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e Prtica de Ensino
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)
www.autenticaeditora.com.br
0800 2831322
FICHA CATALOGRFICA
C766
CDD: 371.3
CDU: 37.02
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu
no XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em
SUMRIO
PARTE I
ALFABETIZAO E LETRAMENTO:
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
- APRESENTAO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
A PESQUISA PSICOLINGUSTICA DE TIPO
CONSTRUTIVISTA E A FORMAO DE
ALFABETIZADORES NO BRASIL: CONTRIBUIES E
QUESTES ATUAIS
Artur Gomes de Morais
FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
NO BRASIL NO CONTEXTO DA REDE NACIONAL
DE FORMAO CONTINUADA: PRODUO,
APROPRIAES E EFEITOS
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
IMPACTOS DO PROGRAMA NACIONAL DE LIVROS
DIDTICOS (PNLD): A QUALIDADE DOS LIVROS DE
ALFABETIZAO
Ceris Salete Ribas da Silva
ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA POLTICA
DE LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS: O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO
Jane Cristina da Silva
ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM CLASSES DE
CRIANAS MENORES DE SETE ANOS
Mnica Correia Baptista
O papel da educao infantil na formao
do leitor: descompassos entre as polticas,
as prticas e a produo acadmica
Sonia Kramer
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO/LITERACIA NO
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS
PARA O ENSINO, PARA A PESQUISA E PARA A
FORMAO
Tizuko Morchida Kishimoto
134
PARTE II
ARTE-EDUCAO: convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho
docente - APRESENTAO
Lcia Gouva Pimentel
157
162
177
188
205
226
245
271
287
PARTE III
EDUCAO INFANTIL: convergncias e
tenses no campo da formao e do
trabalho docente
- APRESENTAO
Isabel de Oliveira e Silva
301
308
327
351
370
389
418
438
450
PARTE IV
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA:
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
- APRESENTAO
Marildes Marinho
465
470
492
509
523
549
PARTE V
ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS:
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
- APRESENTAO
Lucola Licinio Santos
571
13
577
595
A FORMAO DE PROFESSORES DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS NOS PROGRAMAS
GOVERNAMENTAIS: INTEGRANDO UNIVERSIDADE E
ESCOLA EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Telma Gimenez
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APRESENTAO
A reflexo sobre as convergncias e as tenses na formao
e no trabalho docente que permeiam a Alfabetizao e o Letramento1
no Brasil o que motivou a produo de diferentes pesquisadores que
apresentam, neste livro, os seus textos. Neles, os autores discutem os
principais desafios contemporneos para as polticas, para as prticas
e para a pesquisa, retomando paradigmas, discutindo seus efeitos ou
analisando os impasses, o alcance e os limites dos programas que
vm sendo implementados pelo Governo Federal, desde a dcada de
90 do sculo XX.
Nos ltimos anos, vrios paradigmas tericos repercutiram
no trabalho dos alfabetizadores brasileiros. As pesquisas sobre a
Psicognese da Lngua Escrita, desenvolvidas por Emlia Ferreiro, em
especial, foram amplamente divulgadas, aproximando os professores
do discurso cientfico e dos resultados da pesquisa bsica. Tendo
como justificativa o construtivismo, vrias questes pedaggicas
relacionadas alfabetizao foram reconsideradas; outras,
radicalmente abandonadas, deixando ambiguidades em relao ao
papel do professor e em aberto as estratgias de sistematizao
do ensino e, consequentemente, da didtica da alfabetizao. Essa
configurao deixou o terreno propcio para o surgimento de propostas
conservadoras e milagrosas que tm sido avaliadas como redutoras, em
funo do avano de conhecimentos que a prpria teoria construtivista
e os estudos sobre o letramento proporcionaram. Tomando como foco
as pesquisas psicolingusticas do tipo construtivista, Artur Gomes
Morais faz um balano dos ltimos trinta anos, apontando as tendncias
e as formas de apropriao dessas teorias, as necessidades didticas
que devemos enfrentar e os temas emergentes que demandam
investimento terico, tais como: o enfrentamento do ensino sistemtico
1 Nesta apresentao, os termos alfabetizao e letramento aparecem separados uma que
vez as referncias, teorias e campos de pesquisa que embasam possuem especificidades. Em
outros casos, aparecem ligados por uma barra, indicando que precisam ser entrelaados. Alguns
textos deste livro retomam os diferentes significados desses conceitos.
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A PESQUISA PSICOLINGUSTICA DE
TIPO CONSTRUTIVISTA E A FORMAO
DE ALFABETIZADORES NO BRASIL:
CONTRIBUIES E QUESTES ATUAIS
Artur Gomes de Morais
Universidade Federal de Pernambuco
Introduo
Que contribuies a psicolingustica de orientao construtivista
tem apresentado para a formao de alfabetizadores, nos ltimos
trinta anos? Que dificuldades na apropriao daqueles estudos
poderamos apontar como tendo sido vividas por nossas escolas de
educao bsica e por aqueles que, nas instituies de ensino superior,
formam alfabetizadores? Que questes julgamos que a pesquisa
psicolingustica precisa aprofundar, a fim de colaborar, ainda mais,
para o aperfeioamento dos processos de formao dos docentes que
se ocupam da alfabetizao inicial?
Admitindo a impossibilidade de, no presente texto, fazer
um exame exaustivo de temas to complexos, nosso intuito ser
refletir sobre as questes acima anunciadas, pensando sempre na
formao docente. Para tanto, consideraremos nossa experincia de
investigao sobre o aprendizado da lngua escrita e de sua notao
bem como nossa participao em processos de formao inicial e
continuada de alfabetizadores, no perodo 1984-2010. Num primeiro
momento, faremos uma breve discusso sobre como, segundo nosso
ponto de vista, as pesquisas psicolingusticas de tipo construtivista tm
proposto uma reorganizao do campo da alfabetizao, no mbito
terico, e como tm propiciado certos encaminhamentos de ordem
didtica. Ao fazer essa breve reviso, analisaremos tambm algumas
dificuldades nesse processo de transformao de pesquisa bsica em
propostas de ensino de alfabetizao. Em seguida, centraremos nossa
ateno sobre alguns temas que, a nosso juzo, devem ser priorizados,
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ainda, que, nesse percurso, o que aos olhos do adulto j muito letrado
parece fcil ou simples, para o principiante em b--b pode ser muito
complexo.
Apesar de as autoras da Teoria da Psicognese da Escrita
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1979; FERREIRO, 1985, 1989) terem
demonstrado de maneira muito clara que o alfabeto um sistema
notacional e no um cdigo, nem sempre isso parece ser considerado
por pedagogos ou psicolinguistas de orientao construtivista. Aqui e
ali ainda encontramos a suposio de que durante a alfabetizao o
aprendiz teria um repentino estalo que o levaria, instantaneamente,
de um estado de incompreenso do funcionamento das letras
condio de poder us-las de maneira gerativa, respeitando seu valor
sonoro convencional, para ler e escrever novas palavras.
Entre os linguistas, a recente hegemonia de perspectivas
tericas como a Anlise do Discurso e a Lingustica Textual parece
haver contribudo para que alguns tivessem dificuldade em tratar
o sistema de escrita (ou notao) alfabtica como um objeto de
conhecimento em si. Se o que importava era o alfabetizando viver
significativamente prticas de leitura e produo de gneros textuais
diversificados, aprender o b--b poderia ser concebido como
algo menor, inevitvel, um natural subproduto do rico processo de
alfabetizao via letramento. Tal interpretao parece-nos negligenciar
a questo epistemolgica sobre como o aprendiz se apropria da escrita
alfabtica, de modo que, mesmo sem assumir quaisquer discursos
associacionistas - empiristas, pode-se estar ajudando a manter as
equivocadas explicaes deles derivadas. Por outro lado, no mbito
lingustico, continuar chamando a escrita alfabtica de cdigo,
referir-se a alfabetizar-se como aprender o cdigo desqualificar o
objeto de conhecimento em si, por razes que todos conhecemos.
Para a lingustica das ltimas dcadas, associar lngua a cdigo seria,
inevitavelmente, assumir perspectivas terica e ideologicamente
inaceitveis. Mas, como o tema notao alfabtica no parece ser
tratado por alguns estudiosos como lngua, no haveria maiores
problemas.
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FORMAO DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES NO BRASIL NO
CONTEXTO DA REDE NACIONAL DE
FORMAO CONTINUADA: PRODUO,
APROPRIAES E EFEITOS
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poltica educacional.
Por outro lado, h polticas pblicas de estados e municpios
que se utilizam de propostas privadas de oferta de formao. H, ento,
polticas de formao em concorrncia. Uma dimenso fundamental
dos programas desenvolvidos na Rede tem sido a de qualificar a oferta:
professores tm direito a uma formao oferecida por universidades e,
nesse contexto, as escolas e sistemas de ensino passam a se dirigir
a esses centros, ao invs de responderem a ofertas de mercado. No
entanto, exatamente no plano da formao contnua e no contato
com professores que descobrimos que h propostas concorrentes,
de iniciativa privada, ao mesmo tempo em que so ofertados cursos
da rede nacional. Identificamos, por exemplo, nas aes do Proletramento em MG e no Cear, a existncia de empresas que operam
no campo educacional, que conseguem chegar a vrios municpios
brasileiros com promessa de resoluo rpida dos problemas.
Na escolha entre uma formao da rede nacional e outra
paralela adotada no Municpio, os professores no tm muita opo:
geralmente as propostas implementadas pela iniciativa privada
articulam materiais pedaggicos, formao e mesmo monitoramento
da avaliao, gerando efeitos na poltica do municpio que repercutem
fortemente na gesto das escolas e nas salas de aula.
Mas um dos efeitos dessa oferta tm sido as crticas recorrentes
feitas pelos professores integrantes dos grupos de formao, que
argumentam sobre a incompatibilidade conceitual e poltica entre as
propostas ofertadas pelo MEC/Universidades e as outras, o que nos
leva a constatar que os professores brasileiros esto preparados para
fazer srias crticas. Essa uma boa questo de pesquisa: com tanta
oferta de formao, o que diferencia as propostas de cunho mais oficial
das outras? Quais so as estratgias e as argumentaes utilizadas
pelos grupos de iniciativa privada aos secretrios de educao? Quais
os recursos e as rubricas utilizadas pelos municpios para financiar
essas intervenes? Que estratgias os professores utilizam para
administrar projetos concorrentes?
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Consideraes finais
Nas ltimas dcadas, temos acompanhado uma srie de
iniciativas dos profissionais de educao em relao ao direito
formao contnua: formao de grupos nas escolas, intercmbio
entre escolas de uma regio, criao de centros municipais e estaduais
de capacitao e vrias aes de pesquisa e ao educacional de
universidades brasileiras. Nessas vrias modalidades, constatamos
que os protagonistas so professores, coordenadores, gestores dos
sistemas de ensino e que cada estratgia e mbito de atuao tm
funes diferenciadas numa rede ampla de iniciativas, mas todas
tm um ponto em comum: repercutir no cotidiano da escola e nos
resultados da educao.
Podemos dizer que houve avanos nos ltimos anos, mas
a formao contnua ser sempre um desafio. As apropriaes da
formao pelos professores podem nos ajudar a formular novas
temticas de pesquisa e a repensar estratgias de formao. Os novos
paradigmas e as aes educacionais no promovem mudanas a curto
prazo: os conceitos e as alternativas precisam ser experimentados, s
vezes descartados, e tambm o professor que oferece o contraponto
e o complemento aos nossos ideais de inovao e s polticas pblicas
educacionais. Retomemos, ento, a questo das temporalidades e das
lgicas distintas que as regulam (HBRARD:2000). Nesse sentido h
tempos para a produo de materiais, para a apropriao de conceitos;
tempos para descobrir estratgias de aplicao e, tempos para ouvir
os professores e revitalizar nossas estratgias. H, enfim, questes
que no dependem apenas de um modelo de formao ou de um
contedo aplicado em um contexto de formao.
No podemos esquecer que h diferentes foras em jogo nos
processos de apropriao da formao, implicadas nos interesses
das secretarias, do MEC e estabelecidas nas relaes entre as
prprias polticas educacionais. Com a criao do Sistema Nacional
de Formao Continuada, podemos dizer que nunca houve tanta
intensificao da oferta de cursos. Em que pesem as crticas quanto
s modalidades de formao e complexidade de aes envolvidas
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QUADROS, EM ANEXO:
QUADRO 1
Cronograma de atendimento do PNLD, a partir de 1997
PNLD
1997
1998
2000
2001
2002
2004
2007
2008
2009
2010
Abrangncia
Universal
Universal
Parcial
Universal
parcial
Universal
Universal
Parcial
Parcial
Universal
Atendimento
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
1 a 4 srie
QUADRO 2
Distribuio de livros de alfabetizao recomendados pelo
PNLD
Total
Obras
inscritas
rea:
Alfabetizao
RD
REC
RR
NR
EX
Ano de 1998
6%
18%
60%
16%
50
Ano de 2001
13,8%
78,3%
36,8%
36
Ano de 2004
26,8%
41,4%
31,7%
41
Ano de 2007
28,8%
61,5%
9,6%
52
Ano de 2010
12%
23%
67%
58
77
QUADRO 3
Renovao dos ttulos de alfabetizao nos PNLDs
rea:
Alfabetizao
Novos
Reinscritos
Total
Obras inscritas
Ano de 2001
10
(27,7%)
26
(72,3%)
36
Ano de 2004
22
(53,6%)
19
(46,4%)
41
26
(50%)
29
(50%)
26
(50%)
29
(50%)
Ano de 2007
Ano de 2010
52
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QUADRO 4
A lgica de organizao das propostas pedaggicas
ANO
Ttulos
aprovados
Organizao em Lies
(foco estudo do sistema
alfabtico)
Organizao
em Unidades
temticas e/
ou projetos
1998
42
39 (93%)
03 (7%)
2001
22
12 (60%)
09 (40%)
2004
28
06 (21%)
22 (78%)
2007
47
10 (21%)
37(79%)
2010
19
04 (21%)
15 (79%)
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO
NA POLTICA DE LIVROS DIDTICOS
BRASILEIROS: O ENSINO FUNDAMENTAL
DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS PARA
ALM DO LIVRO DIDTICO
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569
466
361
105
472
454
287
167
321
248
260
184
76
303
240
260
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PNLD 1997 PNLD 1998 PNLD 2001 PNLD 2004 PNLD 2007 PNLD 2010
Edio
INSCRITAS
APROVADAS
EX CLU DAS
Fonte: SEB/MEC
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82
Ano
Obras inscritas
Aprovadas
Excludas
PNLD 1998
51
12 (23,5%)
39 (76,5%)
PNLD 2001
36
22 (61%)
14 (39%)
PNLD 2004
41
28 (68%)
13 (32%)
PNLD 2007
52
47 (90,4%)
5 (9,6%)
PNLD 2010
63
19 (30%)
44 (70%)
Fonte: SEB/MEC
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o ano de 2010.
A ampliao do ensino fundamental para nove anos de
durao tem como objetivos melhorar as condies de equidade
e de qualidade da educao bsica; estruturar um novo ensino
fundamental para que as crianas prossigam nos estudos, alcanando
maior nvel de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no
sistema de ensino, as crianas tenham um tempo mais longo para as
aprendizagens da alfabetizao e letramento (Brasil, 2009b, p.5).
Considerando tais objetivos, o PNLD sofreu profundas
transformaes no objeto de avaliao, trazendo uma nova configurao
para as colees didticas a serem utilizadas nas escolas brasileiras,
a partir de 2010. Em todos os documentos do Ministrio da Educao,
que tratam desse assunto, est claro que a ampliao do ensino
fundamental com a incluso da criana de seis anos implica uma
reorganizao dessa etapa da educao bsica, abrangendo aspectos
legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Dessa forma, deve
trazer modificaes tanto no que se refere proposta pedaggica,
formao de professores, s condies de infraestrutura, aos recursos
didtico-pedaggicos e, principalmente, quanto organizao dos
tempos e espaos escolares, a fim de que seja garantido s crianas
o direito de aprender.
Nesse sentido, cabe aos anos iniciais do ensino fundamental:
inserir a criana como sujeito pleno no universo escolar e,
portanto, lev-la a compreender o funcionamento da escola, sem
desconhecer a singularidade da infncia e nem a lgica que organiza
o seu convvio social imediato;
garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e
cultura letrada, sem desconsiderar a sua cultura de origem;
desenvolver na criana a autonomia progressiva nos
estudos.
A partir desse entendimento, por meio do PNLD, foi
estabelecida uma reorganizao das colees a serem oferecidas s
escolas pblicas brasileiras. Essa reorganizao se traduziu de duas
formas: a primeira, e mais facilmente observvel, foi a alterao na
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Quadro 2
Tipo de colees inscritas no PNLD 2010
PNLD 2010
Ano de escolaridade
1 ano e 2 ano
2 ano
Colees definidas
por componente
curricular, cada
uma com um livro
consumvel para o
ano em questo
Colees definidas
por componente
curricular, cada uma
com um livro noconsumvel para o
ano em questo
Colees definidas
por componente
curricular, cada uma
com um livro noconsumvel para o
ano em questo
3 ano
4 ano
5 ano
Tipo de obra
Componente curricular
1) Letramento e
alfabetizao lingustica
2) Alfabetizao
matemtica
Cincias, Histria e
Geografia
Cincias, Lngua
Portuguesa,
Histria, Matemtica e
Geografia
Livros regionais
Fonte: SEB/FNDE
As colees - que eram antes formadas por quatro volumes de
1 a 4 sries - por componente curricular (Lngua Portuguesa, Histria,
Geografia, Cincias e Matemtica), alm do livro de alfabetizao
para os alunos do 1 ano - passaram a ser de trs tipos:
1) para o 1 e o 2 ano, foram concebidas uma coleo de
letramento e alfabetizao, composta por dois volumes consumveis,
e outra de alfabetizao matemtica, composta tambm por dois
volumes consumveis;
2) para os 2, 3, 4 e 5 anos, foram concebidas as colees
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docentes das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Tratase do PNBE do Professor, iniciativa que tem como objetivo avaliar e
distribuir obras voltadas para a formao permanente e continuada
dos professores, subsidiando terica e metodologicamente o trabalho
docente, em diversos campos disciplinares e reas do conhecimento.
Essas obras, alm de contribuir para a formao dos
professores, devem auxiliar a reflexo coletiva sobre o processo
pedaggico na escola, apreendendo as relaes existentes entre o
conhecimento especfico e a proposta pedaggica da escola.
Trata-se de mais uma ao de material didtico que tem como
foco, tambm, a questo da alfabetizao, visto que esse um dos
campos a ser atendido nos acervos a serem distribudos aos docentes
que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e na Educao
de Jovens e Adultos. Os acervos do PNBE do Professor comearo a
chegar s escolas no segundo semestre de 2010.
Peridicos
Outra ao relacionada poltica de materiais o PNBE
Peridicos, por meio do qual foram avaliados peridicos que sero
distribudos s escolas pblicas, ainda, em 2010. Esses peridicos
devero ser utilizados com finalidade pedaggica na formao e
atualizao do corpo docente e da equipe pedaggica das instituies
pblicas de ensino, bem como no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem da educao infantil, do ensino fundamental e
do ensino mdio.
De acordo com o edital do PNBE Peridicos (2009), a insero
de peridicos entre os materiais didticos e pedaggicos distribudos
pelo MEC tem por objetivo ampliar o universo de referncias culturais
de alunos e demais profissionais da educao nas diferentes reas
do conhecimento, contribuindo para a formao e atualizao desses
profissionais.
Sero encaminhados 03 peridicos diferentes s instituies
de educao infantil, s escolas pblicas que ofeream os anos
iniciais do ensino fundamental e s escolas de Magistrio/Normal do
ensino mdio. Para as escolas que ofertam os anos finais do ensino
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM
CLASSES DE CRIANAS MENORES DE
SETE ANOS
Mnica Correia Baptista
Departamento de Administrao Escolar
Faculdade de Educao - UFMG
INTRODUAO
A entrada das crianas de seis anos de idade no ensino
fundamental revitalizou a discusso sobre o ensino e a aprendizagem da
lngua escrita em classes de crianas menores de sete anos. Acrescido
dos resultados negativos obtidos em indicadores educacionais, tais
como o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
- e o PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
- que atestam o fracasso brasileiro na rea da alfabetizao da
infncia, o trabalho com a lngua escrita na educao infantil passou
a ser problematizado como estratgia para prevenir o chamado
analfabetismo escolar, condio em que um nmero expressivo
de estudantes se encontra, aps alguns anos de escolarizao
fundamental, ou, at mesmo, depois de sua concluso, e que no lhes
permite o domnio das habilidades de leitura e produo de textos na
vida cotidiana (BATISTA, 2003).
Apesar de intenso, o debate em geral se restringe a dois
eixos. De um lado, limita-se etapa de quatro a seis anos, faixa etria
correspondente pr-escola. Raramente so problematizados os
aspectos relativos criana de zero a trs anos e sua relao com
a linguagem escrita. De outro lado, oscila entre duas posies ao
mesmo tempo contrrias e hegemnicas. Uma posio que considera
inadequado o trabalho com a linguagem escrita por consider-lo uma
antecipao indesejvel de um modelo escolar tpico do ensino
fundamental. Ensinar a ler e escrever, nessa concepo, equivaleria a
roubar das crianas a possibilidade de viver o tempo da infncia. Uma
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REFERNCIAS
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
BATISTA, A. Analfabetismo na escola? Belo Horizonte, mimeo, 2003.
BRITTO, L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participao.
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FERREIRO, E & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto
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Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
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APRESENTAO
Este texto trata do papel da Educao Infantil na formao
do leitor, polmica que afeta professores, gestores e pesquisadores.
Muitos se perguntam sobre a pertinncia de alfabetizar na Educao
Infantil, os aspectos pedaggicos e ticos envolvidos, os diferentes
conceitos de alfabetizao implicados. No que se refere s polticas
pblicas, a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental
e a mudana Constitucional que amplia a obrigatoriedade de matrcula
das crianas de quatro e cinco anos recoloca a temtica que mobilizou
professores e pesquisadores na dcada de 80 - no centro da cena
poltica. Por outro lado, questes de letramento, formao do leitor;
leitura, escrita e literatura esto presentes na produo acadmica do
Ensino Fundamental, mas no na Educao Infantil, onde pouco se tem
pesquisado e publicado nos ltimos anos sobre o tema. Um observador,
pesquisador da rea, poderia esperar o impacto das polticas pblicas
recentes fomentasse a pesquisa no campo da alfabetizao, letramento
e formao do leitor. Mas um leitor atento aos peridicos educacionais
ir se deparar com a dificuldade de identificar esta produo. Este
texto focaliza esta relao, problematiza a produo do conhecimento
cientfico na rea e tenta compreender porque tal produo no tem
acompanhado, alimentado ou questionado polticas e prticas.
Instigado pela interao entre prticas, polticas e pesquisa,
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana
Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e
na ANPED.
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incentivar e subsidiar iniciativas de universidades, programas de psgraduao e grupos de pesquisa emergem, assim, como importantes
decorrncias deste levantamento.
Polticas, prticas e formao: pesquisadores em
alerta
Muitas polticas estaduais e municipais de leitura tm sido
desenvolvidas nas ltimas dcadas no Brasil. Ainda que faltem
equipamentos (sobretudo bibliotecas pblicas) inegvel que o
acesso a livros literrios se ampliou. Mas persistem ndices altos
de analfabetismo de jovens de 15 anos ou mais, de analfabetismo
funcional de crianas, jovens e adultos que frequentaram escolas,
mas no aprenderam a usar a leitura e a escrita de forma instrumental
no cotidiano, nem aprenderam a desfrutar da leitura literria. Os
alunos no gostam de ler queixa comum aos professores de ensino
fundamental, mdio ou superior; os professores no gostam de ler
fala comum de gestores e pesquisadores, relatos que denunciam na
falta do gosto uma formao que no assegurou o direito educao
de qualidade. Tais problemas exigem a reflexo sobre o trabalho com
a literatura, aspecto central da formao de crianas, jovens e adultos,
para que a Educao Infantil cumpra seu papel na formao do leitor.
A escola brasileira produz leitores, pessoas que gostam de ler
e escrever? indagao que acompanha minha trajetria. A escola
perdeu seu sentido cultural, sua funo social, seu papel humanizador
e no oferece condies para prticas de leitura e escrita? O mundo
contemporneo desagrega relaes entre professores, alunos,
funcionrios e famlias; os laos de coletividade se atenuam. Nesse
contexto, o gosto de ler e a vontade de escrever, aes para si e para
o outro, se vinculam ao resgate da dimenso cultural da escola e
do seu papel, uma das condies para concretizar uma poltica de
emancipao cultural e de participao efetiva da populao na criao
e produo e no apenas no consumo ou reproduo da cultura.
Ler ou escrever e refletir sobre a vida humana; leitura
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO/
LITERACIA NO CONTEXTO DA EDUCAO
INFANTIL: DESAFIOS PARA O ENSINO,
PARA A PESQUISA E PARA A FORMAO
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social
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BRUNER, 1997)
Nos ltimos 20 anos do sculo XX, a obra Pensamento e
Linguagem, de Vygotsky, tornou-se referncia mundial para a anlise
do desenvolvimento da linguagem e do pensamento da criana,
considerando os aspectos sociais e culturais.
Para Gillen, Hall, 2003), as crianas no aprendem apenas
os contedos acadmicos, mas tambm contestam a sala de aula,
a dinmica do espao, a estrutura social. A literacia, como prtica
semitica, uma forma de dar significado aos textos impressos, ganha
fora, incluindo tambm a diversidade de situaes em que as crianas
se envolvem, nas histrias, no desenho, nas marcas que fazem. Sinais,
smbolos e modalidades usadas pela criana no so arbitrrias,
mas refletem estratgias escolhidas para representar o que acham
importante . Segundo Pahl e Rowsell (2005, p.19),
os Estudos da Nova Literacia abrem uma estrutura de referncia
sobre letramento/literacia. Tornam-nos conscientes de nossos
aprendizes em relao s suas identidades. Aprendizes
de literacia produzem textos pedaos de escrita e outras
expresses de significados como desenhos e conversas.
Tornam-se construtores de textos e, como exemplo, eles
inferem seus textos com seu senso de identidade. Eles so
tambm receptores de textos que contm coisas do dia a dia
que acontecem com as pessoas. Isto inclui comprar, cozinhar,
assistir televiso e uma mirade de outras prticas todas
entrelaadas no ato de ser letrado.
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Prticas De Literacia
Linguagem Falada
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Imagem Visual
Combinao
Multimodal
Modos Crticos
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da criana.
A criana pequena, ao brincar com sons e palavras na
companhia de adultos e crianas faz emergir o letramento/literacia.
Parlendas e trava-lnguas oferecem experincias de brincar com
sons, palavras e significados e, os portflios, que documentam esse
processo do oportunidade para demonstrar o que a criana sabe. A
professora, ao registrar as parlendas com os desenhos das crianas
e dar visibilidade a tais produes, mostra no s suas prticas para
construo do letramento/literacia como tambm o que a criana est
aprendendo.
No cotidiano infantil, preciso levar a criana a falar, utilizando
as cem linguagens, como o fazem as instituies infantis da regio da
Emilia Romana, no norte da Itlia. Quando a criana tem a inteno de
fazer uma fonte de gua para o passarinho ou construir um dinossauro
gigante, suas idias so levadas a srio e os adultos do suporte
para que ela possa concretizar sua proposta, em um processo de
investigao participativo que parte da agncia da criana, envolvendo
a escola, a casa e a comunidade. A expresso dos significados
feita por diversos sistemas simblicos como som, movimento, textos
impressos e tridimensionais. O letramento/literacia como prtica
social acompanha o cotidiano da criana que usa saberes prvios
da casa, da comunidade para comunicar-se na escola. Os registros e
a documentao desse processo mostram o percurso do letramento/
literacia da criana e d pistas para o adulto planejar como faz-la
avanar. Esse processo privilegia a aprendizagem do letramento/
literacia na atividade situada, por meio do brincar, observando e
dando suporte s intenes da criana, a partir de um esmerado
planejamento, que envolve gestores, professoras, comunidade e as
crianas. ( MALAGUZZI, 2001; GALLARDINI, 2003; RINALDI, 2006;
HOUELOS, 2006; TERZI, 2006; CIGALA E CORSANO, 2007)
A criana, diante de um problema dinmica e soluciona
problemas com o texto, usando e integrando informaes de fontes
mltiplas (Hill, Broadhurst , 2005 ), o que indica, mais uma vez, a
importncia da observao e registro, que passam a ser objeto de
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2003).
Como prtica social, o brincar sociodramtico nas salas de
educao infantil se torna de central importncia na aprendizagem do
letramento/literacia (Makin, 2003, p. 329). por meio do faz de conta
que as crianas assumem papis de pais, vendedor, super-heri,
criam dilogos, a partir de guias metacognitivos, que desenvolvem a
oralidade. O suporte do adulto sempre importante para aumentar
o envolvimento, especialmente em ambientes ricos de materiais,
incluindo prticas sociais de letramento/literacia que podem parecer
no familiares, e que auxiliam a expresso nas reas de brincar como o
hospital, escritrio ou garagem (Makin, 2003). Observaes e registros
nas escolas municipais de educao infantil da cidade de So Paulo
infantis, com crianas de 3 a 4 anos evidenciam a importncia do
suporte do adulto para ampliar o letramento/literacia: na brincadeira
espontnea, a professora oferece um bloco de anotaes e pergunta
se o mdico no vai dar a receita s mes, ou seja, s crianas
que embalam uma boneca. O mdico pergunta o que o paciente
tem e, conforme a resposta, rabisca algo e diz: dar vacina, tomar
Dotozil. Em outro registro, a professora observa que falta na rea
da cozinha um pano de prato. Providenciado pelo adulto, a criana
imediatamente utiliza o pano e verbaliza a ao de enxugar a loua.(
PORTFLIO, 2003).
Letramento/literacia e cultura popular
Em grande parte da educao infantil em vrios pases,
incluindo o Brasil, no se utilizam, nas prticas de letramento/literacia,
a cultura popular e seus vrios objetos, como psteres, caixas de
lanche, computadores e jogos, acessrios, livros, pintura no corpo,
mobilirio, cartas, rdio, alimentos e bebidas, artefatos para role-play,
ritmos, piadas, raps, brinquedos, msica, telefones mveis, roupas,
sapatos, lojas, televiso, filme, vdeo, etc. (MARSH, 2003)
Os autores, entre eles, Freire (1972), enfatizam a relao
entre a cultura popular, o letramento/literacia e a escolarizao, mas
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Belo
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PARTE II
ARTE-EDUCAO: convergncias e
tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Lcia Gouva Pimentel
Organizadora
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APRESENTAO
Compartilhar reflexes uma ao que se faz cada vez mais
necessria, tendo em vista a multiplicidade de linhas tericas que se
apresentam neste incio de sculo XXI. O registro de experincias tem
sido estimulado tanto pela academia quanto pelos grupos atuantes no
ensino de arte ou em arte/educao.
O subtema Arte/Educao apresenta uma amplitude de
possibilidades de vias de ao e de reflexo que certamente no
pode ser abarcada em um evento ou livro. O que se pretende, ao
apresentar os textos nesta publicao, detonar novas reflexes
acerca de fios enovelados que nos oferecem suas pontas e intrigam
nosso pensamento.
Partimos do princpio que Arte/Educao uma rea de
conhecimento que no a somatria de duas outras reas - Arte e
Educao, cada qual com suas especificidades. Mais que isso, um
rea que integra saberes outros, construdos no dia-a-dia da escola
tanto quanto em estudos e pesquisas, que criam uma outra dinmica
do saber.
Arte/educar no verbo que se conjuga em separado.
ao mltipla de estetizar para sensificar, de imaginar para conhecer,
de compartilhar para compreender. O estudo desse campo supe
consider-lo to importante quanto cada um dos outros campos do
conhecimento humano, no sendo ferramenta para outras reas, mas
co-agente da construo de saberes em sua abrangncia possvel.
Como tal, enfrenta e provoca tenses, provoca convergncias, insiste
na formao qualificada e especfica e continuada.
Os textos que aqui se apresentam so compartilhamentos
pensados para este momento, com ganas para que venham a
reverberar e provocar inquietaes e propostas que avancem nas
discusses e aes arte/educativas.
Juliana Gouthier Macedo traz tona a questo da importncia
do multiculturalismo no ensino de arte, a partir de Paulo Freire, Ana
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a toda a sociedade.
Jos de Souza Miguel Lopes considera o cinema como forma
artstica que propicia um ponto de partida para a reflexo crtica
sobre questes polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e
educacionais. Nesse sentido, pode despertar o interesse do aluno
pelo estudo, auxiliando a formao de agentes multiplicadores
do pensamento crtico. Advoga a necessidade de uma educao
cinematogrfica, analisando o dilogo entre cinema e educao,
considerando a educao do olhar atravs do cinema e o potencial da
obra cinematogrfica como veculo das representaes sociais.
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A MULTICULTURALIDADE E O ENSINO DE
ARTES VISUAIS
Juliana Gouthier Macedo
Universidade Federal de Minas Gerais
Algumas premissas
O que ensino de arte? Qual o sentido tem a arte na
educao e o que queremos quando pensamos em investir nesse
campo do conhecimento? O contato com lpis de cor, tintas, pincis,
argila e outros, no significa, por si s, a oportunidade de construir
conhecimento em artes visuais. Usar ferramentas da arte uma
outra coisa, bem diferente do ensino de arte. O fato de lidarmos com
nmeros ou palavras, por exemplo, no significa, necessariamente,
que estamos construindo conhecimento em matemtica ou portugus.
Tudo depende de como essas ferramentas so adotadas, percebidas.
Assim, importante ressaltarmos que a presena da arte no
currculo tem como pressuposto oferecer oportunidade aos alunos de
desenvolver o pensamento artstico e esttico, como mais um modo de
se relacionar com o mundo. Nem melhor, nem pior, mas to importante
quanto os outros campos de conhecimento quando se prope a
uma formao integral, complexa e sintonizada com as questes da
contemporaneidade.
H muitos mitos sobre a arte, rea que infelizmente ainda
transita entre o marginal e o genial, o talento e a inspirao. Essa
mitificao contribui para um certo imobilismo diante de sua grandeza,
a equivocadamente resguardada como um conhecimento para poucos
iluminados ou privilegiados. Por que ser que quando se comea a
falar em arte muita gente logo se diz ignorante ou mesmo se exclui
com o argumento de no saber desenhar nem uma casinha? Muitas
certezas foram construdas ao longo dos anos em que o conhecimento
em arte nos foi simplesmente sonegado. Assim, temos como desafio
comear por desconstruir esses mitos para podermos perceber que o
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Consideraes Finais
Legitimando a escola como um espao democrtico para o
aprendizado preciso refutar a associao de uma maior abertura
arte nos currculos apenas como uma consequncia da valorizao
das experincias culturais dos alunos. O equvoco nessa relao
de pensar a arte como um sinnimo de cultura tem sua razes no
ainda desconhecimento dessa como campo de conhecimento, com
contedos cognitivos especficos, passveis de serem selecionados,
organizados e sistematizados que no significa organizar a arte.
E isso vem avanando com a atuao de professores/as de arte com
uma formao que lhes permite tecer procedimentos e contedos
significativos para o ensino de arte, seja na escola ou nos espaos
alternativos. Outras questes esto relacionadas viso restritiva que
pressupe a arte como linguagem, traduzvel em palavras, e priorizando
o seu vis de comunicao - nem sempre o mais importante e potente
.
A expresso ensino de arte traz em sua prpria estrutura
semntica uma possvel dicotomia, que se revela por um aparente
desencaixe entre as partes. Nos tempos contemporneos, ensino
ainda pode pressupor algo fechado que algum transmite a algum,
que por sua vez incorpora o que recebeu e, assim, se forma pelo outro.
J a arte no pode ser concebida como algo fechado, que caiba em
gavetas, ou passvel de ser contido como contedo com incio, meio e
fim, o que tem a ver com o modelo e a tradio positivista que marcou
fortemente a trajetria histrica da educao.
A concepo de ensino de Paulo Freire um dos exemplos de
se pensar a educao diferente. uma proposio que no fragmenta
ou engessa, contribuindo para a percepo de espaos fundamentais
para a legitimao do Ensino de Arte no processo de educao,
que envolve o conhecimento e o alargamento da conscincia, da
compreenso, construo e interpretao de mundo. Para Freire (1996,
p.23), ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo e no tem
qualquer validade se o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou
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So Paulo:
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individuais e coletivos.
Os estudos recentes na rea da aprendizagem tm demonstrado
que vrias so as formas de aprender, sendo que a aprendizagem
no um fato individual, mas se realiza no coletivo, horizontal e
verticalmente. Isso quer dizer que vrios so os fatores que contribuem
ou no para que uma criana ou jovem aprenda. E esses fatores
so das mais variadas ordens. A escola um espao privilegiado
institudo pela sociedade construir conhecimentos e para sistematizar
determinadas aprendizagens, uma vez que as informaes, hoje,
esto bastante disseminadas.
Contemporaneamente, estudos j demonstram que os estgios
de desenvolvimento da criana, antes taxados como espontneos,
padronizados e de responsabilidade individual, acontecem de forma
integrada com as aprendizagens a que ela est submetida. Isso muda
o foco da questo, passando-a da condio individual para a condio
coletiva. E mais: s acontece a aprendizagem quando h criao de
sentido, isto , quando a informao for significativamente consistente
para que ganhe significncia para a criana.
Repetir ou treinar habilidades que nada significam para a
aluna uma ao que no promove aprendizagem. Da mesma forma,
atividades ldicas s para passar o tempo at que algo importante
possa ser aprendido ou para relaxar das outras aulas no dizem
respeito s aulas de Arte. O ensino de arte deve possibilitar a todas
as alunas a construo de conhecimentos que interajam com sua
emoo, atravs do pensar, do contextualizar e do fazer arte.
importante que a instituio escolar esteja preocupada com
a formao integral das alunas. Arte, enquanto rea de conhecimento,
alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas
e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresentlas com registros diferenciados, tambm uma construo humana
que envolve relaes com os contextos cultural, scio-econmico,
histrico, poltico etc.
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O morro
Falas de sala de aula, curso de Licenciatura em Msica, UFMG,
2009:
- O que as crianas do morro ouvem?
- Tiros.
Cenas de sala de aula, Escola Municipal, Rio de Janeiro,
2010:
Um professor experiente, carioca experimentado, passa uma
semana agachado com seus alunos no salo de um lindo casaro
cravado aos ps de uma favela, controlando o pnico e os gritos das
150 crianas - algumas, apavoradas, temendo pelos seus familiares.
O sonho
Msica: arte dos sons, linguagem das emoes, experincia
esttica que prescinde de palavras. Formao: processo (e produto)
de dar forma, constituir, educar, instruir, aperfeioar, desenvolver.
Educador: aquele que promove o desenvolvimento individual e social
da criana; que instrui e aperfeioa suas faculdades humanas.
O morro e o sonho
Representar a msica neste painel uma grande
responsabilidade, tamanhos os desafios que cercam o casamento
entre msica e educao. Precisamos discutir a relao, entender por
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carter e como ele lhe afeta? Que significados a letra sugere? Quer
ouvir de novo? Por qu?
A partir da participao ativa por meio da criao, performance
e apreciao musicais, o aluno no apenas trava contato com os
contedos, mas os elabora, re-elabora e sistematiza. Contedos e
habilidades vo se somando paulatina e cumulativamente por meio de
inmeras modalidades: explorao sonora, criao, arranjo, realizao
de jogos e brinquedos cantados, parlendas, sonorizaes de histrias,
performance vocal e instrumental em conjuntos de percusso,
improvisao, escuta de diferentes estilos, reflexo, anlise, escrita,
etc. Vo-se construindo competncias bsicas (como identificar,
localizar, discriminar, representar), operacionais (estabelecer relaes,
classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar) e globais (emitir juzo,
analisar, avaliar, criticar, julgar, explicar, generalizar). A complexidade
e a quantidade de competncias crescem obviamente ao longo da
educao bsica (mas, tambm, antes e depois dela). Na educao
infantil, estas convergem no sentido da expanso do conhecimento
de mundo da criana, de culturas musicais diferenciadas daquela na
qual ele est inserido, criando possibilidades de escuta, produo
e execuo musical (Correa; Bellochio, 2008, p.59). No ensino
fundamental necessrio dominar contedos musicais especficos
e comear a sistematiz-los conceitualmente. Em direo ao ensino
mdio, contedos e competncias contemplam a compreenso crtica
do lugar que a msica ocupa nas culturas e expresso criativa em
sociedade. Outros tpicos incluem sade vocal, cultura miditica,
expresso corporal, ecologia sonora, tecnologia aplicada msica e
outros.
Idealmente, penso em uma relao entre docente, ensino e
competncias constituda como na Figura 1.
Enxergo esse diagrama em movimento, com trnsitos de
cooperao, reciprocidade, cumulatividade e flexibilidade, nas mos
de educadores, reflexivos, comprometidos, idealistas, abertos a
sempre se renovar.
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El cine nos abre los ojos, los coloca
a la distancia justa y los pone en movimiento
Jorge Larrosa
Bonda
O cinema olha os professores/as, capturando a docncia.
Apreende-os, compreende-os em sua humana condio. Observa-os
e interroga-os, mirando-os em seus encontros e desencontros com as
crianas, adolescentes e jovens nos territrios da escola. Reporta-se
s salas de aulas, aos corredores, aos ptios, aos espaos escolares
das relaes do ensinar-aprender-aprender-ensinando. O cinema
olha os professores, penetrando em suas alegrias e dores, angstias
e satisfaes, venturas e desventuras. Toca em suas dificuldades e
realizaes, nos sabores e dissabores do ofcio de mestre. Penetra nas
incertezas e dvidas dos docentes em seus sempre inacabamentos. O
cinema olha os professores abrindo-se aos limites e potencialidades da
docncia. Com um olhar sensvel e cuidadoso, que indaga e inquieta,
a cmera espreita e espera. Um olhar que anuncia e denuncia. Um
olhar que surpreende.
Algo assim e muito mais o que se pode ver, ouvir, sentir
e pensar diante de alguns filmes da cinematografia contempornea,
cujos argumento e roteiro se desenrolam em torno da escola e seus
sujeitos, de seus textos e contextos. No quaisquer filmes dos dias
atuais. Referimo-nos a um certo tipo de filme com uma certa qualidade
e sensibilidade esttica, tica, potica; um certo tipo de perspectiva e
narrativa flmica, diferente da maioria do cinema hollywoodiano, por
exemplo.
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hoje, cada vez mais atravessada por graves questes sociais, que
extrapolam o mundo da escola. Ali esto eles e elas, os sujeitos sociais
professores, imersos em angstias, interrogaes, dificuldades. No
raro, em desesperanas. Franois Marin no um professor imune s
paixes humanas da raiva e da clera, Marin no um Deus. Ele falha,
hesita, perde a pacincia, destempera nas palavras, revelando-se por
inteiro, em suas grandezas e debilidades, limites e virtudes humanas.
Nas imagens vemos os jovens e as jovens alunos/as imersos em
angstias, em perguntas, em problemas os mais diferentes: familiares,
sociais, culturais, etrios. Vivendo as alegrias e vigor da mocidade em
uma sociedade marcada pela excluso, ou melhor, por uma incluso
subalterna, pela xenofobia, pelo etnocentrismo, pelas desigualdades
sociais em suas diversas variaes e gradaes. Uma sociedade na
qual o sentido da repblica vai se desfazendo passo a passo. Estamos,
pois, diante de uma dramtica juvenil. Estamos diante de desafios e
sobressaltos juvenis de vrias ordens. Estamos diante de problemas
e ameaas vida e felicidade de todos em qualquer parte e lugar,
questes que aqueles meninos e meninas percebem claramente.
Os dramas da condio humana e os males da vida social do
presente reverberam sobre as relaes e vnculos, sejam eles entre
os prprios pares juvenis, sejam entre os jovens e seus professores,
sejam entre os jovens e a escola. Ali est posta prova a autoridade
do mestre, que representa para adolescentes e jovens, no somente
um mediador de seus aprendizados, mas toda uma lgica social, todo
um modo de organizar as desigualdades econmicas e hierarquias
sociais e culturais, que aqueles jovens, que aquelas jovens interrogam
e questionam sua maneira. As lentes de Cantet revelam um ethos
docente, um modo de ser de muitos professores, implicados em
incertezas e ambigidades, em limites e possibilidades. A objetiva
de Cantet lana luminosidade e fora sobre a vida cotidiana de um
docente que reflete o que hoje se passa com milhares de professores
nas salas de aula, realizando nesta linguagem flmica, um cinema que
desconcerta, que desconstri e desnaturaliza.
Passando ao documentrio brasileiro de Joo Jardim, Pro dia
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Introduo
O cinema no nasceu como forma de expresso de idias e
sentimentos, mas como tcnica a servio do conhecimento cientfico
em seus primrdios, a funo do cinematgrafo (como a prpria
palavra indica: grafia do movimento) era, fundamentalmente,
possibilitar uma maneira mais precisa de registrar movimentos, de
modo a prover de recursos tcnicos a cincia que ento se ocupava
disso. A tcnica de registrar imagens em movimento tambm viria a se
mostrar til para aproximar da vista objetos distantes e para ampliar,
significativamente, a dimenso de seres e objetos muito pequenos,
de forma semelhante ao que faziam os microscpios, recursos que
passaram a ser amplamente utilizados pelo que viria a ser definido,
mais tarde, como primeiro cinema ou cinema cientfico.
Em 1901, Garrigon Lagrange utilizou o cinematgrafo
para o registro de fenmenos fsicos e o estudo da meteorologia;
entre 1904 e 1911, Lucien Bull realizou as primeiras experincias
com cinematografia ultra-rpida filmando insetos; em 1909, o Dr.
Comandon realizou estudos sobre bacilos e clulas com auxlio de
tcnicas cinematogrficas e Roberto Omegna, em 1911, realizou
pequenos filmes com a acelerao de imagens do crescimento das
plantas e de uma rosa se abrindo. A possibilidade de olhar para o
mundo, manipulando o tempo e enxergando o que o olho humano
no poderia ver, abriu novas possibilidades de investigao cientfica
dos fenmenos naturais e de divulgao desse conhecimento,
chegando, rapidamente, a um pblico curioso e vido por novidades,
num ambiente de recorrentes exposies internacionais e cientficas
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lo.
Eu liberto-me, desde hoje e para sempre, da imobilidade
humana, eu estou em movimento contnuo, aproximome e afasto-me dos objetos, deslizo por debaixo deles,
trepo por cima deles, movo-me ao lado de um cavalo a
correr, irrompo, em plena velocidade, na multido, corro
diante dos soldados que carregam, volto-me de costas,
vo com aeroplanos, caio e levanto vo com os corpos
que caem e sobem.
Aqui estou eu, aparelho, lano-me seguindo a resultante,
ziguezagueando no caos dos movimentos, fixando o
movimento a partir do movimento sado das combinaes
mais complicadas.
(...) A minha vida dirigida para a criao de uma nova
viso do mundo. Deste modo eu decifro, de uma nova
maneira, um mundo que vos desconhecido (idem:
p.67).
Formar cidados novos, imbudos de uma responsabilidade
social, a partir de processos educativos que ajudassem a substituir
valores como livre empreendimento, competio, liberdade, felicidade
por valores mais adequados aos novos tempos, como deveres, sacrifcio
e ao era a proposta defendida por John Grierson, na Inglaterra dos
anos 1930 e 1940 (CATELLI, out.2003, texto eletrnico s/pg.) para o
papel que o cinema deveria vir a desempenhar na sociedade. Para
este cineasta, um dos criadores da escola documentarista britnica
e do documentrio, como gnero cinematogrfico, os novos desafios
colocados para o povo ingls, aps a primeira guerra mundial, exigiam
o desenvolvimento de novos mtodos educacionais, utilizando outros
recursos, principalmente os meios de comunicao como o rdio e o
cinema (idem). Essa concepo o levaria a defender um cinema de
interveno social.
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284
Referncias
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Festival Internacional de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo
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http://www.culturabrasil.pro.br/zip/breton.pdf, s/data, capturado em
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CARVALHAL, Fernanda Caraline de Almeida (2008). Luz, cmera,
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Dissertao (Mestrado em Mestrado em Educao) - Universidade
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CATELLI, Rosana Elisa (2003). Cinema e Educao em John
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de Cinema de Arquivo, ano 3, n.3, Arquivo Nacional,Vanguardas no
Cinema, pp. 132-133
DUARTE, Rosalia e ALEGRIA, Joo (2008). Formao esttica
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fr/site/index.php?option=com_content&task=view&id=61&Itemid=89,
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GUSMO, Milene (2006). Dinmicas do Cinema no Brasil e na Bahia:
trajetrias e prticas do sculo XX ao XXI, Tese (Doutorado em
Cincias Sociais), Universidade Federal da Bahia, Orientador: Edison
Silva de Farias.
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mais sofisticado.
Em muitos filmes, vemos que o cinema pode cumprir um papel
saudvel e esclarecedor no processo de escolarizao e no campo
educacional como um todo. No h como compreender a comunicao
imagtica sem o pensamento, sem o esforo intelectual. O acesso fcil
s imagens no quer dizer um fcil entendimento de suas formas.
Os filmes tm sido tratados mais como meios (recursos) e menos
como objetos de ensino quando trazidos escola bsica. Raramente
so explorados no seu potencial de veculo das representaes
sociais. Menos ainda no que se refere pesquisa sobre o imaginrio
social (Turner, 1997).
nesse sentido que tomamos a expresso empresa
epistemolgica de Xavier (1983) para dar sustentculo nossa
perspectiva. Entendemos que se, por exemplo, tomarmos os filmes que
tratam de escola e que tm o professor como protagonista, podemos
de certo modo recolher informaes sobre as representaes sociais
sobre a escola, ou sobre a maneira como o imaginrio social representa
a escola e a atividade docente.
Educar ir alm das aparncias. Educar significa reconhecer
aquilo que o historiador Marc Ferro (1993) chama de no-visvel nas
imagens. Ferro criou um eficaz modelo de anlise flmica. Ele revela
que no cinema a histria surge como contra-histria, uma histria
crtica da historiografia oficial. Para Ferro, a contra-histria no cinema
est condicionada ao processo de produo do filme.
A sala de aula como espao imagtico e de
alfabetizao cinematogrfica
A imagem hoje um dos mais importantes meios de comunicao
e inegvel que a tecnologia vem provocando alteraes nas formas
de pensamento e de expresso. Basta pensar na influncia da TV na
vida atual. Nas dcadas de 1950 e 1960, o pensador Clestin Freinet
(1896-1966) j discutia a necessidade de o professor reconhecer e
utilizar esses recursos: A desordem cultural persistir enquanto a
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Consideraes finais
Quisemos mostrar neste texto, de forma ambiciosa, mas
reconhecendo os limites dessa ambio, que o cinema na escola
necessita de uma teoria consistente e aplicvel. E que a tarefa de
exibir filmes na escola, modificando a prtica pedaggica do ensino
e da aprendizagem, um fato em processo e uma tarefa coletiva de
educadores de todas as reas de conhecimento.
Temos observado que o cinema cada vez mais est sendo objeto
de estudos e teses acadmicas. Muitos educadores se esforam para
a construo de um olhar cinematogrfico que possa na renovao das
prticas pedaggicas. Cincia artstica ou arte cientfica, conjugao
da razo e da imaginao, do rigor e da intuio, o cinema deve ser
o agente de uma nova educao que dote o sujeito de uma razo
sensual, isto , de uma razo esttica que saiba debruar sobre si
mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de
uma sociedade de no-excludos.
O primeiro feitio do qual temos que nos libertar o chamado
cinema de massa, cinema comercial. Este no serve educao. A
teoria do cinema aplicado educao deve incorporar uma espcie de
antropofagia visual: comer as imagens e devolv-las criticamente num
processo pedaggico que vise autonomia do sujeito.
A educao necessita lanar um olhar crtico sobre o cinema.
Precisa se libertar da crtica especializada e construir seu prprio corpo
terico visando a fins especficos. O cinema um meio de reflexo da
sociedade. Esse meio s depende dos educadores para atender fins
educacionais.
Referncias
DANEY, Serge. Godard 1985-1999. Lisboa: Coelho Dias, 1999, p. 17.
FERRO, Marc. Cinema e histria. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,
1993.
301
PARTE III
EDUCAO INFANTIL: convergncias
e tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Isabel de Oliveira e Silva
Organizadora
302
APRESENTAO
Este livro constitui-se dos textos dos Simpsios do subtema
Educao Infantil, abrangendo reflexes sobre os avanos e tenses
das polticas para a Educao Infantil; as questes relativas formao
de professores para essa etapa da educao, abordando suas novas
perspectivas; e Educao Infantil e as abordagens pedaggicas.
Assim, procurou-se construir possibilidades de debates em mbitos
distintos, mas que so interdependentes. Os textos que compem esta
coletnea dos simpsios da rea da Educao Infantil encontram-se
organizados partindo das questes relativas s polticas de Educao
Infantil, passando pelas discusses sobre a formao de professores
para essa etapa da Educao Bsica, finalizando com o textos que
refletem sobre as abordagens pedaggicas.
Os dois primeiros textos constituem o Simpsio 1 Avanos e
tenses das polticas pblicas em Educao Infantil.
O primeiro texto, de Lvia Maria Fraga Vieira, apresenta
uma sistematizao de aspectos da implementao da oferta de
Educao Infantil no pas nos ltimos 15 anos. A autora analisa as
transformaes nos instrumentos normativos nacionais dessa rea
no Brasil, problematizando as questes conceituais e operacionais da
poltica educacional para essa etapa da Educao Bsica. Identifica tais
instrumentos como parte do processo de construo das polticas para
a rea e, especialmente, de integrao das creches e pr-escolas aos
sistemas de ensino. O texto aborda as questes das transformaes
relativas obrigatoriedade escolar, analisa as mudanas introduzidas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais institudas em 2009 e as
redefinies no financiamento da Educao Infantil com a criao
do FUNDEB. Embora o momento atual apresente um quadro de
maior regulamentao da Educao Infantil, as anlises realizadas
indicam permanncias, redefinies e tenses que ainda demandam
mobilizaes dos diferentes setores envolvidos com as questes da
infncia e da Educao Infantil.
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Pedagogia.
Hoje estamos vivendo um momento muito interessante na
educao da criana antes dos seis anos em nosso Pas, no mbito
das polticas educacionais.
Comeo destacando o seguinte. Para definir educao infantil
dizamos a educao e o cuidado para as crianas no submetidas
obrigatoriedade escolar. Hoje ns temos uma nova situao, que
est posta na recente mudana da Constituio Federal, instituindo a
obrigatoriedade escolar para pessoas a partir de 4 anos de idade aos
15 anos. Eu me refiro Emenda Constitucional n. 59, aprovada pelo
Congresso Nacional, em 11 de novembro de 2009.
Resumidamente, esta Emenda, aprovada em 11 de novembro
de 2009, no Congresso Nacional acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a
partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas
da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma
a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as
etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211
e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI.
A referida Emenda ao texto constitucional estabelece:
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio
Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes:
Art. 208. ..........................................................................
.......
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria; (NR)
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Municpios
publicao
Oficial da
dos dados
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de rendimento familiar.
preciso destacar as baixas taxas de atendimento escolar em
Educao Infantil por parte da populao da rea rural. Apenas 6,4%
das crianas entre 0 e 3 anos atendidas moram no campo, enquanto
na rea urbana 19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66%
das crianas da rea rural so atendidas, enquanto na rea urbana
19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianas so
atendidas na rea rural, enquanto na rea urbana so 80,4%. Neste
caso, a diferena de 14 pontos percentuais coloca o meio rural, em
2007, no mesmo patamar que o meio urbano h sete anos.
A implantao, a partir de 2007, do FUNDEB e das aes
previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE, associada
presso de Conselhos Municipais de Educao e de organizaes
da sociedade civil, movimentaram estados e municpios para a criao
de vagas na educao infantil, seja via transferncia de recursos, seja
criando sistemas prprios. No entanto, convivemos com polticas
municipais diferenciadas, nas capitais e cidades maiores, onde se
concentram as maiores demandas por atendimento e as maiores
disparidades.
Por ltimo, ressaltamos o momento auspicioso de realizao da
Conferncia Nacional de educao CONAE 2010, que em Documentobase vol.1 destaca, dentre as bases para a democratizao do
acesso, da permanncia e do sucesso escolar, em todos os nveis
e modalidades de educao, como instrumentos na construo
da qualidade social da educao como direito social, as seguintes
propostas relativas educao infantil:
A consolidao de polticas, diretrizes e aes destinadas
educao infantil, sobretudo considerando a
obrigatoriedade a partir dos quatro anos, via coordenao
efetiva e atuante dos rgos da Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios, com a ampliao, apoio
e otimizao dos processos de organizao, gesto e
universalizao gradativa dessa etapa da educao
325
326
Referncias
Brasil. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o FUNDEB
e d outras providncias. DOU, 21 de junho de 2007.
______. Ministrio da Educao. CONAE 2010: construindo o Sistema
Nacional articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao,
diretrizes e estratgias de ao. Documento-base, vol. 1, Braslia,
2010.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n.
20/2009. Reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
Braslia, 11 de novembro de 2009.
______. Ministrio da Educao. SEB. Orientaes sobre convnios
entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias,
confessionais e filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de
educao infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade
para a Educao Infantil. Vol. 1. Braslia, 2006. Disponvel em www.
mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Indicadores de Qualidade da Educao
Infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br
____. Ministrio da Educao. Critrios de qualidade em creches que
respeitem os direitos da criana. Braslia, 1995. Disponvel em www.
mec.gov.br
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328
1 De acordo com Silva (Ibid., p. 41), a Festa de Nossa Senhora do Rosrio de Uberlndia-MG
uma festa
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arrecadao de impostos.
Correlacionando o nmero de matrculas na rede pblica
municipal com a populao residente de 0 a 6 anos, possvel
aproximar o percentual de crianas que tm acesso ao servio
ofertado pelo Estado. Pelos baixos percentuais obtidos, observa-se
que a igualdade de oportunidades sociais est longe de ser alcanada.
A regio apresenta, em termos de oferta pblica municipal, 8% da
cobertura no atendimento populao de 0 a 6 anos em creches e
pr-escolas de tempo parcial e integral, contra os 15,6% de cobertura
no total de municpios do Estado, ficando aqum da mdia brasileira,
nessa faixa etria, o que traz inmeras desvantagens para as famlias
que l residem7.
Chama a ateno a disparidade da cobertura do atendimento
a relao entre o total das matrculas em creches e pr-escolas
e o nmero de residentes de 0 a 6 anos entre os municpios da
regio. O mais populoso, Duque de Caxias, com 118.972 crianas,
perde, em nmero absoluto de matrculas, para o quinto municpio,
Mag, com 33.703 crianas. Assim, enquanto aquele tem 7.474
crianas matriculadas em creches e pr-escolas em perodo parcial
e integral -, este tem 7.716 matrculas. Significa dizer que a cobertura
do atendimento de 6,3% da populao em Duque de Caxias, contra
22,9% em Mag.
Outro aspecto a destacar a presena de dois municpios que,
em 2009, ainda no ofertavam matrcula em creche: Queimados e
Japeri. As chances de acesso s creches para a populao residente
menos limitada em Guapimirim, Mag e Itagua, respectivamente. J
para os residentes de Nilpolis, Nova Iguau e So Joo de Meriti, as
possibilidades de obteno de vaga em creche so mnimas. Quanto
ao total de matrculas em creche e pr-escola, a rede de Belford Roxo
a que tem menor expresso em relao populao residente,
seguida por Nova Iguau, Duque de Caxias e Queimados, como
mostra a tabela 1.
7 Para efeitos de cobertura do atendimento, foram utilizados os microdados da PNAD (2007)
para a contagem da populao (0 a 6 anos) e os dados do Censo Escolar 2009.
336
Pessoas
Residentes
(Contagem
2.007) de 0 a 6
anos atendidas
na rede pblica
de EI nos
municpios do
Estado do RJ
(%)
Matrcula inicial
Ensino Regular
Educao Infantil
Municpios da Baixada
Fluminense
Creche
DUQUE DE CAXIAS
Prescola
Total
2.047
5.427
7.474
118.972
6,3
NOVA IGUACU
926
4.740
5.666
116.339
4,9
BELFORD ROXO
870
2.100
2.970
70.630
4,2
725
2.388
3.113
61.360
5,1
2.749
4.967
7.716
33.703
22,9
509
1.170
1.679
23.545
7,1
934
934
19.326
4,8
110
1.174
1.284
17.820
7,2
1.618
1.618
14.674
11,0
1.070
2.778
3.848
13.699
28,1
SEROPEDICA
617
1.766
2.383
10.244
23,3
GUAPIMIRIM
884
660
1.544
6.282
24,6
PARACAMBI
TOTAL das matrculas
dos municpios da
Baixada
207
682
889
4.995
17,8
30.404 41.118
511.589
8,0
MAGE
MESQUITA
QUEIMADOS
NILOPOLIS
JAPERI
ITAGUAI
10.714
337
338
339
Municpios da Baixada
Fluminense
Ensino Regular
Educao Infantil em tempo
integral
Creche
BELFORD ROXO
DUQUE DE CAXIAS
GUAPIMIRIM
ITAGUAI
JAPERI
MAGE
MESQUITA
NILOPOLIS
PrEscola
Creche+Prescola
integral
Pessoas
Residentes
(Contagem
2.007) de 0
a 6 anos nos
municpios do
estado do RJ
Pessoas
Residentes
(Contagem
2.007) de 0 a 6
anos atendidas
na rede pblica
de EI nos
municpios do
Estado do RJ
(%)
1,7
870
310
1.180
70.630
2.047
168
2.215
118.972
1,9
884
884
6.282
14,1
1.070
1.070
13.699
7,8
14.674
0,0
2.682
142
2.824
33.703
8,4
509
509
23.545
2,2
98
98
17.820
0,5
926
1.382
2.308
116.339
2,0
PARACAMBI
59
109
168
4.995
3,4
QUEIMADOS
19.326
0,0
NOVA IGUACU
725
725
61.360
1,2
SEROPEDICA
190
466
656
10.244
6,4
9.962
2.675
12.637
511.589
2,5
340
341
342
Total de
Creches
BELFORD ROXO
DUQUE DE CAXIAS
GUAPIMIRIM
ITAGUAI
JAPERI
MAGE
MESQUITA
NILPOLIS
NOVA IGUACU
PARACAMBI
QUEIMADOS
SAO JOAO DE MERITI
SEROPEDICA
8
16
4
2
0
13
5
0
13
10
0
9
9
Escolas
com
Parque
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
Escolas
com
Sanitrio
Escolas com
Parque
(%)
7
13
2
2
0
9
5
0
10
4
0
9
5
0
6,3
0
0
0
0
0
0
7,7
10
0
11,1
0
Escolas
com
Sanitrio
(%)
87,5
81,3
50,0
100,0
0,0
69,2
100,0
0,0
76,9
40,0
0,0
100,0
55,6
343
Total de
Pr-escolas
BELFORD ROXO
DUQUE DE CAXIAS
ITAGUAI
GUAPIMIRIM
JAPERI
MAGE
MESQUITA
NILOPOLIS
NOVA IGUACU
PARACAMBI
QUEIMADOS
SAO JOAO DE MERITI
SEROPEDICA
17
82
33
17
21
64
10
7
64
17
14
19
30
Escolas
com
Parque
3
27
9
1
8
12
2
2
35
2
7
3
10
Escolas
com
Sanitrio
7
37
8
1
1
8
10
7
19
5
2
15
5
Escolas
com
Parque
(%)
17,6
32,9
27,3
5,9
38,1
18,8
20,0
28,6
54,7
11,8
50,0
15,8
33,3
Escolas
com
Sanitrio
(%)
41,2
45,1
24,2
5,9
4,8
12,5
100,0
100,0
29,7
29,4
14,3
78,9
16,7
344
345
Arrecadao
Fundeb (jan
2009)
Pessoas
Residentes
(Contagem 2.007)
de 0 a 6 anos
nos municpios do
Estado do RJ
Pessoas
Residentes
(Contagem
2.007) de 0 a 6
anos atendidas
na rede pblica
nos municpios
do Estado do
RJ (%)
ITAGUAI
2.957.733,71
13.699
28,1
GUAPIMIRIM
1.096.169,63
6.282
24,6
SEROPEDICA
2.089.154,06
10.244
23,3
MAGE
5.903.400,13
33.703
22,9
911.318,88
4.995
17,8
JAPERI
2.169.102,56
14.674
11,0
NILOPOLIS
1.874.051,11
17.820
7,2
MESQUITA
2.019.581,29
23.545
7,1
14.388.571,25
118.972
6,3
4.372.244,96
61.360
5,1
NOVA IGUACU
9.440.207,31
116.339
4,9
QUEIMADOS
1.998.646,65
19.326
4,8
BELFORD ROXO
Total arrecadado pelos Municpios da
Baixada Fluminense
7.416.105,82
70.630
4,2
56.636.287,36
511.589
8,0
PARACAMBI
DUQUE DE CAXIAS
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constatadas.
A etapa seguinte o planejamento da ao, realizado com
o objetivo de desenvolver um levantamento das aes necessrias
para a melhoria da qualidade dos servios educacionais da instituio
tendo em vista as fragilidades detectadas bem como dos recursos
e competncias indispensveis para super-las. fundamental que
todos os participantes sejam esclarecidos sobre o que vai acontecer
nesta etapa e como eles podem ajudar, pois isso contribui para que se
sintam envolvidos no processo de planejamento e ao, percebendo
a necessidade da sua contribuio e apoio s diretrizes estabelecidas
pelo grupo. Ao final desta fase, o grupo deve estar com um plano de
ao concreto e realista apresentando objetivos claramente definidos,
as metodologias e os recursos indispensveis para atingi-los, bem
como o tempo necessrio para desenvolver as aes pretendidas no
projeto.
Na terceira etapa o objetivo o melhoramento da qualidade
atravs da implantao do plano de ao, o que implica na
operacionalizao de um programa de desenvolvimento profissional
e institucional intimamente relacionado com as aes previamente
estabelecidas pelo grupo. Embora as duas etapas anteriores sejam
tambm formativas (pois permitem o compartilhamento de interesses,
opinies, percepes e conceitos sobre vrios assuntos relativos s
dimenses estruturais da qualidade), so as aes desencadeadas
nessa etapa que voltam-se mais diretamente formao dos
profissionais do contexto. Numa experincia recente, por exemplo, foi
detectado que a dimenso experincias de aprendizagem/currculo
estava com grandes fragilidades e as professoras decidiram que a
prioridade seria entender melhor a construo da escrita pelas crianas
e como poderia atuar nesse processo, pois estavam tendo dificuldade
nessa rea. Foi, ento, desenvolvida uma srie de estratgias para
atender a essa demanda, tais como: discusso de textos e vdeos,
realizao de atividades experimentais nas salas das professoras que
se dispuseram a isso, discusso dessas atividades com o conjunto
de professoras, visitas a instituies de Educao Infantil que tm
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A FORMAO DO PROFESSOR DE
EDUCAO INFANTIL : NOVOS TEMPOS.
VELHOS PROBLEMAS
La Stahlschmidt P. Silva
Professora Associada da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora
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AS MULHERES, AS EMOES E O
CUIDAR: O FEMININO NA FORMAO DE
PROFESSORES E PROFESSORAS
La Tiriba
Professora da UNIRIO
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crianas por sala de aula contrastam com a realidade das escolas dos
sistemas municipais e estaduais de ensino em nossa cidade. Pois,
somos Dedicao Exclusiva, temos tempo para planejar e estudar no
turno da manh, o nmero de crianas por sala de 19/20, o que em
outras instituies somam para 25.
Este prembulo para nos situar de que lugar irei abordar a
questo da prtica pedaggica aliada teoria na Educao Infantil da
Escola de Educao Bsica da UFU.
A trajetria da Educao Infantil em nossa escola no foi
diferente de outras quando de sua criao. Por ser uma escola de
aplicao, dentro de uma Universidade, muitos mtodos e pesquisas
foram realizadas em seu interior, como por exemplo: os cursos do
PROEPE (anos 80), oficinas com pesquisadoras renomadas como
Madalena Freire, Monique Deheinzelin, participao em Congressos,
Simpsios, pesquisas realizadas em seu interior sobre violncia,
linguagem, currculo, formao docente etc. Essa trajetria acabou
possibilitando que o corpo docente tivesse uma formao compatvel
com seu nvel de atuao e, tambm, um olhar mais sensvel para as
crianas.
Em 1996, aps estudos realizados na rea da infncia e de
reflexes acerca do que trabalhvamos em nossa escola com as
crianas, iniciamos a construo da nossa proposta poltico pedaggica
para a educao infantil.
Nossos estudos se voltaram para a busca de compreender
algumas questes bsicas que pudessem ampliar o nosso fazer com
as crianas: Quem so nossas crianas? Como podemos desenvolver
um trabalho de qualidade para e com elas? Que concepes de
infncia, educao infantil, famlia e escola temos?
Na inteno de construirmos uma proposta igualitria, no
excludente e que colocasse as crianas no centro da ao, optamos
por um trabalho no qual a criana sujeito, com direitos reconhecidos
de fala e escuta, e protagonista de seu conhecimento cultural e social.
O que nos permite salientar que hoje nosso objetivo com o trabalho
com a Educao Infantil garantir infncias para as nossas crianas
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NARRATIVA 3
Marcos gosta de danar. Presta ateno em tudo (Rosa,
tia de Marcos, 2010).
NARRATIVA 4
Noventa anos
[Noventa, noventa]
Noventa anos vai comemorar.
Com a beno da Mame do Rosrio.
So Benedito vamos consagrar. (Duas vezes)
A histria da Irmandade
Vamos contar com muita emoo.
Um escravo chamado Andr
Foi quem lutou pela construo
Ea, ea, noventa anos est comemorando.
A nossa igreja est reinaugurando.
[No deixa essa festa acabar] (Seis vezes)
Ns vamos unir para continuar.
(Ramon Rodrigues e Carlos Alberto, Capites do
Moambique de Belm).
Essa msica apresenta uma das verses sobre o incio da
Congada em Uberlndia. Ela foi citada e comentada por Silva (2008,
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PARTE IV
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA:
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Aparecida Paiva
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Marildes Marinho
Organizadoras
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APRESENTAO
Os painis sobre o Ensino de Lngua Portuguesa no XV ENDIPE
se orientaram por trs eixos temticos: as perspectivas de formao
de professores de portugus;a literatura e a cultura literria no mundo
contemporneo e no currculo; e as convergncias e tenses nas
polticas pblicas.
Sob o ttulo Formao de Professores de Portugus:
Convergncias, Tenses e Perspectivas, o primeiro trabalho toma
como foco a emergncia de um novo cenrio para a formao inicial
de professores, em decorrncia do programa de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI) e da reforma das
licenciaturas. Marildes Marinho observa o final da primeira dcada
do sculo 21 como o incio de um processo de democratizao do
ensino superior, num fenmeno semelhante ao que ocorreu com a
escola fundamental nos anos de 1970. Em ambos os momentos,
essa democratizao resulta certamente de movimentos sociais, de
reformas e de mudanas no contexto poltico brasileiro. Tentando
compreender esse cenrio, especificamente no campo do ensino da
lngua portuguesa, o trabalho interroga sobre as possveis tenses
e perspectivas trazidas pela reforma dos cursos de licenciaturas,
pela educao inclusiva e a pela entrada na universidade de grupos
sociais e tnicos, at ento dela excludos. Marinho sugere que muitas
conquistas e avanos ocorreram, a partir da virada pragmtica que
levou a uma nova concepo do objeto de ensino de portugus assim
como pelas polticas pblicas para as polticas da leitura pblica1.
No entanto, alguns antigos problemas permanecem e novos desafios
surgem no interior da escola: a violncia, o enfrentamento da evaso
e da repetncia, os adolescentes e jovens analfabetos nas ltimas
sries do primeiro grau, a educao inclusiva, a implementao da
reforma das licenciaturas e a democratizao da universidade em
1 Tomo emprestado esse jogo expressivo de BUTLEN, Max. Les politiques de lecture et leurs
acteurs : 1980-2000. Lyon, INRP, 2008.
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Formao de professores de
Portugus: Convergncias, tenses
e perspectivas
Marildes Marinho
Universidade Federal de Minas Gerais
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forma mais visvel a partir dos anos 1980. A reforma (Popkewitz 1991,
p. 18)12 faz referncia mobilizao dos pblicos e s relaes de
poder na definio do espao pblico, faz parte dos procedimentos
governamentais da regulao social e no significa um progresso
em si mesmo. A mudana teria, aparentemente, um efeito menos
normativo e mais cientfico, onde o cientfico significa um esforo
para entender como a tradio e as transformaes interagem atravs
dos processos de produo e de reproduo social. Nesse quadro,
que lugar e com que correlao de foras a universidade tem sido
e ser capaz de responder com projetos de pesquisa, extenso e
ensino a essas novas demandas? Como j sinalizava Santos (2002),
o Brasil encontra-se em um momento de grande produo no campo
educacional, com novos paradigmas e temticas educacionais, que
refletem a complexidade e diversidade de tenses e de perspectivas
com as quais nos defrontamos.
Referncias
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CURY, Carlos Jamil. Modelos institucionais de formao docente. Belo
12 cf. Marinho, 2009a
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1
que provoca, excita, desafia
2
que induz irritao, clera
3
que contm provocao
Em nome de uma cultura literria provocativa, os textos
fundamentais das aulas de Literatura teriam de ser literrios e,
evidentemente, provocativos para os alunos. Se estamos em
contexto escolar, textos que provoquem, que excitem, que desafiem
os alunos podem ser lidos por eles. Isso muitas vezes significa, para
os professores, renunciar junto aos alunos aos textos cannicos,
normalmente preferidos pela maioria dos professores de Literatura.
J que a cultura literria, sendo provocativa, no homognea,
obrigando os indivduos a reconhecer diferentes provocaes,
derivadas das diferenas entre grupos culturais, tem-se de escolher
entre as preferncias de professores e as de alunos.
Como a literatura pode ser considerada um discurso entre
outros que se constituem em nossa sociedade ao mesmo tempo em
que a constituem, a provocao est ligada tanto s suas dimenses
institucionais quanto s suas dimenses interdiscursivas, passando
necessariamente pelas lingsticas. Sobre o trabalho com literatura,
Dominique Maingueneau (2006) afirma
A unidade de anlise pertinente no um discurso
fechado em si mesmo, mas o sistema de relaes que
permite que cada discurso se instaure e se mantenha.
(...) Quando trabalhamos com discursos constituintes,
estamos diante de slidas estruturas textuais que
pretendem ter um alcance global, dizer algo sobre a
verdade, a beleza, a existncia...A bem dizer, esses
discursos de alcance global so elaborados localmente,
no seio de grupos restritos que no se ocultam por trs
de sua produo, mas que a moldam por meio de seus
prprios comportamentos (...) Em todos os casos, o
posicionamento supe a existncia de comunidades
discursivas que partilham um conjunto de ritos e normas.
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(2006, p. 69)
Maingueneau diz ainda que os autores constituem uma
comunidade discursiva que parece sobrepor-se a outras no
campo da literatura. Sabemos que autores literrios falam uns dos
outros, agregam-se em academias ou grupos parecidos, partilham
lanamentos de livros, bienais, prmios, festas literrias etc. Mas
h um tanto de outros agentes com outros papis, que vo gerir
tambm os enunciados literrios, tais como os editores, os crticos,
os divulgadores, os livreiros, os bibliotecrios, os professores e outras
pessoas amadoras.
Nesse ponto temos de pensar se nossos alunos no se tornam
leitores literrios porque no se inserem de fato nessa comunidade
de ritos, normas e aes que caracterizam socialmente aqueles que
gostam de literatura e a prestigiam, comportando-se como sujeitos
sociais literariamente letrados. A pesquisadora Maria de Lourdes
Dionsio (2000) evidencia que, no conjunto de prticas escolares
de leitura literria, muitas vezes se forma, sob a conduo do livro
didtico, uma comunidade de consumidores e no intrpretes, sujeitos
dependentes, treinados para seguir instrues, receptores acrticos
de esquemas convencionais, cuja posio a de procurar nos textos
os sentidos que outros postulam.(p. 403). A autora se refere ao que
ocorre em Portugal, mas no muito diferente do que o que ocorre
no Brasil.
Volto, aps apontar alguns desvios que impedem de realizarse o sonho de um pas de leitores literrios, alternativa apontada por
David Edgar (apud Eagleton, p. 180), que acredita na ao dos textos
provocativos. Assim, o carter provocativo de um texto exige que o
leitor possa compar-lo a outros textos, exige que se desenvolva uma
vivncia literria que pressupe pactos interacionais adequados e
trocas de argumentos e opinies sobre livros lidos, sobre escolhas,
sobre resenhas, por exemplo. Tornar a leitura literria uma vivncia
sociocultural significativa exige mais que ler textos soltos, em cpias,
em livros didticos ou no quadro. Exige a freqncia a bibliotecas,
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Alunos
Beneficiados
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141.112.285
PNBE 2000*
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18.718
3.728.000
15179101
PNBE 2001
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8.561.639
139.119
60.923.940
57.638.015,60
PNBE 2002
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3.841.268
126.692
21.082.880
19633632
PNBE 2003
2003
18.010.401
141.266
49.034.192
110.798.022,00
Programa/Ano
PNBE 2004**
Distribuio
36.000
3.924.000
Investimento
29830886
24.727.241,00
PNBE 2005
2005/2006
16990819
136389
5918966
47268337
PNBE 2006
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13.504.906
46.700
7.233.075
46.509.183,56
2008
5065686
85179
1948140
9044930,3
2008
16430000
127661
3216600
17336024,72
2008
7788593
17049
3437192
38902084,48
29.284.279
229.889
8.601.932
65.283.040
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49.516
7.360.973
47.346.355,08
2009
7.240.200
17.419
3.028.298
27.101.229,22
20.189.550
66.935
10.389.271
74.447.584
2010
4993259
91292
3492333
ND
2010
15577108
169413
6738520
ND
Total
PNBE 2008
- Ensino
Fundamental
PNBE 2008 Ensino Mdio
Total
PNBE 2009 Educao Infantil
PNBE 2009 Fundamental 1 a
4 srie
PNBE 2009 - EJA
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4153097
51571
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ND
24.723.464
312.276
11.960.733
ND
ND = No disponvel
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Ler com fome de justia, e tirar suas vendas; ler com fome
de saber e afastar de vez o espectro do analfabetismo; ler com fome
de cidadania e avanar, no recuar jamais em relao a direitos
conquistados; ler com fome de tica, que por aqui anda escassa e
rarefeita; ler com fome de beleza, porque a vida anda cinza, desbotada
para muitos, desprovida de calor humano, tingida por pinceladas
esparsas de uma verde-esperana; ler com fome de democracia,
porque rondam atentos os inconformados com a liberdade e a
participao; ler com fome de solidariedade, esgarada por valores
passageiros, reverentes competio e ao mercado; ler com fome de
paz, para acalmar a cultura da guerra e da truculncia e dominao
entre os povos; ler para transformar... a si, aos outros, s coisas, o
hoje, o agora, o sempre. Ler e ponto... e poder pronunciar, anunciar e
escrever com todos um mundo novo, livre, justo, feliz.
A quase silenciosa mobilizao em torno da leitura parece
expressar o desejo nacional, a ser urgentemente atendido, de
formar uma sociedade brasileira leitora e escritora, transformando
a possibilidade da leitura e da escrita para muitos, na realidade da
leitura e da escrita para todos.
Referncias
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571
PARTE V
ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS:
convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadora
572
Apresentao
Os tericos do campo de currculo afirmam que uma disciplina
escolar possui maior ou menor prestgio de acordo com o status
daquele saber na sociedade. At os primeiros anos da segunda metade
do sculo XX, pode-se dizer que o ensino de lngua estrangeira teve
baixo prestgio nos currculos escolares da escola pblica, porque
a aprendizagem de uma outra lngua era vista como um luxo que
era destinado apenas s elites. Saber outro idioma era reservado
aqueles que por motivos de negcios ou de lazer travavam contato
com paises estrangeiros, assim como era conhecimento destinado
aos diplomatas e queles profissionais que se dedicavam traduo
da lngua estrangeira para a lngua nativa. Saber uma outra lngua,
diferente da lngua materna, no era considerada uma necessidade
para toda a populao.
No faz muito tempo que as camadas mdias comearam a
perceber o diferencial que o conhecimento de outra lngua representa
na insero do jovem no mercado de trabalho. Nesse contexto,
multiplicaram-se as escolas de ensino de lngua estrangeira, sobretudo,
de ensino da lngua inglesa, e os programas de intercmbios dos
jovens que passam um semestre ou um ano, durante o ensino
mdio, vivendo e freqentando a escola em outros pases. Hoje,
tanto o mercado de trabalho, como o mercado de consumo coloca a
necessidade de aprendizagem de uma outra lngua. A expanso dos
cursos de licenciatura em ensino de lngua estrangeira, a ampliao
da literatura nesse campo, as polticas pblicas nessa rea revelam
a importncia crescente atribuda ao ensino de lngua estrangeira na
educao brasileira, embora muito tenha que ser feito ainda nesse
terreno.
Ao longo da minha carreira no magistrio, tenho ouvido de
docentes de diferentes reas opinies variadas sobre a aprendizagem
de lngua estrangeira. Por um lado, enquanto alguns afirmam que no
se aprende lngua estrangeira na escola, outros chegam mesmo a
dizer que o espao dedicando a esse ensino poderia ser utilizado por
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A FORMAO DE PROFESSORES E
ALUNOS NA SOCIEDADE DIGITAL:
POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS
NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
Walkyria Monte Mr
DLM/USP
Introduo
A lngua inglesa como lngua estrangeira no currculo escolar
tem sido vista como uma disciplina-problema, conforme apontado
por Uechi (2006). Essa pesquisadora buscou compreender o que
constitui o problema da mencionada disciplina na escola pblica,
concluindo por percepes que corroboram os estudos realizados por
vrios estudiosos, como nas pesquisas de Barcelos (2007) em que
essas percepes so identificadas como crenas. Essas crenas ou
percepes revelam que alunos, pais de alunos, professores, enfim,
envolvidos no ensino pblico acreditam que a escola de educao
bsica no se constitui o lugar no qual se aprende a lngua inglesa;
ou de que esse idioma s tem aprendizado eficaz fora da escola, na
maioria das vezes em cursos de idiomas.
Essas crenas inspiraram vrios estudos cujos resultados
possibilitam compreender o ensino praticado nas escolas regulares,
concluindo por um quadro indicador da necessidade de revises dos
objetivos desse ensino, dos contedos ensinados, das metodologias
aplicadas, das orientaes aos professores, enfim, uma revisita do
papel das lnguas estrangeiras na composio curricular das escolas.
Alguns desses estudos encontram-se em publicaes de, por exemplo,
Menezes de Souza e Monte Mr (2006); Monte Mr (2009), os quais
indicam a falta de clareza dos objetivos e do papel desse ensino na
escola e tambm um conflito no que se refere ao papel e aos objetivos
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Referncias
BARCELOS, A.M.F. Reflexes acerca da mudana de crenas sobre
ensino e aprendizagem de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica
Aplicada. v. 7. n. 2. 007. p. 109-38. Disponvel em: http://www.letras.
ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the
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LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. A New Literacies Sampler. New York,
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and Classroom Research. Buckingham: Open University Press, 2003
LUKE, A. & FREEBODY, P. The Social Practices of Reading,
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A TECNOLOGIA NA DOCNCIA EM
LNGUAS ESTRANGEIRAS:
CONVERGNCIAS E TENSES
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG/CNPq)
Convergncia de tecnologias
As tecnologias de comunicao e computao, em forma de
dados, vdeo, voz, e imagem, convergiram para o computador e para
o telefone celular, permitindo ao usurio o acesso s informaes
de qualquer lugar e em qualquer horrio. Nossas bibliotecas j no
adquirem mais peridicos em papel e o portal da CAPES rene
revistas acadmicas que, dificilmente, seriam encontrados in totum
em uma mesma biblioteca brasileira. O computador e seus perifricos,
incluindo o telefone digital, em conexo com a Internet funcionam,
hoje, como mquina de escrever, grfica, editora, caderno, livro,
arquivo, gravador, filmadora, cmera fotogrfica, cmera de vdeo,
telgrafo, telefone, vdeo-conferncia, correio, retroprojetor, cinema,
rdio, televiso, jornal, tocador de msica, videogame, biblioteca,
dirio pessoal, agenda e at mesmo escola e sala de aula. Isso no
significa que as velhas mdias tenham morrido, mas que evoluram e
se reconfiguraram com as tecnologias digitais e esto, cada vez mais,
presentes no computador e, de forma especial, no celular, devido
mobilidade e a portabilidade desse equipamento.
Jenkins (2001, p.93) equipara a convergncia das medias atuais
ao Renascimento na Europa com os tipos mveis na imprensa. Ela
denomina esse fenmeno de renascimento digital, um perodo de
transio e transformao. Junto com a convergncia das mdias, vemos
a emergncia de um fluxo democratizado de informaes utilizando
todas as possibilidades miditicas. Conforme registra Siqueira (2008),
com base em um estudo da empresa de consultoria IDC,
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informatizados. A caderneta eletrnica do professor e a matrcula online tambm j so realidades em muitos contextos. O acesso aos
dados por alunos e pais pela Internet tambm j algo costumeiro.
O mesmo no pode ser dito do trabalho docente, mas antes de entrar
nesse tema, gostaria de trazer alguns dados sobre a convergncia nas
polticas de difuso e implementao das tecnologias pelos rgos
governamentais. Considero que os governos tm sido eficientes em
criar polticas de incluso digital, como veremos na prxima seo.
Convergncia nas polticas governamentais
H uma convergncia internacional nas polticas governamentais
de informatizao e criao de redes digitais. Os governos no mundo
inteiro esto preocupados em possibilitar o acesso s tecnologias
digitais a todas as camadas das populaes, especialmente, no
setor educacional. Dentre muitos outros, podemos citar (1) o projeto
ENLACES do Chile, um projeto governamental de rede de comunicao
e informao para o ensino primrio e secundrio e capacitao de
professores iniciado em 1993; (2) o projeto World Links, iniciado em
1997 pelo Banco Mundial para apoiar pases em desenvolvimento
na poltica de incluso digital de alunos e professores. Dentre os
21 pases apoiados, destaco os da Amrica do Sul: Brazil, Chile,
Colmbia, Paraguai e Peru; (3) e as polticas do MEC no Brasil como o
Banco Internacional de Objetos Educacionais, a Universidade Aberta
do Brasil, o Portal da CAPES, a biblioteca virtual do Domnio Pblico
e o ProInfo, dentre outras.
O Ministrio da Educao do Brasil sempre investiu na
informatizao das escolas. H 11 anos atrs, eu registrei (PAIVA,
1999) dados do PRONINFE (Programa Nacional de Informtica na
Educao), que, no perodo de 1980-1995,
apoiou a criao de centros e subcentros para
desenvolvimento de informtica educativa no sistema
pblico de ensino em todos os graus. Foram implantados
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Categoria
Nmero de
indicaes
Instrucionais
Atividades ao vivo
Documentos e apresentao
Blogs, pgina web e wiki
Imagem, udio e vdeo
Comunicao
Micro-blogging
Colaborao
Rede social & espaos colaborativos
Pessoais
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6
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3
6
8
7
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Exemplo
Moodle
Second Life
Google Docs
Blogger
YouTube
Gmail
Twitter
Wikipedia
Ning
Google Search
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A FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NOS
PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS:
INTEGRANDO UNIVERSIDADE E ESCOLA
EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Telma Gimenez
Universidade Estadual de Londrina/CNPq
Introduo
Parcerias entre universidades e escolas tm sido incentivadas
como forma de superao de muitos dos problemas que marcam
programas de formao inicial desatrelada das prticas profissionais
(e.g. FOERST, 2005; ORTENZI et al, 2004). Esses dois tipos de
instituio se ocupam da mesma finalidade, qual seja, a educao;
no entanto, as universidades ou instituies de ensino superior
encarregadas dos cursos de licenciatura so vistas como lugares
de acesso a conhecimentos tericos com pouca vinculao com a
realidade de sala de aula. Por outro lado, as escolas so espaos
eivados de problemas no contemplados nos cursos de preparao
profissional. A superao do fosso percebido entre a teoria e prtica
tem sido buscada por formadores comprometidos com o ensino de
lnguas estrangeiras, no contexto de polticas educacionais que no
favorecem sua aprendizagem.1
Para que a formao acontea de modo a no fortalecer a
dicotomia entre teoria e prtica tem sido recorrente a proposta de
estabelecimento de relaes colaborativas entre todos os envolvidos
na formao de professores (formadores, professores colaboradores
e futuros professores). Nesse sentido, concepes advindas das
1 Apesar de, ao longo do tempo, as lnguas estrangeiras terem integrado o currculo escolar,
seu ensino no tm recebido ateno das autoridades federais em nvel comparvel s demais
disciplinas. Exemplo disto sua ausncia em exames nacionais de avaliao da qualidade da
educao e em programas de distribuio de material didtico, sem contar o grande nmero de
alunos em sala de aula.
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Abordagens
antropolgicas
Foco
Cognio
Relaes do indivduo
com a comunidade
Aprendizes
Alunos
Unidade de anlise
Atividade
situada
Indivduo na comunidade
O que se produz
nas interaes
Significado
Lugar de
aprendizagem
Escolas
Mundo
Meta da
aprendizagem
Preparar-se para
tarefas futuras
Implicaes pedaggicas
Campos de prtica
Comunidades de prtica
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requer novas significaes para o sujeito e conhecimento. Deslocase a noo de conhecimento como algo esttico e aprendizagem
como processos mentais localizados no indivduo para a idia de que
conhecer participar em atividades sociais e dar-lhes significado.
Uma comunidade de prtica envolve indivduos que
compartilham de prticas, crenas, e entendimentos definidos
conjuntamente em um perodo de tempo na busca de um objetivo
comum. Sua distino em relao a grupos de indivduos est na
inter-relao entre trs elementos: domnio, comunidade e prtica
(WENGER, online). Domnio refere-se quilo que torna a comunidade
singular, ou seja, o que compartilhado e que une seus membros
que se identificam como pertencentes quela comunidade; em suma,
sua identidade. Ao compartilharem um interesse comum, membros da
comunidade constroem relaes e se engajam em atividades conjuntas
que materializam suas conexes isto o que o autor chama de
comunidade. A prtica consiste em um repertrio de recursos utilizados
de modo compartilhado.
De acordo com esse referencial, os futuros professores vo
se engajando paulatinamente nas atividades prprias da profisso,
passando a compartilhar sentidos e construindo identidades nas
relaes que estabelecem com os membros mais experientes da
comunidade. O entendimento de que a formao de professores
deve aproximar os mundos da escola e da instncia de preparao
profissional parece subjacente a pelo menos dois programas
governamentais recentemente implementados: na esfera do governo
federal, o PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia e, na esfera estadual, no Paran, o PDE Programa de
Desenvolvimento Eduacional, e sobre os quais tratarei a seguir.
PIBID
O PIBID um programa de formao, que, de acordo com
o site da CAPES (www.capes.gov.br), tem como objetivo melhorar
a preparao inicial de professores nos cursos de licenciatura das
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