Intervenção psicopedagógica no

espaço da clínica
Laura Monte Serrat Barbosa (Org.)

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Apresentação
Esta obra surgiu como uma necessidade do curso de pós-graduação em
Psicopedagogia desenvolvido pela Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).
É sempre bem-vindo aos estudos sobre Psicopedagogia um material científico que
aborde a questão do processo de atendimento psicopedagógico como disciplina da
formação e da especialização de profissionais no espaço da clínica e, ao mesmo
tempo, comunique a sua importância.
A Psicopedagogia possui como ações, no âmbito da clínica, o atendimento a
pessoas, tanto individualmente quanto em grupo. Essa ação tem como objetivo
aproximar os aprendizes dos seus processos de aprender, permitindo que tomem
consciência de como funcionam e, ao mesmo tempo, encontrem estratégias para
superar obstáculos, corrigir ou prevenir dificuldades e, até mesmo, “otimizar” seu
percurso de aprendizagem.
Ressaltamos, para um melhor aproveitamento do conteúdo desta obra pelo
leitor, que, em meio à argumentação textual, há a apresentação de relatos de
experiências vividas pelas autoras em suas práticas profissionais. Por essa razão, o
texto apresenta-se, muitas vezes, em primeira pessoa do singular, pois os relatos
assim o exigem, porém mantém a primeira pessoa do plural, pois é nossa intenção
deixar clara a participação do psicopedagogo, não para executar os passos de
alguma proposta, mas para ser interlocutor, para mediar sua
realização e, de certa forma, contrapor, intervir, ratificar sempre que seja
necessário.
Nesta obra, apresentaremos cinco recursos de intervenção psicopedagógica de
caráter objetivo: caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender,
material disparador e jogos e brincadeiras. No entanto, todos eles supõem recursos
de intervenção psicopedagógicos de caráter subjetivo. Isso quer dizer que, tão
importante quanto a técnica escolhida para o atendimento psicopedagógico, são o
olhar do psicopedagogo e a possibilidade de perceber a partir de emergentes o que
se encontra latente na ação do aprendiz. Assim, é possível intervir de tal forma que
as dimensões afetiva e cognitiva possam ser desequilibradas e, na relação com o
mundo e consigo próprio, o aprendiz possa buscar o equilíbrio e com isso aprender.
O segredo do atendimento psicopedagógico está exatamente no espaço que
existe entre o aprendiz e o agente psicopedagógigo, entre o aprendiz e o
conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e não sabe o aprendiz e o que
pode vir saber.
Por isso, um livro sobre o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica
deve ser constituído com muito cuidado, para que os futuros psicopedagogos não
tenham a ilusão de que apenas conhecendo recursos objetivos a serem colocados
em sua prática, estão aptos a desempenhar uma tarefa terapêutica.
O olhar se constrói na relação do psicopedagogo com o aprendiz e também na
busca de supervisão ou de discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia,
tornar-se mais perspicaz e resulte em intervenções mais provocadoras.
Cada recurso aqui apresentado deverá ser entendido como uma construção de
psicopedagogos a ser adequada às diversas realidades existentes e aos distintos
profissionais que farão suas intervenções:
A caixa de trabalho foi um recurso desenvolvido por Jorge Visca, psicopedagogo
argentino que criou uma Psicopedagogia fundada na Epistemologia Convergente.
Nesta obra, a caixa de trabalho será descrita e desenvolvida pela psicopedagoga
Simone Carlberg, que foi aluna de Jorge Visca e que utiliza esse recurso com muita
propriedade em sua prática clínica desenvolvida na Síntese – Centro de Estudos,
Aperfeiçoamento e Desenvolvimento de Aprendizagem, localizada na cidade de
Curitiba-PR.
A caixa de areia e as miniaturas tiveram, na clínica psicopedagógica, a
organização realizada por Sonia Küster, da Associação Brasileira de Psicopedagogia
– seção Paraná Sul (presidente por duas gestões, de 2005 a 2007 e de 2008 a
2010). Inspirada na forma de terapia conhecida por sandplay e fundamentada nos
estudos de Carl Jung acrescidos do olhar da Epistemologia Convergente, Sônia
desenvolve sua atenção psicopedagógica na Clínica Ellos – Educação e Saúde, em
Curitiba-PR.
O projeto de aprender, uma evolução do projeto de trabalho, foi criado por Laura
Monte Serrat Barbosa a partir do método de projeto desenvolvido por Willian Heard
Kilpatrick. Posteriormente foi revisto sob a luz do trabalho desenvolvido por Fernando
Hernández, das vivências no espaço da clínica na Síntese – Centro de estudos,
aperfeiçoamento e desenvolvimento da aprendizagem e como coordenadora de
projetos de aprender na Escola Terra Firme, em Curitiba-PR.
O material disparador é um recurso criado por Vera Bosse, psicopedagoga que
atua em Curitiba, a qual desenvolveu uma forma de trabalho diferenciada,
inspirada na caixa de trabalho, portanto, fiel aos princípios da Epistemologia
Convergente.
Os jogos são trazidos por Jorge Visca e por Lino de Macedo como possibilidades,
numa intervenção psicopedagógica, para o desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático, porém, aqui, Heloísa Monte Serrat Barbosa e Laura Monte Serrat
Barbosa trarão uma versão na qual, além do raciocínio lógico matemático, os jogos
se articulam às brincadeiras e, dessa forma, focam as dimensões psicomotora,
relacional, racional e do desejo, ampliando as possibilidades de significação ao
aprendiz.
Todas essas formas de intervir de modo mais objetivo no processo de aprender do
ser cognoscente aqui apresentadas foram inspiradas num modo de pensar
sustentado pela Epistemologia Convergente e têm como ponto de partida o trabalho
do professor Jorge Visca.
Cognição, desejo, vinculação afetiva com as situações de aprendizagem e funcionamento decorrente da
articulação entre as dimensões envolvidas no ato de aprender são abordadas pelos cinco recursos
psicopedagógicos aqui apresentados.

Introdução
A Epistemologia Convergente como fundamento de uma proposta psicopedagógica
chegou ao Brasil na década de 1970 e teve como seu grande divulgador o seu
criador, professor Jorge Visca, argentino que vinha regularmente ao Brasil para
formar grupos de profissionais no Rio de Janeiro, em Curitiba, Campinas e Salvador
e ministrar aulas em várias universidades destas e de outras cidades.
Quatro das autoras desta obra foram suas alunas e desenvolvem suas atividades
profissionais pautadas nos ensinamentos da Epistemologia Convergente: Laura
Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, Sonia Küster e Vera Bosse. A autora que
não foi aluna de Jorge Visca, Heloisa Monte Serrat Barbosa, foi aluna de suas
alunas e também desenvolve sua práxis psicopedagógica observando os princípios
da Epistemologia Convergente.
 A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Convergente faz a síntese de
três linhas de compreensão da ação humana: psicanálise, psicologia genética e
psicologia social.
Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como um processo no qual o
aprendiz possui uma participação intensa sobre seu próprio aprendizado,
articulando cognição e afeto e garantindo que o conhecimento seja desejado e, por
isso, aprendido. Além disso, garante que o aprendiz se desenvolva para cada vez
mais aprender em níveis de maior complexidade.
Normalmente a Psicopedagogia no espaço da clínica é procurada por aprendizes
que, por algum motivo, enfrentam dificuldades em seus processos de
aprendizagem.
O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço da
clínica encontra-se com o psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de
elaborações simbólicas e sínteses importantes por meio de recursos de
intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo.
O ser que aprende é entendido, na psicopedagogia, como alguém que é capaz
de conhecer o mundo e a si próprio, portanto, um ser cognoscente, um
conhecedor, que ao aprender mobiliza suas ansiedades diante das situações
novas, de aprendizagem e, também, movimenta-se em direção ao objeto de
aprendizagem corporalmente. Por isso são necessários os recursos de caráter
objetivo que se caracterizam por formas distintas de ação psicopedagógica, as
quais provocam o movimento externo e interno do aprendiz e recursos de caráter
subjetivo que permitem ao psicopedagogo auxiliar o aprendiz a lidar com as
ansiedades que possam surgir diante das situações de aprendizagem.
Isso quer dizer que em todas as propostas aparecem a convergência de
contribuições psicanalíticas, psicogenéticas e da psicologia social; em todas elas a
personalidade é entendida como uma configuração que nasce a partir da interação
da organização biológica com o contexto. Essa configuração, na sua origem,
aparece de forma indiferenciada posteriormente diferencia-se até articular-se em
sistemas. Como Visca (2000) afirmou, a personalidade, nessas formas de
intervenção psicopedagógica, é entendida como unidade funcional e não
estrutural. Nesse sentido acreditamos que as pessoas podem evoluir na interação
com as situações de aprendizagem e não são constituídas de forma determinista
pelas ocorrências que enfrentam em suas vidas.
A atenção psicopedagógica proposta por Jorge Visca tem a intenção de mobilizar
o aprendiz para que supere ou minimize suas dificuldades encontrando estratégias
para se reequilibrar diante dos desequilíbrios que as novidades podem causar para
as pessoas que se encontram em processo de aprender.
Para Jorge Visca (2000, p. 103), a atenção psicopedagógica é um processo
corretor que “consiste en el conjunto de operaciones clínicas por cuyu intermedio
se facilita la aparición y estabilización de conductas. Estas operaciones se realizan
entre un sujeto que acompaña el proceso y otro que lo sufre activamente,
configurando ambos um sistema em devenir”1.
Para tanto, na atenção psicopedagógica teremos presentes três elementos
importantíssimos: o aprendiz, o psicopedagogo e a relação entre eles, que se
caracteriza por ser o “espaço entre”, ao qual se referiu Alicia Fernandez, em sua
Conferência Magna proferida no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia,
ocorrido em São Paulo em 2009. Para a autora, esse “espaço entre” é exatamente
aquele no qual aparecem as contradições e as possibilidades de produzir para
enfrentá-las. Dessa forma, entendemos que a atenção psicopedagógica no espaço
da clínica é um lugar no qual o aprendiz vai produzir, pensar, autorizar-se, ousar e,
consequentemente, aprender.
Isso, no entanto, não é mágico, o profissional que recebe o aprendiz deve se
colocar como um continente capaz de receber as dificuldades, as indignações, as
incompreensões, as tristezas, as euforias e qualquer outra conduta que o aprendiz
possa trazer para o espaço terapêutico psicopedagógico. Servir de continente
significa acolher, receber sem críticas nem julgamentos, para posteriormente poder
metabolizar os elementos depositados e devolvê-los ao aprendiz de tal forma que
ele possa ressignificar sua percepção de si, seus conceitos, suas ideias, sentimentos
e ações.
Essa relação supõe confiança, crédito e também avanços, desenvolvimentos,
minimizações e superações.
Esse processo de atenção psicopedagógica, segundo Maria Elena Arseno e
Alberto Guilhermo Crespo, citados por Barbosa (1998), passa por três etapas: uma
simbólica, responsável pelo estabelecimento do vínculo entre aprendiz e
psicopedagogo; uma semirreal, na qual as dificuldades já são trabalhadas, porém
ainda de forma lúdica; e uma real, destinada a conscientizar o aprendiz de suas
facilidades e dificuldades sem necessariamente utilizar outros recursos, senão os
próprios produtos de sua aprendizagem e a própria condição de aprender.
O recurso de intervenção psicopedagógica de caráter subjetivo é fruto de uma
sistematização realizada por Jorge Visca (2000) a partir dos registros das
intervenções realizadas de forma espontânea, por ele e por seus colegas. O
mesmo ocorreu na prática psicopedagógica de Laura Monte Serrat Barbosa (2006),
e por isso registramos aqui, também, algumas propostas de recursos de
intervenção psicopedagógica, além daquelas trazidas por ele.
Jorge Visca (2000) apresenta como recursos de intervenção psicopedagógica:

1 “consiste no conjunto de operações clínicas por meio do qual se facilitam o aparecimento e a

estabilização de condutas. Estas operações se realizam entre um sujeito que acompanha o
processo e outro que o vivencia ativamente, configurando ambos, um sistema transformador”,
um sistema de vir a ser. (Tradução da organizadora).
 Mudança de situação;
Informação;
Informação com redundância;
Modalidade de alternativa múltipla;
Acréscimo de modelo;
Mostra;
Explicação intrapsíquica;
Assinalamento;
Interpretação;
Desempenho de papéis;
Proposição do conflito.

Laura Monte Serrat Barbosa (2006) propõe outras intervenções para compor o
quadro anterior:

Vivência do conflito;
Destaque do comportamento;
Problematização.

Qualquer que seja a escolha dos recursos de caráter objetivo que o

psicopedagogo faça para atender a este ou àquele aprendiz (caixa de trabalho,
caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador, jogos e
brincadeiras), os recursos de caráter subjetivo serão utilizados para desestabilizar
o aprendiz e provocá-lo à busca do equilíbrio.
Mudar a situação pode ser interessante para a quebra de rotina, de hábitos
arraigados que fazem com que o aprendiz funcione como se estivesse no “piloto
automático”. Pode levá-lo a pensar em alternativas, perceber por outro ângulo,
fazê-lo sentir-se incomodado e por isso buscar outras formas para superar suas
dificuldades.
Informar sobre onde o aprendiz pode buscar ajuda para ter o que procura é uma
informação que não dá a resposta pronta e, nesse sentido, pode ser entendida
como uma informação que leva o aprendiz a agir e não somente executar,
reproduzir...
Informar com redundância trata de destacar uma informação com o exagero de
um gesto, da entonação da voz, repetindo várias vezes a mesma palavra,
cantando ou qualquer outra forma de comunicação que sublinhe, de maneira
simbólica, a informação oferecida.
A modalidade de alternativas múltiplas é uma intervenção que oferece para o
aprendiz mais de uma alternativa, incluindo a que ele deseja realizar. Por exemplo:
se a criança deseja saber se pode pintar a maçã de vermelho, responde-se “pode
pintar de vermelho, de verde, de azul, lilás ou qualquer outra cor que deseje”. É
uma intervenção a ser realizada em momentos de paralisação ou de extrema
dependência. Dessa forma, sem dizer o que o sujeito deve fazer, oferece-se uma
gama de possibilidades e ele inicia seu exercício de autonomia fazendo escolhas.
O acréscimo de modelo a intervenção do psicopedagogo vem para ampliar o
modelo de ação já utilizado pelo aprendiz. Se um ou uma aprendiz desenha
decalcando o modelo o(a) psicopedagogo(a) pode sugerir: “Percebo que já sabe
desenhar decalcando, que tal desenhar agora a bicicleta da menina apenas
olhando?” ou “Como pode descer do seu carro (de faz de conta) sem abrir a
porta?”, enfim acrescentar novos elementos sem desvalorizar os já conhecidos
pelo(a) aprendiz.
Mostra está entre as intervenções, porém, é a única que não se vale da fala para
se expressar, e sim do gesto. Sem palavras, mostramos para o sujeito outras
possibilidades durante a realização da tarefa. Por exemplo, se o sujeito joga o dado
e este cai, com a face seis para cima e, no entanto ele caminha apenas cinco
casas, podemos apontar para o dado para que veja a quantidade de pontos que
está à mostra e compare com sua jogada; ou se o(a) aprendiz ao ler uma história lê
uma palavra no lugar de outra, pode-se mostrar a palavra, apontar para ela várias
vezes, sem chamar a atenção por meio da linguagem oral.
A explicação intrapsíquica é muitas vezes usada como uma forma de trazer à
tona o sentimento do aprendiz, frente à determinada tarefa, traduzindo-o em
palavras. “Você ficou zangado porque não gostou do desenho que fez, esperava
que ele ficasse mais do seu gosto”, por exemplo.
O desempenho de papéis é uma intervenção que propõe a mudança de papéis e
exige do aprendiz, de certa forma, o exercício de se colocar no lugar do outro. Essa
troca de papéis deve estar ligada às situações de aprendizagem. O aprendiz faz de
conta que é outra pessoa, um animal ou mesmo um objeto, e o psicopedagogo
deve esgotar as possibilidades de intervenção durante a própria brincadeira. Isso
quer dizer que em outra situação quando o aprendiz, por exemplo, faz na vida real,
diferente do que fez na dramatização, não podemos cobrar dizendo, por exemplo:
“Quando brincava de ser professora tal ação não era permitida e agora tudo é
possível”. Essa intervenção descontextualizada pode soar como traição e por isto
deve ser evitada.
A vivência do conflito é uma forma de intervenção que também não necessita da
fala, basta permitir que o(a) aprendiz viva o conflito, sem oferecer ajuda imediata.
Nesse tempo de vivência ele(a) mesmo(a) pode descobrir a forma de resolver o
problema. Se corremos para auxiliá-lo, podemos impedir que ele exercite suas
alternativas de possíveis solução.
Visca (2000) escreveu também sobre a proposição do conflito que se diferencia
da vivência do conflito pelo fato de que a intervenção é que propõe o conflito. Ele
era mestre nesse tipo de intervenção e sempre nos surpreendia com intervenções
assim, quando lhe pedíamos autorização para algo: “Quem pode te impedir”,
“Como você desejar”, “Como queira”, e outras que deixam a solução do problema
com o sujeito.
O destaque do comportamento é uma intervenção que sobressai o
comportamento atual como resultado de uma evolução na história do aprendiz. Por
exemplo: “Que beleza poder contar com um menino que consegue ficar sentado na
sala de espera. Lembra quando você era menor? Lembra que precisava que a mãe
lhe segurasse no colo para que não derrubasse todos os gibis? Hoje você espera
sentado e lê o gibi!”.
Problematização é uma intervenção bastante utilizada nas escolas e faz um bom
efeito, também, no processo de atenção psicopedagógica. Trata-se de retornar a
pergunta do(a) aprendiz ou de criar uma questão a partir de uma ação realizada.
Exemplo: “O que falta para podermos jogar?”. “O que você pode fazer para realizar
tal coisa” etc.
O assinalamento e a interpretação são formas de intervenção que necessitam de
um conhecimento mais apurado da conduta molar, que, segundo Bleger (1984), é
constituída por cinco elementos importantes: a motivação, que decorre de uma
situação de tensão; a meta, que se estabelece a partir da motivação; a conduta
(ação), que é acionada para que se realize a meta; e os dois elementos que
constituem a unidade que dá significado para a ação – a experiência vivida, que
permite fantasiar ou prever resultados numa nova situação, e a realidade atual, que
contextualiza a ação naquele momento.
Quando a intervenção aponta apenas alguns desses elementos da conduta,
temos um assinalamento, e quando aponta para todos os elementos da conduta,
temos uma interpretação.
A possibilidade de intervir na atenção psicopedagógica depende
fundamentalmente do olhar do psicopedagogo para o(a) aprendiz. Olhar para além do
óbvio, olhar para o outro, olhar para dentro, olhar para aquilo que não é possível ser
visto e, com isso, auxiliar o(a) aprendiz a aprender por ele mesmo, como construtor
de si próprio na relação com o outro; como construtor e transformador do
conhecimento; e como construtor também do aprender do outro.
As cinco formas de atenção psicopedagógica aqui propostas serão descritas
como vivências distintas desse exercício do olhar para a contradição: para o que se
expressa e para o que não se expressa, para o agito e para a calma, para o barulho
e para o silêncio, para a cor e para a escuridão, para as contradições existentes na
ação de aprender.
Laura Monte Serrat Barbosa
 1. Caixa de trabalho
Simone Carlberg

Escrever me organiza
o leitor me desorganiza
a fantasia de quem será o leitor é que me desorganiza!

Por que escrevo?

Escrevo para organizar
penso dissocio leio pesquiso penso integro,
escrevo para compartilhar
a organização do meu pensar.
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer
uma aproximação inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de
Trabalho, concebida pelo professor e psicopedagogo argentino Jorge Visca. O
capítulo apresenta, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de
casos de atendimentos psicopedagógicos com comentários realizados pela
autora.
É imprescindível, neste início de capítulo, assegurarmos ao leitor que as ideias
aqui apresentadas resultam de um estado de integração entre a teoria estudada e
a sua aplicação. Ressaltamos, porém, que, no processo de compreensão da teoria,
sempre está presente o vínculo que se estabelece com a própria teoria. Essa
relação possibilita a permanente manutenção da curiosidade e do respeito por
aqueles que, ao estudarem, pensaram e organizaram suas ideias, vínculo que
permite a dinâmica dos entrelaçamentos entre aquele que aprende e aquele que
ensina, entre aquele que escreve e aquele que lê.

1.1
Considerações iniciais acerca
da Caixa de Trabalho
Escrever sobre Caixa de Trabalho implica uma revisão das intervenções
psicopedagógicas realizadas em um longo percurso. Muitas caixas de trabalho,
muitos clientes2 com as mais diversas maneiras de aprender. Na interação
estabelecida com eles aprendemos muito, sobre eles e sobre a nossa maneira de
aprender e de ensinar.
O exercício da paciência tem sido um forte viés. Viver processos, aguardar o
momento adequado para intervir, eleger objetos para a mobilização, permanecer
em estado de curiosidade, de contemplação ao novo que se apresenta,
compreender as condutas e administrar as ansiedades dos familiares ligados aos
clientes são alguns dos temperos da relação psicopedagógica.
O que será apresentado é resultado, portanto, de um estado de integração
cognitiva/afetiva/social. Escrevemos o que está integrado, da maneira como está
integrado até o momento da escrita. Isto é, escrever é submeter-se a “um olhar
interno”.
Apoiar-se na teoria da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca (1994), é uma
escolha que vem como resposta aos valores filosóficos eleitos pela autora para
estar nessa existência. Essa teoria coloca-se avessa a adestramentos, a repetições

2 O leitor encontrará, em alguns textos, a expressão paciente para identificar aquele que é
atendido pelo psicopedagogo. No entanto, a autora segue a orientação da Associação Brasileira
de Psicopedagogia, que sugere o termo cliente, uma vez que paciente implica uma condição de
passividade, de espera e dependência em receber o que o outro fará por ele, o que nega o
princípio da operativadade ou da predominância de condutas operativas que objetivam a
ampliação do grau de autonomia do ser cognoscente. Sobre esse tema o leitor poderá se
reportar à introdução deste livro.
sem sentido, portanto, aprender vai além de desenvolver-se, é também,
inevitavelmente, envolver-se.
A Caixa de Trabalho é uma das constantes utilizadas em ações
psicopedagógicas; por isso, acreditamos que é possível contar como se faz, por
que se faz e quais os frutos colhidos nessa pequena contribuição social que
realizamos diariamente.
Não pretendemos, neste capítulo, repetir ou revisar o que Visca, na teoria da
Epistemologia Convergente, já escreveu, porque compreendo que a leitura deste
implica a leitura e o estudo daquilo que esse autor escreveu. Pretendo, sim, relatar
o que faço com o que já aprendi com Visca e seus colegas e com o que ainda
aprendo por meio dos registros escritos com os quais esse autor nos brindou, bem
como na convivência diária com outros psicopedagogos, alunos e clientes.

1.2
Aproximação teórica
Caixa de Trabalho é o nome dado por Jorge Visca a uma das constantes do
enquadramento do atendimento psicopedagógico, proposta que integra a teoria da
Epistemologia Convergente.
Enquadrar é delimitar, é demarcar limites, tanto do ponto de vista físico,
objetivo, como também do ponto de vista subjetivo.
Algumas das constantes do enquadramento são: tempo, frequência,
interrupções combinadas, duração, próprio consultório ou lugar em que ocorrem os
atendimentos, bem como a Caixa de Trabalho.
Entendemos por constantes do enquadramento elementos previamente
combinados e que possibilitam a organização da atenção que é dada ao cliente e,
por sua vez, possibilitam também a organização do ponto de vista das
necessidades do psicopedagogo.
As constantes podem parecer desprovidas de importância e relevância quando
descritas teoricamente, porém, na prática psicopedagógica (e não somente) se
tornam instrumentos eficazes, assim como um bisturi para um cirurgião, o
microscópio para um cientista, os livros para os professores. As constantes são os
instrumentos que auxiliam o psicopedagogo nas suas intervenções.
As constantes que marcam, delimitam, acolhem, contêm, contribuem
enormemente para a construção da conscientização necessária do “como eu
aprendo”, “para que eu aprendo”, “o que eu aprendo”.
A Caixa de Trabalho, evidentemente, por si só (assim como as demais
constantes de um enquadramento) não é eficaz. As constantes de um
enquadramento só serão eficazes se aquele que as utiliza souber manejá-las,
assim como uma batuta nas mãos de quem desconhece música não promove a
harmonia desejada há uma orquestra. Essa é uma boa analogia, porém, não basta
o maestro saber utilizar sua batuta, é necessário que os músicos também saibam
o que fazer frente aos movimentos do maestro.
A maestria do psicopedagogo está, sem dúvida, muito mais dentro dele próprio
do que em qualquer elemento externo que ele possa optar em utilizar. Em outro
artigo já foi feita esta pergunta: “Qual é a condição interna do sujeito que faz as
intervenções?” (Carlberg, 2008, p. 17).
É preciso valorizar muito mais os recursos internos do psicopedagogo do que os
externos, porém, temos a clareza de que os objetos externos aos sujeitos são
objetos intermediários dos processos de aprender, e a Caixa de Trabalho é um
desses objetos. A partir dela, podemos analisar a vinculação do sujeito com a tarefa,
consigo mesmo, com o psicopedagogo.
Chegamos, então, a outro ponto relevante e subjetivo de um enquadramento, o
vínculo.
Para Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 193), vínculo pode ser conceituado como
“uma estructura compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación
com procesos de comunicación y aprendizaje”3.
Sendo assim, há de ficar claro que, além dos aspectos do campo externo, há
aspectos importantíssimos relativos ao campo interno do sujeito (aqui entendido
como ser cognoscente) e do psicopedagogo. São as relações intersubjetivas que se
estabelecem sobre as necessidades que motivam a vinculação.
Além da Caixa de Trabalho, outra constante do enquadramento é a sala de
atendimento (ambos do campo externo) que pode ser um único ambiente, tanto
para o atendimento individual como para o atendimento grupal. Na prática
cotidiana da autora, utilizam-se dois ambientes, um para atendimento individual e
outro para atendimento grupal.
Esse ambiente, denominado de constante de enquadramento lugar por Visca
(1987), passou a ser, a partir de 2001, pesquisado pela autora com maior
profundidade, dando a esse lugar o nome de ambiente educativo, ideia que
contempla a integração de aspectos: filosófico, científico, físico e prático. Todo
ambiente, a priori, é educativo, uma vez que produz movimentos externos e
internos nos sujeitos que por ele transitam. Todo e qualquer ambiente expressa
uma concepção, uma ideia.
O lugar ou o ambiente em que acontecem as intervenções, da mesma maneira
que a Caixa de Trabalho, tem os aspectos objetivo e subjetivo.

3 “uma estrutura complexa, que inclui um sujeito, um objeto, sua mútua interrelação com
processos de comunicação e aprendizagem” (Tradução da organizadora).
 Em relação ao aspecto objetivo, material, podemos dizer que são necessários:
uma mesa, duas cadeiras, um armário para materiais e um armário para as caixas
de trabalho.
Esse lugar, esse ambiente, é desnecessário dizer, deverá estar
permanentemente organizado para ser utilizado, porém, mais do que descrever
objetos, o essencial é pensarmos que ele revela a concepção de mundo do
psicopedagogo que o organizou e que o utiliza. E a expressão dessa concepção é o
que se denomina de aspecto subjetivo.
Da mesma maneira que “respiramos” a concepção de mundo quando entramos
em uma casa, através de sua organização, escolha de objetos, disposição dos
móveis, é possível hipotetizar a respeito de quem a concebeu ou a de quem ocupa
aquele lugar.
Entendemos que esse ar subjetivo que emana de um ambiente responderá a
critérios como conforto, comodidade, aconchego, flexibilidade, objetividade, entre
outras características importantes em um consultório psicopedagógico. Quando
nos reportamos a esse ar subjetivo, referimo-nos a uma ideologia. E todo ambiente
expressa uma ideologia.
Esse tema já foi contemplado em outras obras da autora, contudo, o foco anterior
esteve voltado, principalmente, para as escolas. Neste capítulo, no entanto, o tema
está sendo apresentado ineditamente, referindo-se ao ambiente educativo de um
consultório psicopedagógico.
Quando um psicopedagogo escolhe os objetos, as cores, as formas, a obra
artística, o artesanato para compor o lugar no qual trabalhará, estará, sem dúvida,
compondo um ambiente que emana possibilidades de aprendizagem objetiva e
subjetiva.
Todo e qualquer ambiente educa. Uma loja de departamentos, por exemplo,
educa para o consumo com autonomia, ou seja, “escolha e compre sem ser
ajudado”. Uma loja de departamentos é organizada com uma intenção. Você já
pensou nisso?
O consultório no seu conjunto: recepção, sala de espera, sala de atendimento,
deverá, portanto, ser organizado levando-se tudo isso em consideração.
Visca (1994, p. 137) aborda os reativos de conduta, que são elementos
considerados pertinentes dentro de um contexto, em nosso caso, o contexto é o
consultório psicopedagógico. Reporta-se, o autor, a objetos distratores e os
classifica pela qualidade:

objetos distratores A – distanciam o sujeito da tarefa, ou de fazer aproximações

a ela;
objetos distratores B – embora não sejam negativos, distanciam o sujeito da
tarefa;
 reativos de conduta propriamente ditos (adequados ao tratamento).

A Caixa de Trabalho na condição de continente deverá possibilitar a aproximação

do sujeito à tarefa, contendo, portanto, reativos de conduta adequados.
No cotidiano psicopedagógico aprendemos a compreender quais os reativos que,
colocados na sala, promovem, mobilizam a curiosidade e, portanto, aproximam o
sujeito da tarefa. Porém, para cada sujeito, cada objeto, mobiliza sensações e
condutas diferentes, de sucessivas aproximações e afastamentos da tarefa.
Na sala organizada pela autora para atendimentos individuais, considerando-se
esses fatores, foram incluídos objetos relativos à nossa cultura e que contemplam
instrumentos de conhecimento do mundo que nos cerca com o menor grau possível
de artificialização, como: livros de várias categorias – poesia, contos, informativos,
dicionários em várias línguas; objetos de arte e de artesanato; instrumentos de
medida; instrumentos de comunicação e registros – computador, impressora,
máquina fotográfica, entre outros.
Sobre o computador, vale ressaltar que, no início do meu fazer psicopedagógico,
final da década de 1980, ainda não havia essa preocupação nem mesmo Visca
contemplou esse aspecto em seus escritos, porém, a evolução tecnológica permite
que as novas gerações tenham acesso desde muito pequenos a esses instrumentos,
independentemente da condição socioeconômica. Dessa forma, fomos nos
aproximando dessa linguagem, compreendendo-a e incluindo-a no ambiente ou
lugar de atendimento. Por outro lado, fazemos ressalvas a essa utilização e consta,
no contrato (conjunto de constantes de um enquadramento) de trabalho com os
clientes, que esses instrumentos estão ali presentes para quando considerados
necessários para a realização de uma tarefa. E, assim, fomos compondo uma
organização em que, atualmente (2009), aos clientes que fazem uso, por exemplo,
do laptop, é permitido que cada tenha um arquivo para armazenar suas produções.
Esse arquivo somente é aberto na presença do cliente, em grande parte das vezes,
por ele mesmo, a quem cabe também salvar e fechar seu arquivo. É como se esse
arquivo fosse uma extensão virtual da Caixa de Trabalho.
No início dessa utilização, recorria-se aos disquetes, cada cliente tinha o seu e
este era guardado dentro da Caixa de Trabalho, depois foi introduzido o CD e, hoje,
se for necessário, pode-se recorrer ao pen drive, porém, faço uso do
encaminhamento descrito no parágrafo anterior.
A utilização, por exemplo, de programas para a produção textual tem contribuído,
e muito, para que pessoas com sintomas específicos na área da linguagem escrita
dialoguem com suas produções.
A pesquisa na rede também é um instrumento utilizado, dependendo da tarefa a
ser realizada, por exemplo: uma receita culinária, a história de um personagem, a
localização em mapas, entre outros. Ressaltamos, no entanto, que se tem
priorizado (em casos nos quais a tarefa é uma pesquisa de um determinado
assunto) a utilização de livros, mapas, encartes, folders, dicionários, entre outros,
IMPRESSOS, pois se entende que é dessa maneira que colocamos o universo externo
à disposição do “universo interno” do sujeito de maneira concreta e objetiva.
Uma das lembranças registradas reporta-se a uma situação em que Mona,
provocada a ampliar seu contato com o universo da leitura, iniciou uma coleção de
gibis nas mais diversas línguas. Essa coleção começou a se configurar a partir da
análise dos emergentes de abertura de um conjunto de sessões realizadas com
essa cliente. Portanto, a partir da demanda de um, o ambiente educativo
psicopedagógico acabou por ser ampliado, e essa coleção poderá vir a mobilizar
outras pessoas.
Sobre emergente de abertura vale acrescentar que emergente, ou emergentes, é
um sinal expresso por meio da dinâmica (o que é dito por meio de ações) ou da
temática (o que é dito por meio de palavras). Esses sinais podem ou não se repetir,
porém, é esperada a análise destes pelo psicopedagogo. Por exemplo, Mona, num
conjunto determinado de sessões, repetia sempre a mesma conduta: chegava,
pegava um gibi, sentava-se e lia. Era o seu ritual pré-entrevista. Em outro conjunto
de sessões, só aceitava entrar na sala de atendimento depois de terminada a leitura
do gibi escolhido, o que pode ser compreendido como um sinal de resistência à
tarefa.
Talvez você esteja se perguntando: mas esses objetos não são distratores? Ao que
respondemos: às vezes sim, dependendo da pessoa; porém, de maneira geral, esse
ambiente tem sido classificado como reativo adequado de conduta, pois promove,
em quem o adentra, a curiosidade, o desejo de desvendar, de saber, de ver, de
aprender.
Em relação ao ambiente educativo psicopedagógico para atendimento grupal, a
autora faz uso, juntamente com a equipe de psicopedagogos de que faz parte, de
uma ampla sala que tem cadeiras, um armário, um quadro mapa-múndi, um quadro
para escrita, uma tela de projeção e uma obra de arte. O armário é destinado para
as caixas de trabalho, uma vez que cada grupo tem a sua.
Dependendo da tarefa do grupo, também é possível fazer uso de instrumentos
de comunicação, como computador e multimídia, máquina fotográfica, filmadora,
toca-discos, pipoqueira, calculadora ou outro objeto qualquer.
As constantes do enquadramento do atendimento individual e grupal são as
mesmas, com as devidas adaptações: a duração de uma sessão, que no
atendimento individual é de 50 minutos, para grupos tem uma variação entre 60 a
90 minutos, dependendo da idade média dos integrantes.
Ambas as intervenções, individual e grupal, estão alicerçadas pela teoria da
Epistemologia Convergente, no entanto, na intervenção grupal há o predomínio da
compreensão dos aportes teóricos da Escola de Psicologia Social de Enrique
Pichon-Rivière. Sendo assim, cada grupo é coordenado por uma equipe de
profissionais; às vezes, uma equipe com dois integrantes, às vezes,três.
A Caixa de Trabalho como uma constante do enquadramento já foi
suficientemente descrita. Passaremos agora a outros aspectos que fazem da Caixa
de Trabalho não só uma CONSTANTE DO ENQUADRAMENTO, mas também um CONTINENTE
e possuidora de CONTEÚDOS.

1.3
A caixa como continente
A Caixa de Trabalho deve ser o espaço que delimita e organiza a ação
psicopedagógica. Dentro dela devem estar os objetos que desencadeiam todo o
processo e que permitem que a caixa seja um continente seguro, assim como é a
praia para a embarcação que procura um ponto de apoio.
Ao início de cada sessão, o cliente encontra sobre a mesa a sua caixa e algum
material, quando solicitado na sessão anterior. Essa é a rotina.
No caso do atendimento grupal, a caixa do grupo é colocada no centro do círculo
formado com cadeiras. As caixas são guardadas, ao final de cada sessão, em um
armário somente para esse fim pelo proprietário da caixa.
Outro aspecto desse continente relaciona-se ao sigilo do trabalho
psicopedagógico, o qual contempla:

Somente o dono da caixa poderá mexer nela, este dono pode ser uma pessoa ou
um grupo. No caso do grupo, a caixa somente é aberta pelo próprio grupo e
na presença do grupo. Portanto, nada é retirado nem acrescentado na caixa
pelo psicopedagogo;
A destinação da caixa ao final de um trabalho psicopedagógico será discutida e
será objeto de reflexão no decorrer do processo de desligamento;

E você poderá perguntar: “Mas por quê?”

Imagine que a Caixa de Trabalho é como a sua gaveta da penteadeira (essa é
uma palavra antiga, não é?) ou a sua gaveta da bancada de trabalho.
Possivelmente, a maneira como está organizada, o seu conteúdo e seus
significados somente você conhece e não seria agradável saber que alguém retirou
algo dela sem sua permissão ou acrescentou algo sem que você necessitasse. Pois
é, é assim que temos de imaginar a Caixa de Trabalho: como a expressão material
da aprendizagem ou da história da aprendizagem de uma pessoa. A ela cabe
organizar, selecionar, arrumar, retirar, acrescentar objetos, como também superar,
elaborar, soterrar sentimentos projetados nestes objetos.
O olhar atento à dinâmica de uma pessoa em relação à sua Caixa de Trabalho
constatará que há caixas que são abertas imediatamente após o início da sessão e
há caixas que não são abertas no decorrer da sessão, isso ocorre
predominantemente com os adolescentes, há caixas que não são fechadas ou bem
fechadas no final de uma sessão; enfim, a dinâmica do vínculo estabelecido com a
Caixa de Trabalho poderá oferecer sinais importantes de avaliação do grau de
pertença e de pertinência em relação à tarefa de aprender mais e melhor, pois não
podemos esquecer que o atendimento psicopedagógico deve estar centrado em
uma TAREFA que engloba a maior delas: aprender mais e melhor.

1.4
A caixa tem conteúdos
Entre os registros das supervisões vividas (algumas delas com o professor Jorge
Visca), foi pinçada uma com data de 9 de julho de 1990. Lá estão informações
preciosas e uma delas é que esse autor propunha pensarmos sobre os conteúdos
de uma Caixa de Trabalho e metodicamente apresentou e explicou a seguinte
classificação:

Instrumentos (tesoura, lápis, borracha, apontador...);

Material estruturado (baralho, livros, jogos...);
Material semiestruturado ou matéria-prima (argila, sucatas, cacos de madeira...).

Vale ressaltar que os exemplos dados em cada item da classificação são

somente possibilidades, uma vez que o material de cada Caixa de Trabalho é
selecionado com base no terceiro sistema de hipóteses, ou hipótese diagnóstica,
resultado da avaliação psicopedagógica e essa classificação permite que o
psicopedagogo se organize no momento em que fizer a seleção.
Os materiais selecionados devem contemplar, a partir da hipótese diagnóstica, a
condição cognitiva, funcional, afetiva e social do cliente, bem como devemos ter a
clareza de que a ação psicopedagógica considera a semiologia (conjunto de
sintomas), porém não foca o trabalho nesses sintomas, mas sim em sua etiologia
(causa ou causas) e nas inter-relações possíveis.
Por outro lado, a experiência nos leva a afirmar que o mais importante não é o
material propriamente dito, pois este vai sendo oferecido no decorrer do
atendimento a partir da análise e compreensão da predominância das condutas
apresentadas. O mais importante é como intervir e voltar-se ao ponto principal –
quem intervém é o psicopedagogo, e não o material selecionado por si só.
Então, seguimos adiante contemplando outro elemento que auxilia o
psicopedagogo na construção do seu conjunto de intervenções – objetivas e
subjetivas: os registros e a análise dos mesmos.
1.5
A análise dos registros
Cada profissional tem a sua maneira de registrar as observações decorrentes das
sessões realizadas. Neste tópico, porém, o que queremos contemplar é a
necessidade e a importância das anotações clínicas para o acompanhamento do
processo.
O instrumento de avaliação para a análise das sessões e proposto pela teoria da
Epistemologia Convergente chama-se cone invertido.
Esse instrumento de avaliação foi concebido por Enrique Pichon-Rivière (2000,
p. 74), um dos autores que alicerçam a convergência teórica defendida por
Visca. O cone oferece seis vetores de análise que permitem a compreensão da
dinâmica (expressões, movimentos), da temática (o que é dito e como é dito por
meio de palavras) e do produto (ou resultado da tarefa). Os vetores são:
pertença, cooperação, pertinência; comunicação, aprendizagem e telê (distância
afetiva).
Esses vetores são pensados sobre um encontro ou uma sessão psicopedagógica;
às vezes em um conjunto de sessões, dez, por exemplo. E é a partir das anotações
clínicas e da análise destas que foram selecionados três recortes para servirem de
ilustração para este capítulo.
Alguns critérios foram levados em consideração para a seleção, entre eles
frisamos: gênero (masculino, feminino), idade, graus de intensidade e frequência
dos sintomas e casos de atendimento focado e não focado.
A maneira de apresentação da ilustração também foi pensada e três maneiras
foram contempladas:

Recorte 1 – Caso Gemma – relato do processo com comentários a partir de

alguns elementos;
Recorte 2 – Caso Mona – listagem de produtos construídos e, a partir deles,
comentários;
Recorte 3 – Caso Jimmy – listagem do conteúdo material encontrado na sua
Caixa de Trabalho depois de 12 meses de atendimento e, a partir deles,
comentários.

A intenção com essas diferentes maneiras de apresentar os recortes é provocar

no leitor pensamentos diversos, e não modelos a serem seguidos e/ou copiados, e
tudo isso só foi possível a partir da existência das anotações clínicas realizadas ao
final de cada sessão.
Os recortes serão apresentados resguardando-se a maneira como estão escritos
nos originais, contudo, o nome e alguns dados foram modificados para preservar a
identidade dos clientes, conforme contrato de sigilo estabelecido.
a) Recorte 1 – Gemma4
O atendimento individual para Gemma caracterizou-se como uma intervenção
focada, ou seja, com grau de focalização na prática dos atendimentos
psicopedagógicos, o que quer dizer: o quantum de centramento em um déficit ou
face de um déficit sobre o qual o psicopedagogo exercerá sua ação, com ênfase na
dimensão a-histórica em decorrência de diferenças funcionais com origem,
possivelmente, no grau de exigência familiar, escolar e, consequentemente, de
Gemma para com ela mesma.
O atendimento teve como objetivo o fortalecimento de Gemma em relação a sua
capacidade para aprender e, principalmente, alfabetizar-se, uma vez que seu
principal sintoma era a diferença entre sua condição cognitiva, metacognitiva e o
ritmo de sua aquisição da leitura e da escrita. Em decorrência do alto grau de
exigência vivido por Gemma, seu grau de ansiedade também estava bastante
intenso.
Gemma, quando chegou ao consultório, tinha 6 anos e 7 meses e frequentava o
início da segunda série do ensino fundamental.

Indicação: atendimento psicopedagógico individual, duas vezes na semana;

orientação aos pais.

A CAIXA DE TRABALHO de Gemma na primeira sessão de atendimento

psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: livro de receitas para crianças;
Material semiestruturado: miniaturas, embalagem de gelatina em pó, bloco de
papel 10 x 10 cm.

Na primeira sessão, após a consigna inicial, Gemma começa a contar o que gosta
e o que sabe fazer. Ela demonstra interesse em fazer algo de culinária. Essa escolha
revelou um aspecto de Gemma que tinha relação com seu grau de ansiedade – uma
conduta de voracidade, que se evidenciou em outros momentos.
Gemma escolheu fazer gelatina de uva, parte do que gosta e daquilo que integra
o seu universo. Ela se surpreende com o fato de que a gelatina não fica pronta na
hora. É preciso esperar a próxima sessão. Explora embalagens de alimentos
(intervenção para ampliação do repertório do significado e da função social da
leitura e da escrita). Pede para brincar, para contar histórias, organizar
personagens. Acrescenta muitos5 personagens em uma história que,

4 Os nomes nesta obra foram escolhidos conforme determinadas características de cada criança, a
fim de preservar suas reais identidades. Gemma, no caso, quer dizer “pedra preciosa”.

5 Muito, além, excesso, rapidez são expressões que descreviam o momento de vida de Gemma.
simbolicamente, representa o processo dos pais em busca de atendimento. Traz a
notícia de que ganhará um cachorro. Muito animada, conta detalhes e ofereço-lhe
como ideia a possibilidade de fazer um diário com a história do seu cachorro.
Aceita e começa a organizar a ideia com a minha mediação. O
diário toma forma num caderno de desenho, no qual construímos juntas alguns
indicadores a serem preenchidos: data da chegada; nome; peso; tamanho; nome
da ração; orientações do veterinário; telefone do mesmo e assim por diante. Leva
o caderno para preencher em casa durante um período de um mês.
A partir dessa intervenção, Gemma mostrou sinais de organização do
pensamento e, ao mesmo tempo, revisitou sua própria história. Lembrou-se de sua
chupeta. Contou que sua mãe lhe dizia que as chupetas vinham cortadas e que
não era mais possível usá-las. Nesse dia, terminou a sessão com um abraço longo
e apertado.
Na sétima semana de atendimento, Gemma revelou-se alfabética na escrita.
Começou a dialogar com as trocas entre “p” e “b”. Cria a tarefa de construir uma
pasta para poemas, resultado da sua capacidade de observação. Seu olhar era
rápido e curioso. Entre os objetos da sala encontrou com o olhar uma pasta e quis
fazer uma igual. Aceitei e propus que fizesse a lista de materiais para que eu possa
providenciá-los. Ela escreveu. Na sessão seguinte, encontrou o material solicitado
sobre a mesa. Desacelerou seus movimentos. Reproduziu a pasta passo a passo,
mas criou algo que a diferencia. Ligada ao ambiente, enquanto colava cacos de
madeira na pasta, encontrou com o olhar duas agulhas de tricô e logo disse:
“Vamos costurar um cachecol?”6
Minha intervenção a faz organizar seus pensamentos a respeito do seu olhar.
Provoco-lhe:
//Como assim?//
//Ah! Você quer fazer um cachecol de tecido?//
// Ah! Você quer fazer com lã, então, você quer fazer tricô?//
E, assim por diante, até que Gemma escreve num papel que quer lã para fazer
um cachecol.
“Lã bem colorida!”
Depois de terminada a pasta, levantou-se e pegou as agulhas de tricô e as
colocou dentro da sua caixa.
Na sessão seguinte encontrou o novelo de lã sobre a mesa. Gemma começou a
organizar as sessões:
“Primeiro vamos fazer um pouco de tricô, depois eu vou escrever palavras...”

6 Sempre que o leitor encontrar frases entre aspas, estas foram ditas pelo cliente; as entre barras
foram ditas pelo psicopedagogo.
 O processo de aprender a coordenar agulhas e lã foi bastante simbólico. Gemma
tinha a clareza de que precisava de alguém que sabia fazer para ensiná-la. Abriu-
se, pediu ajuda. Primeiro, sentou-se bem pertinho, quase no colo e à medida que ia
dominando a técnica, ia se afastando de quem ensina, mas é um afastamento
suficientemente bom, pois sempre que precisa, quando escapa um ponto, quando a
lã enrosca, Gemma pedia ajuda. E o cachecol, a cada sessão, crescia um pouco. Ela
necessitava medir cada passo. Fez, com uma fita, a medida prevista do cachecol e
insistiu em medir o quanto falta. Gemma não media o quanto já tinha feito, e sim o
quanto faltava. A necessidade de medir o quanto já havia feito, o quanto já sabia,
pode ter relação com a modalidade de interação escolar. Possivelmente, vivia
situações constantes de avaliação e que, em função do alto grau de exigência da
instituição, Gemma estava sempre aquém. “Ainda precisava melhorar...”
Essa tarefa que Gemma criou para si mesma possibilita viver processos e, assim
como ela teve de esperar uma sessão para a gelatina ficar pronta para ser
degustada, produzir o cachecol a faz construir carreira por carreira, ponto por
ponto e a ajuda, também, a fazer, a esperar, a controlar sua voracidade, a focar o
seu olhar, a não desistir de seu projeto, a contar com a ajuda e amparo de um
adulto...
Certo dia, Gemma falou:
“Eu não sabia que demorava tanto para fazer um cachecol!”
//E você sabia que demora alguns anos para aprendermos a ler e escrever?//
“Não, eu achava que em três dias eu já ia saber! Agora eu já sei que tem que ser
devagarinho...”
Na caixa de Gemma, havia muitos objetos colocados por ela e, em todas as
sessões, ao chegar, ela abria a sua caixa e começava a trabalhar dando
continuidade à sessão anterior. Além da sua caixa, Gemma tinha um arquivo no
computador, como se fosse uma caixa virtual, à qual recorria sempre que queria
escrever algo para imprimir ou para registrar.
Quatro meses depois do início do atendimento Gemma já fazia tricô sem ajuda!
Lia com fluência, escrevia com letra cursiva, mas ainda, às vezes, trocava “p” /
“b”.

b) Recorte 2 – Mona7
Mona chegou ao consultório com 10 anos e 7 meses. Os pais buscavam
atendimento psicopedagógico em decorrência do diagnóstico médico de síndrome
de Asperger.

Indicações: atendimento psicopedagógico individual duas vezes na semana;

orientação de pais com frequência quinzenal.

7 Mona quer dizer “singular”.

 A CAIXA DE TRABALHO de Mona na primeira sessão de atendimento
psicopedagógico:

Instrumentos: caneta esferográfica;

Material estruturado: revista sobre os dálmatas; calculadora;
Material semiestruturado: bloco de papel 10 x 10 cm.

Produtos de Mona no decorrer do processo de atendimento psicopedagógico:

Realização de receitas: frapê de morangos; biscoitos amanteigados;

Produção de pingentes de papier machê;
Caderno com coleção de figurinhas de chicletes;
Construção de cenário e personagens com massa de modelar (receita
encontrada e realizada por Mona) para contação de história – texto produzido
por Mona;
Análise e construção da coleção de gibis escritos em outras línguas;
Confecção de uma gola de inverno em tricô;
Gravação em vídeo da contação de história com o texto produzido por Mona;
Gravação de um CD com a narração da história Os três porquinhos pobres, de
Erico Verissimo;
Sessões realizadas fora da sala de atendimento, ou seja, sessões realizadas
fora do consultório: visitas a livrarias, lojas e supermercado.

No início do atendimento, Mona se envolveu com tarefas de culinária. Através

delas pôde dar mais sentido à aprendizagem da “matemática da vida”, no entanto,
eram surpreendentes suas condutas, como na ocasião em que, num acesso de
raiva, apertou um pacote de leite a ponto de quase estourá-lo ou, ainda,
permaneceu agachada em frente ao fogão para observar a transformação dos
biscoitos crus em biscoitos assados. O que produzia, comia, não repartia. Depois
de algum tempo passou a fazer para dar aos outros e, num determinado momento,
passou a se preocupar em compartilhar suas coisas com o outro mais próximo a
ela e mais tarde com os outros (no grupo psicopedagógico).
Com o papel machê, Mona fez objetos para presentear familiares. Já o ato de
mascar chicletes foi hábito que a acompanhou por todo o atendimento. A coleção
de figurinhas de chiclete foi uma intervenção psicopedagógica para ampliação e
reflexão da conduta de mascar chiclete.
A produção do CD com a história de Erico Verissimo marcou um momento
importante de integração de Mona. A musicalidade em sua leitura pôde ser
aprimorada, criando ainda mais significado para o ato de ler, uma das atividades
prediletas da criança – nesse caso, ler e contar uma história para alguém escutar,
fazer para o outro, e não somente para si.
 No caso de Mona, era primordial colocá-la em contato com as mais variadas
situações de vida social sem artificializar as relações. Dessa forma, muitas sessões
externas ou, como Visca as chamava, sessões extra-box, foram realizadas.
Saíamos a pé, de carro, de ônibus (cabe aqui ressaltar que essa intervenção,
sempre que utilizada, era planejada e autorizada pelos pais de Mona e, além disso,
o vínculo estabelecido entre o psicopedagogo e ela possibilitava uma relação de
confiança mútua para uma tarefa como essa).
Após dois anos e oito meses de atendimento psicopedagógico individual, Mona
aceitou a possibilidade de integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes.
Ela passou a integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes, encerrando,
portanto, a utilização da sua Caixa de Trabalho individual, porém, depois de
reorganizá-la, fez questão de que ficasse guardada, porque “talvez um dia queira
revê-la”, o que indicava a necessidade de dar continuidade ao atendimento.
Mona, então, passou a compartilhar uma Caixa de Trabalho com o grupo. Desse
grupo faziam parte oito integrantes e uma equipe de coordenação com duas
psicopedagogas.
O grupo elegeu, a partir do material oferecido, a tarefa de organizar,
primeiramente, o conto A bela adormecida no século XXI.
Uma tarefa grupal que envolve apresentação de ideias, escolhas, divisão de
tarefas, exercício da escuta, entre outras coisas.
Na caixa, o grupo guardava os materiais utilizados, como livros com diferentes
versões do conto, caneta, papel sulfite, anotações de suas decisões, mapa dos
bairros da cidade em que marcaram de onde cada um vem tendo como
convergência o endereço do consultório.
c) Recorte 3 – Jimmy8
Aos nove anos de Jimmy, sua família procurou avaliação psicopedagógica por ele
apresentar, desde os três anos de idade, um conjunto de sintomas: bloqueio de
linguagem, crises epilépticas, dificuldades na aquisição da leitura e escrita, entre
outros.
Ao final da avaliação, chegamos à hipótese diagnóstica de que Jimmy
encontrava-se obstaculizado na dimensão cognitiva (obstáculo epistêmico), na
dimensão funcional (obstáculo funcional e diferenças funcionais), além de questões
importantes na dimensão afetiva, o que nos levou a hipotetizar, também um
quadro com obstáculo epistemofílico. Há indícios de causa orgânica, como também
vincular.
Jimmy, na escola regular, era considerado como aluno de inclusão.

8 Jimmy faz alusão ao personagem do filme de animação Jimmy Neutron: o menino-gênio, de

2001, dirigido por John A. Davis.
 Perseverava em temas por alguns períodos e, ao chegar ao consultório, seu
tema era estátuas de santos. Não lia, não escrevia; olhava, mas não via; seu
discurso era desconexo e descontextualizado.

Indicação: atendimento psicopedagógico três vezes na semana; orientação

familiar quinzenal

Sobre a constante frequência em atendimento psicopedagógico vale ressaltar

que essa seria a frequência considerada ideal; porém, a família optou por uma
frequência de duas vezes na semana, o que foi aceito pelo psicopedagogo.
Ao final de uma avaliação é necessário contemplar questões acerca do
prognóstico em que há três abordagens a serem pensadas: se o sujeito for
submetido a uma situação ideal, uma situação possível, se não for submetido a
nenhuma intervenção. Nesse caso, o que poderá ocorrer?
No caso de Jimmy, o prognóstico de situação possível é esta que está descrita
A CAIXA DE TRABALHO de Jimmy na primeira sessão de atendimento
psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: seis personagens do filme Carros (carrinhos que se
movimentam a partir de uma mola).
Material semiestruturado: um arame de aproximadamente 60 cm.

Conteúdo da caixa de Jimmy um ano depois do início do atendimento

psicopedagógico:

Dois bonecos de madeira e massa de biscuit confeccionados por Jimmy;

Quatro gibis do Cascão;
Um álbum de figurinhas do Wall-E9;
Pequenos círculos de madeira utilizados como peças de um jogo do álbum de
figurinhas;
Peças para a construção do cachorro de um de seus bonecos de madeira (um
caixa de fósforos vazia; espiral de caderno; ½ cápsula de acrílico);
Um livro Um redondo pode ser quadrado? (Canini, 2007);
A representação das ilustrações do livro feitas em placas de isopor (base de
minipizzas), etiquetas coloridas com o nome dos animais, personagens do
livro;
Calendário correspondente aos meses em que aguardou o retorno do pai de uma
viagem;

9 Personagem do filme de animação de mesmo nome, produzido em 2008, dirigido por Andrew
Stanton.
 Bilhetes escritos por ele para a psicopedagoga e vice-versa, contendo, na sua
grande maioria, listas de materiais e lembretes;
Desenhos feitos por Jimmy, entre eles, o planejamento do cachorro que será
construído com sucatas;
Um arame vermelho de aproximadamente 60 cm;
R$ 2,00 (duas moedas de R$ 1,00);
Um pacote de massa de biscuit;
A aparência externa da caixa: pintada com tinta guache vermelha e com duas
figurinhas do Wall-E.

O álbum de figurinhas foi um excelente reativo de conduta. Por meio dele, Jimmy
pôde utilizar com significado aprendizagens até então mecânicas que havia,
digamos, mais ou menos realizado.
Você já pensou o quanto um álbum de figurinhas é transdisciplinar?
Por meio dessa coleção ele conseguiu comprar pacotes de figurinhas na banca,
utilizar dinheiro (notas e moedas), abrir pacotes, encontrar as semelhantes e as
diferentes, pensar sobre o que é igual e o que é diferente, acompanhar uma
sequência numérica, marcar os números encontrados, marcar os números
repetidos, dialogar com os dados da realidade, exercitar a leitura de imagens,
seguir instruções e muitas outras possibilidades.
O arquivo no computador continha 44 páginas com textos produzidos por Jimmy a
partir de cenas organizadas por ele com miniaturas. Esses textos foram ditados por
Jimmy e digitados pela psicopedagoga. Entre todos, somente em dois deles ele
pediu ou aceitou a sugestão de impressão. Alguns textos estão acompanhados de
fotos tiradas por Jimmy das cenas organizadas por ele. Em alguns casos, o título da
história foi digitado por Jimmy que aceitou escrever. Essas tentativas de escrita
estão digitadas em cor diferente daquela utilizada para a digitação da
psicopedagoga. Os textos eram formatados com fonte Tahoma, tamanho 14, caixa
alta.
Cabe evidenciar que as miniaturas apresentadas para Jimmy na primeira sessão
psicopedagógica são consideradas um excelente reativo de conduta para ele, por
vários motivos, entre os quais se destacam: ampliação da sua relação com o meio
externo, “libertando-o” das estátuas de santos (tema em que perseverava) e
descobrindo, por meio das miniaturas, a possibilidade de brincar; o exercício do
jogo simbólico e, a partir de tudo isso, o relato dos seus sonhos. Neles, Jimmy se
via brincando com a psicopedagoga e conseguia fazer várias coisas que na
realidade ainda não lhe era possível. Passou a olhar e a ver, a olhar nos olhos e
trocou a expressão “não sei” pela expressão “deixa eu pensar”. As intervenções
psicopedagógicas objetivas e subjetivas possibilitaram que ele colocasse seu
“aparelho de pensar” para funcionar e, assim, passasse a estabelecer um vínculo
mais próximo com os objetos de aprendizagem.
Nos registros clínicos, encontram-se descrições de momentos em que se recorria
à expressão estátuas/miniaturas como uma etapa de transição entre as estátuas
de santos e as miniaturas de objetos variados (que incluíam carros, animais,
objetos de cozinha; objetos utilizados em lazer, entre muitos outros).
É possível fazer muitas análises de todos os registros, inclusive do conteúdo dos
textos orais ditados por Jimmy para serem digitados pela psicopedagoga.
O importante é salientar que das estátuas de santos, Jimmy passou a brincar
com miniaturas, e seus textos orais possibilitaram a organização do pensamento a
ser comunicado para o outro da relação (no caso, a psicopedagoga). Essa
organização do texto oral, por sua vez, possibilitou conhecer outros temas, e uma
miniatura podia ser, agora, muitos personagens em diferentes cenas. Dessas
miniaturas passou-se para desenhos animados e, aos poucos, cada vez mais,
Jimmy foi se aproximando do universo infantil, próprio da sua idade. Depois de 12
meses de intervenção psicopedagógica, ele já representava seus personagens por
meio de desenho e de construções tridimensionais. Já modelava bonecos com
massa de biscuit, já construía com madeira, com sucata, pintava, criava... Embora
tenha ampliado o seu universo de experiências e pensado sobre ele, tinha como
personagem predileto uma figura ainda um pouco distante de um garoto de 11 anos
– trata-se de Jimmy Neutron – o menino gênio. Mas não é mais um santo, agora é
um menino que tem um cachorro, que brinca e que faz travessuras... Se bem que
não exatamente na Terra, mas já está mais próximo dela.
A intervenção psicopedagógica para Jimmy continuou, mas neste capítulo
optamos por fazer a apresentação de apenas um recorte, assim como nos demais
casos.
Essas ilustrações tiveram como intenção principal ratificar a premissa que
norteou e norteia a minha ação psicopedagógica: HÁ MUITAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES
QUE ESTÃO SITIADOS, SERÁ PRECISO SITUÁ-LOS.

Síntese
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam
fazer uma aproximação inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa
de Trabalho concebida pelo professor e psicopedagogo argentino Jorge Visca. O
capítulo apresentou, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de
casos de atendimento psicopedagógico com comentários realizados pela autora.

Indicações culturais
 Filme
O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção:
Jean-Marc Deschamps. França: Miramax Films, 2001. 122 min.
Esse filme aparece como indicação por contar uma história repleta de
subjetividade e retratar a complexidade do processo de aprendizagem
humana e o quanto pequenas intervenções podem promover a
conscientização e a reflexão de condutas diariamente utilizadas por nós.

Artigo
BARBOSA, L. M. S.; FARAH, S.; CARLBERG, S. O ambiente educativo e o processo de
aquisição de leitura e escrita. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 20, p.
33-42, jan./abr. 2007.
Nesse artigo, o tema “ambiente educativo” é abordado a partir de uma
pesquisa realizada na primeira série do ensino fundamental, possibilitando
ao leitor aprofundar e ampliar a ideia do ambiente educativo como uma
constante a ser repensada nas relações educativas.

Livros
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia no âmbito grupal: operatividade – um
instrumento para o desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: ZENICOLA,
A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres.
São José dos Campos: Pulso, 2007 p. 127-167.
O atendimento psicopedagógico grupal tem se mostrado muito eficaz, o que
possibilita o acesso a várias pessoas ao mesmo tempo. É um recurso
importante a ser estudado, aprofundado e ampliado, principalmente em
sistemas de atendimento público que apresentam uma demanda nem
sempre atendida nas condições ideais em função do pequeno número de
profissionais.

OLIVEIRA, E. Ouvindo vozes: histórias do hospício e lendas do encantado. Rio de

Janeiro: Vieira & Lent, 2009.
A leitura desse livro contribui para a compreensão de que não se trata de
defendermos processo de inclusão (que por si só já traz a “exclusão”),
temos, os psicopedagogos, de defender, ampliar e aprimorar a concepção
de diversidade humana.

VISCA, J. Los grados de alejamiento del encuadre. In: ______. Clinica

psicopedagogica: Epistemologia Convergente. Buenos Aires, 1994.
 O cone invertido é um excelente instrumento de avaliação e pode ser
utilizado em uma sessão, em um conjunto de sessões de atendimento
psicopedagógico individual, como também grupal.

Site
ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Disponível em:
<http://www.abpp.com.br>. Acesso em: 6 jan. 2010.
Compreendemos que a formação em Psicopedagogia não se encerra com o
curso de especialização. A continuidade é necessária e imprescindível, e
isso somente é possível quando se somam e multiplicam os saberes e
fazeres. Um dos meios para essa realização é a ampliação do grau de
pertencimento à categoria.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Entreviste um ou dois psicopedagogos que trabalhem com a Caixa de Trabalho e
faça uma análise comparativa entre este capítulo e as informação que você
obteve por meio da entrevista. Organize um encontro com, no minímo, dois e,
no máximo, quatro colegas e compartilhem as descobertas.

2. Ao final deste capítulo, há a seguinte afirmação: “há muitas crianças e

adolescentes que estão sitiados, será preciso situá-los.” Qual a sua
compreensão acerca dessa ideia?

Atividades Aplicadas: Prática

1. Abra uma das suas gavetas, pode ser uma do seu armário profissional ou
pessoal, observe-a e pense nos objetos encontrados: O que são? Por que foram
colocados ali? O que eles representam para você?

2. Observe sua sala de aula, sua casa, seu quarto e pergunte-se: Qual é o ”ar” que
se respira aqui? O que esses ambientes me ensinam? Qual a relação entre eles
e eu?
 A caixa de areia e as
2.

miniaturas como recurso de

intervenção
psicopedagógica
Sonia Küster

Neste capítulo abordaremos a utilização da caixa de areia e das miniaturas como

recurso de intervenção psicopedagógica. Nossa intenção é que, ao final deste
capítulo, o leitor tenha clareza das possibilidades desse instrumento na
psicopedagogia. Inicialmente mencionaremos as especificações dos materiais
utilizados na técnica da caixa de areia e das miniaturas. Depois contaremos um pouco
da origem histórica desse recurso para que o leitor entenda o objetivo da areia, da
disposição das miniaturas e dos acessórios complementares, do registro fotográfico,
bem como da postura necessária ao psicopedagogo no momento da criação das
cenas na caixa de areia. Concluiremos com a apresentação de alguns exemplos de
utilização desse recurso ao longo dos 16 anos da minha experiência no âmbito da
clínica e em algumas situações escolares.

2.1
Os materiais
As especificações dos materiais usualmente utilizados com esse recurso são
importantes para que o leitor tenha clareza de que tais particularidades têm uma
razão intrínseca.
A caixa que é utilizada com areia fina normalmente é de madeira revestida de
fórmica azul e tem as medidas de 72 x 50 cm, com profundidade de 7,5 cm. A
indicação do fundo azul é para dar a impressão de mar, lago ou rio à cena, e o
revestimento é em fórmica por ser impermeável e permitir a utilização de água
quando o aprendiz desejar dar formas mais específicas à areia. As medidas
indicadas têm o propósito de conter toda a visão periférica do aprendiz quando se
posicionar em frente à caixa, dessa forma poderá ver toda a caixa sem mexer a
cabeça. A altura em que a caixa deve ficar também é importante,
aproximadamente na cintura da criança, para que tenha um amplo campo de
visão.

A areia que normalmente utilizamos é a areia fina de praia, que deve ser
peneirada e tratada10. A quantidade de areia deve ser suficiente para tornar
possível a manipulação dos cenários sem a preocupação de transbordar a caixa,
aproximadamente 3 cm de profundidade. Indicamos a areia fina porque ela permite
um contato mais prazeroso com a técnica. A plasticidade da areia e a possibilidade
de moldar formas propiciam a sensação de tranquilidade e equilíbrio.
O suprimento de miniaturas deve estar disposto em prateleiras abertas e de fácil
acesso ao aprendiz. Geralmente as miniaturas são separadas e ordenadas nas
prateleiras de acordo com algum critério classificatório como: animais – selvagens,
domésticos, pré-históricos, vertebrados e invertebrados; insetos; meios de
transporte – aéreos, terrestres e aquáticos; meios de comunicação; moradias,
utensílios de casa – móveis, alimentos, bebidas, personagens de contos de fadas;
super-heróis; índios e soldados; personagens de histórias em quadrinhos;
personagens do folclore; guerreiros; figuras humanas, miniaturas de arvores e
plantas, além de outros materiais que ajudam a completar as cenas como, cercas,
conchas, vidros, palitos de sorvete, bolas de gude, etc. Segundo Ruth Ammann
(2002, p. 44), “deve-se cuidar para que não só estejam presentes objetos claros,
simpáticos e belos, mas também objetos repulsivos, escuros, maus e
assustadores”. Quanto maior for a variedade de miniaturas e acessórios, mais ricos
serão os cenários e as possibilidades do aprendiz escolher exatamente o que está
pensando e sentindo. Na Figura 2.2, o leitor poderá visualizar um ambiente próprio
para a utilização da técnica segundo os criadores desse recurso.

2.2
As reações

10 Tratamos a areia aquecendo-a em forno convencional com intuito de eliminar fungos e parasitas
de praia.
A maioria das crianças demonstra o desejo de manipular a areia antes da
construção das cenas, porém algumas apresentam resistência inicial ao contato
com areia e constroem cenas manipulando somente as miniaturas.
As crianças menores de 7/8 anos geralmente utilizam o espaço para brincar, muitas
vezes ultrapassando os limites da caixa; a areia pode cair e até ser jogada fora da
caixa, as miniaturas são mergulhadas e enterradas, o número de miniaturas utilizado
é excessivo, principalmente em crianças com dificuldades em aceitar regras. A
atitude do psicopedagogo durante a construção na caixa de areia é basicamente de
observador, intervindo quando solicitado. A ideia é que a criança sinta-se livre para
criar e brincar. Finalizada a cena, geralmente, o psicopedagogo atua como escriba,
buscando, através de intervenções, explicações do aprendiz que fundamentem o
contexto criado.
A partir dos 7/8 anos, coincidentemente no início do período operatório-concreto,
os objetos aparecem agrupados em relações significativas, que incluem um sentido
de simetria com o tema criado. A escolha das figuras adquire uma
intencionalidade, e a classificação é mais complexa e elaborada. As histórias que
surgem a partir das cenas elaboradas já apresentam um enredo com um locutor e
um interlocutor.
Adolescentes apresentam uma resistência inicial à utilização da caixa de areia e
miniaturas que deve ser respeitada. Costumam olhar desconfiados para os
materiais uma vez que já tem desenvolvida a capacidade de raciocinar sobre
hipóteses e de elaborar deduções. Porém, percebe-se que se interessam pelos
cenários construídos por outros aprendizes e depois de estabelecerem um vinculo
de confiança com o psicopedagogo, manifestam o desejo de construir suas
próprias cenas.
Alguns adolescentes, no entanto, apresentam maior resistência à técnica do jogo
de areia, optando pela utilização de outros recursos de trabalho psicopedagógico,
como jogos e projetos.

2.3
Histórico do jogo de areia11
Terapeutas junguianos atribuem a origem da prática da caixa de areia e miniaturas
a tribos indígenas. Segundo Estelle Weinrib (1993, p. 20), existe um paralelo
cultural entre a terapia na caixa de areia e os desenhos pintados na areia pelos
11 Os dados históricos destacados foram baseados nos livros de Mitchell; Friedman (1994); Weinrib
(1993) e Ammann (2002).
índios navajo, que os utilizavam em rituais de cerimônias de cura, adivinhação,
exorcismo, etc. Ao desenharem figuras simbólicas na areia como deuses protetores
de raios, ventos e trovões sentiam-se protegidos pelos guardiões da natureza. Eles
consideravam que a areia tinha propriedades curativas e que o doente absorveria
o “bem” através dela, e a areia absorveria o “mal” que estava nele. Esse ritual
sugere aos terapeutas junguianos semelhanças entre a crença dos índios e a
técnica da caixa de areia. Também encontramos semelhanças entre a técnica de
relaxamento dos jardins zens, idealizada pelo povo asiático e a utilização da caixa
de areia e das miniaturas.
A areia é um símbolo de matriz que acolhe e abraça, facilmente penetrada e
moldada adquire formas que são sobrepostas, sem lhes alterar as características.
Por sua plasticidade, viabiliza construções diversas que simbolizam o próprio
mundo. Assim, a areia é um instrumento que possibilita a manifestação em forma
concreta das imagens do mundo interno. (Weinrib, 1993, p. 20).
Acreditamos que a primeira pessoa a se envolver com a técnica da caixa de
areia e miniaturas tenha sido o próprio Jung ao relatar em seu livro Memórias,
sonhos e reflexões (1975), no capítulo intitulado “Confronto com o inconsciente”,
como se defrontou com um jogo do tipo curativo, entregando-se ao brincar com
pedras que recolhia nas caminhadas as margens do Lago Zurique e terra argilosa
que lhe permita construir casas, castelos com portais e abóbodas, enfim, uma
cidade.
“Mal terminada a refeição, brincava até o momento em que os doentes
começavam a chegar; à tarde, se meu trabalho tivesse terminado a tempo, voltava
às construções” (Jung, 1975, p. 155). O autor relata ainda que, ao se entregar à
brincadeira de construção, conseguia ter maior clareza dos próprios pensamentos
e entender com maior precisão as fantasias de sua mente.
Outra pessoa que contribuiu para a criação dessa técnica foi o autor britânico
Herbert George Wells, citado por Weinrib (1993, p. 23). Em seu livro Jogos de chão,
publicado em 1911, ele descreve o jogo espontâneo que utilizava com os filhos
pequenos usando miniaturas e outros objetos. Sua principal contribuição foi o
reconhecimento do material e o uso da atividade de imaginação criativa. Wells
nutria uma crença filosófica profunda de que o jogo promovia uma estrutura para
ideias criativas e expansivas na fase adulta. Ele foi um pai diferente em um
período patriarcal, no qual a figura paterna assumia a função de autoridade
distante dos filhos. Sua atitude inconvencional lhe rendeu críticas na sociedade
britânica do século passado, pois, além de relatar as brincadeiras com os filhos em
seu livro, era depreciado por seu apoio ao movimento feminista e a um novo
sistema de relações entre homens e mulheres. Ele era uma ameaça ao sistema
patriarcal da época, embora fosse cultuado por alguns jovens que também sentiam
a necessidade de romper com velhos valores.
 O livro Jogos de chão, o qual não foi muito valorizado na época, descreve o jogo
que utilizava com os filhos, que às vezes durava até quatro dias. O jogo acontecia
numa área definida por tábuas e utilizava pequenas casas, pessoas, soldados, barcos,
trens, animais que representava cenas históricas e jogos de guerra que
transformavam o chão em uma verdadeira terra da fantasia. A descrição dos jogos
criativos e dos materiais que H. G. Wells utilizava, serviram de inspiração para
Margareth Lowenfeld criar a “técnica dos mundos”.
Margareth Lowenfeld (1890-1973), nascida e criada na Inglaterra, atuou como
médica pediátrica ao lado do exercito polonês. Após os anos difíceis de guerra, em
seu retorno a Londres encontrou dificuldade em obter uma posição médica, já que
a maioria das funções estava sendo ocupada pelos homens que voltavam da
Primeira Guerra Mundial. Em uma atitude ousada e pioneira, criou uma clinica para
atendimento psicológico de crianças. Inspirada na obra de Wells, ela uniu uma
miscelânea de materiais, paus coloridos, contas, brinquedos pequenos de todos os
tipos, caixas de fósforos e as guardou em um lugar que mais tarde veio a se
chamar caixa das maravilhas.
A médica utilizava os materiais com as crianças no chão e, só quando mudou a
clínica de local, pensou em incluir duas bandejas de zinco na sala lúdica, uma com
areia e outra com água.
Os brinquedos da caixa das maravilhas eram mantidos em pequenas gavetas de
um armário que foi batizado pelas próprias crianças como “ O mundo”, daí a
denominação da técnica por Lowenfeld de técnica dos mundos.
Em 1930, a clínica de Lowenfeld ficou conhecida como Instituto de Psicologia
Infantil (ICP), na qual psicoterapeutas infantis de todas as partes do mundo
centralizavam suas pesquisas em técnicas através das quais as crianças poderiam
se expressar. A técnica dos mundos e o teste mosaico foram os resultados de tais
pesquisas. Margaret Lowenfeld acreditava que poderia perceber os estados
mentais das crianças quando elas usassem miniaturas numa bandeja rasa de areia
e passou a dedicar suas pesquisas ao estudo das impressões e experiências que
desenvolveu com crianças que não conseguiam transmitir para palavras seus
estados emocionais.
Ela apresentou seus procedimentos no tratamento de crianças na Seção Médica
da Sociedade de Psicologia Britânica, descrevendo as três metas da técnica dos
mundos. São elas: diminuir a ansiedade da criança por provisão de segurança e
aceitação de suas produções, excluir excessos de energia emocional por
intermédio do brinquedo simbólico e oferecer uma estrutura de estabilidade.
Lowenfeld enfatizou sua crença de que a interpretação das produções das crianças
no jogo de areia não era necessária, pois acreditava que esse jogo já era
terapêutico.
 Suas interpretações foram contestadas por terapeutas como Melaine Klein, que
acreditava nos sentimentos de transferência como componentes da interação
terapeuta paciente.
Em 1954, enquanto estudava no Instituto Jung, em Zurique, Dora Kalff (1904-
1990) assistiu a uma conferência dada por Margaret Lowenfeld. Incentivada por
Jung, foi estudar com Margaret Lowenfeld e outros psicanalistas, como Michael
Fordham e Donald Winnicott. Michael Fordham, que era o primeiro terapeuta
junguiano infantil morando na Inglaterra, atuou como mentor de Kalff em Londres.
De volta à Suíça, Kalff começou o processo criativo para integrar seus
conhecimentos junguianos às aprendizagens adquiridas com Lowenfeld. Integrando
seus muitos anos de trabalho junguiano com as contemplações da técnica dos
mundos sintetizou sua teoria pessoal que deu o nome de sandplay (jogo de areia)
para diferenciar da técnica de Lowenfeld.
Intimamente ligada ao interesse de Kalff em desenvolver o sandplay como
ferramenta analítica estava sua atração pelas filosofias asiáticas. Não muito tempo
depois que Dalai Lama foi banido do Tibet, em 1959, Kalff foi ver um monge
tibetano refugiado e lhe deu abrigo em sua casa durante oito anos. Isso facilitou
seu contato com renomado zen budista D. Suzuki. Ao descrever sua prática de
adiar a interpretação das caixas de areia, Suzuki reconhece um paralelo entre o
sandplay e a prática zen. Nesta, ao aprendiz, como procurador da sabedoria, não é
dada resposta direta para a sua pergunta, ele é levado de volta à imaginação e aos
recursos interiores.
A orientação junguiana de Kalff permitiu-lhe, com o uso do sandplay, uma
comunicação técnica com crianças, bem como o desenvolvimento do potencial
para dar forma a imagens simbólicas do inconsciente. Jung via suas experiências
do jogo de areia como uma vasta frente criativa de recursos simbólicos.
Foi Kalff quem propagou o uso do sandplay como técnica central de
atendimento, já Weinrib a utilizou como técnica auxiliar ao processo terapêutico.
Atualmente, a técnica do jogo de areia tem sido difundida por Ruth Ammann
(2002). Originalmente formada em Arquitetura, ela estudou no C. G. Jung Institute,
em Zurique, no qual se formou como analista junguiana e passou a se dedicar à
pesquisa do significado do espaço e do ambiente construído em função do
desenvolvimento psicológico das pessoas.
Nas últimas duas décadas, a técnica da caixa de areia e das miniaturas tem sido
introduzida no cenário das escolas por professores, bem como por orientadores
escolares. Ela tem sido aceita porque os educadores têm, há muito, entendido que
brincar na areia facilita o desenvolvimento físico, social, emocional e das
habilidades acadêmicas.
Mary Noyes, ex-professora de escola e membro do Sociedade Internacional na
Terapia com sandplay (ISST), fundado por Kalff, em 1985, relata o uso do sandplay
no ensino da leitura. Constatou que a experiência aprofundou a harmonia e
intimidade entre as crianças, melhorou a autoestima e ajudou a resolver conflitos
internos. Além disso, o grau de melhora em leitura, mostrado ao final daquele ano,
foi mais alto do que nos dois últimos anos anteriores sem o uso desse recurso.
No Brasil, a utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas foi
introduzida por Fátima Gambini (psicóloga junguiana que fez sua formação com
Kalff), que, num grupo em que tive a oportunidade de participar, discutia as
diversas experiências do uso do sandplay.

2.4
O olhar psicopedagógico para a caixa de areia e as
miniaturas no âmbito da clínica
Na psicopedagogia, a utilização do recurso da caixa de areia e das miniaturas tem
demonstrado que o respeito ao tempo vivido tem possibilitado a organização do
pensamento e das emoções envolvidas no processo de aprendizagem. Com esse
recurso, buscamos um espaço intermediário para o desenvolvimento da
criatividade e de autoria de pensamento.
Ao brincar com as miniaturas na composição de cenas na areia, o aprendiz exercita
a experiência de tomar a realidade do objeto para transformá-la, aceitando os limites
que ela impõe. Alicia Fernandez (2001, p. 130) enfoca o redimensionamento do
brincar a partir do aporte winnicottiano de espaço transicional, salientando a
necessidade de conceituar um tempo transicional que possibilite ao aprendiz maior
contato com a subjetividade.
Segundo Fernandez (2001, p. 130), “Hoje se faz mais imperioso do que nunca
possibilitar a escuta e a palavra aos jovens e às crianças. O brincar como
possibilidade de relatar e inventar histórias e personagens está em primeiro lugar.
Quando uma criança brinca, realiza a tarefa de construção e reconstrução
permanente”.
Ao oferecer um espaço e um tempo para construção de cenas na areia,
buscamos oportunizar a autoria de pensamentos necessários ao aprender. O
brincar com a areia expressa a busca por repouso, segurança e regeneração. A
areia simboliza a eternidade, o infinito, o invisível e a criação.
Tomei conhecimento do jogo de areia ou sandplay em meu processo terapêutico.
Percebendo-o como reorganizador interno, busquei ressignificá-lo e reelaborá-lo,
adequando sua utilização na clínica psicopedagógica.
Estabelecendo conexões entre a teoria psicológica junguiana e a teoria
psicopedagógica da Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca (1987),
tenho utilizado esse recurso tanto no processo avaliativo, quanto no atendimento
psicopedagógico na clínica.
Na avaliação psicopedagógica, o recurso da caixa de areia e das miniaturas tem
sido utilizado na elaboração de hipóteses das dificuldades de aprendizagem, cujos
sintomas são indicados na queixa, norteando a linha de pesquisa investigativa. Um
olhar centrado na dinâmica e na temática do aprendiz durante a construção,
acrescido da análise da cena construída e da história produzida, tem possibilitado
deduções dos aspectos que podem estar obstaculizando o processo de
aprendizagem. Segundo o psicopedagogo argentino Jorge Visca (1987, p. 74), a
temática consiste em tudo o que o sujeito diz e a dinâmica em tudo que o aprendiz
faz (gestos, tons de voz, postura corporal), que como toda conduta humana, tem
um aspecto manifesto e outro latente. Ao anotar as reações do aprendiz durante a
construção na caixa de areia, o psicopedagogo terá condições de levantar
hipóteses e fazer deduções do funcionamento do pensamento do aprendiz e das
estratégias que utiliza para aprender, portanto,
Todo o movimento para a caixa de areia e as miniaturas é observado e
considerado significativo e importante. Como a criança se aproxima, olha,
explora, manipula, escolhe, pega, cria. Observamos, também, a expressão,
os sons e as vozes – onomatopaicos, diálogos, imitações, gritos ou silêncio,
o limite da caixa, a organização – seleção, distribuição, quantidade de
miniaturas etc. Enfim, o seu envolvimento com a atividade. (Küster; Parolin,
1999, p. 235-236)

Nos atendimentos psicopedagógicos, esse recurso também tem sido utilizado

como intermediário de produções textuais, de interpretações de livros de histórias,
bem como um material disparador de projetos de aprender e de jogos de tabuleiro.
No âmbito escolar, tem sido fonte organizadora da dinâmica social de pequenos
grupos, além de espaço intermediário para reflexões dos conteúdos pedagógicos.
Em uma dimensão construtivista, a criança aprende organizando o seu mundo, ao
mesmo tempo em que se organiza por meio dos processos de adaptação, de
assimilação e de acomodação definidos por Piaget. Essa atividade reflexiva tem
como função uma adaptação dos conhecimentos do aprendiz às exigências do tema
ou conteúdo abordado e tem sido enriquecida com a utilização da caixa de areia e
das miniaturas.

2.5
As intervenções
Consciente de que a intervenção psicopedagógica tem por objetivo abrir espaços
para o conhecimento dos próprios processos de aprendizagem, tenho utilizado a
caixa de areia e as miniaturas como recurso interventivo alicerçado nos
ensinamentos da Epistemologia Convergente.
O objetivo é mobilizar o aprendiz a utilizar processos metacognitivos que
certamente propiciarão a consciência, o controle e a transformação de suas
aprendizagens.
As intervenções utilizadas dependem muito da situação em que é proposta a
construção na caixa de areia e com o utiliza das miniaturas. Quando utilizada
durante o processo de avaliação, procuramos empregar intervenções semelhantes
à que Jorge Visca usa na Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (Eoca),
com uma consigna de abertura e outras intervenções que auxiliem o
psicopedagogo a levantar hipóteses sobre o funcionamento do aprendiz. Na Eoca,
técnica proposta por Visca, para primeira entrevista com o aprendiz, a consigna de
abertura utilizada é: “Gostaria que você me mostrasse o que aprendeu, o que sabe
fazer com esses materiais que estão sobre a mesa”, e o material oferecido é
caracterizado como escolar (papel, lápis, régua, borracha, cola, tesoura etc.).
Quando utilizo a caixa de areia e as miniaturas na avaliação psicopedagógica,
geralmente, não as utilizo na primeira entrevista, e sim durante o processo
avaliativo. A consigna inicial também é diferente da utilizada por Visca e visa
deixar o aprendiz livre para optar ou não pela construção na caixa de areia. Ao
perguntar: “Você gostaria de construir uma cena na caixa de areia com as
miniaturas?”, o psicopedagogo respeita as possibilidades do aprendiz em lidar com
os elementos simbólicos das miniaturas. Geralmente, ao realizar tal pergunta, o
aprendiz já manifestou corporalmente ou verbalmente o interesse pelas miniaturas
e pela caixa.
A atitude do psicopedagogo durante a construção na caixa de areia deve ser
mais de observador, acompanhando um pouco afastado a movimentação do
aprendiz entre as miniaturas e os materiais de apoio como cercas, conchas, palitos
e pás. Geralmente nesses momentos atenho-me a registrar a DINÂMICA e a TEMÁTICA
da construção.
Somente intervenho quando o aprendiz solicita, procurando utilizar INTERVENÇÕES
ALENTADORAS VERBAIS e GESTUAIS como, por exemplo: “Você tem todas essas
miniaturas à sua disposição” ou apontando para a prateleira em que se encontra a
miniatura solicitada.
As intervenções de pesquisa geralmente são utilizadas no final da construção da
cena, quando o aprendiz dá por terminada sua caixa de areia. Nesse momento,
procuro utilizar algumas INTERVENÇÕES DE PESQUISA DO DOMÍNIO COGNITIVO, AFETIVO E
FUNCIONAL como, por exemplo: “Explique-me o que você entende sobre isso que
construiu”, “Como se sente em relação ao que acabou de me contar?” ou, ainda,
“Temos uma miniatura que pode completar essa sua cena”.
 Depois de algumas intervenções investigativas, sugiro a construção de uma
história que geralmente tem o psicopedagogo como escriba.
Vejamos o exemplo de uma construção durante o processo de avaliação de uma
menina que no período da investigação psicopedagógica estava com 6 anos e 8
meses, frequentava o segundo ano do ensino fundamental de nove anos 12 e trazia
como queixa dificuldade na leitura e escrita.
Segundo a mãe, a menina estava muito ansiosa por não estar conseguindo ler,
dizia: “É como se andasse dois passos pra frente e um para trás”.
Em todas as sessões a menina trazia muitos cadernos e canetas de cores e
brilhos diferentes. Observei que mais do que utilizá-los, queria possuir e mostrar
uma grande variedade de lápis e papéis. Durante a construção da cena na caixa de
areia, modificou o tema varias vezes e olhava constantemente para a
psicopedagoga buscando referência em uma atitude dependente. Demonstrou
indecisão na escolha das miniaturas e ritmo lento na manipulação da areia e
objetos. Na elaboração da história necessitou da ajuda da psicopedagoga com
elementos coesivos como “então”, “daí”, “certo dia” etc. para dar continuidade à
história. Podemos dizer que apresentou uma dinâmica dependente e que a
temática reproduzia várias situações do seu inconsciente e história de vida,
confirmados depois na anamnese. É importante ressaltar que, na linha teórica da
Epistemologia Convergente, a anamnese é realizada no final do processo
avaliativo. Vejamos a história relatada a partir da imagem anterior:

Texto produzido por uma criança de 6 anos e 8 meses que teve a

psicopedagoga como escriba
O Parque das Letras
Era uma vez umas irmãs gêmeas que tinham pedras brilhantes. Elas iam pra lá e
pra cá, e se perderam da mãe delas. E daí, a mãe delas ficou brava, porque elas
cataram muitas pedras e tinham alergia a pedras. Daí, elas ficaram de castigo um
mês e não podiam comer no parque.
Certa vez elas comeram no parque sem saber as letras, e elas falaram:
– Qual você quer?
– Mas eu não sei ler.
– Mas você tem olho para olhar ali na plaquinha?
E daí, elas ficaram de castigo, porque elas não escutaram direito.
Daí, elas só podiam ficar em casa, porque eram adultas e elas não escutaram
direito o que a moça falou.
12 A Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, estabelece a matrícula das crianças a partir dos seis
anos de idade no ensino fundamental, aumentando-o, na prática, para nove anos de duração.
Para ver essa lei na íntegra, acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Lei/L11114.htm>.
 Elas tinham 18 anos e daí, elas viajaram de avião para Buenos Aires. Elas não
conseguiram pegar o avião, porque a mãe delas pensava que elas iam longe.
Elas ficaram um mês lá em Pinhais, elas iam andar de kart e elas tinham um
gatinho que só obedecia a elas.
E daí, foram para São Paulo de carro e levaram suas pedras preciosas e foram
no Parque das Letras.

A história do Parque das Letras retrata alguns aspectos que foram desvendados
durante a avaliação e no atendimento psicopedagógico posterior como, por
exemplo, uma otite que necessitou de cirurgia e que comprometeu a audição da
menina durante um bom tempo. Outro aspecto abordado na história foi a
superproteção materna em virtude das alergias que a criança apresentava e a
necessidade latente de maior independência da menina. Bem como a possibilidade
de ficar um mês em situações de lazer para ter condições de levar as pedras
preciosas ao Parque das Letras.
Por apresentar um ritmo lento, a menina muitas vezes era “atropelada” pelos
adultos que lhe facilitavam as tarefas, assim passou um bom tempo somente no
que denominamos de pré-tarefa, ou seja, com muitos cadernos e canetas
coloridas, porém não conseguindo entrar efetivamente na tarefa de decodificação
e interpretação da escrita.
A análise da produção textual não será abordada neste momento, pois o foco da
nossa reflexão é a utilização do recurso da caixa de areia e a sua interpretação
simbólica.
Consciente de que uma modalidade de aprendizagem surge na inter-relação da
estrutura cognitiva e afetiva e que ela está relacionada com as atitudes, vínculos,
estratégias, manejo de ansiedades, manejo do erro e ritmo do aprendiz,
possibilitamos um maior tempo para que a menina que criou o Parque das Letras
brincasse com as miniaturas e descobrisse a função social da escrita e sentisse a
necessidade de interpretar o nosso código de escrita.
Vale ressaltar que utilizo a técnica da caixa de areia e das miniaturas como um
recurso auxiliar no atendimento psicopedagógico, ou seja, introduzo outros
recursos de intervenção durante as sessões como jogos e projeto.
Outros cenários e histórias surgiram que infelizmente não teremos possibilidade
de abordar. Junto a eles, um projeto de aprender, que teve como apoio elementos
das construções na caixa de areia associados a outros da literatura infantil, como
no exemplo a seguir, no qual a menina do Parque das Letras criou um cenário que
teve como disparador o livro infantil A casa sonolenta de Audrey Wood e Don Wood
(2002).

Texto produzido a partir do projeto para aprender.

 A casa engraçada
Era uma vez quatro pessoas que moravam em uma casa engraçada.
Nessa casa tinha uma cadeira, uma cama e um espelho engraçado.
O reflexo do sol batia no espelho e eles não achavam engraçado.
Nessa casa engraçada quando começava a chover todo mundo dava risada e
corriam para cama de pijama.
A filha e o filho dormiam em cima da mãe e o pai ficava na cadeira
desacomodado dando risada.
Quando aparecia o arco-íris o pai e a mãe contavam coisas engraçadas.
Os filhos faziam a tarefa de casa enquanto os pais davam risada.
Porque a tarefa dos filhos era escrever duas piadas engraçadas.
Nessa casa engraçada quando o sol aparecia todo mundo chorava e não sabiam
o que fazer.

No livro A casa sonolenta, a cena acontece no quarto de uma avó e tem como
personagens um menino, um cachorro, um gato, um rato e uma pulga, além da
figura da avó. No projeto da menina do Parque das Letras, a cena se passa no
quarto dos pais e traz como personagens o pai, a mãe, um filho e uma filha. Essa
caracterização nos remete à necessidade da proteção familiar e ao vínculo ainda
muito dependente da menina do Parque das Letras, que nos reporta à dificuldade
maturacional para aprender, já mencionada anteriormente.
A partir do momento que teve oportunidade de brincar subjetivamente com as
letras e histórias, a menina que queria brincar com as letras teve condições de
caminhar com maior firmeza na leitura e na escrita.
Nesse projeto, podemos perceber que não existem mais castigos e doenças, e
que a escrita adquire uma conotação social “escrever piadas engraçadas”. Falando
simbolicamente, é importante que a menina do Parque das Letras consiga sair do
quarto dos pais, da proteção da família nuclear, para que consiga efetivamente
brincar com as letras e mergulhar no mundo da leitura.
Um aspecto importante da utilização da técnica da caixa de areia e das
miniaturas é o registro fotográfico. A fotografia imortaliza as construções e
mantém viva na memória das crianças as sensações das cenas anteriores.
Mantenho um álbum na caixa de trabalho de cada criança, que constantemente é
apreciado por elas. Em alguns momentos compartilho dessa apreciação e
frequentemente, os aprendizes reconhecem os significados simbólicos dos cenários
relacionando-os a sua própria história de aprendizagem. Esses momentos de
reflexão metacognitiva são extremamente significativos, pois remetem a
conscientização de seu trajeto evolutivo.
Outro aspecto que é enfatizado na terapia junguiana e que procuro respeitar, é
que um cenário nunca deve ser desmontado na frente do aprendiz, pois
desvaloriza o ato de criação e quebra o vínculo entre ele e seu eu interior e o
vínculo silencioso com o psicopedagogo. Interessante perceber o respeito que as
crianças têm pelas cenas de outras crianças e a natural pergunta ao se
aproximarem das caixas construídas. “Você já fotografou?”

2.6
Evoluções dos cenários e da técnica
O que faz do homem um ser único perante os outros seres que existem no mundo
é sua capacidade de simbolizar. Para se comunicar, ele utiliza vários outros
elementos, como gestos, formas, desenhos e sinais gráficos, além de palavras.
Dessa atividade representativa se apreende o mundo e busca-se adapta-o à
realidade.
A orientação junguiana que Kalff deu a técnica dos mundos de Lowenfeld permitiu
um olhar mais apurado às imagens simbólicas representadas pelas miniaturas.
Para Jung (1998, p. 20), “uma palavra ou uma imagem é simbólica quando
implica alguma coisa além do seu significado manifesto e imediato”. Ou seja, traz
um significado único e intransferível, mesmo que tenha características universais.
Uma das identificações que estabelecemos entre a Psicopedagogia e a terapia
junguiana é a busca dos aspectos latentes às dificuldades de aprendizagem.
Para Piaget, citado por Wadsworth (1977, p. 65), as representações começam a
se manifestar no período pré-operacional, quando a criança inicia o que se
denominou função simbólica, que se manifesta pela imitação diferida, pelo jogo
simbólico, pelo desenho, pela imagem mental e finalmente pela linguagem falada.
Nessa perspectiva, as relações da criança começam a adquirir significado por volta
do segundo ano de vida, quando o desenvolvimento intelectual passa a ser
predominantemente afetado pelas atividades representacional, simbólica e social.
Desse momento em diante, o desenvolvimento intelectual da criança se dá mais
na área simbólica do que na área sensório-motora. Portanto, as representações
simbólicas não podem se manifestar independentemente do desenvolvimento do
intelecto. Tais aspectos alicerçam a utilização da caixa de areia e das miniaturas na
Psicopedagogia.
Alicia Fernandez (1990, p. 219) afirma que
O pensamento é um só, não há um pensamento inteligente e outro
simbólico, já que tudo vem entrelaçado, como se um deles fosse o fio
horizontal, o outro o vertical, e o pensamento uma trama; quando falta um
deles, a trama não se constrói. Ao mesmo tempo dá-se a significação
simbólica e a capacidade de organização lógica.
 Muitas pesquisas foram realizadas na análise dos cenários construídos desde os
tempos de Lowenfeld e Kalff, algumas delimitando a quantidade de miniaturas
oferecidas, outras o posicionamento das miniaturas em quadrantes, outras a
presença de elementos simbólicos que se repetem e assim por diante.
Numa perspectiva junguiana, um símbolo é algo composto que, somente quando
combinado e significado, tornar-se-á símbolo de alguma coisa. Portanto, os
elementos simbólicos elencados dos cenários dos aprendizes somente terão
significado se forem combinados com suas histórias.
Em minha prática psicopedagógica, procuro acompanhar as evoluções dos
cenários de acordo com a organização das cenas e conseqüente estruturação das
histórias. Observo elementos significativos nas construções procurando relacioná-
los as histórias dos aprendizes, porém sem direcioná-los a interpretações rígidas,
pois acredito que cada ser é único e tem particularidades que só a ele pertencem.
Vejamos agora a produção de alguns cenários de um menino de 9 anos que
frequenta a terceira série do antigo ensino fundamental de oito anos e que traz
como queixa dispersão e imaturidade para aprender.

Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos que teve a

psicopadagoga como escriba
A tribo dos irmãos
Eles eram os irmãos briguentos e inventaram a guerra. E todo dia eles faziam
uma reunião com a tribo para que um dia possam vencer. Daí, o irmão decidiu
atacar a tribo e atacou, mas teve muita gente que morreu. Eles depois decidiram
enviar um “envio” de tropas e depois a tribo decidiu mandar os aviões para
destruir com torpedos submarinos. (criança fez comentários como: “Você já viu
aquele filme ‘Pearl Harbor’??? Se refere ao ataque dos japoneses aos americanos na
ilha de Oahu,Havai”).
E os caras que tavam acampando no mato decidiram ajudar a turma do bem, e a
do mal mandou seis barcos de guerra (durante a criação da história, a criança vai
até a caixa contar a quantidade de barcos. Existem sete barcos, mas não corrige o
relato).
E a tribo do bem morreu, só sobrou o chefe, tem dois chefes.
Daí, eles decidiram fazer uma luta entre irmãos e eles conseguiram recuperar
umas dez pessoas que ajudaram na guerra. E depois eles enviaram dez navios de
tropa cada um.
Mas o irmão dele esqueceu de fechar o cano de ar do navio e todos afundaram e
os do bem conseguiram chegar até o chefe do bem.
 Daí, eles iam atacar com cavalo e daí morreu muita gente e decidiram fazer
uma luta entre os chefes irmãos. Daí, os do bem conseguiu ganhar, recuperar dois
caras bons, mas o rei conseguiu ganhar.
Acabou.

Podemos perceber na história momentos de dissociação do enredo e dispersão

por associação de ideias, como o comentário sobre o filme a que assistiu e a
interrupção para contar a quantidade de barcos. Apesar de entretido na construção
da cena na caixa de areia e na elaboração da história, constantemente perguntava
o que mais iria fazer, demonstrando extrema ansiedade e insegurança.
Ao oferecer a caixa de areia e as miniaturas, minha intenção foi oportunizar um
espaço para que a criança pudesse guerrear com o bem e o mal e se sentir
fortalecida. Minha intenção nesse momento foi permitir que tivesse um livre
espaço de expressão. Os conflitos na relação entre irmãos são constantes nessa
faixa etária e servem para lidar com as frustrações e ciúmes, portanto, mais
importante que a “relação dos irmãos briguentos”, é a forma como desenvolve o
raciocínio em situações de ansiedade. A constante dissociação de campo gerada
pela ansiedade e pela impulsividade do pensamento pode ser controlada pelo
próprio recurso da caixa de areia e das miniaturas, pois além de prazeroso é um
“espaço livre e protegido” de expressão.
A expressão livre e protegido é o aspecto central da terapia na caixa de areia de
Kalff, expresso tanto nas dimensões físicas quanto psicológicas da técnica. O
elemento físico do “espaço livre e protegido” é a própria limitação da liberdade que
é estabelecida pelo tamanho da caixa. A liberdade para criar o que se deseja é
protegida pela limitação do numero de miniaturas que sempre será finito (Weinrib,
1993, p. 37).
Na cena construída pelo mesmo menino de 9 anos, um mês depois surgiram
temas relacionados aos conteúdos escolares e à iniciativa da produção escrita pela
própria criança. Envolvido com o tema, ele arriscou, a escrita que era
constantemente evitada. As trocas, aglutinações, tempos verbais, a dificuldade de
pontuação aparecem, porém não são exploradas no momento. O texto é guardado
com o registro fotográfico para análise posterior junto com a criança e comparações
entre outras produções escritas.

Texto produzido pela criança referente à caixa de areia da Figura

2.7
Na atuação psicopedagógica nossas intervenções visam possibilitar ao aprendiz
condições para que perceba o próprio funcionamento e estabeleça aprendizagens
significativas. Utilizamos intervenções psicopedagógicas de caráter subjetivo,
descritas na introdução desse livro, que possibilitam ao aprendiz progressos em
suas produções escritas.
O que temos percebido nesses anos de atuação com a utilização da técnica da
caixa de areia e das miniaturas é que as evoluções das cenas construídas
acompanham a estruturação das produções textuais e que a análise posterior das
cenas e histórias tem possibilitado a reelaboração de aprendizagens.
É importante ressaltar que o próprio recurso é um organizador. Lowenfeld
defendia a ideia de que se as crianças tivessem oportunidade de expressar seus
impulsos agressivos pela plasticidade da areia, estes seriam evitados na idade
adulta.
Vejamos a construção de mais uma caixa de areia do mesmo menino de 9 anos,
três meses depois da anterior.

Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos sobre o

conflito entre portugueses e espanhóis
A guerra
Em 1801 os portugueses se revoltaram com os espanhóis. Eles fizeram um
território e fecharam para os espanhóis. Tinha um monte de coqueiros, poluição,
pedras, redemoinhos, era uma cidade perdida. Os espanhóis não conseguiram
descer das caravelas e também se ficassem por muito tempo iriam morrer, porque
os portugueses estavam atirando. A cidade foi toda ajudar, não ficou ninguém
dentro das casas. Montaram uma barreira de madeira e os espanhóis pensaram
que só tinham homens e não canhões. Os aviões dos portugueses jogaram
garrafas e salgadinhos para os tubarões e baleias irem até a praia e não deixarem
os espanhóis entrarem. Os espanhóis estavam quase se rendendo, quando os
tubarões foram embora. Eles foram derrotados com tiros de canhões, tiros de
aviões e de pessoas. Daí, os portugueses pegaram suas caravelas e tiraram todos
os habitantes da praia e levaram para seu território.

Um aspecto importante a ressaltar é que, muitas vezes, os temas dos cenários

se repetem. Da destruição provocada pelos “irmãos briguentos” para a proteção do
território houve algumas evoluções, tanto nos cenários como na organização dos
textos.
Podemos perceber que a criança consegue permanecer no tema durante a
construção da história, sem fazer dissociações do pensamento para outras situações
vivenciadas como fazia anteriormente.
Tal detalhe deve ser levado em conta, já que trabalhamos com aspectos latentes
às dificuldades de aprendizagem. A observação criteriosa e a análise dos cenários
das figuras 11 e 12 sinalizam uma maior organização espacial, a ampliação de
critérios classificatórios e o controle da impulsividade na escolha das miniaturas.
 O menino de 9 anos que queria guerrear parece mais tranquilo, assim como a
sua produção na caixa de areia. Os conflitos permanecem, porém podemos
perceber uma cidade mais organizada e calma. Surge a preocupação com a defesa
do território e com as estratégias para vencer. As situações de conflito conseguem
ser amenizadas, porém ainda enfatizando a necessidade de defesas.

2.7
A experiência no âmbito escolar
Nas duas ultimas décadas, a caixa de areia e as miniaturas têm sido introduzidas
nas escolas por professores e orientadores educacionais.
Utilizamos a técnica do jogo de areia em um grupo de crianças que
frequentavam uma escola particular em regime integral durante um semestre
inteiro. Um dos objetivos da utilização da caixa de areia e das miniaturas foi
atender à solicitação da escola, que trazia como queixa questões disciplinares
atribuídas pela direção à diversidade da faixa etária das crianças. O grupo era
constituído por crianças de 6 a 9 anos de ambos os sexos e os encontros eram
semanais com duas horas de duração.
Tínhamos três caixas para uma media de 15 a 18 crianças. As miniaturas
inicialmente foram levadas pela psicopedagoga, que aos poucos construiu um
acervo do próprio grupo com doações das crianças. Iniciávamos nossos encontros
lembrando os combinados e estabelecendo critérios para as divisões dos
subgrupos. As crianças ficavam entretidas nessa atividade por aproximadamente
uma hora e só aceitavam concluir os cenários quando pontuávamos o tempo para
o término da atividade.
Geralmente construíamos histórias e fotografávamos os cenários, que chegaram
a se transformar em projetos de aprender. Percebemos que, ao proporcionar um
espaço e um tempo para as crianças brincarem juntas na caixa de areia com as
miniaturas, possibilitamos condições para um convívio com respeito às
individualidades, à aceitação das diferenças, à conscientização das suas próprias
limitações, além é claro de evoluções na produção dos cenários e histórias.
A utilização da caixa de areia e das miniaturas no âmbito escolar tem por
objetivo a receptividade para a aprendizagem e como consequência uma série de
benefícios e possibilidades como:

Autonomia relacional;
Desenvolvimento da criatividade;
Reelaboração dos conteúdos curriculares;
Ampliação dos conhecimentos escolares;
Organização do grupo;
 Vinculação significativa com a aprendizagem;
Possibilidade de explorar as dimensões racional, relacional, desiderativa e
funcional dos alunos.

É importante deixar claro que, ao montar um cenário em grupo, as crianças não

estão fazendo terapia, mas apenas facilitando o jogo imaginativo.

Síntese
Ao utilizar o recurso da caixa de areia e das miniaturas durante os últimos 16 anos,
num enfoque psicopedagógico tanto na clínica como na escola, podemos concluir
que essa experiência tem propiciado avanços significativos no processo de
aprendizagem, tais como: a ampliação do vocabulário no desenvolvimento da
linguagem oral e escrita; a coerência e coesão nas produções textuais; a
planificação das cenas construídas com maiores habilidades na organização espacial
e classificatória; a ampliação da capacidade de análise e síntese; o desenvolvimento
da autonomia e independência, caracterizando uma melhora na vinculação com a
aprendizagem.
A leitura simbólica nos possibilita acolher e entender as necessidades dos
aprendizes, bem como buscar outros recursos de intervenção, se necessário.
Ao trabalhar com um material lúdico e que não exige habilidades específicas,
estamos propondo um espaço criativo e “aparentemente” descomprometido com o
pedagógico, mas que viabiliza a aprendizagem de forma prazerosa e significativa.

Indicações culturais
Site
LEVY, E.; HORSCHUTZ, R. W. Psicologia analítica: jogos de areia – sandplay.
Disponível em: <http://www.jogodeareia.com.br>. Acesso em: 8 jan. 2010.
“Site” elaborado pelas terapeutas junguianas Edna Levy e Renata Whitaker
Horschutz, para conhecimento da teoria que fundamenta a técnica da caixa
de areia e das miniaturas. Lá você encontrará, além de informações
teóricas, dicas de onde adquirir miniaturas diferenciadas e notícias sobre
cursos de aprofundamento. Vale lembrar que o olhar psicopedagógico não é
abordado nesse site.

Filme
JORNADA da alma. Diretor: Roberto Faenza. Produção: Elda Ferri. França: Meduza
Distribuizone/Playart, 2003. 89min.
 Esse filme trata sobre aspectos relativos à transferência e à contra-
transferência entre médico e paciente e suas significativa importância no
processo de cura. Até que ponto conseguimos neutralidade e impessoalidade
nas relações profissionais? Um filme para refletir sobre o envolvimento que
estabelecemos com as crianças e famílias que atendemos no âmbito da
clinica.

Atividades de Aprendizagem
Questão para Reflexão
1. Conte a um colega sobre sua infância, sobre as principais brincadeiras e os
brinquedos de que gostava. Se necessário, faça uma pesquisa em suas fotos de
infância. Identifique objetos que tiveram um valor simbólico importante em sua
história de vida e busque relacioná-lo a acontecimentos no seu processo de
aprendizagem. Essa retrospectiva fará com que compreenda o conceito de
símbolo na teoria junguiana.

Atividade Aplicada: Prática

1. Peça aos seus alunos que tragam uma miniatura de alguma coisa que tenham
em casa e que se identifiquem. Explore as miniaturas e as explicações sobre as
identificações com os objetos procurando anotar os relatos. Proponha a criação
de uma história em grupo em que os personagens sejam as miniaturas que
trouxeram. Fotografe as miniaturas e guarde com o texto para reler com o grupo
depois de um período, quem sabe no próximo semestre.
 3. Projeto de
aprender
Laura Monte Serrat Barbosa

O projeto de aprender não é um método, e sim uma atitude educativa que dá

sentido às situações de aprendizagens. É parte de um tema-problema e envolve,
para a busca de solução e execução, vários conhecimentos que se entrelaçam e se
articulam formando um grande mapa referencial que indicará o caminho dos
aprendizes no desenrolar do projeto.
Seu formato responde a algumas necessidades do mundo de hoje. Além da
interdisciplinaridade, atende à diversidade, já que propõe que os aprendizes
executem o projeto e não, simplesmente, reproduzam conteúdos de aprendizagem.
Para a execução não há um caminho predeterminado e a diferenciação vai
aparecendo paulatinamente e leva o aprendiz a lidar, também, com o ponto de
vista dos outros.
Na clínica, o projeto de aprender possui uma especificidade por servir de
instrumento instigador da aprendizagem e promotor do desenvolvimento, inclusive
do enfrentamento das dificuldades que se impõem nesse percurso.
 Para que ele se efetive, é preciso que o psicopedagogo acompanhe o interesse
do aprendiz e intervenha quando necessário para que este amplie e ou aprofunde
suas condições de aprendizagem.

3.1
Origem e evolução
O projeto de aprender nasceu em minha prática psicopedagógica a partir do
recurso de intervenção que denominei projeto de trabalho. Em 1998, lancei um
livro com o título Projeto de trabalho: uma forma de ação psicopedagógica, no qual
descrevia o trabalho desenvolvido por mim desde o final da década de 1970 no
Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia, em Campinas e, no início da década de
1980, na Gradual Terapias Associadas em Curitiba.
Essa forma de atuação foi sofrendo mudanças, aperfeiçoando-se durante todo o
meu percurso como psicopedagoga no espaço da clínica, que totaliza mais de 40
anos de trabalho.
O meu encontro com a Epistemologia Convergente e com Jorge Visca, em 1987,
foi o primeiro fator de mudança da minha atividade em psicopedagogia. A partir
desse momento, comecei a introduzir na clínica os recursos de intervenção de
caráter subjetivo, os quais utilizava apenas de forma intuitiva, o que me dava
menos condições de avançar na sistematização de meu trabalho.
O encontro com a visão sistêmica e com a equipe da Síntese – Centro de Estudos
da Aprendizagem, em 1989, influenciou sobremaneira nas permanentes modificações
da minha ação psicopedagógica. A partir daí a dificuldade de aprendizagem passou a
ser contextualizada também como um possível sintoma do grupo familiar e/ou do
grupo escolar expresso por um aprendiz. Na década de 1990, juntamente com a
equipe da Síntese, começamos a sistematizar uma forma de avaliação
psicopedagógica que contemplasse esta contextualização e também o atendimento,
incrementando formas de atendimento grupais. Entre esses estudos e ações
desenvolvemos também o projeto de trabalho em grupos de aprendizagem, outro
marco do crescimento desse recurso psicopedagógico.
No final da década de 1990, organizei o livro ao qual me referi anteriormente,
fundamentando, assim, essa ação psicopedagógica.
Na escrita de outro livro, A psicopedagogia e o momento do aprender (2006),
portanto quase dez anos depois, quando estava sistematizando minha visão do
que entendia por aprendizagem e minha vivência com a aprendizagem por meio
do projeto de trabalho, percebi que ele já havia evoluído muito em relação à forma
original e que essa evolução era constante e contínua. Mais do que um trabalho,
naquele momento percebi, que projeto de trabalho propunha, àqueles que
aprendem uma tarefa, uma forma de perceberem-se como aprendizes e também
de corrigirem sua rota de aprendizagem para aprender mais. Então, embora não
estivesse discutindo a ação psicopedagógica no espaço da clínica, percebi que a
mudança de nome: projeto de aprender era necessária para ambos os campos de
aplicação – a clínica e a escola.
Essa mudança de nome teve, também, a influência do trabalho com projetos
realizado na Escola Terra Firme, em Curitiba, cuja equipe de professores
responsáveis pela organização dos projetos foi se mobilizando para que os projetos
pensados e desenvolvidos não se afastassem da tarefa de ensinar e aprender que
era, segundo eles, o principal objetivo da escola.
O exercício realizado para desenvolver uma ação com projetos no espaço da
clínica e da escola e a supervisão de outros profissionais que se propunham
trabalhar segundo minhas propostas foi, certamente, o grande alimento para que o
projeto de aprender surgisse, mantendo muitas das características e intenções do
projeto de trabalho, mas trazendo um olhar direcionado para o aprendiz e seu
aprender, não com a ênfase no produto que resultava do projeto, como muitos
colegas ainda insistem em destacar. Além desse aspecto, outro que me chamou a
atenção foi o projeto de aprender, como eu o concebia agora, apesar de continuar
preocupando-se com o desenvolvimento de certas funções do aprendiz, agora era
concebido com um olhar mais refinado, voltado para o desejo de aprender e para a
constituição do aprendiz.
Esse recurso de atenção psicopedagógica é muito simples, porém requer do
psicopedagogo uma habilidade com as intervenções de caráter subjetivo, pois, se
isso não acontecer, facilmente o projeto de aprender pode se tornar um fazer por
fazer ou um fazer para atender apenas às vontades do sujeito, não para aprender,
mas para buscar somente o prazer.

3.2
Fazer o que se pensa...
Quando iniciamos o processo de atenção psicopedagógica fazemos um
enquadramento no qual o aprendiz sabe que vamos partir de algo que lhe
interesse para que possa conhecer sua forma de aprender e possa perceber quais
mudanças são necessárias para aprender cada vez mais e melhor.
Desde o início vamos mostrando para ele que, para realizar um desejo, é
necessário planejar, listar os elementos a serem buscados, organizar, fazer
previsões e principalmente aprender a esperar, pois, mesmo no mundo do
instantâneo, aprender, projetar e executar um projeto não se faz
instantaneamente.
 O primeiro passo do projeto de aprender é realizar um painel das coisas que já
aprendemos e de que gostamos de ter aprendido e daquelas que desejamos
aprender.
Oferecemos ao aprendiz, para a confecção desse painel, uma folha grande de
papel rolo ou cartolina, revistas, canetas hidrográficas ou giz de cera e solicitamos
que ele fizesse um painel de suas aprendizagens, daquilo que aprendeu e de que
gostou de aprender e daquilo que gostaria de aprender. Fizemos também o nosso
painel para em seguida estabelecermos um diálogo sobre nossas aprendizagens
possibilitando a escolha do tema a ser projetado e executado em nossos encontros.
Ao terminarmos os painéis, conversamos sobre eles ressaltando principalmente
o que gostamos no que aprendemos e os nossos interesses para novas
aprendizagens e, então, vamos vendo o que existe em comum e diferente entre
nossas aprendizagens. A partir dessa conversa, falamos sobre o projeto de
aprender. Mostrei para o(a) aprendiz algumas fotos de projetos para que ele(a)
tivesse uma ideia sobre o que estava falando. Atualmente esse recurso já não é
mais tão necessário como antes, pois a maioria de crianças já tem uma noção do
que seja um projeto, pois as escolas já utilizam essa nomenclatura com mais
intensidade no cotidiano escolar.
Mesmo que, muitas vezes, a palavra projeto seja entendida de forma diferente,
já não é tão estranha a eles e de certa forma têm uma noção na qual podem
ancorar outros novos sentidos que esta palavra possa ter.
Explico ao aprendiz, no entanto, que estamos falando de aprendizagem para
além daquela que se fala na escola: aquela que o sujeito deseja, que passa por
dentro dele, que o modifica como conhecedor e como pessoa. Claro que tudo isso
utilizando a linguagem que podem compreender e dialogar comigo.
Escolhido o tema, iniciamos nossa tarefa de projetar. O que vamos fazer? Como
vai ser? Para que vai servir? O que vamos precisar? Quanto tempo será
necessário? O que podemos aprender com esse projeto? Quais as nossas
intenções?
Nesse momento, iniciamos o trabalho com o latente, pois o novo mobiliza as
ansiedades do aprendiz e prospectar sugere um posicionamento diante da
novidade, ao mesmo tempo em que a necessidade de colocar em movimento o
que já se sabe, também entra em cena promovendo conflitos cognitivos e
vinculares necessários para a aprendizagem.
Pensamos também no número necessário de encontros para a execução do
projeto de aprender ali idealizado, realizamos o projeto fazendo os ajustes
necessários no planejamento inicial e finalmente fazemos a avaliação para
verificarmos se o que foi projetado tem a ver com o que foi executado e com o que
foi aprendido.
 Quando falo na primeira pessoa do plural é porque quero deixar clara a
participação do psicopedagogo, não para executar os passos do projeto, mas para
ser interlocutor, para mediar sua
realização e de certa forma contrapor, intervir, ratificar sempre que seja
necessário.
Encontrei no livro de Isabelle Chavannes (2007) o registro das aulas de Marie
Curie, professora de física, ministradas por ela e por muitos estudiosos de novas
formas de ensino a um grupo de filhos de amigos. Uma dessas formas foi chamada
de cooperativa com o objetivo de iniciação científica, porém partindo das ações,
experiência e interesse dos alunos. O prólogo desse livro, escrito por Yves Quéré,
traz uma reflexão que poderia muito bem ser utilizada para os Projetos de
Aprender:
E como não reconhecer que tudo está aqui já em movimento: a acumulação
dos pontos de interrogação que são o ponto de partida de toda ciência; a
importância de toda a experiência realizada pelas próprias crianças; a
dialética que se estabelece então entre a experimentação e a reflexão,
entre as mãos e o cérebro, entre a realidade e a imagem que dela fazemos,
dialética que fundamenta toda pesquisa – científica, histórica, sociológica...
- e que as crianças realizam com tanto envolvimento pessoal,
frequentemente com tanta paixão, e também tão naturalmente [...]. (Quéré,
2007, p. 15)

Essa reflexão nos permite fazer uma relação com o projeto de aprender no
espaço da clínica, não só por trazer a experiência do aprendiz como foco
importante, mas também por provocar o pensamento sobre ela e o envolvimento
afetivo que precisa estar presente em todo ato de aprender. O projeto de aprender
requer uma forma de reelaboração simbólica do vivido que parte do vínculo afetivo
do aprendiz com as situações de aprendizagem, de uma mobilização interna que
permite combinar paixão e compreensão; compreensão e ação; ação e imagem;
imagem e conhecimento; conhecimento e sabedoria.
Em muitos casos, a regulação do que estava planejado, a reestruturação, a
criação de uma nova solução só são possíveis a partir de uma intervenção de
quem acompanha o processo de perto, mas não está dentro dele para ter uma
distância ótima e compreender o que se passa, intervir operativamente de tal
forma que o aprendiz possa encontrar as soluções possíveis e realizar as mudanças
necessárias.
A experiência maior é poder idealizar e buscar condições intelectuais, afetivas,
materiais e metodológicas para poder executar o idealizado. É um verdadeiro
exercício da práxis, porque só pensar e deixar o pensado suspenso, sem ação, não
leva à aprendizagem; e somente fazer por fazer, sem dar um sentido à ação,
também não promove a aprendizagem.
Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser entendido como um recurso de
intervenção psicopedagógica de caráter objetivo, mas torno a reforçar que ele só
desempenhará sua função se acompanhado das intervenções de caráter subjetivo.
Pensar, planejar e fazer aproxima as pessoas de seus sentimentos e permite que
o aprendiz deixe aparecer condutas que expressam o tipo de vínculo afetivo que
apresentam com as situações de aprendizagem.
Quando o vínculo é confusional, o aprendiz se apresenta mais dependente,
deseja e solicita que o psicopedagogo decida e resolva os dilemas e problemas que
aparecem durante a ação. A intervenção, nesses casos, é realizada visando a
mudança do olhar do aprendiz, para que inicie a discriminação das valências
positivas e negativas de si próprio e da tarefa a que está se propondo. Por
exemplo, com uma criança que, a todo momento, pergunta de forma excessiva se
está certa a sua escolha, podemos intervir dizendo: “Será que as coisas têm
somente um jeito de serem realizadas?” ou “Por que você acha que precisa fazer
certo na primeira vez em que toma contato com o material?” A criança que
pergunta se pode fazer tudo o que deseja, pode receber respostas que
intervenham de tal forma que ela vai aprendendo a decidir, a tomar iniciativas:
“Faça da forma que desejar”, “Você pode fazer o carrinho de caixinha de fósforo,
de argila, de papelão ou de qualquer outra coisa que você queira.”
A intervenção, nesses casos, tem a intenção de tirar o sujeito da indiferenciação,
da confusão e fazer com que ele comece a diferenciar, a pensar e a fazer escolhas.
No caso do vínculo com as situações de aprendizagem, ser um vínculo
dissociado, a conduta apresentada pelo aprendiz é chamada por Bleger (1984) de
conduta defensiva. O aprendiz se defende pelo fato de, na relação com as
situações de aprendizagem, dissociar as valências e colocar o valor negativo no
objeto a ser aprendido, por exemplo, e o valor positivo em si mesmo, ou vice-
versa. Há também a possibilidade de o aprendiz precisar escolher entre duas
situações que possuem valências positivas para ele, como por exemplo, num
projeto com jogos, escolher entre jogar o jogo que estava planejado,
superinteressante e absorvente; ou iniciar um jogo novo que a psicopedagoga está
trazendo com desafios tentadores. Outra possibilidade de vinculação dissociada
nas situações de aprendizagem é o fato de ter de escolher entre duas situações
indesejáveis para o aprendiz – ficar sem jogar ou ler as regras do jogo para poder
jogar – que foi o que aconteceu com Malu em um de nossos encontros. A
intervenção, nessas situações, deve se encaminhar para a articulação dos
elementos que estão dissociando a vinculação afetiva do aprendiz com as
situações da aprendizagem.
3.3
Pensar sobre o que se faz
Vou citar aqui alguns projetos de aprender que realizamos nesses últimos anos.

Um leão diferente
Vou contar do caso de uma menina de 7 anos que não possuía dificuldades de
aprendizagem, mas sim dificuldades com a aprendizagem, pois tinha uma doença
metabólica degenerativa que exigia muitos cuidados por parte de seus
“cuidadores”, o que acabava por colocá-la numa posição de quem não podia
aprender apesar de ter todas as condições para tal.
Para se defender desse excesso de cuidados que ameaçavam sua capacidade
em outras áreas, ela ao mesmo tempo em que pedia muita ajuda, desprezava-a
com facilidade.
Não estava conseguindo se desempenhar como seus colegas na escola. A
professora relatava que ela era muito autoritária e não aceitava suas intervenções
para aprender, ao mesmo tempo pedia sua ajuda em coisas que ela tinha toda a
possibilidade de fazer sozinha.
Os pais diziam que a filha demorava muito tempo para fazer a lição de casa, que
exigia uma atenção quase que exclusiva e que parecia não gravar os
ensinamentos de um dia para o outro. Atualmente era o pai que estava se
dedicando a acompanhá-la em suas tarefas.
Fizemos o painel, no qual ela colocou poucos elementos, mostrando muita
insegurança e pedindo ajuda da psicopedagoga para que decidisse sobre o projeto
a ser desenvolvido.
Como a ajuda não vinha da forma como estava acostumada, pois normalmente
os adultos acabavam cedendo e faziam por ela, ela então pegou um leão de feltro
que se encontrava numa galeria de objetos que trago de minhas viagens pelo
Brasil e disse que iria fazer um igual a ele.
Disse a ela que igualzinho talvez fosse mais difícil fazer, mas que parecido seria
possível e para isso precisávamos pensar de que material precisaríamos para
executar a tarefa.
Ela se assustou, pois não esperava que eu concordasse, esperava que me
irritasse e decidisse por ela o tema do projeto.
Então ficou um pouco desconcertada, mas para manter o padrão de
comunicação ao qual estava acostumada disse que só faria se fosse para ficar bem
igual, senão não faria.
 Disse-lhe que só poderíamos ver se iria ficar bem igual se tentássemos, por isso
era importante vermos o material para que pudéssemos experimentar esse nosso
fazer.
Respondeu-me dizendo que queria aquele tipo de pano bege e marrom e um
pedaço vermelhinho; disse também que ia precisar de uma agulha e fio marrom.
Terminou me avisando que nunca havia costurado. Como quem diz: você vai
precisar fazer por mim, pois escolhi algo, do qual, não tenho nenhuma experiência.
Depois de organizada a lista de material, combinamos que aquele leão seria um
enfeite para o seu quarto e um brinquedo para brincar com o irmão. Combinamos
também que depois de pronto iríamos fazer uns slides mostrando os passos do
trabalho e contando como fizemos. Não planejamos o tempo, pois como era algo
novo para ela, não se sentia em condições de prever o tempo.
Quanto à aprendizagem, a única que previu é que aprenderia a fazer um leão
bem igualzinho ao modelo e nada mais.
A compra do material foi realizada por mim, já que ela só podia estar no
consultório em horário em que o comércio ainda não funcionava.
Infelizmente não encontrei feltro marrom, somente bege. Para fazer a juba
comprei, então, o preto. O fio e a agulha eu já tinha no consultório.
No encontro seguinte, começamos o trabalho efetivo do projeto de aprender, ela
precisava aprender a lidar com a possibilidade de seu leão não ser igual ao do
modelo.
Decidiu então que iria usar apenas o bege, tanto para o corpo como para a juba,
disse-me que o preto não tinha nada a ver com leão e que ficaria melhor assim.
Fizemos o modelo de papel e aí já precisamos decidir proporções, criar o molde
apenas olhando para o modelo e experimentando o tamanho por proximidade.
Recortamos o molde de papel, cada uma de nós fez um pouco, embora o desejo
dela fosse sempre deixar comigo, pois, na visão dela, eu sabia fazer melhor.
Cada etapa foi muito rica, pois ela tinha de lidar com o vínculo simbiótico que
marcava a sua relação com as situações de aprendizagem. Lidar com as intervenções
que eu fazia para que escolhesse fazer, tentar, ousar e errar se fosse o caso, no início,
foi muito difícil.
Costurar, fazer ponto alinhavo, esquecer e não voltar a agulha, desmanchar o
ponto, pedir ajuda na hora do não saber, realizar na hora em que sabia, assumir
que sabia foram aprendizagens importantíssimas para esta aprendiz.
Principalmente, aguardar, aguardar, aguardar... Aprender que um objeto como esse
exige um processo e não fica pronto de uma hora para outra só porque a gente
quer.
Decidir cada parte do rosto exigiu novas aprendizagens, pois não possuíamos os
materiais idênticos ao do leão modelo e a aprendiz foi tendo de flexibilizar seu
pensamento e sua ação e tomar decisões importantes. Não neguei minha ajuda,
mas sempre a transformava em motivos para que ela pensasse e decidisse.
Finalmente o leão ficou pronto e fizemos a análise de como ficou em relação ao
planejado. Ela, então, percebeu que o leão ficou parecido, mas não igual, falou das
semelhanças e das diferenças, das qualidades e dos defeitos, ainda com bastante
rigidez de julgamento e necessidade de culpar o outro por suas inabilidades e por
não ter ficado como esperava.
Ao fazermos o relato do projeto nos slides, resolveu contar como se fosse o
nascimento de um leão e então fez o registro de nascimento dele, dizendo ser ela
a mãe, o amigo da escola o pai e eu a médica que ajudou no parto. Escreveu as
características do leão e o gosto dele por futebol, colocando-se como autora de um
grande feito, vivenciando a importância da identidade, da experimentação, do
fazer, para sentir-se capaz. Na verdade, o leão Gabriel representou o nascimento
de uma nova forma de aprender, ainda sua desconhecida.
Ao digitar a história do leão Gabriel no computador fizemos, finalmente, o que
seus pais e a escola esperavam: trabalhamos com a escrita das palavras,
pensamos sobre elas, organizamos as frases respeitando a sintaxe e cuidamos
para fazê-lo de forma que todos entendessem, porém, nós duas sabíamos que as
aprendizagens que esse projeto de aprender possibilitou foram muito mais
profundas do que as que as pessoas conseguem ver, apalpar, ouvir e falar.
Os segredos que compartilhamos nesse projeto permitiram que o preto fosse
utilizado no focinho e nos olhos, que a juba fosse bege em vez de marrom, que o
Gabriel assumisse uma identidade própria e não fosse apenas uma cópia fiel do
leão Arthur e tudo isso é fundamental para que um aprendiz perceba-se como
aprendiz e possa aprender a ser autor, não somente a repetidor

No mundo do sol
Outro projeto de aprender que foi desenvolvido por um menino que estava
entrando no sexto ano e que já havia sido meu cliente no ano anterior.
Combinamos desenvolver um projeto que possibilitasse o estudo, a leitura, a
escrita, além do prazer da execução, que era apreciada demais por ele.
Escolheu o tema – Sistema Solar – e, então, procuramos o material escrito que
possuíamos para podermos pensar num projeto.
Lemos, conversamos e o aprendiz decidiu que gostaria de fazer um Sol bem
grande de argila e que depois faria os planetas respeitando certa proporção em
relação ao Sol.
Argumentei com ele que um grande Sol, do tamanho que mostrava com as
mãos, de argila iria consumir muita argila e ficar muito pesado. Sugeri que
pensasse outras técnicas de artes. Falei para ele do papel machê e também da
técnica das tiras de jornal sobre a bexiga de borracha.
Ele ouviu atentamente e decidiu fazer com jornal e argila.
Fizemos a lista de material para o próximo encontro. Eu comprei argila plástica e
levei um pouco de jornal que tinha em casa.
Não havia entendido o que planejou fazer, mas acreditei na capacidade dele de
executar seu planejamento, mesmo que eu não houvesse compreendido bem. Se
durante o processo fosse necessária minha intervenção, eu estaria lá.
E ele decidiu realizar uma técnica que nem eu e nem ele havíamos realizado. Fez
uma grande bola de jornal e cobriu-a com argila plástica e o mesmo fez com os
planetas.
Ele havia acabado de inventar uma técnica que deu super certo. O tamanho ficou
grande como o desejado e as bolas ficaram leves o bastante para serem suportadas
por uma caixa de papelão aberta.
Para decidir os tamanhos, as cores e a disposição dos astros ele precisava
consultar várias vezes o atlas e as revistas que encontramos sobre o Sistema Solar.
Leu bastante, buscou informações específicas exercitando as habilidades de um
leitor eficiente, ao mesmo tempo em que executava a parte prática do seu projeto
de aprender
Outras aprendizagens foram realizadas na hora de relatar o processo de
execução do projeto de aprender em forma de apresentação de slides.
Consultas em sites, pesquisa sobre os nomes dos planetas, curiosidades sobre
Plutão que deixou de ser planeta, dicas para memorizar a sequência dos nomes
dos planetas e tudo mais.
Ele organizou um CD com toda a apresentação, realizou a capa do CD e decorou-
a. Na hora de escrever, muita atenção às palavras, perguntas de como se escreve,
análise das palavras para decidir sua escrita, consultas no dicionário e muitas
outras aprendizagens ligadas à aprendizagem da leitura, interpretação e escrita, o
que era raro anteriormente, porém com muito significado.
Além da parte dedicada à execução e à aprendizagem de como estudar, esse
menino lidou com muitas questões relativas a seu mundo interno.
Precisou experimentar a paciência, a espera, a necessidade de compreender o
processo e acalmar sua ansiedade, controlar-se para poder produzir o que
imaginava num tempo diferente daquele que imaginava e desejava, explicar o que
estava pensando para que fosse entendido, ouvir as intervenções para poder
reorganizar o que estava planejado e muito mais.

Do traço para as ruas

É possível também desenvolver projetos de aprender em atenções
psicopedagógicas grupais, o que possui uma estrutura semelhante, porém com
algumas nuances diferentes.
O tema problema a ser desenvolvido pode mais facilmente surgir da discussão
grupal ou de propostas mais dinâmicas do que a confecção de um painel, como no
atendimento individual. Normalmente a conversa que vai se instalando no grupo
vai revelando os interesses, e a tarefa do(a) psicopedagogo(a) é de somente
acolher, sugerir um caminho naquela direção e logo o grupo já começa a pensar
possibilidades. Às vezes levamos ideias, materiais que acabam inspirando a
escolha do grupo e as coisas vão evoluindo, o projeto vai tomando forma, as metas
vão sendo traçadas, os objetivos estabelecidos, enfim, todos se aprontam para
aprender.
Vou contar aqui alguns projetos já desenvolvidos em grupo: Projeto Grafite – que
possui uma foto publicada no livro Temas transversais, de Barbosa (2007) – ele foi
iniciado com um grafite no papel, passou para os muros do estacionamento da
Síntese – Centro de Estudos da Aprendizagem, no qual trabalho, para depois
alcançar as ruas. Um grupo de atenção psicopedagógica grafitou um muro por
encomenda e o resultado do trabalho, após mais ou menos cinco anos, continua
intacto, não sofreu o pichação.
Esse grafite já esteve quase 50% coberta pelo bambu plantado pela dona da
casa. O grafite realizado teria sido como um momento de transição entre a decisão
de não ter o muro pichado e a espera necessária para que uma vegetação evitasse
a pichação. porém hoje, os donos da casa retiram a vegetação e a arte ressurge
quase intacta.
Esse projeto de aprender, realizado por um grupo de adolescentes, possibilitou
aprendizagens tais como: fazer escolhas, tomar decisões, fazer negociações, lidar
com proporções de forma intuitiva, realizar cálculo de superfície, calcular a
quantidade de tinta a ser comprada, para cada cor escolhida, realizar o cálculo dos
gastos, comprar material, cuidar do material, executar o planejado, assumir a
autoria, lidar com as ansiedades diante de uma atividade encomendada, que seria
avaliada por quem encomendou, expor o trabalho para a cidade e tantas outras.

Quem parte, reparte... Qual é a melhor parte?

Outro grupo, de crianças pequenas, que estava aprendendo a ler e escrever
decidiu construir uma olimpíada com argila. As crianças escolheram os esportes,
realizaram as modelagens, pintaram parte, fizeram personagens de figura de
revista, fizeram indicadores escritos com os nomes das modalidades de esporte e
outras atividades ligadas aos instrumentos utilizados nos diferentes esportes.
 As aprendizagens ligadas à escrita que mais se sobressaíram nessa atividade
foram a “fonetização” das palavras na hora de escrevê-las e a preocupação em
tornar legível a sua escrita para que pudesse ser reconhecida por qualquer leitor.
Percebemos que a leitura também foi privilegiada entre eles, pois um queria saber
o que o outro estava fazendo e para isto era convidado a descobrir, também,
utilizando a leitura.
A grande alegria de perceberem-se escritores e leitores marcou a finalização
desta atividade, com foto e tudo.
Todo o processo foi muito interessante, pois cada um foi descobrindo a sua
capacidade de dar forma à argila, alguns iniciaram pelas bolas utilizadas nas
diversas modalidades de jogos da olimpíada para ir percebendo, aos poucos, que
poderiam fazer a modelagem da figura humana.
O problema maior desse grupo foi decidir quem levaria a maquete, pois todos
queriam. Depois de muita discussão, decidiram que iriam repartir em partes a
maquete para que aqueles que desejassem pudessem levar algo do grupo para si
e deixar algo de si para o grupo. E assim foi feito, porém, dois componentes não
quiseram levar um pedaço da maquete, e desejavam algo específico. Um deles
negociou uma pedra brasileira bem pequena que representava um equipamento
esportivo; o outro pediu os pedaços que haviam quebrado quando a maquete
esteve em exposição em nossa sala de espera.
Esses pedaços deram origem a um miniprojeto: uma experiência para ver se a
argila seca, em contato com a água, volta a ser argila. O grupo trabalhou por volta
de quatro semanas para confirmar as hipóteses que levantavam a cada ideia nova:
colocar água na argila, retirar a luz, usar a lupa para identificar o que eram alguns
pontos brancos que apareceram e assim por diante.
Em qualquer que seja a situação em que o projeto de aprender seja utilizado,
individualmente ou em grupo, a avaliação para constatar o alcance dos objetivos
propostos, para comparar o resultado à intenção, para verificar a qualidade do
resultado e, principalmente, para identificar as aprendizagens realizadas, é
fundamental.
Nessa forma de trabalho, o aprendiz planeja, avalia e regula sua ação durante
todo o percurso, chega ao resultado e avalia tanto o produto quanto a sua própria
participação e crescimento durante toda a execução do seu projeto.

3.4
Pensar a realização para ampliar a discussão, deixar
espaço para outras reflexões...
No espaço da clínica, o projeto de aprender, além do desenvolvimento de
competências para aprender o mundo e o conhecimento que nele existe, tem a
intenção de provocar a superação das dificuldades que podem surgir nesse
processo, tanto aquelas necessárias para que a aprendizagem se dê quanto as
obstaculizadoras, para as quais a mediação psicopedagógica pode ser um recurso
importante.
Para aprender, segundo Piaget, citado por Dolle (1993, p. 18-19), é necessário o
contato com a novidade, que por ser novidade provoca um desequilíbrio, que faz com
que o aprendiz sentindo a dificuldade, vá em busca do equilíbrio – (equilibração:
equilíbrio em ação) e por isto desenvolva-se e aprenda. Piaget chamava este
desequilíbrio de desequilíbrio ótimo, o que faz com que afirmemos que existe uma
dificuldade necessária para que haja aprendizagem.
Além disso, Visca (2000) nos traz o estudo dos obstáculos à aprendizagem, no
qual caracteriza o obstáculo epistêmico – de caráter cognitivo, ou seja, ligados ao
raciocínio lógico matemático; o obstáculo epistemofílico – de caráter afetivo,
diretamente ligado às ansiedades que o ato de aprender provoca e ao
aparecimento do desejo ou não de aprender; e o obstáculo funcional relacionado à
articulação entre pensamento e a vinculação afetiva estabelecida com as situações
de aprendizagem. O obstáculo funcional também pode ser decorrente de
problemas orgânicos; e o obstáculo epistemológico – de caráter cultural,
relacionado às mudanças culturais significativas na vida do aprendiz.
Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser utilizado tanto como um processo
corretor, de acordo com a denominação de Visca (2000) – para que o aprendiz
possa superar os obstáculos existentes à sua aprendizagem; quanto, como uma
proposta de “otimização” do aprender, que provoca um desequilíbrio ótimo –
quanto como um instrumento de prevenção das dificuldades, nos casos em que os
aprendizes são considerados, por algum motivo, aprendizes de risco.
Em qualquer um deles a proposta é a superação, desenvolver a autonomia do
aprendiz e promover a articulação entre pensamento, emoção e desejo.
Para que isso seja possível é importante que o psicopedagogo não perca de vista
algumas reflexões que apontam para itens importantes na ação psicopedagógica.
Falaremos dessas reflexões a seguir.

3.5
Considerar o desejo do aprendiz
Todo projeto de aprender, desde a sua concepção até a sua finalização, deve levar
em consideração o interesse do aprendiz e o seu desejo por explorar o tema, por
resolver os problemas que dele surgem. Essa preocupação vai agir diretamente
sobre o mecanismo de aprender que pressupõe a articulação entre o pensamento
e o desejo e, portanto, pode, além de otimizar o processo de aprendizagem,
prevenir o aparecimento da inibição da aprendizagem e corrigir quadros nos quais
o ciclo inibitório da aprendizagem já se encontra instalado.
Segundo Barbosa (2007), uma das funções da ação psicopedagógica é romper o
ciclo de inibição da aprendizagem, o qual pode se formar a partir de repetidas
experiências de fracasso. Nessa obra a autora olha para a inibição da
aprendizagem, comum nos dias atuais como um ciclo possível de ser rompido e de
originar o progresso do aprendiz.
não conseguir aprender por repetidas vezes faz com que o aprendiz forme
de si uma imagem de fracasso e se iniba ou se afaste de novas situações de
aprendizagem. Este afastamento vai impedindo a sua evolução cognitiva e
inibindo seu desejo de aprender, o que gera desconforto diante de novas
aprendizagens, provocando por certo um novo fracasso. [...] O Projeto de
Trabalho [13] foi elaborado com a importante função de devolver a potência
ao aprendiz e auxiliar no rompimento do ciclo de inibição da aprendizagem.
(Barbosa, 1998, p. 21)

E é justamente aqui que reside uma diferença muito sutil entre considerar o
interesse e o desejo do aprendiz e possibilitar a aprendizagem. Muitos acreditam
que considerar o desejo do aprendiz é deixar o aprendiz fazer o que quer, sem
qualquer intervenção daquele que coordena o processo de aprender. Ora, se
aprender supõe não saber, um aprendiz que vai fazer somente o que quer, não vai
aprender, pois certamente vai fazer algo que já sabe. Nesse caso o seu desejo
explícito é não aprender. Então é preciso despertar o desejo em aprender e não
ficar assistindo alguém apenas repetindo o que sabe ou sendo regido apenas pelo
prazer de ficar no conhecido.
A ação psicopedagógica supõe a frustração, o desequilíbrio. Nesse sentido, deixar
o aprendiz fazer o que deseja, sem rumo, não diz respeito à psicopedagogia. É
preciso intervir. E só é possível intervir se temos claro o objetivo do projeto que está
sendo desenvolvido, se temos um planejamento prévio, se permitimos que o
aprendiz apoie-se naquilo que sabe para deixar o novo entrar e consequentemente,
aprender.

3.6
Promover a consciência de si como aprendiz e da
própria aprendizagem

13 [] Hoje o projeto de aprender aqui proposto mantém essa mesma função de auxiliar no
rompimento do ciclo de inibição de aprendizagem, buscando com que o aprendiz encontre sua
potência para seguir aprendendo.
Ao conceber um projeto, o aprendiz coloca em ação competências para aprender
que, conhecidas pelo próprio aprendiz, podem contribuir para o processo de
aperfeiçoamento da aprendizagem. Essa forma de se conhecer, de pensar sobre a
própria aprendizagem trazida por Barbosa (1998), na intervenção psicopedagógica
por meio de projetos, como um embrião da necessidade deste estudo na
psicopedagogia, foi aprofundada por Portilho (2009, p. 105-106).
O estudo sobre a metacognição parece estar ligado à própria existência do
ser humano, e as palavras de Sócrates “conhece-te a ti mesmo” vem
confirmar esta necessidade, quando nos convidam a conhecer o seu
significado. [...]o ensino deve estimular a pessoa a parar, refletir sobre sua
própria maneira de ser, pensar, agir e interagir, assim como também
convidá-la, conscientemente, a mudar quando for necessário melhorar sua
aprendizagem. [...] ...metacognição, pois se trata do conhecimento
procedimental sobre o próprio conhecimento, mesmo que este seja
obtido ... de uma informação previamente armazenada.

Esse movimento, portanto diz respeito à capacidade do aprendiz organizar-se para

conhecer, pensar sobre sua forma de aprender e sobre o que está aprendendo e se
regular, durante o processo, a partir das avaliações que pode fazer do próprio
movimento para conhecer e da tarefa que está realizando. Pois, quando se tem
consciência do que se sabe, do que ainda não se sabe, do que se sente diante dessas
duas situações, do que se deseja saber é possível constituir-se como um aprendiz
consciente do seu próprio aprender e, assim é possível, também, ir além, no processo
de construir o próprio conhecimento e de ser autor.
Essa tomada de consciência, no processo de atenção psicopedagógica, é
realizada por meio das intervenções de caráter subjetivo, pois é essa prática que
faz com que o aprendiz se perceba e se regule para se tornar mais autônomo em
seu processo de conhecer o mundo e de se conhecer.
O projeto de aprender contribui para o desenvolvimento de competências
ligadas a planejamento, previsão, execução, avaliação e reelaboração que tratadas
como competências importantes, pelo psicopedagogo, nesta provocação da
tomada de consciência, pelo aprendiz, o fortalece e facilita a identificação dos
momentos nos quais necessita de um ajuste ou de uma mudança radical, quando
na exploração ou construção do conhecimento.
Esse projeto, como qualquer outra forma de atenção psicopedagógica
apresentada aqui neste livro, tem a intenção de promover o exercício da
metacognição, tão antigo, como pudemos ver, mas ainda tão esquecido nas
relações de ensinar-aprender e aprender-ensinar.
3.7
Projetar com sentido
Projetar algo, no cotidiano, é sempre prospectar, idealizar, programar com sentido.
Esse sentido pode ser relacionado às vinculações afetivas que o aprendiz
estabelece com determinadas situações ligadas aos conhecimentos prévios ou,
ainda, tem relação com as necessidades práticas das pessoas. Isso quer dizer que
o sentido, que esse projeto possa ter para um determinado aprendiz pode ser dado
tanto pelos significados afetivos, como cognitivos, quanto resultantes da ação e
interação do aprendiz com o mundo e com as pessoas, no passado, no presente e
na projeção para o futuro.
Quando recebemos um aprendiz no âmbito clínico e propomos a ele um projeto
de aprender, é importante deixar que apareça aquilo que tem sentido para ele,
mesmo que aparentemente se afaste dos objetivos que traçamos para o seu
percurso no atendimento psicopedagógico. Esse sentido é que vai garantir o desejo
do aprendiz em aprender, porém, é preciso que a partir desse sentido possamos
provocá-lo para desenvolver-se, e não somente permanecer no conhecido. Como
exemplo, trago um menino que não desejava nada. Chegou muito apático, estava
mudando muito de cidade por conta do trabalho de seu pai e parecia ter desistido
de fazer vínculos, criar raízes, fazer amizades, como também, conhecer e
aprender. Fizemos o painel das aprendizagens que gostou de aprender, e das que
gostaria de proceder, mas ele apenas recortou a figura de uma bateria,
instrumento musical que exigia uma energia que ele, naquele momento, parecia
não possuir.
Quando indagado sobre o que gostaria de fazer a respeito desse instrumento, já
que ali, naquele espaço ele não poderia aprender a tocá-la, ele respondeu que
queria recortar baterias de revistas e guardá-las.
Pergunto, então, se ele gostaria de pensar em organizá-las por tipos, fazer um
levantamento de preços ou qualquer outra coisa. Ele então me responde que quer
saber os tipos e que isso pode ser consultado na internet.
Esse foi o primeiro sinal de sentido para o projeto: conhecer os vários tipos,
pesquisar na internet e guardar. Que pobreza de intenção... Que falta de metas...
Que desânimo encontra-se presente nessa escolha.
Certamente esse interesse tem a ver com o desejo de ter uma bateria e de certa
forma simbolizá-la por meio do conhecimento – uma primeira aproximação do seu
sonho. Ou pode-se pensar também na necessidade de guardar energia para poder
enfrentar as dificuldades que a vida ainda lhe apresentará; medo de não conseguir
corresponder à expectativa do outro...
Como transformar isso em aprendizagem? E em atividade metacognitiva?
Iniciamos a pesquisa e logo ele já estava lendo, interpretando, comparando.
Depois trouxe outro sonho – um barco –, algo que já não fazia barulho em um
mesmo lugar (como a bateria) nem algo que seria construído para ficar guardado,
mas um veículo que se movimentava e podia, simbolicamente, ser lançado ao mar
e entrar em contato com o novo. Prognóstico mais promissor, pois com o barco é
possível seguir e criar caminhos, envolve tanto os braços quanto as pernas,
movimenta o aprendiz e se movimenta.
Dessa vez resolveu construí-lo, pintá-lo e demonstrou um pouco mais de brilho
no olhar. Seus desejos foram aparecendo, mas, antes que pudesse fazer
articulações importantes com a aprendizagem escolar, mudou novamente de
cidade.
Quando aprender não tem sentido, nada funciona, aulas particulares, Kumon,
acompanhamento dos pais, reforço escolar, contraturno e outros, pois a articulação
entre desejo de saber e o saber, nesse caso, não está presente.

3.8
Construir um ciclo de progresso da aprendizagem
O projeto de aprender precisa ser pensado em função do resgate da potência do
aprendiz, que, diante de inúmeros fracassos, acaba formando uma imagem,
distorcida, de si. É preciso desenvolver um projeto no qual o sujeito se perceba
capaz, produtivo e comece a se fortalecer para enfrentar as dificuldades. Por isso a
proposta do primeiro projeto é sempre aceita, pois a partir dela é possível iniciar a
constituição de um ciclo de progresso da aprendizagem. Pois, quando o aprendiz
sente-se capacitado para fazer algo, percebe-se um fazedor, um autor, fica mais
forte, mais potente e com isso sente-se capaz de enfrentar situações difíceis;
enfrentando as situações mais difíceis ele desenvolve suas funções básicas para
aprender, isso o deixa mais preparado para se defrontar com outras situações,
igualmente ou mais difíceis. Por encontrar-se mais confiante, acerta mais do que
erra, perde o medo de perguntar, quando não sabe e isto vai fazendo com que se
torne mais disponível para aprender.
Tive um cliente aprendiz que apresentava muita resistência para ler, fugia de
todas as situações que dessem indicadores da presença da linguagem escrita. Com
seus sete anos, defendia-se dos pedidos para que escrevesse copiando. Copiava do
amigo, copiava dos painéis expostos na escola e na sala de aula, copiava do jornal
e de tantos recursos que possuía.
 Quando começamos a trabalhar, ele escolheu um projeto de fazer brinquedos.
Começou com um brinquedo que é feito de dobradura, que no meu tempo
chamávamos de céu e inferno, pois escrevíamos palavras antônimas como: feio,
bonito; alegre, triste; céu e inferno... Pedíamos que alguém dissesse um número,
abríamos e fechávamos o brinquedo e víamos que palavras apareciam naquela
abertura, quando terminássemos de contar.
Vejam que ironia do destino, fugindo da escrita ele escolheu algo que
necessitava dela.
Parece que, inconscientemente, queria se preparar para enfrentar as
dificuldades com a linguagem escrita, assim a utilizava por meio do jogo. Sem
sentir nem perceber, pode se fortalecer nesse aspecto e até enfrentar situações do
cotidiano mais complicadas.
A evolução dos projetos que foi planejando e executando, passou pela
construção de um mini palco e seus personagens, pelo roteiro escrito da peça que
caracterizava o caminho do jogo; pela pesquisa sobre artistas plásticos famosos,
na qual a leitura e a escrita eram fundamentais e, também transformou-se em
jogo; e por tantos outros projetos que lhe permitiram aprender a lidar com sua
dificuldade específica de linguagem, em vez de se esconder atrás dela.
Ele descobriu por meio das intervenções de caráter subjetivo e objetivo que:

possuía um quadro de dislexia14 exige dele muito mais leitura, muito mais escrita
do que para os aprendizes que não o possuem. É preciso voltar a leitura
quando se perde;
é preciso revisar sempre o que escreve;
é necessário ler quantas vezes for preciso para que a compreensão de textos
mais complexos se faça;
pode ajudar o estudo e a compreensão da leitura com a construção de
esquemas, com o apoio de imagens, com a elaboração de mapas conceituais;
e tantas outras estratégias possíveis e mais exploradas neste ou naquele
projeto.

Vygotsky (1989), ao discutir o conceito de zona de desenvolvimento proximal,

diz que o jogo é capaz de auxiliar na construção desse espaço, pois o que os
aprendizes fazem brincando amplia essa área e também, portanto, o caminho
para o ensino e principalmente para a aprendizagem. Assim também acontece com
os projetos de aprender, mesmo que eles não envolvam jogos, como o projeto
inicial de Roberto. O fato de eles não focarem na dificuldade nem estabelecerem o
propósito rígido de sua realização deixa o aprendiz mais solto para poder descobrir

14 Dislexia aqui está sendo entendida como um indicador de dificuldade de leitura e de escrita, cuja
causa principal é de origem neurológica.
e desenvolver suas possibilidades de aprender a partir da experiência que passa
por dentro dele, de forma verdadeira, e das intervenções do psicopedagogo que
possam levá-lo a pensar sobre o que faz e a fazer o que pensou.
Quando a zona de desenvolvimento proximal é alargada, mais possibilidades
existem para o aprendiz de responder de forma acertada, sem ficar repetindo a
experiências de fracasso.

3.9
Outras possibilidades
Além desses pontos destacados, é importante nos darmos conta de que o projeto
de aprender pode deixar espaço para o desenvolvimento de habilidades
específicas ligadas à dificuldade principal do aprendiz; utilizar diferentes
linguagens como instrumentos de aprender; explorar conhecimentos necessários
para resolver temas problemas e propor situações cada vez mais autênticas que
procurem resolver questões da vida cotidiana e de problemas reais por meio de
projetos que planejarão a intervenção no contexto escolhido.

Síntese
O projeto de aprender é uma atitude que revela uma concepção de aprendizagem.
Parte do conhecimento do aprendiz propõe a interdisciplinaridade e promove o
desenvolvimento do aprendiz. Sua intenção é servir de objeto mediador entre o
aprendiz e as aprendizagens que necessita realizar, assim como entre o aprendiz e
os obstáculos que se impõem à sua aprendizagem. Dessa forma, planejando,
realizando, avaliando e redimensionando o aprendiz pode romper o ciclo de inibição
de aprendizagem para desenvolver-se.

Indicações culturais
Sites
<www.monteserrataprendizagem.com.br>
<www.sinteseaprendizagem.com.br>

Projetos
Projetos da Casa de Cora Coralina. Disponível em:
<http://www.casadecoracoralina.com.br/festival>. Acesso em: 12 dez. 2009.
Memorial das Cavalhadas, para recuperação do acervo documental do Memorial
das Cavalhadas na cidade de Pirenópolis – Patrocínio: Petrobras.
Janela para o Cinema – Ponto de Cultura de iniciação ao audiovisual- Patrocínio:
IPHAN/Ministério da Cultura.
Projeto Itinerário Cora Coralina, de guia poético da história de Goiás – Patrocínio
Monumenta/Unesco.
Festival de Doces e Poesias de Cora Coralina, para divulgação de sua vida e obra
em Brasília, DF – Patrocínio: Ministério do Turismo e Global Editora.

Livros
MESQUITA, F. Almanaque de baratas, minhocas e bichos nojentos. São Paulo: Panda
Books, s/d.
Este livro é um livro para meninos entre 06 e 11 anos que se interessem
pela natureza. Pode ser utilizado como disparador de um Projeto de
Aprender ou como meio de consulta para enriquecer projetos ligados à
natureza.
MESQUITA, F. A incrível fábrica de coco, xixi e pum. São Paulo: Panda Books, 2007.
É uma obra de história natural para crianças que traz como tema o coco e
pode ser utilizado como disparador ou enriquecimento de Projetos de
Aprender. Crianças de 07 e 08 anos divertem-se muito com o tema, a
ilustração e as curiosidades trazidas por seu autor.
ARNOLD, N. Bichos nojentos. São Paulo: Melhoramentos, 2002.
É um livro que tem a mesma função dos anteriores. O tom de aventura
trazido pelo autor atraem meninos que apreciam animais e curiosidades
sobre eles. Completa projetos e é uma forma de interessar meninos pela
leitura
PRÉ, M. Mandalas para crianças: uma nova ferramenta pedagógica. Cotia: Vergara
& Riba, 2007.
São cadernos que contêm mandalas a serem coloridas. Podem dar origem a
um projeto de aprender ou podem ser o tema principal de um projeto, que
pode partir das mandalas contidas no cadernos e ampliar para criação de
mandalas com recordes, desenhos ou pinturas.
AQUINO, G. de. Brinque Book com as crianças na cozinha. São Paulo: Brinque Book,
2005.
Projetos interessantes são aqueles que envolvem a culinária. Esta é uma
obra que pode contribuir muito com projetos de aprender que possuam esta
característica.
PEREIRO, A. Oficina de artesanato infantil. Barueri: Girassol, 2008.
 Livros como esse podem servir de consultas, principalmente nos projetos
que envolvam construção. As técnicas ali demonstradas podem inspirar
soluções para problemas surgidos desse tipo de projeto de aprender.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Encontre uma história infantil, em quadrinhos, que conte histórias de crianças
construindo coisas. Imagine que aquela história retrate um encontro de
atendimento psicopedagógico e que a criança ou crianças ali representadas
estão desenvolvendo um projeto de aprender. Imagine-se psicopedagoga dessas
crianças:
a) Procure, na introdução, a explicação sobre as intervenções psicopedagógicas
de caráter subjetivo.
b) Escolha uma cena da história na qual poderia fazer uma intervenção
psicopedagógica e utilize uma das intervenções descritas na introdução.
c) Então escreva em uma folha: qual o momento da história você interviria, que
tipo de intervenção faria, como falaria e qual reação você imagina, a criança
ou as crianças teriam após sua intervenção. Discuta com seus colegas a sua
escolha e busque uma supervisão psicopedagógica, com um(a) profissional
da área, para ver como foi seu desempenho.

2. O filme Escritores da liberdade (referenciado nas “Indicações Culturais” do

capítulo 5) aborda, de uma forma comovente e instigante, o desafio da
educação em um contexto no qual os alunos apresentam muitas desvantagens,
incluindo as dificuldades para aprender. A professora sugere aos alunos um
projeto de aprender no qual os alunos devem escrever sobre si próprios. O que
este projeto proposto pela professora tem a ver com o rompimento do ciclo de
inibição da aprendizagem e com o estabelecimento do ciclo de progresso da
aprendizagem. Discuta sobre este ponto com seus colegas, anote os pontos que
considera cruciais para esta questão. Sobre esse filme, reflita:
a) O que projeto proposto pela professora tem a ver com o rompimento do ciclo
de inibição da aprendizagem?
b) Discuta sobre esse ponto com os colegas e anote os pontos que considera
cruciais para a questão.

Atividades Aplicadas: Prática

1. Vá para a cozinha e desenvolva um projeto de aprender – você é o aprendiz de
confeiteiro, então viva a experiência e pense depois como você foi como
aprendiz, o que conseguiu, o que foi difícil e por quê.
a) Escolha uma receita de biscoito ou bolacha, na qual você não tenha muito
gasto e você possa servir ou vender.
b) Liste os ingredientes que precisará. Encontre-os em sua cozinha e compre o
que faltar.
c) Realize a receita fazendo as adaptações que forem necessárias.
d) Experimente e veja se saiu como o descrito e como você esperava.
e) Escreva em um bloquinho: o que você esperava do resultado, o que você
atingiu e como você se saiu como confeiteiro(a).
f) Organize então o evento para servir as bolachas, ou prepare as embalagens
para poder vendê-las.
g) No final faça um balanço do que você já sabia desta atividade e o que você
pode aprender.
h) Qual a relação desta atividade com a sua história? Você lembrou de alguma
situação da infância? Você aprecia as atividades que realiza? Tem medo da
apreciação do outro? Como os recursos de intervenção psicopedagógica de
caráter subjetivo poderiam ser utilizados nessa sua experiência?

2. Realize uma pesquisa entre as crianças de sua vizinhança (dez, no mínimo) a

respeito das habilidades metacognitivas durante a lição de casa – um projeto
que deveria ser do aprendiz – da seguinte forma:
a) Solicite que a criança desenhe o momento da lição de casa e depois relate
para você o que desenhou.
b) Considerando o desenho e o relato perceba e registre se a criança privilegia o
momento de planejamento, de autoavaliação, e de retomada da ação, ou se
é regulada pelo outro, levada pela obrigação de fazer e realiza a tarefa
apenas mecanicamente.
c) Registre e veja quantas crianças são capazes de planejar-se, avaliar-se e
regular-se e quantas são apenas comandadas.
Imagine que as crianças que só funcionam com o comando e com a ajuda do
outro são suas aprendizes no processo de atenção psicopedagógica – de que forma
você poderia utilizar o projeto de aprender para que elas desenvolvam sua
autonomia para aprender? Discuta com seus professores e colegas de curso para
que você possa aperfeiçoar sua proposta.
 4. O material
disparador
Vera Regina Passos Bosse

Neste capítulo, conheceremos uma nova modalidade de intervenção no processo

corretor clínico psicopedagógico denominada de material disparador.
Inicialmente, apresentaremos a concepção original dessa proposta e, na
sequência, veremos a evolução que o trabalho sofreu, até chegarmos à sua
abordagem atual. Descobriremos que, agora, além dos recursos comumente
utilizados na psicopedagogia, como jogos e livros de literatura infanto-juvenis, o
próprio material escolar do sujeito poderá ser usado como disparador de uma
sessão. Nesse caso, veremos que a intervenção do psicopedagogo será muito
diferente daquela feita pelo professor em sala de aula ou em aulas particulares,
visto que, em geral, este privilegia o ensino do conteúdo, enquanto o interesse do
psicopedagogo estará voltado aos processos cognitivos e afetivos que cada
indivíduo utiliza para se apropriar do conhecimento.

4.1
O material disparador: considerações preliminares de
uma experiência clínica psicopedagógica
A princípio, a proposta do material disparador surgiu como uma alternativa ao uso
da caixa de trabalho, recurso originalmente concebido por Jorge Visca (1994),
utilizado no processo corretor psicopedagógico de acordo com o modelo da
Epistemologia Convergente.
Antes de seguirmos adiante, é importante esclarecer que considero a
Epistemologia Convergente o modelo de análise que melhor explica a interação
entre os fatores cognitivos e afetivos atuantes no processo de aprendizagem, à
medida que faz uma perfeita integração das contribuições de três grandes escolas
de pensamento: a psicanálise, a psicologia genética e a psicologia social.
Entretanto, ao experimentar o uso da caixa de trabalho, conforme proposto pela
Epistemologia Convergente, deparei-me com duas limitações importantes. A
primeira foi de ordem econômica, pois o modelo original da caixa de trabalho
previa que materiais como jogos, tesouras, lápis de cor, entre outros, fossem
incluídos na caixa de trabalho de cada sujeito, em vez de serem compartilhados
por todos, o que elevava o custo em uma época que, aqui no Brasil, convivíamos
com uma inflação galopante (ano de 1993).
A segunda limitação, sem dúvida a mais importante, foi surgindo à medida que
fui me descobrindo mais interacionista do que a caixa de trabalho me permitia ser.
Nesse momento, senti a necessidade de buscar uma nova forma de atuação no
processo corretor psicopedagógico que respeitasse os princípios teóricos da
Epistemologia Convergente, particularmente no que se refere à análise da
patogenia e da etiologia de cada caso, mas que fosse também coerente com a
identidade profissional que eu começava a construir.
Assim, surgiu o material disparador, que inicialmente pouco fez além de
derrubar as paredes da caixa de trabalho, cuidando para preservar algumas de
suas características. Recebeu esse nome em alusão ao disparador muitas vezes
usado em grupos operativos (Visca, 1997a, p. 39), cuja função é mobilizar o sujeito
em busca da aprendizagem.
Trata-se de um material selecionado pelo psicopedagogo e colocado sobre a
mesa de trabalho, ao lado de uma caixa de instrumentos e matérias-primas, que
contém, basicamente, lápis, lapiseira, canetas esferográficas, borracha, apontador,
cola, tesoura, fita adesiva, clipes, régua, lápis de cor, caneta hidrográfica, papel
sulfite branco, papel sulfite colorido, papel pautado e quadriculado. Essa caixa de
instrumentos é de uso comum a todos os sujeitos, e seu conteúdo não se altera, de
modo que os materiais vão sendo repostos à medida que são consumidos.
Por outro lado, esses materiais também permitem que sejam feitos acréscimos
ou transformações no material disparador e podem, vez por outra, assumir eles
próprios a função de disparador de uma sessão, quando, por exemplo, o sujeito usa
o papel para fazer uma dobradura, um desenho ou mesmo para escrever um texto.
Já o material disparador propriamente dito, que é colocado ao lado dessa caixa
de instrumentos e matérias primas, é especialmente selecionado para atender às
particularidades de cada sujeito, contemplando suas necessidades e, ao mesmo
tempo, seus interesses. Podem ser jogos, livros, revistas, fantoches, tinta,
massinha de modelar, argila, receitas culinárias, enfim, todo e qualquer material
que possa servir de estímulo para que o sujeito evolua em seu processo de
aprendizado.
Apesar de o material disparador ser específico para cada sujeito, isso não
significa que seja de seu uso exclusivo, de modo que um mesmo livro ou um
mesmo jogo pode ser utilizado por diferentes pessoas, em diferentes sessões.

O desenvolvimento da sessão com o material disparador

Quando tem início a primeira sessão do processo corretor, ou sempre que
necessário, é apresentada ao sujeito uma consigna semelhante àquela usada
diante da caixa de trabalho, a saber: “Os materiais que estão sobre esta mesa
são para você usar aqui, como quiser, para poder aprender mais”.
A escolha do material disparador deve atender às necessidades de cada sujeito,
identificadas por ocasião do diagnóstico psicopedagógico, seja a estimulação do
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, seja a estimulação de aspectos
funcionais ou emocionais que estejam limitando suas possibilidades de aprendizado.
Por outro lado, na seleção do material disparador, devemos observar o cuidado
de oferecer ao sujeito objetos que mobilizem aprendizagens de diferentes níveis de
dificuldade. Assim, são oferecidos simultaneamente materiais que suscitem
aprendizados de um nível imediatamente superior ao que o sujeito se encontra,
bem como objetos que lhe possibilitem partir do nível em que está ou até mesmo
de um nível anterior. Esses últimos têm a finalidade de permitir que o sujeito
expresse seus medos e resistências ao aprendizado ou que os utilize para fazer
uma “regressão instrumental”, isto é, um reabastecimento energético que lhe
permita adquirir forças para seguir adiante.
É importante que você saiba que, uma vez definido o material disparador, ele
deve permanecer constante, sendo colocado sobre a mesa, sempre no mesmo
lugar, ao lado da caixa de instrumentos e matérias-primas, antes que a sessão
tenha início. Mas, quando o psicopedagogo observar que um determinado material
já não está mais sendo utilizado pelo sujeito e acreditar que os aprendizados que
poderiam ser suscitados com seu uso já foram superados, ele pode propor a
substituição desse material ao sujeito, como no exemplo: “Observo que você já não
tem mais usado este material. Será que isso significa que você já aprendeu com
ele tudo o que poderia aprender?”. Tendo assentido o sujeito, o psicopedagogo
acrescentaria: “Se então você concordar, a partir da próxima sessão trarei outro
material, no lugar deste aqui, para que você possa continuar aprendendo ainda
mais”.
Por outro lado, quando um material não estiver sendo usado pelo sujeito, apesar de
ele não ter alcançado os aprendizados possíveis, devemos considerar que a não
utilização desse material pode ser uma expressão de resistência do sujeito a enfrentar
suas dificuldades. Nesse caso, o psicopedagogo deverá acompanhar essas
resistências, fazendo assinalamentos que permitam ao sujeito tomar consciência
dessas dificuldades e se modificar, o que acontecerá a seu tempo.
Outra hipótese que devemos considerar é a de que o próprio sujeito peça ao
psicopedagogo para incluir um determinado material no trabalho. Nesse caso, após
indagar ao sujeito sobre os motivos de sua solicitação, julgando-a procedente, o
psicopedagogo pode dizer que providenciará esse material para a próxima sessão.
Ou seja, mesmo que esse material esteja disponível, dentro de um armário no
consultório, por exemplo, sugerimos que o psicopedagogo aguarde até a próxima
sessão para trazer esse material, de modo a respeitar as constantes do
enquadramento daquela sessão (e o material disparador é uma delas), o que
permitirá que o sujeito exercite sua tolerância à frustração e expresse sua
resistência a trabalhar com os demais materiais.
Como podemos concluir, a escolha do material disparador não é uma tarefa fácil,
visto que o psicopedagogo deve identificar as necessidades do sujeito e, ao
mesmo tempo, conhecer as possibilidades de exploração que cada material lhe
oferece, principalmente ao tratar-se de materiais semiestruturados, como jogos.
Nesse caso, é importante que o psicopedagogo realize uma análise minuciosa do
material, de modo a identificar as áreas de pensamento que são mobilizadas
durante o seu uso.

4.2
A análise de um jogo
Minha experiência com o uso do material disparador mostrou-me a necessidade de
aprofundar os estudos sobre os processos cognitivos mobilizados pelos diferentes
jogos que são utilizados no atendimento clínico psicopedagógico, de modo que se
pudesse extrair de cada um deles o melhor aproveitamento possível.
 Apresentarei a seguir o resultado de uma das análises realizada a partir de um
jogo bastante conhecido entre os profissionais da área: o jogo Cara a Cara.
Trata-se de um jogo composto por dois tabuleiros iguais, os quais contêm 24
figuras de personagens cada um, sendo que estes possuem diferentes atributos:
cor de cabelo, cor dos olhos, cor da pele, tamanho da boca, uso de artefatos como
óculos, brincos ou chapéus etc. Acompanha um baralho de cartas contendo as
mesmas 24 figuras que se encontram expostas em ambos os tabuleiros. Cada
jogador sorteia uma dessas cartas, que será o personagem que seu adversário
deverá descobrir. Então, ambos se alternam fazendo perguntas sobre os atributos
dos personagens, até que um dos jogadores consiga descobrir a figura que seu
adversário sorteou.
Analisando as áreas de pensamento envolvidas nesse jogo, verificamos que,
num primeiro momento, quando o sujeito tem de elaborar a pergunta que fará a
seu adversário, ele precisa fazer uma CLASSIFICAÇÃO, elegendo um critério que lhe
possibilite separar aquelas figuras em dois grupos: aquele que possui o atributo e
aquele que não o possui. Por exemplo, ao fazer a pergunta: “O seu personagem é
loiro?”, o sujeito está automaticamente separando as figuras em dois grupos: o
grupo dos loiros e o grupo dos que não são loiros. Estabelece-se, assim, uma
dicotomia.
Em um segundo momento, quando o adversário, no caso o psicopedagogo,
responde à pergunta do sujeito, este deve decidir quais personagens irá eliminar e,
para tanto, deve proceder a uma inclusão de classes, já que terá de decidir quais
figuras serão incluídas na categoria dos loiros e quais serão incluídas no grupo dos
não loiros. É comum que o sujeito que ainda não alcança a inclusão de classes
nesse momento apresente dúvidas do tipo: “Aqui tem um que é loiro, mas está
com chapéu. Eu tiro ele também?”.
O psicopedagogo pode incitar o sujeito a reconhecer perguntas que lhe
permitam eliminar um maior número de figuras de uma só vez, antecipando o
resultado das duas únicas respostas possíveis: “Quantas figuras você irá eliminar
se eu lhe disser que sim? E quantas irá eliminar, se eu lhe disser que não?”. Nesse
caso, o sujeito estará sendo convidado a fazer predições e a considerar a
probabilidade de êxito de uma pergunta. Por exemplo, quando uma pessoa
pergunta ao seu adversário se a figura sorteada tem um chapéu com florzinhas e
ele diz que sim, a pessoa descobre automaticamente quem era o personagem do
oponente, já que no jogo existe uma única figura nessas condições. Entretanto, a
probabilidade de que isso aconteça é de apenas 1 em 24.
Claro que podemos considerar que o fator “sorte” faz parte do jogo, e mesmo
uma pergunta com pouca probabilidade de êxito pode definir a partida. Mas é
difícil que isso aconteça sistematicamente, de modo que logo os sujeitos percebem
a vantagem de fazer estimativas e de aprender a jogar de forma mais estratégica.
 Quando alcançam esse estágio, pode ser interessante apresentar aos sujeitos
novos estímulos, que lhes provoquem conflitos cognitivos, desestabilizando-os
para que busquem novas acomodações e assimilações (no sentido piagetiano dos
termos) e recuperem o seu equilíbrio, agora num patamar superior, ou seja,
mobilizando-os à busca de uma equilibração majorante.
Para tanto, o psicopedagogo pode abaixar a peça do seu tabuleiro relativa ao
seu próprio personagem, assim que sorteá-lo (já que não existem cartas
repetidas). Se o estímulo for reconhecido pela criança, ela poderá indagar ao
psicopedagogo por que abaixou uma figura, mesmo antes de fazer qualquer
pergunta. Então, o psicopedagogo pode ir dando pequenas “dicas” que levem a
criança a concluir por si mesma, por exemplo: “Eu abaixei esta peça porque tenho
certeza de que este não é o seu personagem”, ou “Eu abaixei esta peça, porque
sei que não existem cartas repetidas neste jogo”.
Quando a criança assimilar esse estímulo, incorporando-o aos seus esquemas
prévios e passando a utilizá-lo em suas jogadas, o psicopedagogo pode provocar
um novo desequilíbrio, aproveitando-se dessa mesma jogada, como
demonstraremos a seguir.
Depois que a criança já abaixou a peça do seu tabuleiro referente ao seu próprio
personagem, ela faz uma pergunta, por exemplo, se a figura que o psicopedagogo
pegou tem chapéu. Supondo que ele diga que não, a criança irá abaixar todos os
personagens que têm chapéu. Nesse momento, o psicopedagogo pode contar o
total de peças abaixadas no tabuleiro da criança e até anunciar o seu raciocínio,
dizendo: “Se existem apenas cinco figuras com chapéu neste jogo, e você está
com seis peças abaixadas, isso quer dizer que o seu personagem não usa chapéu”.
E então o psicopedagogo elimina todos os personagens com chapéu e ainda tem o
direito de fazer a sua pergunta.
É comum que, nesse momento, a criança se rebele, dizendo que aquilo não vale
ou que o psicopedagogo perderia o direito à sua pergunta, sendo ocasião propícia
para levá-la a rever as regras do jogo e juntos concluírem se o procedimento é
válido ou não. Passada a surpresa, a criança pode ser convidada a se apropriar do
recurso, tentando fazer o mesmo RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO, para usá-lo contra o
seu oponente.
Outro aspecto interessante a ser observado quando se trabalha com jogos no
processo corretor psicopedagógico é a oportunidade de explorar as regras desses
jogos, utilizando-as para desenvolver várias competências.
A leitura dos folhetos que acompanham os materiais, por exemplo, fornece
oportunidades valiosas para se trabalhar eventuais dificuldades do sujeito com
interpretação de texto ou até mesmo sua resistência à leitura. Para isso, muitas
vezes, pode ser necessário que o psicopedagogo reescreva as regras que
acompanham o material, adequando sua linguagem à idade da criança, pois nem
sempre isso é observado pelo fabricante.
A observância da adequação do sujeito às regras do jogo e as suas tentativas de
manipulá-las ao seu favor também nos fornece pistas importantes do estágio de
construção da moralidade alcançado pelo sujeito e a oportunidade de estimular o
desenvolvimento de seu juízo moral. A criança que ignora totalmente a existência
de regras ao jogar estaria ainda num estágio de anomia moral; aquela que
manipula as regras ao seu favor, embora diga que está seguindo rigorosamente a
regra do jogo, estaria num estágio de heteronomia moral, enquanto que a criança
que não só observa as regras do jogo, como também aceita combinar regras novas
e segui-las, essa criança demonstra autonomia moral.
Com intervenções adequadas, o psicopedagogo pode estimular a passagem da
criança de um nível de construção moral a outro mais avançado, como podemos
observar no diálogo a seguir, entre a psicopedagoga 15 (P) e um sujeito (S) de 6
anos:

(S): Eu começo!
(P): Por que você começa?
(S): Tá, bom! Então comece você.
(P): Mas por que eu? Este jogo não tem regras?

Ainda usando o jogo Cara a Cara, podemos incitar o sujeito a rever

aprendizados formais que tenha adquirido ou que esteja adquirindo em sua
escola, perguntando-lhe, por exemplo, se o nome do seu personagem é trissílabo
ou dissílabo, se tem algum ditongo ou encontro consonantal, se é uma palavra
paroxítona ou oxítona etc.
Usando os lápis e papéis que se encontram entre os recursos da caixa de
instrumentos e matérias-primas, podemos construir novos conjuntos de cartas,
para substituir as carinhas de personagens que se encontram no jogo original do
Cara a Cara. Nesse caso, poderíamos trabalhar com conjuntos de animais
(mamíferos, aves, répteis, vivíparos, ovíparos, bípedes, quadrúpedes etc.),
conjuntos de objetos ou outro conjunto qualquer.
Nesse mesmo jogo, Cara a Cara, há também a possibilidade de se jogar com
duas cartas simultaneamente, o que caracterizaria uma partida avançada. Nesse
caso, a regra diz que só se deve responder negativamente quando nenhum dos
dois personagens apresentar o atributo solicitado, de modo que, diante de uma
resposta afirmativa, não se sabe se aquele atributo se refere a apenas um dos
personagens ou aos dois.

15 O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de

experiência vivida pela própria autora.
 Sendo assim, o jogador deve ir “guardando” as dicas afirmativas e fazendo com
elas intersecções de classes para chegar à conclusão final. Por exemplo, se foi
afirmado que a figura é um loiro e depois afirmado que é um negro, sabendo que
não há nenhum elemento na intersecção desses dois conjuntos, o jogador pode
eliminar todas as demais figuras que não são loiras nem negras. Do contrário, o
sujeito deve ir armazenando e cruzando as informações obtidas, o que caracteriza
a intersecção de classes, lembrando-se sempre de que as respostas afirmativas do
adversário podem se referir ora a um dos personagens, ora a outro.
Concluindo, o que aqui pretendemos demonstrar é que o psicopedagogo deve
conhecer em detalhes o material que está elegendo como disparador, de modo a
obter o máximo aproveitamento possível de cada recurso na estimulação do
processo de aprendizado do sujeito.
Nas palavras de Visca (1996, p. 12), “en el tratamiento psicopedagógico es
necesario que el presional conozca en profundidad las operaciones que subyacen a
las diferentes condutas requeridas por un determinado pasatiempo pues si bien
éstas pueden producir espontáneamente em la interacción también pueden ser
sutilmente provocadas – y no impuestas – em beneficio del sujeto”16.
Portanto, a análise prévia e detalhada do material a ser ofertado como
disparador é condição fundamental para que o psicopedagogo possa expandir e
otimizar os resultados de sua intervenção, no processo corretor clínico
psicopedagógico.

4.3
O trabalho com adolescentes
A princípio, o processo corretor psicopedagógico com adolescentes com o uso do
material disparador como recurso era realizado como descrito na seção anterior. A
única diferença em relação ao atendimento prestado a crianças de menor idade
era a natureza dos materiais selecionados, de modo que os livros e os jogos
utilizados fossem adequados à faixa etária e às necessidades particulares de cada
sujeito.
No entanto, com o passar do tempo, observei que, a exemplo do relato de outras
psicopedagogas (mesmo daquelas que utilizavam recursos diferentes do material
disparador), era comum que muitos adolescentes abandonassem o atendimento
psicopedagógico precocemente.

16 “No tratamento psicopedagógico, é necessário que o profissional conheça profundamente as

operações que subjazem às diferentes condutas evocadas num determinado jogo, pois, apesar
delas poderem surgir espontaneamente, na interação, também podem ser sutilmente
provocadas – e não, impostas – em benefício do sujeito” (Tradução da organizadora).
 Talvez, em parte, isso se justifique pelas características próprias do adolescente,
que, sendo um crítico por excelência, reluta em aceitar propostas que não consiga
compreender claramente. Por outro lado, mesmo quando lhe são apresentadas as
razões e os objetivos do trabalho proposto, o imediatismo típico do adolescente
também contribui para sua relutância a permanecer no atendimento.
Além disso, identificamos outro aspecto que limitava o trabalho com o
adolescente, nos moldes praticados com as crianças menores: a escassez de
materiais semiestruturados, disponíveis no mercado, adequados ao trabalho
psicopedagógico com essa faixa etária.
Mas foi no ano de 1995, pouco depois de publicado meu primeiro artigo
relatando as experiências preliminares do trabalho com o material disparador, que
uma sessão de atendimento prestada a um adolescente provocou mudanças
substanciais em minha forma de atuação.
Tratava-se de um rapaz de 15 anos que cursava a sétima série do ensino
fundamental e que, portanto, já tinha dois anos de atraso em sua escolaridade,
resultado de reprovações provocadas por suas dificuldades na área matemática, por
ele denominada de mortemática.
Iniciava-se o segundo semestre do ano letivo e suas notas indicavam a
possibilidade de uma nova reprovação.
Esse garoto era um menino inteligente, demonstrava um nível de cultura geral
pouco comum em sua idade e possuía um raciocínio analógico bastante
desenvolvido, o qual lhe permitia estabelecer relações pertinentes entre diferentes
áreas do conhecimento. Entretanto, apresentava uma baixa reversibilidade de
raciocínio revelada no diagnóstico operatório, por suas oscilações nas provas de
conservação de volume e pela dificuldade de alternar argumentos. Nas demais
provas do diagnóstico operatório, seu desempenho era compatível ao esperado
para a idade.
O material disparador selecionado para este caso incluía os jogos Senha e
Rumikub, ambos encontrados à venda no mercado, além do tradicional jogo de
xadrez.
As primeiras sessões transcorreram tranquilamente, com o uso primordial do
jogo de xadrez, escolhido por iniciativa do sujeito. Nessas sessões, eu lhe
assinalava a evidência de sua impulsividade, provocava o levantamento de
hipóteses relativas às alternativas de jogadas ou o convidava a tentar antecipar os
lances que eu poderia fazer como sua adversária.
As condutas do sujeito após essas intervenções indicavam que os assinalamentos
estavam sendo apropriados, pois a cada nova jogada o rapaz aprimorava seus
esquemas e obtinha melhores resultados.
Entretanto, após algumas sessões o comportamento do sujeito mudou e ele
passou a ficar muito mais tempo na pré-tarefa, evitando a escolha de qualquer dos
materiais disponíveis e optando por apenas falar sobre assuntos diversos, nem
sempre relacionados ao aprendizado.
Na terceira sessão, em que o sujeito apresentou essa mesma conduta,
intensifiquei os assinalamentos sobre sua resistência a abordar a tarefa, e após
uma dessas intervenções o sujeito respondeu com veemência: “Mas do que é que
você está falando? Do jogo de xadrez? Você quer saber como é que eu me sinto
vindo aqui pra jogar com você? Eu me sinto como se eu estivesse num barco que
está afundando, enquanto eu continuo sentado no convés, jogando xadrez.”
Naquele momento, compreendi a angústia que aquele rapaz estava sentindo
diante da possibilidade de uma nova reprovação escolar e também entendi o seu
pedido de socorro imediato.
A opção mais evidente para aquela situação de emergência seria a de sugerir o
apoio paralelo de um professor particular de matemática. No entanto, isso não
parecia ser a solução ideal, até porque essa alternativa já tinha sido
experimentada pelo sujeito várias vezes, sem sucesso.
Depois de muito refletir sobre essa situação, e também depois de algumas horas
de supervisão, apresentei a seguinte resposta ao pedido do rapaz: “Você sabe que
não sou professora de matemática e também faz muito tempo que não vejo os
conteúdos que você está aprendendo, por isso já me esqueci de muita coisa. Mas
se você quiser, nós dois podemos aprender juntos a matemática, usando o seu
material escolar e outros livros que eu posso trazer sobre o assunto”.
Com a concordância do sujeito, passamos a trabalhar com esses materiais, e os
resultados obtidos foram surpreendentes. Não só o garoto foi aprovado para a
oitava série, como deu sequência ao atendimento psicopedagógico até a conclusão
do segundo ano do ensino médio, sem obter mais qualquer com reprovação.
A partir dessa experiência, reformulei minha atuação junto a adolescentes, de
modo que o material escolar dos sujeitos foi integrado ao material disparador, e a
consigna apresentada no início de cada trabalho passou a ser a seguinte: “Os
materiais que estão sobre esta mesa são para você usar aqui, como quiser, para
poder aprender mais. E além desses materiais, você também pode trazer aqui,
quando quiser, os seus materiais escolares, para aprender aquilo que você achar
que está precisando”.

4.4
Uma mudança de perspectiva
Durante os anos que se seguiram, dispus-me a voltar a estudar conteúdos de
matemática como: álgebra, geometria, trigonometria, análise combinatória, entre
outros, tarefa que não foi nada fácil para quem há muito tempo havia se afastado
dessa área de conhecimento.
Entretanto, essa também foi uma experiência fascinante, em vários sentidos.
Primeiro, porque pude constatar que é infinitamente mais fácil aprender esses
conteúdos quando já se possui uma estrutura cognitiva suficientemente
desenvolvida, ao contrário do que acontece com a maioria dos alunos, que é
introduzida ao estudo da álgebra sem ter alcançado plenamente o nível de
pensamento hipotético-dedutivo ou pensamento formal.
Através do diagnóstico operatório, é possível verificar se um determinado sujeito
já ingressou nesse estágio de pensamento, no qual uma das primeiras aquisições é
a da conservação de volume.
Embora Jean-Marie Dolle (1983, p. 127) admita que seja possível indagar se a
aquisição da noção de volume é a última conservação das operações concretas, ou
a primeira das formais, o autor esclarece que “Piaget é de opinião que ela
concerne às operações formais porque comporta a noção de proporções, que só é
adquirida ao nível formal”.
De fato, Piaget (1972, p. 190) verificou que, no domínio das conservações, por
volta dos nove e dez anos, as crianças admitem a conservação de peso, “mas
quanto ao que diz respeito ao volume se nega ainda antes dos 11/12 anos, e em
virtude dos raciocínios intuitivos inversos!”.
Assim como o pensamento hipotético-dedutivo é um pensamento de segundo
grau, também a álgebra é uma linguagem de segunda potência, pois nela um
signo (x, por exemplo) representa outro signo (um numeral), que, por sua vez,
representa uma ideia de quantidade.
Por outro lado, sabemos que aqui no Brasil o ensino da álgebra começa
exatamente na sexta série do ensino fundamental, na qual, dependendo de cada
região do país, podem ser encontrados alunos que irão completar 12 anos somente
no final daquele ano letivo. Considerando-se ainda que em toda sua obra, Piaget
deixa claro que as idades que marcam o ingresso em cada estágio de pensamento
são apenas aproximações, podemos concluir que muitas crianças são introduzidas
ao estudo da álgebra sem ainda terem desenvolvido estruturas cognitivas que as
capacitem a assimilar esse aprendizado.
Embora existam autores que acreditam ser possível facilitar a aquisição de
noções ou operações através de sessões de aprendizagem, promovendo assim
uma aceleração na construção operatória, Piaget evidencia seu ceticismo diante
dessas aquisições operatórias artificialmente provocadas, questionando sua
estabilidade e transposição (Coll; Martí, 1996, p. 114).
Como demonstraram os trabalhos de Jan Smedslund (1961), citado por Inhelder,
Bovet e Sinclair, 1977, p. 23), os conhecimentos adquiridos dessa forma sofrem
uma extinção mais rápida do que quando adquiridos através da atividade do
próprio sujeito.
Minha experiência corrobora as conclusões desses trabalhos, verificando que
muitos sujeitos que conseguem evoluir de série, não tendo alcançado uma
estabilização dos conhecimentos adquiridos na série anterior, encontram
dificuldades ainda maiores na série seguinte por não possuírem os conhecimentos
prévios necessários para ancorar o novo aprendizado.
Nesses casos, verificamos que, mesmo tendo evoluído em seu desenvolvimento
cognitivo, e agora dispondo da estrutura de pensamento que lhe permitiria
compreender o que o professor está ensinando, o sujeito continua encontrando
dificuldades, devido a uma defasagem de conhecimentos prévios que se formou e
aos inevitáveis prejuízos emocionais ocasionados.
De fato, é comum que, nesses casos, a autoimagem do sujeito se mostre
rebaixada, que o vínculo com o aprendizado não seja mais o mesmo e que,
consequentemente, o sujeito manifeste uma grande resistência para abordar a
tarefa relativa àquela área de conhecimentos.
Outro aspecto fascinante de minha experiência ao utilizar o material escolar do
sujeito, como material disparador, foi a possibilidade de aplicar os conhecimentos
adquiridos na formação psicopedagógica, para identificar os processos cognitivos
mobilizados pelos diferentes conteúdos do aprendizado formal e assim relacioná-
los com as dificuldades que o sujeito manifesta para aprendê-los.
Assim, podemos compreender, por exemplo, a confusão de um sujeito que não
consegue entender por que a professora de português considera errada sua resposta,
quando solicita uma análise sintática da frase “Alguém fechou a porta” e ele classifica
a palavra porta como um substantivo, em vez de considerá-la como um objeto direto.
Verificamos no exemplo citado a dificuldade de alternância de critérios de
classificação manifestada pelo sujeito, que ainda não compreende que uma
mesma palavra, ora pode ser um substantivo (análise morfológica), ora pode ser
um objeto direto (análise sintática). Portanto, nesse caso, não se trata de explicar
ao sujeito o que é um objeto direto, mas, sim, de oferecer-lhe oportunidades de
experimentar alternância de critérios de classificação com diferentes conteúdos,
inclusive objetos concretos, se necessário. Por fim, ajudá-lo a entender a diferença
entre morfologia e sintaxe, para só então chegar às classes e subclasses que
podem ser formadas em cada categoria de análise.
O mesmo acontece na geografia, quando uma criança que ainda não possui a
capacidade de fazer inclusões de classes tenta compreender por que ora se diz
que ela mora em Curitiba, ora se diz que ela mora no Paraná ou, ainda, no Brasil.
Na matemática, podemos observar claramente quando um aluno, usando um
grande esforço de acomodação externa, mostra-se capaz de resolver, por exemplo,
um sistema de equações algébricas que lhe seja apresentado revelando um
domínio procedimental daquele conteúdo. No entanto, se esse mesmo aluno ainda
não alcançou o nível de pensamento formal, encontrará grande dificuldade para
elaborar por si mesmo o referido sistema, a partir da leitura de um enunciado, pois
isso exigiria que ele tivesse o domínio da linguagem e do pensamento algébrico.
Enfim, o que pretendemos demonstrar através dos exemplos citados é que, a
partir do momento em que o psicopedagogo se dispõe a identificar os processos
cognitivos que são evocados pelos diferentes conteúdos escolares, ele pode
compreender melhor as dificuldades que o sujeito manifesta diante desses
conteúdos, capacitando-se a intervir de uma forma mais adequada para facilitar
seu processo de aprendizado.
Por outro lado, a experiência de voltar a estudar determinados conteúdos
escolares, junto com o sujeito, ampliou minha compreensão da angústia vivida por
quem sofre a dificuldade de aprendizado.
Mais do que isso, permitiu-me experimentar por mim mesma toda a tolerância à
frustração necessária para realizar uma tarefa como essa. Permitiu-me, ainda,
enxergar com outros olhos as resistências que tantos estudantes apresentam para
realizar tarefas escolares tão árduas, desenvolvendo assim uma capacidade de
empatia, que hoje é minha principal ferramenta de trabalho no atendimento a
adolescentes.

4.5
A abordagem do conteúdo escolar no atendimento
psicopedagógico
Minha experiência na inclusão do conteúdo escolar no atendimento
psicopedagógico com adolescentes teve início na área matemática, como vimos
anteriormente. Mas, a partir de então, o processo se estendeu a todas as demais
áreas do conhecimento.
Porque, na realidade, não importa que o psicopedagogo não domine o conteúdo,
visto que seu objetivo é o de ensinar a aprender, e não o de ensinar o conteúdo
propriamente dito. Essa é a grande diferença entre uma sessão psicopedagógica
com o material disparador, no qual se trabalha o conteúdo escolar e uma aula
particular. É a mesma diferença que há entre dar o peixe e ensinar a pescar.
Ensinar o sujeito a ser autodidata, a procurar a explicação no livro, a examinar
os exemplos do autor, a relacioná-los com as anotações feitas no caderno, a
pesquisar em outras fontes, a anotar suas dúvidas, a fazer um resumo de um
capítulo, a fazer um esquema geral são as aprendizagens que se pretende
alcançar. Mas, para alcançá-las, o psicopedagogo não tem um planejamento
anterior a cada sessão, como o professor que elabora sua aula. Pelo contrário, é o
sujeito que define o conteúdo e o andamento de cada sessão, ao expressar seus
desejos e suas necessidades, bem como seus medos e ansiedades naquele
momento. A ação do psicopedagogo acontece a partir da ação do sujeito, que ao
se manifestar expressa condutas que revelam qual é o seu verdadeiro obstáculo ao
aprendizado.
Visca (1994) classifica as causas patológicas que dificultam o aprendizado em
três grandes grupos de obstáculos: epistêmico, funcional e epistemofílico.
O autor esclarece que o obstáculo epistêmico é utilizado para designar
alterações na estrutura cognitiva do sujeito, seja uma lentidão geral de seu
desenvolvimento, seja uma parada global. Já o obstáculo funcional refere-se,
principalmente, a alterações observadas no funcionamento da estrutura cognitiva,
definidas como diferenças funcionais (predominância do aspecto figurativo ou
operativo do pensamento, impossibilidade do sujeito de alternar argumentos de
conservação, oscilações no desenvolvimento das estruturas cognitivas etc.). Por
fim, o obstáculo epistemofílico refere-se à qualidade do vínculo afetivo que o
sujeito estabelece com o objeto de aprendizagem (Visca, 1994, p. 68).
Vimos exemplos relativos à análise dos processos cognitivos evocados por
determinados conteúdos escolares ou por jogos, como o Cara a Cara, e procuramos
demonstrar, primordialmente, como o psicopedagogo pode interpretar e mobilizar
as aprendizagens de um sujeito, considerando suas dificuldades cognitivas, sejam
elas estruturais (obstáculo epistêmico) ou funcionais (obstáculo funcional).
No entanto, sabemos que a vinculação afetiva que o sujeito estabelece com o
objeto de conhecimento é tão determinante para o seu processo de aprendizado
quanto sua competência cognitiva, pois, nas palavras de Piaget “para que a
inteligência funcione, é preciso um motor, que é o afetivo” (Bringuier, 1993, p. 71).
Assim sendo, o psicopedagogo deve estar atento aos aspectos energéticos que
subjazem às condutas do sujeito, pois estas indicam a espécie de vínculo que ele
estabelece com o objeto de aprendizado.
Segundo Visca (1994, p. 68), um vínculo negativo com a aprendizagem pode
decorrer de um estado de ansiedade confusional, esquizoparanoide ou depressiva.
Por sua vez, Bleger (1984, p. 143-154) esclarece que cada uma dessas ansiedades
deriva da relação que o sujeito estabelece com o objeto, que pode ser reconhecido
por ele de um modo indiscriminado, dissociado ou integrado, respectivamente.
Para exemplificar como esses aspectos podem ser trabalhados no atendimento
psicopedagógico, em que o material escolar do sujeito é incluído como disparador,
segue a transcrição de parte de uma sessão realizada pela psicopedagoga (P), com
um sujeito (S) de 15 anos, cursando a oitava série do ensino fundamental.

(S): – Hoje a professora de matemática ensinou uns “troços” muito loucos e eu

não entendi nada.
 (P): – Você quer me contar como foi essa aula?
(S): – É que a gente “entrou” em trigonometria e daí a professora começou a
falar de uns “troços” que a gente nunca viu, de seno, de cosseno e de tangente, e
eu não entendi nada. Só sei que tem umas fórmulas que ela deu pra gente usar.
(P): – Vejo que você trouxe o seu material. Você quer me mostrar?

O garoto abre o caderno e o vira na direção da psicopedagoga, que retornando o

material para o sujeito, propõe:

(P): – Quer me contar o que você anotou aqui?”

(S): – Eu só copiei o que ela passou no quadro, mas não entendi nada. Essa aqui
foi a primeira fórmula que ela deu – diz o sujeito, apontando a fórmula do seno
para a psicopedagoga.
(P): – E o que significam essas letras?
(S): – CO é cateto oposto e HIP é hipotenusa... (o sujeito faz uma pausa,
enquanto olha para suas anotações). Mas como é que eu vou adivinhar qual desses
é o cateto oposto?
(P): – Mas, então, você sabe qual é a hiponetusa?
(S): – A hipotenusa é essa aqui!
(P): – Que interessante! Você chegou aqui dizendo que começou a aprender uns
“troços loucos” e que não entendeu nada do que a professora ensinou. Mas agora
estou vendo, que você sabe que o nome desses “troços” é trigonometria, que você
sabe que na trigonometria existe o seno, o cosseno e a tangente e que é possível
calcular esses valores usando algumas fórmulas. E vejo que você também sabe
que para usar essas fórmulas a pessoa tem que conhecer a hipotenusa, e você a
conhece, não é?
(S): – É, isso eu sei.
(P): – Então, até aqui você já sabe. Mas você ainda não entendeu qual é o cateto
oposto, qual é o cateto adjacente, e o que você pode fazer com a trigonometria,
não é mesmo?
(S): – Isso eu não entendi mesmo, porque é bem complicado...
(P): – Bem, se você quiser eu posso te ajudar a aprender o que falta. Quem sabe,
pode não ser tão complicado quanto parece?
(S): – Eu quero.
(P): – Então, vamos lá. No índice do seu livro, você deve encontrar a página onde
começa o capítulo sobre trigonometria.

Ou seja, o sujeito chega ao consultório num estado de indiscriminação (a

professora ensinou uns “troços” e o aluno não entendeu nada), apresentando uma
ansiedade predominantemente confusional. Então, a psicopedagoga o ajuda a
alcançar um estado de dissociação, levando-o a distinguir “o que sabe” e “o que
não sabe”. Entretanto, persiste uma ansiedade esquizoparanóide (afinal, os
“troços” são loucos e bem complicados). Por fim, a psicopedagoga convida o
sujeito a enfrentar seus possíveis medos, para alcançar um estado de integração
do objeto.
Quanto à metodologia empregada na conversação com o sujeito, é importante
que você observe que a psicopedagoga apresenta inicialmente uma questão
aberta, estimulando-o a falar livremente sobre o assunto. Em seguida, ela
acompanha o curso de seu pensamento, fazendo intervenções e formulando novas
perguntas, suscitadas a partir das próprias respostas obtidas.
Segundo Delval (2002, p. 70), essa forma de abordagem caracteriza um dos
tipos de utilização do método clínico piagetiano, no qual o pesquisador mantém
uma conversa aberta com o sujeito, procurando seguir o curso de suas ideias sobre
a explicação de uma questão.
Por outro lado, Dolle (1983, p. 25) alerta que ao usar o método clínico
piagetiano, o bom pesquisador deve reunir dois atributos importantes que muitas
vezes podem parecer incompatíveis: “saber observar, vale dizer, deixar que a
criança fale, nada interromper, nem desviar, e, ao mesmo tempo, saber buscar
algo de preciso, ter a cada instante alguma hipótese de trabalho, alguma teoria,
certa ou errada, a controlar”.
Ou seja, como podemos observar, ao provocar que o sujeito fale sobre o
assunto, a psicopedagoga formula perguntas, sempre acompanhando o
pensamento dele, sem influenciá-lo, mas sabendo o tempo todo o que pretende
alcançar com aquela conversa: a concepção que o sujeito possui sobre o objeto de
aprendizado.

4.6
O papel do erro no trabalho com material disparador
Toda concepção é um modelo explicativo, através do qual o sujeito interpreta o seu
ambiente. Desse modo, as concepções dos aprendizes atuam como estruturas de
recepção, que permitem ao sujeito assimilar ou não as novas informações
fornecidas pelo meio. Funcionam como filtros, que selecionam e ao mesmo tempo
elaboram as informações recebidas (Giordan; De Vecchi, 1996, p. 92-96).
Na verdade, as concepções prévias de um sujeito são os primeiros laços que ele
pode estabelecer com os conhecimentos novos que se pretende que adquira. Se
essas concepções forem ignoradas ou rejeitadas, o novo saber será construído sem
alicerces, desmoronando a qualquer momento.
Por essa razão, consideramos de fundamental importância investigar a
concepção que o sujeito possui acerca de um determinado objeto de
conhecimento, sempre que ele apresentar respostas erradas, em vez de
simplesmente lhe oferecer as respostas certas.
A teoria piagetiana já demonstrou anteriormente a importância do erro na
construção do conhecimento, comprovando que o erro permite que a criança
aprenda com ele e assim chegue ao acerto, ação da qual deriva o conceito de erro
construtivo.
Diversos estudos confirmaram que “uma informação selecionada pela criança a
um momento dado de seu desenvolvimento, se bem que errôneo com relação à
solução final do problema, parece, entretanto, pertencer a uma etapa necessária
para chegar ulteriormente a esta” (Inhelder; Bovet; Sinclair, 1977, p. 36).
Em consonância com esses postulados, adoto o método clínico piagetiano para
investigar os erros cometidos pelos sujeitos ao resolverem, por exemplo, exercícios
de matemática durante as sessões de atendimento.
Para demonstrar como isso é feito, observe a sequência a seguir, na qual um
sujeito (S), cursando a sexta série, resolve uma equação algébrica da seguinte
forma:
7x – 5 = 5 + 5x
7x – 5x = 5 + 5
2x = 10
1
x =
0
x=–5

Quando o sujeito conclui o exercício, a psicopedagoga (P) lhe pergunta:

(P): – Por que na penúltima linha, o 2 ficou negativo?

(S): – Porque ele mudou de lado.
(P): – E o que tem isso?
(S): – Sempre que um número muda de lado, ele muda de sinal.

Nesse momento, podemos perceber que o erro cometido não é fruto de um

déficit de atenção, mas sim de uma concepção equivocada, resultante de uma
assimilação deformante realizada pelo sujeito. Então, na próxima intervenção
procuramos provocar um conflito cognitivo que leve o sujeito a tomar consciência do
equívoco de sua concepção.

(P): – Bem, se x = - 5, poderíamos substituir o x por - 5, na equação, que o

resultado daria certo, não é mesmo? Vamos ver o que acontece se fizermos isso?
O sujeito faz a verificação:
7x – 5 = 5 + 5x
7. (– 5) – 5 = 5 + 5. (– 5)
– 35 – 5 = 5 – 25
 – 40 = – 20

Diante da constatação do resultado errado, o sujeito confere a verificação,

acreditando que o erro pudesse estar nessa etapa, mas não consegue encontrar
nada. Então, após alguns instantes de contemplação, conclui:
(S): – Tem alguma coisa errada, mas eu não sei o que é.
(P): – Acho que posso ajudá-lo a entender o que está errado, se você quiser.
(S): – Tudo bem.
(P): – Você se lembra daquele desenho dos dois pratos de uma balança em
equilíbrio, no seu livro? Vamos voltar a examinar aquele esquema?
Então, a psicopedagoga retoma com o sujeito o conceito de uma equação, lendo
com ele a definição apresentada em seu livro, examinando o exemplo do autor,
construindo novos exemplos se necessário, até que o sujeito demonstre ter
compreendido o conceito (se sua estrutura cognitiva o permitir, é claro). Por fim, a
psicopedagoga devolve ao sujeito a equação que ele havia resolvido errado
anteriormente, para ver se agora ele pode identificar e, o que é mais importante,
explicar o seu erro.
Quando o aprendiz se conscientiza de que uma concepção anterior não é
verdadeira, isso pode lhe provocar angústia e até mesmo constituir-se em um
bloqueio para ele. Por isso, é necessário que o sujeito seja ajudado a construir uma
nova concepção, que possa paulatinamente ir substituindo a anterior. Para tanto, é
preciso que informações adequadas sejam disponibilizadas ao sujeito, conforme
suas necessidades e possibilidades, de modo que ele possa elaborá-las para
construir o saber e assim atualizar suas concepções. Desse modo, evita-se que os
obstáculos sejam reforçados, ao invés de superados (Giordan; De Vecchi, 1996, p.
146).
No trabalho com a matemática, estimulo que o sujeito adquira o hábito de
consultar o gabarito de respostas no final de seu livro didático, logo que conclua
um exercício. Desse modo, obtém um feedback imediato, que lhe permite avaliar o
resultado de seu trabalho, no exato momento de sua conclusão.
Quando o sujeito descobre que sua resposta não confere com o gabarito, é
comum acontecer que ele queira apagar todo o exercício para começá-lo
novamente. Em vez disso, ele é estimulado a rever cada passo do exercício, de
modo a identificar, analisar e compreender o seu erro. Nesse momento, é oportuno
provocar que o sujeito verbalize a conclusão a que chegou, de modo a estimular o
processo de tomada de consciência, que irá possibilitar que o sujeito transferira a
aprendizagem obtida para outras situações.
4.7
Tomada de consciência
A importância dos estudos sobre a tomada de consciência para a Psicopedagogia
decorre da observação de que grande parte das dificuldades de aprendizagem
pode estar relacionada “a uma falta de conscientização em relação às exigências
da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para resolvê-la, e
não tanto a um problema de ausência das estratégias concretas” (Martín;
Marchesi, 1995, p. 31).
Por outro lado, meu interesse por esses estudos foi aumentando na medida em
que minha experiência no atendimento a sujeitos com dificuldades de aprendizado
foi confirmando que o acesso ao próprio pensamento é o primeiro passo em
direção ao seu controle.
Nas palavras de Vygotsky: “o fato de nos tornarmos conscientes de nossas
operações, concebendo-as como um processo de um determinado tipo [...] nos
torna capazes de dominá-las” (1991, p. 79, grifo do original).
Mas, de acordo com o autor, a consciência e o controle de uma função mental só
aparecem depois que essa função já se desenvolveu e foi suficientemente
praticada, de forma inconsciente e espontânea.
Piaget (1977, p. 207) também afirma que o processo de tomada de consciência
tem sua origem no plano da ação, considerada, em si mesma, um saber autônomo
e eficaz, mas não ainda um conhecimento consciente.
De fato, existem muitas ações que, quando realizadas pelo sujeito, já possuem
os atributos de um saber, embora seja um saber eminentemente prático, ou seja,
um saber-fazer. Trata-se de uma forma prática de conhecimento, cuja passagem
para o nível do pensamento se dá através do processo de tomada de consciência
(Piaget, 1978, p. 176).
Em outras palavras, a ação em si mesma constitui um saber que se mantém
autônomo até que se torne consciente e resulte em uma conceituação. A partir de
então, a ação passa a sofrer a influência dessa conceituação, o que permite a
compreensão do saber-fazer e, portanto, seu planejamento e controle.

4.8
A tomada de consciência no jogo Senha
Minha experiência no trabalho psicopedagógico com adolescentes tem me
mostrado que, quanto mais avançada a faixa etária do sujeito, e, principalmente,
quanto mais integrada é a sua estrutura emocional, predominante é a sua opção
de trabalhar com seu próprio material escolar, incluindo-o no material disparador
de suas sessões.
É comum acontecer, por exemplo, que sujeitos que já frequentam o ensino
médio façam uso dos jogos ofertados como material disparador apenas nas
primeiras sessões do processo corretor, passando a trazer seus próprios livros e
cadernos, tão logo a psicopedagoga lhes recorde que esses materiais também
poderiam ser incluídos no trabalho.
Em contrapartida, os sujeitos mais novos ou aqueles que apresentam uma
vinculação negativa muito intensa com a aprendizagem formal rechaçam o
material escolar, preferindo a aprendizagem informal e lúdica que os jogos
oferecem. Em geral, esses sujeitos passam a incluir o material escolar numa etapa
mais avançada do processo corretor, quando o medo de serem atacados por esses
materiais ou pelos novos conhecimentos neles contidos diminui.
De qualquer modo, os jogos constituem um excelente recurso para o trabalho
psicopedagógico, pois possibilitam que o sujeito exercite suas habilidades
cognitivas e metacognitivas ao mesmo tempo em que atendem a seus interesses e
necessidades afetivas.
Um jogo muito utilizado no atendimento a adolescentes, é o jogo Senha, à venda
no mercado e já bastante conhecido pelos profissionais da área.
Para aqueles que ainda não o conhecem, esse jogo é disputado entre dois
participantes, no qual um deles elege quatro cores distintas entre seis existentes
para construir uma senha secreta. O adversário tem direito a dez tentativas para
descobrir essa senha. A cada uma dessas tentativas, o desafiante deverá
responder utilizando pinos brancos ou pretos, sendo que cada pino branco indica
que o desafiado escolheu uma cor certa, mas que a colocou na posição errada,
enquanto cada pino preto significa que uma cor está certa e na posição exata. A
ausência de um pino, por sua vez, indica que uma das cores eleitas pelo desafiado
não pertence à senha secreta do desafiante.
Esse é um jogo que requer que o sujeito alcance ao menos o início do nível de
pensamento hipotético-dedutivo, pois ele deverá trabalhar com o levantamento de
hipóteses, envolvendo arranjos e permutações, e ser capaz de fazer deduções a
partir das respostas obtidas em cada tentativa.
Um aluno que esteja cursando o segundo ano do ensino médio, estudando
análise combinatória, pode até ser capaz de dizer que existem 360 senhas
possíveis nesse jogo, seja usando um método de contagem (6 543 = 360), seja
aplicando a fórmula de arranjos encontrada em seu livro de matemática.
Entretanto, se esse sujeito não alcança o nível de pensamento formal ou se
apresenta diferenças funcionais importantes em sua estrutura cognitiva,
encontrará dificuldades para desenvolver estratégias de raciocínio adequadas para
chegar à senha secreta.
Dedicando-me ao estudo do processo de tomada de consciência e depois de
vários anos de experiência com o referido material, identifiquei um padrão de
conduta que diferencia jogadores iniciantes de jogadores experientes e verifiquei
que esse padrão está relacionado com o processo de tomada de consciência
realizado pelo sujeito.
A análise dessas condutas, publicada por Guimarães, Stoltz e Bosse (2008, p. 19-
21), permite-nos observar como acontece o processo de tomada de consciência de
um saber que é, a princípio, eminentemente prático, para se tornar mais tarde um
saber consciente.
No decorrer do jogo, é comum acontecer que o desafiado receba apenas dois
pinos como resposta a uma de suas tentativas, sejam eles brancos ou pretos, o
que indicaria que apenas duas cores daquelas que ele arriscou estariam corretas.
Nesse momento, quando o jogador já é experiente e alcança o nível de
pensamento formal, ele conclui que se apenas duas das quatro cores que ele usou
estão corretas, as outras duas cores que ele deixou de fora, certamente,
pertencem à senha secreta, visto que existem apenas seis cores no jogo. A partir
de então, o jogador experiente passa a incluir, sistematicamente, as cores que
haviam sido deixadas de fora, em suas próximas tentativas, revelando consciência
de sua descoberta (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).
Esse raciocínio, aparentemente simples, é, na realidade, muito complexo, pois
implica uma reciprocidade de relações. Por isso, a conduta típica de jogadores
iniciantes ou daqueles que ainda não alcançam o pensamento formal difere
totalmente da conduta de jogadores experientes. Enquanto estes últimos, ao
saberem que acertaram apenas duas cores, vão direto às outras duas que ficaram
de fora, incluindo-as em sua nova tentativa, os jogadores inexperientes começam
a nova jogada, escolhendo duas cores quaisquer, dentre as quatro que haviam
utilizado na rodada anterior. Esses jogadores acabam completando sua nova
tentativa com as cores deixadas de fora, já que não há outras disponíveis, mas o
fazem de modo intuitivo, de modo que, nas tentativas seguintes, essas cores
voltam a ser desprezadas (Guimarães,; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).
A conduta desses jogadores evidencia o que Piaget concluiu acerca do processo
de tomada de consciência, isto é, que há sempre um primeiro nível de saber que é
inconsciente e que se expressa na ação, como quando o jogador inexperiente
inclui as cores que ficaram de fora em sua nova tentativa, mesmo sem saber por
que está agindo assim. Só mais tarde, quando alcança a consciência desse saber,
o jogador adquire o controle de sua ação, ou seja, passa a utilizar essa sua
descoberta de forma estratégica (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 21).
 Pozo conclui que a tomada de consciência é essencial para acontecer essa
passagem de um momento em que simplesmente se obtém êxito na resolução de
um problema até o momento no qual se alcança a compreensão do porquê obteve-
se um êxito ou fracasso. O autor esclarece que, no primeiro momento, “as ações
do sujeito dirigem-se unicamente ao objeto; no segundo, quando tenta
compreender, tem como finalidade principal conhecer e modificar seu próprio
conhecimento” (Pozo, 1998, p. 183).
A experiência mostrou-me que é possível promover o desenvolvimento do
processo de tomada de consciência do sujeito estimulando-o a pensar sobre sua
ação, como podemos observar no exemplo a seguir, no qual a psicopedagoga 17 (P)
“disputa” uma partida do jogo Senha com um sujeito (S) de 14 anos:

(P): – Por que você resolveu repetir estas duas cores na sua jogada?
(S): – Porque só duas destas quatro cores estão certas.
(P): – Mas você poderia ter escolhido manter as outras duas que excluiu?
(S): – Poderia.
(P): – Então, você não tem certeza de que estas que escolheu manter sejam as
cores certas?
(S): – Não, não tenho.
(P): – E por que, você resolveu colocar estas outras duas cores?
(S): – Porque eu tinha que completar quatro cores.
(P): – Mas, você poderia ter tentado outras cores ou só podiam ser estas?
(S): – Bem, não tinha mais nenhuma outra cor pra eu usar.
(P): – Você tem certeza?
(S): – Sim.
(P): – Então, você está me dizendo que não tem certeza de que estas duas cores
que você escolheu para permanecer na jogada estejam certas, mas que tem
certeza de que estas outras duas que estavam de fora deviam entrar no jogo.
(S): – Sim, é isso mesmo.

Incitando os sujeitos a pensarem sobre sua ação, verifiquei que muitos deles,
que antes jogavam sem exibir estratégias de pensamento, passaram a agir como
jogadores experientes, revelando que a minha intervenção favoreceu a tomada de
consciência de seu saber prático. Entretanto, quando os sujeitos não possuíam a
estrutura cognitiva necessária para elaborar esse saber, eles não aproveitavam a
intervenção, de modo que nas jogadas seguintes voltavam a agir como se nada
tivesse acontecido.

17 O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de

experiência vivida pela própria autora.
 Sabemos que uma das principais características do pensamento hipotético-
dedutivo é a de ser capaz de levantar todas as hipóteses possíveis a partir de uma
informação e deduzir conclusões sobre elas.
Por isso, ao usar o jogo Senha, os sujeitos são estimulados a exercitarem o
levantamento de hipóteses a cada jogada. Para tanto, além de questionar as
tentativas do sujeito, quando é sua vez de jogar, a psicopedagoga verbaliza suas
estratégias de pensamento e suas conclusões, como se estivesse pensando em
voz alta, de modo que o sujeito possa tentar acompanhar seu raciocínio.
Utilizando esse material, observamos que algumas sequências de jogadas
permitem o levantamento de hipóteses, que devem ser consideradas
simultaneamente para se chegar a uma conclusão. Por exemplo, imagine uma
sequência de tentativas em que o desafiante responde sempre com três pinos,
pretos ou brancos, ao desafiado, o que significaria que apenas uma daquelas duas
cores que ficaram de fora de cada jogada, é a correta e, consequentemente, a
outra é incorreta. Nesse caso, a psicopedagoga, pega as duas cores que estavam
de fora e, colocando-as ao lado do tabuleiro, vai verbalizando seu pensamento:

(P): – Se apenas três cores estão certas, está faltando uma cor, que só pode ser
o vermelho ou o verde, porque só elas ficaram de fora. E se só uma delas é a certa,
então a outra é errada. Portanto, se o vermelho entrar, o verde não pode entrar.
Vou deixá-las aqui ao lado para não me esquecer disto, nas próximas jogadas.

E assim, prossegui, de modo que após algumas jogadas, é possível analisar os

pares de cores deixados ao lado, formando um sistema de hipóteses que agora
pode ser concluído:
(P): – Vamos pensar! Se o vermelho não pode entrar no jogo com o verde, se não
pode entrar com o amarelo, e se não pode entrar com o azul, então o vermelho
não pode entrar no jogo, pois se ele entrar, essas outras três cores estariam fora, e
não haveria cores suficientes para formar a senha. Portanto, descobri três cores
certas: o verde, o amarelo e o azul. Agora só preciso saber se a quarta cor é o
alaranjado ou é o rosa.

O raciocínio demonstrado já exige uma capacidade bem maior de abstração,

pois o sujeito deve considerar várias hipóteses simultaneamente. De qualquer
forma, a experiência mostrou-me que os sujeitos que possuem uma estrutura
cognitiva suficientemente desenvolvida ou aqueles que estão muito próximos de
alcançá-la, não só conseguem acompanhar esse pensamento, como também se
mostram capazes de aplicá-lo em sua vez de jogar.
Desse modo, constatei que esse tipo de intervenção, no qual a psicopedagoga
verbaliza o próprio pensamento, é uma estratégia particularmente útil, para ensinar
o sujeito a pensar, estimulando seu processo de tomada de consciência.
4.9
Da tomada de consciência à metacognição
Na verdade, a ideia de que é possível estimular o desenvolvimento do processo de
tomada de consciência da criança já havia sido apresentada anteriormente por
Pozo (2002, p. 164), que analisando a relação entre professores e alunos no
contexto escolar, verificou que os professores podem emprestar consciência aos
alunos, quando eles ainda não a têm suficientemente desenvolvida, até que
possam ir gradativamente adquirindo-a.
Para tanto, o autor defende que o professor deve oferecer aos alunos atividades
que lhes exijam um exercício sistemático de processos conscientes, tais como
planejar, controlar a execução da atividade, corrigir a própria produção, analisar os
erros, avaliar os resultados obtidos, entre outros. Além disso, o professor deve agir
como parceiro do aluno, supervisionando sua ação até que ele possa fazê-lo por si
mesmo (Pozo, 2002, p. 165).
Do mesmo modo, no trabalho psicopedagógico com o material disparador,
propomos que o psicopedagogo oportunize essas atividades ao sujeito, fazendo
intervenções adequadas para ajudá-lo a tomar consciência dos objetivos da tarefa,
das estratégias que elege para alcançá-los, do controle que exerce sobre essas
estratégias durante sua execução e dos resultados posteriormente obtidos.
Martín e Marchesi (1995, p. 31) afirmam que, no caso de crianças com
dificuldades de aprendizagem, tudo leva a crer que grande parte de seus
problemas esteja relacionada “a uma falta de conscientização em relação às
exigências da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para
resolvê-la, e não tanto a um problema de ausência das estratégias concretas”.
Em consonância com a conclusão dos autores, em meu trabalho com o material
disparador procuro sempre levar o sujeito a pensar sobre o que está fazendo, para
que tome consciência da tarefa que executa, mas também de si mesmo, dos seus
próprios processos cognitivos, pois à medida que se torna capaz de pensar sobre o
seu próprio pensamento, ele ingressa num nível superior de conhecimento: o nível
metacognitivo.

Síntese
Neste capítulo, relatamos como surgiu a proposta do trabalho com o material
disparador e as evoluções sofridas por esta proposta, para adaptá-la ao
atendimento a adolescentes. Destacamos que a principal modificação feita pela
autora, para atender a essa faixa etária, foi a inclusão do material escolar, como
parte integrante do material disparador e demonstramos como é possível trabalhar
com esse material, numa abordagem psicopedagógica.
 Esclarecemos que os jogos também são um recurso valioso no trabalho com o
material disparador e demonstramos como eles podem ser utilizados com maior
eficácia, quando o psicopedagogo conhece os processos cognitivos que eles
permitem estimular.
Por fim, destacamos a importância da tomada de consciência na evolução do
processo de aprendizado do sujeito e verificamos que o psicopedagogo pode
favorecer a evolução desse processo, ajudando o sujeito a se conscientizar de
concepções equivocadas que obstaculizam seu aprendizado, bem como facilitando
a tomada de consciência de saberes práticos que ainda estão num nível
inconsciente.

Indicação cultural
Para melhor compreendermos a relação entre o processo de tomada de
consciência e a metacognição, sugerimos a leitura do livro:
GUIMARÃES, S. R. K.; STOLTZ, T. (Org.). Tomada de consciência e
conhecimento metacognitivo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2008.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Quais eram as matérias que você menos gostava quando era aluno(a) no ensino
fundamental? E no ensino médio? Você tinha dificuldades nessas matérias? Você
aceitaria voltar a estudá-las e trabalhar com esses conteúdos como
psicopedagogo(a)? Por quê?

2. Uma prática comumente adotada por professores de matérias exatas, como a

matemática ou a física, é a de resolver as questões da prova no quadro com os
alunos após a aplicação da mesma, e depois pedir que eles copiem essa
correção nos seus cadernos. Você acha que essa prática possibilita que o aluno
aprenda com os seus próprios erros? Qual a sua sugestão para que as respostas
erradas dos alunos assumissem o papel de erros construtivos na correção de suas
provas?

Atividade Aplicada: Prática

1. Experimente disputar uma partida do jogo Senha com um de seus colegas de
turma, procurando identificar as jogadas que a autora analisa neste capítulo.
Observe a complexidade dos raciocínios envolvidos e depois troque suas
impressões com o colega. (Caso vocês não tenham o jogo, será fácil construir
um similar. Sugestão: Vocês podem elaborar senhas com quatro dígitos, usando
 numerais de 1 a 6 e usar as letras P e B, para substituir os pinos pretos e
brancos respectivamente).

5. Atenção psicopedagógica por

meio do jogo e da brincadeira
Heloísa Monte Serrat Barbosa
Laura Monte Serrat Barbosa

Neste capítulo, enfocaremos um recurso de intervenção psicopedagógica de

caráter objetivo, que utiliza o jogo e a brincadeira como elementos de ação.
A atenção psicopedagógica, segundo Visca (1997b), pode acontecer em
diferentes âmbitos: do indivíduo, do grupo, da instituição, da comunidade e da
cultura. No âmbito individual e grupal, a atenção psicopedagógica se dá,
comumente, no espaço da clínica com intenção terapêutica, porém, podem
também existir ações nesse mesmo espaço com objetivos preventivos ou de
otimização do processo de aprendizagem.
Neste trabalho, vamos focar a atenção psicopedagógica no espaço da clínica,
no âmbito individual ou grupal, com fins terapêuticos, ou seja, no uso de jogos e
brincadeiras com pessoas que apresentam sua aprendizagem obstaculizada por
algum motivo.
Nesses casos, a tarefa da Psicopedagogia é oferecer possibilidades para que o
aprendiz continue construindo seu núcleo pessoal como aprendiz ou corrigindo essa
construção, segundo Almeida e Silva (1998), por meio de sínteses e elaborações
simbólicas, realizadas na relação com o conhecimento a ser aprendido e o
psicopedagogo.
5.1
O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção
psicopedagógica
A brincadeira e o jogo são recursos psicopedagógicos de caráter objetivo utilizados
para que a pessoa possa se construir como aprendiz.
A brincadeira possui um repertório de atividades que, na relação imaginação-
regras, tem a imaginação como característica definidora, na qual as regras são
frágeis e podem assumir diferentes rumos, de acordo com o que os brincantes
queiram; e o jogo, nessa mesma relação possui a ênfase nas regras, embora não
abandone a imaginação.
Tanto a brincadeira quanto o jogo são marcados pela ludicidade, e essa
característica não pode ser perdida numa relação educativa nem terapêutica, pois
o grande risco que corremos, ao usarmos brincadeiras e jogos nessas relações, é
de transformá-los em exercícios e assim torná-los extremamente técnicos e
enfadonhos.
Outro aspecto que é necessário levar em conta, quando se pensa na
utilização dos jogos no fazer psicopedagógico, é a diferença que existe
entre Psicopedagogia e pedagogia, pois, muito frequentemente, são
confundidas e se desvirtua, a atividade psicopedagógica com uma invasão
didática. Esta invasão didática – que é útil no campo pedagógico –
geralmente se fundamenta no fazer psicopedagógico em pressupostos
ambientalistas (behavioristas) ou na ansiedade do profissional que não se
permite esperar e cede à sua impulsividade. (Visca, 1996, p. 13, tradução
das autoras)

A ludicidade é o ingrediente fundamental no caso desses recursos

psicopedagógicos por ser uma característica importante das atividades do ser
humano que a relaciona com divertimento e, portanto, não carrega em si um grau
de resistência elevado, o que pode auxiliar no enfrentamento de obstáculos e de
dificuldades.
Para Lino de Macedo, Ana Lúcia Sícoli Petty e Norimar Christe Passos (2005), as
atividades, para serem lúdicas, são identificadas pelas crianças como possuidoras
de cinco qualidades: devem ter o prazer funcional, serem desafiadoras, criarem
possibilidades, possuírem o caráter simbólico e serem expressas de modo
construtivo ou relacional. Segundo esses autores, o prazer funcional está
relacionado à escolha que um aprendiz pode fazer entre querer ou não participar
de uma atividade; o desafio traz uma situação problema e leva o aprendiz a
colocar em jogo seus conhecimentos prévios, assim como se disponibilizar para
desenvolver habilidades que ainda não possui ou se encontram incipientes; criar
possibilidades diz respeito ao jogo e à brincadeira que tornam possíveis a
realização dos sonhos, do imaginado. A solução de um problema é viável, são
previstas saídas e o aprendiz pode se sentir capaz, desbravador, persistente e
tantas outras qualidades decorrentes do tornar possível o que parece impossível; o
caráter simbólico indica que as brincadeiras e jogos expressam sua intuição, e que
as narrativas decorrentes do faz de conta são uma projeção de seus sentimentos,
desejos e valores; a expressão construtiva indica a possibilidade de considerar-se
numa atividade lúdica, vários pontos de vista e várias possibilidades de expressão.
Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 21), “Lúdico combina com a ideia de
errância, uma disponibilidade tão importante nos dias de hoje. [...] É como se fosse
um passeio desejado, mas não premeditado nem submisso a um roteiro rígido”.
Nesse sentido, o lúdico não é sinônimo de algo somente agradável, pelo
contrário, a ludicidade inclui o desafio e toda a disposição do desafiado em insistir
para resolver os problemas que dele surgem.
Brincadeiras e jogos são inventados nas culturas com o objetivo de oportunizar a
aprendizagem do mundo e a lida com as situações frustrantes. Ao “fazer de conta
que...”, pode-se lidar com situações muito difíceis, fora do alcance de uma pessoa
na vida concreta ou levar a compreender significados por seu caráter simbólico.
Vygotsky (1989), ao apresentar o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, considerou o jogo como um elemento de formação da referida zona de
desenvolvimento. Para ele, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se
ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob
forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento. (Vygotsky, 1989, p. 117)

Brincar e jogar, portanto, podem ser recursos de extrema eficácia no

atendimento psicopedagógico se for possível manter a ludicidade, sem promover a
exclusividade da regência do prazer. Essa é uma dose de tal forma delicada que
requer do psicopedagogo a presença constante do objetivo do trabalho
desenvolvido com um determinado sujeito, seja ele um indivíduo ou um grupo de
pessoas; além do uso adequado dos recursos psicopedagógicos que serão
utilizados para intervir verbal ou corporalmente para promover desequilíbrios que
levem o aprendiz a minimizar ou superar os obstáculos presentes.
5.2
Brincadeiras
Em nossa prática, podemos encontrar formas diferentes de utilização dos jogos e
das brincadeiras. As brincadeiras podem ser espontâneas e disparadoras,
enquanto os jogos podem desenvolver e instrumentar, aliviar tensões, servir de
elementos intermediários na relação com a aprendizagem.

As brincadeiras espontâneas
As brincadeiras espontâneas permitem que o aprendiz possa se desenvolver em
vários aspectos: relacional, psicomotor, criativo, viver frustrações, vitórias,
partindo do princípio do prazer, para posteriormente poder encontrar e conviver
com o princípio da realidade. Viver a brincadeira espontânea permite, ao aprendiz,
encontrar outros caminhos para poder entender e/ou aceitar sua própria inserção
no mundo. Brincar espontaneamente pode favorecer a aquisição de novos
conhecimentos inclusive aqueles, que por algum motivo, encontram-se
obstaculizados. Muitas vezes não indo diretamente à dificuldade, o aprendiz passa
a ver que é capaz de realizar feitos na brincadeira espontânea e então, aos poucos
vai integrando-os à sua vida diária, elevando, dessa forma, a autoestima, o poder
de decisão, entre outros.
Segundo André Lapierre e Anne Lapierre (2002), é possível o adulto participar
dessa brincadeira espontânea, e essa relação é situada no plano simbólico,
podendo utilizar o olhar, os gestos, os sons para provocar comportamentos ou
atender aos desejos do aprendiz, o que permite que ele expresse suas fantasias e
libere suas pulsões, mesmo as que não são normalmente aceitas no ambiente de
aprendizagem.
O desejo de uma criança se manifesta no seu brincar. O brincar acontece
naturalmente. Ele tem um fim em si mesmo. É no brincar que a criança e
mesmo o adulto, são capazes de viver as suas criações de maneira plena.
Na maioria das vezes a criança tem dificuldades em não brincar [...] O
brincar é fundante para o sujeito. No brincar a criança dialoga consigo
mesma e com o mundo. [...] é uma linguagem, das mais sérias de que a
criança faz uso [...]. (Heinkel, 2000, p. 60)

O que acontece, muitas vezes, no espaço da clínica psicopedagógica, é que a

brincadeira espontânea é trazida pelos aprendizes como forma de evitar o contato
com novos conhecimentos e, portanto, com prováveis situações de aprendizagem.
O que fazemos, nesses casos, quando necessário, é acompanhar a resistência,
entrar na brincadeira proposta pelo aprendiz, para permitir com que ele se sinta
mais seguro e experimente outras situações de aprendizagem. No caso de Edson,
a proposta era uma espécie de jogo inspirada no futebol ou no basquete, nas quais
as regras eram constantemente modificadas, impedindo com que ele entrasse em
contato com as próprias dificuldades. A psicopedagoga (uma de nós), então, entrou
na brincadeira tal como ela foi apresentada e durante os momentos possíveis
realizava intervenções de caráter subjetivo, aproximando da possibilidade de
pensar, articular ideias, ações para se superar e aprender.
Por outro lado, a proposta da brincadeira espontânea pode aparecer no
atendimento psicopedagógico também como uma intervenção do psicopedagogo,
em casos nos quais o aprendiz tem seu processo o aprender obstaculizado, como
consequência da dificuldade de simbolizar por meio das brincadeiras. O
psicopedagogo propõe a brincadeira a partir das dicas corporais que o aprendiz dá
frente aos materiais apresentados naquele momento.
Para exemplificar essa possibilidade trazemos a história de Fernando, que, por
possuir uma dificuldade motora severa, isolava-se das brincadeiras infantis, ao
mesmo tempo em que lhe era tolhida, pelos adultos responsáveis por sua
formação, a possibilidade de explorar o espaço. No processo de atenção
psicopedagógica, algumas brincadeiras foram responsáveis pela descoberta da sua
capacidade de brincar: a brincadeira com bolas de diversos tamanhos e cores, a
utilização de panos e fantasias para transformar-se em outros personagens e poder
locomover-se com mais facilidade pelo espaço e a manipulação de tintas foram
algumas das possibilidades por meio das quais Fernando descobriu suas
capacidades de brincar e aprender e de aprender e brincar.

Brincadeira disparadora da comunicação

O que diferencia a brincadeira disparadora da brincadeira espontânea é que a
disparadora é criada e proposta pelo psicopedagogo na tentativa de desequilibrar o
aprendiz e provocar uma tensão tal que o leve a buscar caminhos para o equilíbrio
e com isso descubra seu interesse por determinadas coisas pelas quais não se
interessava antes e desenvolva funções e habilidades pouco desenvolvidas
Como exemplo, apresentaremos o caso de Bruno, menino que demonstrava um
grande atraso do desenvolvimento e que, aos 9 anos, quando chegou até nós, ainda
não sabia desenhar, falar, brincar nem realizar outras atividades próprias para sua
idade cronológica. Iniciamos procurando seus interesses e logo percebemos que
Bruno tinha uma forma estereotipada de brincar, o que aniquilava a ludicidade e
fazia com que ele não pudesse se aproveitar da brincadeira como um elemento
simbólico importante para a construção da linguagem, como instrumento de
comunicação, e da identidade.
 Bruno levantava objetos compridos para o alto, gritava uma combinação de sons
que não podiam ser identificados como palavras em nossa língua. Fazia isso
repetidas vezes, até que conseguimos encontrar um caminho para sua evolução.
Começamos a construir espadas de jornal e com elas fazíamos o movimento que
normalmente Bruno fazia, e a psicopedagoga (uma de nós) dizia: “Eu tenho a
força!” e se colocava em posição de luta convidando-o para brincar. Ele vinha, e
esse convite começava a mudar sua relação com aquele objeto comprido. Nos
encontros seguintes o garoto começava a falar a palavra força, com uma
combinação sonora parecida, algo como “oca”, que acompanhado com o gesto era
possível entender que ele, naquele momento, estava convidando a psicopedagoga
para brincar.
Essa brincadeira foi disparadora para outras e também para o seu interesse
lúdico pelos objetos, superando a repetição mecânica que apresentava
anteriormente.
A brincadeira disparadora normalmente é extraída do próprio repertório da
criança, visando ampliá-lo, especializá-lo e potencializá-lo, mas é trazida para o
interior do atendimento pelo psicopedagogo.
Embora saibamos que existem outras possibilidades de classificação das
brincadeiras, trazemos essas duas categorias como resultantes da nossa prática
psicopedagógica no espaço da clínica.

O aprendiz e o brincar
Segundo Vera Barros de Oliveira (2000, p. 15), o brincar possui três grandes
núcleos organizadores que atraem e oferecem direção à criança. São eles: o corpo,
o simbólico e a regra. O corpo como primeira referência do sujeito no tempo e no
espaço, o simbólico como a possibilidade de organizar o mundo interno e a regra
como organizadora do mundo externo e como expressão do desejo, na medida em
que podem variar, de acordo com as necessidades dos sujeitos.
As brincadeiras, de forma geral, permitem que o aprendiz perceba suas
capacidades, suas limitações e os limites sociais necessários na exploração do
mundo e nas relações humanas. Oferece condições para que o sujeito supere suas
limitações e amplie capacidades.
A consciência corporal, resultante do primeiro núcleo organizador da brincadeira,
implica o desenvolvimento das consciências individual e social. Segundo Humberto
R. Maturana e Gerda Verden-Zöller (2004, p. 228), a interdependência entre o
adulto e a criança é desenvolvida por meio da brincadeira como elemento
promotor da confiança entre pais e filhos. O mesmo podemos dizer com relação ao
psicopedagogo e ao aprendiz, os quais, por meio de brincadeiras, constroem uma
relação de confiança.
 O simbólico como núcleo organizador do brincar busca significado nas relações
com o outro e com objetos, os quais podem fazer parte da brincadeira, contribuindo
para a construção mundo interno. Brincar não inibe a fantasia e contribui para não
formar defesas muito rígidas e em alguns casos, até, para quebrá-las. A brincadeira
permite que o aprendiz dramatize o vivido, represente-o, expresse sentimentos,
pensamentos e se fortaleça como sujeito desejante. No atendimento
psicopedagógico, a brincadeira não é trazida com intenção direta de ensino-
aprendizagem, mas como um instrumento simbólico que considera e parte do
desejo do aprendiz para promover uma adaptação constante desse desejo.
A psicopedagogia, neste sentido, apoia-se nos estudos de Lapierre e Lapierre
(2002, p. 40):
Temos objetivos, projetos. Se esses objetivos não aparecem de imediato ao
espectador não experimentado, é porque, de início, eles não se manifestam
de uma forma pedagógica, por um desejo concreto de ensinar alguma coisa
à criança, mas de modo muito mais sutil, por uma adaptação permanente ao
desejo da criança, tendo a finalidade de permitir a evolução desse desejo.

O terceiro núcleo organizador da brincadeira está relacionado à necessidade

humana de coexistência, na qual é importante a articulação das regras de
convivência às necessidades individuais. É essencial que as regras não se pautem
somente na competição, mas, sim, considerem também o elemento cooperação,
tão raro nas relações interpessoais atualmente. Na brincadeira, as regras não são
postas previamente, abrindo a possibilidade para a construção e a criação destas
no seu decorrer. No processo de atenção psicopedagógica, a brincadeira pode ser
um instrumento mobilizador da aprendizagem das regras que ajudam a organizar o
mundo externo, ao mesmo tempo em que auxiliam o aprendiz na superação das
frustrações.

A brincadeira como possibilidade de desenvolvimento da

atenção
Brincar oportuniza vivências que promovem a construção da identidade, a
percepção do mundo real e a relação deste com a fantasia. Fazer de conta não é
dispensável, mesmo sem a intenção de aprender, brincar pode ter esse resultado.
Para Maturana e Zöller (2004, p. 230):
Brinca-se quando se está atento ao que se faz no momento em que se faz.
[...] Brincar é atentar para o presente. Uma criança que brinca está
envolvida no que faz enquanto o faz. Se brinca de médico, é médico; se
brinca de montar num cavalo, é isso que ela faz. O brincar não tem nada a
 ver com o futuro. Brincar não é preparação para nada, é fazer o que se faz
em total aceitação, sem considerações que neguem sua legitimidade.

Muitas crianças, hoje, chegam aos consultórios com queixa de transtorno de

atenção e concentração. Nossa cultura ocidental se preocupa mais com o resultado
do que se faz do que com o processo de como se faz. A brincadeira é uma
atividade humana que, indiretamente, ensina-nos a viver um processo,
independente do seu resultado. Esse processo, como já descrito, envolve o corpo
como referência do aprendiz, o simbólico como organizador das relações e do
mundo interno e as regras como facilitadoras da convivência e da organização do
mundo externo. Tudo isso é necessário para o desenvolvimento da atenção, a qual
é uma função humana que não nasce pronta. Nesse sentido, brincar auxilia o
aprendiz a constituir essa função. Na medida em que as escolas diminuem o
espaço e o tempo das brincadeiras, com a preocupação da aprendizagem formal
da leitura e da escrita, contribuem para a formação de aprendizes menos atentos e
com atenção descentrada, não necessariamente portadores de transtorno de
déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), mas aprendizes do seu momento
histórico.
A Psicopedagogia tem como uma de suas formas de intervenção a brincadeira,
por meio da qual é possível promover o desenvolvimento da atenção e da
concentração – sem recriminar a desatenção nem culpabilizar a atenção
descentrada, também necessárias para o processo de aprender –, bem como a
percepção do seu entorno e das funções dos elementos que dele fazem parte.
O atendimento psicopedagógico, visando o desenvolvimento atencional, pode
ser individual e/ou em grupo, e é nesse segundo, que se encontra o que André
Lapierre e Bernard Acouturier (2004, p. 21) chamaram de dimensão essencial,
aquela que é semelhante à da vida.
A criança não vivencia sozinha as suas dificuldades; ela as vivencia no
“grupo-classe” e não é apenas do professor, mas também de seus colegas,
que ela recebe a imagem de si própria. A evolução da criança depende da
sua inserção no grupo, de sua aceitação ou de sua rejeição, das
possibilidades de comunicação que ela consegue estabelecer, mas também
da estrutura, [...] que proporcione o equilíbrio, do grupo em que convive e
das suas individualidades que o compõe.

Dessa forma, o ambiente no qual o aprendiz está inserido supõe a presença de

seus iguais para o conhecimento de suas possibilidades e limitações e, com isso,
contribui para o desenvolvimento se sua capacidade de atenção e concentração.
No atendimento psicopedagógico em grupo, a brincadeira acontece em
diferentes momentos, na maioria das vezes trazidas pelos aprendizes e
compreendidas pelos psicopedagogos coordenadores, como indicadores de novos
projetos e avanços do percurso grupal. Assumem novos formatos dependendo dos
objetivos e do encaminhamento dos trabalhos.

A observação e sua importância no processo de intervenção

psicopedagógica
Observar é uma das possibilidades de aperfeiçoamento da intervenção
psicopedagógica e deve ser entendida como um exercício de ver e compreender o
que acontece sem julgar. Apesar de, em algumas instâncias, a observação ser um
instrumento autoritário, na Psicopedagogia ela se desenvolve de tal forma que
promove o crescimento do aprendiz e do próprio psicopedagogo.
Quando um aprendiz, ou um grupo de aprendizes, brinca, o psicopedagogo deve
estar atento para perceber em que momento essa brincadeira está sendo utilizada
– como pré-tarefa. Como elemento de resistência à tarefa principal? Como forma
de executar a tarefa? Ou como projeto, na concepção de Enrique Pichon-Rivière
(1988), que mostra o “vir a ser” do interesse do aprendiz ou aprendizes. Além de
perceber o momento em que a brincadeira está sendo utilizada, é também de
suma importância para o psicopedagogo observar o latente, ou seja, detectar o
sentido real escondido e que se manifesta por meio do simbólico que a brincadeira
possibilita. A observação da conduta permite uma leitura simbólica por parte do
observador e é a partir dela que o psicopedagogo escolhe as intervenções de
caráter subjetivo que serão realizadas.
Além da leitura simbólica das condutas do aprendiz, segundo Hurst (2006), a
observação pode sensibilizar os profissionais para a percepção das “diferentes
maneiras do aprendiz explorar, compreender e representar diferentes aspectos do
mundo” (p. 202), ou seja, a síntese do que sabe, suas impressões, percepções e
sentimentos.

5.3
Jogos
Enquanto na brincadeira as regras são quase uma imitação da vida, ao mesmo
tempo em que se afastam dela pelo fator imaginário, no jogo aparece o propósito
como objetivo final que pode fazer com que reste, na situação de jogo, menos
prazer, pois pode aparecer, nessa relação, a questão do ganhar e perder.
Para tratar do tema jogo, é necessário definir o significado de jogo a ser
utilizado. Segundo Tizuko Morchida Kishimoto (2000), o termo jogo possui um
conglomerado de significados, o que pode interferir no entendimento da
abordagem aqui desenvolvida. Nesse sentido, o jogo como recurso de intervenção
psicopedagógica será abordado como um sistema de regras que possui uma
estrutura sequencial que ajuda a especificar a sua função e a ação do jogador. Para
Johan Huizinga (1968), o jogo é uma atividade que possui seis características
definidoras: é livre, delimitado, incerto, improdutivo, regulamentado e fictício.
Quando falamos na característica livre, referimo-nos ao fato de ninguém ser
obrigado a jogar e à sua natureza lúdica, delimitado por que é preciso fazer
combinados, tanto em relação ao tempo como em relação ao espaço; é incerto
porque não se sabe qual será o resultado; improdutivo porque não gera bens
materiais e nem situações novas; regulamentado porque é sujeito a regras; e
fictício porque remete a uma simulação.
No atendimento psicopedagógico, os jogos podem ser utilizados com diferentes
propósitos: desenvolvimento e instrumentação; alívio das tensões provocadas pelo
não saber; aquecimento para um próximo projeto; construção de novos jogos e
modificação de jogos já conhecidos.
Visca (1996), ao falar da presença dos jogos no atendimento psicopedagógico,
dizia que, ao se trabalhar com jogos, dois aspectos eram importantes de serem
levados em conta: o nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz, assim como o
conhecimento que ele já possui do jogo a ser apresentado.
Além disso, acreditamos que é importante também a exploração de vários jogos,
a escolha e o entendimento dos fatores que estão sendo considerados para a
escolha. Em muitos casos, é possível transformar jogos que foram criados para
crianças mais velhas em jogos possíveis de serem jogados por crianças menores,
desde que essas transformações possam ser realizadas nas regras ou na forma de
jogar.

Jogos que desenvolvem e instrumentam

Todos os jogos, embora não sejam, na maioria das vezes, construídos com a
intenção de desenvolver determinada habilidade ou ensinar algo a quem joga,
podem promover o desenvolvimento de competências e, como já dissemos,
podem, também, construir a zona de desenvolvimento proximal. Isso quer dizer
que jogando é possível aprender e desenvolver-se para uma situação real.
Conforme Macedo, Petty e Passos (2000, p. 62),
podemos propor situações em que as crianças aprendam a pensar de forma
articulada, coordenada e coerente, o que, sem dúvida, pode ajudar a
melhorar seu desempenho [...] se a criança ainda precisa apoiar-se em
objetos, concretamente falando, pouco adianta propor situações-problema
verbais ou escritas. A situação de jogo com o tabuleiro e peças é vital para
viabilizar a resolução de problemas [...] em síntese, consideramos
fundamental que o contexto de jogo represente um desafio possível de ser
 resolvido pela criança, ou seja, não deve ser fácil nem difícil demais, pois
nos dois casos, estaríamos desconsiderando as características do seu
desenvolvimento.

No processo de atenção psicopedagógica, é possível utilizar jogos com o objetivo

de desenvolvimento do aprendiz em diferentes aspectos ou dimensões: raciocínio
lógico, oralidade, escrita, percepção, rapidez, ritmo, motricidade, atenção,
memória e outros, porém, cuidando para não perder de vista a ludicidade.
Em nossa prática, quando o recurso de intervenção de caráter objetivo escolhido
para esse fim é o jogo, podemos encaminhar a sessão de diferentes formas:
permitindo que o sujeito escolha, no armário de jogos, aquele que deseja jogar;
selecionando jogos que desenvolvam o mesmo aspecto para que o aprendiz faça a
escolha; ou apresentando um determinado jogo para ser jogado naquele encontro.
Qualquer que seja a forma de encaminhamento, o psicopedagogo necessita pensar
o contexto para manter o objetivo inicial do trabalho em foco.
Partindo da escolha do aprendiz, é possível instigá-lo para novos desafios e,
portanto, ampliar as possibilidades de desenvolvimento e instrumentação. É
importante que os jogos colocados à disposição sejam tanto de caráter competitivo
quanto cooperativo.
Os jogos de caráter competitivo ensinam os jogadores a lidarem com as
situações de ganho e perda, auxiliando no fortalecimento das condições para o
enfrentamento de adversidades, tanto pessoal quanto do outro. Nesse sentido, não
só aprender a perder é importante, mas também aprender a ganhar sem colocar o
outro em situação vexatória.
Já os jogos de caráter cooperativo enfatizam a convivência, a solidariedade e a
capacidade de ajudar e pedir ajuda, muitas vezes, fragilizadas no aprendiz que
apresenta dificuldades de aprendizagem ou com a aprendizagem.

Jogos que aliviam as tensões provocadas pelo não saber

Aprendizes que apresentam dificuldades para aprender, frequentemente, não
reconhecem o não saber como um requisito para saber. O jogo pode auxiliar no
enfrentamento de situações desconhecidas que provoquem tensões, na medida
em que jogar pode aliviá-las, minimizar os erros e as dificuldades. Jogando o que já
sabe, o aprendiz pode ter segurança e não se sentir ameaçado nos momentos em
que, por ventura, não atingir os objetivos do jogo.
O jogo que o aprendiz já domina serve como elemento para ser reconhecido e
reconhecer-se como sabedor.
André, por exemplo, iniciou o processo de atenção psicopedagógica jogando
“Combate”, o único jogo dos disponíveis no armário conhecido por ele. Durante um
curto período, escolheu esse jogo para permear o encontro. A partir do momento
em que o vínculo de confiança com a psicopedagoga já estava estabelecido e que
o medo de arriscar já podia ser enfrentado, foi-se introduzindo novos jogos para
ampliar as possibilidades de aprendizagem. Já no caso de Luísa, a permanência do
jogo Ladrões no Bosque por um longo período foi possível sem introduzir novos
jogos, pelo fato de as regras serem trazidas paulatinamente e de atividades que
eram desempenhadas pela psicopedagoga, serem delegadas a ela, na medida em
que foi sentindo-se potente para tal.

Jogos como elementos auxiliares

Os encontros de Psicopedagogia permeados pelo jogo não necessariamente
precisam conter somente jogos. Por exemplo, na caixa de trabalho, conforme a
necessidade do aprendiz, podemos colocar jogos como um dos materiais
estruturados disponíveis, entre outros. No processo do projeto de aprender, o jogo
pode ter a função, entre um projeto e outro, de aquecimento para o planejamento
de um novo projeto. Na intervenção que se utiliza do material disparador, isso
também é possível.
Luiz, ao concluir o seu projeto – a construção de um vagão de trem com sucatas,
cujo objetivo, além de promover iniciativa e desenvolver a capacidade de
representação mental e a psicomotricidade, era o de reelaborar os vínculos
familiares, visando a superação da dependência excessiva da avó e da mãe –
escolheu Uno como um elemento auxiliar até o planejamento do próximo projeto. O
jogo, nesse contexto, possibilitou lidar com as frustrações, com a rapidez de
raciocínio e percepção, com o seguimento de regras e tantas outras funções que o
fortaleceram para superar a dependência que existe entre ele e as figuras
femininas de seu cotidiano. Tanto que o próximo projeto incluiu o universo
masculino – a construção de um jogo que envolvia o futebol.

Jogos construídos ou modificados

Outra possibilidade do jogo como recurso psicopedagógico de caráter objetivo
refere-se à construção e/ou modificação de jogos.
A construção de jogos articula a vivência do aprendiz à sua capacidade criativa.
Ela pode acontecer de duas maneiras: construir jogos conhecidos ou construir
jogos inventados.
A modificação de jogos implica o exercício da transformação das regras e da
estrutura de jogos conhecidos.
André, o menino já conhecido do leitor, aquele que jogava Combate, voltou a ele
após a vivência com outros jogos, agora para modificá-lo. André mudou a estrutura
do tabuleiro, colocando mais perigos para o adversário e experimentando a
segurança, de forma simbólica, protegendo o seu campo, acrescentou personagens,
modificou regras, dessa forma experimentou sua potência como autor e pessoa
capaz de promover transformações na realidade.
Luísa, menina também conhecida do leitor, aquela do jogo Ladrões no Bosque,
depois de experimentar perder metade do dinheiro, perder todo o dinheiro, ganhar
parte do dinheiro ou ganhar todo o tesouro, resolveu modificar as regras do jogo no
sentido de perder menos e, simbolicamente, lidar de forma mais fácil com as
frustrações.
Essa possibilidade de utilização dos jogos é muito rica e permite que o aprendiz
crie regras, modifique-as, interfira na estrutura e no funcionamento do jogo, para
que ele possa assumir uma nova roupagem e ser explorado de outras formas.
Como em todas as outras formas de intervenção psicopedagógica de caráter
objetivo, o jogo, para tornar-se um recurso psicopedagógico, necessita das
intervenções de caráter subjetivo, por meio de atitudes operativas.

Síntese
O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção psicopedagógica devem
preservar a ludicidade e servir como instrumento de vinculação afetiva com as
situações de aprendizagem. O psicopedagogo precisa cuidar para não cair na
armadilha de querer ensinar por meio de jogos e brincadeiras, para não correr o
risco de torná-las um exercício enfadonho.
Por outro lado, brincar e jogar por si só não se caracterizam um recurso de
intervenção psicopedagógica. É preciso que o psicopedagogo faça intervenções de
caráter subjetivo, para que o aprendiz vá se percebendo e se construindo.

Indicações culturais
Filmes
ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Produção: Richard
Lagravenese. EUA/Alemanha: Paramount Filmes do Brasil, 2007. 123 min.
Nesse filme, uma professora de adolescentes socialmente excluídos utiliza,
entre outros recursos, uma brincadeira corporal para construir uma zona de
desenvolvimento proximal voltada para as relações entre eles.

O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção:

Claudie Ossard Productions, Union Générale Cinématographique, Victoires
Productions, Tapioca Films, France 3 Cinéma, MMC Independent GmbH, Sofica
Sofinergie 5, Filmstiftung Nordrhein-Westfalen, Canal. Alemanha, França:
Lumière/Imagem Filmes. 2001. 122min.
 Nesse filme a artista principal, uma solitária brincante, promove situações
que oportuniza o resgate da história pessoal de vários personagens. Para
cada um deles cria uma brincadeira diferente.

A CORRENTE do bem. Direção: Mimi Leder. Produção: Bel Air Entertainment,

Tapestry Films, Warner Bros. Pictures, EUA: Warner
Bros, 2000. 122 min.
Esse filme desenrola-se a partir da criação de um jogo pelo personagem
principal no qual, a única regra era, após ser ajudado por alguém, propor-se
a ajudar três pessoas em situações reais. Esse jogo serviu como um recurso
de intervenção a partir do qual as pessoas envolvidas realizaram
aprendizagens importantes.

O CAMPO dos sonhos. Direção: Phil Alden Robinson. Produção: Charles Gordon e
Lawrence Gordon. EUA: Universal Pictures/LK-TEL Vídeo, 1989. 106 min.
Nesse filme, ganhar e perder, cometer faltas e reparar são aprendizagens
que podem ser realizadas por meio do jogo.

Livros
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos. Santos: Cooperação 2001.
O jogo cooperativo busca desenvolver o aprendiz para além da competição.
É um recurso importante para os aprendizes que evitam situações de
aprendizagem com medo de errar e de perder; ou para aqueles que só se
colocam em situações de aprendizagem com o intuito de ganhar o jogo ou
ter uma recompensa.

DEACOVE, J. Manual de jogos cooperativos. Santos: Cooperação, 2002.

Esse material também se refere aos jogos cooperativos, cujo objetivo é o
mesmo referido acima.

MacGREGOR, C. 150 jogos não competitivos. São Paulo: Madras, 2004.

Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de
jogos possíveis de serm colocados em prática na interação com o aprendiz,
sofrendo as adaptações que forem necessárias para o momento - jogos
externos e de salão
OS MELHORES jogos do mundo. São Paulo: Abril, 1978.
Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de
jogos possíveis de serm colocados em prática na interação com o aprendiz,
sofrendo as adaptações que forem necessárias para o momento - jogos de
tabuleiro

CASELATTO, M. S. (Org.). Jogos e brinquedos para fazer e brincar. São Paulo:

Textonovo/ACCU/Unesco, 1999.
Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como uma referência
de jogos possíveis de serem colocados em prática na interação com o
aprendiz, sofrendo as adaptações que forem necessárias para o momento.

VON, C. A história do brinquedo. São Paulo: Alegro, 2001.

A sugestão desse livro foi feita para que o psicopedagogo aprofunde seus
conhecimentos sobre o brinquedo e a brincadeira e amplie seu repertório.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. “Conheço muitas crianças pequenas que não sabem brincar. Jogos eletrônicos,
programados previamente, brincam com as crianças deixando a sensação de
que são elas que matam, que revivem, que fazem o gol, que vencem a corrida
de automóvel, etc. [...] As crianças que gostam deste tipo de brinquedo, são
brincadas por eles e pensam que estão brincando; o mais grave, porém, é que
nós, adultos, também pensamos que sim.” (Barbosa, 2006 p. 106) Há muitas
crianças que apresentam dificuldade para aprender cuja principal causa é a
passividade diante do mundo. Como é possível articular a tecnologia existente
no mundo concreto e a possibilidade de brincar de forma vivencial e não
somente virtual?

2. “A utilização dos jogos lógicos nos atendimentos psicopedagógicos requer a

consideração de, pelo menos, dois aspectos fundamentais que devem ser
levados em conta para a sua adequada aplicação: o nível cognitivo do aprendiz
e o conhecimento que o mesmo tem do jogo. Cada um dos dois aspectos se
desdobra em uma série de questões secundárias que é imprescindível conhecer
para poder estabelecer uma adequada dinâmica de interação.” (Visca, 1996, p.
15) Você tem conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos aprendizes nas
suas várias idades? A partir desse conhecimento você pode escolher os jogos
mais adequados para cada faixa etária.
 Atividades Aplicadas: Prática
1. Vá até uma praça ou qualquer outro espaço em que existam crianças brincando.
Escolha uma criança para observar. Tente descobrir a sua idade, pela forma
como ela age; perceba se ela tem facilidade ou dificuldade para se comunicar,
movimentar-se, criar estratégias; observe se ela arrisca ou busca apoio em
outros; identifique se ela lidera ou é liderada ou qualquer outra situação que lhe
pareça relevante para a observação. Após dez minutos de observação, imagine
quais intervenções psicopedagógicas você faria com o intuito de auxiliá-la a
superar obstáculos ou ampliar seu repertório para brincar. Após o exercício, vá
até a introdução do livro, no item: “Intervenção de caráter subjetivo” e analise
se escolheu a intervenção mais adequada para o momento. Discuta com seu
grupo e com seu professor.

2. Um menino de 6 anos não consegue brincar com outras crianças. Isola-se na

hora do recreio e brinca com objetos usados tais como telefone, teclado de
computador, chaves ou fica sentadinho na mureta observando os colegas
brincarem. É inteligente, entende de assuntos pelos quais a maioria das crianças
de sua idade não se interessa, tem uma boa relação com alguns adultos, mas é
rejeitado pela maioria dos colegas de sua sala. Possui um vocabulário adulto e
desenha de forma original, mas persevera nos traços. Possui um amigo
imaginário e não está conseguindo aprender a ler e escrever.
Se você fosse o(a) psicopedagogo(a) desse menino e fosse utilizar o recurso de intervenção por
meio dos jogos e brincadeiras, num processo de atendimento individual, que jogos você selecionaria
para que ele escolhesse como disparador do trabalho a ser desenvolvido? Que objetivos você destacaria
nos jogos selecionados e como você apresentaria essa seleção para ele? Anote tudo e busque uma
supervisão com um profissional da área de psicopedagogia.
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Bibliografia
comentada

BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia e o momento do aprender. São José dos

Campos: Pulso, 2006.
Esse livro fala da concepção de aprendizagem da autora, fundada na visão
de uma Epistemologia Convergente. Traz como elementos relevantes para
compor a aprendizagem sobre atenção psicopedagógica no espaço da
clínica um capítulo que aborda a investigação da dificuldade de
aprendizagem nesse espaço e outro capítulo sobre o atendimento
psicopedagógico em grupo e no grupo, um instrumento possível também na
abordagem psicopedagógica terapêutica. A atitude operativa também é
abordada nesse capítulo e vem reforçar a aprendizagem das intervenções
 psicopedagógicas de caráter subjetivo. O livro todo é um material
interessante para o psicopedagogo, pois, apesar de não abordar apenas o
atendimento psicopedagógico no âmbito clínico, traz subsídios para a
relação entre o psicopedagogo terapeuta e a instituição escolar.

CARLBERG, S. O processo educativo: articulações possíveis frente à diversidade –

relato de uma práxis. Curitiba: EIBSG ; São José dos Campos: Pulso, 2006.
Esse material é resultado da ação psicopedagógica no espaço escolar, no
entanto, a sua escolha para ser comentado em uma obra que aborda
recursos psicopedagógicos de caráter terapêutico se deve aos capítulos que
dizem respeito ao ambiente educativo, elemento pouco valorizado na escola
e também no atendimento psicopedagógico clínico. O psicopedagogo
terapeuta, ao ler esses capítulos, deverá pensar em como seria um ambiente
educativo no espaço da clínica, diferente do escolar, mas da mesma forma
educativo. Como existe pouco escrito sobre isso para o atendimento clínico
psicopedagógico esse material pode ser um excelente instigador aos(as)
psicopedagogos(as).

CHAMAT, L. S. J. Relações vinculares e aprendizagens: um enfoque psicopedagógico.

São Paulo: Vetor, 1997.
Um material sobre aprendizagem e vinculações afetivas com o
conhecimento e as situações de aprendizado é fundamental para a
formação de psicopedagogos(as). Esse livro traz esse tema com uma
linguagem fácil de ser compreendida apoiando-se nas linhas de estudo
escolhidas por Jorge Visca para a sistematização de sua concepção
psicopedagógica. Devido à semelhança da fundamentação teórica, a autora
convidou o Prof. Jorge Visca para prefaciar seu livro, que o fez de forma
carinhosa e concisa. Além de abordar os vínculos em relação ao aprender e
ao não aprender, destacando a internalização de modelos de aprendizagem,
a autora traz relatos de casos que auxiliam na compreensão da teoria e da
prática psicopedagógica no espaço da clínica.

SILVA, M. C. A. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
Essa obra é uma preciosidade à disposição do psicopedagogo que deseja ir
além de imitação e da reprodução de formas de atendimento. É um convite
a um mergulho teórico, que auxilia o aperfeiçoamento da prática
psicopedagógica, principalmente no âmbito clínico. Maria Cecília questiona
a aprendizagem como objeto de estudo da Psicopedagogia e sugere que o
foco dessa área seja colocado no sujeito cognoscente, aquele capaz de
conhecer, de desejar conhecer e de enfrentar os obstáculos que o
 conhecimento impõe. Esse sujeito, que é composto pelas dimensões
racional, relacional e desiderativa, na sua relação com o mundo constitui o
seu núcleo pessoal para aprender (o eu cognoscente). É exatamente nesse
processo de constituição deste núcleo que a ação psicopedagógica pode ser
necessária. A autora, então, afirma que o trabalho psicopedagógico é
intervir no sintoma propondo um verdadeiro desmonte e uma instalação de
novas formas de organização do sujeito cognoscente. Esse processo de
reconstrução da capacidade de síntese e de elaborações simbólicas do ser
cognoscente realiza a “cura” pela ação. Dessa forma, a autora estabelece a
diferença entre a atenção psicopedagógica e a psicanalítica.

VISCA, J. Clínica psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Buenos Aires: Visca

& Visca, 2000.
Essa foi a primeira obra do autor, reeditada em castelhano, no ano de 2000,
por ocasião de sua morte, como uma homenagem de suas filhas. A tradução
em português está esgotada. O livro traz a ideia geral da Psicopedagogia na
visão da Epistemologia Convergente. Contribui sobremaneira para a práxis
psicopedagógica no âmbito da clínica, pois apresenta um dos instrumentos
mais eficazes na prática clínica – o enquadramento. Saber lidar com o
enquadramento faz do psicopedagogo um profissional capaz de isolar
fatores para perceber o que é relevante na ação terapêutica. Além disso, o
autor traz os recursos de intervenção psicopedagógica como resultado de
uma pesquisa cuidadosa, acompanhados de exemplos que facilitam sua
compreensão.

VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

Nessa obra, Jorge Visca delimita a questão da dificuldade de aprendizagem
na visão da Epistemologia Convergente. Fundamenta com novos
aprofundamentos a sua concepção de Psicopedagogia e contribui de forma
singular para o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica,
principalmente com os capítulos que abordam as questões da inteligência e
da afetividade no processo de aprendizagem e na construção da identidade
do aprendiz. Esta obra vem complementar a primeira e clarear alguns
conceitos em relação à sua primeira obra.

ZENÍCOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia:

saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007.
Essa obra foi escrita por três profissionais da Psicopedagogia que em
diferentes momentos tiveram contato com a Epistemologia Convergente e
com a sistematização da Psicopedagogia pelo Professor Jorge Visca. Essa
obra está dividida em quatro partes: uma primeira que aborda a
 epistemologia da psicopedadogia; uma segunda que traz a Psicopedagogia e
seu caráter terapêutico; uma outra que aborda a ação psicopedagógica na
instituição e uma última que trata da Psicopedagogia e sua relação com o
mundo atual, suas configurações e a formação do ser pensante e do aprendiz
em novos tempos.

Gabarito
Capítulo 1
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Aqui, é necessário comparar estilos de utilização de uma mesma constante
do enquadramento, nesse caso, a caixa de trabalho, e também exercitar a troca
de informações entre colegas de estudos.
2. Essa atividade é importante para exercitar a análise de uma síntese sobre o que
foi compreendido.

Capítulo 2
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Ao identificar objetos que tiveram valor simbólico em sua história de vida,
procure discutir sobre o significado destes em seu processo de aprendizagem.
Alguns símbolos fazem parte da nossa história por um tempo determinado ou
durante muito tempo. O importante é tentar identificar a mensagem
subentendida ao objeto que foi significativo em sua história. Dessa maneira, terá
clareza da função das miniaturas na construção das cenas na areia. Na teoria
junguiana, o significado que atribuímos aos símbolos, mesclados com as nossas
experiências, é que irá determinar o valor simbólico dos objetos dos quais nos
apropriamos. O que pode ser extremamente significativo para determinada
pessoa, pode não ter o mínimo valor para outra. O importante é tentar descobrir
o que determinado símbolo quer nos dizer (nessa técnica, o símbolo é
representado pelas miniaturas).

Capítulo 3
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Se você escolheu uma situação da história na qual aparece um conflito, está no
caminho, pois as intervenções que fazemos como psicopedagogos é sempre a
partir de um momento de desequilíbrio, no qual o aprendiz não consegue
encontrar o equilíbrio sozinho.
2. Se em suas anotações constarem itens como: partir da vivência do aprendiz,
evitar exposição das dificuldades, valorizar o produto dos aprendizes, ampliando
o conhecimento a partir desse ponto, e incentivar os avanços, é sinal de que
você está no caminho.

Capítulo 4
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal. (Exemplo: Eu tive muita dificuldade com a matemática a
partir da 7ª série. Depois, essa dificuldade se estendeu para a física no ensino
médio. Hoje, acho que encontraria uma dificuldade ainda maior para voltar a
estudar essas matérias, pois há muito tempo não tenho qualquer contato com os
conteúdos a elas pertinentes. No entanto, eu poderia fazer a experiência de
 pegar um livro de 7ª série, onde começaram as minhas dificuldades, para ver se
ainda hoje eu teria as mesmas dificuldades ou não.)
2. Resposta pessoal. (Exemplo: Ao invés do professor de matemática pedir aos
alunos que simplesmente copiem a correção de um exercício do quadro-negro,
ele pode pedir que comparem essa correção com o exercício que fizeram,
encontrem o seu erro e, mais importante, expliquem por que o que fizeram está
incorreto).

Capítulo 5
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Para melhor conseguir desenvolver essa questão, leia o capítulo “Brincar pode
ser Sério?” do livro Educação de crianças pequenas, de Laura Monte Serrat
Barbosa (2006), e ainda, os artigos do capítulo 6 do livro Sou professor: a
formação do professor formador, da Editora Positivo, coordenado por Isabel
Parolin (2009).
2. Para apoiar a sua resposta nessa questão, sugerimos leituras sobre o
desenvolvimento da inteligência nas obras de Piaget e Vygotsky.
 Nota sobre as
autoras
Heloísa Monte Serrat Barbosa é licenciada em Educação Física pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR), pós-graduada em Psicomotricidade Relacional pelo
Centro Internacional de Análise Relacional (Ciar)e em Psicopedagogia pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). É também formada em Teoria e
Técnica de Grupos Operativos pelo Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e
Desenvolvimento da Aprendizagem (Síntese, PR).
Laura Monte Serrat Barbosa é pedagoga, formada em Psicopedagogia e em
Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de
Curitiba em parceria com o Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires. É
especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem pela Pontifícia Universidade
Católica de Campinas (PUCCAMP) e mestre em Educação pela UFPR. É autora de
livros na área de Educação e Psicopedagogia.
Simone Carlberg é graduada em Pedagogia pela UFPR, especialista em
Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e em Teoria e
Técnica de Grupos Operativos pela mesma instituição. É sócia titular da ABPp nº 71
e integrante da equipe do Centro de Estudos, Desenvolvimento e Aperfeiçoamento
da Aprendizagem (Síntese, PR). Professora em cursos de pós-graduação na área da
Psicopedagogia e Educação.
Sonia Maria Gomes de Sá Küster é pedagoga, especialista em Psicopedagogia e
em Educação Infantil e mestre em Educação pela PUCPR. É ainda presidente da
ABPp, Seção Paraná Sul, gestão 2005-2007/2008-2010, e docente em cursos de
pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.
Vera Regina Passos Bosse é pedagoga pela UFPR, pós-
graduada em Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e mestre em
educação pela UFPR. Atua em consultório particular, atendendo crianças e adolescentes com
dificuldades de aprendizado. Ministra palestras e cursos para pais e professores da rede pública e
particular de ensino de Curitiba. É autora de vários artigos científicos na área da Educação.