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Epistemologia Genetica e Construcao Do Conhecimento
Epistemologia Genetica e Construcao Do Conhecimento
Texto extrado de: MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Do Egocentrismo Descentrao: a docncia no
ensino superior. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Tese de doutorado.
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As relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de
modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo
da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e deste estado que
derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao
sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas (PIAGET, 1978b, p. 386).
Segundo Cunha (1999, p.27), o sujeito ser sempre o resultado da interao da informao hereditria com seu meio, de maneira que, como salienta Piaget, ao analisar o resultado da interao, no se pode atribuir importncia menor nem ao sujeito nem ao meio,
na sua constituio, o que significa que a causalidade no pode ser atribuda a um deles
apenas.
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unio das aprendizagens s. str. e desses processos de equilibrao (PIAGET, 1974, p.54).
Cabe, tambm, definir estrutura que, segundo Montangero e Maurice-Naville (1998, p.179)
mais freqentemente utilizada para designar as formas de organizao dos raciocnios.
A constituio das estruturas mentais pode ser explicada como sendo:
[...] uma reorganizao dos conhecimentos que consiste em reunir em um todo
as inferncias que poderiam existir anteriormente, mas sem serem coordenadas.
A idia de estrutura pode, assim, explicar a rapidez de raciocnios lgicos e o
sentimento de evidncia que os acompanha (MONTANGERO e MAURICENAVILLE, 1998, p.180).
No minucioso trabalho de Inhelder, Bovet e Sinclair, merece ateno especial a realizao de pesquisa longitudinal, que se caracterizou pelo acompanhamento, ao longo de
vrias sesses, de grupos de sujeitos, possibilitando seguir seus progressos individuais em
diversos domnios. Esse seguimento permitiu, por um lado, verificar se os trajetos individuais conferem com os trajetos descobertos no plano transversal, e, por outro lado, conhecer
com mais preciso os mecanismos de progresso de uma a outra etapa. Alm disso, esse
aspecto permitiu testar a veracidade ou no da hiptese empirista, segundo a qual o conhecimento resultado exclusivo da aprendizagem stricto sensu, pois como as prprias autoras
afirmam, importante verificar se a influncia do meio social pode figurar como fator explicativo de certas aprendizagens ou se a influncia do meio est, ela prpria, subordinada
aos mecanismos reguladores de equilibrao (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977,
p. 27).
A utilizao dos grupos de controle forneceu condies para verificar se havia diferena de resultados entre os indivduos submetidos s situaes de aprendizagem e os que
no passaram por essa experincia, o que permite avaliar a hiptese maturacionista. Se vlida fosse essa ltima hiptese, ambos os grupos deveriam apresentar resultados equivalentes ao final das pesquisas. Pela diferena de performances entre os sujeitos submetidos situao de aprendizagem e o grupo de controle, as pesquisas mostram o quanto a situao de
aprendizagem produz resultados.
Por outro lado, o estudo longitudinal mostra que, se a aprendizagem stricto sensu
importante, ela no suficiente para a construo das estruturas cognitivas. Os resultados
apresentados a partir das situaes de aprendizagem esto intimamente ligados ao nvel de
partida de cada um dos sujeitos (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p.259), o que
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refuta a hiptese empirista. O progresso atingido por cada um dos sujeitos, e a reside a importncia de se acompanhar o caminho individual, sempre se mostrou condizente com os
resultados iniciais. Ou seja, o aproveitamento das situaes de aprendizagem depende das
estruturas j construdas at aquele momento e no, unicamente, da estimulao do meio,
como quer o empirismo. Alm disso, observa-se em todos os sujeitos a mesma ordem de
sucesso das diferentes construes. Se as modificaes se devessem unicamente ao treinamento, seria de se esperar que ocorressem de forma aleatria. Verificam-se, contudo, variaes de idades nas aquisies, o que se justifica pelo carter fundamental de construo
do processo de interao sujeito-objeto.
O trabalho consegue, portanto, criticar, simultaneamente, o empirismo e o maturacionismo. Segundo as autoras, enquanto o modelo S R [...] coloca toda a nfase sobre
aquisies e que o inatismo puro o coloca exclusivamente sobre a conservao, o sistema
epigentico assegura a sntese dos dois processos pelo fato mesmo de que combina conservao e transformaes (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 263). Segundo as
autoras, as condies do meio realmente desempenham um papel significativo na construo das estruturas cognitivas. Porm, no h aprendizagem se o indivduo no tiver estruturas, construdas por ele, s quais assimilar os novos elementos. Reside, a, a hiptese construtivista de Piaget sobre o desenvolvimento das estruturas cognitivas, segundo a qual cada nova etapa integra as precedentes, ao mesmo tempo em que atribui uma parte cada vez
maior s influncias do meio (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 262). Segundo
o prprio Piaget (1968, apud: MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.178):
As estruturas humanas no partem do nada e, se toda estrutura o resultado de
uma gnese, necessrio, decididamente, admitir, vista dos fatos, que uma gnese constitui, sempre, a passagem de uma estrutura mais simples a uma estrutura mais complexa, e isto segundo uma regresso sem fim.
Atravs de suas pesquisas, Inhelder, Bovet e Sinclair (1977, p.263) procuram estabelecer relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, afirmando que: Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade. A novidade trazida pela aprendizagem e a continuidade garantida pelo desenvolvimento
(BECKER, 2001a, p.25-6). Eis a definio de aprendizagem numa concepo interacionista. As estruturas j construdas garantem a continuidade, porm, reformuladas graas s no-
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vas assimilaes. Os novos elementos a serem assimilados constituem-se na novidade que
obriga o sujeito a realizar acomodaes das estruturas j existentes. Essas novidades, contudo, s podem ser assimiladas na medida em que houver estruturas de assimilao, o que
se constitui no elemento de continuidade. Percebe-se a um processo dialtico, e pode-se
recorrer ao prprio Piaget (1964, apud: MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998,
p.68) para fundamentar essa constatao: se no existe gnese sem estrutura, muito menos
existe estrutura sem gnese. Tal afirmao remete a Maturana (2001, p. 20): A evoluo
um processo conservador, ou seja, todas as transformaes conservam o que j existe,
que, para continuar existindo, precisa se transformar.
Portanto, quanto mais se constroem estruturas de assimilao3 mais se abrem possibilidades para aprender. Por outro lado, quanto mais se aprende, mais se constroem estruturas de assimilao, o que garante condies para novas assimilaes. Nesse processo, percebe-se a sntese continuada entre as condies estruturais do sujeito (continuidade) e as
condies do meio, fsico ou social (novidade): A assimilao funciona como um desafio
sobre a acomodao a qual faz originar novas formas de organizao (BECKER, 2001, p.
20-1).
Logo, mais importante do que considerar exclusivamente as condies especficas
do sujeito ou do objeto, como explicao da gnese do conhecimento, a capacidade do sujeito de estabelecer relaes entre o novo e o velho, a capacidade para assimilar o novo e
acomodar (transformar) o velho, produzindo snteses indefinidamente renovadas. Atravs
dessa explicao, desenvolvimento e aprendizagem esto envolvidos dialeticamente. Isso
significa que no a aprendizagem que promove o desenvolvimento, apesar de sua contribuio. So necessrias condies estruturais, de desenvolvimento, para possibilitar a aprendizagem. Sem essas condies estruturais, como exaustivamente demonstram as pesquisas de Inhelder, Bovet e Sinclair, no h aprendizagem no sentido amplo, isso , significativa e duradoura.
Assimilao consiste na incorporao de elementos novos a uma estrutura j existente e o seu plo complementar acomodao consiste nas transformaes pelas quais passa a estrutura j existente para incorporar
elementos novos. Logo, a assimilao consiste numa ao do sujeito sobre o meio e a acomodao numa ao
do sujeito sobre si prprio para responder s resistncias oferecidas pelo meio.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Deparando-se, em 1932, com o avano da psicologia behaviorista e preocupado
com os progressos da tecnologia e suas influncias sobre as relaes humanas, Aldous Huxley (2000, p.18) traa uma anteviso de um futuro completamente desumanizado. Um dos
personagens de seu Admirvel Mundo Novo mostra-se incomodado pelo tempo que se tem
que desperdiar para que um ser humano atinja a maturidade e as conseqncias desagradveis disso, ou seja, a inteligncia. Salienta as vantagens que um cavalo tem sobre o ser
humano por estar:
Maduro aos seis anos; o elefante, aos dez. Enquanto que, aos treze anos, um homem ainda no est sexualmente amadurecido, e no adulto seno aos vinte
anos. Donde, naturalmente, esse fruto do desenvolvimento retardado: a inteligncia humana.
- Mas, nos psilons disse muito justamente o Sr. Foster ns no precisamos
de inteligncia humana.
No precisavam dela e no a obtinham. Mas, se bem que nos psilons o esprito
estivesse maduro aos dez anos, eram necessrios dezoito para que o corpo ficasse em condies para o trabalho. Que longos anos de imaturidade, suprfluos e
desperdiados!
Diferentemente da posio criticada acima, que v a inteligncia como um incmodo, Piaget, ao contrrio, trabalha com a beleza do processo de desenvolvimento da inteligncia humana. Para Flavell (1975, p.15), a coluna vertebral da obra piagetiana foi o interesse na investigao terica e experimental do desenvolvimento qualitativo das estruturas
intelectuais. Piaget e seus colaboradores buscam estabelecer relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
A aprendizagem, segundo Piaget, no se esgota no conceito de aprendizagem no
sentido estrito (experincia fsica); necessrio alargar esse conceito, introduzindo o processo de equilibrao ou condio prvia de toda aprendizagem no
sentido estrito, ou seja, a experincia lgico-matemtica: constri-se, assim, o
conceito de aprendizagem no sentido amplo (lat. s.) no qual verifica-se a ntida
submisso da aprendizagem propriamente dita ao processo de desenvolvimento
(BECKER, 1985, p.125).
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grativo segundo o qual as estruturas construdas numa idade dada se tornam parte integrante das estruturas da idade seguinte. Ou seja, a partir do nascimento, inicia-se o desenvolvimento cognitivo e todas as construes do sujeito servem de base a outras.
O neurologista Oliver Sacks (1995, p.34-5) deixa clara a necessidade dessa integrao ao relatar um caso de doena cerebral, num paciente que ele chama de Dr. P. Nesse caso, h o rompimento dessa integrao, e o paciente preserva funes operatrio-formais e
anula funes construdas em perodos precedentes, o que gera um caos na sua vida.
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O que se mantm constante, segundo ele, a ordem de ocorrncia dos estdios. A
interao nica para cada indivduo. O desenvolvimento cognitivo d-se na relao com o
meio, porm, ele individual. O estdio em que um indivduo, portanto, se encontra radicalmente individual, no pode, pois, ser confundido com o de nenhum outro indivduo
(BECKER, 2001, p.187). Conseqentemente, as mdias de idade encontradas por Piaget em
seus trabalhos com crianas suas, para o aparecimento dos estdios, podem variar se tomarmos outras populaes. A ordem de sucesso, porm, ser constante. Podem existir diferenas para as mdias de idades entre as culturas, mas existem, tambm, diferenas de um
sujeito para outro em uma mesma cultura.
Logo, o que nos dir se um sujeito se encontra em um ou outro perodo do desenvolvimento no ser a sua idade, mas, ao contrrio, ser a sua relao com o objeto do conhecimento, ser a sua maneira de pensar, refletida no modo como lida com os problemas
da realidade, seja ela interna ou externa. Ou seja, sero suas caractersticas cognitivas que
nos mostraro em que perodo de desenvolvimento se encontra, e no o inverso. Ou seja, a
partir da idade, apenas, no podemos fazer afirmaes definitivas sobre o seu nvel de desenvolvimento.
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E com relao s formas dadas no nascimento, convm lembrar que elas so extremamente limitadas em comparao a outros animais, inclusive bem prximos na escala zoolgica.
Ao nascer o crebro do chimpanz tem 40,5% do seu tamanho final, atingindo
70% ao longo do primeiro ano. Os bebs humanos, ao nascerem, tm somente
23% do seu crebro, no chegando a 70% do tamanho total antes do final do terceiro ano de vida. Quase 30% da vida do Homo sapiens so dedicados ao crescimento e os adultos humanos retm, em vrios aspectos importantes, os traos
juvenis de seus ancestrais primatas (Gould4, 1987 apud: CUNHA, 1999, p. 108).
GOULD, Sthephen J. Darwin e os grandes enigmas da vida. So Paulo: Martins fontes, 1987.
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semitica, que se manifesta sob formas distintas imitao diferida, desenho, imagem
mental, jogo simblico, linguagem, sonhos e devaneios , indica que h, simultaneamente,
diferenciao e coordenao entre significantes e significados ou significaes
(PIAGET, 1990, p. 11-2). essa capacidade que torna possvel a aquisio da linguagem
ou dos signos coletivos. Ela nasce da unio de significantes que permitem evocar os
objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos elementos presentes
(PIAGET, 1990, p.351).
Convm lembrar que essa capacidade simblica exclusiva do ser humano. Cunha
(1999, p.180) comenta que:
De acordo com Cassirer (1997)5, a diferena entre a linguagem proposicional e a
linguagem emocional a verdadeira fronteira entre o mundo humano e o mundo
animal. Em toda literatura sobre o tema, parece no haver uma nica prova conclusiva de que algum animal tenha dado o passo decisivo que leva da linguagem
subjetiva objetiva, da afetiva proposicional. A falta das imagens mentais
constitui as causas, que impedem os animais de realizarem os mnimos rudimentos de desenvolvimento cultural.
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CASSIRER, Ernst. [1944]. Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
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Outro aspecto central do pensamento pr-operatrio a irreversibilidade do pensamento. Nas palavras de Kesselring (1990, p.6), a criana no consegue converter relaes
(como na relao direita-esquerda ou da relao ao oeste de...) que para ela so absolutas.
Ou seja, a criana no consegue percorrer um caminho cognitivo (seguir uma srie de raciocnios, uma srie de transformaes num determinado evento, etc.) e ento inverter mentalmente a direo, para reencontrar um ponto de partida no modificado (FLAVELL,
1975, p.161).
A construo da capacidade de reversibilidade do pensamento assinala o ingresso
nas operaes concretas. A criana torna-se, ento, capaz de realizar operaes, ou seja, aes mentais, embora limitadas pelo mundo real. Vrias modificaes podem ser observadas nas condutas, por exemplo, o sujeito:
[...] torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de
vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los. [...] As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos
de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano do pensamento e no somente no da ao material (PIAGET, 1986, p.43).
Neste perodo, so construdas as operaes lgicas de classificao e seriao, conservaes fsicas de substncia, peso e volume e conservaes espaciais de comprimento,
rea e volume espacial e conceito de nmero. Experincias mencionadas por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977), especificamente sobre essas estruturas operatrias, mostram que elas
no dependem da aprendizagem stricto sensu, embora possam beneficiar-se de tais exerccios.
No perodo operatrio-formal o sujeito ter disposio instrumentos oriundos do
plano das possibilidades, os quais permitem estabelecer relaes entre teorias, produzindo
nelas transformaes. As construes operatrio-formais oferecem uma teoria das relaes
entre si, enquanto que o agrupamento fornecia uma teoria das relaes entre a parte e o todo (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 195). Por ocasio da passagem
para o operatrio formal h uma inverso nas relaes entre o real e o possvel. No operatrio concreto o real quem define as possibilidades. As possibilidades so uma categoria do
real. A inteligncia operatrio-formal, ao contrrio, cria um mundo de possibilidades de cu-
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jo conjunto o real apenas um setor limitado. O operatrio-formal permite trabalhar com o
pensamento hipottico-dedutivo e estabelecer relaes entre diferentes teorias.
Segundo Montangero e Maurice-Naville (1998), a prpria teoria de Piaget passa por
nveis que, no por acaso, so divididos em quatro, tais como os quatro grandes perodos do
desenvolvimento cognitivo na sua obra. Porm, no podemos deixar de levar em conta, novamente, o carter integrativo que diz respeito aos perodos do desenvolvimento cognitivo,
para integr-lo compreenso dos diferentes perodos da prpria obra de Piaget.
Como j se tem dito seguidamente, a obra de Piaget um perfeito exemplo de
mecanismos de progresso intelectual definidos pelo autor. Logo, pode-se aplicar-lhe a idia piagetiana de uma construo de formas de complexidade crescente por diferenciao de formas iniciais e integrao de elementos diferenciados (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.80).
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