PAULO FREIRE CONVERSA COM MARCIO O`O1NE CAMPOS

Leitura da palavra...
leitura do mundo
PAULO FREIRE. Em nossos muitos
encontros, confrontamos nossas experincias no
tocante alfabetizao. As lies que voc tirou de
suas pesquisas em etnocincia coincidem
freqentemente com minha viso de pedagogo e
lanam uma luz original sobre o que chamei de
"leitura do mundo".
Sempre repeti que impossvel conceber a
alfabetizao como leitura da palavra sem admitir
que ela necessariamente precedida de uma leitura
do mundo. A aprendizagem da leitura e da escrita
equivale a uma "releitura" do mundo.
preciso no esquecer essa evidncia: as crianas
pequenas, bem antes de desenharem e traarem
letras, aprendem a falar, a manipular a linguagem
oral. Por intermdio da famlia, lem a realidade do
mundo antes de poderem escrever. Em seguida,
apenas escrevem o que j aprenderam a dizer.
Qualquer processo de alfabetizao deve integrar essa realidade histrica e social, utiliz-la metodicamente para incitar os alunos a exercerem, to
sistematicamente quanto possvel, sua oralidade,
que est infalivelmente ligada ao que chamo de
"leitura do mundo". Essa primeira leitura do
mundo leva a criana a exprimir, mediante signos e
sons, o que ela aprendeu do universo que a cerca.
A alfabetizao exige que se tome essa realidade
como ponto de partida. Deve, inclusive, articularsecomela. No se deve afastar dessa fonte por preo
algum. Pelo contrrio, precisa incessantemente
voltar a ela, para permitir, graas ao acrscimo de
meios de conhecimento proporcionados pela leitura
e a escrita, um deciframento mais profundo, uma
"releitura" do mundo tal como foi descoberto pela
primeira vez.
Dependendo da cultura considerada, essa
aprendizagem estrutura-se em torno de dois plos
de conhecimento: de um lado, o saber "espontneo";
de outro, o saber "rigoroso", ou cientfico. Existe,
alis, em cada um de ns, um conflito entre os dois.
A exigncia do rigor jamais lmpida, jamais est
livre da ideologia: restam sempre traos de ideologia,
mesmo no rigorcom quedenunciamos nossaprpria
i deologia...

Este dilogo entre o grande pedagogo Pauto Freire

e seu amigo Marcio D'Olne Campos, etnocientista e
educador, e uma reflexo, ao mesmo tempo terica e
prtica, sobre o ato de alfabetizar. Apoiados em suas
vastas experinrias, eles esboam as condies e o
sentido de uma autntica educao popular:

MARCIO D'OLNE CAMPOS. H muito

me interesso pelas relaes entre os diferentes tipos de
conhecimento: popular, tribal e cientfico. A propsito
do que voc chama de "releitura do mundo", o
exemplo dos povos indgenas obrigou-me a rever
radicalmente minha concepo do papel do educador.
A inexistncia de escrita no impediu que esses
grupos humanos - para consignarem sua leitura do
mundo, para exprimirem seu contato ntimo com
seu meio e com o universo - criassem outros
i nstrumentos de transcrio e transmisso do saber,
como os adornos, os ritos, os mitos e uma prtica
intensa da oralidade. O estreito intercmbio com o
meio ambiente suscita uma primeira leitura, original,
que precede -e alis, permite - a criao de signos
e smbolos. A "releitura do mundo" associa-se portanto
a um conjunto significante, anterior ao si mbolismo
do prprio alfabeto.
Esse um ponto capital aplicvel a quase todos os
casos. Em nossa sociedade brasileira, por exemplo,
com freqncia se impem s crianas, pela
i ntimidao, signos arbitrrios, no relacionados com
sua experincia ou com a representao simblica
que dela fazem. O educador nem sempre est
consciente de que existem outros smbolos alm
daqueles que deseja ensinar. Esse distanciamento
ainda mais marcante quando se trata de alunos
provenientes de sociedades indgenas, cujos smbolos
originais referem-se a mitos e ritos.
Nessa presena no mundo, que prpria de cada
um, vejo o ponto de partida obrigatrio do processo
educativo, a razo de ser da alfabetizao. No se
pode pedir a uma criana que, enquanto aprende a ler
e a escrever, permanea isolada como numa redoma
de vidro e somente depois comece a ler o mundo!

P.F. Insisto em afirmar: o ensino deve sempre

respeitar os diferentes nveis de conhecimento que o
aluno traz consigo escola. Tais conhecimentos
exprimem o que poderamos chamar de a identidade
cultural do aluno-ligada, evidentemente, ao conceito
sociolgico de classe. O educador deve considerar essa
"leitura do mundo" inicial que o aluno traz consigo,
ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto de seu lar,
de seu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente
com sua origem social.

Pgina anterior,
criana desenhando
numa praia de Cabo
Verde. A direita,
pintura de Zhou Han,
menino de seis anos.
Essa pintura e as das
pginas 6 a 9 so de
autoria de crianas
chinesas. Seus
trabalhos foram-nos
amavelmente
enviados da China
por seu professor de
arte e desenho.

Acontece que quase sempre a escola tende a

desvalorizar esse saber prvio. Sempre me surpreende
o desprezo com que a escola-salvo raras excees,
verdade - trata tudo o que constitui a experincia
perceptiva, existencial, a vivncia da criana fora de
seus muros. Dir-se-ia que a escola deseja apagar da
memria e do corpo da criana essa outra linguagem
que sua maneira de ser, sua sensibilidade, sua
primeira viso do mundo.
Essa falta de respeito pela bagagem existencial da
criana tem conseqncias muito mais negativas do
que geralmente se cr. Significa ignorar, por exemplo,
os tesouros da astcia, toda a inventividade
desenvolvida pelas crianas dos meios desfavorecidos
para se defenderem das agresses de um mundo que
tende a oprimi-Ias.
No me oponho avaliao de conhecimentos na
escola. Mas fico revoltado porque s se avaliam os
conhecimentos propriamente escolares - como se,
por decreto, nada de importante ocorresse fora da
escola, ou do tempo escolar. Jamais se estabeleceu um
elo suficientemente slido entre o que a criana
aprende na escola e o que aprende no mundo.
M.C. Esse mundo que ela j est decifrando.
P.F. Que no pra de decifrar! Nesse menosprezo por um "saber da experincia", no apenas vejo
uma escolha ideolgico-poltica, mas tambm percebo uma certa incompetncia cientfica. A escola
autoritria e elitista porque avaliza um saber inteiramente pronto, um saber pretensamente acabado.

Essa concepo do conhecimento um erro cientfico,

uma antiverdade epistemolgica. No existe um
saber fechado. Todo conhecimento surge na histria,
jamais fora dela. Todo novo saber nasce do
envelhecimento de um saber anterior que tambm
foi inovador em seu tempo. Nasce, precisamente,
quando se aceita-com humildade-que esse saber
tambm envelhece. Alguns cientistas parecem
esquecer-se disso de vez em quando... Com essa
afirmao, nem eu nem voc pretendemos, sequer
por um instante, paralisar, encerrar os alunos no que
sabiam antes de irem escola. Para ns, deve ser
justamente o contrrio. Desejamos que aprendam a

saber melhor o que j sabiam antes, para qu se

transformem, por sua vez, nos criadores de um saber
que ainda est por surgir.
M.C. Vamos abordar agora um tema que nos
familiar, a mim e a voc: o papel do erro no trabalho
pedaggico. Gaston Bachelard props uma pedagogia
do erro: considerar o erro no um reflexo do esprito
fatigado, mas um "obstculo epistemolgico" - um
obstculo ao ato de conhecer e um desafio realidade
de quem o enfrenta. O erro surge ento como um
"obstculo ideolgico" para negar a existncia ou o
nascimento de saberes diferentes.

P.F. Seria necessrio democratizar o conceito

de erro segundo Bachelard. Se todos os educadores
vissem no erro no uma barreira ao conhecimento,
mas um obstculo de natureza ideolgica, o erro iria
se transformar, enfim, numa etapa necessria do
conhecimento.
Tanto por palavras quanto por atos, o educador
deve fazer o aluno compreender que o erro no uma
falta grave, uma prova de incompetncia, mas, ao
contrrio, um momento legtimo de sua aprendizagem.
Mais ou menos como algum que, com toda
naturalidade, procura com o olhar, primeiro direita,
um objeto que acaba descobrindo esquerda...
Quando se d esse sentido noo de erro, a
relao pedaggica sofre profunda modificao. Alm
de se facilitar a noo de aprendizagem entre as
crianas, estimula-se o professor a ser mais modesto e
permite-se que ele se despoje em parte do peso da
autoridade. Na concepo autoritria do erro, o
prprio erro que permite ao mestre afirmar seu poder
e punir.
M.C. No sentido clssico do termo.

P.F. No sentido mais clssico: copiar 100 vezes

"no errarei mais", ficar "de castigo" ou ser expulso de
sala... Ao pensar assim, extrapola-se o plano meramente
i ntelectual. O aluno pode ver no erro uma falha moral
e tambm cultural - uma espcie de pecado sem
remisso, mais ou menos relacionado com sua origem
social.
Longe de ser esttica, a curiosidade um
movimento simblico incessante. O esprito curioso
no consegue aproximar-se de seu objeto, apoderar-se
dele e assimil-lo sem vacilaes ou enganos. Na
prtica pedaggica, o erro, enquanto conseqncia
lgica da curiosidade, no deveria ser punido.
Uma vez liberado desse "complexo do erro", desse
sentimento de culpa, preciso que o saber trazido
pelos alunos seja integrado ao dilogo que se estabelece
entre a turma e o professor. Todo rigor cientfico
contm, em essncia, momentos de inteira
espontaneidade. Chego a afirmar queo rigor absoluto
no existe, mas coexiste sempre coma espontaneidade,
e mesmo passa por ela. Assim como os educadores, os
cientistas tambm no tm o direito de menosprezar
o que chamam de "sabedoria popular", e menos ainda
de abstra- Ia para imporem uma explicao
pretensamente rigorosa do mundo.

Queremos uma pedagogia que, sem renunciar

exigncia do rigor, admita a espontaneidade, o
sentimento, a emoo, e aceite, como ponto de partida,
o que eu chamaria de "o aqui e o agora" perceptivo,
histrico e social dos alunos.
M.C. Isso me faz retornar minha experincia
de "etnocincia". Trata-se de uma etnografia do
conhecimento a partir das prticas locais de elaborao
do saber e das tcnicas - portanto, de uma disciplina
alheia, por definio, a todo etnocentrismo.
Para compreender o saber elaborado por uma
cultura minoritria, preciso apreend-lo a partir do
i nterior. E, antes de tudo, explorar essa vasta rede de
palavras, esse universo de noes fundamentais, que
estabelece, entre o homem e a natureza, um vnculo
prprio a essa cultura. Com conseguir isso? Adotando
a atitude do aprendiz construtor do saber e retomando
o jogo da espontaneidade. E ainda-acrescento isso

Pgina anterior:
acima, pintura de
Ean Ya-Feng, sete
anos; abaixo, cena
de uma aldeia na
seiva brasileira.
Nesta pgina,
pinturas de Ye Peng,
seis anos.

fundamento de nossa presena no mundo. Em

funo das questes que nos so propostas por essa
presena no mundo, recorremos a diferentes
disciplinas, a diversos instrumentos do saber. Por
isso, tanto na escola como nos trabalhos de campo,
deve-se adotar um enfoque interdisciplinar, com a
liberdade de ir e vir entre os diversos modos de
explorao do conhecimento.
Graas a essa escuta do mundo, podemos
reencontrar e verificar nossos conhecimentos em outro
contexto cultural - o universo do aluno. No
avanamos em nosso saber, mas no saber do outro.

na qualidade de educador-assumindo tanto a nossa

como a espontaneidade do outro, o que significa
partilhar a cultura da criana na sala de aula...

P.F. Sim, a posio crtica ideal assumir a

espontaneidade do outro.
M.C. Assim me preparo para o verdadeiro
dilogo. Abordar, sem conceitos apriorsticos, um
contexto cultural diferente a condio expressa de
meu trabalho como etnocientista. Preciso recuperar
toda a minha ingenuidade, toda a minha liberdade de
esprito para compreender os instrume('tosdereflexo
e de ao, assim como as categorias de pensamento
i nerentes s sociedades do tipo tribal. A sistematizao
vem em seguida, gradativamente...
Essa experincia influenciou bastante meu trabalho
de educador - principalmente a que adquiri ao
pesquisar os conhecimentos astronmicos dos ndios
da ilha de Bzios, no Estado de So Paulo.
Compreendi que o que voc chama de "vocabulrio
mnimo" bem mais do que palavras. Aqui a palavra
j no apenas signo, mas discurso simblico que
engloba tudo. A significao simblica que impregna
a comunicao desses grupos humanos com o mundo
to estruturada quanto sua linguagem. Elas se
associam na decifrao do universo e na constituio
do saber em temas de reflexo.
Foi essa relao essencial entre natureza e sociedade
- relao geradora de cultura - que tentamos
aprofundar em Aldebar. Como educador, o
pesquisador cientfico deve trabalhar no que eu
chamaria de "o laboratrio da vida". No se trata em
absoluto de negar os meios, os instrumentos cientficos
de que dispomos, como livros, trabalhos de laboratrio,
contedo de programas - todo o saber oficial,
enfim. Mas indispensvel adapt-los s
circunstncias, para no impor s crianas exerccios
abstratos, concebidos por pessoas pouco competentes.
Em nossas pesquisas, fomos levados a privilegiar,
como ponto de partida, as categorias de espao e de
tempo que, ao estruturarem cada vez de forma diferente
nosso meio ambiente natural e cultural, constituem o

P.F. Devemos lamentar, uma vez mais, o

"dirigismo" de muitos educadores. impossvel
compreender intuitivamente o saber dos ndios a que
voc se refere. Primeiramente, necessrio
i mpregnar-se das condies que determinaram esse
saber -o que muitos intelectuais se recusam a fazer.
Mesmo quando tm um discurso progressista,
conservam uma prtica profundamente autoritria e
uma ideologia elitista. Ainda que no o confessem a
si mesmos, s reconhecem como verdadeiro o saber
i nstitucionalizado. Na realidade, no atribuem
qualquer valor ao saber popular, que consideram
informe e insignificante, preferindo silenciar sobre
ele.
Isso me lembra um caso bastante revelador. Em
uma reunio em que se discutiam os mtodos de
trabalho dos camponeses, um grupo de intelectuais
falava h muito tempo quando, de repente, um
campons tomou a palavra: "Do jeito que as coisas
vo, acho que no adianta continuar. A gente no vai
se entender. Vocs a -e, com o dedo, indicava com
humor a distncia de classe que separava os dois
grupos reunidos no mesmo espao - s pensam no
sal, enquanto, para ns, o que interessa o molho."
Na sala se fez um grande silncio. Perplexos, os
intelectuais se perguntavam o que o campons quisera
dizer; j os companheiros dele haviam compreendido
de imediato e aguardavam uma resposta.
Em sua linguagem simples e concisa, o que dissera
o campons? "A discusso no vai adiante porque
vocs tm uma viso fragmentada da realidade,
enquanto ns a compreendemos como um todo.
Pensamos no conjunto, sem nos prendermos a detalhes,
enquanto vocs, que falam sem parar na globalidade
do real, ficam hipnotizados pelos detalhes." O sal
apenas um dos ingredientes do molho, que simboliza
a soma dos elementos parciais... Tal metfora revela
uma capacidade de anlise que alguns intelectuais no
esperam encontrar em um campons.
A meu ver, o saber e a competncia s tm valor sempre relativo, porm considervel - quando se
tem conscincia de que representam forosamente
algo parcial e imperfeito, imagem dos seres humanos.
M.C. Na realidade, qualquer forma de
competncia, de saber constantemente questionada
quando a consideramos um movimento, e no uma

concluso definitiva. Piaget j afirmou isso. Tudo se

passa como se o equilbrio buscado na construo do
saber se destinasse a ser destrudo logo que alcanado.
Aceitar a idia de que se trata de um processo em ao
aceitar retornar sobre os prprios passos a cada
instante. Aceitamos esse desequilbrio porque sabemos
que justamente ele a condio de um novo equilbrio.
Essa atitude vale tanto para o educador como para
sua relao com o outro. Esse outro, que nos fala a
partir de uma cultura minoritria, marginal, de uma
natureza diferente da nossa, pode integrar-nos em seu
contexto, se aceitarmos o desequilbrio. O retorno ao
equilbrio depende do contato, do dilogo, e no de
um pensamento que procura se isolar em sua pretensa
competncia. Nessa dinmica intensiva vejo a chave
da alfabetizao.
No alto, fiandeira de
uma aldeia indgena
no Brasil. Acima e na
pgina anterior,
pinturas de Zhao
Cheng, seis anos.

PAULO FREIRE, educador brasileiro de renome

i nternacional, autor de diversas obras, entre as quais
Pedagogia do oprimido, Educao e mudana, Educao
como prtica da liberdade e Carias a Guin-flissauregistros de uma experincia em processo.
MARCIO D'OLNE CAMPOS um fsico brasileiro que se
dedica etnocincia, emoastronomia e educao.
fundador e diretor do Aldebar, observatrio a olho nu da
Universidade de Campinas (SP).

P.F. Concluso? a mesma para todos, alunos

daAmrica Latina, estudantes dasia ou universitrios
da Europa e dos EUA: por favor, amigo, jamais
renuncie capacidade de se surpreender diante do
mundo ou com ele.
(Traduzido por Clvis Alberto Mendes de Moraes)