ASSUNTOS DA PROVA DO IFBA

REA DE CONHECIMENTO: Lngua Portuguesa

1. Perspectivas atuais de abordagens da oralidade no ensino de Lngua Portuguesa
2. A sentena completa e sua tipologia: processos de coordenao e de subordinao
3. Mecanismos semnticos e sintticos - discursivos como recursos para construo do sentido do texto
4. O trabalho com gneros e tipologias textuais frente s novas demandas sociais
5. Lngua, fala, e discurso: comunicao, sentido e subjetividade
6. Abordagens do texto literrio para a formao do leitor crtico
7. Estratgias e mtodos para formao de competncia leitora
8. Diversidade lingustica e o ensino de Lngua Portuguesa
9. Ensino de Lngua Portuguesa e o uso de novas tecnologias contemporneas
10. Concepes de gramtica, lngua, linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa

A Linguagem Oral e o Ensino de Lngua Portuguesa

Rozana Aparecida Lopes MESSIAS
RESUMO
Nas ltimas dcadas tornou-se mais expressivo, no meio lingstico,
o nmero de trabalhos que priorizam a linguagem oral. Prova disso a relevante
preocupao verificada com a questo da oralidade no que tange ao aprendizado da
lngua materna, na escola. Neste artigo, buscaremos explicitar como alguns lingistas
encaram este assunto. Abordaremos, tambm, a maneira como os PCNs, para o Ensino
de Lngua Portuguesa (5 a 8 sries), tratam o tema e, alm disso, explicitaremos alguns
aspectos da questo oralidade x escrita e suas implicaes no ensino de lngua
portuguesa.
A Linguagem Oral e o Ensino de Lngua Portuguesa
Rozana Aparecida Lopes MESSIAS

1. A fala como objeto de estudo

O estudo da linguagem oral uma preocupao que se tornou mais
relevante no meio lingstico desde que os estudiosos da lngua recuperaram a fala
como objeto de anlise. Ampliando, assim, a viso dos estruturalistas para quem a
lngua era um sistema, assim, buscavam o que nela era homogneo e assim os
gerativistas, estudavam-na em abstrato, fora de qualquer contexto de uso. Desta forma,
os pesquisadores que escolheram a fala como objeto de estudo comearam a levar em
conta que a lngua uma atividade, uma forma de ao e fatores como quem falou, em
que condio falou e para quem falou, antes ignorados, passaram a ter especial
importncia. A este respeito, Koch, 2001: 412, afirma: (...) nesse momento que se
criam condies propcias para o surgimento de uma lingstica do texto/discurso, ou
seja, uma lingstica que se ocupa das manifestaes lingsticas produzidas pelos

falantes de uma lngua em situaes concretas, sob determinadas condies de

produo.
Ainda, com relao s diversas formas de encarar os fenmenos
lingsticos, Castilho (2000) explicita, de forma mais esmiuada, que h trs formas de
encar-los, uma primeira teoria que postula ser a lngua uma capacidade inata do
homem, que lhe permite reconhecer as sentenas, atribuindo-lhes uma interpretao
semntica, ou produzir um nmero infinito de sentenas, atribuindo-lhes uma
representao fonolgica (p.11). Segundo ele, uma gramtica que entenda a lngua
desta forma ser uma gramtica da competncia, que por sua vez, buscar explicar
como as pessoas adquirem, produzem e interpretam as sentenas de uma lngua, e como
elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra lngua. Estes postulados
buscam, em ltima instncia, a Gramtica Universal, subjacente s milhares de lnguas
naturais (p.11).
A segunda, a teoria da lngua como estrutura postula que as
diferentes lnguas naturais dispem de um sistema composto por signos distintos entre
si por contrastes e oposies, organizados em nveis hierarquicamente dispostos: o nvel
fonolgico, o nvel gramatical (ou morfossinttico) e, em alguns modelos, tambm o
nvel discursivo. As gramticas estruturais buscam identificar as regularidades
constantes das cadeias da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs da
contextualizao da lngua em si mesma (p.11).
Por fim, a terceira teoria considera a lngua como uma atividade
social, por meio da qual veiculamos as informaes, externamos nossos sentimentos e
agimos sobre o outro. Assim concebida, a lngua um conjunto de usos concretos,
historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutor, localizados
num espao particular, interagindo a propsito de um tpico conversacional
previamente negociado. Uma gramtica que assim entenda a lngua (como o caso da
gramtica funcional) procura os pontos de contacto entre as estruturas identificadas pelo
modelo anterior e as situaes sociais em que elas emergem, contextualizando a lngua
no meio social (p.11).
Essa nova forma de encarar os fenmenos lingsticos teve como
inspirador, entre outros, Bakhtin para quem a verdadeira substncia da lngua no
constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.
A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (p.123). Tal autor
afirma ainda que a enunciao realizada como uma ilha emergindo de um oceano
sem limites, o discurso. As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela
situao da enunciao e por seu auditrio (p.125).
Foram embasados nesta viso da linguagem que surgiram, nas ltimas
dcadas, o Projeto NURC (Norma Urbana Culta), que busca, atravs da anlise de
textos orais criteriosamente coletados em algumas capitais brasileiras centenrias,
documentar e descrever a norma culta do Brasil. Alm disso, vlido ressaltar que o
corpus selecionado pelos estudiosos do NURC objeto de estudo de vrios lingistas
preocupados com questes relacionadas linguagem oral. Por conseguinte, h, tambm,
o Projeto da Gramtica do Portugus Falado iniciado no final da dcada de 80, que alm
de envolver grandes estudiosos da lngua portuguesa no Brasil, encontra-se no 7
volume.
Finalmente, estas novas vises sobre a lngua e seu funcionamento
refletem diretamente no ensino de lngua materna. A este respeito, Castilho afirma que o
professor de lngua portuguesa, hoje, encontra-se em meio crise social. Ainda por

cima, a mudana de um paradigma cientfico para outro refletem diretamente na escola,

que, apesar de muitas tentativas frustradas no ensino da lngua, ainda no absorveu as
novas concepes de funcionamento da linguagem. Isso tudo, acrescido da crise do
magistrio, que vai desde a formao deficitria remunerao irrisria, forma um
quadro desanimador.
O autor acredita ser necessria uma mudana com relao postura
diante do que e como ensinar lngua portuguesa, pois, segundo ele (...) no se acredita
mais que a funo da escola deva concentrar-se apenas no ensino da lngua escrita, a
pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada em casa. Ora, se essa disciplina se
concentrasse mais na reflexo sobre a lngua que falamos, deixando de lado a
reproduo de esquemas classificatrios, logo se descobriria a importncia da lngua
falada, mesmo para a aquisio da lngua escrita (p.13). Como resultado destes
estudos, a preocupao com a questo da linguagem oral no ensino de lngua materna
torna-se cada vez mais relevante no meio educacional.
2. Algumas reflexes sobre oralidade e escrita
Antes de abordar a questo da oralidade e suas implicaes no ensino
de lngua portuguesa, faz-se necessrio explanar, um pouco, sobre algumas questes
relativas oralidade e sua relao com a escrita. Nesse sentido, Fvero et al. (1999: 9)
expressa que socilogos, educadores, psiclogos e lingistas tm se debruado sobre o
assunto, e diante de tanto interesse, era de se esperar que as caractersticas da fala e da
escrita j tivessem sido analisadas exaustivamente, porm, se h muitos trabalhos, a
concordncia entre eles pequena. A escrita tem sido vista como de estrutura complexa,
formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal,
concreta e dependente do contexto.
Esta viso dicotmica entre oralidade e escrita, em que a primeira
ocupava um lugar de supremacia sobre a segunda, permaneceu por muito tempo no
meio lingstico, sendo mudada a partir dos anos 80, quando os estudiosos comearam a
v-las como prticas sociais diferentes. A este respeito, Marcuschi (2000:17) ressalta
que hoje predomina a posio de que se pode conceber oralidade e letramento como
atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais.
Uma vez adotada a posio de que lidamos com prticas de letramentos e oralidade,
ser fundamental considerar que as lnguas se fundam em usos e no o contrrio.
Achamos relevante abrir um parntese para explicitar que o referido
autor utiliza o termo letramento por entender que este abarca no s a escrita adquirida
atravs da escola (alfabetizao). E, a este respeito faz referncia a Street (1995:2) para
quem o termo correto letramentos, tendo em vista que no se pode confundir as
diversas manifestaes sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta no
passaria de uma das formas de letramento, ou seja oletramento pedaggico. Quanto aos
letramentos, eles se manifestam como eventos em que a escrita, a compreenso e a
interao se acham integralmente imbricadas.
Outrossim, Marcuschi expressa que numa sociedade como a nossa,
a escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento mais do que
uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o dia-a-dia,
seja nos centros urbanos ou na zona rural. Assim, ele afirma que o fato de ter se
tornado to necessria, fez com que ganhasse um status mais alto. Por outro lado,
segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem pode ser

definido como um ser que fala e no como um ser que escreve. Todavia, isso no torna a
fala superior escrita e tampouco ratifica a convico de que a fala primria.
Desta forma, a escrita e a oralidade constituem prticas e usos da
lngua, que, por sua vez, possuem caractersticas prprias. Porm estas caractersticas
no as tornam dicotmicas, pois, ambas permitem a construo de textos coesos e
coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e
informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante.
A respeito da questo texto falado e escrito, Koch (2000:454) ressalta
que vem-se postulando que os diversos tipos de prticas sociais de produo textual
situam-se ao longo de um contnuo tipolgico, em cujas extremidades estariam, de um
lado, as escritas formais e, de outro, a conversao espontnea. So companheiros
desta viso, alm da prpria autora, Marcuschi e Oesterreicher. Assim, pode-se verificar
que existem textos escritos que se situam, no contnuo, mais prximos ao plo da fala
conversacional (bilhetes, cartas familiares, textos de humor, por exemplo), ao passo que
existem textos falados que mais se aproximam do plo da escrita formal (conferncias,
entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda,
tipos mistos, alm de muitos outros intermedirios (idem:455).
Em outras palavras, foi a viso dicotmica de fala e escrita, j
mencionada, que originou, a princpio, as diferenas entre estas modalidades. Dentre as
quais esto, com relao fala: contextualizada, implcita, redundante, no planejada,
predominncia do modus pragmtico, fragmentada, incompleta etc. Por outro lado, a
escrita considerada descontextualizada, explcita, condensada, planejada,
predominncia do modus sinttico etc. Porm, a este respeito Koch salienta que nem
todas estas caractersticas so exclusivas de uma ou outra das duas modalidades e que
tais caractersticas foram sempre estabelecidas tendo por parmetro o ideal da escrita
(ibidem: 456).
Esta maneira de conceber fala e escrita levou a uma viso
preconceituosa de que a fala desorganizada, sem planejamento e rudimentar.
Marcuschi (2000: 28-33) explicita que alm da viso dicotmica entre fala e escrita, h,
tambm, a culturalista que observa muito mais a natureza das prticas da oralidade
versus escrita e faz anlises sobretudo de cunho cognitivo, antropolgico ou social e
desenvolve uma fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de organizao e
produo do conhecimento (...) este tipo de viso pouco adequada para a observao
dos fatos da lngua.
Outra forma de encarar a questo fala e escrita, apontada pelo autor,
a variacionista que trata o papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos
educacionais e faz propostas especficas a respeito do tratamento da relao padro e
no padro lingstico nos contextos de ensino formal (...) so estudos que se dedicam a
detectar as variaes de usos da lngua sob sua forma dialetal e sociodialetal. uma
variante da primeira viso, mas com grande sensibilidade para os conhecimentos dos
indivduos que enfrentam o ensino formal. Neste paradigma no se fazem distines
dicotmicas ou caracterizaes estanques, verifica-se a preocupao com regularidades
e variaes. (...) notvel nessa tendncia o fato de no se fazer uma distino entre fala
e escrita, mas sim uma observao de variedades lingsticas distintas. Todas as
variedades submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem
ser padro, uma ou outra delas ser tida como norma padro.
Finalmente, uma quarta perspectiva proposta por Marcuschi a
sociointeracionista, que, segundo ele tem a vantagem de perceber com maior clareza a
lngua como fenmeno interativo e dinmico, voltado para atividades dialgicas que
marcam as caractersticas mais salientes da fala, tais como as estratgias de formulao

em tempo real. (...) Contudo pode-se dizer que esta perspectiva, mesmo livre dos
problemas ideolgicos e preconceitos das anteriores, padece de um baixo potencial
explicativo e descritivo dos fenmenos sintticos e fonolgicos da lngua, bem como
das estratgias de produo e compreenso textual. A rigor estes fenmenos fogem do
interesse de tais teorias. O autor assegura que a proposta geral desta teoria se vinculada
viso variacionista e com os postulados da anlise da conversao etnogrfica aliados
lingstica do texto, poderia dar resultados mais seguros e com maior adequao
emprica e terica. Para ele este seria o caminho mais sensato no tratamento das
correlaes entre formas lingsticas (dimenso lingstica), contextualidade (dimenso
funcional), interao (dimenso interpessoal) e cognio no tratamento das semelhanas
e diferenas entre fala e escrita nas atividades de formulao textual discursiva.
Todavia, evidente que a fala possui caractersticas prprias, tal
como o fato de ser relativamente no-planejvel de antemo, pois ao contrrio do que
acontece no texto escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido, Koch
chama ateno para o fato de que o texto falado apresenta uma sintaxe caracterstica,
contudo a sintaxe geral da lngua serve-lhe de pano de fundo. Alm de que a escrita
pode ser considerada como resultado de um processo, portanto esttica, enquanto a fala
o processo, sendo assim dinmica. Sobre este aspecto ela nos chama a ateno para
Halliday (1987:74 op.cit) que capta bem essa diferena, utilizando a metfora do
quadro e do filme. Para o leitor, o texto se apresenta de forma sinptica: ele existe,
estampado numa pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto
o atinge de forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atravs do ar por trs
dele como se existisse no um quadro, mas um filme.
Enfim, achamos relevante a colocao de Marcuschi de que podese dizer que discorrer sobre as relaes entre oralidade/letramento e fala/escrita no
referir-se a algo consensual nem mesmo como objeto de anlise. Trata-se de fenmenos
de fala e escrita enquanto relao entre fatos lingsticos (relao fala-escrita) e
enquanto relao entre prticas sociais (oralidade versus letramento). As relaes entre
fala e escrita no so bvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo
fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da lngua.
Tambm no se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques.

3. Interao verbal oral, variedades lingsticas e ensino de lngua

A inquietao dos estudiosos da lngua, responsveis pelas mudanas
no paradigma cientfico da linguagem, no tocante ao ensino da lngua materna deve-se,
alm dos fatos j mencionados, ao fato ressaltado por Camacho (1988), de que a escola
uma agncia de socializao em potencial e como tal, exerce um papel preponderante
no sentido de oferecer s classes desfavorecidas um instrumento lingstico com todas
as alternativas, virtualmente adequado para um sem nmero de situaes que se lhes
apresentem. E, apesar de outras agncias de socializao, tais como a famlia e o grupo
de amigos do indivduo poderem agir simultaneamente, estas possuem funo anterior
escola.
Portanto, cabe ao sistema escolar a tarefa essencial de oferecer
criana, no tocante ao ensino de lngua materna, os instrumentos necessrios para que
ela possa adequar seu ato verbal s necessidades reais que lhe impe a situao; ou seja,

da escola espera-se o ensino de padres lingsticos de prestgio para as situaes mais

formais, ao lado das formas coloquiais adequadas para as situaes correlatas.
Nesse sentido, Camacho observa em seu artigo A variao
lingstica, publicado nos Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para
o 1 e 2 Graus que alm de proporcionar ao aluno o nmero maior possvel de formas
alternativas de expresso verbal, o professor poder torn-lo capaz de distinguir entre
uma e outra, colocando-as em situaes diversas de comunicao, para que o indivduo
discente possa aprender a selecionar sem a imposio do certo-e-errado, pondo-se de
acordo, unicamente, com o grau de formalidade relativa da situao.
No se trata, portanto, de ensinar o aluno a falar, pois ele j o sabe.
Trata-se, sim, de mostrar que existem outras formas de linguagem oral alm da que ele
utiliza na comunicao com a famlia e amigos. Sobre este aspecto, Castilho, em seu
artigo Variao lingstica, Norma culta e Ensino da Lngua Materna, assegura que o
apagamento de uma modalidade em favor de outra despersonalizador (pois leva o
aluno a entrar em choque com seu meio), alm de reforar o preconceito de que s h
um portugus correto, que o da escola.
Afinal, os prprios PCNs para o ensino de lngua portuguesa,
publicao do governo federal que tm o intuito de contribuir para a atualizao
profissional, desenvolvimento de projetos educativos e planejamento de aulas,
assinalam que nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam
fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros
institucionalizados, a defesa dos seus direitos e opinies os alunos sero avaliados, em
outros termos (aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a
diferentes exigncias de fala e adequao s caractersticas prprias de diferentes
gneros do oral.
Com relao ao enfoque dado oralidade em materiais
especificamente produzidos para professores do Ensino Fundamental e Mdio, temos,
alm dos PCNs que foram publicados em 1998, a Proposta Curricular para o ensino de
lngua portuguesa no 1 grau no Estado de So Paulo, cuja primeira edio data de
1986. Nesta, j encontramos a afirmao de que quando a criana chega escola, traz
uma rica prtica de linguagem maior ou menor conforme o exerccio efetivo da
comunicao e a variedade de suas experincias. A escola no pode interromper esse
processo. Ao contrrio, deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da
interao verbal, multiplicando as experincias de atividade discursiva para diferentes
propsitos, sobre diferentes temas, em diferentes condies de produo e interlocuo
(p.21). Ressalta, tambm, que se a escola conseguir ser realmente um espao de rica
interao social, ela estar criando as condies para a experincia de linguagem
pblica para que os alunos se tornem locutores confiantes e crticos".
Desta forma, podemos perceber que os estudos realizados no mbito
da linguagem, j h algumas dcadas, tm procurado subsidiar o ensino de lngua
materna. E, mesmo que as mudanas propostas demorem a ser assimiladas pelo sistema
educacional, devido a fatores como a formao deficitria do professor, crise social e
crise do magistrio, j expostos no primeiro captulo, so tentativas vlidas de mudar a.
4. A linguagem oral nos PCNs para o Ensino de Lngua Portuguesa (5 a 8
Sries)

Os Parmetros Curriculares para o ensino de lngua portuguesa,

publicados em 1998 e j mencionados anteriormente, ressaltam que a partir dos anos 80
que se estabeleceram mais fortemente as crticas ao modo como se ensinava lngua
portuguesa, na escola. Tal fato desencadeou a proliferao de pesquisas produzidas por
uma lingstica independente da tradio normativa e filolgica e os estudos
desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram
avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se
refere aquisio da escrita(p.17). Alm disso, acrescentam que mesmo imperando,
ainda, uma posio corretiva e preconceituosa em relao s formas cannicas de
expresso lingstica, as propostas de transformao do ensino de Lngua Portuguesa
consolidaram-se em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto
de chegada o uso da linguagem (p.18).
Neste sentido, postulam que o domnio da linguagem, como
atividades discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema simblico
utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena
participao social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, tm acesso
informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem vises de
mundo, produzem cultura (p.19).Assim, sem deixar de considerar os conhecimentos
que o aluno traz para a escola, esta deve promover sua ampliao, fazendo com que nos
oito anos que correspondem ao Ensino Fundamental, cada aluno se torne capaz de
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra[1] e, como
cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes (idem: 19).
Com relao seleo dos textos para o ensino, tal documento afirma
que preciso valorizar os textos que fazem parte das exigncias das situaes privadas
de interlocuo. Mas, devido funo da escola de assegurar ao aluno o exerccio pleno
da cidadania, preciso que os textos selecionados para o ensino de lngua portuguesa
priorizem os usos pblicos da linguagem. Isso significa selecionar textos em que o
interlocutor no compartilhe do mesmo sistema de referncia e em que haja o privilgio
da modalidade escrita da linguagem.
Esta afirmao deve-se ao fato de que ao ingressar na escola os
alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica para comunicar-se em seu
dia-a-dia. Desta forma, a escola por acreditar que o aprendizado da linguagem oral no
de sua alada, esta modalidade da linguagem utilizada, somente, para a transmisso
dos contedos. Todavia, apesar de ser altamente proveitosa a dialogicidade em sala de
aula, por permitir a troca de informaes, confronto de opinies etc, se a inteno do
professor tornar o aluno um usurio competente da linguagem no exerccio da
cidadania isto no suficiente, pois crer que esta interao dialogal que ocorre durante
as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,
principalmente nas instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula
no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as
mesmas referncias (valores, conhecimento de mundo) (ibidem, 24).
Entretanto, chamam a ateno para o fato de que nas inmeras
situaes que se colocam fora da escola, tais como a busca de empregos, encontros
institucionalizados, a defesa dos direitos e opinies etc., os alunos sero avaliados
(aceitos ou discriminados) a medida que forem capazes de responder a diferentes
exigncias da fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do
oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem
instrumental insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica
demanda de tais situaes (PCN, 1998: 25).

Finalmente, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem

oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de
entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor
situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois
descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado
para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de
escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a
tarefa de promov-la [2](idem, 25).
Desta forma, relevante o fato de que com o ensino-aprendizagem
de diferentes padres de fala e escrita, o que se deseja no levar os alunos a falarem
certo, mas sim lhes permitir escolher a forma da fala que deve ser utilizada em situaes
comunicativas distintas, adequando os recursos expressivos, a variedade de lngua e o
estilo. Ainda, com relao importncia atribuda ao ensino da linguagem oral na
escola, os PCNs colocam ao lado das atividades de leitura e produo de textos escritos,
a escuta e a produo de textos orais como forma de atender as diversas demandas
sociais, alm de responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e, ainda,
considerar as diferentes condies de produo do discurso. Desta forma o aluno seria
levado a conhecer e valorizar outras variedades lingsticas, inclusive a sua.
Com relao escuta de textos orais, o referido documento prev que
neste processo os alunos sejam levados a ampliao dos conhecimentos semnticos,
discursivos e gramaticais que auxiliam na construo do sentido no texto. Alm do
reconhecimento dos elementos no verbais que auxiliam na elaborao dos textos orais,
bem como, o aperfeioamento de sua capacidade para compreender os elementos
subjacentes ao texto. Por outro lado, na produo de textos orais espera-se que os alunos
consigam, entre outras coisas, planejar a fala pblica tendo como parmetro a
linguagem escrita, de acordo com as exigncias da situao. Da mesma forma, consiga
monitorar sua fala, com vistas na sua inteno comunicativa e na reao do interlocutor,
consiga perceber os efeitos de sentidos que os elementos prosdicos e gestuais podem
produzir e, ainda, consiga ajustar o texto variedade lingstica adequada situao
comunicativa.
Com relao aos gneros colocados como privilegiados para as
atividades de escuta de textos orais, os PCNs colocam os literrios, que seriam: cordel,
causos e similares, texto dramtico, cano; de imprensa: comentrio radiofnico,
entrevista, debate, depoimento; de comunicao cientfica: exposio, seminrio,
debate, palestra; publicidade: propaganda. Percebemos nesta seleo uma grande
diversidade, que abre um leque de possibilidades de trabalho para o professor, pois h
textos que ocupam vrias posies no continum a que se refere Marcuschi e koch,
alguns at bem prximos da escrita como o caso da exposio, do seminrio e do texto
dramtico, que, apesar de falados so estritamente calcados na escrita.
Finalmente, alm de mostrar a importncia, os contedos e objetivos
para o trabalho com a linguagem oral, os PCNs ilustram algumas possibilidades de
projetos, em que a linguagem oral seja privilegiada. Entre estes podemos citar, entre
outros, dicas de trabalho com a programao de rdios, em que o aluno seria levado a
analisar as marcas que caracterizam a locuo dos diversos apresentadores, por
exemplo, ou at mesmo, produzir programas radiofnicos com os alunos. Outro meio de
comunicao que poderia auxiliar o trabalho do profissional do ensino de lngua
portuguesa o vdeo, pois com ele os alunos poderiam produzir encenaes, programas
informativos, entrevistas e, ainda, analisar criticamente os trabalhos depois de prontos.

5. A oralidade na sala de aula

Antes de encerrar, achamos pertinente ressaltar que os PCNs, acima
referidos, foram escritos com base nas tendncias atuais sobre as questes da
linguagem e do ensino. Desta forma, faz-se necessrio abordar propostas de trabalho
com a linguagem oral na sala de aula, presentes em algumas publicaes atuais. Dentre
estas, encontramos A lngua falada no ensino de portugus, em que, entre outras
observaes, Castilho faz uma proposta de incorporao da lngua falada nas aulas de
gramtica, baseado na atual situao em que se encontra o ensino de lngua, na escola,
ou seja, normalmente o aluno no procede de um meio letrado, o que para muitas delas
novidade. Assim dever da escola valorizar os hbitos culturais dos alunos, alm de
inici-los em novos hbitos, diferentes dos de sua famlia. Para isso, o ponto de partida
para a reflexo gramatical deve ser o que ele j traz para a escola, isto , a conversao.
Da mesma forma que o ponto de chegada ser a capacidade de analisar o texto
produzido pelo outro, ou seja, textos escritos de interesse prtico, tais como jornais,
revistas de atualidades e nos textos literrios, que tero seu projeto esttico examinado.
Com respeito reflexo gramatical, o autor ressalta que ao contrrio
do que feito atualmente, ou seja um esforo classificatrio das expresses
lingsticas, isto , a organizao do repertrio de produtos que decorrem de processos
no focalizados na escola (...) a nfase transferida para a identificao
dos processos constitutivos da conversao, do texto e da sentena. Com isto, os
produtos passam necessariamente para um segundo lugar, o que no significa que
devam ser esquecidos (p.22). O autor esclarece que nesta proposta a gramtica vista
como o lugar das reflexes, debates e questionamentos. Ou seja, a partir dos dados da
lngua falada ou escrita, que so formuladas perguntas e a anlise feita, ficando, por
ltimo, a ordenao desses dados.
Dentre outras afirmaes sobre aspectos da insero da lngua falada
no ensino, Castilho ressalta que sua proposta possui um carter modular, animada
pelos seguintes vetores, (...) (1) Vetor terico: da lngua como atividades social (e,
portanto, de um modelo funcional de gramtica) para a lngua como uma estrutura
(donde um modelo estrutural de gramtica), e finalmente para a lngua como uma
atividade mental (com apropriao das descobertas da gramtica gerativa, cujas
observaes transcendem o Portugus, buscando comparaes com outras lnguas). (2)
Vetor metodolgico: (i) da Anlise da Conversao para a Lingstica do Texto e desta
para a Gramtica; (ii) da Lf para LE (...); (3) Vetor pedaggico: das aulas de
veiculao de pacotes prontos, para as aulas como uma oportunidade para o
desenvolvimento da reflexo e da descoberta, alimentadas por projetinhos de pesquisa a
partir de dados previamente selecionados, em que a reflexo vem primeiro e a
classificao vem depois (p.24).
Calcados nas propostas tericas e metodolgicas de Castilho,
podemos encontrar, entre outras, obras como O espao da oralidade na sala de
aula de Jnia M. Ramos, publicado em 1999 e Oralidade e escrita: perspectivas
para o ensino de lngua materna de Fvero, Andrade e Aquino, publicado no mesmo
ano. No primeiro, a autora procura fornecer um roteiro de ensino de lngua
materna tomando como ponto de partida o conhecimento que o aluno j possui, ou seja,
a lngua oral e desta para a escrita. Por outro lado, o segundo alm de explicitar alguns
aspectos da linguagem oral, assim como o primeiro, sugere atividades para que o
professor possa partir, tambm, do oral para o escrito.

Concluso
Finalmente, aps explicitar como alguns autores, alm dos PCNs,
vem a questo da linguagem oral no ensino de lngua materna. Achamos relevante,
ratificar que, apesar de sabermos de todas as dificuldades por que passa o ensino no
Brasil, notadamente o pblico, preciso buscar novas estratgias para levar o aluno a
melhorar sua produo textual, tanto oral como escrita. Pois, somente assim, este poder
exercer seus direitos de cidado e atender as exigncias de um pas insensvel s
diferenas. Conscientes da necessidade de se trabalhar com o processo de produo da
linguagem e no apenas com enunciados estanques fora da situao de produo,
pensamos, assim como postulam os estudiosos citados e os PCNs, que o ensino de
lngua materna deve passar primeiro pela produo oral. Desta forma, noes
preconceituosas que atribuem maior ou menor valor a determinadas variedades podem
ser desmascaradas. Alm disso, o aprendizado da lngua torna-se mais eficaz quando o
aluno parte do concreto para o abstrato, como postulam os adeptos do ensino da
linguagem oral na escola. Por fim, como afirma Castilho o negcio por a mo na
massa e buscar formas de colocar em prtica as idias expostas.
BIBLIOGRAFIA:
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.4 ed.So Paulo: Hucitec, 1986.
CASTILHO, A. T. de. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto,
2000.
___________ Variao lingstica, norma culta e ensino de lngua materna. In:
Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2 Graus. So
Paulo: SE/ CENP/UNICAMP, 1978, v.I.
FVERO, Leonor L; ANDRADE, Maria Lcia C.V.O; AQUINO, Zilda
G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de lngua materna. So
Paulo: Cortez, 1999.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2001.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: 1 grau.
4.ed. So Paulo: SE/CENP, 1991.
RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes,
1997.
VILELA, Mrio e KOCK, Ingedore Villaa. Gramtica da lngua portuguesa.
Almedina Portugal, maro 2001.

Conjuno
Conjuno a palavra invarivel que liga duas oraes ou dois termos semelhantes de
uma mesma orao.CLASSIFICAO- Conjunes Coordenativas- Conjunes
Subordinativas

CONJUNES COORDENATIVAS
Dividem-se em:- ADITIVAS: expressam a idia de adio, soma.Observe os exemplos:Ela foi ao cinema e ao teatro.- Minha amiga dona-de-casa e professora.- Eu reuni a
famlia e preparei uma surpresa.- Ele no s emprestou o joguinho como tambm me
ensinou a jogar.Principais conjunes aditivas: e, nem, no s...mas tambm, no
s...como tambm.ADVERSATIVAS
Expressam idias contrrias, de oposio, de compensao. Exemplos:- Tentei chegar na
hora, porm me atrasei.- Ela trabalha muito mas ganha pouco.- No ganhei o prmio, no
entanto dei o melhor de mim.- No vi meu sobrinho crescer, no entanto est um
homem.Principais conjunes adversativas: mas, porm, contudo, todavia, no entanto,
entretanto.
ALTERNATIVAS
Expressam idia de alternncia.- Ou voc sai do telefone ou eu vendo o aparelho.Minha cachorra ora late ora dorme.- Vou ao cinema quer faa sol quer chova.Principais
conjunes alternativas: Ou...ou, ora...ora, quer...quer, j...j.
CONCLUSIVAS
Servem para dar concluses s oraes. Exemplos:- Estudei muito por isso mereo
passar.- Estava preparada para a prova, portanto no fiquei nervosa.- Voc me ajudou
muito; ter, pois sempre a minha gratido.Principais conjunes conclusivas: logo, por
isso, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
EXPLICATIVAS
Explicam, do um motivo ou razo:- melhor colocar o casaco porque est fazendo
muito frio l fora.- No demore, que o seu programa favorito vai comear.Principais
conjunes explicativas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
CLASSIFICAO DAS CONJUNES SUBORDINATIVAS
CAUSAIS
Principais conjunes causais: porque, visto que, j que, uma vez que, como (= porque).
Exemplos:- No pude comprar o CD porque estava em falta.- Ele no fez o trabalho
porque no tem livro.

Como no sabe dirigir, vendeu o carro que ganhou no sorteio.

COMPARATIVAS
Principais conjunes comparativas: que, do que, to...como, mais...do que, menos...do
que.

Ela fala mais que um papagaio.

CONCESSIVAS

Principais conjunes concessivas: embora, ainda que, mesmo que, apesar de, se bem
que.Indicam uma concesso, admitem uma contradio, um fato inesperado.Traz em si
uma idia de apesar de.- Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de
estar cansada)- Apesar de ter chovido fui ao cinema.
CONFORMATIVAS
Principais conjunes conformativas: como, segundo, conforme, consoante- Cada um
colhe conforme semeia.- Segundo me disseram a casa esta.Expressam uma idia de
acordo, concordncia, conformidade.
CONSECUTIVAS
Expressam uma idia de conseqncia.Principais conjunes consecutivas: que ( aps
tal, tanto, to, tamanho).- Falou tanto que ficou rouco.- Estava to feliz que
desmaiou.
FINAIS
Expressam idia de finalidade, objetivo.- Todos trabalham para que possam sobreviver.Viemos aqui para que vocs ficassem felizes.Principais conjunes finais: para que, a
fim de que, porque (=para que),
PROPORCIONAIS
Principais conjunes proporcionais: medida que, quanto mais, ao passo que,
proporo que.- medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.- Quanto mais ela
estudava, mais feliz seus pais ficavam.
TEMPORAIS
Principais conjunes temporais: quando, enquanto, logo que.- Quando eu sair, vou
passar na locadora.- Chegamos em casa assim que comeou a chover.- Mal chegamos e
a chuva desabou.Obs: Mal conjuno subordinativa temporal quando equivale a "logo
que".O conjunto de duas ou mais palavras com valor de conjuno chama-se locuo
conjuntiva.Exemplos: ainda que, se bem que, visto que, contanto que, proporo
que.Algumas pessoas confundem as circunstncias de causa e conseqncia. Realmente,
s vezes, fica difcildiferenci-las.Observe os exemplos:- Correram tanto, que ficaram
cansados.Que ficaram cansados aconteceu depois deles terem corrido, logo
uma conseqncia.Ficaram cansados porque correram muito.Porque correram muito
aconteceu antes deles ficarem cansados, logo uma causa.InterjeioInterjeio a
palavra invarivel que exprime emoes, sensaes, estados de esprito, ou que procura
agirsobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento sem que, para isso,
seja necessrio fazer uso deestruturas lingsticas mais elaboradas. Ah! Pode exprimir
prazer, deslumbramento, decepo; Psiu! Pode indicar que se est querendo atrair a
ateno do interlocutor, ou que deseja que ele faa silncio.Outras interjeies e
locues interjetivas podem expressar: Alegria: oh!, ah!, oba!, viva!; Dor: ai!, ui!;
Espanto, surpresa: oh!, ah!, ih!, opa!, cus!, puxa!, chi!, gente!, hem?!, meu Deus!,
uai!; Chamamento: ol!, al!, !, oi!, psiu!, psit!, !; Medo: uh!, credo!, cruzes!,
Jesus!, ai!; Desejo: tomara!, oxal!, queira Deus!, quem me dera!; Pedido de silncio:
psiu!, caluda!, quieto!, bico fechado!; Estmulo: eia!, avante!, upa!, firme!, toca!;
Afugentamento: x!, fora!, rua!, toca!, passa!, arreda!; Alvio: ufa!, uf!, safa!;
Cansao: ufa!.