a essa, prope-se a construo de espaos nos quais o
estudante atue, sob a orientao do professor, em prticas que
promovam a integrao dos saberes dentro da disciplina
Lngua Portuguesa e mesmo entre as disciplinas do currculo e
contextualizem o conhecimento. Esses pilares do currculo a
integrao e a contextualizao contribuem muito para que a
escola e suas prticas possam fazer sentido para os estudantes.
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
15
2. Introduo
2.1. A organizao dos parmetros de lngua
portuguesa
Os parmetros de Lngua Portuguesa foram organizados de
modo a fazer avanar o ensino de Portugus na perspectiva
mencionada na apresentao deste documento. Nesse sentido,
vale ressaltar alguns aspectos de sua organizao. Em primeiro
lugar, a estruturao em EIXOS, indicando que a organizao e
sistematizao do trabalho com a linguagem na escola deve
considerar o compromisso da disciplina com o desenvolvimento
de capacidades lingusticas de leitura, escrita e oralidade (produo
e recepo). So seis os eixos do currculo:
1. Apropriao do Sistema Alfabtico;
2. Anlise Lingustica (eixo vertical);
3. Oralidade;
4. Leitura;
5. Letramento Literrio;
6. Escrita.
O Eixo 2, da Anlise Lingustica, ao ser colocado como eixo
vertical, indica o deslocamento, para segundo plano, daquilo
que tradicionalmente constituiu o ensino de Portugus nas
escolas brasileiras, pelo menos at a dcada de 70, sem
muito questionamento: o trabalho com a metalinguagem. Os
contedos gramaticais o estudo do verbo, das conjunes, das
estruturas sintticas, dos recursos semnticos etc. so, alm de
recolocados, redimensionados, ou seja, ganham um novo lugar e
15
16
um outro sentido. Em substituio aos exerccios de nomeao

e classificao dos recursos da lngua, em lugar dos estudos
normativos, os estudantes so envolvidos em atividades de anlise
e reflexo sobre o seu uso e funcionamento em textos e contextos
diversos, tendo em vista seu aprimoramento como leitor, ouvinte,
falante e escritor. As prticas de ensino de linguagem articulam,
portanto, atividades que contemplam os usos da lngua e atividades
de reflexo sobre esses usos.
Em cada um dos eixos do currculo enumeramos expectativas
de aprendizagem, que relacionam os conhecimentos a serem
desenvolvidos pelos estudantes em cada ano do ensino bsico.
A distribuio do trabalho ao longo dos anos da educao bsica ,
sem dvida, um dos grandes desafios de um currculo. Coerentes
com a concepo de ensino e aprendizagem e com a natureza
das prticas de ensino de linguagem propostas, estes parmetros
indicam uma abordagem em espiral dos conhecimentos.
Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de escolarizao
deve acontecer a abordagem, sistematizao e consolidao das
expectativas de aprendizagem (EAs) relacionadas nos Parmetros
Curriculares de Lngua Portuguesa, em todos os eixos que compem
o documento utilizado um sistema de cores. A legenda abaixo
esclarece o sentido de cada uma das cores utilizadas.
a cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de
interveno pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser
trabalhada posteriormente;
a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear
a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a
formalizao do conceito envolvido;
a cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser
abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o
processo de formalizao do conceito envolvido;
a cor azul escura indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma
expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com
sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
Esperamos, com este documento, oferecer subsdios que orientem
17
o ensino de Lngua Portuguesa e suas metodologias e contribuir

com a escola como espao de construo e difuso do saber, de
formao humana e circulao de valores.
No se trata, portanto, de esgotar o estudo de um gnero textual
ou de um recurso da lngua em determinado ano, mas de construir
e aperfeioar, progressivamente, o domnio da linguagem verbal
(oral e escrita). O domnio da narrativa, por exemplo, foco das
prticas de linguagem desde os anos iniciais da escolarizao at
o ltimo ano do Ensino Mdio. Em atividades de leitura, escrita e
oralidade, os estudantes vo compreendendo o que so narrativas,
para que servem, como se estruturam e a que prticas sociais
esto associadas, que recursos da lngua so mobilizados pelos
gneros do narrar, quais so esses gneros, o que os distingue etc.
Vo aprendendo a escrever narrativas e, sobretudo, a gostar de ler
narrativas, apreciando-as, inclusive, como produto artstico.
Os conhecimentos gramaticais e sobre a linguagem atuam nesse
processo de formao e o momento de sua sistematizao
est tambm indicado. importante ressaltar, no entanto, que a
abordagem de um mesmo recurso gramatical pode estar envolvida
no trabalho com os diferentes discursos ou gneros textuais, em
atividades de leitura, escrita e oralidade. Considere-se, por exemplo,
a anlise funcional dos tempos verbais que operam nos discursos
narrativo, argumentativo, instrucional etc.
Nesse modelo, que assume o texto como unidade de ensino, a
teoria dos gneros textuais significa, para alm de um modismo, a
possibilidade de desenvolver um trabalho escolar mais proveitoso
com a Lngua Portuguesa. Por isso, essa uma categoria
organizadora das prticas de linguagem.
Na organizao dos eixos Leitura e Escrita, os gneros so
abordados a partir das sequncias ou tipos textuais que os
17
18
constituem. Estabelecendo uma distino entre tipos e gneros

textuais, Marcuschi (2001b, p. 23) afirma que os tipos textuais
constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados e
no textos empricos. Isso porque os textos se materializam num
determinado gnero e podem apresentar diferentes sequncias
tipolgicas. Schneuwly (2004, p. 37) define os tipos textuais
como escolhas discursivas que operam em nveis diversos do
funcionamento psicolgico de produo. Em funo dessa
caracterstica, ainda segundo o autor, os tipos
[...] so construes necessrias para gerar uma maior heterogeneidade nos
gneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domnio
mais consciente dos gneros, em especial daqueles que jogam com
heterogeneidade. (p. 38)
Dessa forma, embora os gneros textuais constituam a

materialidade dos textos a serem lidos e/ou escritos pelos
estudantes, as expectativas de aprendizagem focalizam, tambm,
os tipos textuais, pois o reconhecimento das caractersticas dos
tipos que permitir uma ao criativa do leitor/escritor.
Descrita a estrutura do documento, a seo seguinte apresenta
alguns construtos e concepes tericas que fundamentam o
trabalho com a linguagem aqui proposto. Para que se pensem as
prticas de ensino, deve-se adotar um conceito de lngua e construir
uma compreenso do fenmeno lingustico. Apresentados esses
pressupostos, segue-se a discusso terico-prtica de cada um
dos eixos do currculo de Lngua Portuguesa.
2.2. Concepes de lngua e ensino de

linguagem
Este documento traz uma proposta de trabalho escolar com a
Lngua Portuguesa baseada em uma concepo de linguagem
como ao e interao. Para materializarmos tal concepo em
parmetros para o ensino da lngua, retomamos autores como
19
Bakthin (1997), Geraldi (1984), Travaglia (2000), Koch (1992; 2006),

Marcuschi (2005; 2008), Antunes (2004; 2007; 2009; 2010), Morais
(2002; 2003), dentre outros. Para esses autores, a lngua vista
pelos interlocutores como recurso para realizar aes. Ao usarmos
a lngua falando ou ouvindo, escrevendo ou lendo , sempre
o fazemos intencionalmente, para agirmos sobre o outro e no
mundo, para fazermos algo em alguma situao social. Usamos
a lngua para nos comunicar e obter informaes, para narrar
nossa experincia e comover, para opinar e convencer de nossas
opinies, para provocar um comportamento ou para solicitar um
favor etc. Desse modo,
[...] a lngua somente poder ser entendida como uma ao contextualizada
e historicamente situada; sempre inserida numa situao particular de
interao e, portanto, nunca inteiramente despregada das condies
concretas de uma determinada prtica social, no podendo, assim, ser
avaliada seno em situao. (BCC 2008, p. 67)
Vista como ao e interao social, portanto, a lngua envolve a

negociao de sentidos entre os interagentes. O texto oral e
escrito tomado como o prprio lugar de interao de sujeitos
que, dialogicamente, nele se constroem e so construdos. Leitores
e escritores, falantes e ouvintes devem ser vistos como sujeitos
ativos, que produzem e constroem sentidos pela linguagem, em
contextos comunicativos situados, e a partir de gneros especficos
de texto. Como atividade contextual e socialmente emoldurada,
a linguagem envolve aspectos pragmticos (quem so os
interlocutores, em que contexto sociocomunicativo atuam, com
que intenes etc.) que, em propostas tradicionais de ensino da
lngua, no eram considerados como interferentes na produo/
compreenso dos textos. Antunes (2004) argumenta que
[...] a lngua s se atualiza a servio da comunicao intersubjetiva, em
situaes de atuao social e atravs de prticas discursivas, materializadas
em textos orais e escritos. , pois, esse ncleo que deve constituir o ponto
de referncia, quando se quer definir todas as opes pedaggicas, sejam os
19
20
objetivos, os programas de estudo e pesquisa, seja a escolha das atividades e

da forma particular de realiz-las e avali-las. (p. 42)
As propostas tradicionais de ensino de linguagem voltadas

quase exclusivamente para o estudo de contedos gramaticais
tendncia que vem sendo superada na educao brasileira
sustentaram-se por uma compreenso do fenmeno lingustico
com foco no sistema, ou seja, na viso da lngua como conjunto
de signos e regras, autnomo, desvinculado de suas condies de
realizao e, portanto, inflexvel a elas.
Ao se assumir uma compreenso da lngua, potencialmente, como
ao e interao, no se est ignorando seu carter sistemtico,
indissocivel de qualquer proposta de estudo da lngua. Neste
documento, defende-se que o conhecimento das regularidades
sistmicas da lngua seja alvo de anlise e reflexo. No entanto, o
foco numa concepo interacionista da linguagem indica maior
interesse na compreenso do funcionamento da lngua do que no
conhecimento do cdigo lingustico. Conforme j sinalizado, o
estudo das categorias e estruturas gramaticais d lugar ao estudo
do texto, que passa a ser o objeto central das prticas de linguagem,
de forma coerente com a compreenso de que a lngua se realiza
a partir de textos.
Desconstruir a crena de que a lngua um sistema preexistente
e exterior ao falante (MARCUSCHI, 2008, p. 64) implica assumir a
flexibilidade e a mudana como fenmenos constitutivos da lngua.
A lngua varia em funo de determinaes geogrficas, sociais e
situacionais. Entend-la como variao significa reconhecer como
legtimas as diferenas dialetais e de registro que se apresentam
em relao variedade padro, valorizar a diversidade lingustica
e combater uma das formas mais severas de preconceito, o
lingustico (BAGNO, 1999).
Nessa perspectiva, no s as regularidades da norma culta devem
21
ser alvo de anlise, mas tambm as regularidades de outras

variantes que, embora contrariem o padro, j se consolidaram
pelo uso, inclusive pelo uso formal. Enfim, as prticas de linguagem
na escola devem estar abertas ao conhecimento do maior nmero
possvel de variaes da lngua. Por outro lado, a apropriao da
modalidade culta compreendida como condio para o exerccio
de uma cidadania ativa. A competncia lingustica que se espera
garantir aos estudantes ao fim da escolarizao bsica deve incluir
a capacidade de usar a lngua, como falante e escritor, de forma
autnoma, fazendo escolhas em funo de seus objetivos e da
situao comunicativa, que pode exigir a utilizao de um registro
mais formal ou mesmo da norma culta.
A concepo de lngua aqui assumida permite tambm abordar as
relaes entre oralidade e escrita de forma no dicotmica. Fala
e escrita no se opem e devem ser vistas como modalidades
enunciativas complementares dentro de um contnuo de variaes
(MARCUSCHI, 2008, p. 65). Essa abordagem rompe com a
perspectiva da supremacia da escrita, diretamente relacionada
lngua padro. Fala e escrita, tendo a mesma importncia, so
igualmente objeto das prticas de linguagem, que devero ocuparse dos processos de construo de sentidos em atividades voltadas
para o desenvolvimento de habilidades discursivas de produo e
recepo de textos.
Com foco numa viso interacionista da linguagem, esta proposta
assume tambm a dimenso cognitiva da atividade lingustica,
concebendo-a como atividade de construo de sentidos. Isso
significa assumir que os sentidos no preexistem nos textos orais
ou escritos com os quais interagimos, eles so construdos na
interao e, nesse processo, os sujeitos mobilizam uma gama de
conhecimentos indispensveis ao processamento discursivo:
21
22
(...) a interao verbal mobiliza, em sua enunciao e em sua circulao, alm

dos conhecimentos lingusticos, conhecimentos do mundo que incluem
o conhecimento sobre as regularidades textuais e o conhecimento das
normas sociais que regulam os diversos usos da linguagem nas diferentes
situaes sociais que ocorrem nas diversas comunidades. (BCC, 2008, p. 70)
A compreenso do fenmeno lingustico como atividade cognitiva,

dialgica e socialmente emoldurada deve modelar as prticas
de leitura, escrita e oralidade. As prticas de leitura em aulas de
Lngua Portuguesa devem estar voltadas, principalmente, para o
prprio aprendizado da leitura, mas esse objetivo central no deve
torn-las artificiais. As prticas escolares devem aproximar-se, o
mais possvel, das prticas sociais, de modo a tornar a leitura uma
atividade significativa. Os estudantes devem estar em contato com
bons textos, textos reais, completos e situados. Da mesma forma,
as prticas de produo escrita e oral devem buscar envolver os
estudantes em situaes reais de comunicao.
O trabalho com o texto ganha, no modelo aqui proposto, conforme
j dito, o suporte da teoria dos gneros textuais (BAKHTIN, 1997;
MARCUSCHI, 2003; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY e DOLZ,
2004). Partindo da compreenso de que toda a nossa atividade
comunicativa se faz a partir de enunciados padronizados de
estrutura relativamente estvel e socialmente determinados
(BAKHTIN, 1997), a teoria dos gneros permite, s prticas
escolares, abordar uma diversidade de textos de forma criteriosa
e crtica, considerando os usos pblicos e sociais da linguagem.
Apresentadas as concepes de lngua e ensino, importa reafirmar
que o fim ltimo do aprendizado da lngua escrita o uso
proficiente da mesma, como falante, leitor e escritor. a criao
de possibilidades cada vez mais efetivas de participao dos
sujeitos nos diferentes contextos sociais, exercendo sua cidadania
plenamente. Usar a lngua, na modalidade oral ou escrita, requer
considerar o contexto discursivo, que envolve os interlocutores,
seus objetivos, um local e momento determinados.
O modelo de ensino que propomos abrange o desenvolvimento
23
de capacidades que esto organizadas em expectativas de

aprendizagem (EAs) para compreender e usar o conjunto de
variedades que constitui a lngua. As sees seguintes apresentam
cada um dos eixos destes parmetros, discutindo as questes
tericas e metodolgicas envolvidas no trabalho com a apropriao
do sistema alfabtico, leitura, letramento literrio, oralidade
e escrita.
23
24
3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DA LNGUA PORTUGUESA NA
EDUCAO BSICA
3.1. EIXO APROPRIAO DO SISTEMA ALFABTICO
3.1.1. Por que tratar a apropriao do sistema alfabtico
num eixo especfico?
A opo por abordar a aprendizagem inicial da lngua escrita num
eixo especfico deve-se ao fato de a alfabetizao ainda constituir
um desafio a ser enfrentado pelos sistemas de ensino, requerendo,
portanto, um tratamento especfico.
Durante dcadas, os debates sobre alfabetizao no Brasil estiveram
restritos s questes metodolgicas, numa contraposio entre
abordagens analticas e sintticas que enfatizavam os processos
de ensino da lngua escrita em detrimento dos processos
de aprendizagem vivenciados pelos alfabetizandos. A partir
da divulgao dos resultados de estudos de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky (1991) sobre a aprendizagem da lngua escrita,
alicerados numa perspectiva psicogentica, o papel ativo do
alfabetizando passa a ser valorizado, havendo um deslocamento,
nos debates sobre a alfabetizao, dos processos de ensino para
os processos de aprendizagem.
Esse movimento, entretanto, no se fez acompanhar por
propostas metodolgicas, em parte por uma negao da nfase
anteriormente colocada nos mtodos de alfabetizao, em parte
por se acreditar que o alfabetizando se apropriaria da lngua escrita
25
apenas pelo envolvimento em situaes nas quais este objeto

cultural estivesse presente, numa supervalorizao das prticas de
letramento, e, ainda, pela impossibilidade de reduzir uma teoria
de aprendizagem do sujeito individual, como a psicognese da
lngua escrita, a uma proposta de ensino coletiva (MORAIS, 2012).
O resultado foi aquilo que Soares (2004) denomina a desinveno
da alfabetizao: uma negao da dimenso lingustica desse
processo e do fato de que a aprendizagem da lngua escrita requer
sistematizao e escolhas metodolgicas para sua promoo.
Os parmetros para a realizao dessas escolhas pelas escolas e
pelos professores so apresentados, neste documento, no eixo
Apropriao do Sistema Alfabtico. Embora o aprendizado da
lngua escrita seja um objetivo a ser alcanado ao longo de todo o
Ensino Fundamental e Mdio, importante tratar as etapas iniciais
desse processo num eixo especfico, que demarque e estabelea
metas a serem alcanadas.
No eixo Apropriao do Sistema Alfabtico esto reunidas
expectativas de aprendizagem que concorrem para que os
estudantes se apropriem das regras que organizam o sistema
de escrita alfabtico e ortogrfico, utilizando-as de forma
competente para interagir com textos escritos. Tais expectativas
de aprendizagem dizem respeito s modalidades oral e escrita de
realizao da lngua, uma vez que uma decorrncia da concepo
da lngua como forma de interao, que fundamenta estes
Parmetros Curriculares, a abordagem da alfabetizao como
processo discursivo, no qual oralidade e escrita se apresentam
como um contnuo de prticas de linguagem**, a partir das quais
ocorre a insero dos sujeitos na cultura de seu grupo social.
** No texto introdutrio do eixo Oralidade, so apresentadas reflexes mais abrangentes

sobre as relaes entre o oral e o escrito na perspectiva de um contnuo de prticas.
25
26
No tpico Propriedades e convenes do sistema alfabtico

esto reunidas expectativas de aprendizagem relacionadas
aquisio e apropriao, pelos alfabetizandos, das convenes
que regem a organizao da escrita organizao do texto na
pgina, segmentao entre as palavras, relaes entre sons da fala
e sinais, letras, dentre outras.
O tpico Leitura rene aquelas expectativas de aprendizagem
que se referem interao do leitor com os textos e produo
de sentidos, que constitui a atividade de leitura.
No tpico Escrita esto listadas as expectativas de aprendizagem
relacionadas apropriao do sistema alfabtico na perspectiva do
escritor e que concorrem para que os estudantes sejam capazes
de interagir com outros sujeitos a partir de diferentes gneros
textuais, produzindo textos nesses gneros.
Alm das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo
Apropriao do Sistema Alfabtico, so descritas, tambm, as
expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical
Anlise Lingustica, que dizem respeito reflexo sistemtica, pelo
alfabetizando, acerca das regularidades e irregularidades da escrita
alfabtica e ortogrfica.
3.1.2. Concepes que fundamentam o ensino e a

aprendizagem da leitura, da escrita e de seus usos
sociais
Ento, um dia, da janela de um carro (o destino daquela viagem est agora
esquecido), vi um cartaz na beira da estrada. A viso no pode ter durado
muito, talvez o carro tenha parado por um instante, talvez tenha apenas
diminudo a marcha, o suficiente para que eu lesse, grandes, gigantescas,
certas formas semelhantes s do meu livro, mas formas que eu nunca vira
antes. E, contudo, de repente eu sabia o que eram elas; escutei-as em minha
cabea, elas se metamorfosearam, passando de linhas pretas e espaos
brancos a uma realidade slida, sonora, significante. Eu tinha feito tudo aquilo
sozinho. Ningum realizara a mgica para mim. Eu e as formas estvamos
sozinhos juntos, revelando-nos, em um dilogo silenciosamente respeitoso.
Como conseguia transformar meras linhas em realidade viva, eu era todopoderoso. Eu podia ler. (MANGUEL, 1999, p. 18)
27
O relato acima, extrado do Livro Uma histria da Leitura, de Alberto

Manguel, descreve o sentimento de euforia e empoderamento
vivido pelo autor quando, pela primeira vez, foi capaz de ler,
sozinho, o texto de um cartaz. Esses sentimentos se justificam
pelo fato de que, nas sociedades letradas, o ingresso no mundo
da escrita representa a possibilidade de transitar por esferas da vida
social acessveis apenas queles que dominam as ferramentas que
permitem atribuir sentido a esse mundo. Por essa razo, uma das
tarefas precpuas da escola promover o acesso dos sujeitos que
a frequentam a esse universo, como condio para que exercitem,
de forma plena, a sua cidadania.
De acordo com Prez e Garcia (2001),
[...] a leitura como instrumento til de interpretao cultural favorece a
apropriao da experincia e do conhecimento humano em um processo
dialgico, mediante o qual o leitor tem acesso de forma dialtica a outras
informaes, pontos de vista, representaes, verses, vises, concepes
de mundo. [...] Mas essa leitura reflexiva s adquirida com experincias de
leitura significativa, aquela que satisfaz necessidades reais e insere-se em uma
prtica social. (p. 49)
A partir do exposto, evidencia-se a necessidade de um investimento

sistemtico da escola na criao de situaes pedaggicas
capazes de proporcionar aos estudantes, ao longo do processo
de alfabetizao, experincias significativas, capazes de despertar
a curiosidade e o desejo pela leitura.
Ao contrrio do que possa parecer a partir de uma primeira leitura
do relato de Manguel, a mgica qual ele se refere no acontece
de forma sbita. Pelo contrrio, resultado de uma srie de
operaes cognitivas, da formulao e superao de hipteses
acerca do modo como se organizam as formas s quais o autor
se refere. Esse processo resultado de uma srie de mediaes
que permitem aproximaes sucessivas leitura e escrita como
objetos culturais. Tais mediaes no acontecem apenas no
27
28
contexto escolar, mas nas vrias esferas da vida social pelas quais os
sujeitos transitam. Entretanto, cabe escola organizar um conjunto
de situaes e experincias intencionalmente direcionadas
apropriao da leitura e da escrita pelos estudantes. Essas situaes
e experincias, para as quais deve ser prevista determinada
sequncia e forma de encaminhamento, so parte integrante
do currculo. Nos presentes Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa elas esto expressas nas expectativas de aprendizagem
previstas para cada uma das etapas de escolarizao bsica.
A definio das expectativas de aprendizagem, da sequncia na
qual devam ser objeto de interveno pedaggica, assim como da
metodologia a ser adotada para que sejam alcanadas, decorre de
concepes acerca do que venha a ser a linguagem e dos modos
como os sujeitos dela se apropriam, sendo essas concepes
norteadoras de uma proposta curricular.
Como dito anteriormente, a concepo que orientou a construo
dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa de Pernambuco
fundamenta-se na perspectiva interacionista de linguagem, da qual
decorre uma concepo de aprendizagem como processo ativo,
no qual estudantes e professores so tomados como protagonistas
do processo educacional. Tais concepes tm repercusses
importantes para o processo de alfabetizao e letramento de
crianas, jovens e adultos, pois requerem a superao de prticas
de memorizao e repetio, como cpias e outras tarefas que
se apresentam destitudas de significado para os alfabetizandos,
e a nfase em situaes a partir das quais a lngua escrita seja
apropriada em sua dimenso discursiva, em situaes reais de uso.
A nfase na dimenso interacional da linguagem, que orienta os
presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, tem
como decorrncia uma concepo de alfabetizao que no se
restringe apropriao do cdigo, mas abarca os usos sociais da
leitura e da escrita pelos sujeitos. Nesse sentido, as expectativas de
29
aprendizagem apresentadas direcionam-se meta de alfabetizar

letrando ou letrar alfabetizando (SOARES, 2004b). De acordo com
Soares, alfabetizao e letramento so processos distintos, mas
que devem se dar no aprendizado inicial da linguagem escrita,
de forma integrada. A alfabetizao, entendida como processo
de aquisio e apropriao do sistema de escrita, alfabtico e
ortogrfico (SOARES, 2004a), deve se desenvolver num contexto
de letramento entendido este, no que se refere etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados
de leitura e escrita [...]. (idem)
Visando integrao das dimenses da alfabetizao e do
letramento, importante que, no contexto escolar, sejam criadas
variadas situaes nas quais a leitura e a escrita se faam presentes
na forma de diferentes gneros textuais (listas, avisos, bilhetes,
contos, fbulas, peas teatrais, regras de jogos e brincadeiras),
circulando em suportes como jornais, revistas, cartazes, livros,
dentre outros. Tais situaes devem se organizar considerando
os pilares que sustentam os Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa, apresentados no texto introdutrio deste documento:
a integrao e a contextualizao. Desse modo, a abordagem
de um mesmo gnero pode acontecer a partir de diferentes
perspectivas e com objetivos diversos ao longo das etapas de
escolarizao. Por exemplo, um mesmo gnero pode ser objeto
de trabalho, nos anos iniciais, a partir de prticas de oralidade,
avanando, em etapas posteriores, para sua abordagem a partir do
texto escrito.
Na proposio das expectativas que se colocam ao aprendizado
inicial da linguagem escrita, alia-se, s concepes de linguagem,
alfabetizao e letramento anteriormente enunciadas, a concepo
da criana como sujeito produtor e produto da cultura, protagonista
de seu processo de aprendizagem. A partir da apropriao da
29
30
linguagem escrita, assim como da matemtica, da msica, da

dana, das artes visuais, da gestualidade, da brincadeira, dentre
outras linguagens, a criana modifica sua relao com o mundo,
suas formas de atribuir sentido s suas vivncias e experincias. Ao
mesmo tempo, tal apropriao permite que ela recrie a cultura de
seu grupo de referncia, numa relao dialtica. Como destaca
Baptista (2009),
[...] ao reconhecermos a infncia como uma construo social inserida
em um contexto do qual as crianas participam efetivamente como atores
sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes
de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como
de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao. (p.13)
As reflexes e orientaes apresentadas nos presentes Parmetros

Curriculares de Lngua Portuguesa tm, portanto, o objetivo de
tornar possvel a traduo das concepes anteriormente referidas
em prticas pedaggicas capazes de contribuir significativamente
na formao de sujeitos leitores e escritores, aptos ao exerccio da
cidadania plena.
3.1.3. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

frente realidade do Ensino Fundamental de
nove anos
A extenso do Ensino Fundamental para nove anos, regulamentada
pela lei n 11.274/2006, e a consequente insero das crianas de
seis anos nessa etapa da educao bsica, tem colocado alguns
desafios escola, especialmente no que concerne aos processos de
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita e de seus usos sociais.
Com a insero das crianas de seis anos no Ensino Fundamental,
os trs primeiros anos de escolarizao, que compreendem o
trabalho com as crianas entre 6 e 8 anos, constituem um ciclo ao
trmino do qual espera-se que as crianas estejam alfabetizadas.
Essa nova organizao do Ensino Fundamental suscita vrias
questes s quais a escola deve responder: como deve ser
conduzido o trabalho com a linguagem escrita com as crianas
31
de seis anos? Como garantir uma integrao do trabalho realizado

nos trs primeiros anos, de modo que a meta da alfabetizao
seja alcanada? Como articular alfabetizao e letramento nas
diferentes etapas de escolarizao? Quais as tipologias e gneros
textuais devem ser privilegiados?
Embora essas e outras questes devam ser respondidas
na
organizao
dos
projetos
pedaggicos
das
escolas,
considerando a diversidade de experincias e trajetrias que

elas apresentam, nos parmetros curriculares, na definio das
expectativas de aprendizagem e das etapas nas quais devam ser
objeto da interveno dos professores, so oferecidos alguns
direcionamentos, com o intuito de orientar a organizao dos
projetos pedaggicos das escolas.
Tais direcionamentos, submetidos aos professores representantes
das 17 Gerncias Regionais de Ensino (GREs) do estado, foram
estabelecidos considerando-se os modos como as crianas, nos
diferentes momentos de seu processo de escolarizao, aprendem
e atribuem sentido leitura e escrita, alm de suas experincias
anteriores com essas prticas culturais.
Nos presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa
concebemos, tal como expresso no documento A criana de seis
anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de 9 anos, que
o acesso linguagem escrita deve ser assegurado, como direito
das crianas (MACIEL; BAPTISTA e MONTEIRO, 2009). Visando
efetivao desse direito, fazem-se necessrias intervenes
pedaggicas que conduzam apropriao da linguagem escrita a
partir do dilogo com outras linguagens, dentre elas, a brincadeira.
A despeito de suas especificidades, o aprendizado da leitura e da
escrita no pressupe a negao de outras formas de linguagem,
mas, ao contrrio, beneficia-se delas. Ao lidar com essas linguagens,
31
32
a partir das quais possvel atribuir sentido ao mundo, a criana vai

se apropriando de diferentes sistemas simblicos, o que contribui
para a compreenso do sistema de escrita. Nesse sentido, as
prticas de alfabetizao e letramento que se do no contexto
escolar podem beneficiar-se do trabalho com outras linguagens na
medida em que, em suas brincadeiras, jogos e atividades artsticas,
as crianas entram em contato com um universo simblico que as
aproxima da linguagem escrita.
Como possvel constatar a partir da leitura do eixo Apropriao
do Sistema Alfabtico, a orientao dos presentes Parmetros
Curriculares a de que, desde o 1 ano do Ensino Fundamental,
sejam objeto de interveno pedaggica sistemtica expectativas
de aprendizagem mais diretamente relacionadas aquisio
e apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita
dimenso da alfabetizao e aquelas que dizem respeito aos
usos sociais da leitura e da escrita dimenso do letramento. Essa
organizao visa a superar a postura muitas vezes adotada pelos
professores e j apontada por Morais (2008), a partir de pesquisas
em escolas de Pernambuco de tratar, de forma separada, a
alfabetizao do letramento, privilegiando uma das dimenses em
detrimento da outra.
Em alguns casos, investe-se primeiro na alfabetizao, na aquisio
do sistema de escrita alfabtico, sem uma preocupao com os
usos deste na vida social. No polo oposto, encontram-se aqueles
docentes que, por considerarem que as crianas ainda no teriam
desenvolvido habilidades para compreender o sistema de escrita
alfabtica, investem apenas em situaes nas quais a leitura e a
escrita esto presentes como prticas mediadas pelos adultos.
Consideramos que ambas as posturas so prejudiciais formao
do leitor, pois o destitui de parte das habilidades necessrias a
uma relao autnoma com os textos. Desse modo, alertamos
para a importncia de que, resguardadas as especificidades e
33
necessidades das crianas de 6 anos, seja assegurado a elas

o acesso a conhecimentos sobre a leitura e a escrita que lhes
permitam constiturem-se leitores/escritores autnomos. Tais
conhecimentos envolvem aqueles relativos notao alfabtica e
tambm os que se referem aos usos sociais da leitura e da escrita.
3.1.4. A aprendizagem inicial da leitura e da escrita:

consideraes metodolgicas
Como mencionado anteriormente, o debate sobre a alfabetizao
tem sido marcado pelas controvrsias acerca dos mtodos de
alfabetizao, reduzindo-se, historicamente, a essa perspectiva. Nos
presentes Parmetros Curriculares, ao enunciarmos previamente
as concepes de linguagem, alfabetizao, letramento e sujeito
da aprendizagem que orientaram a definio das expectativas de
aprendizagem, buscamos oferecer subsdios para que as escolas
e os docentes faam as opes metodolgicas que julgarem as
mais adequadas, considerando a trajetria de formao do grupo
de professores, o contexto social e cultural das comunidades s
quais atendem, dentre outros fatores. Entretanto, sejam quais
forem essas opes, importante que haja coerncia entre elas
e as concepes anteriormente enunciadas. Tal coerncia requer,
no que se refere ao aprendizado inicial da leitura e da escrita,
I. considerar os estudantes como sujeitos de seus processos
de aprendizagem, seus conhecimentos e as hipteses que
formulam sobre a leitura e a escrita;
II. prever atividades que levem reflexo sobre o sistema
alfabtico e ortogrfico da escrita, considerando as situaes
sociais nas quais a leitura e a escrita fazem sentido para
os estudantes;
III. promover o trabalho com a leitura e a escrita no contexto de
outras linguagens, a partir das quais os estudantes atribuem
sentido ao mundo as cincias naturais e sociais, a oralidade,
33
34
a brincadeira, a linguagem matemtica, musical, corporal, as

artes visuais, dentre outras;
IV. utilizar as diversas mdias livros, computadores, filmes
que, na sociedade atual, promovem a aproximao entre os
sujeitos e os textos, na modalidade oral ou escrita;
V. promover o envolvimento das famlias e da comunidade,
de modo geral, considerando-as tambm como mediadoras
das relaes que os estudantes estabelecem com a leitura e
a escrita como prticas culturais.
No que se refere especificamente ao papel da dimenso ldica,
Oliveira e Leal (2012) destacam a funo dos jogos didticos
nos processos de alfabetizao, por permitirem s crianas o
desenvolvimento de uma reflexo acerca da dimenso sonora das
palavras, para alm da observao de seus aspectos semnticos.
Apoiando-se em Morais (2005), as autoras destacam que
[...] quando os educandos comeam a refletir sobre os princpios do sistema
de escrita alfabtico [...] importante que o professor passe a utilizar
atividades que levem reflexo dos alunos sobre a composio das palavras,
como a percepo de que as palavras podem ser segmentadas em pedaos
menores, as slabas. (p. 10-11)
Essa perspectiva ratificada por Monteiro e Baptista (2009) ao

afirmarem que, quando as crianas comeam a se apropriar da
linguagem escrita,
elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem:
o plano do contedo (dos significados), que diz respeito aos significados e
sentidos produzidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da
expresso (dos sons) que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso
da natureza alfabtica do sistema de escrita e o desenvolvimento da
conscincia fonolgica integram esse processo e so impulsionados por
aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil medida que
promovem a competncia simblica das crianas (p. 47).
Diante do exposto, destacamos a importncia de que, no processo

de alfabetizao, as crianas sejam levadas a refletir sobre esses
dois planos constitutivos do sistema de escrita. Atividades que
motivem essa reflexo, que deve se dar de maneira ldica,
prazerosa, envolvendo vrias linguagens e no apenas a linguagem
35
escrita, precisam ser objeto de investimento sistemtico por

parte dos professores alfabetizadores. Demonstrando como
isso pode acontecer, Morais et al. (2008) apresentam, com base
em experincias vivenciadas por professores alfabetizadores,
um conjunto de atividades a partir das quais a alfabetizao,
na perspectiva do letramento, pode ocorrer de forma ldica e
prazerosa, considerando o desejo e a necessidade das crianas de
envolvimento com a leitura e a escrita de forma significativa.
3.1.5. O papel da avaliao no aprendizado inicial da

leitura e da escrita
Mesmo antes de ingressarem na escola, as crianas j mantm,
com a leitura e a escrita, contatos a partir dos quais formulam
hipteses acerca dessas prticas. Exercitam e observam outras
crianas e adultos exercitarem prticas culturais mediadas pela
presena do texto escrito, na modalidade oral ou escrita. Ao
observarem bancas de jornais e placas de sinalizao, ao ouvirem a
contao de histrias, a leitura de jornais e revistas, as notcias dos
telejornais, ao verem adultos organizando listas com finalidades
diversas, trocando bilhetes, dentre outras atividades possveis, as
crianas comeam a questionar-se sobre as finalidades da escrita
e seus modos de organizao.
Ocorre que as experincias dos estudantes com a leitura e a
escrita apresentam-se de maneiras muito diferenciadas, razo
pela qual as hipteses que formulam podem, a despeito de uma
certa regularidade, apresentar-se, num mesmo grupo de crianas,
bastante variadas e, por vezes, discrepantes. Considerando esse fato,
a avaliao diagnstica fundamental para que as caractersticas
de cada criana e de cada grupo de crianas sejam conhecidas
e, a partir delas, sejam planejadas as intervenes pedaggicas e
35
36
definidas as melhores estratgias para abordagem das expectativas

de aprendizagem.
Ao longo do processo de alfabetizao, que compreende os
trs primeiros anos do Ensino Fundamental, a avaliao cumpre,
tambm, o importante papel de estabelecer uma continuidade
entre os processos de aprendizagem dos estudantes, pois a
partir dela ser possvel conhecer as expectativas j alcanadas
e aquelas que requerem, ainda, investimentos mais sistemticos.
Nunca demais lembrar que as expectativas de aprendizagem so
parmetros do que seria necessrio ou desejvel a cada etapa de
escolarizao, no devendo constituir-se em meros instrumentos
de classificao dos estudantes. necessrio acompanhar como
os estudantes esto se colocando frente a essas expectativas,
redimensionando-as, seja ao longo de uma mesma etapa, seja
na transio entre elas. Os dados obtidos a partir de avaliaes,
tanto aquelas internas escola e sala de aula, quanto as externas,
promovidas pelos sistemas estaduais e federais de avaliao,
oferecem subsdios fundamentais para esse redimensionamento.
EA3- Compreender
propriedades e convenes do
sistema alfabtico.
EA2- Compreender os modos

de funcionamento de diferentes
sistemas notacionais.
EA1- Reconhecer as convenes

que organizam o uso da pgina
escrita em LP: direes da
escrita, alinhamento da escrita,
segmentao entre palavras no
texto.
SISTEMA ALFABTICO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
PROPRIEDADES E CONVENES
em
EA11- Perceber relaes entre a pauta
sonora e a escrita das palavras, identificando
semelhanas nas formas orais e escritas
de palavras que rimam e/ou que
apresentem aliteraes.
EA10- Identificar a presena da mesma

palavra
(sua
forma
grfica)
diferentes contextos.
EA9- Comparar palavras: letra inicial, final,

extenso, padro grfico (tipo de letra).
EA8- Reconhecer e escrever palavras de uso

frequente (o prprio nome, logomarcas,
nomes de objetos da sala de aula) pela
memorizao de sua forma global.
EA7- Reconhecer e nomear a primeira letra

do prprio nome e dos nomes de colegas da
turma e/ ou de outras palavras.
EA6- Identificar e nomear letras do alfabeto.
EA5- Comparar as letras de diferentes

palavras, nos aspectos quantitativo e
qualitativo (sons que uma mesma letra pode
representar em diferentes contextos, por
exemplo).
EA4- Contar letras de uma palavra.
EA3- Comparar a extenso de palavras de

uso frequente.
EA2- Diferenciar letras de outros sinais

grficos, como rabiscos, desenhos, nmeros
e sinais de pontuao.
EA1- Compreender a finalidade e o sentido

de placas de sinalizao, nmeros, bandeiras
e outras formas de simbolizao.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3.1.6. Expectativas de aprendizagem integrantes do eixo Apropriao do Sistema Alfabtico
37
37
EA7- Ler e compreender mensagens

veiculadas em textos formados por uma
nica frase.
EA6- Ler palavras compostas por

slabas no padro consoante/vogal e/
ou por outros padres silbicos como
vogal; consoante, consoante, vogal;
consoante, vogal, vogal.
EA14Associar
textos
formados
por uma nica frase a imagens que
os representem.
EA13- Analisar as relaes entre

fonemas e grafemas em palavras com
diferentes estruturas silbicas.
ANLISE LINGUSTICA
EA5- Reconhecer uma mesma palavra

escrita em diferentes padres grficos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA12- Comparar textos escritos em
diferentes padres grficos.
SISTEMA ALFABTICO LEITURA
EA4- Utilizar e valorizar objetos da

cultura escrita.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
38
SISTEMA ALFABTICO ESCRITA
EA13- Apropriar-se das irregularidades

morfolgicas da ortografia (X ou CH,
H inicial, J ou G, S/SS//XC/S etc.) na
escrita de palavras.
EA12- Apropriar-se das regularidades

morfolgicas da ortografia (R no
infinitivo, SSE no imperfeito do
subjuntivo, NDO do gerndio, AM ou
O, U no pretrito perfeito e sufixos
usados na derivao lexical como EZA,
S, AL, ICE) na escrita de palavras.

contextuais da ortografia (C ou QU, G
ou GU, R ou RR, M ou N em final de
slaba etc.) na escrita de palavras.

diretas da ortografia (P,B,T,D,F,V,M inicial)
na escrita de palavras.
EA9- Escrever palavras compostas por

slabas no padro consoante/vogal e/
ou por outros padres silbicos como
vogal; consoante, consoante vogal;
consoante, vogal, vogal.
EA8- Escrever as letras do alfabeto,

maisculas e minsculas, em diferentes
padres grficos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ANLISE LINGUSTICA
empregar
som-grafia
EA22- Localizar palavras no dicionrio

usando a ordem alfabtica e a
informao dos cabeos (vocbulos
no alto das pginas).
EA21- Compreender
as
relaes
regulares morfolgicas.
EA20Compreender
e
empregar as relaes som-grafia
regulares contextuais.
EA19- Compreender e empregar as

relaes som-grafia regulares diretas.
EA18- Utilizar, na escrita, letras com

seus valores sonoros convencionais
que assumem no Portugus.
EA17- Analisar as relaes entre

fonemas e grafemas a partir de palavras
com diferentes estruturas silbicas.
EA16- Reconhecer que a escrita no

uma transcrio da fala.
EA15- Observar e comparar a forma das

letras do alfabeto.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
39
39
40
3.2. EIXO (VERTICAL) ANLISE LINGUSTICA

3.2.1. O lugar da anlise lingustica no ensino de
linguagem
Nesta proposta curricular, a Anlise Lingustica um eixo vertical,
que perpassa todas as prticas de leitura, escrita e oralidade. Essa
opo justifica-se pelo fato de a reflexo sobre a lngua fazer
sentido apenas a partir de seus usos, em situaes de interao
oral, de leitura ou de escrita. E tambm por se considerar que o
desenvolvimento da capacidade de reflexo e de anlise lingustica
fundamental para a formao de um usurio da lngua capaz de
uma atitude criativa, e no apenas reprodutiva, frente mesma.
O eixo de Anlise Lingustica aqui proposto diz respeito ao
trabalho com a gramtica reflexiva. A anlise lingustica, tambm
denominada reflexo sobre a lngua, reflexo lingustica ou reflexo
gramatical, anlise da lngua ou anlise gramatical (MENDONA,
2006), constitui o ensino de gramtica numa perspectiva reflexiva,
o que significa deslocar o que se chama de ensino metalingustico,
centrado no reconhecimento e na classificao dos elementos
da lngua, para um segundo plano, dando relevncia a um ensino
epilingustico, centrado na anlise da funcionalidade dos elementos
lingusticos em vista do discurso.
Isso significa basear o ensino numa concepo interacionista
de linguagem, j referida anteriormente no presente documento,
que abarca uma gama de manifestaes lingusticas diretamente
relacionadas aos seus usurios e aos contextos de uso da lngua.
Com base nessa concepo, o ensino de Lngua Portuguesa
enfoca o desenvolvimento da competncia discursiva, envolvendo
no apenas o domnio da norma culta, mas a considerao de
outras variedades da lngua. Como consequncia, espera-se que
o estudante conhea uma gama maior de variedades lingusticas,
apropriando-se delas e refletindo sobre elas para, em sua vida
41
social, lanar mo da variedade que seja mais adequada situao

em que se encontra. Para alm do exerccio de identificao e
classificao, almeja-se o desenvolvimento do raciocnio cientfico
sobre as manifestaes de linguagem numa perspectiva pragmtica.
Com essa proposta de abordagem da Anlise Lingustica pelas
prticas pedaggicas, acreditamos que seja possvel superar as
graves deficincias de leitura e escrita que os estudantes do Ensino
Fundamental e Mdio carregam ao longo dos anos, facilmente
identificadas no nosso cotidiano escolar. O ensino de gramtica,
num vis prescritivista, que tem constitudo o centro das aulas de
Lngua Portuguesa no pas, ao longo de muitos anos, tem resultado
em problemas no que se refere formao dos estudantes como
leitores. Os resultados das avaliaes nacionais e estaduais em
larga escala tm, inclusive, apontado para esses problemas, j que
o foco de tais avaliaes est na leitura.
Ao contrrio de uma perspectiva normativa, a prtica da Anlise
Lingustica que aqui se prope objetiva aliar oralidade, leitura,
escrita e unidades lingusticas, considerando seus aspectos
discursivos e funcionais. Desse modo, para alm da abordagem
tradicional da fontica e da morfossintaxe, pretende-se, segundo
diversos autores, trazer para a escola a centralidade do texto e do
discurso, nas modalidades oral e escrita.
Segundo Mendona (2006), o fluxo de trabalho deveria estar
organizado de forma contrria ao que se tem feito: devemos partir
do discurso, para perpassar o texto e chegar gramtica, ou seja,
da macro para a microestrutura textual dos gneros adotados nas
diversas etapas do ensino. Assim sendo, permite-se, na escola,
uma reflexo sobre os usos de elementos lingusticos existentes
nos textos, para que o estudante perceba seus efeitos de sentido.
Nesse movimento, o estudo da gramtica no texto est em funo
41
42
de um melhor desempenho na leitura e na escrita, j que o foco

a reflexo a partir dos usos sociais da linguagem.
3.2.2. Ensino epilingustico e metalingustico

A aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a linguagem: as
aes lingusticas que praticamos nas interaes em que nos envolvemos
demandam esta reflexo. (GERALDI, 1993, p. 17)
No processo de ensino e aprendizagem da lngua, na escola, a

reflexo e a anlise lingustica devem acontecer no interior de
atividades interativas efetivas, na sala de aula, quer pela produo,
quer pela leitura de textos orais e/ou escritos. Mas a capacidade de
lidar com a linguagem e a capacidade de aprender a fazer reflexo
e anlise lingustica no dependem unicamente da interveno da
escola. Desde que comea a falar, a usar a linguagem para interagir
com o outro, o falante j capaz de refletir sobre ela. O processo de
interao verbal envolve atividades que demandam a construo e
o domnio de conhecimentos e de estratgias lingusticas, ou seja,
envolve um saber sobre a linguagem. Segundo Auroux (1992),
O saber lingustico mltiplo e principia naturalmente na conscincia do
homem falante. Ele epilingustico [...] antes de ser metalingustico, isto ,
representado, construdo e manipulado enquanto tal com a ajuda de uma
metalinguagem. (p. 16)
O saber lingustico constitui, portanto, a base para a realizao de

toda reflexo ou atividade lingustica. no interior das atividades
lingusticas que podemos distinguir, segundo Geraldi (1993), as
atividades de reflexo e de anlise identificadas como atividades
epilingusticas e metalingusticas.
As atividades lingusticas demandam certo tipo de reflexo quase
automtica. As atividades epilingusiticas resultam de uma reflexo
que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto
(GERALDI, 1993, p. 23), independentemente do fato de o falante
ter conscincia desta ao. J nas atividades metalingusticas, os
falantes tomam a linguagem como objeto para construir, de forma
43
consciente, uma metalinguagem sistemtica com a qual falam

sobre a linguagem.
As atividades epilingusticas fazem parte do cotidiano dos falantes,
que as realizam para compreender, para expressar, para construir
significados. Assim, na escola, quando se introduz o processo
de anlise e reflexo lingustica, deve-se privilegiar o ensino
epilingustico, cujo foco de ateno seria o trabalho com as
atividades epilingusiticas.
Ainda segundo Geraldi (1993, p. 24), estas atividades incidem ora
sobre aspectos estruturais da lngua (como as reformulaes
e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais
discursivos como o desenrolar dos processos interativos.
Envolvem reflexo em relao ao uso de recursos expressivos em
funo das atividades lingusticas nas quais se engaja o sujeito da
linguagem. Por exemplo, as reflexes sobre as formas de dizer,
sobre os elementos lingusticos. As atividades metalingusticas
relacionam-se reflexo analtica sobre os recursos expressivos e
levam construo de noes atravs das quais os falantes podem
categorizar tais recursos.
As atividades epilingusticas precedem as atividades metalingusticas
e devem ser pensadas como condio para a busca significativa
de outras reflexes sobre a linguagem (GERALDI, 1993, p. 191). No
se trata, como defende o autor, de banir o ensino de gramtica das
salas de aula, mas, ao contrrio, de reconhecer o seu valor como
fonte para se ampliar a reflexo sobre as questes j trabalhadas nas
atividades epilingusticas. Nesta perspectiva, a prtica da linguagem
constitui um fio condutor no processo de ensino-aprendizagem,
assumindo-se que as atividades epilingusticas so uma ponte para
a sistematizao metalingustica. (GERALDI, 1993, p. 192)
43
44
3.2.3. A anlise gramatical: que gramtica ensinar?

Seria muito importante que a escola concedesse mais espao a um trabalho
de anlise sobre os fatos da lngua. Uma anlise que tivesse base cientfica e,
assim, se soltasse das impresses pessoais e das concepes ingnuas do
senso comum. Uma anlise que se detivesse nos aspectos mais relevantes de
sua constituio; ou seja, na lngua enquanto fato social, vinculado realidade
cultural em que est inserida e, assim, sistema em constante mutao e a
servio das muitas necessidades comunicativas de seus falantes. Uma anlise
que inclusse, evidentemente, questes de gramtica, mas que soubesse ir muito
alm do que descrevem ou prescrevem os manuais. (ANTUNES, 2009, p. 30)
H, pelo menos, duas dcadas, a discusso acerca da necessidade

de superao do modelo de ensino de Portugus centrado na
gramtica*** ganhou espao entre os professores, e cada vez
mais adeso. H evidncias suficientes de que o estudo terico e
descontextualizado das regularidades e prescries da chamada
norma culta ou norma padro****, que tradicionalmente dominou
o ensino de Portugus, resultou em enorme prejuzo formao de
usurios competentes da lngua. Os dados de avaliaes externas
constituem, a esse respeito, argumentos bastante incmodos,
particularmente os relativos formao de leitores.
No entanto, entre a adeso a um novo modelo de ensino e a
mudana das prticas de sala de aula, h uma distncia considervel,
dada ainda certa incompreenso a respeito do significado da
proposta de superao do ensino da gramtica. Nesse sentido, a
citao acima bastante esclarecedora. Em primeiro lugar, porque
desfaz um equvoco: a gramtica no est abolida da sala de aula.
Nas atividades de reflexo sobre a lngua, a anlise de seu sistema,
de suas regularidades inescapvel: a gramtica nunca pode
ser retirada da lngua [...]. Ela est na lngua. Ela parte da lngua
(ANTUNES, 2007, p. 80). Portanto, no se trata de retirar a gramtica
*** O termo aqui faz referncia aos manuais didticos, de feio descritiva e normativa, que,
por muito tempo, definiram o ensino de Portugus no Brasil.
****
Para discusso da terminologia que faz referncia variedade lingustica de
prestgio norma padro, norma culta, padro culto , cf. Antunes, 2007, p. 85.
da sala de aula. A questo que se coloca : que gramtica*****
45
estudar e para qu?

Voltada para o uso da lngua em contextos interativos diversos,
a prtica de anlise lingustica proposta por estes parmetros
no deve se restringir ao estudo das gramticas pedaggicas
que descrevem as regularidades e prescrevem modos de falar e
escrever a partir da considerao de apenas uma das variantes da
lngua, a norma padro. Ao se defender a anlise gramatical no
ensino da lngua, est se defendendo o estudo das regularidades
da lngua, compreendida a partir do fenmeno da variao.
Nesse sentido, todos os usos da lngua, em situaes mais
formais ou menos formais, esto submetidos a regras, e a
compreenso dessas regras ou regularidades importante para
o bom desempenho de seus usurios. Elas devem ser aprendidas
tambm para que os falantes possam usar com autonomia sua
prpria variedade, ou mesmo para subverter formas consagradas
pelo uso, ou ditadas pela norma padro da lngua, em funo de
uma comunicao mais eficiente.
Nessa perspectiva a noo de erro de linguagem, muito discutida
entre ns professores, relativiza-se. Usar os pronomes oblquos
no incio de frases h muito no se considera como um erro no
portugus do Brasil******, e possvel que ainda hoje se prescreva
essa regra, sem uma reflexo crtica, nas aulas de Portugus.
Muitas regras de regncias de verbos (assistir, obedecer, namorar
etc.), postas pela conveno tradicional, j foram reformuladas
pelo uso, e ainda assim so alvo de estudo descontextualizado. A
esse respeito, a sugesto de Antunes (2007) bastante apropriada:
*****
Acerca das vrias acepes de gramtica, cf. Antunes (2007, p. 26)
******
Essa discusso j foi colocada por Oswald de Andrade h quase cem anos no
conhecido poema Pronominais.
45
46
A perspectiva do erro a nica com a qual muita gente aprendeu a olhar

certos usos da lngua. Bem que alguns desses usos podiam ser analisados
em outras perspectivas, por exemplo, se poderia dizer: Essa forma, como
est, pode provocar ambiguidade; pode prejudicar a clareza; pode parecer
demasiado taxativa (ou conforme o caso, demasiado complacente). (p. 101)
O trabalho a ser feito em sala de aula, portanto, mais amplo que o

de ensinar apenas a gramtica da norma padro e, para realiz-lo,
a abordagem do texto, e no da frase isolada, ganha centralidade.
no contato com bons textos, com textos diversos, produzidos em
contextos de maior ou menor formalidade, nas modalidades oral
e escrita, que os estudantes vo aprender a refletir sobre a lngua e
sua gramtica, reconhecendo seus usos eficientes e criativos.
3.2.4. O lugar da norma padro na prtica de anlise

lingustica
Muito embora se reconhea a ineficincia dos estudos normativos
e classificatrios na formao de usurios competentes da lngua,
o estudo da norma padro tem lugar nas prticas de ensino. O
acesso ao conhecimento da norma culta deve ser considerado
um direito dos estudantes que, em muitas ocasies, devero
submeter seus textos, escritos e mesmo orais, s regras da variante
de prestgio.
Essa relao com a variedade culta da lngua deve, no entanto,
incluir fecunda reflexo sobre fatores sociopolticos que garantem
prestgio a uma variedade e no a outras, bem como garantir a
conscincia de que qualquer falante possui conhecimentos
internalizados sobre a sua lngua e sobre como ela funciona.
Portanto, como falantes de uma lngua, temos, todos, muito
conhecimento sobre ela. As prescries da gramtica normativa
devem ser alvo de anlise crtica, evitando-se uma viso
preconceituosa das variedades no padro da lngua.
Por outro lado, o conhecimento da norma culta deve ser garantido
47
a partir da reflexo em torno de suas regularidades, evitando-se

prescries estreis. Desse modo, para melhor compreender as
normas de regncia e concordncia verbal e nominal, por exemplo,
os estudantes devem considerar o funcionamento morfossinttico
da lngua. O acesso norma padro pode ser garantido ensinandose os estudantes a consultarem gramticas, sempre que necessrio,
em vez de memorizarem, de forma irrefletida, suas regras. Devem
aprender, tambm, a se posicionarem de forma crtica diante
dessas regras.
3.2.5. A anlise do lxico

Fundamental, tanto quanto a gramtica de uma lngua, seu lxico. Nele
esto expressas, para cada poca, as marcas das vises de mundo que os
falantes alimentam, ou os traos que indicam seus ngulos de percepo
das coisas. No toa a histria do percurso das palavras de uma lngua se
confunde com a histria do percurso dessa lngua. Nenhuma palavra nova
se forma ou introduzida aleatoriamente em qualquer lngua. (ANTUNES,
2007, p. 42)
O exerccio de anlise lingustica, alm de contemplar o conjunto

das regras de sua gramtica, deve abrir espao para a abordagem
do lxico. Segundo a Base Curricular Comum BCC (SEE, 2008,
p. 71), o estudo do lxico deve dar conta: de seu carter aberto,
atentando para os processos de incorporao de novas palavras;
de sua funo como recurso de coeso e coerncia textuais; e da
relao entre o lxico e as condies socioculturais que explicam
sua mobilidade e sua capacidade de refletir as diferentes vises de
mundo das diversas comunidades de falantes.
Em prticas de reflexo e anlise lingustica, o trabalho com o
lxico, indissocivel da gramtica, deve contemplar os processos
de criao de palavras, neologismos, estrangeirismos, alteraes
de sentido advindas de novos usos. Nesse campo, mais importante
que classificar as palavras segundo seu processo de formao e
47
48
nomear esses processos (derivao, sufixao etc.) reconhecer

neles as inmeras possibilidades morfolgicas de criao lexical.
O exerccio de refletir sobre o lxico da lngua, como toda a prtica
da anlise lingustica, acontece em prticas de leitura, escrita
e oralidade. Os estudantes, em contato com textos, avaliam a
adequao das escolhas lexicais, as suas escolhas e as de seus
interlocutores, tendo em vista critrios vrios: de coerncia
textual, de adequao da fala a seus interlocutores e situao
comunicativa etc.
Dessa forma, cabe avaliar: se as escolhas lexicais garantem
explicitude e clareza aos textos; que palavra deve ser usada em
situaes mais formais ou menos formais de interao; quando
devem ser empregados termos de valor metafrico; quando
empregar vocabulrio tcnico; que escolhas lexicais fazer para
atenuar a fora de um posicionamento ou para enfatiz-lo etc. Ou
seja, o trabalho com o lxico est vinculado atividade textual,
de leitura, produo escrita e oralidade. Uma das habilidades mais
importantes implicadas na formao de leitores, por exemplo,
a de refletir sobre os efeitos discursivos das escolhas lexicais
dos textos.
O lxico deve ser reconhecido tambm como recurso de
construo de coeso e coerncia textual. Bons textos resultam
do processo de articulao entre suas partes e envolvem recursos
como a sinonmia, a hiperonmia, na construo de cadeias
referenciais. O estudo do lxico est implicado tambm na anlise
da construo de efeitos retricos e estticos. Repeties de
palavra, por exemplo, podem ser consideradas como recurso de
nfase e argumentao e tambm avaliadas pelo efeito esttico
que podem provocar.
49
3.2.6. A anlise textual

Conforme estes parmetros vm indicando, o texto elemento
central nas prticas de linguagem, as quais devem contemplar seu
exerccio analtico. O conhecimento textual , a todo momento,
mobilizado pelo usurio da lngua em atividades de leitura, produo
escrita e oralidade, e tambm no interior dessas atividades, no
mbito escolar, que se vai organizando de forma mais sistemtica
nosso conhecimento sobre os textos.
Esse conhecimento deve incluir: i) o reconhecimento das diferentes
sequncias textuais (narrao, argumentao, exposio etc.), de
suas formas de organizao e dos recursos gramaticais e lexicais
mais comumente mobilizados por essas sequncias (como o
uso dos tempos do pretrito nas narrativas, ou o predomnio do
presente em argumentaes); ii) o reconhecimento dos diferentes
gneros, de seu objetivo e de sua vinculao a uma dada situao
comunicativa; iii) a capacidade de avaliar elementos do contexto
interativo (quem so os interlocutores previstos, que informaes
seriam presumidas por eles etc.); iv) a capacidade de reconhecer
diferentes suportes textuais avaliando as implicaes decorrentes
da relao entre texto e suporte; v) a capacidade de reconhecer a
relao entre o registro lingustico e o contexto comunicativo etc.
As regras de textualizao (ou regularidades, como querem alguns)
tambm comporiam um programa avanado de estudo da lngua; isto ,
a explorao das propriedades do texto incluindo, claro, os recursos de
intertextualidade, coeso e coerncia, o que, naturalmente, retiraria do foco
a formao e a anlise de frases soltas. Essas regras compreendem tudo o
que exigido para que se elabore um texto conforme as determinaes de
seu tipo (narrativo, descritivo, dissertativo) e de seu gnero: fazer um editorial
no o mesmo que dar uma notcia, fazer um anncio bem diferente de
redigir um requerimento, um convite, por exemplo. (ANTUNES, 2007, p. 67)
Conforme se pode perceber, no possvel pensar a anlise

lingustica da gramtica, do lxico, dos textos de forma
fragmentada. Toda essa atividade se interpenetra e se faz, insistimos,
49
50
vinculada a prticas de leitura, escrita e oralidade. E importante

lembrar que o texto, objeto central das prticas de linguagem,
sendo o lugar da anlise lingustica, no deve ser tomado como
pretexto para sua realizao*******.
3.2.7. A prtica da anlise lingustica no decorrer da

escolarizao
Nos anos iniciais, os estudantes j podem ser introduzidos em
atividades de reflexo e de anlise lingustica para desenvolver
habilidades e competncias que lhes permitam observar a
linguagem e tomar conscincia dos seus usos. Nesta etapa, a
realizao de atividades como identificar/reconhecer recursos
lingusticos mobilizados pelos textos, tomando conscincia de
sua funo, ou de sua relevncia, pode contribuir para ampliar a
capacidade de ler, escrever, ouvir e falar. Esse o sentido da anlise
lingustica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Essa atividade, que mobiliza conhecimentos sobre a gramtica
da lngua, ou seja, sobre suas regularidades e sobre seus recursos
no deve se confundir com prticas de classificao e nomeao
de categorias gramaticais. Essas devem estar ausentes dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. As crianas no devem se ocupar
com a distino entre substantivos e adjetivos, por exemplo.
No entanto, a atribuio de funes ou sentidos a itens lingusticos
que compem o texto pode se transformar em uma atividade
vlida, se seu objetivo principal for o de despertar a ateno do
leitor/escritor em formao para as possibilidades da lngua. Refletir
sobre os efeitos produzidos pelo uso da linguagem uma prtica
possvel nos anos iniciais e pode, at mesmo, levar os aprendizes
******* Nos textos que introduzem os demais eixos ,h exemplos inmeros de como
o conhecimento sobre os textos, sobre seus recursos e suas formas de organizao
mobilizado pelas prticas de leitura, escrita e oralidade. A integrao das prticas,
perpassadas pela anlise lingustica como eixo vertical, um dos desafios destes
parmetros.
a experimentarem a beleza de determinadas escolhas estticas,
51
como os recursos sonoros e morfossintticos em poemas.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, amplia-se a reflexo
sobre a linguagem, propondo-se a sistematizao de estudos
sobre algumas categorias gramaticais, tendo em vista, sempre, o
desenvolvimento de competncias de uso da lngua. Um exemplo
dessa atividade, nesta proposta, o estudo sistemtico do verbo,
que se distribui, ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental
e em parte do Ensino Mdio, a partir do 6 ano. Esse estudo, de
feio epilingustica e metalingustica, inclui o reconhecimento de
categorias verbais (tempo, modo, nmero, pessoa) e sua nomeao.
Portanto, se os estudos classificatrios e o conhecimento da
nomenclatura gramatical esto ausentes dos anos iniciais,
so recomendados nos anos finais do Ensino Fundamental
e, principalmente, no Ensino Mdio, ainda com vistas ao
desenvolvimento de habilidades discursivas. Eles no fazem sentido
como um fim em si mesmo. A nomenclatura gramatical s faz
sentido como conhecimento suplementar que auxilia a reflexo
sobre a lngua por disponibilizar uma terminologia prpria da rea.
conveniente que saibamos, numa atividade de anlise, de reflexo sobre
a lngua, chamar as unidades pelos seus nomes tcnicos. [...] Sem dvida
nenhuma, o conhecimento da nomenclatura gramatical tambm faz parte de
nosso conhecimento enciclopdico e, de certa forma, de nosso repertrio
cultural. A atividade metalingustica indispensvel construo do saber
sobre a lngua (NEVES, 2002, p. 258), sobretudo quando adotada a postura
crtica de analisar a consistncia de certos termos. (ANTUNES, 2007, p. 79)
No Ensino Mdio, possvel, ainda, propor um aprofundamento

dos estudos sobre a linguagem. A atividade de reflexo e anlise
lingustica adensa-se, mas, tambm nessa etapa de ensino, deve
estar voltada para o aprimoramento do estudante como leitor,
ouvinte, escritor e falante. Essa uma etapa da escolarizao em
que se pode abrir espao para anlises que permitam conhecer
mais profundamente as regularidades fonticas e morfossintticas
51
52
da lngua para que os estudantes possam, inclusive, lidar de forma

mais consciente e crtica com os estudos normativos.
3.3. EIXO ORALIDADE

3.3.1. O que e por que ensinar oralidade na escola?
Durante os anos 1990 e 2000, vimos o termo oralidade mais presente,
tanto nos meios acadmicos quanto nos meios escolares. Contudo,
apesar de termos assistido circulao desse conceito, as prticas
de oralidade na escola foram por muito tempo, e ainda so, tratadas
como secundrias e realizadas de forma inadequada. O objetivo
das aulas de Lngua Portuguesa sempre foi aprender e aperfeioar a
escrita pelo caminho da norma gramatical que, conforme afirmou
Mendona, constituiu um dos mais fortes pilares das aulas de
portugus e chega a ser, em alguns casos, a preocupao quase
exclusiva dessas aulas. (2006, p. 199)
Como citado neste documento, concebemos a lngua como
prtica social, uma construo histrica e um meio atravs do qual
a interao social entre sujeitos acontece. Alm disso, tambm
a concebemos como identidade, por meio da qual os sujeitos
interagem e se tornam sujeitos. Como consequncia, entendemos
que ela um feixe de variedades e, sendo assim, devemos atentar
para um aspecto central: fala e escrita so duas modalidades de
uso dentro de um contnuo de variaes (MARCUSCHI, 1996,
p. 3). Hoje, consenso no ensino de Lngua Portuguesa que
precisamos ampliar a competncia comunicativa dos estudantes
(TRAVAGLIA, 2000) e que ler e escrever so habilidades centrais
nesse processo. Em funo disso, a oralidade, conforme alguns
autores afirmam********, tambm deve ser abordada no ensino,
******** Marcuschi, 1996, 2001, 2005; Ramos, 1999; Castilho, 2000; Schneuwly e Dolz,
2004; Fvero et al , 2005.
constituindo um dos eixos do trabalho com a linguagem, uma vez
53
que a vida social requer certos conhecimentos para que o cidado

atue em uma diversidade de situaes escolares e extraescolares
permeadas pela linguagem, via modalidade oral.
Mas, afinal, o que significa oralidade?
Conforme Marcuschi (2001a),
oralidade uma prtica de uso da lngua na modalidade falada, sendo
requerida e usada nos diversos contextos sociais em que se interage por
meio da linguagem. Como a fala adquirida espontaneamente nos meios
informais, em geral na comunidade em que se vive (nas famlias, por
exemplo), pensa-se, ento, que ela no deve ser objeto de ensino. O que
justifica ensinar oralidade na escola, uma vez que os estudantes j sabem
falar, ou os adolescentes, em geral, j so muito falantes, conforme muitos
professores afirmam?
Considerando que uma das caractersticas inerentes lngua a

variao, existem nveis de formalidade requeridos nas diversas
situaes de comunicao. Em funo disso, deve-se, considerar
que a oralidade letrada, ou seja, a oralidade que mais se aproxima
da escrita, deve ser objeto de ensino, conforme afirmou Marcuschi
(2001a), visto que uma conferncia universitria preparada com
cuidado ter maior semelhana com textos escritos do que com a
conversao espontnea (p. 42). Em vista disso, percebemos que,
sim, somos todos falantes de Lngua Portuguesa, no sabemos,
contudo, usar a modalidade falada em todos os contextos sociais.
No s defendemos o ensino e a reflexo sobre a oralidade letrada,
mas tambm a reflexo lingustica em torno da modalidade falada
em diversos contextos e de suas relaes com a escrita.
Por isso, ensinar oralidade significa promover situaes de uso
da lngua falada mais formalizadas do que aquelas s quais os
estudantes esto geralmente acostumados. Significa tambm
ampliar sua viso de lngua, entend-la na sua constituio e na sua
prtica, compreendendo que as variedades a constituem. Significa
propor atividades de anlise lingustica do texto oral, atravs do
53
54
trabalho com a produo de gneros orais diversos, com a escuta

e com a retextualizao, bem como explicitar as relaes entre as
modalidades falada e escrita na perspectiva do contnuo.
3.3.2. A relao fala e escrita na perspectiva do contnuo

Fala e escrita no podem ser concebidas, conforme nos esclareceu
Marcuschi (2001a), como modalidades concorrentes, mas sim
complementares. Enquanto o letramento a prtica social de uso
da lngua mais relacionada escrita, a oralidade a prtica social de
uso da lngua mais ligada modalidade falada. Mais relacionada
porque os gneros orais no so exclusivamente falados ou
escritos, mas permeados por essas modalidades; na perspectiva do
contnuo, fala e escrita esto intrinsecamente relacionadas. No se
deve, portanto, atribuir mais prestgio a uma ou outra modalidade,
pois, em termos cientficos e pedaggicos, ambas cumprem seu
papel na interao social. A perspectiva do contnuo em que
fala e escrita so interativas, complementares e no dicotmicas
predomina nas prticas sociais.
O trabalho com a oralidade aqui proposto embasado numa
concepo interacionista da linguagem enfoca o uso, a
compreenso, a valorizao e a reflexo lingustica sobre a
modalidade falada. Tal abordagem permite romper com a
perspectiva da dicotomia em que fala e escrita so opostas
e com caractersticas bastante diferentes que evidencia a
supremacia da escrita, diretamente relacionada lngua padro.
De forma diferente, consideramos que fala e escrita tm a mesma
importncia, devendo ser usadas quando requisitadas. Nesse vis,
as prticas devem ocupar-se dos processos de construo de
sentidos, a partir de situaes de produo oral, concretizadas
nos/pelos gneros orais.
As expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo Oralidade
55
desempenham importante papel na aprendizagem inicial da

linguagem escrita, por essa razo este eixo mantm estreita
relao com o eixo Apropriao do Sistema Alfabtico. Isso
porque a criana parte, em geral, da realizao oral da lngua para
se apropriar do sistema de escrita. Muitos gneros textuais so
apropriados pelas crianas na modalidade oral, antes mesmo que
elas tenham contato com esses gneros na modalidade escrita.
Partindo da concepo das relaes entre oralidade e escrita
como um contnuo de prticas, possvel concluir que tanto
na oralidade quanto na escrita podemos encontrar situaes de
maior ou menor formalizao. Por essa razo, dando continuidade
ao processo de apropriao dos gneros textuais, concomitante
insero dos sujeitos nas prticas de escrita, devemos privilegiar
situaes de contato com a oralidade mais formalizadas.
importante que os estudantes sejam levados a refletir sobre as
caractersticas e as relaes entre fala e escrita, apreendendo,
assim, saberes sobre variedades lingusticas, considerando-as
naturais na lngua, bem como aprendendo a valorizar textos da
tradio oral.
3.3.3. Oralidade e oralizao da escrita

O senso comum considera que praticar a oralidade na escola significa
conversar livremente, fazer perguntas aos professores, trocar ideias
em atividades em grupo, resolver exerccios oralmente ou ler um
texto em voz alta para os colegas ouvirem. Nessas atividades, fica
claro que o foco no a fala, nem o aprendizado dos gneros
orais e das habilidades relacionadas a essa modalidade. O termo
oralizao da escrita (MARCUSCHI, 1997, p. 47) faz referncia s
atividades em que os estudantes, em geral, usam a modalidade
falada para diversos fins que no o estudo da prpria fala. So
atividades que no necessariamente surgem das produes orais,
55
56
como nos exemplos acima, ou atividades que surgem de textos

escritos para fazer reflexo lingustica sobre a fala.
A oralizao da escrita tem relevncia na perspectiva de Schneuwly
e Dolz (2004), em que o ensino enfoca a conscientizao sobre
elementos da fala e da retrica, como a altura da voz, a velocidade,
o gerenciamento de pausas nas apresentaes, a importncia do
olhar e das expresses faciais, da postura corporal, em funo de
um determinado gnero. Por isso, tal conscientizao deve estar
posta como exerccio relacionado produo de gneros orais,
como seminrios, entrevistas, debates, notcia televisiva, ou em
atividades como recitao de poesias, representao teatral. Assim,
a escola cumpre seu papel formador, ampliando a competncia
discursiva dos estudantes em eventos dos quais eles, em geral,
no participam fora da escola, nas tarefas de vivncia e anlise
pertinentes educao lingustica.
3.3.4. Produo e compreenso dos gneros orais

Os gneros textuais orais devem ser o objeto de trabalho do
professor de Lngua Portuguesa quando adotamos o eixo da
oralidade no ensino. Isso porque os gneros materializam o
discurso. Sendo assim, as prticas escolares devem estar tambm
voltadas para a sistematizao de conhecimentos sobre a lngua
oral e sobre as relaes entre fala e escrita. Para tanto, necessrio
aos estudantes conhecer, ouvir e produzir os gneros textuais orais,
para que se acostumem a preparar a prpria fala, considerando as
diversas situaes discursivas. Alm dos seminrios a atividade
mais comum na escola , os discentes podem fazer entrevistas,
participar de debates, assistir a palestras ou mesas-redondas,
produzir um jornal falado, com a leitura de notcias, ou seja,
devem estar em contato com uma diversidade de gneros orais,
em atividades de compreenso e produo. Para a efetivao de
tais atividades, os estudantes precisaro preparar suas falas, trein-
las, apresent-las e, ao final, avali-las, momento em que haver
57
reflexo sobre a produo como um todo.

Alm da produo dos gneros orais, fundamental propiciar
a reflexo lingustica sobre a fala. Isso possvel nas atividades
de compreenso (escuta) do texto oral, ou nas atividades de
retextualizao (MARCUSCHI, 2001; DELLISOLA, 2007), em que
os estudantes vo transformar um texto oral em escrito, ou viceversa. Nessa transformao, emergem numerosos conhecimentos
sobre a relao fala-escrita que contribuem para a compreenso
da perspectiva de contnuo e no da dicotomia. importante
ressaltar que tais atividades propiciam conhecer as caractersticas
tpicas da modalidade falada e, para alm disso, o trabalho com
a oralidade permite sistematizar conceitos sobre variao numa
perspectiva sociolingustica, j que oralidade e variao esto
intimamente relacionadas.
3.3.5. O desenvolvimento de habilidades orais no

decorrer da escolarizao
Assim como nos vrios eixos deste documento propomos iniciar os
estudantes em determinados conhecimentos nos anos iniciais e, no
desenrolar da escolarizao, aprofundamos a aprendizagem, com a
oralidade no diferente. As habilidades orais vo se consolidando
medida que o estudante produz, compreende, analisa a fala e reflete
sobre as relaes entre fala e escrita.
Nos anos iniciais, as prticas de oralidade j so comuns nas rodas
de conversa, nos relatos do cotidiano, na contao de histrias e
no estabelecimento das regras, como nos combinados. Nessa
fase, a modalidade falada muito presente. Deve-se, pois, ter o
cuidado para que, aps a alfabetizao inicial, no a deixem de
lado. necessrio dizer que as crianas pequenas so capazes de
produzir e compreender textos argumentativos, instrucionais, de
relato, expositivos, narrativos; assim sendo, devemos, desde cedo,
57
58
coloc-las em contato com textos orais e escritos dos diversos

discursos para que possam aperfeioar, na oralidade e na escrita,
suas habilidades (cf. LEAL; MORAIS, 2006).
Ainda nos primeiros anos, iniciam-se as reflexes sobre a lngua,
como nas atividades em que as crianas devem perceber as
relaes entre a pauta sonora e a escrita das palavras. Tambm
possvel perceber as semelhanas e diferenas nas formas orais
e escritas de palavras. Para perceber que a escrita no uma
transcrio da fala, podemos optar por usar as recomendaes de
Bortoni (2008), as quais indicam que os estudantes so levados a
entender que falamos de um jeito, mas escrevemos de outro. Ao
mesmo tempo, podem ser iniciadas as prticas mais formais de
oralidade, como as exposies orais para os colegas, os pequenos
debates, as entrevistas.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, para alm da vivncia e das
reflexes iniciais, em que, geralmente, abandonam-se as prticas
de oralidade em funo de um foco na escrita, so propostos
gneros orais de forma mais sistematizada, aliando as etapas
de preparao, produo e avaliao. Nos estudos de oralidade
do 6 ao 9 anos, devem ser abordados temas pertinentes
variao lingustica, essencial compreenso da linguagem em
sua plenitude: os aspectos do estilo, dos dialetos, bem como as
discusses em torno da noo de erro em linguagem, perpassando
o vis da pluralidade da linguagem e da adequao ao contexto.
As atividades de retextualizao, que podem ser iniciadas nos anos
iniciais, ganham campo para que se explicitem mais as relaes
entre fala e escrita. Tambm importante aprofundar, nesta etapa,
as questes de retrica, em que se toma conscincia da relevncia
da voz, das expresses faciais, da postura corporal e das estratgias
de polidez. Alm do mais, tambm devem ser criadas situaes para
avaliar as produes orais, observando se alguns requisitos foram
cumpridos, como a adequao da fala situao de comunicao
59
(para avaliao do texto oral, cf. MARCUSCHI; DIONSIO, 2005).

No Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a oralidade se
consolidam, pois acreditamos que o jovem j produziu uma gama
de gneros orais em sua escolarizao. Em vista disso, essencial
que haja um refinamento de habilidades de uso e compreenso
do texto falado. preciso, pois, atentar para a complexidade das
estratgias pragmticas utilizadas pelos sujeitos na construo
do sentido das produes orais. O estudante do Ensino Mdio
deve saber agir nas prticas orais em funo de um evento
comunicativo; assim, propiciar conhecimento que pode contribuir
para suas prticas acadmicas e de aprimoramento profissional
tambm relevante. So vlidas as atividades em que se solicita
que os estudantes produzam textos a partir de texto base, do
oral ao escrito, ou do escrito ao oral, refinando as estratgias de
retextualizao, intensificando o reconhecimento das relaes
entre os gneros da oralidade e da escrita, os conhecimentos
sobre variao lingustica e nveis de formalidade.
Desse modo, poderemos superar a perspectiva dicotmica e de
supremacia da escrita posta na tradio escolar, contribuindo para
uma viso mais ampla da lngua em favor de uma melhor formao
de nossos discentes.
59
EA2- Escolher a variedade lingustica e o

registro adequados situao discursiva.
EA3- Elaborar planos de trabalho
para produo oral, necessrios ao
momento da produo (perguntas de
uma entrevista, roteiros de seminrios,
perguntas para uma palestra).
EA4- Promover a articulao entre as
partes do texto por meio de diferentes
recursos coesivos, para assegurar a
continuidade e a unidade semntica do
texto oral.
EA5- Adequar expresses corporais
e faciais a contedos de fala e/ou
situaes discursivas especficas.
EA6- Identificar os efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos lexicais
e morfossintticos na produo de
textos orais (inverso na ordem dos
termos, uso de certos diminutivos).
EA2Produzir
textos
narrativos
orais (piadas, cordel, peas teatrais,
lendas, contos e narrativas em geral
de aventura, de fada quadrinhas,
parlendas, trava-lngua).
EA3- Produzir relatos orais (relatos de

experincia, depoimentos, notcias,
reportagens).
EA4- Produzir textos expositivos orais

(seminrio, palestra, apresentao de
livros lidos, entrevistas).
EA5- Produzir textos instrucionais

orais (regras de jogos e brincadeiras,
instrues de uso de objetos,
aparelhos).
EA6- Produzir textos argumentativos

orais (debates, propagandas, respostas
a questes, justificativas, defesa de
ponto de vista).
ANLISE LINGUSTICA
EA1- Planejar previamente o gnero oral
considerando a situao discursiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA1- Produzir textos orais considerando

os elementos da situao discursiva
(interlocutores, objetivo comunicativo,
especificidades do gnero, canais de
transmisso).
ORALIDADE PRODUO ORAL
3.3.6. Expectativas de aprendizagem integrantes do Eixo Oralidade

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
60
EA12- Analisar a coerncia numa

produo
oral,
considerando
a
situao discursiva.
EA11- Reconhecer os efeitos de sentido

em decorrncia do uso de diferentes
recursos coesivos na produo de
textos orais.
EA10- Registrar informaes (tomar

nota) a partir da escuta de textos orais
(em roteiros previamente preparados
ou no).
EA9Observar
as
normas
de
funcionamento
que
regem
a
participao dos interlocutores de uma
produo textual oral, respeitando os
intervalos da fala e da escrita.
EA8- Analisar o efeito de sentido de

elementos tpicos da modalidade falada
(pausa, entonao, ritmo, hesitaes).
ANLISE LINGUSTICA
EA8Reconhecer
os
gneros
especficos da fala (debates, palestras,
apresentaes orais de trabalhos,
seminrios, avisos, entrevistas, mesasredondas).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA7- Relacionar a variedade lingustica
utilizada ao contexto.
ORALIDADE ESCUTA
EA7- Orientar-se a partir de comandos e

instrues orais em geral.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
61
61
EA16- Retextualizar texto escrito para

oral, considerando a situao discursiva.
EA15- Retextualizar texto oral para

escrito, considerando a situao
discursiva.
EA14- Declamar poemas e dramatizar

textos teatrais.
EA13- Oralizar textos escritos, ou seja,

ler em voz alta, utilizando ritmo e
entonao adequados s situaes
discursivas (ler um trecho numa
apresentao de seminrio).
ORALIDADE
RELAES ORAL/ESCRITO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA9- Relacionar marcas especficas da

oralidade s marcas correspondentes
na escrita.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
62
63
3.4. EIXO LEITURA

3.4.1. Concepes de leitura, texto e leitor
A leitura o eixo central desta proposta curricular. Saber ler
condio fundamental para o exerccio da cidadania e para a
construo de um posicionamento mais autnomo no mundo.
A proficincia em leitura permitir aos estudantes continuar
aprendendo fora da escola, o que fundamental para seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Por isso as prticas de
linguagem devem estar voltadas, principalmente, para o ensino
da leitura.
Mas o que significa ensinar a ler? Como organizar um programa
sistemtico para o ensino da leitura? Segundo Kleiman (1993,
p. 49), a tentativa de ensinar a ler no seria incoerente com a
natureza subjetiva da leitura, se o ensino da leitura for entendido
como o ensino de estratgias de leitura, por uma parte, e como o
desenvolvimento das habilidades lingusticas que so caractersticas
do bom leitor, por outra.
Para a construo de um programa sistemtico de formao
de leitores, necessrio que se assuma, primeiramente,
uma concepo de leitura. A que propomos aqui, alinhada
concepo de linguagem j apresentada, assenta-se em algumas
premissas fundamentais:
a) a leitura uma construo subjetiva de sujeitos leitores
que atuam sobre o texto a partir de um vasto e complexo
conjunto de conhecimentos acumulados e estruturados a
partir da vivncia em uma determinada cultura;
b) o texto no porta um sentido, ou seja, os significados no
esto no texto; este nos oferece um conjunto de pistas que
guiam o leitor na tarefa de construo de sentidos que
a leitura;
63
64
c) alm de atividade sociocognitiva, a leitura tambm

empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica
dilogo e negociao entre os interlocutores.
Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional
da linguagem e da leitura, a partir da investigao dos
procedimentos ativados por leitores proficientes, indicam
bons caminhos para o ensino/aprendizado da leitura na
escola. Prticas de formao de leitores devem propor o
exerccio cotidiano daquilo que faz um leitor proficiente
quando l: o exerccio de investigar o contexto de produo
do texto, sua agenda comunicativa (quem escreve?, em
que suporte?, com que objetivo? etc.); o de selecionar pistas
interpretativas relevantes (imagens, formatao do texto,
ttulos e subttulos, recorrncias lexicais etc.); o de levantar
hipteses de leitura e chec-las; o de confirmar ou descartar
hipteses iniciais; o de retornar a partes do texto ou mesmo
rel-lo para refinar a compreenso; o exerccio de inferir
o significado de termos desconhecidos em ateno ao
contexto local ou morfologia da palavra etc.
A concepo da leitura como atividade subjetiva de construo
de sentidos (KLEIMAN, 2007; KOCH e ELIAS, 2006) no implica
assumir que qualquer leitura produzida a partir da interao
com um determinado texto seja autorizvel. H certamente
leituras que os textos no permitem fazer, ou seja, aquelas que
no encontram fundamentao suficiente nas pistas textuais ou
contextuais. Um rico exerccio escolar de leitura, a propsito, o
de solicitar que os estudantes fundamentem as leituras feitas. Em
alguns casos, o resultado desse exerccio ser o descarte, por eles,
de sua construo inicial. Em outros casos, porm, o professor
poder perceber uma possibilidade de leitura ainda no cogitada
por ele, professor, ou mesmo uma contribuio coerente com o
processo de maturao de determinado leitor ainda em formao.
Essa forma de conceber a leitura tem, certamente, implicaes
65
para a prtica pedaggica.
3.4.2. O ensino da leitura: consideraes metodolgicas

Essa compreenso da leitura que estamos assumindo tem
implicaes pedaggicas, relativas: i) escolha dos textos; ii)
forma como sero conduzidas as prticas de leitura, inclusive as
prticas avaliativas; iii) ao arranjo do espao interativo onde se
produziro as leituras que pretendem formar leitores.
Quanto escolha dos textos, algumas condies devem ser
observadas. importante trabalhar com textos reais, vinculados
ao seu contexto de produo, textos situados, com os quais os
estudantes interajam, considerando os elementos de sua agenda
comunicativa (quem escreve, com que objetivo, em que suporte,
em que gnero). Textos ou fragmentos de textos recortados de seu
contexto de produo no costumam ser bons materiais de leitura.
Deve-se buscar tambm oportunizar aos estudantes o contato
com grande variedade de gneros (notcias, artigos de opinio,
contos, textos de informao, manuais, poemas etc.) e suportes
textuais (jornais, livros, revistas, sites, blogs etc.). Uma boa formao
para a leitura precisar incluir, alm do exerccio frequente de
leitura de textos diversos, a anlise das formas de organizao
e dos recursos lingusticos mobilizados pelos vrios gneros,
como tambm a reflexo em torno de suas condies sociais de
produo. Por isso, o professor deve escolher bons textos, textos
bem tecidos, bem estruturados, que permitam a observao de
seus procedimentos e recursos de textualizao (ANTUNES,
2009, p. 58). O conhecimento sobre os textos e sobre como
eles se organizam faz parte do conjunto de conhecimentos que
acionamos no s como leitores, mas tambm em atividades de
fala, escuta e escrita.
65
66
A sala de aula dever constituir-se num espao de interao em

que os textos circulem e sejam objeto de leitura compartilhada.
Os estudantes partilham suas leituras entre si e com o professor.
Este, no entanto, tem um papel definido no ensino da leitura: o
de mediar os processos de construo de sentidos, de modo a
guiar o leitor em formao em seu percurso de aprendiz. Atravs
de exerccios sistemticos (como o de localizar informaes,
levantar hipteses e confirm-las, produzir inferncias, relacionar
informaes, refletir sobre recursos lingusticos mobilizados por
determinados gneros, comparar textos etc.), o professor vai
modelando estratgias e exercitando procedimentos que auxiliam
a abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que o leitor em
formao aprenda a proceder como os leitores mais experientes.
Muito embora a atividade de leitura na escola esteja voltada para o
aprendizado da prpria leitura, as prticas no devem transformarse em atividades de treinamento. Caber ao professor, em seu
papel de mediador e como leitor mais experiente, estimular
dilogos fecundos com os textos, tomando sempre cuidado para
que esse dilogo se faa a partir de uma escuta atenta da voz
do autor, da considerao de seu propsito comunicativo, ou
seja, de suas possveis intenes, sinalizadas pelas pistas textuais.
Muito frequentemente, as atividades de leitura em sala de aula
abandonam o texto e se transformam em debates sobre seu tema,
em prejuzo da leitura e da formao de leitores.
As prticas escolares de formao de leitores devem preocupar-se
tambm com a criao de espaos espontneos de leitura, nos
quais os estudantes escolham o que ler, a partir de suas mltiplas
necessidades e interesses. Jornais, revistas, livros devem ser
disponibilizados e sua leitura, estimulada. Ou seja, a escola deve
esforar-se por aproximar as prticas escolares das prticas sociais
de leitura, fazendo sentido dessa atividade.
A postulao aqui assumida de que os leitores so sujeitos ativos,
67
que constroem sentidos a partir de um repertrio de conhecimentos

conhecimento de mundo, lingustico e do contexto deve guiar
o planejamento dos procedimentos de avaliao. importante
que o professor tenha instrumentos para aferir se os leitores em
formao esto avanando no desenvolvimento de habilidades
lingustico-discursivas, e isso deve ser feito no somente atravs
de testes convencionais. O jogo interativo da sala de aula, as
intervenes dos estudantes suas interpretaes, suas dvidas,
suas perguntas e respostas so sinalizaes que podem permitir
acompanhar seu processo formativo, verificando, por exemplo,
quais so suas dificuldades como leitor ou em que medida vo
adotando as estratgias e procedimentos dos leitores proficientes.
3.4.3. A organizao do eixo da leitura

A proposta para o aprendizado da leitura que aqui apresentamos
organiza-se a partir de um conjunto de expectativas de
aprendizagem (EAs) a serem consideradas no exerccio cotidiano
da leitura na escola. Essas expectativas incluem habilidades
discursivas a serem desenvolvidas, bem como contedos de
ensino implicados no desenvolvimento de competncias leitoras.
No quadro da leitura, as EAs foram distribudas considerando-se
quatro tpicos estruturantes. As diferentes sequncias textuais
narrao, argumentao, exposio, injuno, descrio, discurso
de relato e discurso potico so tambm critrio para organizar
os objetivos do ensino, pois levam em conta as especificidades
estruturais e lingustico-discursivas dos gneros textuais.
A) As prticas de leitura e anlise lingustica

Paralelamente s EAs de Leitura, listam-se EAs de Anlise Lingustica.
A prtica da anlise lingustica, conforme j explicitado, auxilia
as prticas de leitura, pois torna os leitores em formao mais
67
68
conscientes dos procedimentos e recursos da lngua mobilizados

pelos diferentes gneros, refinando a atividade interpretativa e
possibilitando uma leitura mais crtica, na medida em que os
estudantes so capazes de refletir sobre as escolhas feitas pelos
autores para produzir os efeitos desejados em seus textos.
As EAs de anlise lingustica contemplam, tambm, estudos
metalingusticos, procedimentos classificatrios e de nomeao,
os quais, em sua maioria, esto indicados para o Ensino Mdio.
esse o caso da EA 4, que prev a identificao de e a distino
entre processos figurativos da linguagem, como a metfora e a
metonmia, por exemplo. Sem dvida, o que mais importa
formao dos leitores a capacidade de interpretar esses recursos
e reconhecer os efeitos discursivos alcanados com sua utilizao.
O desenvolvimento dessas habilidades alvo das prticas de
leitura desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto,
em etapas mais avanadas de ensino, o conhecimento mais
aprofundado desses processos de construo da significao
poder ser alvo de sistematizao e aprofundamento, e, nessas
ocasies, nomear e classificar fazem parte de e facilitam o processo
de aprendizagem.
importante esclarecer, ainda, que entre as EAs de leitura e anlise
lingustica no existe uma relao biunvoca. Considerando-se, a
ttulo de ilustrao, o discurso narrativo: listam-se, paralelamente s
EAs do campo da leitura, EAs de anlise lingustica que contemplam
um conjunto de conhecimentos sobre a linguagem que devem ser
alvo de reflexo nas prticas de leitura de narrativas. Por exemplo,
conhecimentos sobre o verbo. O papel das formas verbais de
pretrito perfeito e imperfeito na construo de trechos de ao
e orientao narrativa, respectivamente, no passa despercebido
ao leitor proficiente de narrativas. O estudo mais detido dessas
formas verbais, de sua funcionalidade e mesmo de sua morfologia
deve ser objeto das prticas de anlise lingustica, particularmente
69
quando se est trabalhando com a leitura de gneros do narrar.

Por outro lado, os conhecimentos sobre os verbos so mobilizados
tambm quando do trabalho com os textos argumentativos,
injuntivos e com os relatos etc. No se trata, portanto, de se
esgotar o estudo do verbo num ano ou etapa da escolarizao,
mas de mobilizar conhecimentos sobre essa categoria gramatical
para utiliz-los na leitura de textos. Importa considerar a relevncia
do recurso para a composio do gnero em questo, como no
caso da funo discursiva das formas verbais de futuro do pretrito
em textos de opinio. Esse recurso de modalizao sinaliza um
posicionamento mais ponderado, menos assertivo. Ao contrrio,
o presente do verbo em argumentaes indica uma tomada de
posio mais categrica.
Na verdade, o exerccio de reflexo sobre a lngua deve perpassar
as prticas de leitura, bem como as demais prticas de uso da
lngua, constituindo-as como prticas associadas, o que tornar os
leitores capazes, no s de compreender os textos, mas de avaliar
suas estratgias e recursos lingustico-discursivos. Ao escolher
textos modelares, o professor vai explorando, juntamente com
os estudantes, seus recursos de textualizao, suas regularidades
estruturais, as categorias gramaticais que operam a coeso
textual. importante observar, a propsito, que, no quadro da
leitura, os recursos de coeso textual so mobilizados no trabalho
com todas as sequncias textuais. Desse modo, os leitores vo
compreendendo como os textos so tecidos. Com isso, vo
tambm se formando como escritores.
As prticas de reflexo sobre a lngua, portanto, auxiliam as
prticas de leitura. O risco de se prestigiarem aquelas prticas em
detrimento da leitura em sala de aula, usando-se o texto como
pretexto para discusses sobre a lngua, deve ser evitado, sob pena
69
70
de se perder o investimento mais fundamental do trabalho do

professor de Lngua Portuguesa: a formao de leitores.
B) Os gneros textuais e o ensino da leitura

O quadro da leitura descreve expectativas de aprendizagem
relacionadas ao domnio da leitura de textos diversos e que devem
ser objeto de trabalho em quase todas as etapas da educao bsica.
No entanto, as atividades pedaggicas devem impor, a cada etapa,
novos desafios, na medida em que os textos se complexificam ou
novos gneros so apresentados aos estudantes. Nesse sentido, a
escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino
deve considerar critrios como: o tamanho do texto; o seu grau
de novidade (quanto mais demandar conhecimento novo, mais
difcil ser o texto); a seleo lexical (se prxima ou distante do
domnio vocabular dos estudantes); a estrutura sinttica; o prprio
tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem
oferecer mais dificuldades interpretativas) etc.
Considerando as vrias sequncias textuais, os gneros devem ser
selecionados tambm em funo de sua complexidade. Tomemos
novamente como exemplo a leitura de narrativas. Nos anos finais do
Ensino Fundamental, o trabalho pode partir da leitura de crnicas,
textos cujo vnculo com o cotidiano pode facilitar a leitura, ou
pode partir de contos curtos e contemporneos, seguindo para
a seleo de contos clssicos, mais longos e com estruturao e
estratgias de narrar mais complexas, como a multiplicidade de
vozes narrativas ou o uso do discurso indireto livre. Outro exemplo,
relativo ao discurso argumentativo, selecionar argumentaes
de macroestrutura cannica, com tese e argumento, com clara
marcao tpica, partindo para textos mais complexos, que
envolvam o dilogo entre vozes discordantes, com a exposio de
tese, argumentos e contra-argumentos.
O professor desenvolve prticas em espiral que vo retomando,
71
acrescentando, consolidando conhecimentos, fazendo avanar

para o desenvolvimento de habilidades ou para o domnio de
contedos mais complexos. Esse tipo de abordagem em espiral est
indicado pelo sistema de cores, que aponta as etapas de abordagem
(azul claro), sistematizao (azul celeste) e consolidao (azul
escuro) de cada uma das EAs. Tomemos ainda, como exemplo,
o trabalho com narrativas. Os gneros do narrar so objeto das
prticas desde os anos iniciais da escolarizao at o fim do Ensino
Mdio. Antes mesmo de se alfabetizarem, as crianas devem
ouvir histrias e, com isso, aprender sobre narrativas. Mas h um
momento do processo em que as prticas devero construir uma
abordagem mais sistemtica do conhecimento sobre a narrativa.
Nestes parmetros, boa parte desse trabalho est distribuda no
6 e no 7 anos do Ensino Fundamental, como se pode observar
pela indicao da cor azul celeste. J a sistematizao do trabalho
com a argumentao concentra-se no 8 e no 9 anos e nos
anos iniciais do Ensino Mdio, muito embora textos da ordem do
argumentar possam ser objeto de leitura desde os anos iniciais,
como tambm indica a marcao de cores.
C) Tpicos que estruturam o eixo da leitura

O quadro das expectativas de aprendizagem do Eixo Leitura
apresenta
as
expectativas
que
devem
ser
desenvolvidas/
consolidadas nos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.

O eixo da leitura est organizado em quatro tpicos estruturantes,
o ltimo deles englobando as diversas sequncias textuais.
1) Gneros textuais e funes comunicativas este tpico rene
EAs que dizem respeito a conhecimentos sobre os diferentes
gneros textuais, seus objetivos comunicativos e seus suportes,
sobre os contextos sociocomunicativos de produo dos
71
72
diferentes gneros e sobre sua forma de estruturao. Todos esses

conhecimentos so mobilizados pelas prticas de leitura.
2) Procedimentos de leitura em diferentes discursos neste
tpico listam-se EAs que dizem respeito a procedimentos gerais
de leitura, constitutivos dos processos de produo de sentido,
como a localizao de informaes, os procedimentos de
inferenciao e a capacidade de acionar conhecimentos sobre a
linguagem (formalizados ou no) como o valor expressivo dos
sinais de pontuao ou o efeito decorrente de escolhas no nvel
morfossinttico e semntico para melhor compreender os textos.
3) Organizao temtica aqui se distinguem expectativas
de aprendizagem relativas organizao temtica do texto. A
competncia de reconhecer aspectos de tematizao bastante
complexa, pois exige o estabelecimento de relaes entre partes
do texto, a identificao de tpicos de pargrafos e a depreenso
da disposio/sequenciao desses tpicos na estrutura textual,
para que se chegue ao contedo global do texto.
4) Sequncias textuais considerando que a atividade de leitura
est ancorada em conhecimentos sobre a organizao estrutural
de textos e sobre os recursos lingustico-discursivos implicados em
sua construo, o quadro se organiza a partir de uma tipologia
de textos narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo,
instrucional/injuntivo, de relato e potico.
EA7- Reconhecer as especificidades

de suportes textuais (jornais, revistas,
blogs, portais) que circulam em esferas
sociais diversas.
EA6Comparar
uma
mesma
informao divulgada em diferentes
gneros e/ou meios de comunicao.
EA5- Estabelecer relaes entre

diferentes gneros considerando suas
especificidades: contexto de produo,
organizao composicional, grfica,
marcas lingusticas e enunciativas.
EA4- Analisar textos de ambientes

virtuais reconhecendo marcadores,
estratgias e recursos discursivos
pertinentes aos gneros digitais.
EA3- Identificar o gnero de um texto,

considerando a situao discursiva.
EA2- Identificar as especificidades

do gnero de um texto: seu objetivo
comunicativo
(propsito),
seus
interlocutores
previstos
e
suas
condies de produo.
EA1Selecionar
textos/suportes
atendendo aos objetivos de leitura.
LEITURA GNEROS TEXTUAIS E

FUNES COMUNICATIVAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3.4.4. Expectativas integrantes do Eixo Leitura
EA1- Identificar elementos estruturais

de
textos
recursos
lexicais,
morfossintticos,
recursos
que
marcam variedades lingusticas dentre
outros elementos , tendo em vista os
diferentes suportes textuais.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
73
73
EA16- Relacionar recursos verbais e

no verbais (figuras, mapas, grficos,
tabelas, dentre outros) na produo de
sentido do texto.
EA15- Reconhecer efeitos de sentido

decorrente de escolha do vocabulrio.

decorrentes do uso da pontuao, de
outras notaes e de recursos grficos
e/ou ortogrficos (aspas, itlico, negrito,
letras maisculas, sublinhados, dentre
outros).

produzidos por recursos lexicais,
recursos da linguagem figurada e
recursos morfossintticos.
EA12- Identificar efeitos de humor ou

ironia em diferentes gneros textuais.
EA11- Inferir sentidos provocados pela

ambiguidade em um texto.
EA10- Inferir informao implcita em

textos no verbais, verbais e/ou que
conjuguem ambas as linguagens.
EA9- Inferir o sentido de uma palavra

ou expresso.
EA8- Localizar informaes explcitas

em textos de diferentes gneros.
LEITURA PROCEDIMENTOS DE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS
EA2- Identificar sinnimos, antnimos,

relaes de hiperonmia, hiponmia e
outras relaes semnticas.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
74
EA27- Reconhecer as estratgias que

promovem a progresso temtica
do texto.
EA26- Relacionar ttulo e subttulo.
EA25- Identificar as vozes que se

manifestam nos diversos gneros
textuais literrios e no literrios.
EA24- Relacionar o sentido global de

um texto ao seu ttulo.
EA23- Inferir o sentido global ou ideia

central em determinados gneros.
EA22- Identificar o tema de um texto.
EA21- Identificar as relaes de sentido

(especificao,
oposio,
causa,
consequncia, finalidade dentre outras)
entre pargrafos.
EA20- Reconhecer a funo discursiva

(propsito)
predominante
em
cada pargrafo.
EA19- Distinguir tpicos e subtpicos

(ideias centrais de secundrias) de
textos/pargrafos.
EA18- Identificar os tpicos e subtpicos

(ideias
centrais
e
secundrias)
dos pargrafos.
EA17- Analisar elementos da capa e

contracapa de um livro.
LEITURA PROCEDIMENTOS DE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS
EA3Reconhecer
os
recursos
lingusticos que operam a progresso
temtica e as relaes de sentido em
um texto: advrbios e expresses
adverbiais (primeiramente; em segundo
lugar), conectores (portanto, alm
disso) etc.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
75
75
LEITURA DISCURSO POTICO
EA36- Reconhecer a funo potica da

linguagem em textos escritos em prosa.
EA35- Reconhecer diferentes formas de

organizao discursiva do texto potico:
poema
narrativo,
argumentativo
e descritivo.
EA34- Reconhecer recursos sonoros

no texto potico: rima, ritmo, mtrica,
assonncias, aliteraes, repeties,
pausas etc.
EA33- Reconhecer os efeitos de

sentido de recursos de significao
da linguagem figurada: metfora,
metonmia,
personificao,
hiprbole etc.
EA32- Perceber a sonoridade de rimas,

aliteraes e outros recursos grficos
lingusticos/estilsticos
utilizados
em poemas.
EA31Identificar/analisar
imagens
poticas que contribuem para a
construo de sentidos no texto.
EA30Reconhecer
as
possveis
intenes do eu lrico subjacentes ao
texto potico.
EA29Reconhecer
e
fazer
a
distino entre eu lrico e poeta em
textos poticos.
EA28- Identificar elementos que

caracterizam o discurso potico quanto
forma e ao contedo (versos, estrofes,
rimas, ritmo, aliteraes, assonncias,
figuras de linguagem etc.).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA4- Identificar, analisar e distinguir

processos figurativos da linguagem:
metfora, metonmia, personificao,
hiprbole, sinestesia, dentre outros.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
76
LEITURA DISCURSO NARRATIVO
EA46- Identificar efeitos de sentido

do uso de mecanismos de coeso
textual empregados em um texto ou
sequncia narrativa.
EA45Reconhecer
estratgias
discursivas de organizao temporal
em um texto ou sequncia narrativa.
EA44- Identificar o tempo de uma

narrativa (quando ocorrem os fatos,
tempo de durao de uma narrativa).
EA43- Reconhecer procedimentos

descritivos e sua funo em gneros
do narrar.
EA42- Identificar o conflito gerador de

uma narrativa.
EA41Reconhecer
as
partes
estruturantes
de
uma
narrativa
(orientao, complicao, desfecho) e
sua funo.
EA40- Reconhecer recursos que

concorrem para a construo do
tempo, do espao e do perfil dos
personagens num texto narrativo.
EA39- Identificar elementos da narrativa

e seu papel na construo de sentidos
para o texto: foco narrativo, espao,
tempo, enredo.
EA38- Reconhecer possveis intenes

do autor na escolha do discurso direto
ou indireto (objetividade/subjetividade/
legitimidade, dentre outras).
EA37- Reconhecer e analisar diferentes

formas de organizao do discurso no
texto narrativo: discurso direto, indireto
e indireto livre.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA9- Analisar recursos de coeso

referencial e lexical na construo do
texto narrativo: sinnimos, hipernimos,
repetio e reiterao.
EA8Reconhecer
a
adjetivao
(adjetivos,
locues
e
adjuntos
adnominais) e seu valor expressivo
na descrio de cenrios e na
caracterizao de personagens.
EA7- Reconhecer recursos lingusticos

de construo/ordenao do tempo na
narrativa (advrbios, conjunes etc.).
EA6- Reconhecer formas verbais de

pretrito (perfeito, imperfeito, maisque-perfeito) e presente e sua funo
na narrativa.
EA5Reconhecer
a
pontuao
especfica de cada discurso (uso de
aspas, travesso, parnteses, dentre
outros) e sua funo no texto narrativo.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
77
77
LEITURA DISCURSO NARRATIVO
EA55- Reconhecer a defesa de pontos

de vista em textos da ordem do
argumentar, como propagandas e
cartazes de publicidade.
LEITURA DISCURSO
ARGUMENTATIVO
EA54- Reconhecer procedimentos que

promovam a continuidade referencial
do texto.
EA53- Distinguir a voz do narrador

das vozes das personagens e de
outras vozes.
EA52- Reconhecer a distino entre

autor e narrador.
EA51- Reconhecer o efeito discursivo

decorrente da escolha de determinado
foco narrativo.
EA50- Identificar variantes do narrador

em 3 pessoa: narrador parcial;
imparcial; intruso.
EA49- Reconhecer e distinguir narrador

onisciente e narrador observador.
EA48- Identificar o foco narrativo do

texto, distinguindo narrador em 1
pessoa e narrador em 3 pessoa.
EA47- Reconhecer as personagens

envolvidas na narrativa: principal,
secundria, antagonista e o heri.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ANLISE LINGUSTICA
EA13- Reconhecer as estratgias de

posicionamento do interlocutor a partir
do uso de verbos atitudinais, tais como
penso, acho, acredito.
ANLISE LINGUSTICA
EA12Compreender
a
variao
lingustica como forma de realizao da
lngua em diferentes contextos.
EA11- Reconhecer verbos de elocuo

(responder, falar, perguntar) e identificar
sua ausncia e sua funo.
EA10- Identificar e analisar os diferentes

tipos de conectores que estabelecem
relaes entre oraes, perodos,
pargrafos, promovendo a progresso
do texto (pronomes, conjuno,
advrbios, preposies e locues).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
78
EA16Reconhecer
estratgias
de
impessoalizao
num
texto
argumentativo: uso da passiva, da
terceira pessoa do plural etc.
EA17- Reconhecer formas verbais de
presente, futuro do presente e futuro
do pretrito, refletindo sobre seu uso
em textos argumentativos.
EA18- Reconhecer a funo de outros
tempos verbais (tempos do pretrito,
futuro do pretrito, presente do
subjuntivo) em argumentaes.
EA58- Identificar contra-argumentos de

uma tese.
EA59- Distinguir um fato da opinio

relativa a esse fato.
EA60- Reconhecer posies distintas

entre duas ou mais opinies relativas ao
mesmo fato ou mesmo tema.
EA63- Reconhecer diferentes estratgias

de construo dos argumentos em
texto: relato de fatos, exemplificao,
dados
estatsticos,
testemunhos,
argumentao de autoridade.
EA62- Identificar tipos de argumentos

em textos argumentativos.

sequncia argumentativa.
EA15- Reconhecer as estratgias

de polidez presentes num texto
argumentativo: uso do futuro do
pretrito, presente do subjuntivo,
advrbios (talvez, possivelmente) etc.
EA57- Estabelecer relao entre a

tese e os argumentos oferecidos para
sustent-la.
ANLISE LINGUSTICA
EA14- Reconhecer os conectores
(relaes
lgico-discursivas)
que operam na construo do
texto argumentativo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA56- Reconhecer em diferentes textos

argumentativos (artigo de opinio,
carta do leitor, reclamao, editorial,
propaganda, campanhas publicitrias):
tese, hiptese, argumentos, concluso.
LEITURA DISCURSO
ARGUMENTATIVO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
79
79
EA20- Reconhecer a funo dos

elementos de coeso como sinnimos,
hipernimos, repetio, reiterao,
conectores, pronomes.
de
estruturao
de
enunciados
expositivos: escolha lexical (uso de
termos tcnicos), estruturao sinttica.
EA69- Reconhecer a exemplificao, a

comparao, a descrio, a definio, a
pergunta originria como constitutivos
do texto expositivo (verbete, texto de
divulgao cientfica, textos didticos).

sequncia expositiva.
ANLISE LINGUSTICA
ANLISE LINGUSTICA
EA19- Analisar os efeitos de sentido

decorrentes
da
presena
de
conectores, verbos, sinais de pontuao
e da nominalizao em textos ou
sequncias expositivas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA68- Apropriar-se de conhecimentos

a partir da leitura de gneros da ordem
da construo e da transmisso de
saberes, tais como de curiosidades
cientficas e textos didticos.
LEITURA DISCURSO EXPOSITIVO
EA67- Reconhecer estratgias de

modalizao no texto argumentativo.
EA66- Reconhecer a funo dos tempos

verbais (presente, futuro do presente,
futuro de pretrito, presente do
subjuntivo) em textos argumentativos.
EA65Reconhecer
recursos
de
organizao tpica e dos argumentos
em um texto argumentativo.
EA64- Reconhecer posicionamentos

distintos (explcitos ou implcitos)
relativos a um mesmo tema em textos
contra-argumentativos.
LEITURA DISCURSO
ARGUMENTATIVO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
80
EA24- Reconhecer a funo da

predominncia do tempo presente no
discurso expositivo.
EA73- Reconhecer em textos de

natureza expositiva: exposio do tema,
desenvolvimento de tpicos, concluso.
EA78- Identificar posicionamentos

do autor em relao ao fato ou
tema exposto com base em marcas
lingusticas ou grficas expressas.
EA77Reconhecer
em
textos
expositivos recursos de apresentao
de informaes adicionais, como:
notas de rodap, epgrafes, boxes
explicativos etc.
EA76- Distinguir a voz do autor de

outras vozes citadas, aludidas no
texto expositivo.
EA75Identificar
e
analisar
especificidades do texto expositivo
tais como: recursos lingusticos de
impessoalizao, construes passivas,
estratgias de indeterminao do
sujeito, verbo na 3 pessoa do singular
e 1 pessoa do plural e vocabulrio
tcnico.
EA74- Reconhecer a ordem das

informaes em textos expositivos:
ordenar do geral para o particular, do
pequeno para o grande etc.
EA23- Identificar formas verbais que

introduzem outras vozes em sequncias
expositivas (verbos de dizer: dizer, falar,
afirmar, enfatizar, advertir, ponderar,
confidenciar), avaliando as escolhas
dessas formas verbais.
ANLISE LINGUSTICA

citao de especialistas como fator de
credibilidade no texto expositivo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA22- Reconhecer a funo dos verbos
de elocuo no discurso expositivo:
afirmar, responder, falar etc.
LEITURA DISCURSO EXPOSITIVO
EA71- Reconhecer mecanismos de

textualizao de discursos citados
ou relatados em um texto ou
sequncia expositiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
81
81
EA83- Identificar no texto elementos que

caracterizam uma sequncia descritiva.
LEITURA DISCURSO DESCRITIVO
EA82Reconhecer
recursos
de
estruturao de enunciados (marcas
grfico-visuais, paralelismo sinttico)
em um texto ou sequncia injuntiva,
com ateno para os textos em que o
uso desses recursos predomina (textos
publicitrios).

textual empregados em uma sequncia
instrucional/injuntiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA31- Reconhecer a funo dos

adjetivos nas sequncias descritivas.
ANLISE LINGUSTICA
EA30Reconhecer
construes
sintticas constitutivas de sequncias
instrucionais/injuntivas.
EA29- Identificar paralelismo nas

formas verbais em textos injuntivos/
instrucionais.
EA28- Reconhecer o uso de conectores

em textos ou sequncias instrucionais/
injuntivas.
EA27- Reconhecer os efeitos de sentido

provocados por uso de formas e
pronomes de tratamento diversos.
EA26- Reconhecer a importncia do

vocativo nos textos instrucionais/
injuntivos.
EA80Reconhecer
os
possveis
interlocutores e as estratgias textuais
de polidez como forma de minimizar o
ato de ordem de comando em textos
injuntivos (rgos governamentais,
especialistas, empresas, professorestudante, pais e filhos etc.).
ANLISE LINGUSTICA
EA25- Reconhecer o infinitivo e o
imperativo como formas verbais
preferenciais
das
sequncias
instrucionais/injuntivas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA79- Identificar elementos que

caracterizam o texto como instrucional,
tambm chamado injuntivo (a presena
de regras, comandos, conselhos,
prescries,
pedidos,
justificativa,
explicaes, enumeraes).
LEITURA DISCURSO INJUNTIVO/

INSTRUCIONAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
82
ANLISE LINGUSTICA
EA36- Reconhecer o uso dos recursos

lingusticos na construo do tempo no
relato.
EA37- Reconhecer os conectores
como recurso de construo do tempo
em sequncia de relato.
EA38- Identificar ordem cronolgica
dos eventos em funo dos conectores.
EA88- Reconhecer especificidades

composicionais de gneros do relatar
(ttulo, subttulo, lide, corpo do texto,
concluso).
EA89- Distinguir fato de fico.
EA90- Identificar o fato ou evento

principal de um relato.
ANLISE LINGUSTICA
EA35- Reconhecer a ausncia de

progresso temporal no texto descritivo.

de
estruturao
de
enunciados
descritivos (escolha lexical, estruturao
sinttica).
LEITURA DISCURSO DE RELATO

coeso referencial e lexical: sinnimos,
hipnimos, hipernimos, repetio,
reiterao.

nominal empregados em um texto ou
sequncia descritiva.
EA32- Reconhecer as estratgias de

posicionamento do interlocutor a partir
do uso de verbos atitudinais (penso,
acho, acredito).
EA33- Reconhecer a funo discursiva
dos verbos no presente do indicativo
e pretrito imperfeito no discurso/
sequncia injuntiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

verbal empregados em um texto ou
sequncia descritiva.
de
nas
LEITURA DISCURSO DESCRITIVO
EA84Reconhecer
traos
subjetividade e julgamentos
sequncias descritivas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
83
83
EA40- Identificar a funo dos verbos

de elocuo no texto de relato.
EA41- Reconhecer a importncia dos
tempos verbais (presente, pretrito
perfeito e imperfeito) na construo
do relato.
EA42Reconhecer
os
recursos
de coeso referencial e lexical:
sinnimos, hipernimos, hipnimos,
repetio, reiterao.

e grficos de estruturao de
enunciados de relato (escolha lexical,
estruturao sinttica).
EA94Reconhecer
estratgias
discursivas de exposio de opinio
relativa ao fato relatado.
ANLISE LINGUSTICA
EA92- Identificar efeitos de sentido do

uso de mecanismos de coeso textual
verbal empregados em um texto ou
sequncia de relato.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA39- Identificar o uso das aspas como
um recurso de citao do discurso
reportado no texto de relato.
LEITURA DISCURSO DE RELATO
EA91- Reconhecer mecanismos de

textualizao de discursos citados
ou relatados dentro de um texto ou
sequncia de relato.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
84
85
3.5. Eixo Letramento Literrio

3.5.1. Por que tratar a formao do leitor de literatura
em eixo especfico?
Para alm da leitura de textos de recepo pragmtica, a leitura
literria ocupa lugar de destaque na formao de um leitor
proficiente. O leitor de literatura algum que escolhe ler porque
descobriu o prazer de ler. Mas, alm do despertar do gosto, a
formao para a literatura faz-se a partir do desenvolvimento de
capacidades que auxiliam os leitores em formao a abordar o
texto literrio, dando conta de suas especificidades e das estratgias
e recursos que fazem a sua literariedade. Portanto, ao listarmos, no
quadro anterior eixo da Leitura expectativas de aprendizagem
de leitura, estamos contemplando, particularmente nos discursos
narrativo e potico, a formao do leitor de literatura.
H, no entanto, especificidades metodolgicas que devem ser
consideradas na leitura do texto literrio, para que as prticas no
prejudiquem a experincia de fruio que caracteriza o contato
com a literatura. Alm disso, o trabalho com a literatura envolve o
desenvolvimento de outras capacidades e atitudes que elencamos
neste Eixo 5, nomeado Letramento Literrio. Cabe ressaltar,
portanto, que os Eixos 4 e 5 atuam conjuntamente na promoo
do letramento literrio (PAULINO, 2001) dos estudantes.
3.5.2. O letramento literrio

Partindo do conceito de letramento desenvolvido em Soares
(2006) estado ou condio de quem no apenas sabe ler
e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio etapa da
escolarizao em que a literatura ganha status de disciplina escolar
propem uma definio para o termo letramento literrio, j
85
86
usual entre ns quando se pretende tratar da formao do leitor

de literatura: [...] podemos pensar em letramento literrio como
estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia
esttica, fruindo-o. (BRASIL/MEC, 2006, p. 55)
Essa definio ajuda-nos a pensar a formao do leitor de literatura
como um processo que inclui mais do que a construo de
habilidades de leitura e interpretao de gneros literrios. Leitores
de literatura so leitores que aprenderam a gostar de ler literatura e
o fazem por escolha, pela descoberta de uma experincia de leitura
distinta, associada ao prazer esttico. So leitores que descobriram
tambm o valor da literatura.
A) O que a literatura e para que serve?

Como formar esse tipo de leitor? Para chegarmos discusso
em torno das prticas de formao do leitor de literatura antes
necessrio considerar as seguintes questes: o que literatura?;
para que serve? Sobre essas questes, vale novamente citar as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL/MEC 2006):
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por
que ainda a Literatura no currculo do Ensino Mdio se seu estudo no incide
diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de
Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito.
Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura
(ouve-se falar em literatura mdica, literatura cientfica etc.), para discutir o
currculo do Ensino Mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu:
como arte que se constri com palavras. (p. 52)
O trecho citado, ao tratar da literatura na escola, reconhece a

necessidade da arte e, portanto, da literatura como dimenses
da vida e do conhecimento humano. A literatura ingrediente
fundamental em um currculo, por seu carter transgressor e
libertrio, experincia e conhecimento essenciais formao
de crianas e jovens. Se acreditarmos no valor da literatura como
experincia formadora, a resposta questo para que ensinar
87
literatura? nos conduzir a assumir que o objetivo da disciplina ,

principalmente, formar leitores que sabem e, sobretudo, gostam
de ler o texto literrio, ou seja, o objetivo letrar literariamente
os estudantes.
Sobre o que se est tomando como literatura, o mesmo documento
procura construir uma direo clara, embora reconheamos que
haver sempre discordncias a respeito do valor artstico dos
produtos culturais. A considerao do valor literrio de um texto
pressupe um trabalho com a linguagem que se faz com arte,
com a inteno de produzir um efeito esttico. Nesse sentido, a
avaliao do que ou no literrio recai sobre a forma: literatura
forma ordenadora, organizao da palavra (CNDIDO, 2004,
p. 177). E talvez resida nessa especificidade o maior desafio
formao desse tipo de leitor. Leitores de literatura aprendem
a saltar do nvel do contedo para o da forma. So capazes,
por exemplo, de se deter nas escolhas feitas para se contar uma
histria, tornam-se leitores de segundo nvel (ECO, 2004, p. 33),
experimentam a fruio que caracteriza o contato com a literatura.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos
majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou reafirme o status quo,
deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou
no intencionalidade artstica? A realizao corresponde inteno? Quais os
recursos utilizados para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona
ele o estranhamento, o prazer esttico? (BRASIL/MEC, 2006, p. 57)
E como a literatura, arte que se constri com palavras, poderia

promover a formao tica, a autonomia intelectual e o
pensamento crtico dos estudantes, conforme indicam as
orientaes oficiais?
Calvino (1995, p. 11) declara sua confiana na literatura, indicando
valores que s a literatura com seus meios especficos nos
pode dar: leveza, rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade.
Destacamos um de seus argumentos em favor da literatura, tecido
87
88
a partir de uma imagem potica de grande fora expressiva, o mito

da Medusa:
O nico heri capaz de decepar a cabea da Medusa Perseu, que voa
com sandlias aladas; Perseu, que no volta jamais o olhar para a face da
Grgona, mas apenas para a imagem que v refletida em seu escudo de
bronze. Eis que Perseu vem ao meu socorro at mesmo agora, quando j me
sentia capturar pela mordaa de pedra [...]. Melhor deixar que meu discurso
se elabore com as imagens da mitologia. Para decepar a cabea da Medusa
sem se deixar petrificar, Perseu se sustenta sobre o que h de mais leve, as
nuvens e o vento; e dirige o olhar para aquilo que s se pode revelar por
uma viso indireta, por uma imagem capturada no espelho. Sou tentado de
repente a encontrar nesse mito uma alegoria da relao do poeta com o
mundo. (CALVINO, 1995, p. 16)
A imagem evocada fala da literatura como um espelho atravs do

qual se pode mirar, de modo indireto, a realidade, sem que esta
nos petrifique. Para Calvino, portanto, a literatura como funo
existencial pode bem representar a busca da leveza como reao
ao peso do viver (CALVINO, 1995, p. 39). Como representao
da experincia humana, a literatura nos permite entender quem
somos e aonde chegamos. (CALVINO, 2004, p. 16)
Cndido (2004), em texto que trata do tema direitos humanos
e literatura, defende o direito a ela a todos os seres de todas as
classes sociais e argumenta tambm sobre o poder formador
dos textos que trazem livremente em si o que chamamos de
bem e o que chamamos de mal (CNDIDO, 2004, p. 176) e, por
isso, humanizam:
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que confirma no homem
aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a
aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento
das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da
beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do
humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. (CNDIDO, 2004, p. 180)
Num mundo e numa escola cada vez mais pragmticos, reconhecer

o direito literatura implica que aqueles que se dedicaro
formao desse tipo de leitor tenham antes compreendido que
89
a literatura indispensvel, porque transgride o senso comum,

porque nos desloca, permitindo um olhar diferente para o mundo,
porque nos faz descobrir o que no pensvamos existir, inclusive
em ns, porque permite a experincia do belo. O potencial
formador da literatura garantia de autonomia e liberdade.
Haver, no entanto, outros motivos para ler literatura na escola:
conhecer parte de nosso patrimnio cultural e artstico, conhecer
a histria de nossa literatura, conhecer nossos grandes autores,
refletir sobre um tempo histrico a partir de suas manifestaes
artsticas e literrias... Alguns deles mais, outros menos justificveis,
dependendo de com quem o professor l literatura ou para qu/
quem prepara suas aulas. Os desvios operados pelo processo de
escolarizao devem ser, no entanto, contornados se acreditamos
no valor da literatura por prticas centradas no letramento literrio,
at mesmo para que o trabalho em torno dos outros objetivos da
disciplina obtenha sucesso ou faa sentido.
Tomar como objetivo do trabalho com a literatura na escola
sobretudo no Ensino Mdio, onde mil motivos limitam a experincia
literria a promoo do letramento literrio significa possibilitar
que crianas e jovens se apropriem efetivamente da condio
de leitores capazes de experimentar a fruio que caracteriza o
contato com a literatura. A formao desse leitor o objetivo
principal do trabalho com literatura na escola.
3.5.3.A formao do leitor de literatura: consideraes

metodolgicas
A) A Literatura no Ensino Fundamental
Para que serve a literatura infantil? Alguns responderiam, pensando bastante,
que, sendo a literatura uma arte, funciona como a msica, ou como a
pintura: no tem finalidade prtica e imediata. O pequeno leitor l aqueles
livros que lhe provoquem alguma satisfao no momento mesmo da leitura,
89
90
livros que o envolvam prazerosamente com o texto, com o modo de contar

a historinha, e, afinal, pela prpria histria contada, que pode impressionar,
emocionar, espantar. Seria um desenvolvimento da sensibilidade, que ocorre
na criana pelo prprio ato de ler o livro, apreciando-o. Essa resposta revela o
respeito pelo mundo da arte, mostrando que a experincia artstica no s
do autor no momento em que escreve, mas tambm a do leitor. Para algum
definir assim a relao de um pequeno ser humano com um livro, quando
este uma obra de arte literria, necessrio pensar que isso a apreciao
artstica no perda de tempo em nossa sociedade de hoje, em que a vida
se faz de enigmas e de rpidas transformaes. (PAULINO, 2010, p. 128)
Esse fragmento reafirma a importncia do contato com a literatura

no processo de letramento escolar. Desde os primeiros passos na
escola, as prticas de letramento literrio devem possibilitar aos
leitores em formao apropriarem-se da literatura pela vivncia
de experincias estticas que lhes revelem o valor da arte. Tais
experincias podem ter incio em idades muito precoces, e mesmo
fora da escola, quando as crianas ouvem histrias, manipulam
livros e outros materiais de leitura e observam adultos manipulando
esses mesmos materiais. Essas experincias tm uma dimenso
formadora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca
por outros textos.
Entretanto, em nossa sociedade o acesso aos bens culturais no
igualmente distribudo pela populao, razo pela qual muitas
crianas e jovens travam seus contatos mais sistemticos com
textos literrios apenas quando ingressam no ambiente escolar.
Da a importncia de que a escola invista, de forma sistemtica, na
formao do leitor literrio, de modo a desenvolver sua capacidade
de apreciao do texto.
A experincia literria, de fruio e encantamento, pode ser
vivenciada, na escola, antes de a criana ser alfabetizada. A simples
atividade de contar histrias para as crianas, sem outro objetivo
que o de apreci-las, uma prtica fundamental de letramento,
que vai, tambm, possibilitar a elas organizar seu conhecimento
sobre a narrativa, sobre como se organizam alguns gneros, como
os contos, as fbulas. Em prticas adequadas aos objetivos do
91
letramento literrio acima colocados, a criana vai aprendendo,

sobretudo, a apreciar as narrativas, a se emocionar com elas, a
se identificar com seus personagens. Enfim, vai vivenciando
experincias
formadoras
que
particularmente
literatura
pode oferecer.
Da mesma forma, o contato com o texto potico, em atividades de
escuta ou de leitura, pode permitir a descoberta do que estamos
chamando experincia literria. No trabalho com a poesia, nos
anos iniciais, deve-se possibilitar s crianas usufruir da sonoridade
dos textos, explorando os recursos lingusticos rtmicos e sonoros
como as rimas, as assonncias, as aliteraes, as repeties etc.
utilizados pelo poeta. As crianas devem tambm aprender a
lidar com as imagens poticas, num exerccio de imaginao e
fantasia, o que muito significativo no processo de letramento
literrio. Mesmo as ambiguidades, os jogos de palavras, os sentidos
metafricos podem ser explorados nos anos iniciais, tendo em
vista a descoberta das possibilidades expressivas do texto literrio,
de seu carter plurissignificativo.
Sobre o trabalho com a literatura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa
indicam:
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s
prticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica
de conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana
possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e
consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas
sob a rubrica geral de texto literrio. (BRASIL/MEC, 1997, p. 36)
Veja-se que o documento acima citado, norteador das prticas

de letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, j aponta
para as especificidades da leitura literria e para a relevncia de
que as prticas de letramento levem em conta as propriedades
compositivas dos textos. Obviamente no se est sugerindo
91
92
que se leiam textos literrios, nos anos iniciais, para analisar sua
forma, sua composio; mas que os componentes formais sejam
mobilizados, nas prticas de letramento, pelo potencial que tm de
produzir o encantamento com o texto.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto,
esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel
afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em
relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas,
as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias. (BRASIL/MEC,1997, p. 36)
No Ensino Fundamental, muitas vezes, o texto literrio tomado

como pretexto para o trabalho com tpicos de anlise lingustica
ou, ainda, utilizado com o intuito de transmitir ensinamentos
morais, normas de conduta, valores. Esse tipo de abordagem,
conforme alerta o documento acima, bastante prejudicial, na
medida em que destitui o texto literrio de sua dimenso esttica,
enfraquecendo seu papel formativo, que se exerce pela gratuidade
das aes que sua apropriao proporciona. Boas prticas de
letramento literrio, portanto, devem ocupar-se primordialmente
do desenvolvimento do gosto pela leitura, abrindo espao para
dilogos particularmente subjetivos com o texto, promovendo,
enfim, experincias literrias.
A orientao de que se leia literatura, principalmente, para que os
estudantes aprendam a gostar de ler literatura tambm pertinente
ao se tratar do letramento literrio nos anos finais do Ensino
Fundamental. Nessa etapa da escolarizao, os adolescentes
costumam construir certo distanciamento do texto literrio,
sobretudo das leituras propostas pela escola. A esse respeito,
importante lembrar que a escola a principal agenciadora do
letramento literrio. O contato com textos fundamentais da literatura
brasileira, bem como de outros pases, deve ser estimulado, por
93
prticas de letramento que aproximem os estudantes da literatura,

que, ao contrrio do que muitos adolescentes e jovens entendem,
tem muito a dizer a eles.
Conforme sugerem algumas expectativas de aprendizagem
indicadas para os anos finais do Ensino Fundamental, as atividades
intertextuais o dilogo entre textos de pocas diferentes, por
exemplo podem ser uma boa estratgia para levar compreenso
da atualidade da literatura. Podem igualmente permitir o acesso a
diferentes representaes de experincias humanas e a descoberta
do quanto a literatura pode dizer sobre isso. A leitura do texto
literrio, pelos deslocamentos que promove, deve permitir que os
adolescentes construam um posicionamento mais autnomo e
crtico diante dos inmeros discursos que a eles se apresentam.
Deve oferecer, ainda, entretenimento e beleza. Deve promover
dilogos na sala de aula.
Outras expectativas de aprendizagem sugerem a mobilizao de
conhecimentos sobre a literatura, para que os leitores possam
verticalizar, aprofundar suas leituras. Esses conhecimentos, tanto
nessa etapa como no Ensino Mdio, no valem como um fim em
si mesmo. Eles devem servir para que se perceba a literatura como
produo historicamente determinada e, ainda assim, atemporal
e universal, capaz de dizer ao homem de qualquer lugar e de
qualquer tempo. O trabalho com o texto literrio deve possibilitar
que os adolescentes descubram o valor da literatura como
produto cultural e esttico e, para isso, as prticas de letramento
literrio devem estar voltadas centralmente para a leitura de textos
e no para estudos tericos. Esses estudos estaro contemplados
no Ensino Mdio, conforme indica o quadro das expectativas de
aprendizagem deste eixo.
93
94
B) A Literatura no Ensino Mdio

Como dissemos, os conhecimentos sobre a histria da literatura
e sobre os movimentos ou estticas literrias devem subsidiar as
prticas de leitura do literrio em sala de aula, possibilitando aos
jovens leitores apropriarem-se da literatura pelo reconhecimento
de seu valor como objeto cultural e identitrio, mas, sobretudo,
pela vivncia de experincias estticas que lhes revelem o valor
da arte.
As orientaes oficiais para o ensino da literatura so bastante
claras na proposio do objetivo principal da disciplina: o de letrar
literariamente os estudantes inserindo-os numa categoria de
leitores que usufrui de uma prtica de leitura distinta, no funcional,
determinada pelo gosto, pelo desejo de ler. Esse leitor no l
movido exatamente por objetivos prticos como o de obter alguma
informao, ou adquirir conhecimento sobre matria de interesse,
ou de formar opinio, ou, ainda, para atuar com eficincia em
algum espao. Trata-se de um leitor que descobriu um potencial
particular da leitura: a leitura como espao de entretenimento, de
reflexo sobre o humano, de fruio esttica.
A descoberta da experincia esttica que s a Literatura, arte que
se constri com palavras, pode provocar pressupe um contato
direto e particularmente atento com o texto, que leve em conta as
especificidades do literrio: a considerao da forma e no apenas
do contedo um exerccio importante para a experincia da
fruio esttica.
No entanto, as prticas escolares no Ensino Mdio hoje bastante
moldadas pelo livro didtico e por programas externos como
os dos concursos vestibulares e, mais recentemente, o Enem
esto ainda pouco voltadas para a formao desse tipo de leitor.
Apressadas e superficiais, inseridas num cenrio pragmtico e
de alta competitividade, essas prticas costumam equivocar-
se quando propem: i) a substituio da leitura de literatura por
95
estudos sobre a literatura; ii) mediaes que inibem as leituras dos

estudantes; iii) simulaes da leitura do texto literrio.
Os estudos sobre a literatura ocupam o espao do ou se
sobrepem ao trabalho efetivo com a leitura de literatura na
sala de aula. Trabalhar efetivamente para a formao de leitores
de literatura significa construir prticas centradas na produo
de leituras protagonizadas pelos estudantes. Entendida como
construo subjetiva, a leitura pressupe um trabalho interpretativo
intenso do leitor, que aciona conhecimentos de diversas naturezas:
conhecimento de mundo, enciclopdico, conhecimentos sobre a
linguagem, sobre os gneros literrios, e mesmo conhecimentos
sobre a histria da literatura. Estes ltimos, a propsito, podem
permitir verticalizar leituras, mas seu domnio no condio
essencial para ler um texto literrio.
Tratada a leitura como construo de sentidos, particularmente o
texto literrio obra aberta (ECO, 1969). A formao do leitor
de literatura pressupe, portanto, prticas que, prioritariamente,
motivem os leitores a produzirem suas leituras; e muitas e diferentes
leituras podem ser feitas de um mesmo texto. Num movimento
contrrio, quando ns, professores, propomos a leitura dos textos
literrios a partir da categoria esttica literria, acabamos por inibir
essa experincia fundamental descoberta da literatura: a de agir
subjetivamente sobre o texto. Uma prtica ainda mais equivocada
a que se limita a recuperar, nos textos, os traos desta ou
daquela esttica.
A categoria esttica literria como categoria ordenadora dos
programas de Literatura tem colocado, ainda, outra dificuldade
formao dos leitores, tornando esses programas inflexveis
possibilidade de conduzir o ensino a partir de textos mais prximos
do universo dos jovens. Iniciar os estudos de literatura, no Ensino
Mdio, com jovens de 15 anos, normalmente pouco envolvidos
95
96
com a leitura literria, a partir de autores dos sculos XVI e XVII, no

contribui para despertar o interesse pela literatura.
Isso no quer dizer que clssicos como Gregrio de Matos e
Cames no devam ser lidos nos anos iniciais do Ensino Mdio
e mesmo no Ensino Fundamental. Parece-nos, apenas, que a
questo dos critrios de escolha sobre o que deve ser lido na
escola e quando merece ser revista, criando-se a possibilidade
de conduzir essa formao inicial a partir da leitura de autores que
possam falar mais diretamente ao universo dos estudantes com os
quais se est trabalhando.
As prticas de ensino de literatura podem equivocar-se tambm
no tipo de mediao que exercem. Atuar como mediador no
processo de aquisio de habilidades de leitura, inclusive do texto
literrio, papel central do professor. Organizar o espao da sala
de aula, propor objetivos de leitura, fazer perguntas que facilitem
o processo interpretativo etc. so formas de atuar positivamente
nesse processo. No entanto, muitas atividades de interpretao
de textos configuram um tipo de mediao prejudicial formao
do leitor de literatura. Isso acontece, principalmente, quando as
perguntas de mediao pressupem uma leitura autorizada
e sobrepem essa leitura quelas que nossos estudantes nos
oferecem a partir de seus conhecimentos e experincias ou
mesmo de suas possibilidades de interao com os textos que
lhes apresentamos.
Em estudo sobre as mediaes configuradas pelo livro didtico,
Grij e Paulino (2005) oferecem-nos alguns exemplos dessas
prticas de mediao que escolarizam a literatura transformando-a
numa forma de conhecimento que no tem particularidades (p.
111). So perguntas de leitura focadas unicamente na forma e no
no contedo e que, portanto, no levam os leitores interao
com o texto. Prope-se, por exemplo, a mera identificao de
recursos de linguagem, sem a preocupao em relacionar forma e
97
contedo, ou a identificao das caractersticas da esttica literria

em estudo. Concluem as autoras que:
configurado por esses exerccios um leitor como decodificador e no
como produtor de sentidos, pois a mediao proposta desconsidera que a
literatura uma produo artstica e que exatamente o seu encontro com
o leitor que assim a configura. (GRIJ e PAULINO, 2005, p. 111)
Dentre as prticas que simulam a leitura de literatura, a do resumo

uma das mais corriqueiras no Ensino Mdio e motivada por um
modelo de ensino competitivo, pautado no treinamento. Resumir
tem sido tambm uma forma de enfrentar a dificuldade de ler
declarada pelos estudantes e, consequentemente, a resistncia
literatura. Nada mais prejudicial descoberta da literatura que a
usual prtica do resumo que anula o texto original. Aprender a ler e
a gostar de ler literatura presume, conforme vimos argumentando,
contato com o texto literrio, experincia que, na juventude,
principalmente a escola que vai oferecer.
A simulao da leitura tem aparecido, tambm, sob a forma de
atividade intertextual. A proposta de fazer dialogar textos literrios
com outros textos, mais prximos dos estudantes, como as letras
de msica, por exemplo, pode resultar em prticas eficientes
de letramento. No entanto, em alguns casos, o dilogo entre
o texto literrio e outros mais fceis, ou supostamente mais
interessantes, oferece o risco de que se abandone o texto literrio
ou se faa dele uma leitura superficial. A literatura estar, nesse
caso, funcionando como pretexto para objetivos outros que no o
de letrar literariamente, j que a atividade interpretativa, a leitura
detida, a anlise da relao forma/contedo podem escapar
ao dos leitores.
97
98
3.5.4. A organizao do eixo do letramento literrio

Conforme j sinalizamos, as expectativas de aprendizagem listadas
no eixo da Leitura, nos discursos potico e narrativo, tm um
papel fundamental nas prticas de letramento literrio, j que, para
se promover a aproximao dos estudantes com a literatura,
necessrio que eles sejam capazes de interpretar textos literrios,
um tipo de texto que costuma exigir muito de seus leitores.
Desse modo, em atividades de mediao adequadas natureza
do literrio, o professor vai contribuir para a formao de leitores
capazes de interpretar metforas poticas, de reconhecer escolhas
estratgicas como o narrador, o tempo verbal, a organizao
do enredo etc. utilizadas na construo do jogo narrativo (ECO,
2004), de refletir sobre o efeito esttico dessas escolhas etc.
Entretanto, alm daquelas expectativas de aprendizagem, faz-se
necessrio explicitar, neste eixo especfico, outras expectativas
de aprendizagem que igualmente dizem respeito apropriao
da literatura pelos estudantes, particularmente aquelas associadas
ao desenvolvimento de capacidades necessrias apreciao e
fruio desses textos e descoberta da literatura como objeto
cultural e esttico. Todos esses aspectos envolvidos no letramento
literrio devem ser objeto de um trabalho intencional desde os
anos iniciais da escolarizao.
Tendo em vista essa proposta de formao, para alm das
expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas na apropriao
do texto literrio, o letramento literrio requer o desenvolvimento
de atitudes que tornem possvel a interao com textos em prosa e
poesia, e, para que essa interao acontea, tais atitudes e posturas
devem ser, tambm, ensinadas e aprendidas j nos anos iniciais
da escolarizao. Por essa razo, transversalmente s expectativas
de aprendizagem do letramento literrio, propomos, para o
Ensino Fundamental, EAs transversais que descrevem contedos
atitudinais. Tais contedos sinalizam aos professores orientaes
99
acerca do tipo de situao que devem proporcionar aos estudantes

para que os mesmos possam desenvolver expectativas de
aprendizagem envolvidas na formao do leitor literrio.
O eixo do Letramento Literrio complementa, ainda, essa
formao, indicando a importncia de se considerar o momento
histrico de produo dos textos, reconhecendo-se a literatura
como elemento da cultura, da histria e da identidade brasileira.
Os conhecimentos sobre a literatura as estticas literrias e seus
contextos scio-histricos envolvidos nessa atividade esto
presentes, principalmente, no Ensino Mdio.
99
EA3- Frequentar espaos pblicos

de leitura (bibliotecas pblicas,
bancas de jornais e revistas).
EA4- Buscar outras obras de um
mesmo autor.
EA5- Buscar diferentes autores
que tratam de um mesmo tema.
EA6- Buscar materiais de leitura de
forma autnoma.
EA2- Interagir com narrativas lidas (fbulas,

contos de fadas, contos populares, contos
maravilhosos), comentando-as.
EA3- Interagir com poemas, comentandoos.
EA4- Reconhecer caractersticas do

texto ficcional.
EA5- Apreciar a sonoridade de rimas,

aliteraes e outros recursos lingusticos/
estilsticos utilizados em poemas.
EA6- Estabelecer relaes de

intertextualidade entre textos literrios lidos
e/ou ouvidos.
EA10- Recitar poesias com entonao

e emotividade.
EA9- Recontar oralmente narrativas ouvidas

em prosa ou em versos.
EA8- Apreciar imagens e ilustraes

de textos literrios, integrando-as ao
texto verbal.
EA7- Apreciar elementos de capa e

contracapa de livros de literatura.
EA2- Frequentar espaos de

leitura na escola (biblioteca de
sala, biblioteca da escola).
EA1- Interagir com narrativas ouvidas

(fbulas, contos de fadas, contos populares,
contos maravilhosos), comentando-as.
Contedos atitudinais
EA1- Realizar gestos de leitura
(segurar o livro, virar as pginas,
olh-las da esquerda para a
direita).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3.5.5. Expectativas integrantes do Eixo Letramento Literrio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
100
EA20- Estabelecer relaes intertextuais

entre textos literrios contemporneos
e manifestaes literrias e culturais de
diferentes pocas.
EA19- Relacionar uma obra de fico,

poesia ou pea teatral ao momento
contemporneo, reconhecendo a atualidade
da literatura.
EA18- Reconhecer a importncia de

obras literrias nacionais para a formao
da conscincia e da identidade do
povo brasileiro.
EA17- Reconhecer a contribuio

dos principais autores da histria da
literatura nacional.
EA16- Reconhecer a relevncia da

literatura portuguesa e africana como parte
constitutiva do patrimnio cultural brasileiro.
EA15- Conhecer e valorizar obras

representativas da literatura africana,
indgena e latino-americana, traduzidos
para a Lngua Portuguesa ou escritos
originalmente nessa lngua.
EA14- Reconhecer discursos combativos em

relao condio de grupos objetos de
discriminao, tais como o ndio, a mulher, o
negro, o imigrante, o homossexual, o idoso,
o pobre, em contextos histricos e literrios.
EA13- Identificar diferentes formas de

representao de grupos objetos de
discriminao, tais como o ndio, a mulher, o
negro, o imigrante, o homossexual, o idoso,
o pobre, em contextos histricos e literrios.
EA12- Reconhecer gneros textuais da

literatura: romance, crnica, conto, poema,
texto dramtico, fbula etc.
EA11- Compreender os elementos

lingustico-textuais que caracterizam o
texto literrio.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
101
101
EA31- Reconhecer inovaes

temticas e formais em textos e
autores contemporneos.
EA30- Reconhecer elementos de

continuidade e ruptura na formao da
literatura brasileira.
EA29- Analisar a tenso entre o local e o

universal na construo de nossa literatura.
EA28- Identificar elementos de

representao do Brasil e dos brasileiros em
obras da literatura nacional.
EA27- Identificar elementos da tradio

europeia na construo da nossa literatura.
EA26- Reconhecer diferentes formas de

tratar um mesmo tema em textos que se
vinculam a diferentes estticas.
EA25- Relacionar, na leitura de textos

literrios, a construo desses textos com as
diferentes estticas literrias.
EA24- Utilizar os conhecimentos sobre

as estticas literrias para refinar a
compreenso dos textos.
EA23- Estabelecer relaes entre o texto

literrio e o contexto social e poltico de
sua produo.
EA22- Reconhecer manifestaes da

literatura popular como parte constitutiva da
expresso literria nacional.
EA21- Analisar formas de apropriao

do texto literrio em outras mdias:
filmes, telenovelas, propagandas, artes
plsticas, msicas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
102
103
3.6. Eixo Escrita

3.6.1. O que a escrita?
Minha me guardava com cuidados de sete chaves, sobre a cmoda do
quarto, trs cadernos. No primeiro ela copiava receitas de amorosos doces:
suspiros, amor em pedaos, baba de moa, casadinho, e fazia olho de sogra
de cor. No segundo, ela anotava riscos de bordado, com nomes camuflados
em pesares: ponto-atrs, ponto de sombra, ponto de cruz, ponto de
cadeia, laadas e ns. No terceiro ela escondia longas poesias boiando em
sofrimentos: A louca de Albano, Tdio, O beijo do papai. Eu reparava seus
cadernos, encardidos pelo tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e
grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras.[...] Meu av,
arrastando solido, escrevia nas paredes da casa. As palavras abandonavam
sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava
o lpis como fazia com a navalha. A cidade era o seu assunto: amores
desfeitos, madrugadas e fugas, casamentos e traies, velrios e heranas.
Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado e ainda escrevia dentro
dos desenhos o destino de cada coisa: o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o
machado perdeu o corte. Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando
as palavras e amando seu significado (QUEIROZ, apud ABRAMOVICH, 1997).
O belo relato de Bartolomeu Campos Queiroz, citado por

Abramovich, nos apresenta a escrita como atividade a partir da
qual o sujeito se inscreve no mundo, deixando nele suas marcas.
Discorrendo sobre os primeiros mediadores de sua relao com
a linguagem escrita, o autor nos mostra que esta um meio de
dizer e dizer-se, atendendo a diferentes objetivos. A escrita pode
ser o meio de guardar o doce das receitas e, ao mesmo tempo,
navalha afiada, denunciando e anunciando, arma e sonho.
(KRAMER, 1993)
Historicamente, o trabalho com a linguagem escrita na escola tem
oferecido diferentes respostas pergunta que abre este tpico,
dependendo da concepo de linguagem que fundamenta esse
trabalho. Segundo Koch e Elias (2010), essas respostas podem
advir das seguintes concepes:
I. Escrita com foco na lngua: baseada numa concepo de
linguagem como sistema acabado, pronto, que se impe aos
103
104
sujeitos, a escrita com foco na lngua enfatiza o domnio das

regras que estruturam esse sistema. Nesse sentido, o sujeito
concebido como (pr) determinado pelo sistema, o texto
visto como simples produto de uma codificao realizada
pelo escritor a ser descodificado pelo leitor, bastando a
ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo utilizado.
(KOCH e ELIAS, 2010, p. 33). So tributrias dessa concepo
as prticas pedaggicas que enfatizam a memorizao das
regras como condio para a sua aplicao nas situaes
de escrita.
II. Escrita com foco no escritor: nessa perspectiva a escrita
vista como expresso do pensamento do escritor. O
sujeito dessa escrita concebido como sujeito psicolgico,
individual, dono e controlador de sua vontade e de suas aes
(idem). Derivam dessa concepo prticas pedaggicas que
tomam a escrita como atividade criativa, que independe das
situaes de interao nas quais escrever ganha sentido e
significado para os sujeitos.
III. Escrita com foco na interao: nessa perspectiva o foco
se coloca nas intenes do escritor, nos interlocutores
pretendidos para o texto produzido e no monitoramento dessa
produo, pelo escritor, em funo desses interlocutores.
Nessa concepo interacional (dialgica) da lngua, tanto aquele que escreve
como aquele para quem se escreve so vistos como autores/construtores
sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos
no texto, este considerado um evento comunicativo para o qual concorrem
aspectos lingusticos, cognitivos, sociais e interacionais. (BEAUGRANDE, 1997
apud KOCH e ELIAS, 2010, p. 34)
Em consonncia com os demais eixos constitutivos deste

documento, esta ltima concepo aquela que orienta a
organizao do eixo Escrita nos Parmetros Curriculares de
Lngua Portuguesa. A escrita tomada, assim como a leitura,
em sua dimenso discursiva, estruturada a partir de situaes
comunicativas reais e contextualizadas, em funo das quais
se constri o sentido para o que se escreve. Desse modo, as
propostas de escrita organizam-se tendo como referncia os
105
gneros textuais, orientao convergente com os Parmetros

Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e tambm presente
na BCC de Pernambuco.
A noo de gnero do discurso, j discutida na introduo a estes
Parmetros e na apresentao do eixo Leitura, desenvolvida por
Mikhail Bakhtin, para quem cada esfera de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN 1997, p.
279). Os gneros do discurso materializam-se na forma de textos,
orais ou escritos. Por essa razo, as expectativas de aprendizagem
relacionadas a este eixo esto organizadas, assim como no eixo da
leitura, tendo como referncia os gneros textuais, que se originam
das situaes de interao entre os sujeitos.
3.6.2. A 0rganizao do Eixo da Escrita

Quando chegam escola, as crianas j dominam vrios gneros de
textos, na modalidade oral e/ou escrita, conhecem aspectos de sua
estrutura e funo comunicativa. Observam materiais de propaganda,
rtulos de produtos, avisos, placas. Sabem organizar sua fala de forma
diferenciada quando esto dando orientaes sobre uma brincadeira
ou quando esto transmitindo um recado, em funo dos objetivos
que desejam alcanar nessas diferentes situaes comunicativas.
a partir desse repertrio inicial que se originam as primeiras
produes escritas, que podem ser aprimoradas medida que
os estudantes circulem por outras esferas de produo, nas
quais estejam em jogo diferentes modos de dizer ou atitudes
enunciativas. No eixo Escrita as expectativas de aprendizagem esto
organizadas de modo a contemplar essa progressiva ampliao,
pelos estudantes, de sua capacidade de interao em situaes
mediadas pela linguagem escrita.
105
106
O eixo organiza-se a partir de um tpico inicial Escrita que rene

expectativas de aprendizagem necessrias produo de textos,
considerando a situao comunicativa, os interlocutores e o tema
em pauta. Nesse tpico so apresentadas, ainda, as expectativas
de aprendizagem relativas capacidade de estabelecer relaes
entre as partes do texto e que concorrem para que os estudantes
produzam textos escritos coesos e coerentes.
Nos tpicos seguintes discurso narrativo, discurso argumentativo,
discurso injuntivo, discurso expositivo, discurso descritivo, discurso
de relato, discurso potico so apresentadas expectativas de
aprendizagem que permitem ao escritor conhecer a estrutura
lingustica peculiar a cada tipo textual. Esses tpicos, tambm
presentes no eixo Leitura so abordados no eixo Escrita na
perspectiva do sujeito que produz textos. Neles so apresentadas
as expectativas de aprendizagem que concorrem para que
os estudantes sejam capazes de, ao produzir um texto num
determinado gnero, contemplar as formas de organizao do
discurso tipos textuais adequadas, de modo que o texto atenda
s suas intenes comunicativas.
O eixo Anlise Lingustica atravessa verticalmente os tpicos
anteriormente
citados,
apresentando
as
expectativas
de
aprendizagem relativas capacidade de os estudantes realizarem

uma reflexo metalingustica acerca dos recursos lingusticos
peculiares a cada gnero e tipo de texto. Na medida em que
alcana progressivamente essas expectativas, o estudante torna-se
capaz de uma atividade criativa de produo textual, superando a
perspectiva de repetio de modelos pr-estabelecidos de textos.
107
3.6.3. O ensino da escrita: consideraes

metodolgicas
O cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular,
rico em situaes nas quais a linguagem escrita se faz presente de
forma significativa; a transmisso de avisos e comunicados, o registro
de rotinas, a troca de informaes, a comunicao didtica, dentre
outras, so situaes que do origem e sentido circulao dos
textos escritos. Para alm das situaes internas ao contexto escolar,
desejvel que se criem outras, que promovam a comunicao
entre a escola e o contexto extraescolar, trazendo os temas que
circulam em diferentes mdias e que despertam curiosidade e
interesse dos estudantes para serem conhecidos e discutidos.
A apropriao dos gneros textuais se d medida que os
estudantes vivenciam situaes mediadas pelo texto escrito e so
levados a refletir sobre essas situaes e a estrutura dos textos
nelas produzidos. Os interlocutores que participam da situao,
a inteno comunicativa, o tema a ser abordado e o suporte no
qual se espera que o texto circule so fatores que determinam
a organizao do texto, as escolhas sintticas e lexicais mais
adequadas. Essas escolhas dependero do domnio de um
repertrio de gneros pelos estudantes, sendo tarefa da escola a
progressiva ampliao desse repertrio.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a produo escrita
deve estar vinculada quelas situaes ligadas s esferas da vida
social mais prximas criana, nas quais o grau de formalidade
pequeno. Progressivamente esse repertrio deve ir se ampliando
quelas esferas mais distantes das situaes cotidianas e nas quais
h, tambm, maior nvel de formalidade.
Nos
presentes
Parmetros
Curriculares
prope-se
que
apropriao dos gneros textuais pelos estudantes se d a partir

de uma articulao entre seus diferentes eixos organizadores, em
107
108
especial os eixos Leitura, Escrita, Oralidade e Anlise lingustica.

Nesse sentido importante que os professores considerem essa
articulao ao realizarem seus planejamentos, pois, graas a ela,
possvel pensar numa abordagem dos gneros orais e escritos
baseada, ao mesmo tempo, num reconhecimento das situaes
sociais que do origem a esses gneros e de sua estrutura
lingustica. Essa articulao importante porque, segundo Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004),
[...] cada gnero de texto necessita de um ensino adaptado, pois apresenta
caractersticas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no so os mesmos
quando se relata uma experincia vivida ou quando se escrevem instrues
para a fabricao de um objeto (p. 120)
Partindo dessa constatao, os autores propem o trabalho com

sequncias didticas como uma alternativa para o ensino dos
gneros orais e escritos. Uma sequncia didtica um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero textual oral ou escrito. (p. 97)
Ao organizar uma sequncia didtica, necessrio considerar,
ainda segundo os autores, os seguintes critrios: (i) progresso
organizada em torno de um agrupamento de gneros; (ii)
progresso em espiral, visando a um melhor domnio do mesmo
gnero em diferentes nveis; (iii) escolha dos gneros a serem
tratados em cada ciclo ou ano, considerando a possibilidade
que a aprendizagem dos mesmos apresenta de impulsionar o
desenvolvimento dos estudantes; (iv) aprendizagem precoce,
entendida como a importncia de se promover situaes de
escrita em etapas iniciais do Ensino Fundamental, mesmo quando
os estudantes ainda no escrevem de forma convencional; (v)
evitar a repetio, trazendo o mesmo gnero, em diferentes etapas
de escolarizao, com objetivos diferentes. (DOLZ, NOVERRAZ,
SCHNEUWLY, 2004)
Outra possibilidade de organizao das propostas de produo de
109
textos escritos so os Projetos de Trabalho. Jollibert e Jacob (2006)

apontam a pedagogia por projetos como meio para explorar
atividades de leitura e escrita com significado para os estudantes.
Alm disso, ainda de acordo com as autoras, a pedagogia por
projetos favorece a organizao dos estudantes, estimula os
processos de tomada de deciso, o aprendizado do trabalho
coletivo e o envolvimento das famlias e da comunidade, com as
quais os resultados obtidos so compartilhados. O ponto de partida
para a organizao de um projeto parte de questes relevantes
para os estudantes, de seu interesse por aprender determinados
contedos. Para a sua realizao, os projetos requerem a
organizao do espao da sala de aula de modo a favorecer o
contato com os diferentes gneros textuais e o compartilhamento
das produes e descobertas dos estudantes.
Para alm das possibilidades apontadas neste tpico, existem
outras formas de encaminhamento do trabalho com a escrita.
A escolha de como organizar a abordagem das expectativas de
aprendizagem apresentadas nestes Parmetros depender da
identificao do professor com uma ou outra metodologia de
trabalho e com as necessidades e interesses que ele percebe
entre os estudantes. Entretanto, a despeito das escolhas feitas
pelo professor, necessrio que ele considere que a formao
de sujeitos produtores de textos requer a criao de situaes
nas quais os estudantes tenham motivos para produzir textos
e recursos a mobilizar nessa produo. Queremos, com isso,
enfatizar que a formao do escritor no se faz pela cpia de
modelos e tampouco pela memorizao de regras. Ela se faz
num movimento permanente de aquisio, reflexo, apropriao
dos gneros textuais e das situaes de interao nas quais eles
se originam.
109
110
importante considerar, ainda, que os estudantes no escrevem

apenas nas aulas de Lngua Portuguesa. Portanto, a tarefa de
formar produtores de textos no se restringe a essa disciplina, mas
deve ser compartilhada pelos demais contedos curriculares.
importante que as expectativas de aprendizagem do eixo Escrita
sejam objeto de trabalho de todas as disciplinas que compem
o quadro curricular, que oferecem situaes didticas adequadas
produo de vrios gneros: relatrios, resumos, folhetos
explicativos, glossrios, dentre outros.
3.6.4. A produo de textos como

atividade de escrita e reescrita
O trabalho com a linguagem escrita fundamentado numa
concepo interacional pressupe que as situaes de produo
escrita sejam contextualizadas, de modo que os estudantes saibam
o que, por que, para quem devem escrever. Nesse sentido, seja qual
for a metodologia adotada pelo professor, ela deve contemplar
o movimento de produo/reviso dos textos pelos estudantes.
Sobre o papel das revises de textos no aprendizado da escrita,
Jollibert e Jacob (2006) destacam que
Escrever reescrever. Escrever um PROCESSO mais do que um PRODUTO,
ou melhor, a qualidade e a adequao do produto dependem da qualidade e
adequao do processo. Um texto produzido por camadas, com um ir e vir
entre intenes do autor e necessidades lingusticas do texto. [...] Portanto,
a primeira escrita, j produzida como texto, revisada, melhorada e assim
sucessivamente as suas reescritas, at se chegar obra prima ou verso
final. (p. 192)
A fim de que esse processo contribua efetivamente para o alcance

das expectativas de aprendizagem previstas para cada etapa
de escolarizao, necessrio que o professor tenha clareza
acerca dos objetivos que pretende atingir ao propor o trabalho de
produo de determinado gnero textual. Esses objetivos devem
se referir s intenes comunicativas do texto sua adequao
situao de interao e, tambm, aos seus aspectos lingusticos.
Os estudantes tambm precisam estar conscientes do que se
111
espera deles, para que disponham de condies de avaliar em que

medida sua produo se aproxima dos objetivos propostos e no
que necessitam melhor-la. Nesse sentido, a reescrita assume a
caracterstica de monitoramento do autor sobre sua produo,
rompendo com a lgica na qual o professor corrige os textos dos
estudantes que, muitas vezes, sequer retomam essas correes.
Finalizando as consideraes sobre o papel da reescrita nas
produes de texto, cumpre atentar para a importncia das mdias
digitais no processo de formao de estudantes produtores de
textos. Nos espaos virtuais, com o uso do computador e internet,
possvel criar situaes de produo coletiva de textos, nas quais
a reescrita seja compartilhada entre os estudantes, e entre esses
e o professor. Os espaos virtuais tambm favorecem uma maior
circulao dos textos entre os seus possveis leitores, ampliando
as interaes entre interlocutores. A possibilidade de compartilhar
sua escrita com um nmero maior de leitores oferece motivos
quele que escreve, para revisar o seu texto com o objetivo de
torn-lo mais acessvel aos seus leitores. Essa , sem dvida, uma
motivao muito mais efetiva do que escrever apenas para que o
professor corrija, e que reveste o ato de reviso e reescrita de um
sentido interacional.
111
EA6- Integrar recursos verbais e no

verbais na produo de textos de
diferentes gneros.
da
EA4- Produzir textos a

proposio de um tema.
partir
EA5- Utilizar recursos grficos (negrito,

letras maisculas), ortogrficos (erros
propositais)
ou
morfossintticos
(neologismo)
para
conferir
ao
texto efeitos de sentido desejados
pelo escritor.
EA3- Estabelecer relaes entre partes

de um texto pelo uso adequado de
elementos de coeso (pontuao,
conectores, recursos de referenciao).
EA3- Selecionar sinais de pontuao

para produzir efeitos de sentido
desejados
ao
texto
(hesitao,
intermitncia, dvida).
EA2- Ordenar, de forma adequada, os

elementos de uma frase.
EA1- Utilizar letras maisculas no incio

de frases quando adequado.
ANLISE LINGUSTICA
EA4Realizar
escolhas
lexicais
adequadas aos objetivos comunicativos
de um texto, incluindo o emprego de
figuras de linguagem.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA2- Usar recursos de construo

do texto adequados situao de
interao, ao suporte no qual o texto
circular e ao destinatrio previsto para
o texto.
EA1- Produzir textos que circulam

nas diferentes esferas da vida social,
considerando os interlocutores, o
gnero textual, o suporte e os objetivos
comunicativos (listas, slogans, legendas,
avisos, bilhetes, receitas, anotaes em
agendas, cartas, notcias, reportagens,
relatos biogrficos, instrues, textos
ficcionais, gneros digitais, dentre
outros).
ESCRITA PROCEDIMENTOS EM
DIFERENTES DISCURSOS
3.6.5. Expectativas integrantes do Eixo Escrita

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
112
ANLISE LINGUSTICA
EA14- Selecionar sinais de pontuao

para estabelecer a coeso textual.
EA8- Elaborar ttulos adequados s

especificidades do gnero.
EA12- Empregar regras de regncia

verbal e nominal, dos gneros da esfera
pblica na produo de textos escritos.
EA11- Reconhecer a relao entre

verbo/nome e seus complementos
(transitividade verbal e nominal).
EA10- Empregar regras de concordncia

nominal, dos gneros da esfera pblica
na produo de textos escritos.
EA9Reconhecer
relaes
de
subordinao entre o substantivo e
seus determinantes (artigo, pronome,
numeral, adjetivo, locuo adjetiva),
refletindo sobre o funcionamento
sinttico da lngua.
EA8- Empregar regras de concordncia

verbal, dos gneros da esfera pblica na
produo de textos escritos.
EA7Reconhecer
relaes
de
concordncia entre o verbo e o sujeito
de uma orao, refletindo sobre o
funcionamento sinttico da lngua.
EA13- Empregar regras de colocao

pronominal dos gneros da esfera
pblica na produo de textos escritos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA7- Articular na construo de textos

de diferentes gneros ideias centrais
e secundrias.
EA6- Construir pargrafos que apresentem unidades de sentido de acordo

com as especificidades do gnero.
EA5- Produzir efeitos de sentido

desejados a textos de diferentes gneros
pelo uso de sinais de pontuao.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
113
113
EA12- Elaborar textos considerando os

seguintes critrios de coerncia: unidade
temtica,
relevncia
informativa,
progresso, no contradio.
EA11- Utilizar, de forma adequada, os

discursos direto e indireto na produo
de textos de diferentes gneros.
EA17- Utilizar as regras de ortografia e
acentuao grfica oficiais.
EA16Empregar
adequadamente
conjunes (adio, oposio, causa,
finalidade), pronomes relativos e demais
recursos lingusticos que articulam
enunciados do texto.
EA10- Produzir texto, na modalidade

escrita, por meio de retextualizao em
diversos gneros.
ANLISE LINGUSTICA
EA15- Empregar o registro lingustico
(tom mais ou menos formal) adequado
a determinada situao comunicativa.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA9- Revisar e reescrever textos

considerando critrios discursivos,
lingusticos e gramaticais.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
114
ESCRITA DISCURSO NARRATIVO
EA20- Utilizar 1 ou 3 pessoa

dependendo do objetivo almejado
na argumentao.
EA18- Defender um ponto de vista

utilizando diversos tipos de argumentos
(evidncias
da
realidade,
dados
estatsticos, argumento de autoridade,
exemplificao, aluso histrica).
ANLISE LINGUSTICA
EA18Empregar
adequadamente
elementos lingusticos de tempo e
espao que materializam o enredo em
narrativas (verbos, advrbios, adjuntos
adverbiais,
oraes
subordinadas
adverbiais).
ANLISE LINGUSTICA
EA19Utilizar
elementos
modalizadores, verbos introdutores
de
opinio
na
produo
de
sequncias argumentativas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA17- Expressar opinio na produo

de gneros textuais que requeiram o
uso de estratgias de convencimento
do leitor (propagandas, resenhas, cartas
de leitor, editorial, artigo de opinio,
debate).
ESCRITA DISCURSO
ARGUMENTATIVO
EA16- Produzir textos narrativos de

gneros diversos que apresentem
as partes estruturantes do enredo:
introduo, complicao, desfecho.
EA15- Construir de forma adequada os

elementos da narrativa personagem,
tipo de narrador, espao, tempo,
enredo na produo de crnicas.
EA14- Construir de forma adequada os

elementos da narrativa personagem,
tipo de narrador, espao, tempo,
enredo na produo de gneros
textuais, tais como contos e textos
ficcionais diversos.
EA13- Utilizar o discurso direto em

sequncias narrativas para introduzir a
fala de personagens.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
115
115
EA24- Utilizar lxico adequado que

garanta explicitude e expressividade
argumentao.
EA23- Utilizar marcadores discursivos

de organizao tpica de cada
pargrafo do texto.
EA22- Utilizar diferentes formas de

composio de pargrafos: ordenao
por enumerao, por contraste, por
causa-consequncia etc.
EA21- Elaborar, a partir de um

posicionamento expresso em outro
texto, uma contra-argumentao.
EA20- Utilizar diferentes estratgias

argumentativas:
intertextualidade
(citao, epgrafe, etc.), exemplificao,
relatos etc.
EA19- Elaborar textos da ordem do

argumentar em que sejam apresentados
tese e argumentos; posicionamento,
ponto de vista e respectivas justificativas.
ESCRITA DISCURSO
ARGUMENTATIVO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA21- Identificar e reconhecer a

funo de recursos de modalizao
no texto argumentativo: uso do futuro
do pretrito, expresses adverbiais,
voz passiva do verbo, presente do
subjuntivo etc.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
116
ESCRITA DISCURSO EXPOSITIVO
EA28- Elaborar resumos e esquemas de

artigos de divulgao cientfica, textos
didticos etc.
EA27- Organizar adequadamente os

tpicos e subtpicos ao produzir textos
ou sequncias expositivas.
EA26- Sintetizar conceitos e/ou ideias

na produo de textos ou sequncias
expositivas
(verbete,
artigos
de
divulgao cientfica, texto de livro
didtico, relatrio, resumo, sinopse,
folder, comunicado escolar).
EA25- Analisar conceitos e/ou ideias

na produo de textos ou sequncias
expositivas.
(verbete,
artigos
de
divulgao cientfica, texto de livro
didtico, relatrio, resumo, sinopse,
folder, comunicado escolar).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA22- Utilizar as estratgias de

impessoalizao (pronomes de 3
pessoa, verbos no presente) pertinentes
ao texto expositivo.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
117
117
EA30Apresentar
propriedades,
qualidades, elementos caracterizadores
de
personagens,
espaos,
em
sequncias descritivas de gneros
como:
contos,
fbulas,
lendas,
narrativas diversas, biografia, biografia
romanceada,
notcia,
reportagem,
rtulos,
currculo,
fichas
de
inscrio, formulrios.
ESCRITA DISCURSO DESCRITIVO
EA29Ordenar
sequencialmente
prescries
de
comportamentos
ou aes na produo de textos ou
sequncias
injuntivo/instrucionais
(regras, em geral, acordos didticos
combinados, regras de jogo, manuais
de instruo, receitas culinrias,
regulamentos).
ESCRITA DISCURSO INJUNTIVO/

INSTRUCIONAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA27Utilizar
nas descries.
adjetivao
EA26- Utilizar adequadamente verbos

de estado ou situao e aqueles que
indicam
propriedades,
qualidades,
atitudes
nos
tempos
presente
(comentrio) ou imperfeito (relato) e
articuladores de espao e situao.
ANLISE LINGUSTICA
EA25- Utilizar elementos modalizadores

(caso queira, se necessrio, se
possvel) para minimizar o tom
impositivo de textos injuntivos de
acordo com a inteno comunicativa.
EA 24- Utilizar articuladores adequados

(topicalizao,
enumerao,
hierarquizao) ao encadeamento
de prescries.
EA23- Selecionar verbos nos modos

imperativo,
infinitivo
ou
futuro
do presente.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
118
EA32Expressar
sentimentos,
emoes, vises de mundo a partir da
construo de poemas (poesia popular,
meia quadra, quadrinhas, parlendas,
acrsticos) e poemas de verso livre.
EA30- Utilizar, quando desejado,
recursos grficos e de disposio do
texto em diferentes suportes.
EA29- Utilizar, quando desejado,

versificao, rimas, aliteraes, figuras
de linguagem, como metforas,na
construo do texto potico.
ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ANLISE LINGUSTICA
ESCRITA DISCURSO POTICO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA28 Utilizar adequadamente verbos
de ao nos tempos do modo indicativo
e marcadores temporais, tais como
mais tarde, depois, aps, dentre
outros, na construo de sequncias
de relato.
ESCRITA DISCURSO DE RELATO
EA31- Produzir textos com objetividade,

relatando fatos ou acontecimentos
vividos ou ocorridos em determinado
tempo e/ou lugar, em gneros como:
relato de viagem, relato de experincia,
caso, notcia, reportagem, biografia,
depoimento, relatrio.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
119
119
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121
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125
5. colaboradores
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros
Curriculares de Lngua Portuguesa Ensino Fundamental e Mdio
os professores, monitores e representantes das Gerncias
Regionais de Educao listados a seguir, merecedores de
grande reconhecimento.
Professores:
Adeilma Evangelista do Nascimento
Adriana Angelica Alves Patriota
Adriana da Costa Barbosa
Adriana Sueli da Silva Martins
Alberto Felix da Hora
Alceu Joventino da Silva
Alcione de Vasconcelos Silva Rufino
Alcioneide Ferreira da Silva Oliveira
Aldenice de Souza Araujo
Aldineide de Souza Silva
Aldlene Leite Cavalcante
Alessandra da Silva Costa
Alexsandra Carla de Souza Chagas
Aline Tarcisia da Silva
Almir Gomes do Nascimento
Alvaneide Honorato do Nascimento
Alzenir Nunes da Silva
Amara Yanes Franco
Amaro Jose Bezerra da Silva
Amaro Jose Paulino
Aminadabe Maria Goncalo da Silva
Ana Amelia da Silva
Ana Celle Lima Espinhara
Ana Claudia da Silva Pereira
Ana Claudia Medeiros Soares
Ana Dacia da Costa Silva
Ana Lucia Martins de Souza
Ana Lucia Ramos de Amorim Aragao
Ana Lucia Ramos de Amorim Aragao
Ana Lucia Rodrigues Sotero
Ana Luiza Rodrigues Costa
Ana Maria da Silva
Ana Maria de Goes
Ana Maria de Sa Leal
Ana Maria Oliveira de Paula
Ana Maria Xavier da Silva

Ana Markdalva Pires de Moura Vasconcelos
Ana Paula de Araujo
Ana Paula Pacheco Silva
Ana Soraya Ferreira de Sa
Ana Valeria Ubaldo da Silva
Andrea Maria Dias Dos Santos
Andreia Simone Ferreira da Silva
Andreia Simone Ferreira da Silva
Angela Lucinaide Siqueira Lins
Anna Maria Dornellas Camara Barbosa
Antonia Emanuella Pereira de Freitas
Antonio Marcos da Silva
Antonio Sergio Bezerra Rodrigues
Aparecida Gomes da Silva
Arantes Gomes do Nascimento
Armando Jose da Silva Palhano
Artemes Mendes de Andrade
Aurenice Queiroz de Aguiar
Auricelia Pires de Vasconcelos
Aurilene Ferreira de Oliveira
Aurissandra Santiago Nunes
Beatriz Frazao de Oliveira
Bernadete de Andrade Sotero
Carla Araujo Lima da Silva
Caroline Cristina da Silva Araujo
Cibele Farias de Araujo
Cicera Aline Justino Bezerra
Cicera Jeane da Silva Sobral
Cicera Maria da Silva
Cicera Maria de Jesus Mergulhao
Cicera Mendes Ramalho
Cicero Nicson Alves da Silva
Cidelvania Almerinda de Oliveira Barros
Cizeleide Inacio da Silva
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.
125
126
Claudia Regina Moura de Melo

Cleide Alves Dos Santos
Cleide Maria Oliveira Goes
Conceicao Aparecida Bezerra da Silva
Consuelo Maria Alves de Brito
Cristiane Renata da Silva Cavalcanti
Cristina Portela de Lima
Dalvaneide Ferreira de Vasconcelos
Dayvison Bandeira de Moura
Denise Alves de Lucena
Denize de Araujo Franca Calheiros
Derivam Pereira de Barros
Diana Pereira Costa
Dilza Oliveira Lima
Djanira Germano Pereira
Dulcineide Coelho Bezerra
Edjane Amara Silveira
Edjane de Oliveira Silva Rodrigues
Edna da Silva Dos Santos
Edna Maria da Silva Santana
Edna Maria Paes de Albuquerque
Ednilza Tavares Trindade da Paixao
Elaine Ferreira Cupertino
Elania Santino da Silva
Elayne Michelle Abrantes Aragao Alberio
Eliane da Silva Bezerra
Eliane Maria da Conceicao
Eliane Ribeiro da Nobrega
Eliete Rocha da Silva
Elineide Pereira Oliveira e Bandeira
Elisete Tercia Chaves
Elison Davi Crispim Ramos
Elizabete Regina de Oliveira
Elizandra Maria de Siqueira Santos
Elizeu Jose da Silva
Elyne Paiva de Moraes
Emilia Cristina Ribeiro Dos Santos
Emilia Eunice Dos Santos
Emilia Maria Bezerra
Erika Moema de Lucena Guedes Rodrigues
Erivaldo Bento Cavalcanti
Espedita Alves Cordeiro
Eunice Arcanjo da Silva
Evandro Antonio Ramos Cavalcante
Evania Santos da Silva
Fatima Maria Ribeiro de Melo
Fernanda Alves de Vasconcelos
Fernanda Soares
Fernanda Tenorio da Costa
Flavio Jose de Melo
Francilandia Dos Reis Damasceno Siqueira
Francisca Gilvania Costa
Francisca Leite de Caldas Cavalcanti
Francisca Maria Ferreira de Lima Barbosa
Francisca Mary Nunes da Luz
Francisca Rosselene Rodrigues Coelho
Francisca Tania de Araujo Souza
Fraulein Dias da Silva
Fred Ferreira de Carvalho
Gemilson de Freitas Mesquita
Geni Maria Dos Santos
Geni Maria Dos Santos
Geonara Marisa de Souza Marinho

Georgia Muniz Barbosa
Georgia Virginia Lins de Oliveira
Geralda Adriana Alves da Silva
Gercicleide de Souza Lima
Gilda Modesto Coelho
Gilka Nascimento de Novaes
Gilmara Lacerda Dos Reias
Gilvano Vasconcelos Neves Pereira
Gilvany Patricia de Siqueirra Barreto Reis
Giselia Maria Monteiro Dias
Grace Feitoza Jaguaribe Lima
Graciela Gomes Barboza de Albuquerque
Idayane de Oliveira Silva
Idelidia Alencar do Nascimento
Inaiara de Fatima Lopes Damasceno
Iolanda Rosa da Silva
Iracema Gomes Crateus
Irene Pereira Torres Neta
Ireunilda Farias Feliciano
Iris Solange Cavalcanti Goncalves
Isis Rosaly da Paixao
Ivania Rodrigues de Siqueira
Ivanio Fabio Silva de Mello
Ivete Bezerra da Silva
Ivoneide Paz de Lira
Ivonete Araujo Martins de Lima
Izabel Cristina Lima Ouriques
Jaciara Maria Batista Dos Reis
Jailde Maria de Sa Menezes de Oliveira
Jamil Costa Ramos
Jane Lucia Pereira Florentino de Medeiros
Jane Medeiros do Nascimento
Janyclea Alves Xavier Gomes
Jaqueline Cabral de Menezes
Jaqueline Chaves de Queiroz
Joana da Silva Santos
Joana Darc Dos Santos
Joao Camilo Lemos de Sa Cruz
Joao Pires Sobrinho
Jose Carlos Ferreira Felix
Jose Etereldo Borba Junior
Jose Windson Brito da Silva
Josefa Maria da Silva
Josefa Rita de Cassia Lima
Joseilda Maria de Oliveira Barbosa
Joselma Azevedo da Silva
Joselma Rosa de Lima
Josemar Barbosa de Almeida
Josemar Barbosa de Almeida
Josenilda Alves Dos Santos
Josenilde Lima Dos Santos
Josilene de Souza Morais
Jucelia Henrique da Silva
Juliana Carla Mariano da Silva
Jussara Melo de Barros
Kalmarcos Emanuel Xavier
Karina Patricia Lucena Silva Galvao
Karine Kelly Siqueira
Katia Maria Costa Silva
Katia Maria Lins de Almeida
Katia Maria Rodrigues Gomes
Kelly Fernanda Alves Xavier

Kelly Pereira de Sa Rodrigues
Kessia Simone Apolonio Rolim
Ladjane Maria da Silva
Laudeci Ferreira Menezes Santana
Laudeci Maria Dos Santos Lima
Laurinete Maria da Silva Barbosa
Lea Laudicea Souza de Moraes
Leidijane Ferreira Santos
Leila Dos Santos Beserra
Leiliany da Silva Santos
Lenilda Maria de Arruda Grigorio
Leonilda Medeiros Santana
Leutania Gomes Oliveira
Lia Almeida Freitas
Lidia Maria da Silva
Lindiane Maria Gomes
Lindinalva Ferreira de Queiroz
Luanda de Souza Cahu Gomes Vilarim
Lucas Andre Barbosa Lima de Santana
Lucenilda Barreto de Medeiros
Lucia Inez de Sa Barreto Queiroz
Lucia Rodrigues do Rego
Luciana Alves Sales da Silva
Lucileide Beserra de Melo Mariano
Lucimar Morato da Silva
Lucinda Maria Cordeiro
Lucinda Maria Cordeiro
Lucineide Ramos de Oliveira
Luedna Sheyla Cordeiro Cavalcanti
Luiz Antonio da Mota Silveira
Luiza Victor de Araujo
Magda Pereira de Lucena
Manuela Travasso da Costa Ribeiro
Marcelle Maria Dantas da Silva
Marcelo Jose de Araujo
Marcia Andrada Brito
Marcia da Silva Batista
Marcia Roberta Gomes de Brito e Silva
Marcia Telma Pereira da Silva
Marcia Telma Pereira da Silva
Marcilane Kilma da Costa Sales
Margarete de Barros Sales
Maria Adriana Rodrigues
Maria Aline Silva Araujo
Maria Aparecida Alves de Melo
Maria Aparecida da Silva
Maria Aparecida Ferreira da Silva
Maria Aparecida Morato
Maria Aurea Alves Silva Elias
Maria Auxiliadora da Silva
Maria Auxiliadora de Sa Carvalho
Maria Betania Soares da Silva
Maria Celia Barboza Bezerra
Maria Celia Novaes Menezes
Maria Cleia de Alencar
Maria Constantina Xavier de Figueiredo
Maria Cristiana de Almeida Chagas Silva
Maria Cristina Moura da Silva Ferreira Gomes
Maria Cristina Soares da Silva
Maria da Conceicao Dos Santos
Maria da Conceicao Goncalves Ferreira
Maria da Conceicao Santiago

Maria da Gloria Lopes Cavalcanti
Maria Dark Alves Galvao
Maria Das Dores da Silva Bandeira
Maria Das Gracas Silva Arruda de Farias
Maria Das Neves Andrade
Maria de Fatima Barbosa
Maria de Fatima Barbosa de Moura
Maria de Fatima Dos Santos
Maria de Fatima Marinho Cidrim
Maria de Lourdes Bras da Silva
Maria de Lourdes Neri Coelho
Maria de Lourdes Nunes de Sousa Lima
Maria de Lourdes Paz Dos Santos
Maria de Lourdes Salgado Lucena
Maria de Lourdes Sousa
Maria Dilma Feitoza Braz
Maria do Carmo de Moura Silva
Maria do Desterro de Souza
Maria do Desterro Leao Alves
Maria do Socorro Alves
Maria do Socorro Batista Silva
Maria do Socorro Bezerra de Sousa
Maria do Socorro Calado Cavalcanti Silva
Maria do Socorro Coelho
Maria do Socorro Cordeiro Feitosa
Maria do Socorro de Lacerda Barros Granja
Maria do Socorro de Oliveira Fraga
Maria do Socorro Dos Santos Silva
Maria do Socorro Gomes de Lima Lira
Maria do Socorro Pereira Mendes
Maria Dolores da Silva
Maria Dos Prazeres Ferreira Lima de Macedo
Maria Edinaura Araujo Freires Bezerra
Maria Edna da Silva
Maria Eliane Alves
Maria Elissandra Dias de Lima
Maria Emilia Barbosa de Moura
Maria Emilia Soares da Silva Santos
Maria Eronildes da Silva
Maria Etiene Colares de Moura
Maria Eugenia Gomes da Silva
Maria Eunice de Lima
Maria Francineide Lima Silva
Maria Gabriella do Nascimento Santos
Maria Geovannine Alves Cavalcanti
Maria Gomes da Costa Silva
Maria Ines de Menezes Lafayette
Maria Jacilde Pereira Cordeiro
Maria Jose da Silva Cantinha
Maria Jose da Silva Soares
Maria Jose de Souza Baltazar Dos Reis
Maria Jose Isaac de Macedo
Maria Jose Pereira Gomes
Maria Jucileide Lopes de Alencar
Maria Juscilene da Silva
Maria Laurismar Paulino Feitosa
Maria Laurismar Paulino Feitosa
Maria Leda Dias Dos Santos
Maria Lucia da Silveira
Maria Lucia Peixoto Ferreira
Maria Luciene Dos Santos Pereira
127
127
128
Maria Lucilene Jeronimo Pereira

Maria Luiza da Conceicao
Maria Madalena Ferreira da Silva
Maria Madalena Fonseca de Araujo
Maria Moraes Cabral Dos Santos
Maria Nubia de Jesus Silva
Maria Quiteria da Silva Vasconcelos
Maria Rita de Almeida
Maria Rivaldizia do Nascimento
Maria Selma Vasconcelos da Silva
Maria Serrate Novaes de Carvalho Menezes
Maria Socorro Dos Santos
Maria Sonia Edite de Sa
Maria Valdenora Ferreira Lima
Maria Veronica Xavier Carneiro
Maria Vitoria Barbosa de Melo
Maria Zelia da Silva Siqueira
Maria Zelia Tavares de Araujo Galdino
Marileide Goncalves de Lima
Marilene Raimunda da Silva
Marilene Rodrigues Gomes
Marilez de Souza Franca
Marinilde Pereira do Vale
Maristela Torres de Aguiar
Marluce Leite da Silva
Mary Of Socorro Pompeia Rocha Silva
Menira Gomes da Silva
Merandulina Udocirle Alencar Vieira
Micilene Lourdes da Silva
Mozeiner Maciel do Nascimento Silva
Nadia Cristina Assuncao Campos
Nancy Lucia Alves da Cruz
Natalia Matilde Matias de Sa
Nazarete Andrade Mariano
Nicelma Albuquerque da Silva
Oberdan da Silva de Andrade
Oseias Maria de Souza Franca
Pablo Rene Ulisses Martins
Patricia Roberta Alves Xavier
Paula Wanessk Guimaraes Medeiros
Paulo Cezar Santos da Silva
Paulo Januario de Albuquerque
Pollyana Mendes Barbosa
Queite Diniz Dos Santos
Ranielma Marinho Silva Feitosa
Rejane Marinho de Oliveira
Riovanda Rodrigues de Alencar
Risonete Barbosa de Assis
Rita Auxiliadora Costa
Rita de Cassia Amancio Alves da Silva
Rita de Kassia Pontes Silva
Rosa Maria de Souza
Rosa Maria Pereira de Albuquerque
Rosana Maria de Sousa

Rose Mary de Souza Dias
Rosely Soares de Oliveira
Rosemary Arcanjo de Queiroz
Rosiane Maria da Silva
Rosilda Maria Brito
Rosilene Leonardo da Silva
Rosineide Elias Dos Santos
Rosineide Gomes da Silva
Rosinere Pires Patriota
Rute Claudino Bezerra
Samuel Lira de Oliveira
Sandra Cristina de Araujo Gomes
Sandra Cristina Gomes da Silva
Sandra Helena de Andrade
Sandra Valeria de Arruda Santos
Sebastiana Siqueira e Silva
Selene Maria Gomes Torres
Severina Guimaraes da Silva
Severino Raimundo Coutinho Neto
Sidicleia de Lima Costa
Silene do Nascimento Alves
Silvana Coelho de Araujo
Silvana Maria de Barros
Silvana Vidal Siqueira
Simone Maria de Souza Lopes
Simony Cristina Marques Pereira
Sineide Gomes Leal
Soraya Darlay Bezerra Veloso
Stella Marcia de Alencar Freire de Sa
Suely Maria Magalhaes Nunes
Susana de Barros Menezes
Suzana Varela da Silva
Tania Maria Alexandre Barbosa
Tania Maria da Silva
Tatianne Rodrigues da Silva
Tereza da Luz Santos
Terezinha de Jesus Gomes do Nascimento
Thelma Dias da Silva
Thiago Flavio Ramos Almeida
Ucieide Carla de Oliveira
Valdenicy Ferraz Jardim
Valeria Vanda Cabral de Oliveira
Vanusia Guilherme da Silva Figueiredo
Vera Lucia Gomes
Veralucia Nunes Barros
Verissimo Ferreira da Silva
Viviane Maria da Silva
Wilian Oliveira Santos
Wyraci Jany Maria da Silva Nascimento
Yara Manuella Godoy Alves
Zilma Leite da Silva
Monitores:
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida
Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira
Adriano Sobral da Silva
Ana Lucia Oliveira
Ana Paula Bezerra da Silva
Andreza Pereira da Silva
Andrezza Pessoa Affonso Ferreira Correia

Angela Chrystiane Oliveira Fernandes
Betania Pinto da Silva
Carlos George Costa da Silva
Celita Vieira Rocha
Cicera Roseana Alves Falcao
Clara Maria de Lima Costa

Claudia Costa Dos Santos
Claudines de Carvalho Mendes
Cleiton de Almeida Silva
Cristiane Marcia Das Chagas
Daniella Cavalcante Silva
Debora Maria de Oliveira
Deborah Gwendolyne Callender Franca
Diana Lucia Pereira de Lira
Diego Santos Marinho
Dulcineia Alves Ribeiro Tavares
Emmanuelle Amaral Marques
Genecy Ramos de Brito e Lima
Gilmar Herculano da Silva
Gilvany Rodrigues Marques
Isa Coelho Pereira
Ivan Alexandrino Alves
Ivone Soares Leandro de Carvalho
Jadilson Ramos de Almeida
Jeane de Santana Tenorio Lima
Joana Santos Pereira
Joice Nascimento da Hora
Jose Joaldo Pereira Silva
Jose Pereira de Assis Filho
Joselma Pereira Canejo
Kacilandia Cesario Gomes Pedroza
Kennya de Lima Almeida
Leci Maria de Souza
Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco
Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Luciana da Nobrega Mangabeira
Luciano Franca de Lima

Luciara Siqueira de Queiroz
Lusinete Alves da Silva
Lyedja Symea Ferreira Barros
Magaly Morgana Ferreira de Melo
Manuela Maria de Goes Barreto
Maria do Socorro de Espindola Goncalves
Maria do Socorro Santos
Maria Elianete Dos Santos Lima
Maria Gildete Dos Santos
Maria Jose do Nascimento
Maria Jose Silva
Maria Joseilda da Silva
Maria Neuma da Ponte Almeida
Maria Valeria Sabino Rodrigues
Marinalva Ferreira de Lima
Marineis Maria de Moura
Mary Angela Carvalho Coelho
Monica Dias do Nascimento
Monica Maria de Araujo Batista
Randyson Fernando de Souza Freire
Rejane Maria Guimaraes de Farias
Roberto Carlos Novais de Carvalho
Rosa Maria de Souza Leal Santos
Silvana Angelina Farias de Lima
Silvia Karla de Souza Silva
Sueli Domingos da Silva Soares
Suely Maris Saldanha
Vanessa de Fatima Silva Moura
Veronica Rejane Lima Teixeira
Zelia Almeida da Silva
129
Representantes das Gerncias Regionais de Educao:

Soraya Monica de Omena Silva................................... Agreste Centro Norte (Caruaru)
Adelma Elias da Silva...................................................... Agreste Meridional (Garanhuns)
Ana Maria Ferreira da Silva............................................ Litoral Sul (Barreiros)
Auzenita Maria de Souza............................................... Mata Centro (Vitria)
Edson Wander Apolinario do Nascimento............... Mata Norte (Nazar da Mata)
Maria do Rosario Alves Barbosa.................................. Mata Sul (Palmares)
Cristiane Rodrigues de Abreu....................................... Metropolitana Norte
Mizia Batista de Lima Silveira........................................ Metropolitana Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira............................ Recife Norte
Elizabeth Braz Lemos Farias......................................... Recife Sul
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa.................. Serto Central (Salgueiro)
Jackson do Amaral Alves................................................. Serto do Alto Paje (Afogados da Ingazeira)
Maria Cleide Gualter A Arraes...................................... Serto do Araripe (Araripina)
Maria Aurea Sampaio...................................................... Serto do Moxot Ipanema (Arcoverde)
Silma Diniz Bezerra............................................................ Serto do Submdio So Francisco (Floresta)
Maria Aparecida Alves da Silva..................................... Serto do Mdio So Francisco (Petrolina)
Edjane Ribeiro Dos Santos............................................ Vale do Capibaribe (Limoeiro)
129

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Parmetros para a

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Paulo Manoel Lins

Marta Maria de Lira

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Danielle de Freitas Bezerra Fernandes

Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Elma dos Santos Rodrigues

Ceclia Maria Patriota

M Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Anete Ferraz de Lima Freire

Edjane Ribeiro dos Santos

Waldemar Alves da Silva Jnior

Jorge de Lima Beltro

Sandra Valria Cavalcanti

Joana DArc Lopes Brando

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

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a proposta de ensino que aqui se apresenta considera a natureza

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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um outro sentido. Em substituio aos exerccios de nomeao

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Esperamos, com este documento, oferecer subsdios que orientem

o ensino de Lngua Portuguesa e suas metodologias e contribuir

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constituem. Estabelecendo uma distino entre tipos e gneros

Dessa forma, embora os gneros textuais constituam a

2.2. Concepes de lngua e ensino de

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Bakthin (1997), Geraldi (1984), Travaglia (2000), Koch (1992; 2006),

Vista como ao e interao social, portanto, a lngua envolve a

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objetivos, os programas de estudo e pesquisa, seja a escolha das atividades e

As propostas tradicionais de ensino de linguagem voltadas

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Nessa perspectiva, no s as regularidades da norma culta devem

ser alvo de anlise, mas tambm as regularidades de outras

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(...) a interao verbal mobiliza, em sua enunciao e em sua circulao, alm

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de capacidades que esto organizadas em expectativas de

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por se acreditar que o alfabetizando se apropriaria da lngua escrita

apenas pelo envolvimento em situaes nas quais este objeto

** No texto introdutrio do eixo Oralidade, so apresentadas reflexes mais abrangentes

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No tpico Propriedades e convenes do sistema alfabtico

3.1.2. Concepes que fundamentam o ensino e a

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

O relato acima, extrado do Livro Uma histria da Leitura, de Alberto

A partir do exposto, evidencia-se a necessidade de um investimento

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leitura e da escrita pelos sujeitos. Nesse sentido, as expectativas de

aprendizagem apresentadas direcionam-se meta de alfabetizar

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linguagem escrita, assim como da matemtica, da msica, da

As reflexes e orientaes apresentadas nos presentes Parmetros