Aprender, ensinar e relaes tnico-raciais...

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Aprender, ensinar e relaes

tnico-raciais no Brasil
Learning, teaching and ethnic-racial relations in Brazil
PETRONILHA BEATRIZ GONALVES E SILVA*

RESUMO O artigo trata de processos de ensinar e de aprender em meio a relaes
tnico-raciais, no Brasil. Aponta desafios para a educao das relaes tnico-raciais e
formao para cidadania, bem como busca situar razes histricas e ideolgicas de
dificuldades para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana.
Descritores Ensino; aprendizagem; relaes tnico-raciais; cidadania.
ABSTRACT This paper deals with teaching and learning processes regarding ethnicracial relations in Brazil. It calls attention to the challenges facing education of ethnicracial relations and the promotion of citizenship; it also attempts to situate historically
and ideologically the difficulties educators have to confront to teachAfrican and AfroBrazilian history and cultures.
Key words Teaching; learning; ethnic-racial relatoinship; cityzenship.

Exigncias ticas, epistemolgicas, pedaggicas desencadeadas pela
implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004a, 2004b)
instigam conhecer, esquadrinhar condies, contextos, redes de relaes
em que as mulheres e os homens, ao longo da histria da nao, vm
aprendendo e ensinando a exercer cidadania.
Ciente das desigualdades e discriminaes que atingem a populao
negra, convicto de sua funo mediadora entre o Estado, sistemas de ensino e
demandas da populao na sua diversidade social, tnico-racial, o Conselho
* Professora Titular de Ensino-Aprendizagem Relaes tnico-Raciais da Universidade
Federal de So Carlos. Pesquisadora do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da mesma
universidade. Conselheira, mandato 2002-2006, da Cmara de Educao Superior do Conselho
Nacional de Educao. E-mail: dpbs@power.ufscar.br
Artigo recebido em: setembro/2006. Aprovado em: dezembro/2006.
Educao
Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007

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Nacional de Educao (CNE) interpretou as determinaes da Lei 10.639/

2003 que introduziu, na Lei 9394/1996 das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura Afro-Brasileira e
Africana. E, ao orientar a execuo das referidas determinaes, colocou, no
cerne dos posicionamentos, recomendaes, ordenamentos, a educao das
relaes tnico-raciais. Desta forma, configurou poltica curricular que toca
o mago do convvio, trocas e confrontos em que tm se educado os brasileiros de diferentes origens tnico-raciais, particularmente descendentes de
africanos e de europeus, com ntidas desvantagens para os primeiros (HENRIQUES, 2001; JACCOUD, 2002; PAIXO, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos do Parecer CNE/CP 3/2004
(BRASIL, 2004a) e da respectiva Resoluo CNE/CP1/2004 (BRASIL,
2004b), estabelecem a educao das relaes tnico-raciais, como um
ncleo dos projetos poltico-pedaggicos das instituies de ensino de
diferentes graus e como um dos focos dos procedimentos e instrumentos
utilizados para sua avaliao e superviso. Dizendo de outro modo, ao se
avaliar a qualidade das condies de oferta de educao por escolas e universidades, tem-se, entre os quesitos a observar, a realizao de atividades
intencionalmente dirigidas educao das relaes tnico-raciais.
Salienta, o referido texto legal, que o processo de educar as relaes
entre pessoas de diferentes grupos tnico-raciais tem incio com mudanas
no modo de se dirigirem umas s outras, a fim de que desde logo se rompam
com sentimentos de inferioridade e superioridade, se desconsiderem julgamentos fundamentados em preconceitos, deixem de se aceitar posies
hierrquicas forjadas em desigualdades raciais e sociais.
A educao das relaes tnico-raciais tem por alvo a formao de
cidados, mulheres e homens empenhados em promover condies de
igualdade no exerccio de direitos sociais, polticos, econmicos, dos
direitos de ser, viver, pensar, prprios aos diferentes pertencimentos tnicoraciais e sociais. Em outras palavras, persegue o objetivo precpuo de
desencadear aprendizagens e ensinos em que se efetive participao no
espao pblico. Isto , em que se formem homens e mulheres comprometidos com e na discusso de questes de interesse geral, sendo capazes de
reconhecer e valorizar vises de mundo, experincias histricas, contribuies dos diferentes povos que tm formado a nao, bem como de negociar prioridades, coordenando diferentes interesses, propsitos, desejos,
alm de propor polticas que contemplem efetivamente a todos.
Por isso a educao das relaes tnico-raciais deve ser conduzida,
tendo-se como referncias os seguintes princpios (BRASIL, 2004b, p. 17):
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conscincia poltica e histrica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; aes de combate ao racismo e a discriminaes.
Para desencadear, executar, avaliar processo de educao das relaes tnico-raciais preciso que se compreenda como processos de aprender e de ensinar tm se constitudo, entre ns, ao longo dos 507 anos de
histria de formao da nao.
sabido que aprender-ensinar-aprender, processo em que mulheres e
homens ao longo de suas vidas fazem e refazem seus jeitos de ser, viver,
pensar, os envolve em trocas de significados com outras pessoas de diferentes faixas etrias, sexo, grupos sociais e tnico-raciais, experincias de
viver. Tratar, pois, de ensinos e de aprendizagens, tratar de identidades,
de conhecimentos que se situam em contextos de culturas, de choques e
trocas entre jeitos de ser e viver, de relaes de poder.
Ns, brasileiros oriundos de diferentes grupos tnico-raciais indgenas, africanos, europeus, asiticos , aprendemos a nos situar na sociedade, bem como o ensinamos a outros e outras menos experientes, por meio
de prticas sociais em que relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas nos
acolhem, rejeitam ou querem modificar. Deste modo, construmos nossas
identidades nacional, tnico-racial, pessoal , apreendemos e transmitimos viso de mundo que se expressa nos valores, posturas, atitudes que
assumimos, nos princpios que defendemos e aes que empreendemos.
Estes complexos processos, na nossa experincia brasileira, se desenvolvem com a finalidade de manter ou superar projeto de nao racializado,
no qual, conforme Seyferth (2002, p. 36), no h espao para negros,
indgenas e mestios, classificados ao longo dos sculos, cada vez com
maior sutileza, como pertencentes a raas brbaras. Contraditoriamente,
salienta, a referida autora, aspectos significativos de suas culturas tm
sido incorporados como expresses da cultura popular singular necessria
ao princpio da nacionalidade. A nao brasileira se projetou branca
conforme mostram proposies e argumentos de Romero (1943) e Vianna
(1938); por isto, explica Seyffert (2002, p. 37), a migrao europia teve
entre seus objetivos o clareamento da populao (que tambm significa
ocidentalizao), supondo-se que, num processo histrico de mestiagem
fossem prevalecer as caractersticas da raa branca.
Fortalecida por polticas desta natureza, se estabelece, no Brasil, a
branquitude como norma inquestionvel, da mesma maneira que em outras
sociedades que tentam se universalizar como brancas e, portanto, herdeiras
do mundo ocidental europeu. o que apontam estudos como os de Tatum
(2003, p. 93), em relao experincia estadounidense, e os de MacDonald
(2006), no que diz respeito sulafricana. Neste sentido, de acordo com
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Bento (2002, p. 48), ao discutir racialidade e produo de conhecimentos,

em nosso pas:
oportuno salientar que branquitude o reconhecimento de que raa,
como um jogo de valores, experincias vividas e identificaes
afetivas, define a sociedade. J raa uma condio de indivduo
e a identidade que faz aparecer, mais do que qualquer outra, a
desigualdade humana.(grifo meu)

Estudos como os de Piza (2000, citado por BENTO, 2002, p. 49) e de

Tatum (2003, p. 93-95), realizados em contextos diferentes, so esclarecedores quando mostram que pessoas brancas no costumam sentir-se pertencentes a um grupo tnico-racial, ou do pouca ateno para sua identidade racial, uma vez que ser e viver como brancos a norma aceita pela
sociedade. Segundo Piza (2000, apud Bento 2002, p. 49), aspectos da
atitude branca neutra, no reconhecvel, negada, expurgada do seu potencial poltico envolvem sculos de pensamentos e atos racistas. E no
entender de Bento (2002, p. 48), no poderia ser diferente, pois pessoas
criadas numa sociedade racializada tm uma viso de mundo marcada por
essa racialidade.
Por tal razo, entre outras, salienta MacDonald (2006, p. 50), embora os
cidados, com base em determinaes legais sejam iguais na perspectiva
do Estado, seguindo a lgica liberal, podem ser desiguais na sociedade.
nesta perspectiva, segundo Schaub (2002, p. 53), que se costuma incentivar
alguns desiguais a educar-se em nveis superiores de escolarizao, a fim
de que possam fazer parte de uma aristocracia no interior da massa social
democrtica e que se refora, junto a eles, a convico de que pertencem
a uma classe de excelncia e de grandeza humana.
Os que se deixam assimilar por essas idias, costumam expressar o
sentimento de que seus mritos e qualidades so proeminentes, se julgam
mais persistentes e esforados do que a maioria dos integrantes do grupo
social ou tncio-racial a que pertencem. Assim, no raro que oriundos de
grupos marginalizados pela sociedade, entre eles negros, qualifiquem
pessoas de seus grupos de origem como preguiosos, incompetentes, sem
ambio. Revelam, eles, desconhecer, ou convenincia em ignorar, as estruturas e relaes que mantm as desigualdades sociais e tnico-raciais.
Como se v, complexa, mas no impossvel, a tarefa de tratar de processos de ensinar e de aprender em sociedades multitnicas e pluriculturais,
como a brasileira. Abord-los pedagogicamente ou como objeto de estudos,
com competncia e sensatez, requer de ns, professores(as) e pesquisadores(as): no fazer vista grossa para as tensas relaes tnico-raciais que naturalmente integram o dia-a-dia de homens e mulheres brasileiros; admitir,
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tomar conhecimento de que a sociedade brasileira projeta-se como branca;

ficar atento(a) para no reduzir a diversidade tnico-racial da populao a
questes de ordem economico-social e cultural; desconstruir a equivocada
crena de que vivemos numa democracia racial. E, para ter sucesso em tal
empreendimento, h que ter presente as tramas tecidas na histria do
ocidente que constituram a sociedade excludente, racista, discriminatria
em que vivemos e que muitos insistem em conservar.
A sociedade brasileira sempre foi multicultural, desde os 1500, data
que se convencionou indicar como de incio da organizao social e poltica
em que vivemos. Esteve sempre formada por grupos tnico-raciais distintos,
com cultura, lngua e organizao social peculiares, como o caso dos povos
indgenas que por aqui viviam quando da chegada dos portugueses e
de outros povos vindos da Europa. Tambm os escravizados, trazidos
compulsoriamente para c, provinham de diferentes naes e culturas africanas conhecidas por pensamentos, tecnologias, conhecimentos, inclusive
acadmicos1, valiosos para toda a humanidade. No entanto, esta diversidade
no foi e hoje o , com muita dificuldade, aceita. Fala-se e pensa-se como se a
realidade fosse meramente uma construo intelectual; como se as desigualdades e discriminaes, malgrado as denncias e reivindicaes de aes e
movimentos sociais no passassem de mera insatisfao de descontentes.
Antes de prosseguir, cabe ilustrar, com texto didtico divulgado em
escola primria nos anos 1920, um dos meios com que se foram formando e
reforando representaes negativas dos marginalizados pela sociedade, no
caso os povos indgenas. O trecho citado do livro Historia resumida do
Brasil; programa completo do primrio (1927) ensinava palavras e atitudes preconceituosas que, em diferentes formas e conotaes, ainda se
manifestam em nossa sociedade. Sobre os primeiros habitantes do Brasil,
assim discorre o mencionado livro:
O Brasil, antes de ser descoberto no tinha cultura de espcie alguma;
no havia villas nem cidades; estava pelo contrrio todo coberto
de matos e era habitado por numerosas tribus de ndios selvagens
(p. 7, grifo do livro)

Como se teria, enquanto sociedade, chegado a estas compreenses e

conseqentes posturas?
As idias e iniciativas dos europeus expansionistas, no seculo XVI,
criaram um sistema mundo cujos valores e objetivos, embora, claro, com
novos contornos, ainda perduram nas relaes entre pessoas, grupos sociais
e tnico-raciais, entre naes (DUSSEL, 2000). A viso segura de que eram
superiores permitiu, aos europeus, consolidar projetos de domnio de civilizaes no europias (LIAUZU, 1992). Por meio da ocupao de terras, da
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explorao de riquezas, nos diferentes continentes, buscaram transformar

povos e suas culturas, em constructos europeus (RODNEY, 1981).
Em seus prprios territrios tratavam, os colonialistas, de convencer
os demais cidados quanto inferioridade e at mesmo animalidade dos
indgenas, africanos e aborgenes. Entre outros recursos, valeram-se dos
zoos humanos que, segundo Blanchard (2001), foram comuns na Frana,
Alemanha, Inglaterra, no final do sculo XIX. Em jardins zoolgicos, ao
lado das jaulas dos animais, expunham-se seres exticos que, no seu
pensar, at assemelhavam-se a humanos.
No que convencionaram chamar de colnias, tentaram, tendo-o
conseguido at certo ponto, desnortear os habitantes que l estavam quando
da sua chegada, fosse pelo extermnio fsico, fosse por meio da educao
oferecida na nova instituio que introduziram, a escola.
Quanto s conseqncias da eliminao fsica de pessoas e comunidades so contundentes as palavras do Chefe Riruako relativamente
experincia de povos da Nambia, durante a colonizao alem, no incio
do sculo XX:
Alguns pensam que somente os mortos foram vtimas. Quando
crianas perdem seus pais, esta perda no sentida apenas pela famlia e
comunidade, mas tambm pelas geraes que se seguem. Quando um povo
deslocado de seus territrios, perde o sentido de segurana e de
pertencimento. Sofre experincias de medo, ansiedade e perde a esperana
no futuro. Disto resulta privao de conhecimentos, objetivos e aspiraes
que poderiam auxiliar a construir o futuro de prosperidade para suas
famlias e comunidades (KUAMBI, 2006, p. 47).
Nas escolas, o convencimento para adeso viso de mundo, jeito de
ser e viver do colonizador era violenta. Segundo depoimentos ouvidos de
pessoas que cursaram o ensino fundamental entre os anos 1940-1960, no
Mali e na Nambia: as crianas malienses tinham de cantar hinos em que
repetiam ser descendentes dos gauleses; jovens nambios, ao dissertar
sobre as caractersticas das raas humanas, se viam obrigados, se desejassem aprovao, a salientar que os negros eram ignorantes por natureza
(SILVA, 2003, p.190). Da mesma forma, na Nigria, de acordo com
Adeyinka Olanrewaju (2006), nas escolas considerava-se uma ofensa, os
alunos se manifestarem na lngua de seus povos e se o fizessem, eram
punidos. Lamentvel constatar, salienta o referido autor, que ainda hoje, em
estabelecimentos do ensino secundrio, a norma persiste. Estes fatos levam a
concluir que os tormentos do passado de escravido e colonialismo ainda so
perceptveis na frica, conforme observa Kak (1998, p. 27) ao defender a
necessidade do conhecimento e estudo dessas formas de relaes entre povos.
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No Brasil, os povos indgenas, primeiramente nas escolas dos jesutas,

mais tarde nas pblicas, viram-se constrangidos por tentativas de faz-los
esquecer sua lngua, religio, cultura. Segundo Kreutz (1999), no Rio Grande
do Sul as primeiras escolas pblicas que se criaram, destinaram-se a crianas
guaranis, que ao matricular-se perdiam seus nomes prprios e passavam a ser
chamadas por um nome portugus. Esperava-se que esquecessem sua cultura,
a ponto de adotar o cristianismo e de rejeitar hbitos costumes, arquitetura de
seus povos, passando a preferir o jeito portugus, dito mais civilizado.
Cabe aqui um parnteses, para lembrar que o conceito de civilizao2 , que se consolida no sculo XVIII, foi criado pelos europeus para
referir-se a suas culturas, ou melhor, cultura, avaliada por eles prprios
como superior, a nica civilizada. Conforme ensina Taylor (2000, p. 151),
o termo passa a ser usado no plural, quando admitiu-se que outros povos
tambm construam conhecimentos consistentes; mas o plural era e
indicativo de inferioridade em relao civilizao no singular.
Com justificativas, inclusive reforadas por argumentos bblicos e
pela meta crist de salvar a todos, propunham, os colonizadores, civilizar
povos que tinham costumes, religies, comportamentos, mentalidades,
estranhos do seu ponto de vista de europeus.
Em texto de 1942, Fernando Ortiz, rememorando a chegada de Colombo
ao Caribe, destaca o quanto foi valioso, para uns e outros, o encontro de povos
to diferentes. Segundo estima o antroplogo cubano, nativos e espanhis
aprenderam e enriqueceram seus saberes, embora o tenham feito em trocas
nada amistosas. Conclui que o sculo das luzes somente foi possvel porque
os europeus descobriram, nos territrios que ocuparam, culturas distintas das
suas e, sobretudo, modos diferentes de ser humano (ORTIZ, 1993).
A civilizao europia , pois, fruto de conhecimentos genuinamente
europeus, mas tambm de outros que se formaram graas importante
contribuio material e simblica das culturas que colonizaram.
Voltemos s consideraes sobre as tentativas de assimilao, por
meio da escola, dos povos submetidos poltica e ideologicamente aos sistemas dos colonizadores europeus. Na experincia brasileira, alm do que
se passou com os indgenas, deve-se ter presente a situao dos africanos
escravizados, de seus filhos e descendentes. A eles foi negada a possibilidade de aprender a ler, ou se lhes permitia, era com o intuito de incutirlhes representaes negativas de si prprios e convenc-los de que deveriam ocupar lugares subalternos na sociedade. Ser negro era visto como
enorme desvantagem, utilizava-se a educao para despertar e incentivar o
desejo de ser branco. Alm de cor da pele, destaca Santos (2000), tratavase tambm de lugar a ocupar na sociedade, de poder.
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Apesar de medidas para impedir que negros freqentassem bancos

escolares, estudos documentais recentes (FONSECA, 2002) vm mostrando que no Brasil do sculo XIX escravizados e libertos, pelo menos nas
Minas Gerais, tinham algum acesso s letras. Ali, em meados do sculo
XIX, a maioria dos matriculados nas escolas isoladas, ou salas-escolas,
estabelecimentos particulares, mantidos por letrados com vocao de ensinar, eram crianas e jovens negros. Estes estudos chamam a ateno para o
fato de que medida que o ensino se tornou pblico, nas mesmas Minas
Gerais, a populao negra diminuiu nos bancos escolares. Como se v, a
instruo pblica, entre ns, nasce excludente, racista.
A discrepncia entre valores proclamados e valores reais da educao
brasileira, apontada por Ansio Teixeira (1961) e tambm por Sander
(1977), persistente ao longo da histria. Esta situao no diferente em
outras sociedades ocidentais nos ltimos cinco sculos, onde, conforme
afirma o pesquisador espanhol Santom (1997), a escola, embora concebida, nos termos dos textos legais e objetivos pedaggicos, para garantir e
divulgar princpios de justia e igualdade, tem divulgado e reforado viso
unitria e no plural de sociedade. Tem propiciado a formulao de representaes que desvalorizam os diferentes, aqueles que no se encaixam nos
padres difundidos pela referida viso unitria. Tem propiciado representaes que geram, junto aos diferentes, tidos como no iguais, percepo de inferioridade que lhes seria inata e quase sempre incorrigvel.
claro que sentimentos e percepes de superioridade, inferioridade,
relaes de imposio e de submisso no se constroem nem nica, muito
menos primeiramente nas escolas. Relaes sociais, de modo notvel
relaes de trabalho, relaes tnico-raciais fazem parte da vida das pessoas,
tanto pela vivncia direta, quanto pela experincia de outros que as expem
em relatos, em recomendaes. De acordo com estudos de Lopes (1985),
relaes de opresso, no Brasil, vm desde a constituio e explorao da
colnia produzindo processos educativos. Nas Minas Gerais, ensina, a autora
referida, os colonizadores, mantenedores da explorao das minas, com
estruturas hierrquicas, modos de tratar, exigncias, buscavam garantir o
avassalamento, a submisso, a dependncia dos colonizados. Empenhavamse tambm em instru-los para se tornarem opressores dos escravizados e
assim educ-los para sujeio. No entanto, ressalta a pesquisadora, os
colonizados tambm educavam seus opressores com rebelies, revoltas,
inconfidncias, compelido-os a recuar, conceder, conformar-se.
No se entenda o conformar-se dos colonizadores como acolhimento
das lutas dos oprimidos, pois ainda que cedendo s presses, no deixavam
de interpret-las como subverso da ordem. No , hoje, diferente o sentido
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atribudo s reivindicaes e propostas dos movimentos sociais, por parte

dos que assumem valores e atitudes similares aos dos antigos colonizadores. Esperam dos que consideram subalternos, agradecimentos, gostariam que eles se sentissem em dvidas por benefcios recebidos. Tais
sentimentos e atitudes levam a considerar os atuais marginalizados pela
sociedade, como o foram colonizados e escravizados, potenciais inimigos
que precisam ser vigiados (CONSCIENTIZACIN, 1973).
De certa forma, nesta perspectiva que pensadores e polticos
brasileiros, do final do sculo XIX e incio do XX, entre eles Ruy Barbosa,
viam nas causas dos males que atingiam o Brasil, a ignorncia do povo,
grande ameaa contra a existncia constitucional e livre da nao (Ruy
citado por VALLE, 1997, p. 51). Por isso pregava a importncia do ensino
primrio obrigatrio e insistia na necessidade de imp-lo:
De que serve, contra a resistncia indolente da ignorncia, inveterada e
satisfeita na cegueira inconsciente, proverdes a que a escola seja acessvel
a todos, se no adstringirdes todos necessidade irresistvel de aproveitarem as vantagens dessa acessibilidade? (BARBOSA, 1957, p. 35).

No entender de Ruy, como de outros intelectuais latino-americanos do

mesmo perodo, a escola era meio para reformar ou eliminar a mencionada
ignorncia, ou seja, os jeitos de ser, pensar, viver do povo diferentes das autodenominadas elites. Com entendimento semelhante, Varela ([1887?]), no
final do sculo XIX, formulou um plano educacional para o Uruguay, com o
objetivo de que ou bem se assimilavam os indgenas sociedade, ou se
exterminava com eles. Os resultados foram, at certo ponto, eficientes, pois
h uns anos atrs, alguns intelectuais uruguaios diziam no haver mais ndios
no Uruguay. Hoje o movimento Indgena, neste pas, mostra o contrrio.
Como j vimos anteriormente, nesse clima de no reconhecimento dos
diferentes e de tentativas de assimil-los a padres europeus ou europeizados,
no que nem sempre houve sucesso, que se inventa a diversidade. Em imagens
produzidas a partir do sculo XVI para representar a diversidade, chama a
ateno o fato de europeus no estarem representados, ou se estiverem,
ocupam posio privilegiada primeiro plano, nvel de localizao mais alto.
Mas, se esto localizados no mesmo nvel, ocupam o centro da imagem e
esto cercados por indgenas, aborgenes, africanos em atitude de adorao,
agradecimento, todos distantes de cenas representadas ao fundo, em que os
no civilizados engalfinham-se em lutas tidas como selvagens. Nestas representaes, os colonizadores portam instrumentos que simbolizam a civilizao: a bblia, armas de fogo, mquina a vapor (WOOD, 2003).
Ao longo deste texto, feita a tentativa de mostrar que a diversidade
, como bem argumentam Abramowicz e Silvrio (2004, 2005), uma consEducao
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truo social, cultural, histrica das diferenas. MkGoba (1996) destaca

que diversidade de pessoas, idias, perspectivas, interpretaes, culturas,
estilos de vida e experincias o que permite, aos educadores, estudantes,
pesquisadores refletir sobre e relacionar-se com a sociedade em que vivem,
com a(s) cultura(s) em que esto inseridos. No entender deste professor
universitrio sulafricano, a habilidade de criticar o universo onde se vive e
os dos outros, s se torna possvel por meio do reconhecimento e valorizao da diversidade.
A problemtica da diversidade no Brasil, embora aparea nas discusses educacionais nos anos 1990, antiga, acompanha a histria de
lutas por insero cidad na sociedade, empreendidas por indgenas,
negros, sem-terra, empobrecidos, outros marginalizados pela sociedade
(SILVA, 1993, 2002; 2004).
O Brasil, como outras sociedades ocidentais se descobre multicultural
quando os oprimidos, que alguns designam como minorias inteis,
reagem. O multiculturalismo seja como movimento artstico, seja como
aes polticas nas ruas (GONALVES; SILVA, 2003, 2006) surge como
reao contra a ideologia da assimilao (DEEKKER; LEMMER, 1993);
muito mais tarde chega ao pensamento e iniciativas educacionais (GONALVES; SILVA, 2003; 2006). E como bem o mostram (WINTER, 1992;
STEIMBERG, 2001), tem servido tanto para encorajar assimilao, como
para propor dilogo aberto entre culturas.
Nesta ltima perspectiva relevante a contribuio dos professores
indgenas e das escolas indgenas, na Amrica Latina, notadamente no
Brasil, com a proposta e esforo de desenvolver educao intercultural
(entre outros, MONTE, 1996; GRUPIONI, 2000). As propostas e projetos
em andamento, longe de recortes de diferentes culturas agrupadas em
situaes artificiais, atribuem aos professores e educao escolar, a
funo de elos fortalecedores das tradies de cada um dos povos, e
tambm de elos entre os estudantes e a sociedade fora da aldeia, com o
mundo dos brancos, que apesar, das garantias legais (BRASIL, 1988;
BRASIL, 1999) ainda lhes adverso (XAVANTE, 2002).
O ocultamento da diversidade no Brasil vem reproduzindo, tem cultivado, entre ndios, negros, empobrecidos, o sentimento de no pertencer
sociedade. Viso distorcida das relaes tnico-raciais vem fomentando a
idia, de que vivemos harmoniosamente integrados, numa sociedade que no
v as diferenas. Considera-se democrtico ignorar o outro na sua diferena.
O ocultamento da diversidade produz a imagem do brasileiro cordial,
que trata a todos com igualdade, ignorando deliberadamente as suas ntidas
e contundentes diferenas. Imagem esta difundida desde os anos 1930 nas
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obras de Freyre (1963) e nos anos 1950, reforada pelas teses, argumentos,
estudos, entre outros de Cassiano Ricardo (1959). Tais pensametos tm
constrangido a participao nos espaos pblicos daqueles chamados de
excludos, e ao mesmo tempo tm atribudo sua ausncia a pretendida
falta de qualidades e competncia.
No entanto, no se pode dizer que o Estado brasileiro sempre ignore
as discriminaes provocadas pelo ocultamento da diversidade da populao, nem os conseqentes problemas que acarretam. Ciente disto, a Constituio Nacional de 1934 repudiou a discriminao racial, embora tenha
prescrito a eugenia. Destaque-se que a Constituio Cidad, de 1988,
embora tardiamente, reconhece a diversidade da populao brasileira, garante o direito cultura prpria e ao conhecimento das demais formadoras
da nao, torna o racismo um crime inafianvel e imprescritvel.
Sabe-se que da lei nova mentalidade e ao efetiva, h muito que
desfazer, refazer e fazer. De qualquer forma, seja em virtude de presses
internas feitas pelos movimentos sociais, seja pelos preceitos constitucionais,
seja por fora de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil,
particularmente na Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, transcorrida em 2001, temos, em
nossas plagas, cada vez com mais clareza, a compreenso de que as sociedades multiculturais tero dificuldades de se tornarem justas e democrticas,
se no resolverem os problemas causados por opresses e discriminaes; se
no estiverem dispostas a integrar lutas contra injustias, sem paliativos que
visem mera incluso, novo termo, para designar assimilao.
No , pois, por acaso que o Ministrio da Educao (1997) institui os
Parmetros Curriculares Nacionais, incluindo como tema transversal a
Pluralidade Cultural. Desta forma, reconhece, admite a diversidade como
parte da identidade nacional, como marca da vida social brasileira. Diversidade, no entanto, ainda tratada como diferenas tnico-raciais que se
realizam em convivncia harmoniosa, mesmo diante das inmeras provas em
contrrio na sociedade e em suas instituies, dentre elas, as escolas.
Mas, os legisladores da educao e o Ministrio da Educao, cada
vez mais sensveis s denncias e propostas do Movimento Negro, avanaram. Formularam e tm tomado providncias para implantar e acompanhar a execuo da importante poltica curricular estabelecida pela Lei
10639/2003, devidamente interpretada e orientada pelo Parecer CNE/CP
003/2004 (BRASIL, 2004a) e Resoluo CNE/CP 001/2004 (BRASIL,
2004b), anteriormente referidos, bem como por instrues legais formuladas por sistemas de ensino municipal ou estadual3 . importante tambm
lembrar que, desde 1988, leis municipais e estaduais, determinaram o
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ensino de histria e cultura afro brasileira e africana. o caso, por

exemplo, dos municpios de Santa Cruz do Sul/RS, de Florianpolis,
Aracaju, Belm, So Paulo.
As dificuldades para implantao dessas polticas curriculares assim
como a estabelecida no art. 26 da Lei 9.394/1996, por fora da Lei 10.639/
2003, se devem muito mais histria das relaes tnico-raciais neste pas e
aos processos educativos que elas desencadeiam, consolidando preconceitos e
esteretipos, do que a procedimentos pedaggicos, ou to reclamada falta de
textos e materiais didticos. Estes, hoje, j no to escassos, mas nem sempre
facilmente acessveis. No entanto, no h como desconhecer experincias
desenvolvidas por professores negros e no negros, na sua grande maioria
contando com apoio do Movimento Negro e que com certeza proporcionaram
apoio para a formulao do Parecer CNE/CP 3/2004, bem como serviram de
exemplo e suporte para que se execute esta determinao legal.4
No cabe aqui alongar-me, mas importante destacar que entre as
dificuldades esto as relaes que muitos de ns, docentes, mantemos com
as administraes dos sistemas de ensino e tambm com nossos alunos. O
mais srio que pretendemos educar nossos alunos para serem cidados
participativos e democrticos, capazes de combater discriminaes e no
poucas vezes no nos sentimos encorajados a combater as discriminaes
que se arremetem contra ns: condies de trabalho no favorveis, baixos
salrios, desqualificao da profisso e da formao.
Neste texto, tentei chamar a ateno, de um lado, para as tramas
histricas de que faz parte nosso fazer pedaggico; de outro, para a nossa
nem sempre gil possibilidade de reagir; de outro ainda, para as dificuldades que temos de enxergar e de lidar com os diferentes.
Somos oriundos de uma formao que atribui, aos brancos, aos
europeus, a cultura que dizem clssica, pois permanece no tempo, desconhecendo-se culturas dos povos no europeus que tambm tm permanecido no tempo. Ignoramos, por exemplo, que os egpcios, povo tambm
negro, ou melhor, os conhecimentos que eles produziram, esto no nascedouro da filosofia e das cincias o que se costuma atribuir aos gregos e a
outros europeus. Somos levados a confundir cultura com ilustrao,
civilizao com o hemisfrio norte, ao lado de outros tantos equvocos.
Tratamos a experincia de ser europeu como uniforme e desconhecemos as experincias dos diferentes povos que vieram para o Brasil. Kreutz
(1999, 2000a, 2000b), nos mostra, ao discorrer sobre as escolas tnicas em
nosso territrio, os diferentes projetos de vida e de insero de alemes,
italianos, poloneses e japoneses. Destaca que esses imigrantes viam a escola
como um meio para manter sua raiz cultural, o vnculo com as origens.
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O desconhecimento das experincias de ser, viver, pensar e realizar de

ndios, de descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, faz com
que ensinemos como se vivssemos numa sociedade monocultural. Isto nos
torna incapazes de corrigir a iluso da democracia racial, de vencer
determinaes de sistema mundo centrado em cosmoviso representativa
de uma nica raiz tnico-racial. Impede-nos de ter acesso a conhecimentos
de diferentes origens tnico-raciais, e ficamos ensinando um elenco de
contedos tido como o mais perfeito e completo que a humanidade j teria
produzido. Tornamo-nos incapazes de perceber as vozes e imagens ausentes dos currculos escolares: empobrecidos, mulheres, afro-descendentes,
africanos, indgenas, idosos, homossexuais, deficientes, entre outros.
Para superar a tudo isto, precisamos ultrapassar esteretipos, extinguir preconceitos, e como disse Senghor, em um de seus poemas, proceder a
uma desintoxicao semntica, isto , redefinir termos e conceitos, por
exemplo, no nosso caso do campo educacional, a comear por educao,
aprender, ensinar, saber, educar, educar-se.
Para tanto, precisamos, antes de mais nada, prestar a ateno nas formas
e meios que nossos alunos utilizam para aprender. Se atentarmos para
experincias educativas entre povos indgenas, quilombolas e habitantes de
outros territrios negros, veremos que no somente com a inteligncia que se
tem acesso a conhecimentos. Que com o corpo inteiro o fsico, a inteligncia, os sentimentos, as emoes, a espiritualidade que ensinamos e aprendemos que descobrimos o mundo. Corpos negros, brancos, indgenas, mestios,
doentes, sadios, gordos, magros, com deficincias, produzem conhecimentos
distintos, todos igualmente humanos e, por isso, ricos em significados. Produzem tambm conhecimentos cientficos, quando decidem realizar pesquisas
deste cunho, que tm em conta as circunstncias e suas condies de ser e viver.
Desta forma, vamos confirmar o que h muito aprendemos, ou seja,
que ensinar e aprender implicam convivncia. O que acarreta conflitos e
exige confiana, respeito no confundidos com mera tolerncia.
Vamos descobrir que pessoas espezinhadas, economicamente despossudas, culturalmente desvalorizadas, mesmo vivendo situaes de opresso, so capazes de reconstruir positivamente seus jeito de ser, viver,
pensar, apoiados em valores prprios a seu pertencimento tnico-racial
(SILVA et al., 2006), sua condio social. So os valores de refgio que
permitiram a muitos colonizados sobreviver a toda e qualquer tentativa de
aniquilao (MEMMI,1973). Valores esses que garantiram aos africanos
escravizados, arrancados de seus povos, constrangidos fsica e moralmente
a fazer a viagem que se dizia sem retorno, viessem a edificar outros povos,
os africanos da dispora.5
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O tema aprender e ensinar em meio a relaes tnico-raciais, portanto

em contextos de sociedades multiculturais como a nossa, amplo, vasto e
permite muitas aproximaes. A que aqui venho de apresentar uma, feita
a ttulo de introduo temtica que deve ser tratada desde mltiplas
perspectivas, coordenadas, encadeadas. No Brasil, temos de tratar juntos
indgenas, afrodescendentes, descendentes de europeus e de asiticos,
sem medo das tenses, abertos a nossa diversidade, sem querer ningum
ser o melhor, o superior.

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A ttulo de exemplo cabe mencionar Universisidade de Tombuctu, que entre outras,

funcionaram no Mali, do sculo XIII ao XIX.
2
O substantivo civilizao surge na Frana por volta de 1770; designa um certo grau de
desenvolvimento, ou seja, o conjunto de aquisies tcnicas, sociais e intelectuais que o progresso
contnuo da razo teria permitido acumular. A trajetria histrica unilinear que leva a esta etapa
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concebida a partir do modelo de formao do indivduo, a qual conduzida pela idia de

distncia crtica em relao aos dados da natureza ou do meio ambiente. Da mesma forma que o
trabalho da educao permite ao homem escapar de sua natureza animal e s idias recebidas de
seu meio, o processo de civilizao permite s sociedades se libertar da priso do que prprio
ao estgio de selvageria (TAYLOR, 2000, p.151).
3
Tenho notcias dos seguintes conselhos de educao: O Conselho Municipal de Educao de
Belo Horizonte aclimatou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/
CP 3/2004 e Resoluo CNE/CP1/2004) a seu respectivo sistema de ensino, por meio do
Parecer 83/2004. O Conselho Estadual de educao de Mato Grosso do Sul, tambm manifestou-se por meio do Parecer Orientativo, em 2005. O Conselho Estadual de Educao do Paran ,
manifestou-se em 2006.
4
Para maiores detalhes, ver por exemplo CEERT Centro de Estudos do Trabalho e da Desigualdade <http://www.ceert.org.br/principal.php>.
5
Contedo de mensagem registrada no livro dos visitantes no Museu da Ilha de Gore, antigo
porto de trfico de escravizados, no Senegal.

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