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Desafios e Perspectivas
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1998
Publicado sob o mesmo ttulo pela Editora Cortez, em So Paulo, em 1998 (1. edio), 1999 (2. edio),
2001 (3. edio), 2002 (4. edio) e 2003 (5. edio, ampliada com um Posfcio).
SUMRIO
Apresentao..................................................................................................
Introduo.......................................................................................................
Parte I - A Ideologia na Educao e na Avaliao..........................................
Captulo I - Cincia e Ideologia..................................................................
1. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista.................................
2. Cincia e Ideologia na Perspectiva Dialtica....................................
Captulo II - Educao e Ideologia ............................................................
Captulo III - Avaliao e Ideologia............................................................
Parte II - Avaliao da Aprendizagem.............................................................
Captulo I - O que Avaliao...................................................................
1. Consideraes Preliminares.............................................................
2. A Escola e as Concepes de Avaliao..........................................
Captulo II - Medida e Avaliao................................................................
1. Medida..............................................................................................
2. Avaliao...........................................................................................
Parte III - Avaliao Dialgica.........................................................................
Captulo I - Concepo da Avaliao Dialgica.........................................
Captulo II - As Virtudes do Erro..............................................................
Captulo III - Etapas da Avaliao Dialgica..............................................
1. Identificao do que vai ser avaliado................................................
2. Construo, negociao e estabelecimento de padres..................
3. Construo dos instrumentos de Medida e de Avaliao.................
4. Procedimento da Medida e da Avaliao..........................................
5. Anlise dos resultados......................................................................
Captulo IV - Conselhos de Classe e Avaliao (uma experincia)...........
Observaes Finais.........................................................................................
Referncias Bibliogrficas..............................................................................
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APRESENTAO
INTRODUO
concepo nascida dessa realidade, para a ela retornar e nela intervir de modo
qualitativamente diferente significa arma poderosa nas estratgias da guerra
pela transformao social. E ningum constri modelos adequados de
abordagem de realidades especficas sem uma competncia prvia para
diagnosticar tais realidades.
Infelizmente, as matrizes, os modelos e os novos paradigmas tm se
desenvolvido mais nos processos de avaliao institucional desempenho de
sistemas e subsistemas e tm evoludo menos quando se trata de oferecer
subsdios avaliao do aluno na sala de aula. Aqui tm predominado os
procedimentos tradicionais, seja pelas razes j apontadas filosofismo e
tecnicismo seja pela preguia intelectual da ortodoxia, seja pela fora da
inrcia, comodista ou temerosa em relao ao novo.
Este trabalho tambm no tem a pretenso de dar respostas conclusivas
a todas as questes geradoras e geradas da/pela avaliao educacional no
s por causa da sua complexidade, como tambm pela inteno deliberada de
centralizar a ateno no ponto focal da aferio do rendimento do aluno, com
vistas a oferecer subsdios ao professor da educao bsica. Vrias so os
motivos que nos conduziram a esta escolha.
l.) A maioria das obras sobre avaliao da aprendizagem tem oscilado
quanto aos indicadores de qualidade do ensino. Inmeros estudos tm
apresentado os pssimos resultados das escolas brasileiras, destacando,
particularmente, o desempenho das escolas pblicas o que , no mnimo,
discutvel, dada a precariedade, tanto em termos dos dados levantados, quanto
da continuidade desses estudos. Seus resultados s podem ser levados em
considerao, sem reservas, se se parte do pressuposto de que no houve
rudos na coleta e interpretao de dados, e que a concepo de avaliao
adotada era indiscutvel.
Alguns desses estudos tm pesquisado a medida do impacto dos
insumos oferecidos escola considerados como indicadores de qualidade
no rendimento dos alunos. Consideram, portanto, que os fatores negativos do
rendimento escolar se encontram no interior da prpria instituio. Outros
perseguem os fatores negativos externos escola, ocorrentes no ambiente
familiar ou social de origem do aluno. Um terceiro grupo enfatiza mais as
deficincias pessoais do prprio aluno10.
Em resumo, algumas pesquisas mais cuidadosas tm demonstrado que
os insumos pedaggicos tm impactado muito pouco o rendimento do aluno
brasileiro. Outras tm comprovado que, independentemente de sua origem,
qualquer aluno aprende, desde que inserido em uma ambincia pedaggica
adequada s suas caractersticas psicossociais. Assim, para as ltimas a
qualificao docente e do pessoal tcnico-administrativo da escola, a poltica
salarial aplicada aos professores, a infra-estrutura da unidade escolar, o material
10 Messias Costa (1990: 24) analisou as pesquisas sobre o rendimento escolar no Brasil e no Mundo e
constatou quatro grupos de variveis nos relatrios examinados: (i) ambiente escolar, (ii) ambiente
domstico e social, (iii) caractersticas pessoais dos alunos e (iv) fatores de natureza psicolgica. Neste
trabalho, consideraremos os dois ltimos grupos como um s, dadas as evidentes interfaces e imbricaes
em variveis demogrficas (idade, sexo, etc.) e as de natureza psicolgica.
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13 No ser por isso que, ao elencar os elementos constitutivos da matriz organizacional, o autor no leva
em considerao esses fatores?
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PARTE I
A IDEOLOGIA NA EDUCAO
E NA AVALIAO
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CAPTULO I
CINCIA E IDEOLOGIA
Ainda que o termo "ideologia" esteja estigmatizado nos dias que correm,
no temos receio de retomar sua anlise, uma vez que, neste trabalho,
pretendemos demonstrar que no se trata de qualquer anacronismo
epistemolgico, mas de fortes razes cientficas e polticas, dentre as quais
destacamos:
1.) Todo e qualquer atividade humana perpassada pela ideologia.
2.) Quanto mais se nega a presena ideolgica em qualquer proposio,
mais se ideolgico.
3.) A negao da ideologia no prprio discurso e nas prprias prticas
ou o pretenso universalismo das prprias verdades tem impedido o
desenvolvimento cientfico e a universalizao da democracia.
4.) O discurso e os procedimentos didtico-pedaggicos hegemnicos no
Brasil proclamam-se como desideologizados e a-polticos mas,
evidentemente, carregam consigo uma determinada viso de mundo que se
pretende verdade indiscutvel, impedindo a manifestao de vises e posturas
alternativas.
Se a ideologia est presente em todas as atividades humanas e em todas
as mensagens, a atividade cientfica e seu respectivo discurso so tambm
afetados por ela. Ento, quem faz qualquer trabalho cientfico, alm convencerse e convencer a outrem sobre a verdade de suas concluses, tem a obrigao
de desnudar-se ideologicamente. Da, as reflexes, que se seguem, sobre as
relaes entre Cincia e Ideologia.
Ter-se- tantas definies ou conceitos de cincia e ideologia quantos
forem os autores consultados. Entretanto, correndo todos os riscos do
reducionismo, pode-se classific-los em dois grandes grupos: os positivistas e
os dialticos.
1. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista
No estamos chamando de positivista apenas os discpulos de Auguste
Comte positivistas em sentido estrito. Como tambm no estamos
cognominando dialticos os seguidores do Marxismo, como se ver mais
adiante. O ser positivista ou ser dialtico no depende de uma determinao
da vontade, mas da insero do prprio pensamento no universo da Razo
Estrutural ou da Razo Dialtica.
No grupo dos positivistas devem ser includos todos os que concebem
cincia como um quadro pronto e acabado de axiomas, postulados,
descries, definies, conceitos, interpretaes, teorias e leis, aplicveis
ao conhecimento de parcela da realidade. Para eles, a cincia um "pacote",
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Sujeito
Relao de
Objeto
CINCIA
Cognoscente Conhecimento Cognoscvel
15 Marx e Engels, acrescentando que a ideologia nasce de condicionamentos sociais e visa a dominao,
tambm usaram este conceito estrito de ideologia (falsificao da realidade) em vrias de suas obras,
especialmente em A Ideologia Alem e O Capital. No entanto, a partir de Lnin, o conceito se amplia,
cobrindo outras realidades, ao ponto de se admitir, desde ento, uma "ideologia proletria". Tudo leva a
crer que o termo foi criado por Antoine Destutt de Tracy (1762-1830?), com a obra Elments d'idologie
(1801). Enquanto estiveram nas graas do governo de Napoleo Bonaparte, os "idelogos" no foram
molestados por causa de sua "cincia das idias". Porm, cados em desgraa, o Imperador iniciou uma
verdadeira onda de "ideofobia" e, desde ento, o vocbulo iniciou uma trajetria semntica
comprometedora de sua capacidade epistemolgica.
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Nos termos da classificao dos regimes e militncias polticas latino-americanas de Darcy Ribeiro
(1977: 21-25).
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Sujeito
Relao de
Objeto
Cognoscente Conhecimento Cognoscvel
CINCIA
19 Seu esforo, notvel contribuio por sinal, de construo da Sociologia do Conhecimento, admitiu que
todos os seres humanos, em todas as suas iniciativas, no tm como escapar das opes ideolgicas,
determinadas por condicionantes de classe social. Porm, preocupado com as verdades absolutas,
universais e neutras, teve uma espcie de "recada positivista", ao admitir que uma categoria social os
intelectuais constitui uma espcie de "Inteligentsia sem vnculos" ("freischwebende Intelligenz"), capaz
de fazer a "sntese das divergncias", isto , reunir os acertos das diversas classes, depurando seus
equvocos, e chegar s verdades indiscutveis. Alis, foi Mannheim, que ao fazer um estudo classificatrio
das ideologias, certamente por causa da "recada" mencionada, deu ao conceito sua definitiva conotao
negativa identificao com erro, falsidade ou equvoco.
20 Discutimos mais detalhadamente a questo das relaes entre razo dialtica e ortodoxia no trabalho
Materialismo Dialtico e Psicanlise (ROMO, 1984, 106-113).
21 Tomamos o conceito de "grau de pertinncia" de Eliseo Vern (1970), bem como a maior parte das
reflexes que se seguem.
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Qumico
Fato Social22
Fato Qumico
Cientista Social
Fato Social
Fato Social
"Histrico-social" seria mais correto. Para uma discusso mais detalhada da natureza histrica dos fatos
sociais e sociolgica dos fatos histricos, remetemos aos trabalhos de Lucien Goldmann, elencados nas
Referncias Bibliogrficas, especialmente no ensaio "O Pensamento Histrico e seu Objeto" (1972a, 1726).
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CAPTULO II
EDUCAO E IDEOLOGIA
Cabe destacar que h a uma contradio, aparentemente insolvel: temos uma escola fundamental que
se destaca dentre as que mais reprovam no mundo o que d a entender que temos um sistema muito
exigente ao mesmo tempo que os estudantes que passaram por esse crivo rigoroso no adquiriram os
instrumentos epistemolgicos, as habilidades e as posturas bsicas esperadas por quem teve tal desempenho
na escola. Mais adiante, retornaremos a esta questo, tentando verificar as razes e as sadas para essa
contradio.
24 O Professor Celso tem destacado, com propriedade a necessidade desse outro tipo de reflexo sobre a
nova escola brasileira, como uma decorrncia de seu questionamento anterior das concepes de
educao popular autoproclamadas como detentoras do carter popular adstrito. Na banca examinadora de
nossa tese de doutorado (18 de novembro de 1997), na Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, ele voltou ao tema, chamando a ateno, mais uma vez, para a necessidade da construo de um
novo projeto pedaggico, voltado agora para as escolas pblicas cheias de alunos oriundos das camadas
populares.
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DEMO
Equidade
Interna
Desenvolvimento
CRA
Competitividade
CIA
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CAPTULO III
AVALIAO E IDEOLOGIA
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Expresso criada por Genuno Bordignon (1989) e definitivamente consagrada por Moacir Gadotti
(1992b). Este trabalho se inscreve na mesma linha, sem a pretenso de se iniciar a construo de uma
escola de pensamento pedaggico, mas pela necessidade urgente de busca de alternativas na
universalizao da cidadania no pas e no mundo. No mesmo sentido tem se desenvolvido todo o esforo
do Instituto Paulo Freire.
27 Nos termos da conceituao de Gramsci, que ampliou e enriqueceu a concepo marxista do Estado,
entendendo-o, no apenas como sociedade poltica Estado em sentido estrito mas tambm como
sociedade civil. Enquanto a primeira, atravs de seus aparelhos burocrtico-militares, permite s classes
dominantes a coero, a segunda, por meio de diversos tipos de organizao sistema escolar, igreja,
sindicatos, partidos polticos, meios de comunicao de massa etc. lhes propicia a hegemonia, alicerada
na construo de consensos. Ainda que includo na segunda categoria, o sistema escolar ou qualquer outro
aparelho da sociedade civil pode ser violento e coercitivo; bem como os aparelhos de coero da sociedade
poltica operarem, s vezes, no espao dos consensos ideologicamente construdos.
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PARTE II
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
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CAPTULO I
O QUE AVALIAO
1 . Consideraes Preliminares
Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de
outros especialistas e pesquisadores da avaliao28, constata-se a contradio
entre as intenes proclamadas e o processo efetivamente aplicado.
Certamente, tal contradio nasce da autocensura gerada pelo descompasso
entre uma imagem idealizada da avaliao auferida em tinturas de teorias
mais atuais e progressistas e a realidade cotidiana das escolas,
condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoo e seriao e,
conjunturalmente, pelas pssimas condies concretas de trabalho e pelas
determinaes dos superiores de planto.
Talvez, por isso mesmo, surjam tantas concepes de avaliao, sempre
vagamente implicadas nas formulaes verbais de professores, alunos e pais,
que a identificam com tudo que ocorre nas prticas correntes: prova, nota,
conceito, boletim, aprovao, reprovao, recuperao etc.
J entre os estudiosos do tema, trava-se uma interminvel batalha pelo
monoplio da verdade e da preciso do conceito, surgindo tambm uma
variao conceitual na razo direta da diversificao das concepes
pedaggicas assumidas.
Se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliao da
aprendizagem, certamente encontraremos tantos quantos so seus
formuladores. claro que em cada conceito de avaliao subjaz uma
determinada concepo de educao. Ento, haveria tantas concepes de
educao quantos so seus formuladores? Pensamos que no. Percebemos
que, embora apresentando pequenas variaes formais, na sua substncia elas
podem ser agrupadas em um nmero menor de conjuntos. Como o tema de que
nos ocupamos neste momento a avaliao e como suas concepes derivam
das de educao em geral, vejamos algumas definies de avaliao
encontradas nos autores mais consagrados e nas publicaes mais recentes:
Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos
com o objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente
com referncia a algum padro de natureza social, cultural ou
cientfica. (BRADFIELD e MOREDOCK, 1963, 1 : 16).
Como o caso de Hoffmann (1992, 12), Ldke e Mediano ( ob. cit., 25) e Sousa (ob. cit., 1993, 96).
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29 A pesquisa realizada por Menga Ldke e Llia Mediano (ob. cit. 107) comprovou que esta dicotomia
ocorre no interior de um mesmo professor, que verbaliza sua adeso terica avaliao progressista, mas
pratica, simultaneamente, uma avaliao tradicional.
30 Examinadas pelos mesmos pesquisadores citados.
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segmentos da vida social e afetiva dos docentes mais explcita nos de ensino
fundamental pode ser uma manifestao dessa sndrome.
Os pesquisadores j citados levantaram uma srie de fatores,
classificando-os em contextuais (institucionais) e textuais (interativos). Dentre
os primeiros, destaca-se a progressiva responsabilidade do professor em
ambientes multiculturais, levando-o a assumir discursos e papis contraditrios e
ambguos. No estaria entre eles a assuno de um discurso pedaggico
institucionalmente progressista e uma prtica interativa conservadora? Somente
uma pesquisa mais profunda e abrangente, com o levantamento, cruzamento e
anlise de variveis sociais, polticas, econmicas, culturais e pedaggicas,
seria possvel chegar a concluses mais definitivas. Neste particular, chama-nos
a ateno o trabalho realizado por Maria Eliana Novaes, Professora primria:
mestra ou tia (1984: 105), no qual a pesquisadora, dentre vrias outras
concluses, destaca que muitas docentes das primeiras letras a maioria
constituda de mulheres no se casam e no tm filhos e que algumas delas,
possivelmente, encontram no Magistrio uma alternativa de sublimao para a
maternidade frustrada (como se pode inferir das constantes referncias do amor
maternal que a professora deve dedicar ao aluno).
A escola no o universo no qual esgota a trajetria do itinerrio
individual e do processo civilizatrio, nem o trabalho docente pode resumir a
razo da existncia de quem quer que seja, porque nem a primeira nem o
segundo so fins em si mesmos, mas apenas e respectivamente, um dos
espaos e um dos instrumentos de relacionamento do ser humano, cuja
realizao s alcana sua plenitude numa variada gama de espaos e de
relaes interpessoais. Dizer que o trabalho na escola a razo de ser de sua
prpria existncia e, como resultado de tal presuno, monopolizar todas as
atividades pessoais no que-fazer-pedaggico afundar-se na sndrome de
burnout. E, certamente, a escola, enquanto instituio alienada, torna-se
instituinte da alienao de seus atores, no atendendo nem mesmo s
finalidades de seus criadores liberais, gerando disfuncionalidades e
ameaando a to proclamada produtividade quase sempre traduzida nos
reclamos de eficcia e eficincia.
Simultaneamente, a burnout docente alimentada pelo desencontro entre
as convices pedaggicas assumidas e as prticas educativas desenvolvidas,
em funo das limitaes estruturais e circunstanciais que caracterizam o
ambiente de trabalho. E o educador, na nsia de mostrar servio, compensar e
camuflar seu prprio sentimento de impotncia, trabalha exaustivamente e tenta
responder, desesperadamente, aos desafios de uma sociedade cada vez mais
complexa e mais exigente.
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ESCOLA
Concepo I
(Avaliao)
auto
interna
qualitativa
diagnstica
permanente
cdigos locais e
sociais
ritmos pessoais
Concepo II
(Avaliao)
htero
externa
quantitativa
classificatria
peridica
padres de qualidade
e desempenhos
universais aceitos
Procuramos no qualificar nenhuma das duas concepes, denominandoas, simplesmente, I e II, porque cada uma delas, em sua fobia dicotmica, ir
adjetivar a si mesma como avanada, atualizada e progressista e ir
considerar a outra como atrasada, desatualizada e retrgrada.
Analisemos os procedimentos que cada uma delas prope.
Os defensores mais radicais do primeiro tipo de avaliao consideram
que apenas a auto-avaliao ou a avaliao interna so legtimas, considerando
espria toda e qualquer verificao que faz apelo a avaliadores externos ao
universo alvo do processo avaliativo. Assim, na verificao da aprendizagem,
apenas os alunos seriam os legtimos avaliadores; na avaliao do desempenho
da escola, somente os protagonistas envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, e assim por diante.
De uma maneira vaga, referem-se exclusividade ou predominncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, rejeitando qualquer passo
mensurador de dimenses e realidades quantificveis.
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CAPTULO II
MEDIDA E AVALIAO
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Por isso, mas com o devido cuidado, a medida tem de ser retomada nas
consideraes sobre avaliao da aprendizagem. Em outras palavras, para ser
aplicada na educao, deve-se evitar o significado estrito que lhe atribuem os
fsicos e tom-la em seu sentido amplo. Seno vejamos. Para estes cientistas, a
32 No exagerado dizer que, no caso brasileiro, ela continua predominando nos processos de verificao
do rendimento escolar.
33 Caberia uma explicao da determinao histrico-sociolgica dessa matriz, mas ela escapa aos limites
deste trabalho.
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outro quando o primeiro pode riscar o segundo sem ser riscado por
este...(MARTINS, ob. cit.: 11).
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a) Objetividade
Trata-se de constatar e registrar, apenas e objetivamente, o que se
pretendia medir. Neste sentido, os instrumentos de medida devem ser
permanentemente questionados quanto sua objetividade, pois os fenmenos
educacionais no se enquadram em mensuraes rgidas. A correo de uma
questo, por mais fidedigna que seja, estar condicionada subjetividade de
quem vai corrigi-la. Por outro lado, uma prova, por mais objetiva que seja,
sempre aplicada em determinadas circunstncias que condicionam os alunos,
individual e diferentemente, dependendo de seus itinerrios pedaggicos
especficos, de sua origem scio-cultural, de seus ritmos, enfim de sua viso de
mundo e do modo especfico de insero social do grupo a que pertencem. Uma
questo, uma prova ou qualquer outro instrumento de medida no permite seno
uma amostra do desempenho do avaliado o que levanta o problema da
adequao da amostragem para se obter fidedignidade do instrumento
(ROMO, 1984: 10).
b) Fidedignidade e Validade
Aqui preciso cuidado para no confundir os conceitos. Um instrumento
de medida fidedigno quando mede, com relativo rigor, aquilo que pretendia
medir. um conceito estatstico que no se confunde com validade. Ela define
a extenso do xito de um instrumento, que pode ser fidedigno, sem que seja
vlido. Enquanto o conceito de fidedignidade est vinculado ao de preciso, o de
validade referencia-se no de finalidade. Se tomarmos o exemplo dado
anteriormente o problema matemtico das idades percebemos que era
bastante preciso. Contudo, nas circunstncias em que fora aplicado, era mais
vlido para medir os conhecimentos dos alunos em Portugus (conjugao do
verbo ter) do que para verificar a competncia dos alunos em resolver
equaes.
E at mesmo uma questo fidedigna e vlida, pode no se inserir no
universo da utilidade.
c) Utilidade
Dizemos que algo til, quando atende a uma finalidade humana, isto ,
quando capaz de satisfazer uma das necessidades da espcie, seja no
sistema produtivo, seja no associativo, seja no simblico. Geralmente
denominamos bem o ente ou servio capaz de satisfazer as necessidades
humanas.
No tendo fim em si mesma, a educao e menos ainda, a avaliao e
o instrumento de medida para ser til, deve resolver os problemas criados
pelas necessidades inseridas nos projetos pessoais e coletivos. Portanto, para
ser til, um instrumento de medida tem de satisfazer a necessidade para a qual
foi criado, com economia de tempo, recursos materiais e esforo humano. Como
o ensino regular se distanciou muito dos projetos de vida de suas clientelas, h
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2. Avaliao
Em seu sentido restrito, a avaliao da aprendizagem o procedimento
docente que atribui smbolos a fenmenos cujas dimenses foram medidas, a
fim de lhes caracterizar o valor, por comparao com padres pr-fixados. Ainda
que relativizando a diferena entre eles, conforme destacamos na anlise das
relaes entre cincia e ideologia, enquanto a medida constri-se mais em cima
de juzos de fato (denotaes consensuais pactuadas) a avaliao se edifica
sobre juzos de valor (conotaes construdas a partir das vises de mundo).
Retomando os exemplos j citados, enquanto o senhor e a senhora
reagiram, sentimentalmente, constatao do prprio peso, porque
compararam-no a um peso ideal para si mesmos indicado pelo mdico ,
como observador indiscreto, inicialmente, no tive condies de compreender as
razes das reaes antagnicas diante de uma mesma medida. No caso da
digitao, a concluso sobre Carlos ser um excelente, bom, regular ou mau
digitador s pode ser exarada a partir da comparao de seu desempenho
(rapidez e preciso medidas e registradas) com uma escala de tempo desejvel
combinada com um elenco de erros tolervel, sendo que essa desiderabilidade e
essa tolerncia so fixadas previamente.
Cabe indagar, nesta altura, se a avaliao s aplicvel a fenmenos
precisamente mensurveis. A resposta no! Se observamos que um aluno
jamais se atrasa para as aulas, podemos concluir que ele pontual; se outro se
nega, reiteradamente, a prestar auxlio aos colegas, conclumos que ele
apresenta uma sria carncia no esprito de cooperao e solidariedade. Porm,
em ambos os casos, ainda que sem a medida precisa, observaes
sistemticas se constituem em verdadeiras medidas. E a traduo dos
resultados de uma avaliao no se reduzem a meros smbolos marcados
(notas, conceitos ou menes), mas podem tambm ser expressos em
descries qualitativas.
Pelo exposto, percebe-se que a medida e a avaliao so, de fato, dois
passos de um mesmo processo, sendo difcil distingui-los em determinadas
situaes de verificao da aprendizagem. De um certo modo, a avaliao em
sentido restrito, um tipo especial de medida comparada. A dificuldade aumenta
quando a transformao de smbolos de medida em smbolos de avaliao ,
praticamente automtica, como, por exemplo, nos casos extremos: se um aluno
consegue o mximo ou o mnimo de acertos numa prova, somos levados a
transformar, automaticamente, tal medida em avaliao.
A avaliao implica em desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva,
porque referenciada em valores de determinada poca, sociedade ou classe
social. Os padres desejveis so construdos a partir de interesses, aspiraes,
projees e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padres
reproduzem o carter ideolgico dos objetivos educacionais de determinado
sistema.
Por isso, nesta discusso, o essencial a forma de construo das
escalas de valores com as quais sero comparadas os desempenhos dos
alunos. Ainda no nasceu a cincia hierarquizadora de valores, pois a
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PARTE III
AVALIAO DIALGICA
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CAPTULO I
CONCEPO DA AVALIAO DIALGICA
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CAPTULO II
AS VIRTUDES DO ERRO
Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude, inserido no livro j
citado (1995: 48-59), no qual esgotou a possibilidade de consideraes sobre o tema. No entanto,
retomamo-lo aqui, tanto pela importncia de sua reiterao enftica, quanto pela possibilidade de explorar
aspectos que, embora estejam contidos potencialmente nas consideraes de Luckesi, pensamos devam ser
mais explicitadas.
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importante indicador das mudanas que deveriam ser introduzidas nos cursos
noturnos de 5. 8. srie daquele estabelecimento de ensino, a fim de que os
alunos voltassem a perceber a importncia dos estudos fundamentais para a
realizao de seus projetos pessoais e coletivos38.
Ora, se na pesquisa cientfica um equvoco de previso pode ser
revelador de aspectos e nuances no previstos ou no percebidos inicialmente,
mais ainda no processo educacional, as respostas comportamentais e a
performance dos alunos so reveladoras das formas discentes de
processamento do conhecimento, ou, no mnimo, esclarecem sobre as razes
da resistncia ou indiferena dos alunos quilo que a escola lhes oferece. Em
ambos os casos, so fundamentais para a elaborao conjunta de novos
procedimentos didtico-pedaggicos. Sem exageros, pode-se dizer que os
erros dos alunos constituem a matria-prima do replanejamento das atividades
curriculares, pois a funo precpua da escola nada mais do que a
transformao da cultura primeira, a partir dela mesma, a passagem da
conscincia ingnua para a conscincia crtica. A percepo da conscincia
ingnua s se dar atravs de sua avaliao, que dever indicar os rumos de
sua transubstanciao em conscincia crtica.
Se a viso culposa do erro, na prtica escolar (LUCKESI, 1995: 48)
continuar sendo predominante, no haver como encar-lo como fonte de
conhecimento pedaggico e a avaliao prosseguir na sua trajetria de
instrumento de seleo, discriminao, meritocracia e excluso. Nesta
perspectiva, a verificao da aprendizagem deixa de ser verificao da
aprendizagem, para se transformar em exposio de quem no sabe. Na
maioria das vezes, as provas aplicadas no Ensino Fundamental no visam
verificar o que os alunos sabem, mas o que eles no sabem e, o que pior,
atravs de um vis moralista que considera a resposta diferente da esperada no
gabarito como um erro que deve ser castigado. Luckesi, no artigo citado, faz a
reconstituio dos castigos escolares, que evoluram de formas mais rudes
explicitamente fsicos at as mais sofisticadas formas de violncia simblica,
hoje predominantes, que foram a introjeo do fracasso pelo/no prprio aluno.
A partir do erro, na prtica escolar, desenvolve-se e
refora-se no educando uma compreenso culposa da vida, pois,
alm de ser castigado por outros, muitas vezes ele sofre ainda a
autopunio. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o
educando no apenas sofre os castigos impostos de fora, mas
tambm aprende mecanismos de autopunio, por supostos
erros que atribui a si mesmo. (LUCKESI, op. cit.: 51).
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Ainda que muito interessantes, especialmente pelos resultados alcanados, a descrio de tais
modificaes no cabem nos limites deste trabalho.
39 Em A Alegria na escola (1988) e Alunos felizes (1996).
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Freud, em O futuro de uma iluso (1948-1968: ), analisou os mecanismos psicolgicos que presidem a
elaborao simblica individual e coletiva das classes dominadas, no sentido de se sentirem partcipes de
todos os benefcios de uma formao social caracterizada pela dominao de uma classe sobre as outras: A
satisfao narcisista, extrada do ideal cultural, um dos poderes que com maior xito atuam contra a
hostilidade adversa civilizao, dentro de cada setor civilizado. No s as classes favorecidas que gozam
dos benefcios da civilizao correspondente, mas tambm as oprimidas, participam de tal satisfao,
enquanto direito de desprezar os que no pertencem sua civilizao, compensando-os das imitaes que a
mesma lhes impe. Caio um msero plebeu explorado pelos tributos e pelas prestaes de servios
pessoais, mas tambm um romano e participa como tal da magna empresa de dominar outras naes e
impor-lhes leis. Esta identificao dos oprimidos com a classe que os oprime e os explora, no , contudo,
mais que um fragmento de uma totalidade mais ampla, pois, alm disso, os oprimidos podem sentir-se
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CAPTULO III
ETAPAS DA AVALIAO DIALGICA
(...)
A tarefa do educador dialgico , trabalhando em equipe
interdisciplinar este universo temtico, recolhido na investigao,
devolv-lo, como problema, no como dissertao, aos homens
de quem recebeu. (FREIRE, id., ib.: 120).
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Ainda que limitando tais reflexes ao processo de alfabetizao de adultos, Paulo deixa pistas preciosas
para a formulao do planejamento e processualizao da educao em geral.
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Situao-limite e indito vivel so dois conceitos fundamentais desenvolvidos por Paulo Freire na
Pedagogia do oprimido (p. 110 e segs.). O primeiro diz respeito alienao imposta aos dominados, que
passam a no perceber a possibilidade de ultrapassagem de determinadas situaes de dominao. J o
segundo se refere percepo da possibilidade de alternativas s quais se dirige a ao libertadora dos
prprios dominados. Conforme d para perceber, o primeiro conceito est relacionado aos conceitos de
alienao, conscincia real atribuda e dominao, enquanto o segundo insere-se no universo da
conscientizao, conscincia mxima possvel e libertao. Inclusive, a releitura da Pedagogia do oprimido
para o desenvolvimento deste trabalho acabou nos remetendo para o desenvolvimento de uma outra
reflexo sobre as convergncias entre o pensamento freireano e o de Lucien Goldmann certamente um
dos maiores socilogos deste sculo e que bebeu nas mesmas fontes piagetianas de Paulo Freire. Esta
reflexo, porm, escapa aos limites deste trabalho, mas no est fora de nossas cogitaes em prxima
publicao.
48 Deixamos de apresentar um quadro congnere para o domnio afetivo, primeiramente porque nesta
parte da obra (volume 2), no nos convenceu a possibilidade de uma taxionomia to rgida. Em segundo
lugar, limitamo-nos rea cognitiva por ela ser a predominante nas avaliaes da aprendizagem de nossas
escolas. Parece que Bloom e sua equipe no concluram o plano da obra, que era o de escrever um terceiro
volume sobre o domnio psicomotor. No conseguimos localizar, nem traduzido, nem no original, o
terceiro volume. Cabe destacar que no entendemos o desprezo que alguns educadores brasileiros devotam
a esta obra que, durante muitos anos, esteve em moda nas discusses sobre avaliao no pas. Parece-nos,
mais uma vez, o problema dos modismos, to em voga entre nossos pedagogos: as ondas vm e passam
com a mesma celeridade de um meteoro, prejudicando o aproveitamento das boas teorias que, ou so
banalizadas pela aplicao precipitada ou so desprezadas em funo de outra moda pedaggica do
momento.
73
MEMRIA
CLASSE
PROCESSO
SUBCLASSE
Conhecimento de
especficos
Conhecimento de
meios e maneiras
EVOCAO
de tratar com
(memorizao ou
especficos
recognio)
CONHECIMENTO
Relao
Conhecimento de
universais e
abstraes em
certo campo
Translao
COMPREENSO
APLICAO
Entendimento de
Nvel mais baixo
Uso de abstraes
em situaes
singulares e
concretas
CAPACIDADES
HABILIDADES
ANLISE
Interpretao
OBJETIVOS/EXEMPLOS
Terminologia Fatos Especficos
(nomes, datas, dimenses)
Convenes
Tendncias e Seqncias
Classificaes e Categorias
Critrios
Metodologia
Princpios
Generalizaes
Teorias
Estruturas
Enunciaes no literais
(metfora, simbolismo, ironia,
exagero)
Mudana de linguagem
Captao de idias, sentidos
Interpretao de dados
Extrapolao
Inferncia imediata
Predio de continuidade de
tendncias
Uso de termos e
conceitos
Anlise de
elementos
Suposies no enunciadas
Distino de fatos e hipteses
Coerncia de hipteses
Desdobramento Anlise de relaes
Interrelao de idias
do todo em partes
Anlise de
Reconhecimento de formas e padres
princpios
tpicos
organizacionais
SNTESE
Combinao das
partes no todo
AVALIAO
Julgamento
Produo de
comunicao
singular
Organizao de idias
Relato de experincia pessoal
Produo de plano
ou conjunto de
operaesem
Julgamento
termos de
evidncia interna
Julgamento em
termos de
evidncia externa
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E sua funo tem sido muito questionada em alguns sistemas estaduais, como o caso de Pernambuco.
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CAPTULO IV
CONSELHOS DE CLASSE E AVALIAO
(Uma Experincia)
52
PRAIS (1990), DALBEN (1992), GADOTTI (1993b), CISESKI e ROMO (1997), PARO (1997),
VEIGA (1997) e GHANEM (1998), dentre outros.
53 Ginsio Vital Brasil e Escola Normal Feliciana de Arajo Assis.
83
Alunos
Nome
Antnio
Batista
Carlos
Durval
Edson
Frederico
Port.
3
4
1
2
5
4
Mat.
7
5
5
4
3
3
His.
1
1
2
1
1
1
Professores
Geo.
Ci.
4
6
7
3
6
7
7
6
7
6
7
6
Ed. Art.
2
6
4
5
4
5
Ed. Fs.
5
2
3
3
2
2
(...)
Os nmeros abaixo dos professores indicam a ordem de escolha dos
alunos. No exemplo dado, percebemos que, a continuar a tendncia da turma
nos alunos de nmeros subseqentes, os professores de Geografia e cincias
54
Nunca houve um projeto formulado sistematicamente num documento. Paulatinamente, nas reunies
peridicas que fazamos, as idias foram surgindo e ganhando corpo na prtica. Esta a primeira tentativa
de sistematizao da memria da experincia. bom lembrar que tnhamos a prtica de nos reunir
freqentemente, uma vez que o Estatuto da CNEC determinava a organizao do setor local, do qual
faziam parte os profissionais da escola, os pais e os alunos, como scios, com competncia para decidir
sobre toda e qualquer matria relativa escola. A direo do setor local e da escola eram escolhidas nessas
reunies.
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X
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3
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5
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X
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X
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3
4
5
1
4
X
(...)
Imaginando que a tabela, fosse o resultado concreto das escolhas de uma
turma, algumas observaes poderiam ser tiradas, dentre outras:
a) Os alunos de nmero 1, 11 e 14 so verdadeiras lideranas, ou, pelo
menos, gozam da preferncia da maioria de suas colegas,
especialmente o primeiro, que esteve sempre nas primeiras
preferncia.
b) O nmero 14, tambm liderana, foi o nico que no escolheu a
liderana maior (nmero 1), o que pode indicar uma disputa de
espao.
c) O nmero 13 foi rejeitado por todos os colegas, no figurando sequer
em qualquer posio de escolha.
Vrias outras concluses podem ser tiradas do exame mais detido da
tabela, combinado com observaes diretas das condutas e dos
relacionamentos intraclasse. Imagine-se as vrias indicaes para o trabalho da
direo administrativa, orientao educacional e superviso pedaggica. Bem
como os diversos ajustes que podem ser feitos, logo do incio do ano, quanto
composio das turmas e distribuio dos professores.
Cada professor-orientador ficava, em mdia, com 30 alunos-orientandos,
espalhados pelas diversas turmas em que lecionava. O sistema apresentava
uma vantagem: como cada professor tinha poucos orientandos por turma, ficava
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DIAGNSTICO BIMESTRAL
ESCOLA_____________________________________________________________________________
DISCIPLINA___________________________PROFESSOR___________________________________
____SRIE - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____
A
P
R
O
V
E
I
T
A
M
F
R
E
Q
N
C
I
A
R
E
L
A
C
I
O
N
A
M
P
A
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T
I
C
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DIAGNSTICO BIMESTRAL
ESCOLA___________________________________________________________________________
____SRIE - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____
N
A
TOTAL
F R P
PORT.
A F R P
MAT.
A F R P
HIST.
A F R P
GEO.
A F R P
CIN.
A F R P
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
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22
23
24
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26
27
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30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
T
%
Percentuais de Produtividade da Turma : Aproveitamento ____ %
Relacionamento ____ %
Frequncia ____ %
Participao ____ %
ED.ART
A F R P
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90
pelos menores para entregar os boletins e discutir caso a caso, a partir das
informaes que coletara, semanalmente, seja com os prprios orientandos,
seja no conselho de classe, seja com os pais, seja nas visitas que fazia na
comunidade.
91
OBSERVAES FINAIS
92
93
94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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98