Estudos de Libras

Ronice MlleR de QuadRos
organizadora
estudos surdos iii

f
srie pesquisas
uando lanamos em 2006 o primeiro volume da
so abordados nos artigos de surdos e ouvintes. Todos sabemos que tantos anos de preconceito no sero apagados sem muito esforo conjunto e trabalho individual de cada participante da comunidade surda brasileira, que rene surdos e ouvintes comprometidos com o sonho de um futuro melhor para todos. Temos ainda mais um volume para publicar e a cada dia se confirma a certeza que a Lei de Libras est se tornando uma realidade com a ajuda desses incansveis pesquisadores, que certamente esto contribuindo com seus estudos para as novas aes a serem implantadas. A Editora Arara Azul agradece mais uma vez a oportunidade de compartilhar com vocs da construo desse novo olhar sobre a questo dos surdos, sua Lngua de Sinais e sua Cultura! Cllia Regina Ramos
Gerente Editorial Arara Azul
Srie Pesquisas em Estudos Surdos (Estudos Surdos I), o momento poltico era de muita expectativa quanto ao cumprimento da regulamentao das determinaes da Lei de Libras. Dois anos depois, o trabalho intenso dos participantes do projeto Educao de Surdos: professores surdos, professores bilnges e intrpretes da Lngua de Sinais coordenado pela professora Ronice Mller de Quadros e executado na UFSC (financiado pela CAPES/ PROESP) j produziu mais dois volumes de reflexes e propostas inovadoras. A avaliao dos processos de mudana que esto ocorrendo nas salas de aula de nosso pas em diversos nveis de ensino, a discusso sobre a poltica educacional inclusiva, o aprofundamento terico sobre questes lingsticas, culturais e outras da Libras, alm de propostas prticas de atuao
ROnICE MLLER DE QUADROS

(organizadora)
Estudos Surdos III f

srie pesquisas
Alice Theresinha Cybis Pereira Carolina Hessel Silveira Deonisio Schmitt Gisele Iandra Pessini Anater Lucyenne Matos da C. Vieira-Machado Mara Lcia Masutti Marianne Rossi Stumpf Patrcia Luiza Ferreira Rezende Ronice Mller de Quadros Roseli Zen Cerny Rossana Finau Saulo Xavier Souza Silvana Aguiar dos Santos Vilmar Silva
2008 by Ronice Mller de Quadros Todos os direitos desta edio reservados EDITORA ARARA AZUL LTDA. Rua das Accias, 20 Condomnio Vale da Unio Araras Petrpolis RJ CEP: 25725-040 Tel.: (24) 2225-8397 www.editora-arara-azul.com.br Capa e projeto grfico Fatima Agra Foto de capa Cristina Matthiesen Em reeleitura da escultura A Catedral (1908) de Auguste Rodin. Editorao Eletrnica FA Editorao Reviso Cllia Regina Ramos Ronice Mller de Quadros Mariana Klh Rabello
Apoio
E85 Estudos Surdos III / Ronice Mller de Quadros (organizadora). Petrpolis, RJ : Arara Azul, 2008. 300 p. : 21cm (Srie Pesquisas) ISBN 978-85-89002-46-2 1. Surdos Meios de comunicao. 2. Surdos Educao. 3. Lngua de sinais. I. Quadros, Ronice Mller de. III. Srie. CDD 371.912
Aos coordenadores locais dos plos, aos tutores e aos intrpretes do curso de Letras Libras da UFSC que acreditam na formao de professores surdos e de tradutores e intrpretes da Lngua de Sinais Brasileira. Em especial, aos alunos surdos e demais alunos do curso de Letras Libras. Vocs fazem parte deste captulo da histria da educao de surdos no Brasil.
Sumrio
Prefcio .................................................................................. 9 Captulo 1 ............................................................................ 14 MUDAnAS ESTRUTURAIS PARA UMA InCLUSO TICA Marianne Rossi Stumpf Captulo 2 ............................................................................ 30 InCLUSO DE SURDOS nO EnSInO SUPERIOR POR MEIO DO USO DA TECnOLOGIA Ronice Quadros Muller Roseli Zen Cerny Alice Theresinha Cybis Pereira Captulo 3 ............................................................................ 56 OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAO DE SURDOS nA REVISTA nOVA ESCOLA Carolina Hessel Silveira Patrcia Luiza Ferreira Rezende Captulo 4 ............................................................................ 80 AS REPRESEnTAES EM SER SURDO nO COnTEXTO DA EDUCAO BILnGE Vilmar Silva
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Captulo 5 ............................................................................ 98 ESPAO DE COnFORTO LInGSTICO/CULTURAL DOS SURDOS nA UFSC Deonisio Schmitt Captulo 6 .......................................................................... 124 PEnSAnDO EM TRADUO CULTURAL A PARTIR DO SUJEITO nO-SURDO Gisele Iandra Pessini Anater Captulo 7 .......................................................................... 148 InTRPRETES DE LnGUA DE SInAIS: UMA POLTICA EM COnSTRUO Mara Lcia Masutti Silvana Aguiar dos Santos Captulo 8 .......................................................................... 168 ASPECTOS DA TRADUO/EnCEnAO nA LnGUA DE SInAIS BRASILEIRA PARA UM AMBIEnTE VIRTUAL DE EnSInO: PRTICAS TRADUTRIAS DO CURSO DE LETRAS LIBRAS Ronice Mller de Quadros Saulo Xavier Souza Captulo 9 .......................................................................... 208 nARRAR E PEnSAR AS nARRATIVAS SURDAS CAPIXABAS: O OUTRO SURDO nO PROCESSO DE PEnSAR UMA PEDAGOGIA Lucyenne Matos da C. Vieira-Machado
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Captulo 10 ........................................................................ 258 AS MARCAS LInGSTICAS PARA AS CATEGORIAS TEMPO E ASPECTO nA LIBRAS Rossana Finau
Prefcio
Estamos no ano do lanamento da nova poltica nacional de educao especial publicada pelo MEC Secretaria de Educao Especial. nesta poltica foi corroborada a educao bilnge para surdos com a seguinte redao: Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilnge Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na Lngua de Sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino de Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na Lngua de Sinais. Devido diferena lingstica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. (Poltica nacional de Educao Especial, 2008, em Incluso: Revista de Educao Especial, Braslia, v.4. n.1, jan/jul.2008 p.16 grifo meu) Reconhecida a diferena lingstica dos surdos brasileiros, os alunos surdos passam a ter acesso educao bilnge nas escolas pblicas brasileiras. no entanto, estamos unindo esforos para traduzir esta diretriz em prticas de incluso. A autora Marianne Rossi
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Stumpf, no captulo Mudanas estruturais para uma incluso tica, inicia esta constribuio chamando a ateno para a garantia de uma educao de surdos independentemente dos espaos. A autora traz diferentes experincias de outros pases em que se desenvolve uma educao bilnge para surdos contemplando tambm a pedagogia surda. Denuncia a educao que est a e prope a construo de uma incluso tica, com responsabilidade social. Seguindo na perspectiva da incluso, Ronice Mller de Quadros, Roseli Zen Cerny e Alice Theresinha Cybis Pereira relatam a incluso de surdos no ensino superior por meio do uso da tecnologia. As autoras descrevem o curso de licenciatura em Letras Libras da Universidade Federal de Santa Catarina que est sendo realizado na modalidade a distncia. As autoras apresentam a criao de um curso voltado para surdos que atenta para a sua especificidade lingstica e cultural. Dessa forma, desde a concepo pedaggica at o acesso aos contedos desenvolvidos para o curso, a presena de surdos nas equipes tem sido fundamental. O curso est sendo disponibilizado na Lngua de Sinais, o que exige a utilizao de ferramentas teconolgicas que favorecem o seu desenvolvimento. As prticas pedaggicas do curso de Letras Libras so exemplos de prticas inclusivas, pois os surdos entraram nas universidades pblicas brasileiras e compartilham os espaos com seus colegas ouvintes. na rota da desconstruo e construo dos discursos sobre a incluso, Carolina Hessel Silveira e Patrcia Luiza Ferreira Rezende apresentam as suas reflexes e anlises no captulo Os discursos sobre a educao de surdos na Revista nova Escola. As autoras trazem uma reportagem publicada pela Revista nova Escola sobre a incluso de surdos na rede regular e desconstroem o discurso publicado evidenciando a falta de conhecimento sobre as diferenas implicadas na educao de surdos. So autoras surdas que mostram os olhares dos surdos sobre a incluso apresentada de
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forma simplificada determinando a excluso dos surdos da escola. Assim, constroem outros discursos a partir da diferena para se pensar em escolas inclusivas surdas. Vilmar Silva, no captulo As representaes em ser surdo no contexto da educao bilnge, faz reflexes acerca dos sentidos do ser surdo. Os surdos e suas relaes com as lnguas so ressignificadas nos processos dialgicos mutveis que fazem parte constitutiva da linguagem e so condies do sentido dos discursos. O ser surdo se apresenta no contexto da educao bilnge tendo a Lngua de Sinais como lngua constitutiva da linguagem nos surdos e tendo a Lngua Portuguesa como segunda lngua. H um empoderamento da lngua dos surdos brasileiros que possibilitam espaos de negociao plurilnge na educao. Essa negociao possibilita pensar em outras formas de incluso. Em Espaos de conforto lingstico/cultural dos surdos na UFSC, Deonisio Schmitt traz espaos de acolhimento e liberdade diante da diferena. O autor entrevista surdos includos em programas de ps-graduao em Educao e Lingstica. A partir dos relatos, Deonisio observa o empoderamento dos surdos, o reconhecimento da diferena, a construo da alteridade surda e a constituio cultural dos surdos no espao de produo de conhecimento. Gisele Iandra Pessini Anater, no texto Pensando em traduo cultural a partir do sujeito no-surdo, faz uma reflexo a partir dela, autora ouvinte, transitando entre culturas e interaes plurilnges na Lngua de Sinais, uma lngua visual que provoca movimentos culturais e identitrios. Conforto e desconforto, de certa forma relacionados com o texto de Deonisio Schmitt, mas na perspectiva do ouvinte nos espaos interculturais e interlingsticos. Anater chama a ateno para os processos de traduo cultural que permeiam as interaes com os surdos. As fronteiras so os espaos das interaes que impem tradues culturais na
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constituio do ser na relao com o outro. Ser ouvinte entre os surdos ser um estrangeiro em busca de algum tipo de relao de pertencimento. A Lngua de Sinais abre este caminho de vrias mos e possibilita a negociao e o acolhimento. Em Intrpretes de Lngua de Sinais: uma poltica em construo, Mara Lcia Masutti e Silvana Aguiar dos Santos problematizam o ato tradutrio. As autoras fazem uma reflexo sobre a construo tica do ser intrprete de Lngua de Sinais enquanto produtor textual. A organizao dos intrpretes vem crescendo muito e torna-se fundamental a construo desta tica ampliando a viso do ato tradutrio pelo qual este profissional se depara na sua atuao profissional. Ronice Mller de Quadros e Saulo Xavier Souza, no captulo Aspectos da traduo/encenao na Lngua de Sinais Brasileira para um ambiente virtual de ensino: prticas tradutrias do curso de Letras Libras, descrevem e analisam o processo de traduo que foi sendo construdo no contexto do curso de Letras Libras. Os autores apresentam alguns aspectos que evidenciam a especificidade do ato tradutrio que envolve a Lngua Portuguesa e a Lngua de Sinais Brasileira, bem como as formas criativas que produziram metodologias para a produo textual na Lngua de Sinais a partir de textos na Lngua Portuguesa. Em narrar e pensar as narrativas surdas capixabas: o outro surdo no processo de pensar uma pedagogia, Lucyenne Matos da C. Vieira-Machado descorre sobre os textos produzidos por surdos a respeito de suas experincias na educao e pensa sobre estas narrativas. A partir dessas narrativas, a autora conversa sobre as estratgias de sobrevivncia, sobre as resistncias surdas e sobre as propostas concretas de educao de surdos, enquanto prticas inclusivas. Rossana Finau, em As marcas lingsticas para as categorias tempo e aspecto na Libras, nos traz um texto tcnico sobre a Lngua de Sinais Brasileira. Conclumos este volume de Estudos Surdos, com resultados de uma pesquisa no campo lingstico com uma contribuio para
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os estudos da Lngua de Sinais brasileiros. A autora descreve algumas marcas lingsticas de tempo e aspecto que foram identificadas em sua pesquisa de doutorado. Pesquisas como esta representam subsdios tericos para o reconhecimento da Lngua de Sinais no Brasil. Entre estes textos, ser surdo, ser ouvinte, sentir-se estrangeiro, estar l e c, ver o outro como extico ou perceber-se extico, estar na fronteira so alguns dos elementos que fazem parte dos processos de incluso. Pensar na educao de surdos exige negociao permanente nos espaos escolares. no h como simplificar a incluso, pois a complexidade das diferenas fazem parte do dia-adia da educao. possvel sim fazer uma educao bilnge, mas isso exige um debruar-se entre todos estes elementos para trazer para a escola a diferena surda e torn-la um espao de construo bilnge. A coexistncia das lnguas nestes espaos, a presena dos tradutores e intrpretes de Lngua de Sinais, os surdos enquanto atores da educao. Uma educao com surdos e outros surdos com outros ouvintes. Assim, comeamos a negociar uma educao possvel para surdos, independentemente dos espaos. Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas em Estudos Surdos, uma idia que surgiu no sentido de tornar pblica as investigaes que esto sendo realizadas na perspectiva dos surdos. As investigaes que esto sendo realizadas no Brasil comeam a apresentar outras possibilidades que vo alm, ou seja, rompem com a mesmidade. neste volume, temos quatro autores surdos entre os autores. Aos poucos, contamos com as produes de pesquisas dos surdos sobre a educao de surdos. Os colegas surdos passam a ser autores e atores da produo de conhecimentos na rea. Assim, estamos desconstruindo e construindo outros olhares sobre os temas que so trazidos nesta srie. Ronice Mller de Quadros
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Captulo I
Mudanas Estruturais para uma Incluso tica
Marianne Rossi Stumpf UFSC
mudanas estruturais para uma incluso tica
Perlin sustenta que: para os surdos brasileiros o momento de resvalar pela pedagogia dos surdos e entrar em um terreno de construo de forma despreocupada. O (sujeito) da pedagogia dos surdos o sujeito outro naturalmente educvel, naturalmente com capacidade virtual prpria para sua educao que requer ser diferente das outras pedagogias. (2006, pg. 80) Para alm da crtica o momento de propor. Perlin sugere que devemos propor a construo de alternativas pedaggicas que se constituam em abordagens apropriadas a este espao educacional, uma vez que o mesmo tende diferena cultural. Ao mesmo tempo em que apenas foi reconhecido o direito do surdo sua prpria lngua surge a equao, talvez impossvel de resolver. Como ele ser sujeito, em um ambiente inclusivo de maioria ouvinte, usuria de uma lngua oral? Historicamente, os surdos quando indagados sobre sua escola e seu posicionamento pessoal diante da vida respondiam Eu surdo. Com essa afirmao colocavam-se como impotentes para escolher e tambm para se responsabilizar por qualquer coisa que acontecesse com eles prprios. Viviam na dependncia do ouvinte, fosse ele sua famlia, sua professora, seu patro ou seu lder religioso. na famlia, na escola, no mundo suas vidas eram decididas por outros, sua comunicao natural era apenas possvel de ser exercida, quando tinham a sorte de conhecer outro surdo ou, nos centros maiores, em suas sociedades.
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A partir das mobilizaes dos movimentos surdos e da promulgao das leis de acessibilidade e da Libras muitas posturas vo se modificando. Hoje, 44 pases reconhecem oficialmente as Lnguas de Sinais e os direitos lingsticos dos surdos. no Brasil e nesses pases, as novas geraes pertencentes s comunidades surdas no dizem mais Eu surdo - Ser passivo - que no pensa nem escolhe. Sabem que seu direito usar a Lngua de Sinais e acreditam em suas possibilidades. uma gerao mais forte que sempre pressiona pelo intrprete, pela acessibilidade da Lngua de Sinais. Muitos surdos adultos voltam escola quando percebem que ela se tornou significativa para eles. Procuram o EJA, o Letras Libras, o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina CEFET/SC, as universidades. Muitos manifestam que perderam seu tempo e agora querem recuper-lo.
Opes de Mdia e Tecnologia para a Pedagogia Surda

Queremos enfatizar o uso da tecnologia como ferramenta pedaggica de interveno no processo de comunicao escrita ou visual e interao social dos sujeitos envolvidos. As tecnologias: vdeos, DVD, pgina de internet, blog, comunidade virtual, e-mail, chat, webcam, escrita de Lngua de Sinais, o celular com suas mensagens, retroprojetores, a TV oportunizam e motivam essas participaes. Podemos inferir que as tecnologias referidas foram utilizadas como ferramentas pedaggicas surdas, nas escolas pioneiras, pois o ensino em Libras que precisa utilizar o retroprojetor, facilita aprender a Lngua de Sinais. Isto reflete na proposta de uso de tecnologias avanadas na Pedagogia Surda.
Importncia de construir meios alternativos e espaos de desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo [...] que podem se efetivar em escolas ou salas de aula virtual, que ofeream um espao de interao com o outro e acesso informao como janelas para o mundo, visando sua auto-formao e maior utilizao no contexto de nossa sociedade. (SAnTAROSA, s/d) Os instrumentos que contm a Lngua de Sinais e o outros artefatos tambm surdos so os espaos da pedagogia surda. Estes espaos podem estar na escola, na casa, na Associao, no encontro de rua ou na internet. Cada vez mais o DVD com histrias infantis em Lngua de Sinais se coloca para as crianas surdas como instrumento pedaggico.
Outras estratgias pedaggicas

na noruega os surdos vo para a escola inclusiva, nela se educam com o suporte de professores surdos e intrpretes. Quando terminam o ensino mdio so encaminhados para uma Associao de Surdos onde devem estudar por um ano os contedos da Cultura Surda. So cursos subvencionados pelo governo. Aperfeioam a Lngua de Sinais e so formalmente introduzidos em sua comunidade. Com isso, o pas reconhece a necessidade e pertinncia dos jovens surdos participarem de uma cultura que lhes permita viver plenamente sua alteridade. Em Paris, e na maior parte da Frana, ainda existem as escolas especiais para surdos que, como j citei, so academicamente fracas. Essas escolas tm como prioridade formar trabalhadores para, assim, os surdos poderem conquistar sua autonomia financeira. A lngua de instruo o Francs sinalizado. O currculo dessas escolas adaptado a instrumentar os surdos com os conhecimentos
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elementares para o exerccio de uma vida autnoma. Os surdos franceses e de toda a Europa recebem, alm do salrio que podem conseguir com seu trabalho, uma penso governamental e outros benefcios como passagens, plos de atendimento sade em Lngua de Sinais, incentivos cultura surda, etc. Como tm a estabilidade financeira resolvida, os movimentos de mobilizao surda so pouco freqentes. Mais recentemente, aconteceram pela questo do repdio aos implantes. Os surdos tambm contam com muitas opes de exercer atividades artsticas e de lazer. ns, aqui no Brasil, estamos construindo a Pedagogia Surda de outra forma. Pensamos em fazer melhor quando colocamos que a criana surda deve viver sua cultura desde sempre e que a pedagogia surda precisa estar presente o quanto antes possvel na realidade cotidiana da criana surda.
Preocupaes no povo surdo

A escola inclusiva no trabalha os contedos (grade curricular) da Pedagogia Surda. Da porque ns professores surdos continuamos demandando prestgio para a Pedagogia Surda na escola inclusiva para a construo do espao de contato com a Cultura Surda na incluso. Mesmo assim, no espao da escola inclusiva ou classe de surdo ou escola de surdo priorizam s as interaes entre os indivduos tirando a oportunidade para viver a diferena. Como que deixamos de ser apenas seres que buscam satisfazer suas necessidades para nos humanizarmos assumindo culturalmente nossa humanidade? O processo de humanizao tambm chamado de constituio da subjetividade. Essa vai sendo formada a partir das relaes que vamos tendo com as outras pessoas, com outras subjetividades. medida que vamos convivendo com
outras pessoas comeamos a perceber a necessidade de abrirmos mo de alguns dos nossos interesses para o bem-comum. Isso se d quando reconhecemos o apelo que vem do outro e respondemos abrindo mo de interesses prprios. Pensamos que a pedagogia surda provoca a sensao de que no somos segregados, no somos o esteretipo do diferente, vivemos o respeito alteridade. Temos suficientes narrativas dos sofrimentos subjetivos dos surdos quando foram ignoradas as suas diferenas e a sua cultura desvalorizada. Essas narrativas tendem a exaltar a Lngua de Sinais e a necessidade da comunicao plena com o outro onde exista a possibilidade de construo da subjetividade e da insero numa cultura condizente com as necessidades da pessoa surda. Tradicionalmente, os cursos existentes trabalhavam com a lgica da viso moderna1; hoje so feitas tentativas de ajustamento a uma viso mais atual e de acordo com o avano dos conhecimentos no campo das cincias humanas que propem a viso scio-antropolgica. no entanto, essa nova postura filosfica encontra, em grande parte dos profissionais que trabalham na rea, visvel confuso, resistncias e pouca implementao. A mudana da oralidade obrigatria para o bilingismo est muito fraca na educao dos surdos. A pesquisadora Ges detecta condies adversas que afetam a formao da subjetividade na criana surda e salienta o papel da escola no conjunto de problemas identificados: um cenrio em que, de vrias formas, as comunidades de surdos so silenciadas ou negadas nos projetos educa-
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na modernidade o surdo foi visto como deficiente, ento se uniram diversas reas: mdica, lingstica e educacional para curar esta deficincia.
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cionais, porque no so admitidas como instncia para os processos de integrao coletiva e identificao, porque sua lngua parcialmente emprestada e, assim descaracterizada, porque suas especificidades so esquecidas, e porque sua fora referencial neutralizada, ao ser substituda por outra comunidade, essa sim, de carter circunstancial. (2000) Dos muitos depoimentos pode-se observar que no h um critrio de avaliao diferenciado para os alunos surdos na escola regular. O resultado das avaliaes importante como aferio de aprendizagem e elas mostram, em geral, um mau desempenho. Acontece que os alunos surdos continuam sendo avaliados como se fossem ouvintes e tivessem o domnio do Portugus. As alternativas permanecem obscuras, nem o aluno nem o professor sabem como proceder. Isso deixa ambos numa situao de incerteza e termina o surdo fracassando, mais uma vez, quando no foi ele e sim uma situao de ensino-aprendizagem mascarada por uma boa teoria e fruto de uma prtica incoerente a responsvel pelo mau desempenho.
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Mudanas recentes
Os cursos para professores de Educao Especial, dentro das universidades, tm se ampliado bastante e tambm tentado se adequar s novas demandas ocasionadas pelas leis de acessibilidade e aos progressos nas diversas cincias humanas que apontam para a necessidade de respeitar as diferenas, construindo pedagogias que sejam capazes de atender s especificidades de todos os alunos. no Grupo de Estudos Surdos GES da UFSC tivemos oportunidade de acompanhar vrias pesquisas de mestrandos e
doutorandos da Universidade que tendo ido a campo observar as condies em que est acontecendo a incluso dos surdos nas escolas, puderam, em suas observaes, apontar para muitas dificuldades: a falta de professores surdos, o pouco domnio pelos professores ouvintes da Libras e, o que ainda mais negativo, o desconhecimento de toda a comunidade escolar das reais implicaes da surdez e a dominncia dos esteretipos da deficincia no ambiente escolar que configuram falta de oportunidade para as crianas surdas. Essas desenvolvem identidades fragmentadas e contraditrias, tendo baixa acessibilidade aos conhecimentos propostos. Em resumo, mais pesquisas que dizem que as crianas surdas no esto tendo boas oportunidades no ambiente escolar. O MEC tem financiado cursos, programas e procurado implantar novas diretrizes para a educao dos surdos. Essas diretrizes trazem uma exigncia para com a prtica cultural das comunidades surdas que devem fazer parte do currculo escolar. Os movimentos surdos pedem que isto acontea pela presena do professor surdo na sala de aula para viabilizar o contato com a representao surda e produzir uma percepo efetiva nas unidades escolares. As diretrizes tambm determinam que o professor ouvinte, com domnio da Lngua de Sinais, seja capacitado para ensino do Portugus como segunda lngua e participante do movimento da comunidade surda. Colocam o contato do aluno surdo com a cultura surda, movimentos surdos, expresses culturais surdas como fator da sintonia do surdo com sua comunidade e motivao na aprendizagem dos estudantes. na dissertao de mestrado A poltica lingstica da rede estadual de ensino em Santa Catarina em relao educao de surdos, Uslei Paterno, coloca vrias entrevistas, parte de seu trabalho. Uma delas a que segue:
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Uslei: Aqui a Secretaria de Educao do Estado teve alguma preocupao, alguma orientao para a escola? S2: Sobre? Uslei: Sobre a educao de surdos... S2: Surdos? O que tem que s vezes vem alguma informao de um curso que vai ter, ou... assim... ou algum material que venha para a escola n! Tipo computador que viria, n! Uslei: Tu acha que ... S2: Mas eu ainda acho ainda que no s... Porque fizeram da nossa escola um plo de incluso n! [SIM]. E j que um plo de incluso eu acho que est deixando a desejar. Uslei: Precisaria de mais informao... S2: Precisaria de muito mais. Uslei: E o que eles tm feito agora? S2: Eles assim... oh... a Secretaria lida muito assim oh... Ela joga a idia, vocs se virem em fazer n! Depois mais tarde vai verba, vai isso, vai vir. A a gente fica capengando... no s em relao ao aluno surdo, tambm em relao s deficincias que esto sendo atendidas na escola n! Os cadeirantes, n!... A precisa de banheiro [ADAPTADO] adaptado... Uslei: Pra vir aqui pra cima no tem rampa n! Se um cadeirante se inscrever aqui, a sala tem que ser l em baixo. S2: Como ele vai subir n! no tem como. Da tem que ter sempre algum pra trazer ele.
As prticas de incluso
O que acontece na prtica est longe de atender essas indicaes. As dinmicas educacionais da sala de aula e da escola
esto focalizadas na lngua oral e na escrita da mesma. O aluno surdo inserido no espao educacional de alunos ouvintes, sem os suportes adequados, vai tentar se comportar como um deles. Sua Lngua de Sinais aparece pouco e desfigurada, de sua cultura no h sinais. Como vai esse aluno ter acesso aos conhecimentos se sua questo lingstica no est sendo observada e menos ainda seu pertencimento cultural? Como vai desenvolver conhecimentos se a escola apenas faz mnimas concesses e em seu imaginrio ainda v o surdo como um deficiente que, por fora da lei, est obrigada a receber? As diretrizes para a educao dos surdos apontadas pelo MEC no chegaram na maioria das escolas que recebem surdos. Estas dizem no ter suficientes condies estruturais e o surdo fica mal atendido sem que ningum se responsabilize. A mdia veicula algumas histrias de superao por parte de indivduos surdos que desvelam para a sociedade ouvinte aspectos inusitados e inspiradores e sensibilizam as pessoas por fazerem com que elas se sintam parte de uma humanidade capaz de grandes vitrias. na maioria das vezes o cotidiano dos surdos oferece poucas oportunidades e grandes dificuldades. no queremos que alguns poucos surdos tenham sucesso; preciso que a escola oferea a todos a superao da excluso. Os movimentos surdos apontam para a construo de outra histria para sua educao, uma histria que no a da falta. Temos sugerido caminhos e mostrado que recursos sociais e artefatos culturais podem tornar a surdez aquilo que ela realmente : uma diferena a ser respeitada. Os surdos no querem que contem sobre eles histrias hericas de superao, querem que seja colocada sua capacidade virtual para uma educao que no menos nem mais do que a dos outros, mas diferente.
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As escolas de surdos tiveram papel decisivo na educao de muitos que hoje so adultos perfeitamente viveis. no vemos porque desprezar um recurso significativo para a populao surda que conta com muito poucos. O que precisamos qualificar sempre mais o que j existe, levando em conta que essas instituies realizaram suas caminhadas. Classes especiais que atuem como plos para agregar alunos surdos em situaes geogrficas de populaes reduzidas so solues possveis e desejveis. O mesmo nas grandes escolas urbanas. preciso promover o encontro entre pares e com um professor que tenha o conhecimento e o domnio dos recursos necessrios. A incluso de poucos ou, ainda pior, um aluno na classe de ouvintes com um professor j muito demandado e pouco preparado impossibilita os bons resultados. O intrprete condio de acessibilidade na falta do professor surdo ou do professor ouvinte que seja fluente em Libras. Mas, fazer de conta que um nico professor pode falar duas lnguas ao mesmo tempo fingir que o ensino inclusivo. no se pode falar de incluso se no so postas as condies necessrias. O saudoso Prof. Hugo Beyer observou que o ponto crtico parece ser que os recursos e o know-how para um bem-sucedido processo de incluso escolar, no caso dos surdos, parecem faltar ou existir de forma muito precria, resultando em experincias de frustrao para os participantes, sejam professores, pais, ou os prprios alunos. (Beyer, 2005). A deteco precoce da surdez infantil com encaminhamento das famlias para os esclarecimentos quanto ao papel que a Lngua de Sinais pode desempenhar na comunicao com seu filho surdo um recurso acessvel e fundamental que no chegou, ou ainda no reconhecido pelos rgos responsveis pela sade pblica.
Hoje, mesmo os defensores dos implantes cocleares, aqueles que vem a questo com iseno, apontam que a Lngua de Sinais indispensvel para que a criana surda e sua famlia possam desenvolver uma linguagem comum e fluente em tempo real, quer dizer, na mesma idade cronolgica em que o faz a criana ouvinte. Isso acontece nas famlias de pais com filhos surdos que no ficam impedidos em sua comunicao natural pela surdez, nem produzem atrasos na linguagem interna de suas crianas. Uma famlia ouvinte bem orientada e que tenha acesso aprendizagem da Lngua de Sinais, junto com o seu beb, no vai necessitar de recursos extraordinrios para dar-lhe uma boa educao. A regulamentao da lei da Libras no captulo da sade prev a orientao s famlias em relao especificidade lingstica dos surdos. Est faltando organizao ou sensibilidade. A Lngua de Sinais precisa ser adquirida pelas famlias com bebs surdos; se a famlia tem a Lngua de Sinais, ela no vai ter nenhuma dificuldade maior em educar seu filho. Percebemos ainda que se a compreenso das questes lingsticas que afligem os surdos aparece explicitamente nas tentativas de comunicao dos professores em sala de aula. Outras questes, como a necessidade de buscar ajustes curriculares ou didticos especiais para os alunos surdos, tm sido ainda mais difceis de serem percebidas e atendidas. As experincias comunicativas frustrantes so sentidas por ambas as partes, porm as dificuldades geradas por questes metodolgicas ou curriculares so mais difceis de serem percebidas pelo professor e o surdo, muitas vezes, fica excludo tentando disfarar seu estado de abandono. Se os professores agora se angustiam com a falta de uma lngua comum com seus alunos, outras necessidades ainda no so percebidas.
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O avano em direo a um paradigma de maior qualidade exige desenvolver um trabalho enfocando a questo das representaes sobre os surdos e a questo da identidade construindo uma pedagogia surda que apresenta a surdez como uma experincia visual. Essa construo pede que exista um engajamento e uma real disposio de cada educador, que tenha sob sua responsabilidade um surdo, ou muitos surdos, olhar de perto as condies de sua escola, sua classe, seu departamento e perguntar se os alunos surdos esto tendo as adequadas experincias visuais ou continuam submetidos a participaes fragmentadas e incompletas. Alm disso, ter muito presente que impossvel mudar a representao e construir as identidades sem considerar os discursos dos prprios surdos e reconstruir a educao a partir do que eles falam. A pedagogia da diferena impe mudar a representao da surdez, construir a identidade surda e atentar para as narrativas dos prprios surdos.
A incluso que os surdos desejam

Os movimentos surdos no querem perpetuar a distncia dos ouvintes. Desejam integrar-se sociedade em tudo. Trabalhar e ser independentes. Participar entendendo o que mostra a TV, votar nas eleies, ter acesso aos programas de sade, aos shows, aos esportes, ao teatro, literatura, aos museus, s viagens. Se incluir, podendo aproveitar todas as conquistas que existem para os ouvintes e ficam distantes dos surdos. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras nos
cursos de formao de professores, como parte integrante dos Parmetros Curriculares nacionais PCns. Essa lei que diz s para os pedagogos aprender Libras e coloca s uma disciplina por formao de graduao pouco. A filosofia das escolas de surdos, classes especiais e da incluso em geral dizem que elas devem ser bilnges, mas trabalham pouco com a Lngua de Sinais. Uma grande mudana dentro da escola seria a de que as crianas ouvintes tambm aprendessem a Libras; os alunos ouvintes podem aprender a Lngua de Sinais. Por que no? A Lngua de Sinais no s para surdos; tambm possvel para os ouvintes, a se poderia dizer que a escola bilnge. Vejo vrias apresentaes, pesquisas, livros sempre abordando a educao bilnge s para surdos. H muita polmica entre o Povo Surdo que teme que a incluso v acabar com os profissionais surdos. Pelo contrrio, cada vez mais se percebe necessrio o professor surdo e h poucos preparados para isso. Essa minha viso como diretora de polticas educacionais da Feneis. O surdo ir se integrar se houver acessibilidade, o que vai significar que a sociedade o acolhe. O acolhimento comea na famlia e na escola, se a ele existir, o surdo vai aprender a se integrar. Ento, a incluso acontece a partir de dois movimentos: da construo social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vo participar porque se sentem acolhidos. Os dois movimentos para construir uma incluso so: o da sociedade que acolhe e o do surdo que se sente acolhido. Este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como prtica constante no agir das pessoas e das instituies a partir de uma posio tica, uma posio em que a liberdade individual posta em segundo plano a fim de que a justia assuma primazia nas relaes intersubjetivas. Partindo desse princpio
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que se apresenta uma definio de tica construda por um grande filsofo do sculo XX, Emmanuel Levinas que escreve: Descrevo a tica, o prprio humano. Penso que a tica no uma inveno da raa branca, da humanidade que leu os autores gregos nas escolas e que seguiu certa evoluo. O nico valor absoluto a possibilidade humana de dar, em relao a si, prioridade ao outro. (1997) Como ator da comunidade surda preocupa-me o contexto social fortemente desigual que sofrem os surdos particularmente para o acesso informtica, formao e cultura, fatores de cidadania e integrao na sociedade. As leis de acessibilidade e da Libras incorporam o esprito de possibilitar o pertencimento. nossos maiores esforos esto na construo de uma pedagogia surda que conduza transformao desejada, pois sendo da prpria sociedade a tarefa de tornar-se menos excludente das escolas o papel de acolher o diferente, no repetir a segregao e induzir em seus alunos a observao e o comprometimento com comportamentos ticos e construtivos diante das diferenas. Como lder surda questiono as prticas escolares de incluso mostrando que a possibilidade de transformao na educao dos surdos passa pela adoo de uma pedagogia surda.
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Referncias:
ALMEID. Elizabeth O.C. de. Leitura e Surdez. Rio de Janeiro: Revinter, 2000 BEYER, Hugo. Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005.
GOES, Maria Ceclia e LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e colaboradores. Surdez Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000. LEVInAS, Emmanuel. Entre ns: ensaios sobre a alteridade. Petrpolis: Vozes. 1997 PATERnO, Uslei. A poltica lingstica da rede estadual de ensino em Santa Catarina em relao educao de surdos. Florianpolis, 2007. Dissertao de Mestrado em Lingstica Universidade Federal de Santa Catarina. PERLIn, Gldis. Surdos: cultura e pedagogia. A inveno da surdez II. Org. Adriana da Silva Thoma, Maura Corcini Lopes. Santa Cruz: Edunisc, 2006. SAnTAROSA, L.M.C.; LARA, A.T.S. Telemtica: um novo canal de comunicao para deficientes auditivos. 1977. Disponvel em: www.niee. ufrgs.br/publicacoes/artigos/da_ribie. Acesso em 20/08/2006.
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Captulo 2
Incluso de surdos no ensino superior por meio do uso da tecnologia
Ronice Mller de Quadros, PhD* Roseli Zen Cerny, Ms** Alice Theresinha Cybis Pereira, PhD***
* Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicao e Expresso, Coordenadora Geral do Curso de Letras Libras. ** Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao, Coordenadora Pedaggica das Licenciaturas EaD. *** Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica, EGR, CCE, Coordenadora do Hiperlab.
incluso de surdos no ensino superior
Resumo O presente artigo tem por objetivo apresentar o Curso de Licenciatura em Letras Libras, desenvolvido na Universidade Federal de Santa Catarina Brasil. Este curso est sendo oferecido juntamente com oito instituies conveniadas e com o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao a Distncia e a Secretaria de Educao Especial. So nove plos brasileiros localizados na Universidade Federal do Amazonas, Universidade Federal do Cear, Universidade Federal da Bahia, Universidade de Braslia, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Estado de Gois, Universidade de So Paulo, Instituto nacional de Educao de Surdos no Rio de Janeiro, Universidade Federal de Santa Maria e Universidade Federal de Santa Catarina. Cada instituio tem 55 alunos e no plo UFSC so 60 alunos, totalizando 500 alunos. O Curso de Licenciatura em Letras Libras oferecido na modalidade a distncia, prioritariamente para surdos. Apresentamos a metodologia da formao e as tecnologias desenvolvidas para propiciar a acessibilidade dos alunos surdos. O curso est organizado de forma a expressar o conhecimento na Lngua de Sinais e privilegiar as formas de ensinar e aprender dos surdos. Alm do desafio de buscar traduzir essas formas de ensinar e aprender dos surdos na Lngua Brasileira de Sinais, est sendo realizado na modalidade a distncia. Para possibilitar o cumprimento desse duplo desafio a participao dos surdos no processo de planejamento e operacionalizao tem sido fundamental.
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Essa proposio est em consonncia com as polticas afirmativas que o nosso pas vem assumindo nas ltimas dcadas. Em observncia ao Decreto 5626/2005, o curso de Letras Libras busca garantir a incluso social de surdos na sociedade por meio de formao acadmica, abrindo espaos para a sua incluso no mercado de trabalho. Os professores formados neste curso iro atuar na formao de professores em nvel universitrio, na formao de fonoaudilogos e na formao bsica de alunos surdos e ouvintes. Essa formao passar pela Lngua de Sinais que inclui aspectos sociais, culturais e polticos. Assim, os surdos estaro atuando neste mercado de trabalho falando sobre a lngua usada por eles mesmos. Para viabilizar a formao foi necessrio o desenvolvimento de diversas ferramentas no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem, que possibilitassem disponibilizar os contedos em Libras e favorecer o processo de comunicao. Palavras-Chave: educao a distncia educao de surdos formao de professores tecnologias para acessibilidade.
Introduo
A licenciatura em Letras Lngua Brasileira de Sinais Libras um curso de graduao que passa a fazer parte do conjunto de licenciaturas em Letras oferecidas pelo Centro de Comunicao e Expresso da Universidade Federal de Santa Catarina, a saber, Portugus, Alemo, Espanhol, Ingls, Francs e Italiano que tem por objetivo formar professores qualificados para atuar no ensino de lnguas.
Os alunos do Letras Libras recebero a titulao da UFSC como licenciados em Lngua Brasileira de Sinais para atuarem como professores desta lngua em diferentes espaos educacionais. Esse curso forma o professor para o ensino da Libras como primeira lngua ao lecionar para alunos surdos e como segunda lngua ao lecionar para falantes de Portugus. um curso que est sendo oferecido na modalidade a distncia. A modalidade a distncia visa democratizao desse processo de formao. Diferentes regies do pas esto tendo a oportunidade de formar professores de Lngua de Sinais dispondo da competncia pedaggica e tcnica de um grupo de profissionais com excelncia na rea, o que visa garantir o xito do programa que atender a comunidade surda. O curso est sendo oferecido em nove plos brasileiros: a Universidade Federal do Amazonas, a Universidade Federal do Cear, a Universidade Federal da Bahia, a Universidade de Braslia, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Estado de Gois, a Universidade de So Paulo, o Instituto nacional de Educao de Surdos no Rio de Janeiro, a Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal de Santa Catarina. Os convnios foram firmados com todas as instituies de ensino e instaurou-se o processo seletivo. O curso de Letras Libras uma ao da Universidade Federal de Santa Catarina juntamente com essas instituies conveniadas e com o MEC, por meio da Secretaria de Educao a Distncia e a Secretaria de Educao Especial. Cada instituio tem 55 alunos e no plo UFSC so 60 alunos. O curso est organizado na forma de rede, integrando 9 plos em diferentes regies do pas, totalizando 500 vagas. Essa proposio est em consonncia com as polticas afirmativas que o nosso pas vem assumindo nas ltimas dcadas.
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Em observncia ao Decreto 5626/2005, o curso de Letras Libras busca garantir a incluso social de surdos na sociedade por meio de formao acadmica, abrindo espaos para a sua incluso no mercado de trabalho. Os professores formados neste curso iro atuar na formao de professores em nvel universitrio, na formao de fonoaudilogos e na formao bsica de alunos surdos e ouvintes. Essa formao passar pela Lngua de Sinais que inclui aspectos sociais, culturais e polticos. Assim, os surdos estaro atuando neste mercado de trabalho falando sobre a lngua usada por eles mesmos. no mbito da escola, as pesquisas indicam que a aquisio da Lngua de Sinais no ambiente escolar de fundamental importncia para as crianas surdas. Quadros (1997) apresenta trs papis diferentes para a Lngua de Sinais dentro do ambiente escolar: a Lngua de Sinais como uma disciplina independente; a Lngua de Sinais usada para ensinar a lngua oral-auditiva; e a Lngua de Sinais como a lngua usada para trabalhar com as demais disciplinas escolares. Cabe salientar que essas funes so assumidas partindo do pressuposto de que a criana surda j domine a Lngua de Sinais, ou seja, essa lngua passa a ser tratada pedagogicamente aps ser garantida a aquisio da mesma de forma natural e espontnea. imprescindvel tambm a formao de professores que partilhem do mesmo universo referencial das crianas surdas, para que elas possam estabelecer suas identidades e construir suas relaes sociais, lingsticas e culturais com seus pares. As pesquisas da Lngua Brasileira de Sinais tm trazido uma srie de evidncias quanto ao seu estatuto lingstico (FerreiraBrito, 1995; Quadros, 1997; Quadros & Karnopp, 2004). Os lingistas reconhecem as Lnguas de Sinais de diferentes pases
como lnguas naturais, no sentido lingstico, ou seja, lnguas que apresentam as propriedades das lnguas humanas. Paralelamente aos avanos cientficos, os surdos de diferentes pases organizaram-se por meio de instituies representativas para convencer o poder pblico de que as Lnguas de Sinais so lnguas de fato que pertencem a grupos sociais que se espalham por diferentes pases. no caso do Brasil, a Federao nacional de Educao e Integrao de Surdos FEnEIS desempenhou esse papel. Ao longo dos ltimos 20 anos, a FEnEIS, representando os movimentos sociais surdos brasileiros, estabeleceu como meta o reconhecimento oficial da Lngua Brasileira de Sinais. Esse processo culminou com a Lei 10.436, a chamada lei de Libras, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais. A lei de Libras reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como a lngua dos surdos brasileiros. nesse sentido, a lei desencadeia os direitos lingsticos da comunidade surda, que passa a ter o direito de uma educao na sua prpria lngua. Considerando-se esses aspectos, o curso de Letras Libras tornou-se uma realidade e se justifica do ponto de vista legal, acadmico, social e lingstico. A sua criao originria do trabalho de um grupo de especialistas da UFSC e da FEnEIS, que se reuniram especialmente para este fim. O curso passou por todas as instncias necessrias para ser aprovado. no momento da sua aprovao, a UFSC, representada pela reitoria, encampou a proposta e a levou ao MEC. A partir da, iniciou-se um processo no sentido de garantir os recursos necessrios para a sua implantao. A Secretaria de Educao Especial junto Secretaria de Educao a Distncia do MEC liberaram os recursos financeiros e o curso se tornou uma realidade.
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Organizao do curso
na perspectiva educacional, pensar em educao de surdos considerar, entre outros aspectos que representam as experincias visuais das pessoas surdas, a sua Lngua de Sinais. Os surdos aprendem por meio da sua lngua. H vrios relatos de surdos que expressam o quanto o mundo passou a ter significado a partir do momento em que puderam se expressar e ter escutas em sinais. Diante das perspectivas lingsticas e educacionais, a lngua de instruo do Curso de Letras Libras a Lngua Brasileira de Sinais. nesse sentido, esse curso reflete a poltica lingstica atual na educao de surdos. O curso est organizado de forma a expressar o conhecimento na Lngua de Sinais, bem como, a captar as formas de ensinar e aprender dos surdos. O curso de Letras, licenciatura em Lngua Brasileira de Sinais, assim, um curso que tem o compromisso de formar professores dessa lngua. Alm do desafio de buscar traduzir essas formas de ensinar e aprender dos surdos na Lngua Brasileira de Sinais, est sendo realizado na modalidade a distncia. Para possibilitar o cumprimento desse duplo desafio a participao efetiva dos surdos no processo de planejamento e operacionalizao tem sido fundamental, pois consideramos que somente quando os prprios surdos participam do processo de tomada de decises sobre os caminhos que devem ser seguidos, possvel garantir uma forma diferente de pensar a educao de surdos. Pensar um curso de Letras Libras requer pensar um curso a partir de um jeito surdo de entender os conceitos e processar o conhecimento. O desafio da formao de professores de Lngua de Sinais passa pela prpria lngua e envolve, tambm, as formas de produzir e visualizar o conhecimento.
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Planejar e gerir um curso com estas caractersticas torna-se um desafio dirio para todas as equipes envolvidas, considerando, em especial, o ineditismo desta formao. O curso de Letras Libras o primeiro curso da Amrica Latina a ser oferecido prioritariamente a alunos surdos. nesta formao o currculo entendido como processo que envolve uma multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das decises administrativas s prticas pedaggicas. numa primeira aproximao e concretizao do significado amplo que nos sugere, propomos definir currculo como o projeto seletivo da cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada. (SACRISTn, 2000, p.34) nesta perspectiva, a proposta pedaggica est ancorada nos contedos, nos formatos e nas condies da cultura surda. O currculo foi proposto considerando as condies histrico-sociais dos estudantes. Entendemos que preciso que se busque uma educao que ajude o homem a recuperar os vnculos coletivos, a solidariedade, o respeito pelo outro, a capacidade de se inconformar com as injustias sociais. nesse sentido, necessrio que se construa uma concepo multicultural de conhecimentos e de direitos humanos. na questo curricular isto deve se expressar na ampliao da compreenso dos elementos de poder envolvidos na seleo do conhecimento escolar. As questes do poder e da dominao se expressam em toda a realidade social. Severino (2001, p. 52) afirma que h um elemento que marca a peculiaridade humana: o poder. Segundo este autor:
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...a sociedade impregnada por um coeficiente de poder. Os indivduos no se justapem em condies de simtrica igualdade mas se colocam hierarquicamente, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade poltica. Entendemos que todo conhecimento poltico, pois pode servir promoo da justia, da liberdade, da melhoria de vida ou pode servir submisso e dependncia. Se considerarmos o currculo apenas como uma listagem de contedos que todos os sujeitos devem saber, deixa-se de lado uma questo fundamental: o encobrimento das realidades de poder e de conflito que fornecem as condies para a existncia de qualquer currculo. O currculo no Curso de Letras Libras compreendido a partir de uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Sacristn (2000) nos remete a esta reflexo, argumentando que no tem sentido renovaes de contedos sem mudanas de procedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos sem contedos de cultura. Afirma, ainda, que o tema central da anlise de prtica de ensino est em ver como se cumpre a funo cultural da escola. Em nosso entendimento, isso significa, compreender que o currculo traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visveis, mas que esto latentes nas relaes sociais de uma poca. Incontestavelmente, existe, entre educao e cultura, uma relao ntima, orgnica. Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio
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reconhecer que, se toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. (FORQUIn, 1993, p.10) Em sntese, reafirmamos que necessrio pensar o currculo sem esquecer duas questes fundamentais: a cultura e o poder, diretamente imbricados na discusso sobre o currculo. Temos claro, tambm, que se torna fundamental reconhecer a instabilidade do currculo, pois da natureza do currculo a instabilidade. Apostar na idia de currculo instvel acreditar que as substanciaes objetivas da cultura no podem ser consideradas como definitivas e absolutas, mas interpretveis ou provisrias em relao s circunstncias nas quais foram construdas. (SACRISTn, 1999, p. 157) O currculo do Curso de Letras Libras est organizado em perodos, com disciplinas que privilegiam o estudo da Libras. Os contedos das disciplinas so disponibilizados em trs meios: a)Material didtico impresso (Caderno de Estudo); b)Material didtico on-line (AmbienteVirtual de Ensino e Aprendizagem AVEA); c)Material didtico em DVD/vdeo. Os materiais didticos constituem-se em importantes canais de comunicao entre os alunos, a proposta pedaggica e a instituio promotora. Por isso, so dimensionados respeitando as especificidades da realidade scio-econmica e cognitiva dos alunos e da modalidade de educao. A carga horria presencial das disciplinas, aproximadamente 30% do total, desenvolvida a partir das seguintes atividades: a) Aulas por meio de videoconferncia: essa ferramenta utilizada
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pelo professores para ministrar aulas, apresentar seminrios, debater temas, entre outras atividades didtico-pedaggicas. b) Encontros obrigatrios entre os alunos e professores tutores nos plos regionais; c) Avaliaes presenciais das disciplinas. A carga horria a distncia, aproximadamente 70% do total, desenvolvida com o auxlio das seguintes mdias: a) Caderno de Estudo: contempla as orientaes de estudo para cada uma das disciplinas; b) Ambiente virtual de ensino-aprendizagem: disponibiliza os contedos de cada disciplina em Libras; e c) DVD: aprofunda uma temtica especfica de cada uma das disciplinas. A concepo pedaggica parte do princpio que a projeo
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de um curso distncia requer a considerao das especificidades dessa modalidade de ensino. Em um curso a distncia, necessrio utilizar diversas estratgias de ensino que envolvam os atuais meios de comunicao para mediar o processo de ensino-aprendizagem. A escolha das mdias na educao a distncia um ponto chave para o sucesso do curso. Segundo Moore (2007) para termos um programa de educao a distncia de qualidade necessrio especializao e tempo na anlise das mensagens educacionais a fim de determinar qual a melhor combinao de mdias para chegarmos a um melhor resultado. no caso especfico do Curso de Licenciatura em Letras Libras necessrio considerar, alm das caractersticas do ensino a distncia, as particularidades desta lngua. nesse sentido, a proposta pedaggica deste curso ancora-se em trs princpios para a formao na modalidade a distncia: a interao, a cooperao e a autonomia.
A idia de que tais princpios sejam considerados como meta para orientar o percurso terico-metodolgico do curso. Estes princpios demarcam o referencial conceitual para a estruturao dos objetivos, a escolha dos contedos, a elaborao dos passos metodolgicos das disciplinas e a construo dos instrumentos de avaliao. Alm de nortear a organizao, o desenvolvimento e a avaliao do processo ensino-aprendizagem so o referencial bsico para toda a equipe multidisciplinar, envolvida na construo dos materiais didticos. importante destacar que estes trs princpios: cooperao, autonomia e interao esto articulados porque so interdependentes. A cooperao neste projeto condio bsica para o seu funcionamento. A modalidade EaD requer ao conjunta de equipes multidisciplinares, e por sua natureza somente se faz com base nos princpios de interao e autonomia e no caso do Letras Libras contamos com a participao de surdos em todas as etapas do processo. nos processos de ensino-aprendizagem os participantes (alunos e professores) desenvolvem habilidades e conhecimento compartilhadamente, uns com os outros, superando suas limitaes e dificuldades coletivamente. nessas situaes, operam com os objetos de conhecimentos e com ferramentas e podem, alm de observar os efeitos de suas interaes, compartilhar o processo, os resultados e as dificuldades. Ou seja, os estudantes precisam ser ativos, criativos e participativos. Ser capazes de estudarem sozinhos, mas tambm de estudarem em pequenos e grandes grupos. Partimos do pressuposto que no Curso de Letras Libras todas as aes so constantemente repensadas e geram novos encami-
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nhamentos. Todos os grupos envolvidos participam de fruns de discusso e a partir das experincias vivenciadas reflete-se sobre as estratgias e contedos a serem desenvolvidos.
Equipes Interdisciplinares
A educao a distncia exige o trabalho de equipes interdisciplinares. no Letras Libras temos as seguintes equipes: pedaggica, hipermdia, produo grfica, vdeo, videoconferncias, acompanhamento da aprendizagem do aluno (tutores,professores e monitores) e a gesto financeira. Todas estas equipes esto sob a coordenao geral do curso.
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A equipe pedaggica est localizada no Centro de Cincias da Educao, parceiro neste projeto. responsvel pelos processos de formao, desenvolvimento dos materiais e avaliao do curso. Esta equipe constituda por especialistas em educao a distncia e pelos designers instrucionais. Os designers so: um aluno, surdo, de mestrado em educao, desenvolvendo sua pesquisa em literatura surda; dois doutorandos, surdos, em educao que desenvolvem pesquisas sobre a formao de professores de Lngua de Sinais e a histria da educao de surdos no Brasil; uma mestra em educao que desenvolveu sua pesquisa na rea da interpretao de surdos e uma doutora, surda, em informtica educativa (todos bolsistas da UFSC). O designer instrucional e os especialistas em EaD atuam como colaboradores na definio das estratgias de aprendizado, criando uma metodologia de ensino baseada no aprendizado visual como diferenciador do aprendizado tradicional. Eles
participam dos processos que incluem a preparao dos materiais on-line, digital e impresso, ou seja, todos os contedos passam por esta equipe que organiza e acompanha a sua implementao e desenvolvimento no curso. Essa equipe trabalha, colaborativamente, junto aos professores autores e equipes de produo (hipermdia, vdeo e produo grfica) no planejamento e execuo das aes didticas do curso e preparao dos materiais (elaborao de hipertextos, planejamento das atividades de avaliao, aprovao dos roteiros do DVD/vdeo, elaborao dos cadernos de estudo). Participa tambm do processo de produo dos materiais desde a chegada dos textos elaborados pelos professores at sua implantao no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem, finalizao dos materiais impressos e produo dos DVDs. Alm disso, os designers perceberam a necessidade de incluir no ambiente virtual um dicionrio de Libras. Isso se deu, porque, h muitas variantes da Lngua Brasileira de Sinais nos diferentes estados envolvidos no curso. Alm disso, muitos sinais esto sendo criados ao longo da implementao do curso e o dicionrio compartilha entre todos os plos os significados dos mesmos. Essa equipe tambm responsvel pela formao dos professores das disciplinas, os monitores e os professores tutores. At o momento foram realizadas duas formaes de coordenadores locais, duas formaes presenciais das equipes de professores tutores, e formao continuada dos professores tutores por meio de videoconferncia. Paralelamente, a coordenao pedaggica est trabalhando no desenvolvimento e aplicao dos instrumentos de avaliao
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do curso, pois consideramos que pelo ineditismo da ao a avaliao torna-se fundamental, trazendo subsdios para o repensar do processo educativo. A equipe de hipermdia, composta por professores do Curso de Design do Centro de Comunicao e Expresso da UFSC, trabalha com o ambiente virtual de Ensino-Aprendizagem do curso de Letras Libras customizando-o e adaptando-o para refletir a Cultura Surda. Desenvolve hipertextos, animaes e ilustraes para compor os materiais didticos digitais que so disponibilizados no AVEA, de acordo com o que foi preparado pela equipe pedaggica, incorporando os vdeos em sinais produzidos pela equipe de vdeo. Alm disso, procura implementar o curso na perspectiva visual, incluindo a possibilidade de gravar no ambiente as atividades dos alunos produzidas na sua prpria lngua. Os DVDs das disciplinas so produzidos por uma equipe de vdeo do Curso de Jornalismo do Centro de Comunicao e Expresso da UFSC. Os roteiros se baseiam no material encaminhado pelo professor autor e passa pela aprovao dos designers e dos professores das disciplinas. Depois disso, todas as filmagens so feitas com atores surdos usurios da Lngua de Sinais e por tradutores da Lngua de Sinais. Esse trabalho envolve vrios processos de traduo da Lngua Portuguesa para a Lngua de Sinais para garantir o acesso ao conhecimento na sua prpria lngua. Os vdeos so, ento, editados e o DVD gravado e produzido para os 500 alunos.
Sistema de Acompanhamento Aprendizagem do Aluno

O sistema de acompanhamento aprendizagem do aluno conta com os professores e monitores das disciplinas e os professores
tutores. Cada professor tutor responsvel pelo acompanhamento de at 30 alunos e mantm contato direto com os professores e monitores das disciplinas. O professor responsvel pelo planejamento e operacionalizao de toda disciplina; acompanha, junto com os professores tutores e monitor, o processo de aprendizagem dos alunos; participa dos fruns de discusso e do bate-papo; realiza os encontros presenciais por meio de videoconferncias e planeja as avaliaes. O professor tutor atua como um mediador entre os professores, alunos e a instituio. Cumpre o papel de auxiliar do processo ensino e aprendizagem, ao esclarecer dvidas de contedo, reforar a aprendizagem, avaliar os alunos e prestar auxlio para manter e ampliar a motivao dos alunos. licenciado em Letras, com conhecimento em Libras e atua junto ao Plo Regional, 20h por semana, sendo responsvel por at 30 alunos. Mantm contato com seu grupo de alunos via ambiente virtual de ensino-aprendizagem e diretamente ao realizar encontros presenciais obrigatrios com seu grupo ou atender solicitaes individuais de alunos que se deslocam at o plo na procura de orientao para seus estudos. Acompanha o aluno em todas as disciplinas do curso, podendo permanecer com o grupo at a certificao final. O monitor da disciplina realiza seu trabalho sob a orientao direta do professor. A principal funo do monitor apoiar o professor da disciplina e mediar as informaes entre o professor e o professor tutor. na prtica, o processo acontece da seguinte maneira: os alunos entram no ambiente virtual, discutem com os professores tutores sobre temticas especficas relacionadas com
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o contedo da disciplina. Caso o professor tutor tenha dvidas sobre algum contedo, ele entra em contato com o monitor da disciplina. O monitor faz uma intermediao entre os professores tutores e o professor da disciplina.
Recursos Tecnolgicos
O curso est baseado em um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) de carter livre, chamado MOODLE, utilizado por um grande nmero de pases, o que garante seu contnuo desenvolvimento e aperfeioamento. Entretanto, este sistema precisou ser customizado e adaptado para incorporar, tanto em sua interface grfica quanto em sua estrutura de funcionamento, caractersticas que refletissem a alma do curso, ou seja, a Cultura Surda. Desta forma, as equipes de design grfico e de hipermdia trabalharam de forma integrada com as outras equipes de desenvolvimento do curso para criar e implementar o AVEA do curso Letras Libras. A partir da interao de todas as equipes, ressaltando-se a importncia da participao dos designers instrucionais surdos, foram definidos os conceitos que deveriam ser transmitidos no AVEA, que consistem em: amigvel, interativo, motivante, dinmico e funcional. Tambm era necessrio expressar a idia de celebrao devido aos surdos brasileiros terem alcanado to importante feito. Visando atender esses objetivos foi realizada uma srie de desenvolvimentos no AVEA. Inicialmente, foi planejado um site aberto, que chamamos de pr-login, que inicia com uma animao representando a abertura de uma cortina, resgantando a idia de uma celebrao (Fig. 1).
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Fig.1 - Abertura da Cortina, animao de entrada do site Letras Libras
Assim que a animao termina, o site pr-login aparece trazendo trs diferentes formas de comunicar as informaes do curso: em Libras, em escrita de sinais e em Portugus escrito. Utilizou-se como cones a prpria escrita de sinais devido ao seu aspecto visual e tambm como forma de divulgar esta nova forma de comunicao (Fig.2). Este site est baseado em HTML, PHP e Flash.
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Fig.2 - Site Letras Libras
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A partir deste site, o usurio do curso entra com os dados de login e senha para acessar o AVEA (Fig. 3). A customizao da interface grfica, ou tema, do MOODLE foi guiada pelas definies durante o processo de criao da identidade visual do curso. O uso intenso de cones em escrita de sinais reflete tambm um diferencial que o curso traz em introduzir a escrita de sinais alm do estudo dos movimentos de sinais. Assim, cada comando de menu tem seu significado equivalente em escrita de sinais. Para atender as especificidades do curso foram feitas modificaes no tema padro do MOODLE, por meio da edio de arquivos de definio de folha de estilos (CSS) e adio de elementos grficos. Alguns aspectos grficos no puderam ser alterados diretamente com as definies do tema, sendo necessria a edio do cdigo-fonte de mdulos e outros pontos modificveis da plataforma. Uma parte especfica do AVEA que precisou ser modificada foi a forma de exibio das disciplinas, que de uma exibio em forma de tpicos passou a ser exibida em abas, o que diminui a informao exibida ao aluno em cada etapa de seu estudo. Todo esse processo garante aos alunos surdos a acessibilidade aos materiais. A lgica de navegao do MOODLE tambm foi alterada devido necessidade de criar diferentes espaos colaborativos para garantir a comunicao de usurios especficos e visando garantir a colaborao e troca entre todos os envolvidos. Exemplificando, os estudantes entram no espao de seus plos onde encontram seus tutores, professores e tambm seus colegas de plo. Os estudantes encontram todos os colegas dos outros plos quando acessam as disciplinas. J os coordenadores, ao entrarem no AVEA encontram-se no espao de coordenadores, tendo privacidade para comunicar-se entre si.
Fig.3 - AVEA Letras Libras
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Outra importante modificao foi feita nas ferramentas de comunicao sncrona para incorporar a presena de vdeo como forma de interao. Esta mesma introduo de vdeo foi feita na ferramenta Tarefa para possibilitar o envio de tarefas por vdeo diretamente pelo sistema (Fig. 4). neste caso foi desenvolvida uma ferramenta para gravao e envio de arquivos de vdeo para servidor. Esta adaptao foi feita baseada na tecnologia Flash-Red5. Desenvolvemos especialmente para este curso a ferramenta denominada de Hiperlivro, com modificao do mdulo livro do MOODLE original. Esta ferramenta permite o desenvolvimento e edio colaborativa de hipermdias de contedo didtico, possibilitando a criao, em formato hipermdia, de vrias pginas, links, glossrios e listas de referncias bibliogrficas, alm de permitir a criao de vrios caminhos de visualizao do contedo (Fig. 5).
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Fig.4 - Gravao de vdeos na ferramenta Tarefa
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Uma importante adaptao realizada no AVEA foi guiada pela forma de desenvolvimento das disciplinas, como meio de permitir o trabalho colaborativo entre as diferentes equipes. As disciplinas so planejadas e seus materiais so criados em ncleos de Estudos Colaborativos, chamados nUVECs. no momento em que as disciplinas esto completamente planejadas e implementadas nos nUVECs, estas so replicadas para o espao das disciplinas reais, onde so acessadas pelos estudantes, professores tutores, monitores e professores. Desta forma, temos as disciplinas mestres que podem ser replicadas, fazendo-se as modificaes necessrias, a cada nova edio do curso. Os nUVECs permitem, tambm a avaliao dos formatos de disponibilizar o contedo durante o processo de implementao. Assim, com estas adaptaes e modificaes, o AVEA do curso Letras Libras reflete as caractersticas necessrias para permitir a interao de seu pblico-alvo, os surdos.
Fig.5 - Hiperlivro
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Impacto social do curso de Letras Libras

A Lei de Libras 10.436 define que a Lngua de Sinais deve ser includa no currculo dos cursos de Pedagogia e Fonoaudiologia, estendendo a possibilidade de sua incluso a todas as licenciaturas. A disciplina deve ser ministrada por um profissional que seja competente na Lngua de Sinais e tenha habilidade de interagir com os alunos observando o nvel lingstico dos mesmos. Tal profissional deve conhecer profundamente a cultura surda e suas perspectivas histricas, lingsticas e culturais, em mbito nacional e internacional. A disciplina deve envolver questes relacionadas Lngua de Sinais, comunidade surda (aspectos sociais, culturais e polticos) e a relao com o intrprete da Lngua de Sinais.
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A exemplo do impacto da legislao, no estado de Santa Catarina, por meio da Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia e da Fundao Catarinense de Educao Especial, foi implantada uma poltica de educao de surdos com o seguinte objetivo: reestruturar a poltica de educao de surdos no Estado de Santa Catarina, garantindo a utilizao da Libras de modo a assegurar a especificidade de educao intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a experincia visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem, contribuindo para a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e ouvintes e que proporcione ao aluno o acesso e permanncia no sistema de ensino. A nova poltica de educao de surdos prev professores bilnges (Lngua de Sinais e Portugus) para o ensino de Portugus como segunda lngua, professores surdos de Lngua de Sinais para o ensino dessa lngua como primeira e segunda lngua e intrpretes de Lngua de Sinais. O curso de Letras Libras visa atender as demandas crescentes, em nvel federal, estadual e municipal formando professores de Lngua de Sinais com qualidade. um curso de graduao que inclui os surdos brasileiros nas universidades pblicas brasileiras, em um Centro Federal de Educao Tecnolgica e no Instituto nacional de Educao de Surdos e apresenta repercusses na incluso de alunos surdos em todos os nveis educacionais.
Consideraes finais
O curso de Letras Libras tem o compromisso de formar professores de Lngua de Sinais. Isso acontece da mesma forma que os
demais cursos de Letras da UFSC, uma vez que o modelo de licenciatura nica, ou seja, o aluno opta pela lngua que estudar no curso de Letras. Assim, o curso de Letras Libras no formar alunos para o ensino de Lngua Portuguesa, pois h o curso de Letras Portugus. Isso muito importante nesse curso, pois os alunos surdos que o freqentam no tiveram a oportunidade de um ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua ao longo de sua escolarizao e processam o conhecimento na Lngua de Sinais Brasileira. Com essa compreenso histrica e cultural, este curso apresenta-se integralmente na Lngua Brasileira de Sinais para garantir que o aluno surdo compreenda e construa seu processo de aprendizagem sem, necessariamente, depender do domnio da Lngua Portuguesa. A licenciatura nica, neste caso, oportuna, alm de se adequar ao padro dos cursos de Letras oferecidos pela universidade. Esta uma forma concreta de incluso social de minorias lingsticas e de garantir formao gratuita com qualidade. O curso de Letras Libras est desenvolvendo um aparato tcnico que compreende aspectos da tecnologia visual relacionada s formas lingsticas das lnguas de sinais e aos processos de organizao do conhecimento elaborados pelos sujeitos surdos. Desta forma, est se conquistando tambm, com o curso, uma implementao gradativa de sistemas de complexidade de linguagens tecnolgicas que se constituem em fontes nacionais de pesquisa aplicada. A rea de design e de hipermdia esto operando com tecnologias de ponta e sistemas de comunicao de extrema importncia para o desenvolvimento da educao a distncia na UFSC. Espera-se, atravs do desenvolvimento deste curso, que se potencialize e dinamize o campo de pesquisa com vistas me-
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lhoria da vida dos surdos e dos cidados em geral. O processo atual desencadear a criao de cursos presenciais espalhados por todo o pas. Isso garantir a formao qualificada de professores de Lngua de Sinais, prioritariamente, para surdos, como prev o Decreto no 5.626. Os surdos trazem consigo a experincia de uma lngua visual-espacial, a Lngua de Sinais, uma lngua no oral-auditiva, manifestao lingstica prpria deles mesmos em sua forma mais autntica de produo. Os direitos lingsticos dos surdos brasileiros a partir da Lei de Libras no 10.436 e do Decreto no 5.626 passam a garantir a incluso dos surdos na sociedade brasileira, garantindo-lhes o acesso ao conhecimento em sua prpria lngua e garantindo-lhes o exerccio cidadania. O curso de Letras Libras inclui os surdos no ensino superior brasileiro com qualidade, direito nunca usufrudo antes por essa minoria social, e conseqentemente possibilita a sua incluso no mercado de trabalho.
Referncias Bibliogrficas:
FERREIRA-BRITO, Por uma gramtica de Lngua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1995. QUADROS, R. M. de. Educao de Surdos: a Aquisio da Linguagem. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. 1997. QUADROS, R. M. de. & KARnOPP, L. Lngua de Sinais Brasileira: Estudos Lingsticos. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004 FORQUIn, Jean-Calude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. MOORE, Michael G. e KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. SACRISTAn, J. G. e GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, 4 ed.
SACRISTn, J. G. O currculo - uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. ________. Poderes instveis em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. cap. IV. SEVERInO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001. UnIVERSIDADE FEDERAL DE SAnTA CATARInA. Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Letras Libras. Florianpolis: UFSC, 2006.
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Captulo 3
Os discursos sobre a educao de surdos na revista nova Escola1
Carolina Hessel Silveira Patrcia Luiza Ferreira Rezende
Parte deste trabalho foi apresentada no II Seminrio nacional da Pedagogia Surda realizado em novembro/2007 na Universidade Federal de Esprito Santo, em Vitria/ES. Aqui foram feitas as devidas modificaes, com o acrscimo de anlise de mais outra edio da revista nova Escola. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: shcarol@terra.com.br Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: patyluizafp@yahoo.com.br
os discursos sobre a educao de surdos na revista nova escola
A apresentao deste trabalho um desafio que se nos impe, pois alerta para a temtica da incluso educacional dos surdos como apresentada pela revista nova Escola, em duas de suas edies, nas quais se lanam discursos que aprisionam e regulam as aes pedaggicas do professorado do pas. As matrias que analisamos na referida revista expem fatos sobre os surdos na chamada incluso e conduzem os leitores a entenderem de modo errneo a realidade educacional, no demonstrando as reais dificuldades dos surdos na incluso. O corpus deste trabalho so duas edies da revista nova Escola, a saber: 1. Edio Especial n. 11, outubro/2006, capa intitulada Incluso: Todos aprendem quando as crianas com deficincia vo escola junto com as outras, matria intitulada Alm do silncio, p. 13 e 36 a 41. 2. Edio n. 206, outubro/2007, capa intitulada Incluso: hora de aprender, matria intitulada Incluso, s com aprendizagem, p. 38 a 45. Como pesquisadoras do campo dos Estudos Culturais e nos valendo de premissas de teorizaes foucaultianas, tambm podemos nos situar como sujeitos de lutas, de batalhas, de resistncias. Diramos tambm que nos encontramos imersos em um mundo de artefatos culturais, como a Lngua de Sinais, metforas da cultura surda, manifestaes de poder surdo que nos d possibilidade de sermos o que somos com toda a fora: ser surdo.
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O que vem a ser surdo ? Segundo os dizeres de Perlin e Miranda: Este termo concorre no somente para mover-se e ligar-se comunidade surda, mas tambm para a continuidade da explorao de novos nveis de significado (...). Ser surdo uma questo de vida. no se trata de uma deficincia, mas de uma experincia visual (...). Desta experincia visual surge a cultura surda representada pela Lngua de Sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no conhecimento cientfico e acadmico. (2003a, p. 218) Fazendo a anlise de discurso sob perspectiva foucaultiana de uma reportagem da revista nova Escola - considerada a principal fonte de informao do professorado neste pas, portanto, exercendo tambm influncia sobre os pensares e fazeres atuantes na educao de surdos - partimos do princpio de que tais discursos aprisionam e regulam as concepes pertinentes educao de surdos, produzindo significados contraproducentes para os professores-leitores desta revista. Temos o propsito de analisar os sentidos dos discursos em voga, pois no h discursos trazidos do nada, da escurido e, em decorrncia disso, encontramos em Foucault a possibilidade de pensarmos com liberdade sobre os fatos, os regimes, as verdades impostas pelos paradigmas da cincia; de irmos busca no desvendamento destes fatos e regimes de verdades, alcanando assim as respostas para nossos questionamentos. na literatura de modo geral e nos meios de comunicao, h inmeros discursos que so um verdadeiro aparato em nossa sociedade, tais como: discurso mdico, discurso jornalstico, dis-
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curso jurdico, discurso pedaggico, e todos estes podem adquirir sentidos diferentes entre si; um discurso pode interferir no outro campo do discurso, como por exemplo, o discurso jornalstico pode interferir no discurso pedaggico e, assim, tambm a revista nova Escola pode interferir nas aes pedaggicas dos professores da educao de surdos. Ao escolhermos a revista nova Escola para anlise, temos por objetivo entender a regulao e controle de aes pedaggicas atravs do discurso jornalstico. Temos a inteno de pesquisar os discursos descritos na revista em tela, os quais so preparados para serem aplicados educao dos surdos. Portanto, nos compete fazer uma leitura crtica dos mesmos, pois podem controlar as aes pedaggicas dos professores atuantes na incluso de alunos surdos no Brasil. Michel Foucault oferece-nos suporte para entendermos que a revista nova Escola pode enunciar, como verdades naturais, pressupostos para a educao. O discurso da deficincia auditiva incide de modo a colocar um modelo de sujeito surdo pelo discurso jornalstico, em um dos destacados meios de divulgao pedaggica do pas. importante verificar em que medida isto inviabiliza a ns surdos articularmos e difundirmos nossas formas culturais. Alm do mais, esta revista contm os discursos dos especialistas da educao especial, da educao de surdos e se vale de um espao de circulao de conhecimento para a formao de professores, contribuindo, assim, para fortalecer determinados paradigmas tomados como regimes de verdade. O discurso jornalstico, como dispositivo pedaggico, uma estratgia de governo ou controle do pensamento das populaes, neste caso, os professores. A noo de governamentalidade de Foucault (1979) nos mostra a possibilidade de um olhar crtico
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sobre os dispositivos pedaggicos que acabam por constituir os sujeitos surdos. Tambm devemos encontrar no referencial foucaultiano a possibilidade de ver a governamentalidade como um conjunto de estratgias, prticas, tcnicas, exerccios que controlam uma determinada forma de poder sobre a populao, o que, em questo, o professorado, o alvo desejado pela revista nova Escola. no caso de uma grande gama de professores, considerando que muitos ainda podem no ter conhecimentos sobre peculiaridades dos sujeitos surdos, a revista poder exercer um controle sobre eles atravs de discursos prestigiados. Em A ordem do discurso, Foucault escreve: o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta o poder do qual nos queremos apoderar (2006, p.10). necessrios e urgentes so os nossos discursos surdos, que podem ser considerados uma prtica inferior, uma produo de menos valia (como mostra a nossa Histria) para as reluzentes e faiscantes pginas da revista, da mdia, com os seus dispositivos pedaggicos. Estes dispositivos podem deixar passivos os professores que se sujeitam aos discursos jornalsticos como os oficiais. Isso uma possibilidade inquietante. Se assumirmos esta postura, usando o discurso jornalstico como verdadeiro ordenador de prticas, como dispositivo de desenvolvimento de competncias para o atendimento de surdos, podemos estar deixando que aconteam vigilncia e controle dos corpos surdos. Os surdos, na Modernidade, se constituram nos discursos como deficientes auditivos, com dficit de audio, alm de outras terminologias, resultado de enunciados discursivos que, ao longo dos tempos, sofreram dentro de uma estratgia de menos
valia sobre o seu ser surdo. Assim mostram as pginas da revista quando se referem aos surdos, utilizando o termo deficincia auditiva, alm do termo libras com letra inicial minscula, apesar de citarem a expresso Lngua Portuguesa com letras iniciais maisculas (como segunda lngua para surdos), mostrando a inferioridade da nossa lngua, neste caso, a Lngua Brasileira de Sinais. So enunciados discursivos como este que constroem aparatos, estratgias e dispositivos que servem imposio de prticas docentes como um regime de verdade, em que h os propsitos de intervir pedagogicamente nas competncias e prticas do professorado. relevante, sob a perspectiva foucaultiana, analisar as implicaes que este conjunto de aparatos, estratgias e dispositivos pedaggicos e jornalsticos pode provocar no controle de saberes sobre os corpos surdos.
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Anlise das matrias

A primeira matria que analisamos se denomina Alm do silncio, antecedida pelo ttulo Deficincia auditiva, e ocupa a pgina 13 e as pginas de 36 a 41 de nmero especial da revista sobre a temtica Incluso. uma matria fartamente ilustrada, com vrios recursos grficos de fontes diferentes, cores e diagramao. na nossa anlise, vamos destacar pequenos trechos do texto escrito acima mencionado, contextualizando-os e tecendo comentrios sobre cada um. Quando dano para outras crianas, no ouo as palmas, mas sinto vibrao e vejo, nos sorrisos, que elas so para mim (p. 39 depoimento de aluna surda danarina)
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Como se denota pela anlise da primeira pgina da reportagem, a criana surda apresenta um discurso no condizente com a cultura surda, aparentemente por falta de um contato com elementos culturais que poderiam lev-la a uma identidade surda, em conseqncia do encontro surdo-surdo. Sobre cultura surda, importante relembrar o que afirma Perlin: Percebe-se que o sujeito surdo est descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura. Percebe-se o surdo em seu deslocamento da cultura ouvinte ou cultura universal e emergente na problemtica da diferena cultural prpria. (2004, p. 76) A garota, ou ao menos, as pessoas que a assistem, pelo que se observa nas fotos, desconhecem outro tipo de aplauso muito utilizado pelo povo surdo: aplauso visual. A reportagem, por sua vez, no procurou abordar o aplauso visual, amplamente conhecido dentro da cultura surda, e forneceu, portanto, informaes errneas ou incompletas aos leitores dessa revista. Ademais, ainda que a garota no oua as palmas, temerrio aceitar a idia de que os surdos, ou quaisquer outras pessoas, sintam a vibrao emitida pelas palmas. (...) A msica e a dana so as linguagens da pea. Ela sente e interpreta orientada pelas ondas sonoras, mostrando que existe muita vida e agitao alm do silncio. (p. 39) H sculos, a sociedade alimentou um mito de que os surdos, como vivem num mundo do silncio, no possuem vida e agitao. Ora, o silncio que a sociedade ouvintista atribui ao mundo surdo outro modus vivendi, contrrio ao mundo de agitao e de muita vida que as pessoas possuem. no chega a ser cultura, mas sim um modo de vida. Faz parte da vida das pessoas frurem vidas agitadas ou mansas e a escolha de um tipo de vida depende da situao e da vontade das pessoas. no necessariamente o seu
silncio significa vida mansa, como muitos pensam. Todos os surdos desfrutam de uma vida agitada dentro de seu silencioso som. H associaes de surdos, h teatro dos surdos, poesia surda, suas festas, seus passeios, h vidas agitadas como tambm h vidas mansas, sempre em conformidade com a sua cultura, o seu viver, enfim, com seu modo de viver diferente. O silncio uma inveno dos ouvintes. Em verdade, a obsesso de muitas pessoas em normalizar os sujeitos surdos por meio de aparatos auditivos deriva de longos anos e tamanha a fora dessa obsesso que tais rtulos j se perpetuaram em vrios meios de comunicao, principalmente nos vrios filmes sobre surdos, que quase sempre incluem a palavra silncio como Filhos do Silncio (1986) e A Msica e o Silncio (1999). Ademais, houve um fato interessante em que foi realizado um desfile das surdas na Associao de Surdos, na qual a vencedora recebeu a faixa com os dizeres: Miss Silenciosa. V-se que alguns surdos aceitaram o termo pejorativo Silencioso, por falta de informao e, tendo pouco conhecimento de Portugus, no percebem a carga negativa da palavra. Isso nos reporta a uma afirmao de Wrigley:o silncio atribudo surdez representa banimento ou, na melhor das hipteses, solido e isolamento. (1996, p. 17) (...) As pessoas que no escutam so sensveis vibrao do ar causada pelos rudos e tm uma percepo extra que as faz reconhecer os ritmos e notar quando algum aproxima. (...). (p. 39) A sensibilidade s vibraes do ar causadas pelos rudos no privilgio somente dos surdos, as pessoas ouvintes tambm sentem vibraes. Mesmo que tais vibraes sejam mais perceptveis entre os surdos, isto no significa que faam parte da cultura surda. apenas um trao natural sentir vibrao e notar que algum se
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aproxima. Todo mundo notaria, com exceo dos distrados e de pessoas muito envolvidas com alguma atividade. (...) ngela adora danar. E precisa ter msica (...). (p. 39 depoimento de me de aluna surda) Os surdos (no todos) tambm gostam de danar, porm nem sempre a msica indispensvel. Os surdos podem usar msica quando quiserem e no por causa dela que os surdos querem danar. Eles at danam sem ela e misturam a Lngua de Sinais no meio de seus movimentos, para se divertirem. nas boates, nos bares, nos locais festivos, os surdos no dizem que precisam da msica para danar, apenas usufruem o prazer da curtio e felicidade. Como disse Strobel:
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A msica, por exemplo, no faz parte de cultura surda, os sujeitos surdos podem e tem o direito de conhec-la como informao e como relao intercultural. So raros os sujeitos surdos que entendem e gostam de msica e isto tambm deve ser respeitado. Respeitando a cultura surda, substituindo as msicas ouvintizadas, surgem artistas surdos em diferentes contextos como: msicas-sem-som, danarinos, atores, poetas, pintores, mgicos, escultores, contadores de histrias e outros. (2008, p.70) (...) Na hora do recreio, ngela exibe coreografias para as amigas, que imitam seus movimentos sintonizados com o ritmo que sai das caixas de som. (...) (p.39) Os ouvintes cadenciam sua coreografia ao som da msica, o que no o caso dos surdos. A coreografia da ngela foi organizada e controlada por ouvinte. no faz parte da cultura surda. O ideal - dentro da cultura surda - a apresentao ao pblico do teatro
visual, a poesia surda e outros artefatos culturais elaborados por surdos. Fazemos nossas as palavras de Srgio Lulkin: Outra possibilidade, raramente posta disposio, dar lugar a um processo de criao, seleo, traduo e conduo mobilizados pela cultura visual, sensibilizada pela plasticidade no espao. O som se impe para fornecer o input para estes espectadores ouvintes que talvez fossem levados a outra percepo sem os componentes sonoros, numa produo que privilegiasse as linguagens visuais, onde no houvesse uma imposio da fonte sonora e, sim, uma opo de acesso apresentao cnica, onde fosse oferecido um cdigo visual, um cdigo dos corpos, das configuraes do espao, das possibilidades estticas que estariam mais centradas na imagem, na produo cultural dessa msica e menos centrados no som. Ento, o privilgio seria de uma percepo e uma concepo que est muito mais presente na comunidade de pessoas surdas do que nas comunidades de ouvintes. Isto no quer dizer, de modo algum, que a comunidade de ouvintes ao redor dos surdos no tenha habilidade para perceber, produzir e compreender uma cultura visual. Pensar assim somente reinscreveria a deficincia do outro lado. Buscar uma aproximao com a diferena solicita ateno redobrada, uma escuta sensvel. Sem essa escuta, a experincia visual resulta subordinada percepo acstica. (1998, p. 46 e 47) (...) Os especialistas do Cresa esto sempre em contato com os colegas da escola regular para tirar dvidas e sugerir estratgias. (...) (p. 39) fato notrio a sociedade demandar ajuda de especialistas para solucionar os problemas envolvendo os sujeitos surdos. Os
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familiares, ao primeiro sinal de suspeita de surdez, buscam recomendaes mdicas para as dificuldades apresentadas. So raros os pais que procuram apoio de outras instituies destinadas ao desenvolvimento cultural dos surdos, tais como associao, universidades que tm profissionais surdos. E agora, no ambiente educacional, ainda que as escolas especiais se declarem bilnges, inegvel que a maioria dos professores ainda retm uma mentalidade oralista. E, destes professores ou especialistas, muitos possuem estratgias baseadas no modelo ouvintista. Contudo, o que se constata que a sociedade no procura os surdos, verdadeiros conhecedores dos reais problemas do seu povo e quem mais possui estratgias em conformidade com a cultura surda e com o desenvolvimento pleno da sua capacidade de aprender e de reagir perante as dificuldades impostas pela sociedade. Atualmente, temos uma parcela grande de surdos graduados, ps-graduados, mestres, doutores em rea da educao e lingstica, com a incumbncia de realizar trabalhos neste campo. Contudo, muito rara a demanda por esses profissionais surdos. Por que, ento, os surdos, apesar de vivenciarem intensamente a realidade especfica e disporem de conhecimentos fundamentais sua comunidade no so chamados (ou so pouco chamados) a se manifestarem e fazerem parte dos espaos institucionais envolvidos com a educao dessa comunidade? De certa forma, continua a demanda por especialistas ouvintes. Gradualmente, entretanto, est havendo um processo de formao e abertura do espao acadmico para os surdos, como nos Programas de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, assim como pela instituio do curso de licenciatura de Letras Libras a distncia, na Universidade Federal
de Santa Catarina, com nove plos em alguns estados do Brasil, com durao de quatro anos. Se houver fotos e ilustraes na sala regular, no preciso mais nada de especial (...).(p. 40 opinio de educadora) O rtulo especial est to enraizado no cotidiano da educao brasileira que os ouvintes no percebem a sua redundncia. Ora, pode-se fazer uma comparao: seria o mesmo que dizer que basta instalar um aparelho de som na aula de msica e tudo ocorreria a partir de sua presena. Ter fotos e ilustraes ou outros elementos visuais faz parte da estratgia de aprendizagem dos surdos e condiz com a cultura surda, sendo necessrio, portanto, que haja intrpretes e uso continuado da Libras, e at mesmo professores surdos, para a explorao do contexto de figuras apresentado na sala de aula. Saliente-se, por oportuno, que, na reportagem, no so somente estratgias meramente visuais que visam aprendizagem da matria estudada, mas tambm se afirma a existncia de: (...) a instrutora de Libras (que ensina Lngua de Sinais); um professor com conhecimento em Libras (responsvel por explicar os conceitos das diversas disciplinas com sinais) (...) (p. 40) E mais: (...) A instrutora de Libras ensina os sinais que se referem ao contexto do contedo (...). J o professor em Libras trabalha os significados desses conceitos e vocbulos. (p. 40) Mais uma vez a reportagem nos mostra o quo inferior o surdo se apresenta no contexto profissional, j que no ambiente educacional foram observadas vrias distores, na nossa avaliao. Historicamente, fomos chamados para sermos o dicionrio ambulante (de Libras) de muitos professores na escola e, na
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maior parte, os ditos professores especialistas, como o caso dos personagens consultados na reportagem, apenas orientavam os alunos a trabalharem com o sinal dado pelos surdos. Por que o surdo no pode desempenhar este importante papel de professor e no de mero instrutor palavra com menor status profissional? Por que ele no pode explicar os contedos curriculares, como j acontece em vrias escolas? nesse ltimo caso, os surdos j trabalharam com informaes importantes apresentadas pela disciplina e mesmo assim no foram considerados, agraciados com o ttulo de professores pelos docentes. Sempre os surdos foram considerados tecnicamente como instrutores, mas na verdade, atuavam como professores, apesar de poucos possurem licenciatura. no caso do discurso acima, apesar de se afirmar que o professor de Libras trabalha com conceitos, ignora-se que os surdos, ao atriburem sinal a algo, esto de certo modo trabalhando com conceitos, j que muitos conhecem bem a gramtica, os classificadores e outros elementos de sintaxe e de semntica da Lngua de Sinais, ao contrrio de muitos ouvintes. papel da professora de Lngua Portuguesa ajudar todos a compreender e a elaborar textos escritos. Sua atuao fundamental, porque em Libras no h conjugao de verbos nem preposies ou artigos (...) (p. 40) (...) Por isso, os alunos com deficincia auditiva tm atraso na escrita de quatro anos. (p.40) As duas citaes acima nos levam a vrias consideraes. H necessidade premente de resolver um dos maiores problemas da educao dos surdos: desconhecimento da grande maioria dos ouvintes a respeito de Libras e a conseqente pouca importncia que do gramtica de Libras vejam como a reportagem acentua defeitos de Libras o que a lngua no tem. S vencendo esse
desconhecimento, os surdos tero um ensino altura dos outros estudantes, de qualidade. Entendemos que o professor de Lngua Portuguesa no deve ajudar os surdos a elaborar textos escritos como se tivesse a idia de que os surdos dominam Libras dependendo da Lngua Portuguesa. O princpio seria ensinar Lngua Portuguesa considerando que ela a segunda lngua dos surdos, tal como se ensina Lngua Inglesa aos ouvintes nativos da Lngua Portuguesa. Em sentido comparativo, como se o professor de Lngua Alem tivesse a funo de ajudar todos os nativos de Lngua Portuguesa a elaborar textos escritos em Lngua Portuguesa, ignorando que sua gramtica diferente da Lngua Alem, incluindo a a diferena de flexo de verbos entre essas lnguas; nesse caso, os nativos de Lngua Portuguesa teriam um atraso de quatro anos com relao Lngua Alem... Teria cabimento isso? Quadros e Schmiedt explicam: O ensino do Portugus pressupe a aquisio da Lngua de Sinais Brasileira a lngua da criana surda. A Lngua de Sinais tambm apresenta um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do Portugus. A idia no simplesmente uma transferncia de conhecimentos da primeira lngua para a segunda lngua, mas sim um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que cada lngua apresenta seus papis e valores sociais representados. (2006, p. 24) A gramtica de Libras difere muito da gramtica de Lngua Portuguesa e a Lingstica j mostrou que no h lngua melhor que outra. O discurso remete idia de que Libras no supre o aprendizado da Lngua Portuguesa, por apresentar defeitos. Ora, Libras no se presta ao servio de ser Portugus sinalizado, no depende da
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Lngua Portuguesa, pois se trata de estruturaes diversas. no caso da Libras, h elementos de sua gramtica que a Lngua Portuguesa no possui, tais como os classificadores, por exemplo. na verdade, o que ocorre o fato de muitos professores ouvintes no serem fluentes em Libras para poder ensinar a Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita, j que necessria fluncia para que os alunos surdos possam assimilar os contedos em sua lngua nativa. Alm disso, no apenas fluncia em Libras que os professores ouvintes devem dominar; necessrio o conhecimento profundo da gramtica de Libras, sem o qual o professor ouvinte sempre vai achar que em Libras, faltam coisas, que em Libras no h conjugao de verbos nem preposies ou artigos, o que seria totalmente contraproducente aos atuais inmeros estudos lingsticos que apontam veementemente a Libras como a lngua natural dos surdos, com gramtica prpria. Ela conhece suas limitaes e as compensa com esforo... (p. 41) Seria a surdez ou o ser surdo uma limitao? Seria necessrio compensar esta deficincia com mais esforos do que as pessoas ditas normais? um perigo atribuirmos ao ser surdo uma limitao de vida, que carecesse de esforos dispendidos para compensao de algo de menos valia, da deficincia. Os surdos, quando esto imersos na cultura surda, no atribuem ao seu ser surdo uma limitao, alis, sentem grande orgulho do seu ser surdo, com aparatos culturais prprios e no sentem necessidade de se esforarem para compensar a sua deficincia. Como bem disse Perlin a respeito: Para os surdos uma questo de relaes entre os surdos e de relaes com outros grupos humanos, est em ser surdo.
na pertena ao povo surdo que acontece um processo para a constituio de dinmicas de poder: identidade, Lngua de Sinais, polticas surdas, cultura surda, artes surdas. Para esta afirmativa valem os avanos presenciados no ambiente dos surdos, ou seja, os avanos nos campos da educao bem como o avano socio-cultural-lingstico que temos alcanado, os novos rumos, graas s pesquisas iniciadas e inclusive as com presena de pesquisadores surdos. (2003b, p. 117) (...) Espero que ela tenha uma profisso, pois deficincia problema (...) (p. 41 depoimento de me de aluna surda) A questo principal, a nosso ver, no ter profisso, pois qualquer um, se quiser, pode ter uma. O mais importante saber em que profisso o surdo vai atuar. fato pblico e notrio muitos surdos atuarem como auxiliares, montadores e outras profisses pouco qualificadas. muito raro ter mo-de-obra surda com especializao maior, que exija mais preparo intelectual, e, quando esse preparo existe, o surdo no contratado para exercer a sua habilitao plena, mas para um cargo menos exigente. Seria a mesma situao que um surdo formado em Medicina fosse contratado (por ser surdo) para exercer atividades de enfermeiro, por exemplo. Atualmente, pela lei das cotas de acesso ao trabalho, os surdos, assim como outros grupos de deficientes, tm direito a uma porcentagem estabelecida previamente para ingressar em empresas de maior porte. O problema que colocam tais surdos em setores que, muitas vezes, no tm nada a ver com a sua formao. E isso tambm vem ocorrendo nas escolas. Silveira critica essa situao: (...) geralmente escolas de surdos tm poucos professores surdos e continuam contratando professores ouvintes para
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trabalhar. Observo que h muitos universitrios surdos que esto se formando ou esto quase no final da faculdade e nem so chamados para trabalhar. Ou quando se abre concurso, algum concurso no tem prova de LSB e ouvintes passam como os surdos ou superam os surdos com vantagens na classificao. Tambm tm surdos formandos em Pedagogia, Matemtica, Artes, etc... que trabalham apenas com o ensino de LS. Por que no podem ser encarregados do ensino de Matemtica ou Artes ou como professores regentes? Porque j tm professores ouvintes; aproveitam professores surdos apenas para ensino de LS, pois prprio surdo, prpria cultura, etc... Os professores surdos so aproveitados apenas para o ensino de LS! Como se a cultura dos negros se resumisse em dar aula s de capoeira ou dana afro; a cultura dos ndios tivesse que se resumir a ensinar como pegar os peixes no rio e nada mais. (2006, p. 110) no discurso da pgina anterior dito pela me da surda, observa-se que a me da garota tem uma viso paternalista que se contrape identidade de ser surdo. como se esta deficincia fosse um impedimento para exercer uma profisso. Falta a esta me um conhecimento de muitos surdos adultos que possuem uma profisso como pedagogos, advogados, mestres, doutores, montadores, auxiliares de mquinas, etc. Em sala, fale sempre de frente para o aluno surdo (se ele souber ler lbios), escreva no quadro e utilize textos escritos (p. 41 recomendaes aos professores) Este discurso contm um risco, pois d a idia de que no necessrio o uso de Libras como lngua natural do surdo; seria mais conveniente que a revista discursasse: Em sala, utilize a
Libras para o aluno surdo, escreva no quadro a escrita de sinais e utilize textos escritos. A leitura labial, como sabido, nunca foi cem por cento perfeita e, mesmo quando se trata de surdos que tm melhor habilidade nela, no permite ao aluno uma compreenso global do que est sendo ensinado. Ademais, devemos notar que uma criana surda com parco domnio dos vocbulos da Lngua Portuguesa no ir entender de forma plena a palavra emitida pelos lbios e isso influir negativamente no desenvolvimento educacional da criana. Ela precisa mesmo de uma lngua que lhe permita o acesso pleno ao contedo curricular da escola e esta lngua a Libras. Lane nos esclarece sobre a dificuldade de leitura labial: Considere-se, por exemplo, a dificuldade de uma criana de nove anos inserida num programa educacional para crianas surdas. O professor, que se encontra frente, dirige-se turma, mas a criana tpica e profundamente surda, ela dificilmente consegue compreender uma nica palavra pela observao dos rpidos movimentos dos lbios do professor, mesmo as crianas com deficincias auditivas pouco profundas ou com aparelhos auditivos no conseguem perceber o professor. Um estudo demonstrou que no final da escolaridade os estudantes surdos da Gr-Bretanha no lem melhor os lbios do que uma pessoa qualquer (apesar de todo o tempo de estudo dos estudantes). Experimente o caro leitor ligar a televiso para ver o telejornal da noite sem som e veja o quanto pode ser difcil ver televiso deste modo. (1992, p. 121-2) Como o autor sugere para os ouvintes, agora vocs, leitores, tambm podem fazer a experincia de tirar o som da televiso e, sem closed caption, tentarem ler os lbios de quem est falando...
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Estranha-nos que, aps a criao da Lei Federal 10.436, de 24/04/2002 e sua regulamentao atravs do Decreto 5.626, 22/12/2005, que oficializam a Libras como lngua natural dos surdos, ainda impere a leitura labial nesta reportagem, no dando destaque merecido a Libras. Vejamos agora o termo descrito na pgina 13, no quadro intitulado Termos que voc pode evitar: SURDO-MUDO E MUDINHO: O surdo s no fala porque no ouve. O certo dizer surdo ou pessoa com deficincia auditiva Este discurso visa a orientar quanto s diferenas terminolgicas corretas a serem utilizadas, mas, infelizmente, a reportagem peca por no colocar as diferenas entre estes termos surdo e pessoa com deficincia auditiva, pois so vises antagnicas. A revista trata estes termos como simples sinnimos, o que no condiz com as pesquisas atuais dos Estudos Surdos. Como bem disse Silveira, quando analisou notcias em jornais sobre surdos: (...) temos o caso mais comum, que ocorrerem as palavras surdo e deficiente auditivo como sinnimos, para no repetir. Provavelmente, os jornalistas no percebem o valor diferente que tm as duas expresses. no so simples sinnimos. (2006, p.4) A segunda anlise que realizamos foi de outra matria da revista nova Escola, intitulada Incluso, s com aprendizagem, em edio do ms de outubro do ano de 2007, nmero 206, e nela percebeuse que houve continuao de alguns discursos tradicionais sobre a educao de surdos. Vejamos os trechos a seguir: (...) A instrutora Rosely Oliveira ensina Libras para Helosa Duarte e para a aluna Caroline Gomes na EM Cornlio Vaz de Melo. Depois, a professora usa tambm as mos para contar histrias dentro da sala. (p. 42 frases em destaque na matria)
(...) Antes, Caroline s imitava o que os outros faziam, sem autonomia. Por mais que nos esforssemos para conversar, no sabamos como agir, lembra Helosa (p. 42) (...) A menina, que at a chegada de Rosely s fazia garatujas no papel, hoje reconhece letras e escreve o prprio nome. (p. 42) Conforme a matria, Helosa professora da Caroline Gomes, de 6 anos de idade, a nica surda na sala de aula numa turma com colegas ouvintes. A instrutora de Libras Rosely Oliveira est na escola trs vezes por semana, trabalhando como monitora, auxiliando a professora no aprendizado de Libras, que por sua vez tenta repassar contedos em Libras na sala de aula. Questionamos esta forma de aprendizagem, uma vez que Caroline no tem acesso s peculiaridades da Pedagogia Surda na sala dita inclusiva. A poltica da Rede Municipal de Belo Horizonte encaminhar alunos surdos para a rede regular de ensino com a presena de instrutores surdos, que apesar de terem importncia na aprendizagem dos alunos surdos na escola regular, ainda no so suficientes, uma vez que, segundo a reportagem, a instrutora s comparece na sala de aula trs vezes por semana, e ainda assim, tambm deve ensinar Libras professora Helosa. Isso d a entender que essa ainda no plenamente fluente em Lngua de Sinais para transmitir contedos aluna surda e, alm disso, deve trabalhar simultaneamente com alunos ouvintes, ou seja, a Lngua Portuguesa se encontra em predominncia na sala de aula, inexistindo a Libras como lngua dominante na sala inclusiva. Onde est o intrprete de Libras na sala de aula? Onde est o professor surdo? Como j explicitamos anteriormente, h diferena entre Instrutor e Professor. no desmerecemos a atuao da Rosely Oliveira na sala de aula, sua presena inestimvel para o aprendizado e identificao cultural da aluna Caroline, porm
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questionamos esta forma de aprendizado na Poltica Educacional de Belo Horizonte, que no contempla as peculiaridades da Pedagogia Surda, ou seja, escolas de surdos, professores surdos, artefatos culturais e educacionais condizentes com o aprendizado pleno e significativo dos alunos surdos. Sobre as Polticas Educacionais de Incluso, Lunardi afirma claramente: O que interessa ser problematizado no a presena do surdo ou dessa comunidade como um perigo preciso, mas os discursos que o colocam em relao a fatores de risco. Para o discurso da incluso e, ento, para a Educao Especial, um risco os sujeitos deficientes no estarem ocupando um espao nas escolas regulares; afinal, o fato de eles no estarem includos um risco para o seu desenvolvimento enquanto cidados, enquanto sujeitos produtivos e teis para o Estado. (2003, p.134)
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Concluindo? Ainda h batalhas por longos tempos!

Como pesquisadoras do campo das lutas surdas, questionamos as linhas e as entrelinhas dos discursos da revista nova Escola, provocando os novos saberes, os novos fazeres, os novos pensares. numa revista, que a que tem maior penetrao e a mais lida pelos professores de todo o Brasil4, num nmero especial sobre
A revista nova Escola, criada em 1986, tem periodicidade regular desde sua fundao e, conforme informaes nela inseridas, sempre efetuou vrios convnios com rgos oficiais para distribuio gratuita a escolas pblicas. Conforme dados do site http://publicidade.abril.com.br/homes. php?MARCA=24, acessado em 26 de maio de 2008, tem uma tiragem de
Incluso e numa matria sobre incluso que chamada de capa, ainda encontramos tantos discursos que menosprezam o surdo, como um deficiente, como um ser em falta, precisando de compensaes. ns, surdos, devemos sempre ir busca de outros campos, de outras batalhas, para sempre questionar, interrogar, contestar os regimes de verdade impostos por outros campos que no os nossos. Perlin retrata bem a nossa posio atual: A experincia na diferena cultural sentida e vivida por aqueles que tm a coragem de serem surdos mais que dinmica. O que obriga o surdo a travar lutas pela diferena? O ato de definio de nossa cultura um espao contraditrio ao ouvinte. A luta pelas diferenas no pode ser explicada por simples oposies binrias, ela uma estratgia de sobrevivncia. A cultura surda existe enquanto estratgia de sobrevivncia. A cultura surda existe enquanto estratgia de contra dominao. As estratgias contm posies de diferena, de identidade, de cultura, de poltica que se negocia em diferentes tempos. Diferenas que unem enquanto posies de luta pela identificao cultural. Da o povo surdo figurar no espao da pedagogia dos surdos. (2006, p. 73) Enfim, estamos nos espaos de negociao, com resistncias e lutas para que seja prevalecido o nosso ser surdo com todas as peculiaridades possveis para a construo e reconstruo de uma
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697.600 exemplares, das quais 371.790 pertencem a assinaturas, e entre elas 159.533 so pagas pelo FnDE. A projeo do total de leitores, conforme o mesmo site, de 1.233.000, sendo que nenhuma outra revista destinada para o pblico de professores no Brasil se aproxima desse nmero.
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Pedagogia Surda, com constantes questionamentos em relao a discursos jornalsticos de larga penetrao, como no caso, a revista nova Escola, constituindo assim uma nova viso sobre a pedagogia das diferenas.
Referncias
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Matrias analisadas
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Filmografia
Filhos do Silncio (Children of A Lesser God). Direo de Randa Hainef. USA: Paramount Pictures Corporation, 1986. 1 filme (118 min), son., col. A Msica e o Silncio (Jenseits der Stille). Direo de Caroline Link. Alemanha: Europa, 1999. 1 filme (110 min), son., col.
Captulo 4
As representaes em ser surdo no contexto da educao bilnge
Vilmar Silva*
* Professor do CEFET-SC
as representaes em ser surdo no contexto da educao bilngue
O exerccio proposto neste ensaio o de apresentar uma reflexo introdutria sobre as representaes em ser surdo1 no contexto da educao bilnge. Para tanto, (re)visito pressupostos polticos dos estudos ps-coloniais na tentativa de encontrar brechas para um outro olhar que no se localiza apenas no campo das representaes hegemnicas das lnguas orais, mas tambm em territrios simblicos que se constituem a partir das Lnguas de Sinais. A dimenso poltica, aqui proposta, no se restringe s aes oficiais voltadas educao bilnge, mas s relaes de poder entre surdos e ouvintes. uma poltica especificamente cultural que se
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Segundo Perlin (2003, p. 100), o ser surdo se constitui na prpria experincia de si que no outra coisa seno o resultado de um complexo processo histrico de fabricao no qual se entrecruzam os diversos discursos que definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade. nesse sentido, Perlin e Quadros (2006, p. 171) levantam trs aspectos que consideram determinante na formao do ser surdo (a) a experincia (estar fazendo) no ato de transforma-se: faz-se experincia no contato com a diferena que est no outro surdo. um ato de ir construindo a identidade, ato que permite novamente colocar a descoberto as identidades nunca prontas, fragmentadas, em contnua construo; (b) a experincia (exportada) no ato do surdo dar: de sua experincia do estar sendo surdo ao outro surdo, identidades em questo de dependncia, que tm a necessidade do outro igual e (c) a experincia de resistncia ou fragmentao: a experincia que acontece nas trocas com os ouvintes.
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refere s representaes flutuantes e instveis do ser surdo, que muitas vezes provocam embates e conflitos no espao escolar. As representaes do ser surdo, em um universo essencialmente regulado pelo som, ouvir e falar, traduzidas na prtica pedaggica pelo ler e escrever tornaram-se to essencializadas no espao escolar que qualquer outra forma de ensino no centrado na Lngua Portuguesa provoca estranheza e sofre profundas restries, se no impedimentos legais no processo de implantao. Entretanto, esse exerccio no se localiza na lgica explicativa das oposies binrias lnguas de sinais/lnguas orais, educao bilnge/educao monolnge , mas na complexidade efmera que transita entre esses extremos. A idia colocar em dvida se a produo e a socializao do conhecimento acadmico s so possveis a partir da norma ouvinte. na tenso provocada nos espaos de negociao entre surdos e ouvintes que se constri este ensaio.
A Educao Bilnge na Ps-Colonialidade

A educao bilnge no Brasil pode ser compreendida a partir de uma insuficincia representacional sobre o ser surdo gerada pela poltica de homogeneidade e normalidade do mundo moderno em que os sujeitos que esto margem encontram dificuldades de colocar em circulao as suas prprias narrativas. Dito de outra forma, o ser surdo, na maioria das vezes, no tem tido o controle sobre a sua prpria representao frente s foras desiguais e irregulares de representao cultural no contexto escolar. Contrapondo-se a essa lgica colonialista podemos encontrar outros discursos sobre a educao bilnge, dentre eles, o da crtica ps-colonial que emerge das lutas das minorias sociais. Segundo Bhabha (1998, p. 239), a anlise ps-colonial formula
suas revises crticas em torno de questes de diferena cultural, autoridade social e discriminao poltica a fim de revelar os momentos antagnicos e ambivalentes no interior das racionalizaes da modernidade. O ps-colonialismo no se d no campo das homogeneidades, normalidades e certezas histricas da modernidade, mas sim em suas contingncias que so freqentemente os fundamentos da necessidade histrica de elaborar estratgias legitimadoras de emancipao (Bhabha, 1998, p. 240). A diferena cultural2 para os sujeitos que esto margem no representa apenas uma estratgia de emancipao, mas de sobrevivncia, tornando-se inevitvel a construo de um outro olhar no agenciado3 colonialidade.
A diferena cultural como uma forma de interveno poltica, participa de uma lgica de subverso [...] nos confronta com uma disposio de saber ou com uma distribuio de prticas que existem lado a lado, [...] designando uma forma de contradio ou antagonismo social que tem que ser negociado em vez de ser negado [...] intervm para transformar o cenrio de articulao no simplesmente para expor a lgica da discriminao poltica. Ela altera a posio de enunciao e as relaes de interpelao em seu interior; no somente aquilo que falado, mas de onde falado; no simplesmente a lgica de articulao, mas o topo da enunciao. O objetivo da diferena cultural rearticular a soma do conhecimento a partir da perspectiva da posio de significao da minoria que resiste totalizao (BHABHA, 1998, pp. 227 e 228). Segundo Ashcroft (2005, p. 8), o termo agncia refere-se habilidade de atuar ou fazer a performance de uma ao. na teoria contempornea depende da seguinte questo: se os indivduos podem comear uma ao de maneira livre e autnoma ou se as coisa que eles fazem so, de alguma forma, determinadas pelas maneiras nas quais suas identidades foram construdas. A agncia particularmente importante na teoria ps-colonial por se referir habilidade que os sujeitos ps-coloniais tm em comear aes de engajamento ou de resistncia ao poder imperial.
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Porm, esta construo no exige apenas uma mudana de contedos acadmicos, mas de uma reviso radical da temporalidade social na qual histrias emergentes possam ser escritas; demanda tambm a rearticulao do signo no qual se possam inscrever identidades culturais (Bhabha, 1998, p. 240). As contingncias tambm histricas so marcas do espao conflituoso mais produtivo, no qual a arbitrariedade da significao cultural emerge no interior das fronteiras reguladas do discurso social, onde a reconstruo ter o seu real significado se for reconstruda por aqueles que sofreram o sentenciamento da histria (Bhabha, 1998, p. 240). Ao contrrio da educao bilnge pautada nos pressupostos da modernidade, os estudos ps-coloniais se propem a construir o conhecimento acadmico a partir das margens, representando os prprios discursos dos sujeitos que esto nas margens. O intelectual surdo ps-colonial no apenas narra as suas histrias de resistncia, mas tambm se alinha aos movimentos de resistncia como uma estratgia de levar o olhar hegemnico a uma crise. Isto se d, porque o discurso colonialista supe representaes e prticas de significao em que o ser surdo visto como um sujeito incapaz, primitivo e incompleto. Este discurso coloca um eu ouvinte supostamente superior em relao a um outro noouvinte o surdo supostamente inferior. Segundo Skliar (1999, p. 7), essas prticas colonialistas criaram um conjunto de polticas para a surdez, polticas de representaes dominantes da normalidade, que exercem presses sobre a linguagem, as identidades e, fundamentalmente, sobre o corpo dos surdos. no fundo o que o colonialismo fez e continua fazendo expandir ainda mais sua dominao cultural, e isto no uma mera coincidncia: o colonialismo criou um objeto o no-ouvinte a ser manipulado para seu propsito clnico, cultural e econmico.
Mas, ser que realmente existe um discurso colonialista que ordena e regula tudo sobre o ser surdo? Para Homi Bhabha esse discurso colonial que a tudo ordena e regula simplesmente parece ter sucesso em sua dominao sobre o colonizado. O sucesso aparente do discurso colonial est marcado pela resistncia dos colonizados. A autoridade colonial sabe que a suposta diferena os surdos so inferiores aos ouvintes uma fico que pode ser minada pela resistncia da populao colonizada. Entretanto, esta resistncia simultaneamente reconhecida e negada pelo colonizador. De forma significativa, h uma tenso permanente entre a iluso da diferena imposta pelo discurso colonial e a resistncia dos povos colonizados. Para Bhabha, o poder colonial ansioso, e nunca consegue totalmente o que quer. Isto , no existe uma situao estvel entre colonizadores e colonizados. Essa ansiedade abre uma brecha no discurso colonial, que pode ser explorada pelo colonizado.
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O Agenciamento Lingstico dos Movimentos de Resistncia Surda

no Brasil, o processo de colonizao na educao bilnge passou a ser denunciado quando alguns surdos e ouvintes, militantes dos movimentos de resistncia surda, no final do sculo passado,4 passaram a estruturar um movimento, no meio acadmico, questionando as representaes colonialistas e adotando como estratgia poltica o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais como a lngua acadmica.
Dentre eles, destacam-se Perlin (1997); Quadros (1997); Skliar (1999); Souza (1998) e Fernandes (1990).
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O agenciamento lingstico foi uma das brechas encontradas, por esse movimento, para deslocar a Lngua de Sinais Brasileira do campo da clandestinidade para o poltico. Este agenciamento unificou a organizao poltica dos movimentos de resistncia surda, captando, registrando e refletindo os interesses das comunidades surdas brasileiras. Ao trazerem a Lngua de Sinais Brasileira para o debate acadmico, os surdos, ao mesmo tempo, que evidenciam a fragilidade de se pensar o ensino centrado apenas no ouvir e no falar, tambm procuram libertar-se das amarras da Lngua Portuguesa em seu desenvolvimento intelectual. Para eles a Lngua de Sinais no um instrumento de comunicao para facilitar a aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas de transformao das relaes sociais, culturais e institucionais que geraram e geram as representaes hegemnicas sobre o ser surdo no sistema de ensino. importante compreender que este movimento no converge com as polticas monolnges construdas pelos estados nacionais, como o caso do Brasil, muito pelo contrrio, ela se apia nas polticas ps-coloniais em que as lnguas de grupos minoritrios esto no mesmo status da lngua oficial do pas tanto no campo lingstico como no poltico, social e cultural. Segundo Quadros (2006, p. 26), imagina-se que no Brasil todas as pessoas adquirem a Lngua Portuguesa como primeira lngua, ignorando que: os falantes de famlias imigrantes (japoneses, alemes, italianos, espanhis, etc.), que temos, as vrias comunidades indgenas que falam vrias lnguas nativas (mais de 170 lnguas indgenas de famlias totalmente diferentes) e que temos, tambm, falantes, digo sinalizantes da Lngua de Sinais Brasileira (os surdos e familiares surdos brasileiros).
Todas essas lnguas faladas no Brasil, tambm so lnguas brasileiras caracterizando o pas que o Brasil realmente , um pas multilnge. no caso dos surdos, o governo brasileiro, mesmo reconhecendo o estatuto da Lngua de Sinais Brasileira Lei 10.436/2002 , impe a Lngua Portuguesa na modalidade escrita como a lngua acadmica. Ao definir esta poltica, cuja premissa de que o uso da Lngua de Sinais leva ao no uso da Lngua Portuguesa, o governo gera uma poltica de excluso dos surdos no meio acadmico.5 Ao contrrio do Brasil, no Canad, por exemplo, dependendo da regio, a lngua acadmica o Ingls ou o Francs. Os canadenses por terem mais de uma lngua oficial, ampliam as suas possibilidades de interao social e conseqentemente de produo de sentidos. O fato dos surdos poderem vir a ter uma lngua acadmica diferente da maioria do povo brasileiro no implica em uma ameaa para a nao, muito pelo contrrio, amplia os espaos de interao entre surdos e ouvintes. Os surdos parecem estrangeiros em seu prprio pas embora estejam em contato permanente com a Lngua Portuguesa e, dependendo do contexto, a utilizam de diferentes formas. nos estudos em Lngua de Sinais Brasileira no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET/SC), quando algum educador ouvinte no compreende o que educador surdo falou em Lngua de Sinais, o educador surdo
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Para uma populao de 5.735.099 surdos (censo IBGE/2000), tnhamos em 2006 apenas 2.428 surdos nas universidades brasileiras, sendo que destes 353 esto em instituies pblicas e 2.075 em instituies particulares, o que corresponde a 0,042% de surdos no ensino superior (MEC/InEP/2006).
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escreve na Lngua Portuguesa para facilitar a negociao de sentidos. Essa postura dos educadores surdos acontece a partir de uma necessidade e no por imposio de uma poltica lingstica. Porm, o exemplo anterior, no representa a complexidade da situao bilnge dos surdos no Brasil. no podemos esquecer que a lngua visual-espacial e oral-auditiva so de modalidades diferentes; a maioria dos surdos so filhos de pais ouvintes que no dominam a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos aprendem tardiamente a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos da zona rural, geralmente, no dominam sequer a Lngua de Sinais Brasileira e so raros os surdos brasileiros que dominam a Lngua Portuguesa com proficincia. Para Quadros (2006, p. 28)
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Se no fosse a diferena na modalidade, todos teriam tranqilidade em reconhecer as pessoas surdas enquanto bilnges. Elas nascem no Brasil e, portanto, falariam a Lngua Portuguesa. Convivem com os surdos, portanto, usam a Lngua de Sinais Brasileira. no entanto, no dessa forma que caracterizamos a situao bilnge dos surdos brasileiros, se que podemos consider-los genericamente com este status. Portanto, compreender a situao bilnge dos surdos no Brasil exige, no mnimo, outros referenciais tericos que no se situam apenas no campo da aquisio de uma segunda lngua. Os surdos freqentemente afirmam que a Lngua Portuguesa, por ser de um sistema de representao diferente das Lnguas de Sinais, no tem como ser a sua segunda lngua. Para eles, as outras lnguas visuais-espaciais, como por exemplo, Lngua Americana de Sinais, deve ser a sua segunda lngua, alm disso,
propem que os surdos devem aprender a Lngua Portuguesa na modalidade escrita depois de aprenderem a escrita da Lngua de Sinais Brasileira. Capovilla (2002, 256), corrobora com esta idia ao explicar sobre a descontinuidade na aprendizagem de uma segunda lngua por crianas surdas. na criana ouvinte e falante, h uma continuidade entre trs contextos comunicativos bsicos: a comunicao transitria consigo mesma (i.., o pensar), a comunicao transitria com outrem na relao face a face (i.., o falar), e a comunicao perene na relao remota e mediada (i.., o escrever). Com isto todo o seu processamento lingstico pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma lngua: para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode fazer uso das mesmas palavras de sua prpria lngua falada primria. Para essa criana h uma compatibilidade entre sistemas de representao lingstica primria (i.., a lngua falada) e secundria (i., a lngua escrita alfabtica).[...] da criana surda, no entanto, espera-se muito mais. Ela pensa e se comunica em sua Lngua de Sinais primria na modalidade visual e quiroarticulatria (i.., quiro, do Grego, mo). Mas, frente tarefa de escrever, espera-se que o faa por meio de palavras de uma lngua falada estrangeira a Lngua Portuguesa (grifos do autor). Segundo Quadros (2006) h dois movimentos de resistncia surda quanto ao uso da Lngua Portuguesa, enquanto uma outra lngua, e no como uma segunda lngua. O primeiro o movimento oposicional que se localiza dentro de uma perspectiva progressista de educao bilnge. Este movimento enfatiza a noo de diferena
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cultural, porm, de forma esttica, ignorando o papel das interaes sociais no desenvolvimento poltico, histrico e cultural dos prprios surdos. Seriam surdos s os surdos com S maisculo, os surdos militantes, isto , os surdos que se opem frontalmente aos ouvintes. Por se colocarem dessa forma, ao mesmo tempo que denunciam o apagamento da Lngua de Sinais Brasileira pela imposio do uso da Lngua Portuguesa como lngua acadmica tambm reduzem as possibilidades de interao entre surdos e ouvintes. O outro movimento, defino-o de ps-colonial, mesmo se apresentando de forma embrionria um movimento de resistncia surda que se desloca das relaes oposicionais surdos/ouvintes, Lngua de Sinais/Lngua Portuguesa e entra em espaos de negociao sem uma preocupao de vigiar as fronteiras. A lngua, independente de sua modalidade, vista como um instrumento de poder que pode desconstruir as prprias representaes hegemnicas sobre o ser surdo. Porm, os dois movimentos convergem em um ponto: a Lngua de Sinais deve ser a lngua acadmica dos surdos, por uma questo muito simples, a Lngua de Sinais a lngua que lhes permite ser o que sempre foram e sero: surdos.
O Enunciado Ser Surdo: Um Olhar pela Semiologia Ps-Colonial

O enunciado ser surdo com suas representaes coloniais e pscoloniais marcado pelo processo relacional, em que a Lngua6 de Sinais no se situa em um campo neutro e homogneo sem
nesse ensaio a lngua de uso comum a Lngua de Sinais Brasileira tanto nas interaes entre surdos quanto nas interaes entre surdos e ouvintes. Portanto, em vez de usar o vocbulo palavra utilizarei sinais.
variaes dos contextos sociais, culturais, e ideolgicos, mas ao contrrio, ele se constitui pelo processo dialgico em que estes contextos diversos so determinantes na produo de significados. nesse processo dialgico, a diferena e a alteridade so elementos constitutivos tanto da linguagem quanto do processo da significao. E nesse processo dialgico, em que h garantia de significao fora da construo da produo e da recepo dos enunciados, em que os interlocutores da lngua travam uma luta constante pelo significado. (SOUZA, 2003, p. 128) nessa tenso pela produo de significados que se pode evitar a mera substituio de uma representao por outra. Isto , por esta perspectiva no cabe criar no campo da ps-colonialidade uma imagem mais autntica do ser surdo do que fora antes retratado pelos textos coloniais. Para Bhabha tal tendncia de autenticidade fruto de uma posio arraigada na viso linear, evolutiva e progressiva, que procura conectar fatos e eventos a partir de uma lgica de causa e efeito. Em termos de linguagem, esta perspectiva no capta a descontinuidade e a diferena implcitas na lacuna entre o significante e o significado (Souza, 2003, p. 115). Bhabha menciona que o real, o autntico no algo recupervel mediante a um retorno a uma suposta origem. Essa prtica analtica que elimina o conceito de uma realidade transcendental e nomediada abre uma fenda entre o significante e o significado, no postulando uma representao de algo exterior, mas sim como um processo produtivo de significados, atravs do qual vrias posies de sujeitos ideolgicas e historicamente situadas podem ser estabelecidas, posies a partir
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das quais o significado construdo [...] nesse processo, o significado construdo numa dinmica de referncias e diferenas em relao a outros discursos ideolgica e historicamente construdos (isto , os discursos dos colonizados se constroem no contexto dos discursos dos colonizadores e vice-versa) [...] (SOUZA, 2003, p. 117). nesse sentido, em termos de representao no existe uma imagem mais autntica do ser surdo, pois ela construda tanto pelo colonizado como pelo colonizador, isto , o que existe uma imagem hbrida do ser surdo. Esta imagem contm traos de outros discursos sua volta num jogo de diferenas e referncias que impossibilita a avaliao pura e simples de uma representao como sendo mais autntica ou mais complexa que a outra (Souza, 2003, p. 117). Segundo Bhabha, esta busca pelas origens um processo incuo e infrutfero tpico do realismo e do historicismo que procura identificar um comeo, um ponto de origem a partir do qual todo o passado de uma cultura pode ser visto como se fosse um processo linear (Souza, 2003, p. 118). Entretanto, ao adotar a estratgia desconstrutiva de Bhabha, o ser surdo no mais autntico, mas hbrido pode ser pensado a partir do seu prprio enunciado.7 Ao contrrio da viso idealizada de Saussure sobre o signo, pressupondo uma ligao direta entre significante e significado,
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Enquanto a enunciao se refere ao contexto scio-histrico e ideolgico dentro do qual um determinado locutor ou usurio da linguagem est sempre localizado, o enunciado se refere fala ou ao texto produzido por esse locutor nesse contexto. nesse sentido, Bhabha compartilha uma viso sociodiscursiva da linguagem, em que, em vez de sistemas e falantes abstratos e idealizados, existem usurios e interlocutores sempre sciohistoricamente situados e contextualizados (Souza, 2003, p. 118).
isto , entre palavra e conceito, Bhabha, ao contrrio se apia no conceito socio-histrico do signo bakhtiniano. Para ele, a conexo entre o significante e o significado se d: mediada por intrpretes ou usurios da linguagem sempre situados socialmente em determinados contextos ideolgicos, histricos e sociais, marcados por todas variveis existentes nesses contextos (classe social, sexo, faixa etria, origem geogrfica etc.) [...] como tal, o signo bakhtiniano sempre material, produto de condies determinadas de produo e fruto do trabalho necessrio da interpretao. Tal conceito de contexto e de condies socio-histricas de produo e interpretao chamado por Bhabha de lcus de enunciao. (SOUZA, 2003, p. 119) Portanto, para compreender as representaes sobre ser surdo se torna indispensvel compreender o locus de enunciao de quem est sinalizando, porque diferentemente dos enunciados colonialistas prontos, homogneos e fechados, os enunciados a partir do locus de enunciao est atravessado por contextos diversos que constituem qualquer sujeito surdo ou ouvinte, isto , o locus de enunciao o que Bhabha chama terceiro espao em que toda gama contraditria e conflitante de elementos lingsticos e culturais interagem e constituem o hibridismo (Souza, 2003, p. 119). na interlocuo, o ato de sinalizar, isto , o enunciado, no pode ser considerado fora da enunciao e para compreend-la8
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Para Bakhtin (1992, p. 349), toda anlise cientfica se resume, no mais das vezes, a descobrir o que j estava dado, j presente e pronto antes da obra [...].
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necessrio entender que ela sempre acontece num processo dialgico. Segundo Rechdan (2003), o enunciado procede de algum e se destina a algum, ao mesmo tempo, que prope uma rplica. O enunciado por ser um ato sinalizado constitudo de significao e de sentido e sua compreenso tambm s possvel na interao. A significao a parte geral e abstrata da palavra; so os conceitos que esto nos dicionrios responsveis pela compreenso entre os falantes. Os elementos da enunciao, reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos, constituem a significao que integra o aspecto tcnico da enunciao para a realizao do sentido. O sentido ou tema construdo na compreenso ativa e responsiva e estabelece a ligao entre os interlocutores. O sentido da enunciao no est no indivduo, nem na palavra e nem nos interlocutores; o efeito da interao entre o locutor e o receptor, produzido por meio de signos lingsticos. (RECHDAn, 2003, p. 1) Sendo assim, a interao passa a ser o meio mais significativo na produo do sentido. Conforme Bakhtin (1992, p. 129), o sentido do enunciado concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ele pertence. Somente a enunciao tomada em toda a sua plenitude concreta, como fenmeno histrico, possui um sentido. O sentido nico, no renovvel, individual e ex-
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como se todo o dado se reconstrusse de novo no criado, se transfigurasse nele. Dessa forma, tudo reduzido ao dado prvio, ao j pronto. na verdade, o objeto vai edificando-se durante o processo criador, e o poeta tambm se cria, assim como sua viso do mundo e seus meios de expresso.
pressa a situao histrica, cultural e ideolgica no momento do enunciado. Portanto, o enunciado ser surdo expressa sentidos diferentes em cada momento de interlocuo. no depende apenas dos aspectos lingsticos, mas tambm do contexto em que ocorre. Assim, no enunciado ser surdo, h tantos sentidos quanto os diversos contextos em que eles aparecem. O enunciado produto da interao de sujeitos socialmente organizados, sendo o dilogo a sua forma mais importante. O dilogo transcende a comunicao sinalizada. O dilogo permite todas as formas de comunicao visual-espacial, cujo sinal se orienta em funo do interlocutor. O sinal o produto da interao do locutor e do interlocutor; ele serve de expresso a um em relao ao outro, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra se apia sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin,1992, p.113). na interao locutor e interlocutor que a lngua vive e evolui historicamente. Em Bakhtin, a lngua vista a partir de uma perspectiva de totalidade, integrada vida humana. Dessa forma, os enunciados s podem ser ressignificados na interao locutor e interlocutor. no dizer de Bakhtin (1992, p. 348), o enunciado: sempre cria algo que, antes dele, no existira, algo novo e irreproduzvel, algo que est sempre relacionado com um valor (a verdade, o bem, a beleza, etc.). Entretanto, qualquer coisa criada se cria sempre a partir de uma coisa que dada (a lngua, o fenmeno observado na realidade, o sentimento vivido, o prprio sujeito falante, o que j concludo em sua viso do mundo, etc.). O dado se transfigura no criado.
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Ao criar algo novo a partir de alguma coisa dada, mesmo mantendo o dado, o enunciado possibilita o aparecimento da enunciao do ser surdo. na produo e na interpretao do sinal que se constroem os sentidos e os significados do ser surdo. Cada sujeito o resultado da polifonia das muitas falas sociais, mas, ao mesmo tempo, tambm uma dessas falas sociais, pois como ensina Bakhtin (1992, p. 46), o ser, refletido no signo, no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. na perspectiva ps-colonial o processo dialgico o princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso. Dessa forma, o enunciado ser surdo no isolado, estanque ou oposicional ao ser ouvinte e nem acontece fora de contexto com variaes ideolgicas, histricas e sociais, muito pelo contrrio, ele se atravessa, se hibridiza. no processo dialgico sempre mutvel que o enunciado ser surdo toma forma e sentido.
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Captulo 5
Espao de conforto lingstico/cultural dos surdos na UFSC1
Deonisio Schmitt
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UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Doutorando em Lingstica e Mestrando em Educao na UFSC em 2008. (bolsista de pesquisa com Professora Dra. Ronice Mller de Quadros Grupo de Aquisio da Lngua de Sinais).
espao de conforto lingstico/cultural dos surdos na ufsc
Resumo Este artigo possibilita a observao da disciplina Estudos Dirigidos Lngua de Sinais, Cultura e Identidade, oferecida no programa de mestrado e doutorado de Lingstica da UFSC em 2007/1. na primeira parte desde trabalho, apresentamos um estudo sobre o espao lingstico/cultural na Universidade Federal de Santa Catarina, com base na teoria Estudos Culturais apresentada pelo Prof. Dr. Lynn Mario T. Menezes de Souza - DLM - USP. Em seguida, apresentamos nossas reflexes sobre a proposta de conforto Educao de Surdo relacionada ao acesso ao mestrado e doutorado. Isto possibilita a reflexo de estudo dirigida leitura no contexto que busca contribuir para a pesquisa da narrativa do sujeito surdo desta universidade. O estudo demonstra o acadmico com nvel de ps-graduao no espao lingstico/cultural, a proficincia em Lngua de Sinais e a poltica na Educao de Surdos. Palavras-Chave: Educao de Surdos, Cultura, Identidade, Lngua de Sinais e Polticas. Abstract This article enables the observation of the discipline Studies Oriented to Sign Language, Culture and Identity offered at the program of master and doctorate in Linguistics at UFSC, in 2007/1. At the first part, we present a study about the linguistic/
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cultural space at the Federal University of Santa Catarina, based on the theory Cultures Studies presented by Prof. Dr. Lynn Mario T. Menezes de Souza DLM - USP. Then, we present our own observations on the proposal of comfort to the Education of the Deaf, related to the access to the master and doctorate programs. This enables the analysis of the study oriented to reading in a context which intends to contribute to the research of the narration of the deaf subject at this university. This study presents the postgraduate student at the linguistic/cultural space, proficiency in Sign Language and Policy of Education of the Deaf. Key words: Education of the Deaf, Culture, Identity, Sign Language and Policies.
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Introduo
Iniciei minha pesquisa na UFSC Universidade Federal de Santa Catarina - junto ao GES Grupo de Estudos Surdos em 2003, quando comecei a preocupar-me com a educao de surdos em Santa Catarina e no Brasil. Por isso, comecei a pesquisar os temas sobre a educao de surdos e a troca de experincias no conflito com outros espaos, na possibilidade de desenvolver melhor o domnio da Lngua de Sinais dos surdos. Este grupo de estudos surdos, inserido nos programas de ps-graduao em mestrado e doutorado, busca dados de experincias e propostas de cada rea de conhecimento na regio. A proposta apresentada no GES procura melhorar a forma de educao dos surdos catarinenses e nossos objetivos so o acesso dos surdos escola e a garantia da
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qualidade do ensino atravs da pesquisa pedaggica no Estado de Santa Catarina. Mas como tem sido a participao do movimento surdo neste espao lingstico/cultural na UFSC? Para responder a esta pergunta foram observadas as seguintes etapas: Identificar o sujeito surdo no espao lingstico/cultural na Universidade Federal de Santa Catarina em ps-graduao mestrado e doutorado; Observar como o sujeito surdo de ps-graduao; Realizar a pesquisa de diferena de outro surdo; Apresentar a conquista no espao lingstico/cultural; Pesquisar a narrativa do acadmico com nvel de ps-graduao na Universidade Federal de Santa Catarina UFSC e verificar como a unio dos movimentos surdos promoveu a realizao de seus objetivos. Estas e muitas outras narrativas contadas e vividas em grupos, num momento extremamente conflitante da sociedade brasileira, permitiram-me ver o mundo de diferentes maneiras e me possibilitaram perceber formas particulares de viver o surdo no conflito na universidade. O espao de conforto a relao de acadmicos de mestrado e doutorado que compartilham o mesmo espao universitrio, alm das oportunidades de pesquisa e aquisio de conhecimentos. nesse mbito, h duas reas de estudos surdos que se confluem: a Educao e a Lingstica. As reas de pesquisas acadmicas mais avanadas em nvel de ps-graduao mantm uma relao de liberdade e acolhimento do surdo que vive sua cultura surda, subjetividade e poltica de conforto em espaos at ento inexplorados. Ento, sugiro que o surdo mostre sua experincia de pesquisa mais ligada s especificidades e opinies de cada um
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no estudo dos problemas tericos e prticos no que concerne s pesquisas de sua lngua, identidade e cultura. A relao no espao de conforto no programa de ps-graduao ser importante para o pesquisador surdo universitrio e as pesquisas contero o teor do surdo narrando o prprio surdo, valorizando sua identidade e seu espao de conforto. Espero que essa grande oportunidade de espao de conforto seja a oportunidade de o surdo universitrio pesquisar fatos relativos, tambm, educao de surdo no Brasil.
Aspectos dos estudos culturais e estudos surdos

De fato importante o surdo ter as oportunidades nas universidades federais em todo o territrio nacional para que procure o espao lingstico/cultural e poltico na ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado e tambm na pesquisa sobre educao de surdos e Lngua de Sinais. Esta prtica de pesquisa em educao est inserida na abordagem dos Estudos Culturais, embora haja controvrsias que podemos acompanhar em Costa (2005:110 e 111): A relao entre Estudos Culturais e o campo da educao permanece curiosamente contraditria: ela subenfatizada no circuito dos Estudos Culturais em termos das relaes histricas entre dois campos, todavia, em termos de produo de estudos, expande-se rapidamente nos crculos da educao. Por exemplo, apesar da recorrente afirmao de Raymond Williams de que os estudos culturais se originaram do campo da Educao de Adultos, e apesar do fato de a atuao inicial do Centro de Estudos Culturais
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Contemporneos ter includo trabalho em educao e dois sucessivos Grupos de Educao, a educao de adultos como origem dos Estudos Culturais foi marginalizada em favor de uma preponderante narrativa que coloca a crise nas Humanidades e nas cincias sociais como momento originrio dos EC, e a educao no mais discutida nos currculos dos Estudos Culturais como um campo contributivo a esse debate. Por outro lado, os estudos culturais emergiram e se expandem rapidamente na educao radical na Amrica do norte como sucessores da teoria e da pedagogia crtica e multicultural, alm de estarem sendo institucionalizados em departamentos de Estudos Culturais e centros de educao. Este painel [do IV CROSSROAS - 2002] explora focos como a natureza e o perfil da relao contempornea entre Estudos Culturais e educao; a contribuio que Estudos Culturais e educao podem aportar para seus discursos e prticas; exemplos de projetos concretos que mesclam educao e estudos culturais. na verdade, os Estudos Culturais vm sendo uma exigncia do surdo que luta por seus direitos de acesso ao espao da universidade, tanto na graduao como na pesquisa em ps-graduao, estimulando uma nova construo de identidade no espao lingstico/cultural na educao de surdos. Os autores Skliar e Lunardi (2000:11) explicam os Estudos Surdos: Os Estudos Surdos em Educao podem ser definidos como um territrio de investigao educativa e de preposies polticas que, por meio de um conjunto de concepes
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lingsticas, culturais, comunitrias e de identidades, definem uma particular aproximao ao conhecimento e aos discursos sobre a surdez e os surdos. (SKLIAR E LUnARDI, 2000:11) Os surdos tm direitos a escolhas na rea de educao, com sua lngua prpria. Para isto, esta lngua deve estar disposio nas escolas de surdos e na prtica pedaggica de ensino favorecendo a competncia do professor surdo. A prioridade o ensino de Libras no espao de educao de surdo. Por exemplo, o curso do programa de ps-graduao de doutorado que iniciou em 2004 importante para a educao do surdo no Brasil. As pesquisas dos Estudos Surdos em nvel de mestrado e doutorado existentes na universidade, os pesquisadores de psgraduao investigam o caminho de poltica e luta pelo direito pesquisa dos problemas sobre a educao de surdo, poltica, cultura, identidade, o que promove o desenvolvimento da cidadania do surdo, da Lngua de Sinais e o atendimento das exigncias do surdo. Isso mostra que precisamos de uma proposta melhor no espao da instituio pblica e na sociedade em geral.
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O consolidar das bases: empoderamento, cultura, alteridade e diferena.

A trajetria dos Estudos Culturais ajuda a identificar o que os surdos sofreram no tempo do modelo ouvinte. Como os surdos estiveram isolados da sociedade, os ouvintes mantiveram sempre o preconceito, esteretipos e excluram os surdos da sociedade. neste confronto com o colonial as mudanas de representao, as propostas polticas, o pedido por uma pedagogia
da diferena, do surdo conflita com o discurso colonial que reivindica repetindo que isto de poltica surda gueto, que surdismo, disfarce de uma poltica de represso, conceitos estereotipados, declaraes e mitos acompanham este retorno do reprimido. (PERLIn, 2006) Vou relatar esta perspectiva no momento em que tericos como Hall (2003) comentam que os Estudos Culturais ressaltam a diferena do jeito prprio da cultura surda que vem participando da sociedade cada vez mais e representam os direitos dos surdos construdos na diferena, na maneira dos intelectuais estabelecidos e, ainda o conceito identidade e tambm as identidades surdas, lutas e intempries dos sujeitos surdos na construo da nova identidade. Os Estudos Culturais abrem perspectivas profissionalizantes e no mbito intelectual do surdo porque se referem vivncia de ao poltica, econmica, social e simblica na estratgia dos prprios Estudos Culturais. Entretanto, algumas questes sero levantadas com a inteno de seguir os Estudos Culturais que propem pensar o ser surdo numa perspectiva da teoria cultural. A teoria cultural se expressa como sucesso de identidades no mundo contemporneo, para que os sujeitos sociais valorizem, expressem suas diferenas, suas culturas especficas, em busca da afirmao cultural. O surdo participa no espao da sociedade em que vive no momento como um outro surdo que vem participando dos encontros, eventos, seminrios, congressos e outros. Isto , o povo surdo participa do espao, da luta pela educao e pelos direitos culturais. O surdo tem a capacidade de discutir poltica, fazer exigncias sociais e criar associaes com o intuito de viver em comunidade,
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sempre so capazes de lutar pela sociedade do povo surdo. A Lngua de Sinais escrita importante, como diz Stumpf (2004), ajuda na pesquisa da comunidade surda para que se compreendam a escrita dos prprios surdos, a se comunicarem pelo visual na Lngua de Sinais. A pedagogia dos surdos deve ser diferente da do ouvinte, e precisa estar adequada aos parmetros curriculares. Estes devem conter aspectos sobre a cultura, a histria surda, a escrita da Lngua de Sinais, lingstica, artes surdas e organizaes surdas. na explicao anterior citao, o sujeito surdo no invlido. A representao do sujeito surdo a capacidade na diferena, na proposta de poltica de pedagogia visual dos parmetros e no como incapaz ou deficiente. nas narrativas dos sujeitos surdos na pesquisa em ps-graduao nos nveis de mestrado e doutorado, foram expressas algumas opinies dos surdos nomeados M1, M2 e D1, D2. Foram feitas 5 perguntas a cada um deles, a saber: 1) Como surgiu o espao lingstico/cultural na Universidade Federal de Santa Catarina na ps-graduao nos nveis de mestrado e doutorado? 2) Qual a diferena do espao mestrado e doutorado? 3) Qual foi o primeiro espao de surdos em ps-graduao? Por qu? 4) Por que a Universidade Federal de Santa Catarina conseguiu o espao lingstico/cultural do surdo para o acesso pesquisa? Por que antes no havia o espao? 5) Qual a relao de conforto do surdo na ps-graduao nos nveis de mestrado e doutorado?
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1) A histria eu no conheo, apenas sei que a partir do momento que entrei para o Mestrado abriram muitas portas para o novo conhecimento. Eu j venho de outra tentativa, mas sem sucesso. A importncia de estar numa Universidade Federal onde a Libras respeitada para mim muito importante. Estou tendo muito acesso devido a UFSC oferecer a acessibilidade de comunicao. Aqui tenho intrprete e tambm tenho professora Surda dando aula para surdo e ouvinte. A forma de avaliar os trabalhos est conforme indicado no Decreto 5626/2005; 2) Eu fao parte da Ps-Graduao da Lingstica e aqui no temos ainda doutorandos surdos em Lingstica; 3) Quem entrou primeiro na Lingstica foi a mestranda Ana Regina e Souza Campello; 4) No conheo a histria em detalhes; 5) O Relacionamento com os doutorandos por ser mestranda natural devido estamos em mesmo espao e tambm usufrumos o conforto lingstico da mesma lngua.
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M2
1) Surgiu com a luta e determinao das professoras Ronice e Gldis para a insero da linha de pesquisa Educao e Processos Inclusivos em acordo com as leis de Salamanca, Libras e Incluso; 2) Mestrado para ser mestre e dar aulas em universidades enquanto doutorado para ser doutor e orientador de alunos da ps, e tambm pesquisa avanada; 3) Acredito que a UFSC tem sido o primeiro espao, pois oferece todos os recursos para um surdo estudar e pesquisar tais como: Libras como primeira lngua; professores bilnges; intrpretes de Lngua
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de Sinais; colegas surdos; prova especializada; e materiais visuais. Tendo ali todas as caractersticas da cultura surda; 4) Isto aconteceu com a vinda das professoras Ronice e Gldis Universidade que abriu a porta para ns, surdos! Acredito na negociao para conseguir tais espaos, basta apresentar uma proposta decente e explicar motivos. Agora que a lei Libras- 2005, est sendo apresentada no momento, acredito que as outras universidades passaro a abrir portas para a educao de surdos, preciso dos surdos mestres e doutores para ocupar o espao para incentivar a cultura surda nos espaos diferentes da sociedade educativa; 5) Eu estou satisfeito em fazer mestrado na UFSC, pois posso ser eu mesma, surda! Tenho intrpretes de LS para acompanhar as aulas e apresentao de trabalhos, tenho professoras bilnges com as quais troco muita informao; tenho os colegas surdos para vrias discusses e troca de idias.
D1
1) Em 2003, Ronice Quadros abriu o concurso para contratao de Instrutor de LSB para gravao da UFSC como disciplina opcional. No pude registrar por contar de curto espao. Rodrigo Rosso fez e passou. Antes disso, em 2002, entrei em contato com a Dra. Lucinda Brito para abrir curso de ps-graduao para surdos. Ela alegou que seria trabalhoso e burocrtico. Em 2004, no em meados do ms de agosto, recebi, edital do concurso para doutorado de educao da UFSC, optei em inscrever, mesmo sabendo que a escola onde trabalhava estava para fechar. Tinha sonho e desejo de fazer doutorado e ser pesquisadora na educao dos surdos. Inscrevi-me, fiz as provas e passei. O espao lingstico/cultural da UFSC abriu muitas oportunidades para a comunidade surda;
2) A diferena entre os dois o tempo de pesquisa. Mestrado exige tempo curto e com pequeno projeto, enquanto Doutorado no; 3) Inicialmente foi em UFRGS Rio Grande do Sul e esta experincia motivou a implantao para outros Estados como Santa Catarina e Bahia. Este um momento estratgico e poltico para a comunidade surda e povo surdo mostrar suas experincias intelectuais; 4) Por causa da Lei 10.436, seu decreto e regulamentao da LSB. Esta uma necessidade de dar auto-estima e encontro de identidade surda que estava oprimida pelo sistema ouvintista. 5) Com a participao dos intrpretes de LSB; Com a participao de professor (a) surdo (a); Com a participao de professor (a) usuria de LSB; Com a participao de colegas no surdos e usurios de LSB; Com a participao de colegas surdos. Afinal tem o espao de LSB onde posso comunicar no meu diaa-dia.
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D2
1) Voc se refere no quesito a Lngua de Sinais? Aos surdos? Bem se for, o espao se iniciou no momento que os surdos comearam a participar do espao universitrio, com a disciplina de Fundamentos da Lngua Brasileira de Sinais, a partir da o espao foi crescendo e abrindo oportunidades nos programas de ps-graduao em Educao e posteriormente em Letras. Com a utilizao da Lngua de Sinais a participao de intrpretes foi crescendo aleatoriamente; 2) Tecnicamente so graus distintos em nvel de contedo e cronogramas; 3) Na UFSC? Penso que seja do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de Formao de Educadores, em 2004. Porque foi um programa que permitiu um espao lingstico vivel;
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4) Bem, h uma enorme diferena neste aspecto, antes os surdos estariam sujeitos a uma concorrncia no espao adequado aos ouvintes, hoje o surdo pode competir num espao plausvel dentro da mesma universidade; 5) So significativas, pois temos acesso a Lngua de Sinais, a intrpretes, e principalmente a teorias que envolvam pesquisas sobre os surdos. Analisei as entrevistas dos quatro surdos universitrios (M1, M2, D1, D2) dos programas de ps-graduao mestrado e doutorado comprovando que essa abertura de acesso promoveu o reconhecimento e valorizao do ensino superior. A universidade, principalmente a UFSC, abriu as portas ao pesquisador surdo, sendo a pioneira no Brasil no sentido de promover uma poltica de educao de surdo. Como possvel perceber nas narrativas, todos os surdos ficaram contentes no espao de pesquisa que o abre a um novo conhecimento terico mais avanado. At bem recentemente, o surdo no tinha espao prprio para participar de programas de mestrado e doutorado e agora temos mais amplitude de idias e de valorizao como profissionais pesquisadores surdos brasileiros. nota-se nas narrativas que os surdos tm uma conscincia de seu papel de pesquisadores e reconhecem as funes de cada um ao responderem a pergunta de nmero 2. Certamente, eles sero disseminadores de conhecimento, aumentando cada vez mais o interesse de outros surdos e aumentando, assim, a realidade de sucesso do surdo pesquisador. Alm disso, pode-se identificar, nas narrativas de todos os sujeitos, a total conscincia do marco e das pessoas envolvidas no processo de ampliao do espao de conforto ao surdo. mais uma parte da histria surda que se registra tendo como personagem principal o prprio surdo.
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importante registrar o momento de acesso universitrio do surdo, seja no domnio pblico ou privado, que oportunizou a abertura de vagas a surdos, como aos sujeitos desta pesquisa. Vamos lutar pelo direito poltico de o surdo ter acesso Lngua Brasileira de Sinais. Dessa forma, teremos muitos outros surdos declarando o mesmo que D2 quando responde quinta pergunta quanto relao de conforto do surdo na universidade: So significativas, pois temos acesso a Lngua de Sinais, a intrpretes, e principalmente a teorias que envolvam pesquisas sobre os surdos.
Povo surdo: busca de posies de poder

O surdo vive um momento de oportunidades como um grupo organizado na sociedade, cultura, migrao, identidade que so disseminados dentro de uma nova esfera social. Estes espaos foram conquistados nas lutas dos movimentos, so espaos multiculturais, num momento ps-colonial. O espao multicultural se expressa como sucesso no mundo contemporneo, para que os sujeitos sociais valorizem, expressem suas diferenas, suas culturas especficas, em busca da afirmao cultural. O povo surdo vem participando desta comunidade pscolonial lutando pelo direito do espao cultural e tambm do centrismo3. Por exemplo: aqui nesta universidade todos os povos surdos esto lutando pelo direito de muitos com quem vivem em contato mostrando a capacidade de estudar, de buscar conhecimento, objetivando a qualidade de linguagem, das narrativas, dos diferentes. E isso repensar a identidade.
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Centrismo: espaos de pesquisas e divulgao para a sociedade.
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A identidade nacional que Bhabha (1998:224) explica: nessa altura da narrativa do tempo nacional que o discurso unssono produz sua identificao coletiva do povo no como alguma identidade nacional transcendente, mas em uma linguagem de duplicidade que surge da diviso ambivalente do pedaggico e do performativo. As diferentes identidades podem compartilhar o mesmo espao social, por exemplo, surdos com ouvintes, mas respeitando as diferenas, participando juntos na sociedade. O surdo deve construir sua identidade prpria e peculiar, lutando pelo direito cultural e social. no que diz respeito diferena cultural do povo surdo4, a comunidade imaginada como nao ocorre no tempo homogneo da narrativa de ambas as culturas surda e ouvinte conquistando seus respectivos espaos. na atualidade, o surdo tem a sua identidade e a igualdade. Todas as comunidades surdas tm os direitos de cidados surdos, assim como os ouvintes. A performance da cultura surda sempre mostra o desafio dos prprios surdos na Lngua de Sinais e na diferena dos ouvintes. A comunidade surda importante na representao dos povos surdos. As diferenas culturais das identidades surdas tm se legitimado principalmente na defesa da Lngua de Sinais como sendo a lngua natural dos surdos. A pedagogia dos surdos a diferena
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STROBEL (2006), Povo Surdo: conjunto de sujeitos surdos que no habitam no mesmo local, mas que esto ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histrias e tradies comuns e qualquer outro lao.
do ouvinte no cultural, na interdisciplinaridade dos contedos e contextos.
Leituras da alteridade surda

na alteridade surda de formao docente na universidade, o surdo tem a capacidade de produo acadmica na prpria Lngua de Sinais, na formao de currculo e alteridade do ouvinte. O curso de pedagogia oferecido pela Universidade do Estado de Santa Catarina5 foi o primeiro espao do outro, de identidade na rea de educao do surdo, com acesso qualidade de aprendizagem atravs do professor bilnge e tambm do intrprete de Lngua de Sinais. O surdo tem o direito de acesso universidade de curso profissionalizante, na formao em pedagogia e qualquer licenciatura. importante desenvolver a capacitao cognitiva na Lngua de Sinais para entendimento e qualidade de ensino a distncia no espao de alteridade. O primeiro espao no grupo surdo na universidade garantiu a formao em 2006 na UDESC o curso de pedagogia a distncia. Foi maravilhoso e motivo de orgulho do nosso surdo em Santa Catarina, lutando na poltica pela educao e mostrando a capacidade dos direitos surdos como cidados. no espao ouvinte da universidade h espao para estudo de pesquisa sobre a qualidade de ensino e a diferena na identidade do surdo. no contato com o ouvinte, qual alteridade na aprendizagem e na metodologia, relativas adaptao curricular do ouvinte? E o surdo, como est se desenvolvendo no parmetro de pesquisa
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UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
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em que cada um refora a busca do conhecimento no espao de identidade na rea? O surdo teve acesso na universidade dos ouvintes, na sala de aula compartilhando com o ouvinte, trocando conhecimento e experincia no parmetro da Lngua de Sinais e Portugus. neste contexto, h a alteridade de leitura do professor ouvinte repetindo e falando muito sem fazer sentido para o surdo, no quadro pela frente ou pelas costas, explicando o contedo, trabalhando com os alunos ouvintes que compreendem a comunicao e os conceitos. na aprendizagem, a experincia a diferena do surdo que compreende pelo espao-visual na leitura. Ento, surge o surdo lutando politicamente pela educao, pelo direito busca do espao no outro momento de alteridade de conhecimento adaptado do ouvinte. na atualidade temos a formao profissional no curso de pedagogia para o surdo ter o acesso escola regular do ouvinte como professor, ensinando o grupo de alunos surdos na Lngua de Sinais. neste ensino, d-se a qualidade da educao com os alunos surdos interessados pelo primeiro contato em Lngua de Sinais com o professor surdo, a interveno no espao cultural com os alunos surdos para entendimento do parmetro curricular. Mediante a possibilidade de luta poltica pela educao no espao da alteridade, os profissionais surdos de licenciatura precisam marcar a diferena no parmetro curricular do ouvinte. A Lngua de Sinais importante no campo universitrio para acessar o curso de pedagogia ou Letras Libras, simbolizando a conquista de espao na sociedade de modo que o surdo participe na luta pela educao nesta rea. no ps-colonialismo a sociedade surda vem lutando, centralizando outro espao cultural, sempre buscando alteridade na interveno no outro campo interior que vem para associao de
surdo, vem conhecer a realidade no outro surdo, participar no movimento cultural mais unido desta representao do direito e fora na poltica do surdo, lutando por direitos no espao social, interagindo com esta para construir a prpria educao de surdo. importante a interveno do surdo no conhecimento cultural e na identidade surda que vem lutando pelos direitos na outra alteridade de ouvinte. O autor Corts (1999:48) comenta: stas estn intimamente ligadas a la poltica, ls estratgias de poder y la mitologia productora de esteretipos, que estabelece uma representacin de las otras culturas de acuerdo com el principio de la diferencia com la cultura-sujeto (la cual, como consecuencia, es tambin representada). interessante a pesquisa da alteridade surda lutando no espao cultural de identidade. na minha leitura, o autor auxilia, com a experincia de pesquisa no campo universitrio na rea de educao surda, na compreenso da formao da qualidade de ensino e importncia profissional no espao de pesquisa e de adaptao de metodologia no curso de pedagogia para surdos nas universidades. Por isso, o movimento surdo tem que lutar na poltica de alteridade no outro espao cultural do ps-colonialismo, na construo do surdo centralizada na identidade da diferena do ouvinte.
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Aspectos da pedagogia da diferena ou pedagogia dos surdos

na reflexo contempornea vemos as diferenas na pedagogia dos surdos nos aspectos da identidade e alteridade nos Estudos Cul-
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turais em educao dos surdos. O surdo tem a cultura prpria, a Lngua de Sinais e tambm a identidade. Isso importante, segundo Silva (2000), no que diz respeito ao outro mundo da diferena na identidade que compartilha a poltica de educao dos surdos. A pedagogia surda a diferena no parmetro curricular. Os Estudos Culturais vm participando do momento histrico-cultural e da sociedade na luta pelo direito ao espao de identidade dos grupos surdos e do caminho para uma nova identidade. Os Estudos Culturais (EC) vo surgir em meio s movimentaes de certos grupos sociais que buscam se apropriar de instrumentais, de ferramentas conceituais, de saberes que emergem de suas leituras do mundo, repudiando aqueles que se interpem, ao longo dos sculos, aos anseios por uma cultura pautada por oportunidade democrtica, assentada na educao de livre acesso. (COSTA, 2005:108) A citao de Costa (2005) se refere aos Estudos Culturais, s exigncias dos surdos lutando pelo direito como cidados, identidade na diferena dos ouvintes. Percebemos a diferena de cultura na comunidade surda e como as sociedades expressam nos espaos culturais a tentativa de descolonizao do conceito de cultura. Como as sociedades dos ouvintes no vem a cultura dos surdos, sempre buscam o conhecimento do espao de identidade na outra cultura e no conhecem o espao na identidade de diferena no outro momento da conquista de espao. Essa a perspectiva de educao crtica na poltica. esta busca comum de seus direitos como cidados, as suas reivindicaes sociais e polticas de educao e de trabalho, que
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na verdade lhes so negadas. O que causa estranheza na nossa discusso , entretanto, a falta de pesquisa na teoria da identidade e da diferena cultural dos ouvintes. A identidade e a diferena tm a ver com atribuio de sentido ao mundo social e com disputa e luta em torno dessa atribuio. (Silva, 2000:96). na atualidade as pesquisas na rea da educao de surdos foi ampliada no seio de grupos de Estudos Surdos. Assim, h um espao prprio em que o surdo debate e investiga a poltica de educao buscando adaptar os parmetros curriculares sua necessidade. Com isso, h uma expanso do direito do surdo sua cultura e identidade. E sobre o problema de educao de surdos, Silva (2000:97) se manifesta: um problema pedaggico e curricular no apenas porque as crianas e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferena, forosamente interagem com o outro no prprio espao da escola, mas tambm porque a questo do outro e da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao pedaggica e curricular. na escola regular em Santa Catarina os professores no conhecem a Lngua de Sinais dos alunos surdos e a pedagogia tem nesta rea do parmetro curricular na educao dos surdos a diferena de metodologia do ouvinte. Essa a preocupao que os professores ouvintes tm ou deveriam ter de pesquisar a cultura dos surdos atravessando a escola em todo o ensino regular? no momento, no temos os profissionais ouvintes usando Lngua de Sinais. So poucos e preciso expandir o curso de Lngua de Sinais nas es-
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colas com os instrutores dando aula de Libras para que o ouvinte entenda a cultura surda, identidade e movimentos surdos. nesta proposta de pesquisa sobre a alteridade na pedagogia dos surdos, queremos incentivar a fora poltica estratgica nos estudos da pedagogia surda. no passado, lutamos na Universidade do Estado de Santa Catarina que garantiu o curso de pedagogia para surdos e podemos abri-lo no espao desta Universidade Federal de Santa Catarina no futuro, com melhor qualidade de ensino na rea de identidade poltica do prprio surdo.
Relaes interculturais
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no oralismo os surdos viviam isolados na cultura dos ouvintes. neste contexto, no participavam das associaes e no conheciam a cultura surda, o movimento e identidade surdos. Minha preocupao que, na realidade, os surdos sempre deixam o ouvinte fazer a proposta na poltica do ouvintismo, mantendo este procedimento na incluso. no mundo ouvinte, continua a poltica de incluso dos surdos com base no oralismo. Eles vivem nas famlias de ouvintes com a comunicao na Lngua Portuguesa e os surdos esto isolados no espao cultural desta sociedade, pois tm a diferena cultural do ouvinte. A incluso dos surdos no contexto educacional, atravs do deslocamento da viso medicalizada da surdez para o seu reconhecimento poltico, tendo por base a interculturalidade, revela uma possibilidade de se construir projetos poltico-pedaggicos que tenham como foco o fascinante mundo do conhecimento produzido pelas diversas culturas que compem a sociedade brasileira e mundial, dentre elas a cultura surda.
Por enquanto, os surdos no oralismo tm a influncia da Lngua Portuguesa quando se fala do tradicional uso do aparelho auditivo e do no-uso da Lngua de Sinais. Cad o espao cultural do surdo? Os surdos nascem no mundo de ouvinte e adquirem a Lngua Portuguesa no oralismo, desde ento, sob influncia do ouvinte, que sempre manteve os surdos no oralismo pela terapia de fala. O oralismo um treinamento como papagaio e no tem a cultura surda, subjetividade e identidade; superficial. Mas eu no concordo com essa influncia de ouvintismo que manteve tudo na lngua falada, na cultura do ouvinte. Isso um problema: a clnica de terapia de fala na sociedade. A clnica o problema ou o uso que se faz dela? no pode haver quem queira se beneficiar dela espontaneamente, como se aprende uma lngua estrangeira, e no por imposio? Os ouvintes tm incorporado s escolas elementos da cultura surda, como alguns usos restritos de Lngua de Sinais, mas um disfarce porque a prioridade a fala e no a Lngua de Sinais. Alerta! preciso ter cuidado com esta instituio! nas relaes interculturais, os surdos sabem a importncia de interveno na histria, no encontro com outros surdos na sociedade isolada, nos lderes, na emancipao, na luta poltica, na identidade surda. Eu me lembro de quando era criana, como eu ficava superficialmente na sociedade de ouvinte, pela barreira de comunicao na lngua oral. Os surdos vm participando de movimento social, de emancipao, da criao de associaes no Estado de Santa Catarina e de seus espaos culturais, da divulgao de novas amizades, que promovem o encontro e interveno intercultural dos surdos na dcada de 50. Por isso a importncia poltica dos movimentos sociais surdos nas associaes.
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Este trabalho ajudou muito na compreenso da experincia a partir da leitura do texto intercutural e do autor Fleury. na reflexo intercutural, os surdos se unem procura de espaos culturais de interveno na sociedade de surdos, no momento de emancipao social do movimento, na realidade do encontro com os lderes surdos na Lngua de Sinais.
Consideraes finais
Finalmente, importante que o grupo surdo participe da universidade ou da comunidade surda continuando o movimento de luta pelo direito ao acesso no espao lingstico/cultural e para garantir o estudo e pesquisa em educao de surdo em nvel de graduao e tambm ps-graduao mestrado e doutorado. Todos tm que unir foras de poder por uma poltica e pela educao dos surdos. Podemos perceber que ns, os surdos, estamos comeando a divulgar na sociedade a Lngua de Sinais e as possibilidades de pesquisa acadmica nas universidades brasileiras ou na UFSC sobre a nova proposta, sobre os problemas de pesquisa relativos educao de surdos e introduzindo noes de identidade cultural no espao conflitivo da rea, no programa de ps-graduao. Esse momento cultural do surdo na rea do conhecimento acadmico importante para as realidades de pesquisas que apresentam ao sujeito surdo possibilidades de melhoria no ensino superior nas universidades de todo o Brasil. na verdade, o surdo tem a capacidade de comunicao na Lngua de Sinais, que sua diferena com o ouvinte, alm do espao
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lingstico/cultural. Isso importante para a identidade do surdo que busca o espao cultural. na UFSC, por exemplo, temos o curso de Letras Libras que o pioneiro, uma vitria do surdo brasileiro acessando a primeira universidade do Brasil que oferece oportunidade, acessando o primeiro curso de Letras e temos a construo da identidade fazendo prevalecer a qualidade de ensino. Ento, o surdo est vivendo um momento de construo de identidade no caminho da pesquisa no espao cultural e acadmico.
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Captulo 6
Pensando em traduo cultural a partir do sujeito no-surdo1
Gisele iandra Pessini anater preciso deixar-se traduzir para no deixar-se convencer de que somos todos iguais.
neste artigo a denominao no-surdo ou ouvinte ser usada como referncia ao sujeito que transita entre culturas, que vivencia contextos de relao com surdos e com outros ouvintes usurios de uma lngua comum, a Lngua de Sinais. Tambm, que compartilha experincias visuais, diferindo do ouvinte que identificado pelos surdos como seu oposto, ou seja, em oposio surdez. Aluna do Programa de Ps-Graduao em Lingstica, nvel de Mestrado, da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC , sob a orientao da professora Dra. Ronice Mller de Quadros.
pensando em traduo cultural a partir do sujeito no-surd0
Resumo Este artigo apresenta reflexes a partir do sujeito no-surdo, que vivencia o processo e estado de traduo cultural, ao ter de transitar entre culturas, entre a sua e a do outro surdo e interaes lingsticas, em que a Lngua de Sinais o elo visual responsvel pelo movimento das identidades. nossa proposta envolve a tentativa de compreender quem esse indivduo que se encontra em um espao fronteirio onde a sua(s) identidade(s) se configura(m) conforme a trajetria que percorre, ou seja, de acordo com o tempo e o espao, de modo que parecem sempre fragmentadas, porm, as quais esto em constante formao e re-significao.
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Introduo
Estar fora de casa, e, contudo sentir-se em casa onde quer que se encontre; ver o mundo, estar no centro do mundo e permanecer oculto ao mundo [...] (Charles Baudelaire)
Com a proposta de discorrer a respeito de lngua, cultura, identidade e diferena, a partir das relaes entre sujeitos surdos e nosurdos, iniciamos algumas reflexes, sobre as quais possivelmente no teremos concluso, isto porque o movimento sofrido pelas
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identidades, por no serem fixas nem unas, se faz presente na tessitura das idias deste artigo. A epgrafe acima nosso marco inicial, pois revela um pouco sobre o mundo partilhado por aqueles indivduos que, ao articularem a comunicao por meio da linguagem, expem as suas identidades, porm, no as abandonam de forma a manterem a segurana da qual precisam ao vivenciar o contato com o outro. Entre eles damos destaque ao no-surdo definindo-o como algum que se afasta do seu ninho para viver em fronteiras, sem deixar de se sentir em casa e, desejando se juntar ao outro; agente de tenso e de realce. Contudo, e paradoxalmente, torna-se oculto aos olhos alheios, uma vez que assume parte de outras identidades que se entrecruzam, e sofre as interferncias culturais. Ao falarmos das relaes entre surdos e ouvintes, em situaes de interao e de necessidade comunicativa, em que a lngua daqueles e o conhecimento acerca de seus elementos culturais so necessrios para a compreenso, devemos pensar em articulao da linguagem. Torna-se importante, tambm, nossa aproximao das questes relacionadas s identidades que constituem os sujeitos em contato, conseqentemente, s culturas envolvidas nessa relao, de forma a nos voltarmos s lnguas em cena, uma vez que estamos falando de surdos (e Lngua de Sinais) e de ouvintes (usurios de lngua oral), ambos brasileiros. E nesse estgio importa-nos tambm uma ressalva sobre a diferena de modalidade entre essas duas lnguas, como parte das diferenas culturais, ainda que algumas propriedades sejam partilhadas (como, por exemplo, o processo de aquisio de desenvolvimento da linguagem das duas), uma vez que o objetivo principal o de comunicar por meio de sinais que compem a lngua dos surdos, atravs do espao, de modo a intercambiar um mundo integralmente visual.
Com base nas reflexes de Bhabha (2005), e nas de Souza (2007)3, trazemos para nossas ponderaes a traduo cultural, processo e estado vivenciados pelo ouvinte ao ter de atravessar constantemente, com suas identidades, as diferentes fronteiras culturais, de modo a criar vnculos nem sempre livres de tenses e confortveis. Tambm Hall (2006), ao mencionar a identidade cultural no momento da ps-modernidade tardia, fonte que se agrega s nossas colocaes, as quais revelam um sujeito constitudo de vrias identidades, e que, conforme o contexto, revelam-se contraditrias, instveis e/ou fragmentadas. Como complemento, e para incio de leitura, torna-se vivel pensar tambm em identidades em processo, em formao constante (HALL, 2006, p.38); ou seja: como algo desigual e inacabado, cujos valores e significados esto sempre sendo re-significados, muitas vezes constitudos por exigncias e prticas incomensurveis, formadas no ato de sobrevivncia cultural. (BHABHA, 1992 apud GESSER, 2006, p.142) Somadas a essas colocaes, apresentada neste artigo a tentativa de entender quem esse indivduo no-surdo, que precisa se acostumar com o outro e se fazer acostumar, a fim de que, diante
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O professor da USP, Lynn Mario T. Menezes de Souza, convidado pela professora Ronice Mller de Quadros, ministrou na UFSC uma semana de curso, durante o ms de abril de 2007, em que apresentou suas reflexes acerca de Linguagem e Cultura: de Expresso para Articulao. Baseado em Homi Bhabha, Souza desenvolveu suas explanaes, as quais tambm so de apoio para a concretizao deste artigo.
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da diferena, muitas vezes entendido como um estrangeiro, no se confunda com um intruso, mas se esclarea como algum que diferente social, cultural e lingisticamente e passvel de auto e inter-constituio atravs das relaes que estabelece. Essas rotulaes, esses estigmas, bem sabemos, fazem parte de toda cultura que se v ameaada com a presena do outro, como forma de distanciamento; quando os objetivos se fundem (sejam pela educao, pelo trabalho, em favor do conhecimento atravs das lnguas etc.) as marcas se desfazem porque se sobrepem, reproduzem outras de maior fora. Diante dessas explanaes passamos s seguintes, a fim de delinearmos algumas das experincias visuais que o ouvinte precisa assimilar no contato com o surdo.
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Experincias visuais do indivduo no-surdo: a comear pela lngua

Poucos homens so dotados da faculdade de ver; h ainda menos homens que possuem a capacidade de exprimir. (Charles Baudelaire)
nossas4 experincias (como sujeitos no-surdos) introduzem as nossas relaes com o outro no mundo. Quando se do os contatos com o aprendizado de uma segunda lngua (ou L2) oral-auditiva, que no aquela adquirida naturalmente no processo de aquisio da
Recorremos generalizao ao registrarmos nossa para nos referirmos ao indivduo no-surdo j mencionado no incio do artigo.
linguagem5, e, ainda que estejamos tratando de, e com, modalidades anlogas, aspectos lingsticos (de ordem fsica ou estrutural), de ordem vocabular, gramatical ou scio-cultural interferem na performance da lngua para cada sujeito, diferentemente. Desse modo, temos de lidar com as diferenas lingstico-culturais, que iro refletir em nossas produes na L2. Como se no bastassem essas adequaes, e segundo alguns estudiosos da rea das neurocincias que envolvem a linguagem, para o aprendizado da lngua sinalizada teramos que desenvolver estmulos visuais que se projetam em regies cerebrais bem distantes se comparadas localizao de projeo dos estmulos auditivos; e no sendo surdos no o treino da Lngua de Sinais, atravs dos estmulos visuais, que definir nossa maior ou menor habilidade individualmente, mas sim, a competio das vias neuronais6, que
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Para conhecimento: H um perodo de maturao cerebral especfico para a aquisio da linguagem (seja ela oral ou de sinais). Para as Lnguas de Sinais o desenvolvimento do crebro depende de estmulos externos; estudos da rea das neurocincias demonstram que para o perodo crtico esses estmulos so fundamentais. Ou seja, caso no aconteam, o desenvolvimento cerebral pode ser prejudicado de forma que no se possam reverter as mudanas. importante salientar que o perodo crtico existe dos trs aos cinco anos de idade, e que, aps este, a performance do indivduo j no a ideal para a aquisio da linguagem, de forma que a assimilao de alguns aspectos lingsticos podero acontecer, mas o nvel de desenvolvimento da linguagem no ter sido atingido. (RODRIGUES, 1993, p.12-17) Atravs de alguns experimentos realizados com surdos e ouvintes (mesmo estes ltimos sendo filhos de surdos) tornou-se possvel concluir que a maior habilidade para discriminar e seguir estmulos, como o movimento das mos, na periferia do campo visual uma grande vantagem para o surdo [...], no porque ele treina mais, ou est acostumado ao uso da lngua, mas sim
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se inicia muito cedo no crebro humano. Isso significa que os surdos j tm determinado no seu desenvolvimento a capacidade visual que no a mesma dos ouvintes, porm a organizao cerebral da Lngua de Sinais a mesma para a oral-auditiva, o que faz daquela uma lngua natural que tem tambm o seu perodo crtico de aquisio. Ao considerarmos essas importantes caracterizaes, para pensarmos no contato entre surdos e no-surdos, com suas experincias visuais e por meio da Lngua de Sinais, passamos a entender como os sujeitos da interao se visualizam, sendo culturalmente traduzidos a todo instante. O que existe alm da subjetividade de cada um ultrapassa barreiras fsicas; a inverso dos papis se faz necessria, uma vez que o surdo passa a perceber o ouvinte usurio da Lngua de Sinais (em seus diversos nveis) como o outro por meio das identidades que se adequam aos diversos contextos sociais e lingsticos. A aceitao do ouvinte pelo surdo depende de alguns fatores, conforme explicam Skliar & Quadros (2000): Os diferentes tipos de ouvintes tm diferentes nveis de compreenso destas experincias visuais [as que perpassam a viso] incluindo o respeito e/ou o domnio da Lngua de Sinais. Tais experincias tornam possvel a participao em menor ou maior grau na comunidade surda. Isso significa que as experincias visuais so intrnsecas s identidades e culturas
porque as clulas nervosas do crtex visual desse indivduo encontram-se de forma isolada, em colunas, no incio da vida, e com o estmulo dessa regio no crebro vai restar apenas a ramificao nervosa essencial; assim se d o mecanismo de competio, que no acontece apenas em uma modalidade (viso), mas tambm na acstica e visual. (RODRIGUES, 1993, p.15)
surdas. Assim sendo, as pessoas que tm mais experincias visuais passam a ser mais aceitas pelos surdos. (p.22) Essa existncia, de diferentes tipos de ouvintes, nos leva a entender que tambm a cultura destes no singular, de modo que h entre eles grupos seletos nos quais se incluem os sujeitos de maior contato com surdos, de forma a serem to importantes para estes como so, por exemplo, a maioria dos intrpretes de Lngua de Sinais por participarem diretamente das lutas pelas causas surdas, a comear pelo reconhecimento lingstico dentro da comunidade. So, conforme descrito por Perlin & Quadros (2006), aqueles ouvintes que admitem a alteridade, a diferena de ser surdo [e que] Junto a esses, os surdos esto alcanando uma maior tolerncia e [encontrando] mais espao para a produo simblica da cultura surda e possibilidades maiores para continuar sua distino social como surdos. Alm de narrar e defender a alteridade surda, esses ouvintes tambm entram na causa social surda, incentivando-os para a poltica da diferena e para a conquista do seu espao cultural, ou seja, espao de um novo desenvolvimento cultural. (p.182) Dentre esses objetivos a lngua aparece como constituinte da cultura. Porm, quando falamos em lngua, de maneira geral, em defesa de uma comunidade ou de um povo, a idia de cultura nacional toma destaque e no importa quo diferentes seus membros [da sociedade] possam ser em termos de classe, gnero ou raa, uma cultura
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nacional busca unific-los numa identidade cultural, para apresent-los todos como pertencendo mesma grande famlia nacional. (HALL, 2006, p.59) Precisamos desfocalizar as lentes que esto sobre a concepo da unidade almejada. A inteno de aproximar os diferentes e transform-los em seres unos pertencentes a uma sociedade homognea, imaginada, conseqncia da modernidade e da globalizao. A vantagem encontrada na formao de uma cultura nacional favoreceu apenas o que hoje temos como padres de alfabetizao universais; [que] generalizou uma nica lngua vernacular como meio dominante de comunicao em toda nao,
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criou uma cultura homognea e manteve instituies culturais nacionais (HALL, 2006, p.50). Com isso, a luta da comunidade surda, constituda por uma tradio cultural que envolve uma lngua antes no reconhecida pela maioria lingstica, tomou forma e contribuiu para que pudessem mostrar nao moderna a existncia de hbridos culturais. (HALL, 2006, p.62). nesse sentido as idias de Bhabha (apud GESSER, 2006, p.142) podem ser relacionadas formao, tambm, do ouvinte como um hbrido de culturas, de modo que essa condio no diz respeito a uma mistura racial de indivduos, mas constitui um processo de traduo cultural: um modo de conhecimento, um processo para se entender ou perceber o movimento de trnsito ou de transio ambguo e tenso que necessariamente acompanha qualquer tipo de transformao social sem a promessa de clausura celebratria.
Dentro dos atuais contextos em que a interao surdo/nosurdo se faz necessria, em ocasies em que estes tm trabalhado cada vez mais juntos e vm se dedicando fundamentalmente s suas formaes, cresce o empenho a fim de determinar ou limitar os elementos formadores da chamada cultura surda. no mais as idias de homogeneidade e de generalizao culturais so importantes; inmeras reflexes acerca de identidade e diferena, da Lngua de Sinais, e das relaes de poder se desenvolvem em torno, e a partir de culturas j afirmadas e nesse caso j de conhecimento que a ouvinte a mais evidente, no somente por questes de imposio de poder, historicamente registradas e vividas, mas tambm por questes que sempre envolveram essa maioria lingstica. Dentre as preocupaes mais recorrentes encontram-se as que envolvem a busca pela definio do surdo como indivduo constitudo culturalmente dentro de uma cultura hegemnica, ouvinte; tambm h a inteno de propagar conhecimento a respeito do movimento cultural mobilizado pelos surdos a todo pas. Em meio a essas inquietaes, ao pensarmos em diferenas culturais, outras mais nos provocam, contudo, se considerarmos que os espaos das culturas so regidos por poderosas tramas de poder. [e que] cada cultura em si mesma autoridade (PERLIn, 2006, p. 137), entendemos o porqu de uma superposio de culturas ter marcado de maneira profunda os surdos durante sua histria, provocando-os para os movimentos de lutas e de libertaes. Mas aos que mantm o contato com estes, no mbito profissional e acadmico, como mencionado, essas so idias que j esto mais que internalizadas e desconstrudas, de forma que puderam constituir-se tambm como pertencentes cultura dessas pessoas. Todavia, ao olharmos de fora vemos refletir questionamentos e impresses resultantes dos contatos entre surdos e no-surdos.
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no to simples, j que esto envolvidas as diversas caractersticas da cultura de cada um dos grupos; passa a interessar no somente a viso da minoria7 lingstica representada pelos primeiros assim considerados apenas porque existem em menor nmero do que os ouvintes8 , mas, tambm, a posio de ser o outro, o ouvinte. Como este lida com a necessidade (seja ela pessoal, profissional ou social) de se comunicar com outros intrpretes9 e de se definir em um espao relacional, onde a alteridade transparente; de
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Para melhor entendimento vale citar a definio de Skliar (2003) sobre o conceito, uma vez que este recorrente nos estudos atuais que envolvem poltica lingstica, educao etc. O termo minoria nunca se refere a uma medida numrica de um grupo. s vezes, inclusive, alguns grupos representam quantitativamente uma maioria numa populao determinada os negros na frica do Sul, por exemplo. no ento o quantitativo o que demarca o territrio minoritrio e majoritrio, sim, um certo tipo de mecanismo de poder, aquele que outorga tal condio: um mecanismo de poder que a nossa tradio tentou traduzir em termos de uma relao entre dominantes e subordinados (p. 9). Para acrescentar, tambm as reflexes de Bhabha (ver nota seguinte) convergem com as do autor citado e com as nossas.
Em suas reflexes, Bhabha apresenta a experincia da ironia, atravs da qual simultaneamente o sujeito se encontra em uma posio superior e hegemnica de dominao dentro do seu grupo e em outra inferior. E diante disso pensou o hibridismo, enfocando a linguagem e a construo de identidade, que muito tm a contribuir quando pensamos sobre as relaes entre o surdo e o ouvinte, de forma a descartar qualquer pr-conceito errneo ou conflitante. (BHABHA, 1998) Vale destacar o conceito de Bhabha que revela o intrprete, como membro de uma comunidade heterognea e usurio da linguagem, sempre situados socialmente em determinados contextos ideolgicos, histricos e sociais, marcados por todas as variveis existentes nesse contexto (classe social, sexo, faixa etria, origem geogrfica etc).
assumir a cultura surda, mesmo sem se desconectar da sua cultura adquirida. Esse vo intercultural, gerador de contradies, incerteza e ansiedade, que definimos conforme Bhabha (2005) por ciso, o grande responsvel pela afirmao do hibridismo no seio da identidade de cada um desses usurios da linguagem que os aproxima ao mesmo tempo em que os repele.
Cultura e Identidade: (des)Encontros transitrios

A Modernidade o transitrio, o efmero, o contingente, a metade da arte sendo a outra metade o eterno e o imutvel. (Charles Baudelaire)
A viso de quem est na transio entre culturas altamente reflexiva; tudo novo e provisrio, instvel. O trabalho fronteirio da cultura exige um encontro com o novo que no seja parte do continuum do passado e presente (BHABHA, 2003, p.27); as culturas se entrelaam, por mais que pensemos no distanciamento entre maioria e minoria, cultural e lingstica; ao conviverem necessitam e sofrem os (des)encontros. Idias de pertencimento ajudam e do segurana aos indivduos culturais, como observamos nas relaes de uma comunidade surda, que, mesmo estando seus indivduos em processo de traduo cultural, desejam o resgate do passado (da memria), a vida em conjunto e a perpetuao da herana (HALL, 2006, p.58). A busca por uma identificao para a constituio da identidade surda algo recorrente; isto a partir do que temos observado sobre a luta dessa comunidade para o resgate da sua histria e afirmao social a partir do reconhecimento lingstico. Mas no apenas a lngua o instrumento de constituio
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das identidades, os papis na sociedade tambm participam desse constante processo de formao. Por isso importante entender que, apesar da nossa autonomia diante das relaes sociais que estabelecemos, no h escolhas nas nossas identidades, isso independe da nossa mera vontade. Elas so determinadas pelas prticas sociais, impregnadas por relaes simblicas de poder. E [...] essas prticas sociais e essas relaes simblicas de poder no so estticas e imutveis ao longo da vida dos sujeitos. (BERGAMO & SAnTAnA, 2005, p. 568) Tambm o no-surdo passa por momentos de resistncia, vive relaes de poder e negociao na interao com aqueles sujeitos. E diante das transies h momentos de (des)encontros que afastam as culturas, porm, no as identidades, porque h sempre um pouco de mim no outro e um tanto do outro em mim. As pessoas se constituem hbridas culturalmente, tm de rejeitar a idia de uma cultura imaculada e abrir caminhos a uma outra possibilidade: a de traduo. Esse conceito descreve aquelas formaes de identidades que atravessam e intersectam as fronteiras naturais, compostas por pessoas que foram dispersas para sempre de sua terra natal [...] elas so, irrevogavelmente, o produto de vrias histrias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo tempo, a vrias casas [...] Elas esto irrevogavelmente traduzidas [...] devem aprender a habitar, no mnimo, duas identidades, e falar duas linguagens culturais, a traduzir e negociar entre elas. (HALL, 2006, p 88-89)
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So essas as identidades de nossa era; h um movimento entre fronteiras onipresentes, o qual revela as diferenas entre elas. Podemos, contudo, entender que os diferentes contextos revelam a identificao entre pessoas e pessoas, coisas e pessoas etc. Bhabha (2005) diz que nenhuma cultura jamais unitria em si mesma [...] acima das culturas individuais, todos pertencemos cultura da humanidade [...] (p.65)10. Dentro dessa realidade encontra-se o ouvinte visto como estrangeiro, estranho a adentrar o espao da cultura do outro e tudo que a ela pertence. Aquele o diferente, percebe-se no seu jeito, est nas suas caractersticas fsicas, ao abrir a boca passa a ganhar o rtulo referido; porm, no por isso deixa de ter o direito de se identificar com os que so seus dessemelhantes, principalmente quando seu interesse ultrapassa as barreiras de acesso outra cultura, que no a definida como sua. Mas nossa reflexo vai alm do sentido genrico de identidade determinada, pronta (como identificao); pensemos em processos por meio dos quais assumimos as identidades na relao com o outro, no espao e no tempo determinados, em que o efmero surge como marca da no-fixidez, da possibilidade de um no-ser nico. Com essas impresses de estrangeiro que o ouvinte migra com a sua cultura para a do surdo, e nas interaes com este assume a Lngua de Sinais para a comunicao, entende os costumes que permeiam a comunidade e, principalmente, experimenta a heterogeneidade dentro das identidades que constituem os sujeitos surdos. nessa situao plausvel falar em um processo
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Essa colocao do autor contribui para que ao olhar quele que estranho a minha cultura se reverta e perceba que h uma cultura em comum a todos, permeada de diversas outras culturas.
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de identificao que se inicia atravs da troca de olhares em que a inverso de papis passa a ser o desejo que motiva essa relao de alteridade entre esse sujeito e o outro. Entende-se a identidade aqui como uma ao que muda de acordo com contextos, tempo e espao; por isso quando o outro percebido como diferente surgem os grupos em que cada um est inserido e se no se adapta aos comportamentos dessas organizaes passvel de excluso. no momento em que h a abertura para incluir o estranho, tambm esses grupos (ou essas comunidades) impem sua identidade de forma que essas duas foras passam a agir simultaneamente. nessa relao, mais uma vez, vemos a traduo cultural, que permite a mudana de contextos, em que h apropriao da cultura do outro atravs das negociaes. Aqueles que transitam nas fronteiras tendem a manter um forte vnculo com a sua terra natal, com seu lugar de origem, e desse modo, a negociao com o outro passa a ter fora. H que se carregar traos particulares de uma cultura j adquirida que ao se traduzir so transferidos ou transportados entre, no mnimo, duas culturas. A negociao emerge como forma de os agentes encontrarem suas vozes numa dialtica que rejeita os valores de supremacia ou soberania culturais. O no-surdo percebe que valores constituem os sujeitos surdos, como participantes de uma comunidade que vive a sua cultura e seus elementos culturais (lngua, costumes etc); aquele passa a se constituir por meio dos valores culturais do outro, de modo a traduzir-se culturalmente; aprende a pertencer a mundos diferentes e a coincidir com formas de viver que so suas e de outros, simultaneamente.
Diferente, eu? Sou tambm um estrangeiro?

Falar uma lngua no significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos sistemas culturais. (Stuart Hall)
Vimos que, ao nos assumirmos como indivduos em processo de traduo cultural, encontramo-nos tambm como estrangeiros, aos olhos dos outros, porque vindos de fora nossas diferenas so evidentes. Para melhor compreenso, temos de demarcar os limites entre os significados de estrangeiro. Os juzos a respeito de estranho, diferente, se fundem para constituir aquela terminologia. De certa forma o estrangeiro o outro, diferente de mim, que assume estranhamente parte da minha cultura (principalmente, a minha lngua) a fim de comunicar, adentrar meu mundo, captar e reter informaes. Todavia, nunca est sozinho, carrega lembranas e traos da sua casa, das suas razes. um sujeito hbrido, mesmo sem saber que o . Com essas caractersticas possvel imaginar situaes de tenso vivenciadas pelo no-surdo (esse outro), estrangeiro que tem o Portugus como lngua materna (LM) e a Lngua de Sinais em alguns momentos como lngua segunda (L2) em ambientes familiares, por exemplo e em outros momentos como lngua estrangeira, ou seja, como uma lngua alheia, estranha [sua] lngua tradicionalmente oral [...]. uma relao de contato/conflito no s de lnguas mutuamente ininteligveis, mas tambm de modalidades distintas para a comunicao. (GESSER, 2006, p. 65-66, grifo da autora)
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Com essas diferenas seremos sempre o outro para os outros, para os que nos percebem como algum que assume uma segunda pele; e nunca seremos o outro para ns mesmos; mas quando essa cobertura se desintegra fica o estranho, extico. Este, porm, encontra-se como hbrido, uma vez que est em processo de traduo cultural. O conflito toma-se equilibrado, porque a hipottica legitimidade de uma cultura desfeita; possvel perceber que o sujeito no mais ele mesmo, apenas, muitos nele mesmo. Tudo est em movimento, os hibridismos, as situaes fronteirias encontram-se instauradas no nosso cotidiano. Convivemos em um espao no qual as fronteiras so constantemente deslocadas, fragilizadas e em que nossas identidades vo se configurando a partir de mltiplos repertrios. Esse cenrio nos coloca diante de um territrio movedio, instvel, onde a histria se move em muitas direes, toda concluso est atravessada pela incerteza. (KLEIn & LUnARDI, 2006, p.9) A prtica e necessidade de outra lngua carregam o peso da aceitao de novas regras e de tomadas de decises imediatas. O outro tem de me aceitar e no preciso convenc-lo disso; tudo que dito na lngua do outro por mim muito mais do que significante/significado mediados pelo intrprete, acarreta em processo de significao de acordo com cada contexto. Questes culturais esto impregnadas nessa relao juntamente idia de incompletude; no somos identidade nica (unificada), somos identidades em contato, em constituio, em movimento de tenso, porm com pontos em comum.
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O sentimento agonstico que envolve o no-surdo, que, sendo parte da cultura surda ao participar de grande parte do que a compreende, grande responsvel pela transgresso das fronteiras entre as duas lnguas. Diante do outro, o extico estrangeiro fica inerte; v-se definido como pertencente cultura ouvinte, oposto ao surdo, principalmente quando lhe envolvem o rtulo: ah! Voc ouvinte!. E por isso diferente; tem de se acostumar. nesse momento fundamental articular as culturas, treinar habilidades antes no desenvolvidas por meio de reciprocidade e equilbrio; no somente eu devo me acostumar, mas o outro tem de se habituar comigo, de forma natural. Essa uma relao de intercmbio, que, em diferentes contextos contribui para a constituio das identidades. Da mesma forma que um estrangeiro intercambia costumes, por meio da lngua e da cultura em geral, de outrem, tambm o no-surdo, ao firmar momentos de articulao atravs da Lngua de Sinais, pode definir seu espao dentro da cultura surda e passar a pertenc-la. Da mesma forma que, para o surdo, uma lngua oral lngua estrangeira em seu sentido mais amplo, pois sabemos que a comunidade majoritria ouvinte pertence a uma tradio oral [...] que concebe a lngua no sentido vocal-auditivo e no espao-visual. (GESSER, 2006, p. 67-68, grifo da autora) Podemos pensar que a Lngua de Sinais se concebe como estrangeira para o no-surdo. Prova disso est no desempenho da lngua por este; se perguntarmos aos surdos se so capazes de identificar no-surdos, atravs do uso da Lngua de Sinais, provavelmente teremos um retorno de grande parte que confirmar a possibilidade de fazer essa diferenciao, seja pela articulao
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dos sinais pelas mos, somadas s expresses faciais ou demais marcaes lingsticas no-manuais, de forma a refletir falhas de ordem sinttica influenciada pela sua lngua materna e fluncia lingstica daqueles indivduos. Da mesma forma que ao perguntarmos a um falante nativo de lngua inglesa se pode identificar um falante no-nativo, aquele responder, muito provavelmente, que capaz de realizar tal tarefa, uma vez que os sotaques e a insegurana nas pronncias, devido s diferenas fonticas, por exemplo, tornam-se evidentes, sobretudo se o aprendizado da segunda lngua aconteceu tardiamente. no somente por esse fato, mas pelo contato que estabelecem uns com os outros e atravs das prticas culturais, que corroboram para a constante formao das identidades.
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Uma lngua: A transgresso das fronteiras e a aproximao com o outro

Os surdos vem a lngua que o outro produz por meio do olhar, das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua vista no outro. (Ronice Mller de Quadros)
O espao que o no-surdo delimita ao viver nas fronteiras entre a sua cultura e a do outro constitui-se com a constante tentativa de transgresso dessas fronteiras, o que permite perceber a diferena de modalidade entre as lnguas. Quando algum se manifesta por meio da comunicao oral muito provvel que identifiquemos aspectos das suas origens e apenas com esse gesto temos informaes lingsticas e extralingsticas instantneas. E quando outro indivduo articula significados por meio da sua forma de expresso, ou seja, pela sinalizao, tambm possvel o reconhecimento de marcas, da mesma forma, dentro de cada grupo.
Porm, a aproximao entre os indivduos nas interaes apaga essas marcas. O impacto forte; o surdo passa a questionar-se (e ao outro) sobre a identidade daquele com o qual se relaciona. no so apenas os elementos que impulsionam o movimentar das mos os responsveis por deixar transparecer os traos culturais do indivduo, mas relao deste com a lngua sinalizada e com os indivduos qual pertence. Se no nos expressamos no sabemos onde estamos, em que espaos nos encaixamos dentro de um sistema. A linguagem veculo, mas, se a entendemos como articulao, percebemos que nunca se pode dizer a mesma coisa mudando apenas de lngua, pois esta dotada de grande significao. O estar dentro e fora possibilita o movimento de identidade, que capacita-nos para a mudana entre os diversos contextos (lugar, tempo e dimenso social). E a respeito disso, Santos (2006) afirma que as lnguas representam mais que estruturas gramaticais entre seus falantes, elas representam o significado cultural que permeia os sujeitos [...] so elementos fundamentais da constituio dos sujeitos, isto , elas so partes indispensveis s identidades. Desse modo, temos evidente a diferena cultural atravs das lnguas (de onde normalmente se parte para a percepo das diferenas entre as identidades). Porm, as designaes da diferena cultural interpelam formas de identidade que, devido sua implicao contnua em outros sistemas simblicos, so sempre incompletas ou abertas traduo cultural (BHABHA, 2005) de modo que uma identidade cultural autntica torna-se ficcionalmente impossvel. Mesmo diante dessas concepes, de uma viso para alm da hegemonia e homogeneidade, de nosso conhecimento que:
A relao entre surdos e ouvintes [...] uma relao construda na justaposio de valores contraditrios e conflitantes na
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mesma perspectiva de Bhabha (2003) sobre o discurso do sujeito colonial (colonizadores/colonizados) britnico na ndia uma relao construda na ambivalncia, em atos agonsticos e antagonsticos. (GESSER, 2006, p.29)
Porm, quando h afinidade entre esses indivduos necessrio estabelecer de que forma deve-se dar as relaes de poder, de modo a amenizar os conflitos, essas tenses, e desenvolver as tramas identitrias. Transgredir as fronteiras significa abrir os olhos, aproximar sujeitos ao interconectar as culturas na composio das identidades.
Consideraes complementares
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Nossos lugares so diferentes no apenas porque nossos corpos ocupam posies diferentes no exterior, no espao fsico, mas tambm porque olhamos o mundo e os outros de diferentes centros no tempo/espao cognitivo. (Michael Holquist)
no incio do artigo apresentamos a impossibilidade de uma concluso a respeito de lngua, cultura, identidade e diferena, temticas que esto envolvidas nas relaes entre o no-surdo (ouvintes, na concepo daquele que transita entre culturas) e os surdos, no Brasil (uma vez que tratamos de falantes de Portugus Brasileiro PB tambm usurios da Lngua Brasileira de Sinais Libras). Propusemo-nos a tecer algumas reflexes a partir do indivduo no-surdo, da sua vivncia como parte de um processo de traduo cultural, que se constitui nas relaes de contato com a cultura surda e as identidades que a envolvem.
Destacamos as diferenas de modalidades entre essas duas lnguas e a necessidade da construo de experincias visuais pelos ouvintes, uma vez que, para o aprendizado e para a articulao de uma lngua de sinais eles devem assumir algumas propriedades especficas articulao desta. Prosseguimos com esse conhecimento a fim de entender que outras mudanas so necessrias para que, na interao com o outro se possam compor as identidades e os hbridos culturais. Essas caractersticas possibilitam aos sujeitos as negociaes de acordo com os diversos contextos e o distanciamento da idia de identidade pura, resultante de uma cultura unificada em seus conceitos e em suas prticas sociais. As preocupaes no se voltam s definies, ou identificaes, mas sim para o que se est fazendo enquanto as identidades esto ganhando outros contornos durante o processo de traduo cultural. O outro, com o qual precisamos conviver aquele espao que no somos, que no desejamos ser, que nunca fomos e nunca seremos. (SKLIAR, 2003, p. 117), mas do qual nos aproximamos quando nos dispomos a apagar as fortes relaes de oposio e nos apropriamos da idia de que so as diferenas que nos constituem como sujeitos no-surdos. Entendemos que a transio entre as culturas est se constituindo como parte das reflexes nos campos dos conhecimentos educacionais, lingsticos e da(s) cultura(s) (de modo que tambm nos possibilita pensar no social e na formao do homem como sujeito na interao com o outro); essa uma realidade fundamental articulao das diferenas e ao distanciamento entre concepes que trazem o outro como um estranho, alheio ou estrangeiro inserido na cultura surda. crucial nossa formao entender que o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente e que [...] dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando
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em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p.12-13). nessa direo, tambm importa tomar a lngua como parte do movimento da constituio das identidades, estas dotadas de significados e prticas culturais, porque precisamos nos expressar e nos constituir para determinarmos nosso local na(s) cultura(s), em um cenrio que est longe de ser estvel, monodirecional e nico.
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Captulo 7
Intrpretes de Lngua de Sinais: uma poltica em construo
Mara Lcia Masutti1 Silvana Aguiar dos Santos
Doutora em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina, trabalha h 15 anos no CEFETSC, com a Educao de Surdos, no ncleo de Ensino e Pesquisa em Educao de Surdos (nEPES). Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Intrprete de Lngua de Sinais Brasileira/Portugus na Universidade Federal de Santa Catarina.
intrpretes de Lngua de Sinais
A rea de traduo em Lngua de Sinais vem sendo problematizada nos meios acadmicos atualmente com mais intensidade. Isso ocorre principalmente porque est havendo uma presso dos movimentos surdos impulsionando a abertura dos espaos pblicos s diferenas e a pesquisas relacionadas aos Estudos Surdos, o que fortalece a insero de questes culturais ticas e polticas nas pautas reivindicatrias. Rupturas de conceitos essencialistas de cultura, identidade e lngua possibilitam que campos de representao emerjam mais sintonizados com os saberes que circulam margem das instituies sociais. A reconfigurao de imaginrios constitudos a partir de perspectivas logofonocntricas, ou seja, que partem de uma lgica centrada no som, exige um processo de reviso de posturas em relao alteridade3. Isso significa dizer que a subjetividade e as prticas que a produzem, formam-na e a deformam e precisam ser questionadas em seu mago. Esse questionamento parte de
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Derrida , em Gramatologia (2004), questiona a tradio logofonocntrica, que remonta a Plato. A concepo logofonocntrica toma a fala como presena (o dentro, o inteligvel, a essncia, e a verdade), e a escritura como algo inferior e subordinada fala (o fora, o sensvel, a aparncia e o falso). Derrida prope uma ruptura do conceito de escritura centrada na perspectiva do som, e se ope s concepes fonologistas em relao produo de sentidos, revela ainda como Saussure foi obrigado a rever seu conceito de lngua a partir de suas observaes dos sistemas simblicos visuais e da prpria Lngua de Sinais.
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elementos desconstrutores do que se pressupe o lugar do saber. Ou seja, para que se exera a crtica do institudo, amalgamado, esteriotipado e fixo, preciso pr em crise aquilo que acreditamos saber, a sua origem, destino e fidelidade. A figura do intrprete de Lngua de Sinais entra nesse contexto que marcado por uma lgica logofonocentrista. Os intrpretes de Lngua de Sinais entram em uma perspectiva extremamente tensa dentro desse contexto que mobiliza o tecido social, porque tomam parte de um processo de significao com muitas variveis que entram em cena: Quanto mais se reflete sobre a presena dos intrpretes de Lngua de Sinais, mais se compreende a complexidade de seu papel, as dimenses e a profundidade de sua atuao. Mais se percebe que os intrpretes de Lngua de Sinais so tambm intrpretes da cultura, da lngua, da histria, dos movimentos, das polticas da identidade e da subjetividade surda, e apresentam suas particularidades, sua identidade, sua orbitalidade. (PERLIn, 2006, p.137) nas aproximaes culturais e lingsticas que os intrpretes de Lngua de Sinais realizam, geralmente, ocorrem processos de desconstruo na forma de ver, pensar e sentir a diferena, possibilitada no contato com as comunidades surdas. Esse intervalo de desconstruo/traduo (que no apenas representa a passagem de uma lngua para outra, e de uma cultura a outra) no estvel, livre de tenses, ao contrrio, ele opera com a organizao de diferentes processos do campo simblico e imaginrio, que trazem marcas inconscientes. A tenso reside no carter de abertura do texto sua infinitude de sentidos, cada ser no pode ser reduzido
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a uma representao. Essa mobilidade e incerteza de sentidos com as quais o intrprete se defronta produz choques de realidade. Muitas vezes, o que se pensa a respeito da lngua, da cultura e da subjetividade do outro, no ato tradutrio se desmonta como um castelo de areia: A diferena requer traduo sem o delrio ilusrio de que possvel captur-la em um texto estvel e homogneo. Viver a diferena se arriscar o tempo todo em um intervalo que se produz de instante a instante, recolocando acentos, recriando formas. A primeira lio a aprender que no existem frmulas em relao alteridade, mas abertura de sentidos para produzir relaes de hospitalidade. (MASUTTI, 2007, p.3) As demandas que surgem no processo de intermediao cultural entre surdos e ouvintes impem a intrpretes uma preparao muito rpida para se adequar ao que dinamicamente vai surgindo. Mas, essa preparao na realidade fictcia porque no h formulrios e nem mesmo cursos de capacitao que possam dar conta daquilo que resulta de um processo intenso de subjetivao e desconstruo de concepes arraigadas em modelos logofonocntricos. O que queremos dizer que o contato o principal articulador de sentidos quando se trata de encontros culturais com experincias dspares, e que o choque da diferena no se resolve com olhares marcados por algo j institudo. A abertura para o que no se sabe, o que vir no encontro com o outro, e o abandono de pr-julgamentos de ordem lingstica, cultural, etc, far a diferena no ato tradutrio. Em uma perspectiva psicanaltica o que se denomina de escuta, que no tem nada a ver com
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discriminar sons, mas se pr em uma relao tica de apagamento de si para produzir uma empatia em relao ao outro: Ao contrrio de ouvir, a escuta pressupe uma disponibilidade presena do outro, um deixar se afetar e afetar o outro com sua presena. A escuta seria ento a escuta daquilo que me afeta tanto no que me reconheo quanto naquilo que me faz desconhecer-me. Se a possibilidade de escuta me lana, a princpio, num territrio familiar, despertando em mim uma sensao de auto-reconhecimento, um sentimento de identidade, em seguida lana-me numa situao de desamparo de estranhamento, de no reconhecimento de mim e do outro. nessa direo, escutar colocar-se disposio para saber-se outro, de um outro, este teatro das representaes, dos afetos, das experincias etc. que marcaram o sujeito ao longo de sua existncia. A relao transferencial seria, neste contexto, a propiciadora da escuta. (KAnAAn, 2002, p.37-38) Em uma sociedade estruturada por prticas logofonocntricas no causa estranhamento maioria a marginalizao de discursos e reivindicaes enunciadas por movimentos surdos e outros movimentos cujas premissas no correspondem lgica central imperante. Que tipo de escutas, no sentido acima referido, ocorre em relao a comunidades situadas fora da lgica logofonocntrica? Os intrpretes de Lngua de Sinais esto dentro desse contexto de invisibilidade discursiva em nome de um totalitarismo lingstico e cultural, e justamente por descortinarem pouco a pouco a diferena de universos no logofonocntricos sofrem tenses especialmente no campo das relaes institucionais.
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nesse processo de alijamento das comunidades surdas das instituies que regulam o discurso autorizado, h muitas histrias oficiais e no-oficiais a serem narradas. A histria, por sua vez, movimento de sentidos, uma narrao parcial, obliterada e que se cruza com o campo ficcional como defende White (1994) e Benjamin (1994). Apenas perspectivas delas podem ser apontadas como balizas para remeter a novos circuitos de relaes a serem construdas.
Perspectivas histricas do campo da interpretao em Lngua de Sinais

no Brasil, em meados da dcada de oitenta surgiram os primeiros trabalhos de interpretao em Lngua de Sinais desenvolvidos em instituies religiosas e nas relaes familiares e de amizades com surdos, conforme assinala Santos (2006). nessa poca, os intrpretes no tinham o status profissional que hoje possuem, mas muitos daqueles intrpretes que atuavam nesses espaos se tornaram, ao longo dos anos, lderes da categoria e, atualmente, participam do cenrio nacional enquanto articuladores do movimento em busca da profissionalizao desse grupo, como membros e presidentes das associaes de intrpretes de Lngua de Sinais no pas. A questo das igrejas, das religies, da famlia e dos espaos empricos como um dos primeiros meios de atuao algo freqente na rea da interpretao/traduo de maneira geral, mas no so histrias narradas e percebidas como sistemas culturais passveis de importantes anlises. nesse sentido, para ressignificar esse olhar redutor, significativo tomar um vis adotado por Geertz (2001) que contrape, por exemplo, a viso da religio tomada como uma instncia de experincia particular e subjetiva
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ao seu carter poltico e social. Vale dizer, muitos trabalhos com a Lngua de Sinais continuam sendo desenvolvidos nessas espcies de frentes paralelas e que merecem uma investigao frente ao que ocorre nessas vias em termos de discursividade e aes efetivas. Sob essa perspectiva, Masutti (2007) exemplifica como os circuitos de Lngua de Sinais das Testemunhas de Jeov e o seu projeto de exportao cultural e lingstica dos EUA como articuladores, dentro daquela organizao, de um arcabouo tradutrio desenvolvido no contato com a comunidade surda contribui para a formao de intrpretes de Lngua de Sinais. Se recuarmos no tempo veremos que durante o Iluminismo, segundo Delisle e Woodsworth (2003, p.258), a posio social dos intrpretes, tambm, se explica pela sua omisso nos anais da histria, porque eram: hbridos tnicos e culturais, muitas vezes do sexo feminino, escravos ou membros de uma subcasta cristos, armnios, judeus que viviam na ndia britnica, por exemplo, (Roditi, 1982, p.6) -, esses intermedirios no recebiam nos registros histricos o tratamento que mereciam. J na Idade Mdia, de acordo com os mesmos autores, os encontros diplomticos marcaram a presena dos intrpretes de lnguas orais em conferncias, pois necessitavam de um intermediador lingstico e cultural para os pases representados nesses encontros. Antes, as negociaes diplomticas internacionais eram realizadas em francs, uma vez que essa era a lngua que predominava na poca. Essa situao comea a mudar a partir da Primeira Guerra Mundial, pois, segundo Pagura (2003), houve o Congresso de Viena (1814-1815), com a participao dos Estados Unidos, e interpretaes realizadas, desde ento, em francs e ingls. Pagura cita Paul Mantoux como um dos primeiros intrpretes das conferncias e que atuou, tambm, no Tratado de Versalhes. nessa poca, era comum, alm das guerras em nome das religies e, por conseqncia,
a evangelizao dos povos, a necessidade da intermediao cultural e lingstica. Todos esses intermediadores lingsticos e culturais atuavam sem muito conhecimento do processo de interpretao, mas se inseriam nas comunidades a fim de aprenderem a lngua para passar os ensinamentos bblicos; caso no houvesse esse processo, o risco que se corria e o truncamento das informaes era bem maior do que aquele ensinado na lngua nativa. Com a Lngua de Sinais, esse processo tambm ocorreu. As primeiras interpretaes nesta lngua iniciaram-se, provavelmente, na Frana, at mesmo por conseqncia do prprio processo histrico que este pas teve em relao educao de surdos. Alguns desses registros datam do incio do sculo XX, conforme segue abaixo: Pagura (2003) afirma que nos meios profissionais se usa a expresso mtodo sink or swim para a formao dos intrpretes daquela poca, isto , significa de forma literal afogue-se ou nade, uma vez que os mesmos no recebiam orientao alguma de como atuarem. nessa poca, a interpretao consecutiva era a mais utilizada. no entanto, era desgastante tanto para os intrpretes e palestrantes como para o pblico, pois se exigia bem mais tempo nessa modalidade. Outro elemento que contribuiu para perdurar essa forma de interpretao foi a falta de equipamentos tecnolgicos que permitissem a interpretao simultnea. Rodriguez (2001) afirma que nos sculos XVIII e XIX, em decorrncia da revoluo industrial, h maior crescimento nas cidades, trocando tambm as concepes acerca do trabalho e do papel das pessoas surdas na sociedade. Para evitar o isolamento dos surdos, segundo a autora, instituies com fins religiosos, educativos, sociais e de ajuda em geral ofereciam diferentes servios para a comunidade surda. As pessoas que tinham contato com algum parente surdo assumiram o papel de ponte entre a comunidade surda e os ouvintes:
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(Jean-Louis Michaud, Prsident de la Maison des Sourds et Sourds-Aveugles de Poitiers). www.cis.gov.br/img/jpg/interpretepoitiers2.jpg.
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Estos intrpretes trabajaban para el bien de la comunidad sin recibir ningn pago a cambio. Sus funciones sobrepasaban en cierta medida las propias del profesional de la interpretacin tal y como se entendien hoy en da, ya que en la mayora de los casos actuaban tambin como guas o asistentes, aconsejando y apoyando a las personas sordas, lo que, en muchos casos, conllevaba situaciones de sobreproteccin. (RODRGUEZ, 2001,p.18) Situao semelhante, no espao familiar, aconteceu com os filhos ouvintes de pais surdos. Pela aquisio e fluncia com que os filhos, em convivncia com seus pais, tinham da lngua, desenvolviam a atividade de interpretar, intermediando surdos e ouvintes. Esse fato nos apresentado pelos CODAS4, ao relatarem realidade de como era vista a funo do ILS num passado no muito distante, em que a interpretao para surdos no era considerada uma profisso at 1964 e que os CODAS geralmente no eram pagos pelos seus servios (Wilcox, 2005, p.154). nos Estados Unidos, a organizao dessa categoria profissional se iniciou em 1964, quando um grupo de intrpretes de lngua sinalizada estabeleceu o Registro de Intrpretes para Surdos. Esse registro assumiu a responsabilidade de formao, treinamento e avaliao, estabelecendo cdigo de comportamento tico. Promoveu, tambm, workshops com a finalidade de implementar um sistema de avaliao nacional, naquele pas, para testar e certificar os intrpretes habilitados a desempenhar suas atividades (Wilcox, 2005).
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Em ingls essa sigla significa Children of Deaf Adults, isto , filhos de adultos surdos. Sobre a temtica Quadros e Masutti (2007) escrevem o artigo CODAS brasileiros: Libras e Portugus em zonas de contato, em Estudos Surdos II (2007).
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interessante observar que essas organizaes de categoria so importantes para alavancar mudanas e aperfeioamentos na rea de traduo. Os intrpretes de lnguas orais, por exemplo, com o passar dos tempos, foram se organizando profissionalmente em diversos pases por meio de associaes. no mbito internacional, h a Associao Internacional de Intrpretes de Conferncias; no Brasil, a Associao Profissional de Intrpretes de Conferncias. Esses intrpretes se organizaram profissionalmente, reivindicaram formao, por meio das universidades e escolas de formao e obtiveram conquistas a partir dessas reivindicaes. J os intrpretes de Libras no Brasil, embora em propores diferentes, apresentam um movimento organizativo que aos pouco vem ganhando flego em eventos tais como: I Encontro Nacional de Intrpretes, organizado pela FEnEIS no Rio de Janeiro em 1988, II Encontro Nacional, tambm, no Rio de Janeiro em 1992; I Encontro Nordestino de Intrpretes de Libras, realizado em Joo Pessoa, em 1998; I Seminrio de Intrpretes, realizado em So Paulo, em 2001; I e II Encontro de Intrpretes do estado de Santa Catarina, realizados em Florianpolis, respectivamente, no ano de 2004 e 2005. A cada ano tem se tornado mais visvel como a militncia dos movimentos surdos tem buscado novos rumos para a suas lutas incluindo a questo da traduo e interpretao. Questes sobre a formao dos ILS estavam includas no projeto de lei encaminhado pela Federao nacional de Educao e Integrao dos Surdos, em 1996, ao Congresso nacional. Porm, a lei de Libras 10.432 foi aprovada somente no ano de 2002 e regulamentada em dezembro de 2005 por meio do decreto 5626. neste decreto h captulos que tratam do intrprete e do direito dos surdos sua contratao em espaos institucionais. Os surdos, os intrpretes e profissionais da rea, em razo das demandas crescentes de ressignificar a participao da comunidade surda em inmeros fruns das quais ela foi historicamente excluda, como
o caso das instituies de ensino bsico, mdio e superior, vm desenvolvendo pesquisas5 nas reas da educao, da lingstica, da traduo, da literatura e outras. Desdobram-se assim as tramas que envolvem essa relao complexa entre surdos e ouvintes, e incitam a participao em um movimento nacional que busca os direitos dos cidados, o que implica tambm na organizao das categorias profissionais no trabalho com a diferena. Pires e nobre (2004) destacam que na Federao nacional de Educao e Integrao dos Surdos h um departamento especfico, denominado Departamento nacional de Intrpretes da FEnEIS DnIF-, responsvel pelas questes referentes aos intrpretes de Libras. Entendemos que a participao e fortalecimento da FEnEIS como uma instncia poltica que se contrape s perspectivas logofonocntricas fundamental nesse processo de redefinio dos espaos das lnguas, identidades e cultura. A FEnEIS traz a diferena para campo de negociao por meio de representaes organizadas; os movimentos surdos mobilizam os discursos e aes que so imprescindveis preparao imediata de estruturas que operem com a diferena. Tal preparao pressupe repensar as diversas reas do conhecimento a partir das culturas em cena na relao. Isso se torna um processo de traduo cultural em zonas de contato.
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Aspectos culturais e as zonas de contato

Entre surdos e ouvintes h a necessidade de reconhecer as zonas fronteirias de contato e as linhas de diferena que se fazem no
Pesquisas sobre esta temtica tm sido desenvolvidas conforme: Perlin (1998, 2003), Miranda (2001), Rangel (2004), Ferreira-Brito (1995), Fernandes (2003), Rosa (2005), Lima (2006), Santos (2006) e Masutti (2007).
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decorrer do processo e no tentar neutraliz-las com um pseudoapaziguamento. Pratt (1999, p.31-32) utiliza o termo zonas de contato para se referir ao espao dos encontros coloniais, no qual as pessoas geogrfica e historicamente separadas entram em contato umas com as outras e estabelecem relaes contnuas, geralmente associadas s situaes de coero, desigualdade radical e obstinada. O que est posto nesse campo terico que no possvel fazer de conta que no existem tenses implicadas entre grupos culturais distintos. As relaes so conflituosas e h densidades de sentidos que resultam dos prprios sistemas que cada sujeito est submetido. Visibilizar a opacidade relacional, a impossibilidade de nitidez dos contornos culturais e de mapeamentos identitrios estveis torna-se, ento, uma questo de tica, e que leva necessariamente a uma problematizao conseqente da traduo. O projeto tradutrio se articula em campos de saber que se inscrevem para alm de questes lingsticas. H um conjunto de elementos que precisam ser pensados em relao ao que envolve a tarefa do tradutor. Muito mais que tentar um conjunto de equivalncias que possibilitam o trnsito de significados, a traduo implica operaes que afetam a subjetividade dos envolvidos e uma poltica cultural abrangente. Concomitante a um olhar para as macro-estruturas que organizam polticas institucionais, torna-se necessrio perceber os compassos marcados nos campos das singularidades dos intrpretes que marcam uma constituio particular de subjetivao, ou uma maneira prpria de significar uma experincia, o que j coloca em discusso o conceito de fidelidade. A noo de sujeito tem muitas representaes paradigmticas. Isso implica pensar que as experincias de cada intrprete nos falam e reportam a diferentes concepes de sujeito e de lugares de construo da representao de si e do outro. As generalizaes e conceitos fechados sobre o
que seja interpretao e traduo no do conta das vrias nuances tradutrias que podem ser apontadas na leitura dos sintomas de relao nas zonas de contato. no incomum, por exemplo, a situao de intrpretes que, embora afeitos cultura surda e fluentes em Libras, apresentam no momento de exposio pblica uma sensao de desconforto e nervosismo para verbalizar o texto processado em Lngua de Sinais. Esse um fato que deve ser considerado, porque o grau de exposio do intrprete em termos lingsticos e culturais durante seu ato performtico pode afetar profundamente a subjetividade desse indivduo, que, ao se sentir acuado diante das demandas das platias surdas e ouvintes, s vezes, opta por desistir da funo. Muitas situaes geram constrangimentos e traumas pela sensao de impossibilidade de representar a fala do outro. Como a formao dos intrpretes de Lngua de Sinais sempre foi relegada a um segundo plano, a insegurana em relao ao processo de tomada de decises de interpretao afeta esses profissionais, expostos a uma visibilidade em face modalidade de lngua. Se os intrpretes de lnguas orais podem estar refugiados em suas cabines e ligados sua platia sem vnculos que os reconheam imediatamente, no o caso dos intrpretes de Lngua de Sinais. Mesmo quando interpreta para o Portugus o que foi expresso em Lngua de Sinais h uma sensao de que todos o reconhecero, porque o seu corpo j foi exposto e todos sabem de quem se trata, o que torna o processo ainda mais tenso, frente ao imaginrio constitudo. A pergunta pela representao que a prpria lngua oral assume para cada intrprete fundamental; como o sujeito se relaciona com a prpria lngua interfere no campo de ao, mas tambm como ele se relaciona com a Lngua de Sinais afetar significativamente na sua produo oral. no momento de verbalizao da Lngua de Sinais, os intrpretes podem sentir a estrangeiridade, e as fronteiras
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como um desconforto. nesse ponto, contribuem para a reflexo o debate terico em torno de linguagem e poder, como a produo de Wrigley (1996), niranjana (1992), Bhabha (2001), Hall (2003). Ao lidar com a voz, comparecem as expectativas e os esteritipos em relao ao que significa falar bem, ser fluente na prpria lngua e na estrangeira. Emerge uma avaliao do intrprete a partir do que a sociedade convencionou como padro da norma culta. Intrpretes sabem que o ouvido do outro ouvinte tenta defini-lo, bem como rotular o surdo que est sendo interpretado, em razo de seu domnio lingstico. Esse imaginrio produz reaes psquicas, cognitivas e afetivas, uma srie de componentes que acabam fazendo, indiretamente, parte do texto do intrprete, avesso a um possvel um escrnio frente a um texto considerado pouco claro ou obtuso. no so fceis e nem to raras as situaes de intrpretes que passaram pelo constrangimento de ficarem emudecidos diante de um sinal que no conseguiam capturar no instante da interpretao. O bloqueio psicolgico de no suprir a demanda do surdo, ansioso por desvelar o sentido imediatamente, e nem a do ouvinte que, s vezes, questiona de forma reiterativa o que est sendo falado, o que est sendo falado? deixa cicatrizes nos intrpretes. Acrescida a essa responsabilidade de ter que acertar, alguns intrpretes sabem que muitas vezes so monitorados por surdos que so hbeis em leituras labiais e ali se instaura uma guerra de significados. Outras vezes, o olhar surdo torna-se uma oportunidade mpar para aprimorar o conhecimento desse intrprete. nessa corda bamba de relaes tecidas diariamente que o intrprete sofre seus impactos emocionais e se habilita a se desconstruir para se hibridizar. no meio universitrio impera, de acordo com Lacan, o discurso do mestre, dentro do qual somos todos escravos, e tudo ser
apropriado por ele, todo o supervit.6 Dentro dessa lgica, no difcil compreender porque nesse espao a exigncia profissional extremamente opressiva. Espera-se que intrpretes possam dar conta de elaborados campos conceituais dos mestres em pouco tempo, e que dominem as reas de conhecimento como se fosse algo corriqueiro em suas vidas. A construo terica passa a ser cada vez mais elaborada e ali se desenvolvem campos de experincias intocados anteriormente pelas Lnguas de Sinais. A invisibilidade do tradutor/ intrprete, que no acessou previamente os conceitos, mas que deve assumir a funo de ser o canal de passagem de lngua, linguagens, sensaes, abre perguntas em torno das implicaes dos sujeitos e a suas formas de escuta. Remete tambm ao carter poltico que processual, mas que tambm abissal em sua forma de construir. Se de um lado o texto no est disponvel como gerar sentidos a partir dessa indisponibilidade sem entrar no domnio da recusa? So os desafios paradoxais das relaes em zonas de contato. A entrada do surdo e da Lngua de Sinais nas instituies conforma novos tipos de relaes com o saber, e isso uma criao que atravessa a interpretao. Por outro lado, cria-se a iluso e a expectativa de que o intrprete possa prescindir do tempo de gestar idias e de se apropriar das mesmas para compor suas verses. Entretanto, o discurso do histrico, que de acordo com Lacan se contrape ao discurso do mestre por for-lo a encontrar uma falta em seu saber, est negado ao intrprete de antemo. no entanto, a cotidianidade universitria e dos mbitos escolares no dispem desse tempo para o intrprete. A criao, muitas
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Alberto Moreiras (2001) em A exausto da diferena: a poltica dos estudos culturais latino-americanos destaca os quatro discursos de Lacan e aponta relevantes reflexes sobre o contexto universitrio e suas implicaes mercadolgicas.
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vezes, dos professores e palestrantes se d no momento da aula ou do evento, e intrpretes no tm a chance de operar junto com esses profissionais nem mesmo com alguns minutos de antecedncia. O rolo compressor de atividades cada vez mais numerosas e a bulimia informacional acadmica no reserva espao para a leitura, releitura e prazer degustativo do saber. Os textos, nem sua verso em Portugus, nem verses em Lngua de Sinais em vdeos, na maioria dos casos no so fornecidos com antecedncia a intrpretes e no instante que est ocorrendo a apresentao que os profissionais aturdidos trabalham sob a presso da urgncia e da competncia que lhes exigida. Ainda no h empatia e nem implicao suficiente da sociedade para perceber a posio tensa dos intrpretes de Lngua de Sinais em situaes de interpretao simultnea. A reviso de procedimentos daqueles que se valem de seu trabalho fundamental. Questionarse a respeito de como possvel contribuir no jogo complexo da traduo/interpretao faz parte de uma desconstruo que tanto surdos quanto ouvintes precisam fazer, o que pressupe um aspecto importante da tica na relao com o outro. Tanto ouvintes quanto os surdos precisam entender que o processo de intermediao um ato que solicita um lao entre todos os participantes. no se implicar com a tarefa de traduo pode denunciar um excesso de confiana naquele que produz a verso, ou, por outro lado uma desateno ao interlocutor, uma vez que no se investigam os efeitos de sentidos criados a partir das formas enunciativas elaboradas pelos intrpretes. O questionamento sobre como possvel se implicar na tarefa da traduo, interligado ao papel que se desempenha, vital para oxigenar o campo da interpretao em vrias reas. Isso contribui para que intrpretes ampliem seu campo de viso para o ato tradutrio. O sentimento de impotncia frente traduo deveria ser um nus a ser assumido coletivamente; imputar a responsabilidade apenas ao
intrprete no parece razovel. Quando a interpretao falha, a cadeia de significantes se rompe, os sentidos no circulam, e isso afeta a todos. Ento por que isso no se torna uma responsabilidade de parcerias? Se de fato entendemos que o texto um corredor de sentidos, como ensina Barthes (1988), no possvel neutralizar a interveno tradutria, h que se pensar sobre os ecos das verses, e nisso reside uma tica. O que comumente ocorre que a maioria das pessoas problematiza apenas o fazer do intrprete, no colocando em crise a prpria implicao com esse outro que um intermedirio - produtor textual e no meramente um reprodutor textual, subordinado a um original. nesse sentido, necessrio refletir sobre o que significa a produo de identidades e diferenas dos intrpretes assinalada por Perlin(2006) e as suas estratgias textuais em diferentes territrios. Leitura que os espaos acadmicos e os movimentos surdos devem avanar com a meta de impulsionar o surgimento de representaes polticas que esgaem o sentido do que se concebe tradicionalmente como espao cultural e a funo do intelectual.
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Captulo 8
Aspectos da traduo/ encenao na Lngua de Sinais Brasileira para um ambiente virtual de ensino: prticas tradutrias do curso de Letras Libras
Ronice Mller de Quadros* Saulo Xavier de Souza**
* Doutora. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. ** Mestrando. Ps-Graduao em Estudos da Traduo UFSC.
aspectos da traduo/encenao na lingua de sinais brasileira para um ambiente virtual de ensino
Resumo Quais as tcnicas de traduo para Lngua de Sinais Brasileira nas prticas de traduo dos contedos de ensino disponibilizados no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem AVEA do curso de Letras Libras? Partindo desse tipo de questo de pesquisa, esse artigo procura apresentar algumas prticas de traduo experimentadas entre os tradutores/atores surdos do curso de Letras Libras, considerando o contexto de ensino e aprendizagem do AVEA, analisando-as conforme uma perspectiva descritiva, segundo campos dos Estudos da Traduo (ET) e Estudos Surdos, que levam em considerao categorias temticas de investigao como efeitos de modalidade (Quadros, 2006) e fidelidade (Gile, 1995), por exemplo. Somado a isso, pretendemos considerar tambm a relevncia da traduo para se construir espaos hbridos interculturais, pois, no caso desse curso, a Lngua Brasileira de Sinais a lngua de instruo, embora ainda os textos-fonte estejam na verso escrita da Lngua Portuguesa. Alguns exemplos de tradues de contedos na Lngua de Sinais so apresentados e avaliados de acordo com seus textos-fonte, revelando estratgias tradutrias utilizadas e acordadas entre os tradutores/atores surdos. Por fim, pelas relaes entre teorias dos Estudos da Traduo e Estudos Surdos, propem-se tcnicas de traduo/encenao aplicveis no AVEA do curso de Letras Libras da UFSC. Palavras-chave: tcnicas de traduo/encenao, tradutores/autores surdos, Lngua Brasileira de Sinais, Lngua Portuguesa escrita, Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA.
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Introduo
As pesquisas da Lngua Brasileira de Sinais tm trazido uma srie de evidncias quanto ao seu estatuto lingstico (Ferreira-Brito, 1995; Quadros, 1997; Quadros & Karnopp, 2004). Os lingistas reconhecem as Lnguas de Sinais de diferentes pases como lnguas naturais, no sentido lingstico, ou seja, lnguas que apresentam as propriedades das lnguas humanas. Paralelamente aos avanos cientficos, os surdos de diferentes pases organizaram-se por meio de instituies representativas para convencer o poder pblico de que as Lnguas de Sinais so lnguas de fato que pertencem a grupos sociais espalhados em vrias naes. no caso do Brasil, a Federao nacional de Educao e Integrao de Surdos Feneis desempenhou esse papel. Ao longo dos ltimos 20 anos, a Feneis, representando os movimentos sociais surdos brasileiros, estabeleceu como meta o reconhecimento oficial da Lngua Brasileira de Sinais Libras. Esse processo culminou com a Lei 10.436, a chamada Lei de Libras, que fora regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de Dezembro de 2005. A Lei de Libras reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como a lngua dos surdos brasileiros. nesse sentido, a lei desencadeia os direitos lingsticos da comunidade surda, dentre eles, o acesso a uma educao na sua prpria lngua. Um dos desdobramentos do Decreto 5626 o Curso de Letras Lngua Brasileira de Sinais Libras da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC o primeiro curso de graduao em Libras oferecido no Pas. Os alunos do Letras Libras recebero a titulao da UFSC como licenciados em Lngua Brasileira de Sinais para atuarem como professores dessa lngua em diferentes espaos educacionais. Esse curso forma o professor para o ensino da Libras como primeira lngua, ao lecionar para alunos surdos,
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e como segunda lngua, ao lecionar para falantes do Portugus. um curso que est sendo oferecido na modalidade de ensino a distncia. A modalidade a distncia visa a democratizao desse processo de formao. Diferentes regies do Pas esto tendo a oportunidade de formar professores de Libras, dispondo da competncia pedaggica e tcnica de um grupo de profissionais com excelncia na rea, o que busca garantir o xito do programa, que atender a comunidade surda. O curso est sendo oferecido em quinze estados brasileiros: Amazonas, Par, Cear, Pernambuco, Bahia, Distrito Federal, Gois, Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Minas Gerais, Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Dispe de uma turma de 500 alunos em andamento e iniciar uma nova turma com mais 900 alunos. no curso em andamento, apenas a licenciatura est sendo oferecida, enquanto que nas novas turmas, ele passa a oferecer tambm o bacharelado. nesse ltimo caso, vai formar tradutores e intrpretes de Lngua de Sinais. Esse curso est em consonncia com as polticas afirmativas que o Brasil vem assumindo nas ltimas dcadas. Em observncia ao Decreto 5626 de 2005, que prev a prioridade aos surdos na licenciatura, o curso de Letras Libras busca garantir a incluso social de surdos na sociedade por meio da formao acadmica, abrindo espao para a incluso no mercado de trabalho. Os professores formados nesse curso iro atuar na formao de professores em nvel universitrio, na formao de fonoaudilogos e na formao bsica de alunos surdos e ouvintes. Essa formao passar pela Lngua de Sinais, que inclui aspectos sociais, culturais e polticos. Assim, os surdos atuaro nesse mercado de trabalho falando sobre a lngua usada por eles mesmos.
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O curso de Letras Libras tem como lngua de instruo a Lngua Brasileira de Sinais, ou seja, todos os contedos esto sendo gerados nessa lngua. no entanto, os textos originais escritos pelos professores-autores de cada disciplina so apresentados na Lngua Portuguesa, na sua verso escrita. Os tradutores/atores partem dos textos escritos para a produo dos materiais na verso em Lngua de Sinais. Esse processo tradutrio completamente novo, pois, envolve um texto escrito de uma lngua falada no pas e um texto oral sinalizado na Lngua Brasileira de Sinais. O presente artigo descrever as tcnicas de traduo que vm sendo criadas para a gerao desses textos na Lngua Brasileira de Sinais. Inicialmente, apresentaremos alguns aspectos especficos das lnguas implicadas no processo de traduo. Posteriormente, apresentaremos a descrio do processo em si e a criao de um mtodo, que inclui tcnicas usadas pelos tradutores/atores para a produo dos textos em sinais. Por fim, indicaremos algumas possibilidades de desenvolvimento de pesquisas para o estabelecimento dessas tcnicas de traduo com aplicao especfica em ambientes virtuais de ensino.
Especificidades das lnguas envolvidas no processo de traduo no curso de Letras Libras

O Portugus uma lngua oral-auditiva com verso grfico-visual difundida no Brasil. Por outro lado, a Lngua Brasileira de Sinais uma lngua que se apresenta na modalidade visual-espacial que no tem uma lngua grfica visual difundida no pas. Diante disso, os textos que servem de base para a produo dos materiais disponibilizados no AVEA do curso de Letras Libras esto na Lngua Portuguesa, em sua verso grfica visual-espacial. A lngua fonte
(LF), portanto, a Lngua Portuguesa escrita e a lngua alvo (LA), a Lngua Brasileira de Sinais na sua verso oral. Entende-se oral como a lngua na sua forma de expresso oral, no caso especfico das Lnguas de Sinais, expresso em sinais. Como as modalidades das lnguas envolvidas so diferentes, percebem-se efeitos de modalidade. Os textos traduzidos para a Lngua Brasileira de Sinais so filmados, pois, uma lngua vista pelo outro, uma lngua que usa as mos, o corpo, as expresses faciais, uma lngua que depende da presena material do corpo do tradutor, por isso, tambm ator (novak, 2005). Um dos efeitos de modalidade mais marcantes o fato do tradutor ser o ator e mostrar o corpo no ato da traduo. A co-autoria do tradutor, nesse caso, fica literalmente estampada diante dos olhos do leitor, pois, o texto est sendo visto na Lngua Brasileira de Sinais no corpo do tradutor/ator. Os problemas enfrentados pelos tradutores de lnguas escritas quanto sua impresso digital no texto traduzido, no uma questo to problemtica na traduo de textos para as Lnguas de Sinais no sentido levantado por eles. O tradutor realmente visvel, pois, o texto traduzido por meio de uma lngua corporal (visual-espacial). As Lnguas de Sinais so lnguas produzidas com as mos, a face e o corpo. Portanto, uma lngua que se constitui por uma gramtica que se utiliza dos canais articulatrio-perceptuais, visuais e espaciais (olhos e corpo). Os tradutores so atores que, depois de pensar sobre o texto na LF (escrita) e elaborar o texto na LA (Lngua de Sinais na verso oral) com seus pares, posicionam-se diante de uma cmera de vdeo e gravam sua prpria traduo. Os seus leitores o vem como parte do texto assim, tradutor e texto em Lngua de Sinais formam uma simbiose estranha aos tradutores de lnguas escritas, embora, talvez
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desejada, quando se discute sobre a autoria do tradutor (Munday, 2001). Por outro lado, existe o risco da perda da autoria do texto na LF, visto que, como a Lngua de Sinais uma lngua que acontece a partir do estabelecimento do olhar, o tradutor/ator apresenta o texto e o leitor estabelece o olhar com o ator e pode acreditar ser ele o autor. O estabelecimento do olhar um acontecimento que faz parte da Lngua de Sinais. Os surdos estabelecem o olhar para conversarem uns com os outros. Quem est olhando para quem, determina quem est dizendo o qu e quem so os interlocutores entre os surdos. Assim, no momento em que o tradutor/ator olha para a cmera, que o canal de estabelecimento do olhar com o seu interlocutor, os leitores esto o vendo como o seu interlocutor e podem facilmente v-lo como autor. Essa questo da autoria causa alguns rudos na comunicao, j que, o tradutor/ator pode estar traduzindo algo que no representa suas vises de mundo, exigindo esclarecimentos quanto autoria do texto, principalmente, quando a primeira pessoa do discurso usada. Usamos o termo tradutor/ator para nos referirmos impossibilidade de separar o texto de sua expresso corporal em sinais, ou, como mencionado por novak (2005), de forma ainda mais afim a essa identificao que fazemos do tradutor de Lngua de Sinais, no h como separar o texto de sua encenao. Outro efeito de modalidade o fato da verso na Lngua Brasileira de Sinais ter de ser filmada. Os tradutores revisam o texto na LA e, muitas vezes, ao retornarem ao texto-fonte, ainda encontram alguma coisa a ser aperfeioada para se chegar verso final de sua traduo. Uma terminologia mais adequada, ou uma forma mais apropriada para dizer algo, ou at mesmo, a correo gramatical de uma dada construo. Isso possvel porque os textos esto escritos e so utilizadas vrias ferramentas que favorecem esse
retorno e essa reviso da traduo. no caso dos tradutores/atores de Lnguas de Sinais, o texto, estando filmado, editado e, aps a sua devida configurao sob padres de ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, encontra-se finalizado. Ao revis-lo, o tradutor/ator precisa refaz-lo na ntegra, ou pelo menos, em blocos. no possvel corrigir um detalhe, pois o texto est editado. Como o texto est traduzido na sua verso oral (em sinais), fica muito difcil cortar pedaos para fazer correes sem comprometer o texto traduzido na ntegra. no curso de Letras Libras, as quinze primeiras disciplinas foram revisadas e tiveram de ser regravadas integralmente para atualizar a traduo. Isso um complicador do processo de traduo para textos em Lngua de Sinais, pois as tradues tambm merecem ser revisadas na Lngua de Sinais e ainda no encontramos uma forma de resolver isso. H outro efeito de modalidade que est relacionado possibilidade do uso concomitante de sinais e de palavras do Portugus. Como as lnguas envolvidas usam canais articulatrios diferentes, os tradutores/atores podem produzir nos lbios palavras do Portugus que estejam relacionadas com os sinais que esto sendo produzidos pelas mos. Isso muito comum entre os tradutores, especialmente, quando utilizam a soletrao ou se referem a uma palavra do Portugus que no apresenta uma palavra equivalente em Libras. Talvez seja algo semelhante ao uso da palavra na LF, quando essa mantida na sua forma original ou quando apresentada ao leitor e lhe informado sobre como ser referida ao longo do texto pelo tradutor de lnguas escritas. no caso da traduo do Portugus para a Lngua Brasileira de Sinais, observa-se que o tradutor/ator articula a palavra em Portugus (mesmo sem produzir nenhum som) paralelamente sua produo em sinais. Isso s possvel porque as lnguas
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apresentam modalidades distintas. Essa possibilidade interessante nos estudos de lnguas em contato, j que efetivamente utilizada durante a produo de textos na Lngua de Sinais por sinalizantes. Os tradutores/atores tambm fazem uso dessa possibilidade. no entanto, algumas vezes, isso compromete o texto na LA, pois pode ser usado em demasia, deixando o mesmo truncado, o que referido pelos leitores como sendo um texto em sinais aportuguesado, aproximando-se de uma traduo mais literal e apresentando os problemas observados em tradues mais literais. Esses problemas, provavelmente, esto relacionados com o fato desses tradutores/atores serem novatos (Magalhes e Alves, 2006). novak (2005) apresenta outro efeito de modalidade, porque, o texto em Portugus tem uma relao temporal e espacial apresentada linearmente, enquanto as Lnguas de Sinais apresentam caractersticas quadridimensionais, pois utilizam o espao e o tempo encarnado no corpo do tradutor/ator e expressam, por meio do espao e dos movimentos, relaes temporais e espaciais quase como uma encenao, mas em forma de uma lngua. O discurso est diretamente relacionado com o fato do corpo desse tradutor, portanto, ser um corpo individual dentro de uma comunidade cultural, ideolgica e lingstica especfica (novak, 2005). Dessa forma, o fato do tradutor/ator estar presente visualmente revela efeitos discursivos. novak percebeu que o sinalizante sempre est no momento presente, visto que o seu corpo est presente. nesse sentido, as referncias temporais so feitas a partir do eixo do corpo para frente, indicando o futuro, para trs, referindo-se ao passado e, no centro, indicando o momento presente, que tambm representa o espao neutro. no caso especfico da traduo para a Lngua de Sinais gravada em vdeo, o tempo presente o tempo
do corpo presente do sinalizante no momento da sinalizao, independente de quando assistida pelo leitor. Essas so algumas das especificidades do processo de traduo para Lnguas de Sinais a partir de textos escritos de lnguas faladas. Identificamos essas especificidades nas prticas tradutrias dos tradutores/atores do curso de Letras Libras. na prxima seo, descreveremos algumas tcnicas desenvolvidas pelos tradutores/ atores da equipe que produz todos os textos na Lngua Brasileira de Sinais disponveis no AVEA desse curso da UFSC.
Tcnicas de traduo/encenao da Libras no AVEA do curso

no contexto apresentado, algumas solues tradutrias adotadas pela equipe de tradutores/atores surdos esto sendo construdas a partir das prprias prticas de traduo. Essa equipe de trabalho foi formada recentemente dentro do curso de Letras Libras, pois, inicialmente, no se tinha a conscincia de que os textos em Lngua de Sinais resultantes das filmagens (como era considerado inicialmente) consistiam em textos traduzidos. A partir dos problemas encontrados nos textos produzidos, bem como, na complexidade para se chegar a um bom texto, foi percebido o acontecimento de processos tradutrios. Assim, a equipe passou a ser constituda enquanto equipe de traduo. Paralelamente, uma atividade de traduo de textos sobre a Lngua de Sinais no Ingls para o Portugus estava acontecendo, seguindo um mtodo de trabalho altamente sofisticado (Quadros e Vasconcellos, 2008). A partir disso, a equipe de traduo do curso de Letras Libras passa a buscar solues, considerando teorias e mtodos dos Estudos da Traduo que poderiam ser implantados
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nas prticas tradutrias do portugus escrito para a Lngua Brasileira de Sinais. As tcnicas esto sendo concebidas e testadas a partir de prticas e reflexes tericas. Todo o trabalho est focado na melhoria da dinmica de traduo dentro das diversas instncias do AVEA desse curso, tendo em vista tambm, a urgncia em nvel de prazos de finalizao dos textos traduzidos para disponibilizao ao pblico-alvo, ou seja, os estudantes. Ento, nesse momento, apresentamos as etapas nas quais se desenvolveram as atividades tradutrias, incluindo algumas solues, que se transformam em tcnicas no dia-a-dia dos tradutores/atores. Dessa forma, comentaremos dois trabalhos norteadores dessas prticas e atividades tradutrias, ou seja, Gile (1995) e Cokely (1992) e, por fim, descreveremos de maneira geral a rotina tradutria vivenciada pela equipe, exemplificando isso com base nas tradues de textos de uma determinada disciplina do curso de Letras Libras, valendo-nos do recurso das glosas com smbolos como amparo de nossas atividades tradutrias.
Aplicaes de conceitos e mtodos dos Estudos da Traduo

Considerando o leque de teorias e mtodos disponveis no nvel de Estudos da Traduo, qual(is) seria(m) a(s) vertente(s) ou modelo(s) terico-metodolgico(s) que poderia(m) servir de amparo para o conjunto de prticas de traduo/encenao desenvolvida pela equipe de tradutores/atores surdos? Destarte, uma das demandas fortes que surgiram depois de consultas prvias aos tradutores/atores surdos foi a fidelidade na traduo. Em relao a isso, por diversas vezes, emergiu o histrico conflito tradutrio de se traduzir palavra por palavra ou signi-
ficado por significado (Munday, 2001). Como j mencionado, Magalhes e Alves (2006) perceberam que esse tipo de problema surge entre tradutores novatos. Aos poucos, o grupo passou a compreender o quanto era importante a traduo dos sentidos. Diante disso, tornou-se um desafio traduzir significados de uma lngua escrita com textos tambm disponibilizados aos alunos para uma lngua visual-espacial, a lngua de instruo do curso. Como evitar o Portugus sinalizado? Como ter o Portugus por perto de nossa traduo em Libras sem deixar de lado o nosso objetivo de gerar ensino e aprendizagem com o que traduzimos? Em uma tentativa de responder a essas inquietaes da equipe, fomos ao encontro das idias discutidas por Gile (1995) em seu texto Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training (ou Modelos e Conceitos Bsicos para o Treinamento de Tradutores e Intrpretes). no terceiro captulo, ele discute a respeito da Fidelidade na Traduo e Interpretao (1995:49) e, depois de algumas consideraes iniciais em torno do trabalho de tradutores e intrpretes, Gile apresenta seu modelo de composio de um texto na lngua-alvo. Para ele, um texto produzido na LA composto de uma srie de elementos diferentes de forma que, didaticamente, teramos este diagrama (Gile, 1995: 61):
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nesse diagrama, temos que TL Text pode ser traduzido como Texto produzido na lngua-alvo, ou, simplesmente, Texto na LA. O M, que vem de message, encontra em Mensagem uma possvel soluo tradutria. J o FI, em Ingls, constitui uma abreviatura para Framing Information e, em portugus, poderia
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ser traduzido como Bagagem de Informao do Emissor (BI). Os termos LII (of SL) e LII (of TL) correspondem, em Ingls, a Linguistically Induced Information (of Source Lange) e Linguistically Induced Information (of Target Language), os quais, em portugus, poderiam corresponder, respectivamente, Informao Induzida Lingisticamente conforme a Lngua-Fonte (IIL[LF]) e Lingisticamente conforme a Lngua-Alvo (IIL[LA]). Por fim, o modelo de Gile traz a PI, ou seja, a Personal Information (ou, em portugus, a Informao Pessoal [IP]). Assim, uma possvel soluo tradutria desse modelo pode ser proposta:
f
Por extenso, seria possvel termos a seguinte leitura: um texto produzido na lngua-alvo composto de vrios elementos, tais como: mensagem, bagagem de informao do emissor, informaes induzidas lingisticamente conforme a lngua-fonte e a lngua-alvo, como tambm, as informaes pessoais do tradutor. Gile nos trouxe um modelo que ilustra a preocupao tradutria em torno do quesito (in)fidelidade, preocupao essa com presena constante em meio ao conjunto de atividades e prticas tradutrias em Libras. Ento, compreender que existe uma equao aplicvel ao trabalho j em andamento constitui um elemento facilitador para a equipe que, agora, poderia dispor de um amparo terico em nvel de Estudos da Traduo. Alm disso, os tradutores/atores poderiam ter a oportunidade de comear a enxergar suas solues tradutrias como sendo algo plural, ou seja,
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algo que resultado de um conjunto de elementos que, um a um, tm seu papel durante o processo. Quando relembramos as primeiras reunies para a aplicao prtica desse modelo proposto por Gile, recordamos as colocaes enunciadas pelos tradutores/atores em relao ao que vinham traduzindo no nvel de contedos programticos de ensino do curso de Letras Libras, como tambm, das exclamaes que eles mesmos faziam logo aps perceberem por si mesmos que os elementos do modelo com o qual estavam comeando a se familiarizar eram consonantes. Isso os deixava mais tranqilos e amparados para seguirem traduzindo, porque, a partir de ento, eles tinham em mente tanto o objetivo do processo tradutrio o qual, era gerar ensino e aprendizagem do contedo traduzido para o AVEA do Letras Libras quanto o modelo de fidelidade tradutria do texto produzido na LA, bem como, outras estratgias como a explicitao e a transliterao. Gile (1995:62) considera pertinente a explicitao nas prticas tradutrias, por tornar os textos-alvo mais claros. Em relao ao contexto em Lngua de Sinais vivenciados pela equipe de tradutores/atores, ficou claro para eles que o fazer uso de uma linguagem marcada de elementos de explicitao no viria a constituir um fator de empobrecimento do processo tradutrio protagonizado por eles. As experincias trocadas com a equipe de tradutores do material sobre Lngua de Sinais (Quadros e Vasconcellos, 2008) tambm contriburam nesse sentido, pois, o fato de introduzir notas de tradutores incorporadas ao texto, foi entendido como uma deciso de qualquer tradutor que est relacionada com o contexto da traduo. no caso dos textos do curso de Letras Libras, em que o texto na Lngua Brasileira de Sinais passa a ser o texto na lngua de
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instruo, fundamental submeter o texto original ao texto na Lngua de Sinais. A deciso, portanto, de incluso de informaes que sejam fundamentais na organizao do sentido no texto na Lngua de Sinais, que teve sua origem em um texto no Portugus. A construo discursiva na Lngua de Sinais Brasileira apresenta uma estratgia muito recorrente: o uso de exemplos para explicar conceitos. na construo discursiva do Portugus, isso no muito comum. Mesmo assim, os textos na Lngua de Sinais passaram a integrar algumas explicaes, ainda que essas no estivessem explicitadas na LF, como se fossem notas de rodap do tradutor incorporadas no texto na Lngua de Sinais. Isso poderia ser um link dentro do texto escrito, uma vez que estamos lidando com um ambiente de ensino virtual, no entanto, ainda no encontramos uma soluo para conectar isso tudo dentro do texto sinalizado. Finalmente, no texto de Isham (1998: 231-235) o verbete sobre Interpretao de Lngua de Sinais da Enciclopdia de Estudos da Traduo (Baker e Malmkjaer, 1998) tambm discutido sobre o uso da estratgia da transliterao, ou seja, transpor uma palavra, letra a letra, de uma lngua oral (como o Portugus, por exemplo) para uma Lngua de Sinais (como a Libras). Esse recurso, que para boa parte da equipe de tradutores/atores era conhecido como emprstimo lingstico, passou a ser mais um elemento embasado teoricamente em nvel de Estudos da Traduo, o qual, quando houvesse necessidade, poderia ser utilizado no decorrer do processo tradutrio. no caso da Lngua de Sinais, o alfabeto manual utilizado para introduzir um termo tcnico apresentado no texto em Portugus e reapresentado com explicaes ou com a criao de um sinal a partir de discusses em equipe (neologismo). Portanto, depois de iniciarmos uma aproximao com os Estudos da Traduo quanto ao processo tradutrio que vinha sendo
desenvolvido pelos tradutores/atores do curso de Letras Libras da UFSC, comeamos a construir o nosso prprio conceito de traduo enquanto equipe. Assim, para ns, traduzir vem a ser a transposio de um texto para uma lngua-alvo no caso, a Libras de um contedo de ensino em uma lngua-fonte no caso, o Portugus tendo em mente sempre, durante o processo, o objetivo final, isto , a funo do trabalho desenvolvido, que gerar um texto na Lngua de Sinais, a lngua de instruo do curso. O conceito de interpretao de Cokely (1992) conecta-se com o que est sendo construdo pela equipe de tradutores do Letras Libras, pois, a interpretao entendida por ele como uma mediao de vrios elementos internos e externos mensagem que est sendo apresentada. interessante considerar Cokely, pois ele representa um marco nos estudos de interpretao da Lngua de Sinais Americana (ASL). De certa forma, por envolver uma Lngua de Sinais, h algumas questes que podem se aplicar ao contexto de traduo no curso de Letras Libras. O autor analisa que, em uma interao comunicativa, existem diversos fatores exercendo influncia, tanto em nvel de contexto como em nvel de mensagem emitida. nesse seu modelo, segundo nossa prpria traduo, Cokely (1992: 19) defende que, no mbito do contexto, o cenrio, a finalidade e os participantes so os principais elementos de influncia. Por outro lado, no mbito da mensagem, considerando-se o gnero discursivo, h trs conjuntos de fatores que influenciam a interao comunicativa: forma e contedo, canal e lngua e as normas de interao. Cokely difere esses fatores daqueles que atuam em nvel contextual dizendo que, cenrio, finalidade e participantes so fatores contextuais ou componentes que influenciam qualquer interao comunicativa. (Cokely, 1992: 23).
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no entanto, como ele faz o seu recorte de pesquisa focando as palestras ou seminrios, que ele chama de monlogos expositivos (ou, expository monologues, no original), Cokely defende que tais elementos no mbito do contexto, da mensagem e dos monlogos expositivos influenciam tanto as interaes comunicativas como a prtica de trabalho do intrprete de Lngua de Sinais. (Cokely, 1992:32-33). Assim sendo, enquanto equipe de tradutores/atores, aproximamo-nos teoricamente desse conceito de interpretao em Lngua de Sinais como uma mediao para embasar o processo tradutrio, mas, percebemos uma diferena clara: no estaramos fazendo uma mediao simultnea, tal como os intrpretes ouvintes de Lngua de Sinais atuando em instncias de monlogos expositivos no-recprocos, conforme foi estudado por Cokely. Ao contrrio, a equipe de tradutores/atores surdos tem como foco tradutrio a produo de textos passveis de reflexo, de tempo de pr-produo, produo e de condies de avaliao ps-tradutria.
Discusso sobre a terminologia em sinais entre os tradutores eleio de termos e neologismos

Enquanto trabalhamos na construo de um conceito de traduo no contexto do curso de Letras Libras, estamos diante de questes empricas que se refletem no dia-a-dia de prticas tradutrias. Uma das questes fundamentais a definio permanente da terminologia em sinais a ser utilizada durante o processo tradutrio dos contedos programticos de ensino do Letras Libras. nesse sentido, so trazidas s reunies palavras em Lngua Portuguesa que surgem nos textos-fonte a fim de serem identificadas solues tradutrias para a Lngua Brasileira
de Sinais, incluindo nesse conjunto, os termos tcnicos, termos comuns e neologismos presentes nesses textos. A ttulo de exemplificao, podemos citar uma palavra que emergiu do contedo programtico de uma disciplina do terceiro semestre do curso de Letras Libras. Era a palavra isoglossas na disciplina de Sociolingstica. Uma proposta de soluo desse questionamento foi utilizada da seguinte maneira pelo tradutor/ator surdo: primeiramente, ele se utilizou da estratgia da transliterao apresentando o termo por meio do alfabeto manual da Libras, a palavra isoglossas. Logo em seguida, ele se valeu da repetio do sinal de comunidade em Libras dentro do seu espao de sinalizao para fazer a correspondncia em nvel de soluo tradutria desse termo prprio do contexto terico da Sociolingstica. O processo de busca de solues um problema comum entre os tradutores, no entanto, conforme observado por Magalhes e Alves (2006), entre tradutores mais experientes, ou tradutores expertos, uma das alternativas a recorrncia aos dicionrios disponveis, tanto monolnges, como bilnges. Essa estratgia usada para resolver um problema relacionado com uma terminologia especfica no usual entre os tradutores/atores da Lngua de Sinais, por conta dos dicionrios existentes serem muito restritos e conterem um nmero muito pequeno de termos. Dessa forma, a alternativa a troca de idias com os seus pares e, s vezes, a busca por termos existentes em outras Lnguas de Sinais, optando-se em alguns casos, pelo emprstimo lingstico de outra Lngua de Sinais, normalmente a Lngua de Sinais Americana (ASL) ou a Lngua de Sinais Francesa (LSF). Outra forma a utilizao da explicitao, conforme j mencionado. Algumas vezes, a equipe cria um sinal para representar o novo termo. Outras vezes, h mais de um termo disponvel na Lngua Brasileira
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de Sinais para um termo utilizado no Portugus. Quando isso acontece, os tradutores/atores discutem e elegem um termo para o contexto que est sendo aplicado. Por exemplo, h trs sinais para a palavra aluno, so sinais que representam variantes regionais da Libras. A equipe discutiu e elegeu uma delas, optando assim, pelo termo mais usado na comunidade surda brasileira. Essas solues so sempre acordadas pela equipe de tradutores/atores do curso e os termos acordados compem um glossrio de forma contextualizada. O glossrio gradativamente ampliado ao longo do curso. Os prprios atores/atores incluem os termos nesse. Quando os termos representam uma variante da Lngua Brasileira de Sinais, o glossrio inclui as demais variantes.
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Uma escrita que represente os sinais

Outro aporte em nvel de mtodos de trabalho a busca por um modelo de escrita que consiga representar os sinais. nesse sentido, a equipe de tradutores/atores surdos comeou a vivenciar ao vivo os conflitos tradutrio-processuais de ler o texto em Portugus, memorizando os significados desse para express-los na Lngua de Sinais, ou seja, sinalizar/encenar diante da cmera. O uso da memria de textos longos invivel. Assim, h a necessidade de ler o texto na estrutura da Lngua de Sinais com palavras do Portugus, ou seja, fazer uso de uma interlngua escrita, uma espcie de glosa em Portugus do texto na Lngua de Sinais, para apoiar a memria da traduo sinalizada. Desse modo, os tradutores/surdos fazem a leitura (ou o estudo) do texto em Portugus. Depois disso, utilizam essa interlngua escrita com base naquilo que ficou compreendido e apreendido da leitura prvia do contedo, j pensando na estrutura do texto
a ser traduzido na Lngua de Sinais. Por fim, eles tomam por base esse produto interlingstico as glosas para encenarem sua verso em Libras. Essas glosas tm passado por uma srie de transformaes. Alguns tradutores/atores tm desenvolvido smbolos para representar os sinais, quando um determinado sinal no pode ser representado por uma palavra no Portugus ou quando no h palavras do Portugus que representem de maneira adequada os sinais a serem usados. Isso tem sido muito comum para o uso de diticos, que, na Lngua de Sinais, so associados apontao para diferentes pontos estabelecidos no espao. Esse recurso tambm tem sido usado para representar o uso de classificadores, que so recorrentes Lngua Brasileira de Sinais e articulados com configuraes de mos especficas, que representam sinais incorporando vrias informaes, entre elas: aspecto, modo, nmero e pessoa, alm de poderem apresentar ainda contedos descritivos; tudo isso, em um nico sinal. A produo das glosas feita pelos prprios tradutores/atores, aps realizarem o processo tradutrio. O grupo vai realizar um curso de escrita da Lngua de Sinais, que utiliza uma fonte especfica do Word para sua representao. Tal sistema de escrita chamado de Elis (Estelita, 2008). A Elis uma escrita com base quermica (em analogia fonmica). Talvez, essa seja uma alternativa que os surdos tradutores mais tenham como apropriada.
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Filmagens das tradues sinalizadas pelos tradutores/atores

Com as glosas prontas, a etapa seguinte do processo tradutrio a vdeo-captura das tradues sinalizadas dos textos. Hoje, essa captura acontece da seguinte maneira: tem-se uma sala com uma filmadora de foco fixo e automtico, um micro-computador, um
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televisor de 29 polegadas que exibe as glosas, uma base de cadeira giratria para apoio do tradutor/ator surdo, uma parede de fundo com uma pintura azul prpria para filmagens que sofrero uma interveno (ou edio) com base na tecnologia Chroma-Key (ou, simplesmente, Chroma) e trs refletores de luz, sendo dois transversais que ficam em p diante do tradutor/ator e um situado no teto cuja iluminao se volta mais para a parede de fundo azul. Em linhas gerais, esse o cenrio que constitui o ambiente de trabalho em que se desenvolve o processo de traduo em sinais dos contedos de ensino do curso de Letras Libras. Alm dessas especificidades tcnicas, existe uma particularidade prpria do processo tradutrio em questo: a presena de outro tradutor durante as filmagens. A razo pela qual esse tradutor precisa estar presente durante as filmagens das tradues sinalizadas por conta da necessidade de se ter um retorno (feedback) ao vivo sobre a fidelidade do processo tradutrio, tanto em relao aos aspectos tericos quanto aos objetivos previamente acordados por toda a equipe de tradutores/atores surdos. Cabe ao segundo tradutor acompanhar as solues tradutrias sugeridas pelo tradutor/ator surdo durante todo o processo e intervir no caso de surgir quaisquer faltas de clareza ou rudos nos textos traduzidos para a Lngua de Sinais.
Exemplo de trecho traduzido utilizando glosas com smbolos1:

Para concluirmos nosso trabalho, apresentamos na Tabela 01 uma amostra do processo tradutrio que ilustra a descrio j apresentada:
1 Simbologia criada pela tradutora/atriz Heloise Gripp, a qual est presente tambm nas
imagens dos quadros aqui exibidos.
Lngua Portuguesa
Lngua de Sinais Brasileira
Uma teoria sobre a aquisio de linguagem tem de ser capaz de explicar
os fatos apresentados no tpico anterior. Algumas teorias que discutire-
mos abaixo so um tanto intuitivas, mas depois de examinadas mais
detalhadamente, veremos que elas no so capazes de dar conta dos
fatos discutidos anteriormente.
Tabela 01 Exemplo de trecho traduzido utilizando glosas com smbolos.
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Agora, abaixo, disponibilizamos quadro a quadro (ou em frames), a traduo desse mesmo trecho na Lngua Brasileira de Sinais2:
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Os vdeos apresentam a nomenclatura tcnica AQL2V0, correspondente ao contedo de Aquisio de Linguagem disponibilizado no AVEA do Letras Libras, seguido da seqncia de cenas em ordem numrica crescente.
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Palavras finais
O estudo de aspectos da traduo/encenao na Lngua de Sinais Brasileira para um ambiente virtual de ensino, observando as prticas tradutrias do curso de Letras Libras so muito incipientes. neste artigo, iniciamos algumas anlises dessas prticas e observamos efeitos de modalidade que interferem nos processos tradutrios de uma lngua escrita para uma Lngua de Sinais. Observamos efeitos que tm impacto na co-autoria (identidade) do tradutor/ator, na visibilidade deste trabalho, na no visibilidade do autor. H tambm efeitos de modalidade que afetam o processo de reviso da traduo, pois os vdeos produzidos na Lngua de Sinais (verso oral) precisam ser totalmente refeitos, quando revisados. Depois de identificados alguns efeitos de modalidade, passamos a descrever as prticas tradutrias, analisando a metodologia que est sendo constituda nestes processos. O reconhecimento da possibilidade de aplicao de uma
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frmula, bem como a criao de tcnicas de apoio para a realizao da traduo, foram descritas. A partir dos textos na lngua-fonte, os tradutores utilizam glosas para realizar uma aproximao ao texto na Lngua de Sinais. Essas glosas servem de referncia para a atuao do tradutor/ator que filmar o texto na Lngua de Sinais. A possibilidade de traduzir textos para a Lngua de Sinais apresenta uma relevncia social importante. Os estudos sobre as tcnicas e os processos envolvidos na traduo de um texto escrito para um texto visual-espacial precisam continuar sendo investigadas.
Agradecimentos
Agradecemos equipe de tradutores de Lngua Brasileira de Sinais do curso de Letras Libras, em especial, a Rimar Romano e Heloise Gripp, que autorizaram o uso de suas tradues/imagens na pesquisa que resultou nesse artigo. Da mesma forma, ratificamos nossos agradecimentos a Daniela Carneiro Moraes Xavier de Souza, que configurou o design das tiras que receberam os quadros com a traduo em Libras do trecho selecionado. Por fim, gostaramos de agradecer ainda a Lucas de Jesus pela sua colaborao para a edio de vdeo que resultou nos quadros em Libras aqui exibidos.
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Referncias
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Captulo 9
narrar e pensar as narrativas surdas capixabas: o outro surdo no processo de pensar uma pedagogia1
Lucyenne Matos da C. Vieira-Machado Nada facilita mais a memorizao das narrativas que aquela sbria conciso que as salva da anlise psicolgica. Quanto maior a naturalidade com que o narrador renuncia s sutilezas psicolgicas, mais facilmente a histria se gravar na memria do ouvinte, mais completamente ela se assimilar sua prpria experincia e mais irresistivelmente ele ceder inclinao de recont-la um dia. Walter Benjamim Ainda bem que o que eu vou escrever j deve estar na certa de algum modo, escrito em mim... Clarice Lispector
Parte da minha pesquisa de mestrado que deu origem seguinte dissertao: Tradues e marcas culturais dos surdos capixabas: os discursos desconstrudos quando a resistncia conta a histria/2007 .
Mestre e doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora bilnge e intrprete de Lngua de Sinais. Pesquisadora do Grupo de Estudos Surdos da Universidade Federal do Esprito Santo. Coordenadora geral do trabalho com surdos no municpio de Vila Velha no estado do Esprito Santo. E-mail: luczarina@yahoo.com.br.
narrar e pensar as narrativas surdas capixabas
Resumo O objetivo principal deste artigo mostrar um recorte da minha pesquisa de dissertao de mestrado que tem como temtica desconstruir velhas narrativas por meio das narrativas surdas capixabas de resistncia. E no busca dar voz aos surdos ou uma voz autntica comunidade, mas, sim, desvelar e registrar as narrativas, conversar com eles. narrativas tais que j vm sendo contadas pela tradio gestual3 nessa comunidade. Com a perspectiva terico/metodolgica dos Estudos Surdos em educao, a pergunta que resume o meu problema de pesquisa : como as narrativas das resistncias surdas se constituem a partir de poderes/saberes ouvintistas/colonizadores institudos nas prticas pedaggicas? Ou seja, continuando a lista de perguntas que no queriam calar junto ao meu problema: como as prticas resistentes surgem dentro do discurso colonial? Que prticas so essas e resistem a qu? Essas prticas so estratgias de sobrevivncia? Essas estratgias so construdas a partir de que prticas? Que histrias e que discursos essas prticas desconstroem?
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A tradio gestual a que me refiro, trata-se de uma coletnea de histrias contadas e vivenciadas pelos surdos que se tornam mitos, lendas e at mesmo, se repetem como se fossem do narrador. Geralmente essas histrias so muito parecidas e so contadas por surdos no Estado todo.
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Palavras-Chave: Povo surdo. Estudos Surdos. Marcas culturais. Lngua de Sinais. Tradues.
Comeando um assunto: entre olhares e tradues: a arte de traduzir o intraduzvel

De onde eu falo e de quem eu falo? Esta pergunta est relacionada diretamente com a questo local e pessoal. De onde falo? Ser que existe um lugar para falar? Ser que existe esse lugar que privilegia ou legitima minha pesquisa? Se existe, que lugar este? Se no, por que explicar este lugar? O fato de ser ouvinte, filha de surdos, e ter aprendido a Lngua de Sinais desde quando no lembro, me legitima a falar sobre quem eu me proponho a falar? Esse lugar pode me autorizar a falar com os surdos, que com quem quero falar? Por mais que eu tente, no conseguiria escrever nada que me proponho, sem, antes, considerar os caminhos que percorri e percorro para a construo do meu objeto de pesquisa. Acredito ser esse um caminho natural, uma vez que estou implicada, existencialmente, em todas as minhas escolhas tericas e metodolgicas. Discutir aqui os discursos dos surdos capixabas sobre suas marcas culturais e como esses discursos se constituem como resistncia, se torna uma viagem minha infncia e adolescncia de forma to interessante quanto comprometida. Confesso que ser filha de surdos, neste momento da minha vida e da pesquisa, tem sido desafiante, afinal, tenho que lidar com minhas memrias, histrias, vivncias e intimidades e, ao mesmo tempo, ser disciplinada o suficiente para lidar com a minha relao indissocivel com o meu objeto de pesquisa. Essa implicao me objetiva tambm, tornando o meu objeto em sujeito e tornando o que deveria, potencialmente,
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ser sujeito (eu, a pesquisadora) em objeto. A objetificao do sujeito nesta pesquisa e a subjetificao do objeto evidenciam que neste estudo, sujeito e objeto so indissociveis. no falar desse caminho seria no explicar o lugar de onde falo, as tradues que justificam a minha opo terica, que esto relacionadas com a minha histria, razes e existncia. Esse lugar implica responder, de uma certa forma, a um movimento social representado aqui por um grupo: os surdos. Procurei, de alguma forma, desenvolver uma pesquisa que no, necessariamente, falasse sobre os surdos, mas que, minimamente, conversasse e dialogasse com suas narrativas vividas. Eu falo de um lugar que, por muito tempo, participou de suas queixas, lutas, resistncias e movimentos. Ser que esse ato me autoriza a falar do que pretendo? Peo licena ao meu grupo de narradores para falar com eles, conversar com suas questes. Concordar, discordar, problematizar, polemizar. Peo aqui a autorizao devida para anunciar que este artigo, resume parte da minha pesquisa que um profundo exerccio de reflexo, escuta e proposies tericas que podem expor, de algum modo, a nossa histria de lutas, certezas e incertezas. Essa luta me autoriza a falar, a colocar-me em situao de pesquisadora e tambm objeto de pesquisa, j que, entre as narrativas evidenciadas, encontra-se a minha. Bhabha (2005) me tocou profundamente, quando afirmou que o posicionamento terico escolhido se realiza de acordo com a traduo do objeto. Cada objetivo construdo sobre o trao daquela perspectiva que ele rasura; cada objeto poltico determinado em relao ao outro e deslocado no mesmo ato crtico (p. 53). Logo imaginei que todas as minhas vivncias, experincias e histrias so variveis determinantes nas minhas tradues sobre as narrativas surdas, sobre os movimentos surdos e sobre a trama
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histrica imbricada na construo dos discursos da resistncia. Eu mesma produzida e produzindo esse discurso. nos caminhos tericos percorridos como resultado de minhas tradues, quero refletir sobre os processos de tenso na negociao do meu objeto nas conversas com meus interlocutores e nas buscas pelas leituras de melhor representatividade das minhas intenes de dilogo com aqueles surdos os quais procurei; e com os no procurados tambm. Enfim, este trabalho no pretende discutir o corpo surdo e seus defeitos na viso da modernidade. Mas analisar como as tradues das marcas culturais surdas e dos movimentos podem desconstruir o discurso colonial produzindo, assim, resistncias. Como ainda as questes surdas tm uma discusso centrada no corpo danificado, e relevante relembrar o fato da surdez dizer respeito a um corpo vigiado (Wrigley, 1996), nada mais justo que pensar no corpo surdo como campo de batalhas nos conflitos sociais. Seguindo essa linha de dilogo terico com Wrigley, vale mencionar o conceito de biopoder que Foucault (1999) traz. Segundo Veiga-neto (2005), depois de discusses amplas sobre o poder disciplinar, Foucault tematizou um novo tipo de poder, denominado por ele mesmo como biopoder: Tomando o corpo coletivamente, num conjunto de corpos, esse novo poder, inventou um novo corpo, a populao [...] um corpo com uma multiplicidade de cabeas (Veiga-neto, 2005, p. 87). Diferente do poder disciplinar, que toma o corpo individualmente, o biopoder se utiliza sim, de tcnicas disciplinares, porm, as coloca em uma [...] outra escala, outra superfcie de suporte e auxiliado por instrumentos totalmente diferentes. (Foucault, 1999, p. 289).
[...] a disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens na medida em que essa multiplicidade pode e deve redundar em corpos individuais que devem ser vigiados, treinados, utilizados, eventualmente punidos. E, depois, a nova tecnologia que se instala se dirige multiplicidade dos homens, no na medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida em que ela forma, ao contrrio, uma massa global, afetada por processos de conjunto que so prprios da vida, que so processos [...]. Logo, depois de uma primeira tomada de poder sobre o corpo [...], temos uma segunda tomada de poder, que por sua vez no individualizante, mas que massificante [...]. (FOUCAULT, 1999, p. 289) Harlan Lane (1992) utiliza esse conceito que Foucault apresenta, para afirmar que como representante mximo do biopoder na vida das pessoas surdas, existem os exames que medem suas capacidades auditivas, os implantes cocleares e toda parafernlia tecnolgica dos aparelhos de amplificao sonora na busca da insero desse sujeito anormal norma4. Isso se torna uma biopoltica de controle das massas surdas. A assertiva A surdez diz menos respeito audiologia do que epistemologia (Wrigley, 1996, p. 1) justifica o fato de que os
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Segundo Veiga-neto (2005, p. 90): A norma o elemento que, ao mesmo tempo em que individualiza, remete ao conjunto de indivduos; por isso ela permite a comparao entre indivduos. nesse processo de individualizar e, ao mesmo tempo, remeter ao conjunto, do-se as comparaes [...]. A norma saturante, ou seja, ela no admite exterior, fazendo de todos um caso seu: normal ou anormal. O anormal portanto est na norma, est ao abrigo da norma, ainda que seja tomado como oposto ao normal.
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surdos, nesta pesquisa, no tero seus corpos analisados, mas a trama histrica em que suas resistncias so construdas, onde se localiza as suas narrativas tidas como inferiores s histrias oficiais sobre seus corpos. A proposta da minha pesquisa justamente nos termos de Foucault (2005, p. 7): [...] analisar como estes problemas de constituio podiam ser resolvidos no interior de uma trama histrica, em vez de remet-los a um sujeito constituinte, isto , chegar a uma anlise que possa dar conta da constituio dos saberes, dos discursos, dos domnios de objeto, etc., sem ter que se referir a um sujeito, seja ele transcendente com relao ao campo de acontecimentos, seja perseguindo sua identidade vazia ao longo da histria. preciso se livrar do sujeito constituinte (Foucault, 2005, p.7), ou seja, pensar a constituio das narrativas de resistncia como um processo coletivo, levando em considerao a trama histrica em que se inserem tais histrias e como estas desconstroem todo o aparato tecnolgico do biopoder que reduz o corpo surdo a um corpo danificado e como consequncia, uma populao surda como populao que necessita de biopolticas e no a um sujeito produtor de suas prprias narrativas. De acordo com Wrigley (1996), o corpo um tema recorrente nos estudos da alteridade e da diferena. Por isso, um erro pensar no corpo formado por apenas aspectos fisiolgicos e que escape histria. Ele formado por [...] regimes que o constroem; ele destroado por ritmos de trabalho, repouso e festa; ele intoxicado por venenos alimentos ou valores, hbitos alimentares
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e leis morais simultaneamente; ele cria resistncias (Foucault, 2005, p.27). E ainda, em uma conversa com Deleuze sobre os intelectuais, Foucault (2005) diz que as massas no necessitam apenas dos intelectuais para saber. Elas sabem e sabem bem, produzem saberes, e elas o dizem muito bem. Porm, ainda assim, existe um poder que barra, probe, invalida esse discurso, esse saber. Isso acontece claramente com as narrativas surdas, que so invalidadas pelo poder e pelo saber clnico dos especialistas em deficincia da audiocomunicao, que, mesmo conhecendo esse discurso, criam uma barreira com o seu poder do saber. Parafraseando Foucault (2005): quando os surdos comearam a falar, viu-se que eles tinham uma teoria sobre a educao, sobre os poderes aos quais eram submetidos. Essa espcie de discurso contra o poder, esse contradiscurso expresso pelos surdos, ou por aqueles que so chamados de deficientes auditivos, fundamental, e no uma teoria sobre a surdez.
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As narrativas surdas enquanto narrativas de uma nao

narrar, contar, viver, experienciar... todos esses verbos esto ligados, unidos, expressando a essncia deste tpico. Sontag (1980, p.100) afirma: [...] pensar e escrever so fundamentalmente questes de resistncia. E a nossa resistncia, ao registrar as histrias surdas, est ligada quilo que Bhabha (2001) celebra como possibilidade de contar uma outra histria e reescrever a nao ocidental a partir da perspectiva da margem. neste caso, a nao surda inspirada e construda nas reunies margem, como num mundo paralelo e metafrico. A idia de nao surda construda pelas comunidades e das reunies dos exilados:
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Reunies de exilados, migrs e refugiados, reunindo-se s margens de culturas estrangeiras, reunindo-se nas fronteiras; reunies nos guetos ou cafs de centros de cidade; reunio na meia-vida, meia-luz de lnguas estrangeiras, ou na estranha fluncia da lngua do outro; reunindo os signos de aprovao e aceitao, ttulos discursos, disciplinas; reunindo as memrias de subdesenvolvimento, de outros mundos vividos retroativamente; reunindo o passado num ritual de revivncia; reunindo o presente (BHABHA, 2005, p. 198). Tambm a reunio de povos na dispora: contratados, migrantes, refugiados [...]. Em meio a essas solitrias reunies de povos dispersos, de seus mitos, fantasias e experincias, emerge um fato de importncia singular (Bhabha, 2005, p. 198): a possibilidade de se contar a histria dos surdos sob a perspectiva da margem da histria oficial deles contada pelos que ouvem e do exlio dos detentores da norma, ou seja, sob a perspectiva das narrativas surdas. Gellner (apud Hall, 1998) declara que, sem um sentimento de identificao nacional, o sujeito moderno experimenta uma profunda sensao de perda subjetiva. Inclusive as identidades nacionais so formadas e transformadas nas representaes; no nascem conosco. nao no apenas uma entidade poltica, mas produz sentido, ou seja, um sistema de representao cultural. Uma nao uma comunidade simblica. O povo surdo se constitui como nao simblica, quando apresenta indivduos que trazem consigo um senso de pertencimento a esse grupo, no apenas, mas principalmente pela lngua compartilhada. Esse pas sem territrio, nos termos de Wrigley (1996),
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se constitui como grupo cultural no apenas por compartilhar uma lngua, mas tambm por compartilhar narrativas, tradies, histrias comuns e outras estratgias discursivas a fim de manter o sentimento de povo. A nao surda se constri com suas representaes culturais que so narradas de gerao a gerao. Ora, uma cultura nacional um discurso, ou seja, [...] um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de ns mesmos (Hall, 1998, p.50). Enfim, esses sentidos so construdos pelo povo surdo por meio das histrias que so contadas sobre eles por eles mesmos. Memrias que conectam o presente com o passado. Se a nao uma metfora e tem seus sentidos construdos na imaginao, sendo, assim, uma representao discursiva, como ela imaginada? Que estratgias discursivas so construdas a fim de criar o senso de pertencimento de um grupo? Diferente do sentido de deficincia que se quer imprimir ao povo surdo, representando-o por uma histria marcada pelo corpo danificado, h uma histria contada por esse povo que traz as marcas do movimento e da resistncia a essas representaes estereotipadas. Para compreender melhor os territrios onde se concentram o discurso surdo capixaba, vale ressaltar os aspectos apontados por Hall (1998) sobre como se constri a narrativa de uma nao. no primeiro aspecto apontado pelo autor, h uma narrativa dessa nao que contada e recontada nas histrias e nas literaturas nacionais, na mdia, na cultura popular etc. Essas fontes fornecem os smbolos que representam as experincias. Ou seja, fornecem os contos, imagens, eventos, rituais etc. A questo surda, nesse aspecto de suas narrativas, encontra um paradoxo em relao a quem narra suas histrias, pois esse poder
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tem sido, ainda hoje, exercido pelo ouvinte por meio de esteretipos construdos pelo discurso colonial. Ou seja, os discursos mdicos sobre o ouvido defeituoso, a histria das filosofias educacionais (oralismo, comunicao total, bilingismo) como sendo a histria dos surdos, as narrativas do ouvinte como salvador dos surdos do mundo do silncio etc. tm sido as narrativas oficiais da histria do povo surdo. Sabemos que a resistncia constri estratgias de sobrevivncia desse povo, principalmente quando outras histrias so narradas e construdas. A poesia surda, o humor surdo, a arte surda so exemplos de construo cultural pertinentes a esse grupo que representam a resistncia surda a esta histria de certezas e incertezas. nas narrativas surdas capixabas, encontramos histrias interessantssimas sobre a escola e sobre como criavam estratgias para contornar situaes que colocavam em risco suas identidades. A hora da entrada na escola de surdos quando todos cantavam o Hino nacional sem nem saber ou entender do que se tratava, quando todos os avisos eram dados oralmente e, como diz um dos narradores desse texto: Eu acho que elas (as professoras) pensavam que seramos curados ou que ser que era invisvel que ramos surdos?. Os contedos infantilizados, o mito da coordenadora que belisca quando v o aluno fazendo sinais, a sineta da escola ser um sininho so smbolos institudos pelas narrativas contadas entre os surdos. Incluem-se, tambm, histrias mirabolantes sobre como os surdos burlavam as normas para utilizar a Lngua de Sinais. O segundo aspecto apontado por Hall a nfase dada s origens de uma cultura e sua continuidade. Esse aspecto aponta a necessidade de se contar histrias sobre as origens de um povo, sobre o nascimento de uma cultura. O povo surdo tambm mostra a necessidade de ter uma histria de origens de suas razes. Apesar
de contarmos com a histria oficial do descobrimento dos surdos numa perspectiva moderna e linear, temos as narrativas descontnuas dos movimentos, dos fatos e das construes de organizaes surdas em busca de uma emancipao. E, ainda, uma terceira estratgia discursiva, de acordo com Hall, a chamada inveno da tradio. Segundo Hall (1998, p.54): Tradio inventada significa um conjunto de prticas [...], de natureza ritual ou simblica, que buscam inculcar certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, a qual, automaticamente, implica continuidade com um passado histrico adequado. O povo surdo tambm constri suas tradies, seus ritos pelas vivncias de seus grupos. Ao se encontrarem constantemente nas associaes, constroem formas de viver esses momentos que passam a ser somente deles. Uma quarta estratgia discursiva o que Hall chama de mito fundacional: uma histria que localiza a origem do povo. Esses mitos fornecem uma narrativa por meio da qual [...] uma histria alternativa ou uma contranarrativa, que precede s rupturas da colonizao, pode ser construda (Hall, 1998, p.55). Essa contranarrativa5 construda pelo povo surdo na negao da histria oficial como sendo a do seu povo. As contranarrativas surdas so as histrias da resistncia, do seu povo e dos seus movimentos.
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Essa contranarrativa a que se refere este trabalho no se trata, necessariamente, de uma narrativa que vai contra alguma outra, mas de uma narrativa que desconstri aparatos de poder e de saber institudos.
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Por fim, Hall (1998) aponta a quinta estratgia discursiva que a idia simblica de um povo puro, original, que identifica uma identidade de grupo. no povo surdo, o nascer surdo e ou ficar surdo, ainda antes de ter uma linguagem, caracteriza bem o puro componente deste grupo. Por isso, muitas vezes vemos, nas falas deles prprios, aqueles que no nasceram surdos afirmarem que nasceram, sim, ao serem questionados acerca de sua surdez. E a prpria polarizao surdo x ouvinte, o conflito entre surdos oralizados e surdos sinalizados, a luta por uma cultura surda homognea, quando se traduzem aes dirias como aes culturais, a desconfiana quando ouvintes participam das associaes e dos movimentos alimentam esse mito da pureza cultural. Hall (1998) continua seu texto propondo uma desconstruo da idia de cultura nacional. Porm, todas as estratgias discursivas apontadas pelo autor justificam o discurso da cultura de um povo surdo, existente simbolicamente, mesmo sem um territrio preciso. no apenas imerso no discurso da diversidade, mas profundamente comprometido com sua diferena, com o seu modo de ver o mundo, de experiment-lo e vivenci-lo. As negociaes com a alteridade e com a mesmidade so uma estratgia de sobrevivncia e uma forma de experimentar e vivenciar. A cultura um meio partilhado essencial, uma vez que o que constitui uma suposta unidade nacional da comunidade imaginada so exatamente [...] as memrias do passado, o desejo por viver em conjunto; a perpetuao da herana (Hall, 1998, p.58). A Lngua de Sinais, a prpria pedagogia, as artes, a histria cultural so artefatos que os surdos criaram, porm impedidos de desenvolver (mas mesmo assim desenvolvidos), pelo prprio poder do discurso colonial da deficincia. Alm de se constiturem resistncias, pois so geradas nas relaes de poder existentes, so
marcas culturais imprescindveis na constituio do povo/nao surdo. Por isso, o discurso oralista, desenvolvido h tempos no Estado do Esprito Santo, dificulta a constituio de outras possibilidades de olhar e construir o surdo historicamente tanto pelos ouvintes quanto pelos prprios surdos. na busca pelas narrativas surdas, dialogar com Benjamim (1996) foi muito interessante. Afinal, pensar essas narrativas alm de um exerccio preocupado em desconstruir discursos ouvintistas so contos que conectam pessoas de um mesmo grupo, ou seja, suas tradies, criadas e constitudas pelas narrativas, sustentam a idia de nao e o sentimento de pertencer a um grupo. As narrativas surdas, alm de fazerem parte daquilo que Hall (1998) apontou como estratgia discursiva para a construo da idia de nao, so um dos fios que compem a rede tecida das relaes nas comunidades surdas. Ou seja, fios invisveis que unem os surdos, constituindo-os como povo com seus contos, suas histrias e suas questes. As narrativas so experincias que passam de pessoa a pessoa e logo esse intercmbio de experincias cria laos simblicos quando h grupos de surdos reunidos, conversando e narrando. Vale ressaltar que, pelo fato de essas narrativas serem feitas em outra lngua, ns, ouvintes, somos fadados a participar com nossas tradues que podem se aproximar ou no do que de fato . A lngua compartilhada entre os narradores surdos que no falada pela maioria, inclusive, que ainda no h forma difundida de apresentar-se escrita,6 cria a necessidade de se encontrar para conversar, narrar suas questes e intercambiar experincias.
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Hoje temos a Sign Writing como possibilidade de Lngua de Sinais escrita. Mas no difundida ainda por aqui no Esprito Santo.
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Dialogando com Benjamim (1996), percebo que a fonte de histrias a que recorrem todos os narradores so as experincias que passam de pessoa a pessoa. Pela prpria construo histrica em que as narrativas oficiais sobre os surdos esto localizadas nas narrativas ouvintistas,7 as narrativas surdas sempre existiram como forma de subverso ou resistncia e como possibilidade de se contar outra histria. Elas existem entre eles e no so vistas pelos ouvintes por se darem, inclusive, em outra lngua. Quando interpretadas por algum ouvinte/intrprete, tambm so ignoradas por confrontarem muito do que se faz como poltica ou prtica colonizadora. As histrias surdas sobre a escola (que o mote desse artigo e da minha pesquisa) desconstroem o aparato deficiente constitudo nos discursos da Educao Especial, domnio em que se encontram, hoje, as discusses educacionais surdas. Inclusive, constituem outra ordem do discurso, baseado na crtica s prticas pedaggicas ouvintistas, na constituio de prticas culturais, na criao de smbolos e artefatos que identificam o povo surdo e que os deslocam constantemente nas fronteiras da normalidade e da anormalidade. H casos incontveis (acho que a grande maioria dos surdos que conheci passa por esse processo) de surdos que habitam na comunidade, trocando, inclusive, sua famlia sangnea pelo fato de no poderem conversar, no poderem compartilhar experincias. no aceitam mais participar das festas de famlia se no tiverem surdos juntos, porque no do conta de compartilhar com ouvintes que no sabem Lngua de Sinais.
Principalmente quando reduzem a histria dos movimentos surdos histria das abordagens terico-metodolgicas relativas educao dos surdos.
Falando das narrativas em si, foram exatamente as conversas com os surdos que me fizeram entender que eles tm uma teoria sobre a educao, sobre os processos de normalizao a que so submetidos e sobre o que gostariam que acontecesse, como teria que ser a educao ideal. Por isso, concordo aqui novamente com Foucault (2005), parafraseando suas palavras, quando coloca que mais vale a teoria que os surdos tm sobre a educao do que uma teoria sobre a surdez. Conversei com surdos que tm seu perodo escolar concentrado nos anos de 1970, 1980 e de 1990 no estado do Esprito Santo todo. Registrei suas histrias, suas lutas e conquistas. E, pasmem, as histrias so to parecidas que no d para cont-las uma a uma.8 Terei que recort-las e dialogar com elas. Essas narrativas, ora soltas e leves, ora catrticas e sombrias, contam histrias. Benjamim (1996) d pistas de como elas deveriam ser, apontando algumas caractersticas relevantes para o narrador. Dentre elas, ressalto a necessidade de as narrativas escritas serem o mais parecidas possvel com os relatos orais. Outra caracterstica o senso prtico que permeia toda a narrativa. Elas trazem, em seu bojo, uma lio, algo que queira mostrar. A natureza da verdadeira narrativa traz em si uma dimenso utilitria. O narrador um homem que sabe dar conselhos (Benjamim, 1996, p. 200). De acordo com Benjamim (1996), a narrativa uma forma artesanal de comunicao e no est interessada em transmitir pura e simplesmente a coisa narrada em si, como uma informao ou relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
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Mesmo com uma diferena de 20 anos (da dcada de 70 a dcada de 90), as prticas so as mesmas.
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seguida retir-la dele. Assim, se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (1996, p. 205). Sem esquecer de acrescentar que os narradores gostam de iniciar suas histrias com uma breve descrio do local e das circunstncias onde ocorre o acontecido. Pensando nessas caractersticas das narrativas, as histrias surdas preenchem esses requisitos pelo fato de no haver uma preocupao com a explicao dos fatos em si. Mas so narrados como denncia ou como forma de desabafo. So histrias relatadas de acontecimentos, causos ou at mesmo fatos verdicos, porm refletem as formas de ser/estar sendo surdos no mundo. nessas formas de vida, transbordam as narrativas de resistncias, de lutas, de quietude, mas sempre com ponderaes relevantes para os discursos da educao especial e da incluso. E so esses discursos que nos interessam para produzir uma teoria. As narrativas dos surdos sero apresentadas aqui de duas formas: ora como contos apenas narrados e ora como parte da anlise dos saberes/poderes que constituem essas narrativas. Essa diferena ocorre porque as narrativas foram colhidas basicamente de duas formas: a roda de conversa e o cafezinho da tarde. Essas foram as formas escolhidas de acordo com as circunstncias, para um bom bate-papo. E claro, eu me encontrava com o narrador para narrar tambm as minhas histrias. Eles no aceitavam que eu no participasse das conversas, ficando de fora, olhando e escrevendo. Sempre davam um jeito de me perguntar algo, de se direcionar de alguma forma para mim ou at de contar uma histria em que eu estivesse includa. Ento, de algumas conversas participei ativamente, principalmente da roda. Chegava com algumas perguntas a fim de direcionar a discusso, mas logo abandonava o roteiro, porque as narrativas so narrativas e no entrevistas.
E da, as narrativas, para Benjamim (1996), como j mencionei, acontecem com o encontro de experincias, com a reunio de histrias. Assim, o ato de narrar se torna um ato de conhecimento, isto , uma rede tecida de representaes diversas, tradues variadas sobre o mundo e sobre o objeto da histria que cria sonhos, utopias e compartilha outras realidades (Prez, 2003, p.101). narrar a vida reinvent-la. produzir novos sentidos, reatualizar em novo contexto as marcas inscritas em nosso corpo, em nossa histria (Prez 2003, p. 112). Ao narrar os fragmentos escolhidos por suas memrias das histrias escolares, os surdos se transformam em objeto de conhecimento para o outro e para si mesmos. Ao narrarem suas experincias, com o reinventar, acrescentar e colocar suas emoes, recriam suas histrias, suas perspectivas e seus paradigmas. Trabalhar com histrias narradas se mostra como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos, afirmando-os como autores/autoras, tambm protagonistas em nossos estudos (Ferrao, 2003, p. 171). O incorporar dessas narrativas na pauta dos projetos educativos dos surdos nos traz novas possibilidades de criao de novas pedagogias, de novos sentidos quilo que denominamos surdez. A memria fragmento, de acordo com Prez (2003, p.103) refere-se aos retalhos, pedaos de experincias escolhidos para lembrar. Mesmo que no conscientemente ocorra a seleo, essas lembranas esto relacionadas com aquilo que significa: sons, cheiros, gestos, atitudes, sentimentos, imagens [...] registradas na memria e reelaboradas na e pela linguagem. O processo de tessitura das lembranas tramado pela utilizao da sensibilidade da memria, atravs da linguagem
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e dos sentidos, que cada sujeito atribui aos fatos e acontecimentos vividos em sua trajetria pessoal-social, o que torna a experincia comunicvel (PREZ, 2003, p. 103). Contar suas histrias, narrar suas lembranas e memrias, fazem desses narradores, autores no s de si, mas de todos que so parte do coletivo que o movimento surdo. Colocar-se colocar o outro. fazer parte da trama histrica evocada por Foucault, produzi-la. no h uma trama histrica pronta. Mas, sim, ela construda por todas as narrativas. Por fim um detalhe interessante que os narradores sempre me apontavam outros narradores. Lembro-me bem de uma conversa, que foi a que mais busquei, com um surdo citado por todos de uma gerao que fizeram parte da pesquisa. Esse surdo era um servidor na escola de surdos na dcada de 70, que sabia a Lngua de Sinais e pde ensinar a muitos surdos de formas mais interessantes e, por ser de outro estado, no imaginrio social da poca, muito mais avanado, representava superioridade dele em relao aos surdos capixabas daquela escola. Por ele no morar mais aqui h muitos anos e residir no Rio de Janeiro, imaginei que talvez no conseguiria um cafezinho da tarde com ele. Qual no foi a minha surpresa quando uma amiga, conhecedora da minha pesquisa, me falou sobre sua visita a Vitria. Logo corri para mandar torpedos, tentando um encontro. E consegui encontr-lo na casa do meu pai. Para minha surpresa, foi o lugar onde se hospedou por uma semana. Confesso que ele diferente nas narrativas dos outros surdos sobre ele do que nas dele mesmo. Ele descobriu com a nossa conversa como foi importante para um grupo de surdos e enriqueceu o meu trabalho ratificando tudo que foi contado. Foi um encontro fantstico! E detalhe muito importante: havia surdos
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dessa poca, por isso, foi um verdadeiro encontro de narradores, de velhos amigos, recheado de nostalgia. Inclusive a necessidade de denunciar, contar as dores, compartilhar os sentimentos era evidente naquele cafezinho da tarde onde, na verdade, nos banqueteamos!
A histria de Tio e de Miguel. Mas antes, um dedinho de prosa sobre o efeito da traduo.
Antes de contar a histria de Tio, primeiro a minha histria como tradutora dessas histrias. Parando aqui para um dedinho de prosa, falar sobre a traduo, ato que permeou todo o processo de pesquisa e que vai permear todo o processo de anlise dos dados e dos relatos de histrias, fundamental neste momento. numa perspectiva derridiana, a traduo faz com que o original sobreviva. Segundo Derrida (1996), o tradutor devedor do original; mas, na medida em que o original depende do tradutor para sua sobrevivncia (porque, afinal, sem o tradutor, o original morreria numa s lngua), ele contrai, antecipadamente, uma dvida com o tradutor. Mller (2002), em sua pesquisa de mestrado, tambm aponta a traduo como um processo de trabalho rduo de constantes negociaes entre uma lngua e outra, ao relatar as histrias surdas. Segundo a autora, h perdas e ganhos nessas negociaes entre as lnguas, principalmente, quando se refere a uma lngua visualespacial, sendo traduzida para uma lngua oral-auditiva, ou seja, lnguas de modalidades totalmente diferentes. Admitindo o que Skliar e Larrosa (2001) apontam em relao inexistncia de uma tradutibilidade generalizada entre lnguas, afirmo aqui que h um atravessamento da minha prpria traduo
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do objeto de pesquisa nas tradues das narrativas. O tradutor no um mero repetidor em outra lngua do texto original. Ele formula, ele recria, ele produz tambm todo o contedo. A relao entre o tradutor e o texto a ser traduzido indissocivel. Ambos fazem parte da rede tecida pela pesquisa, neste caso particular, toda a base terica elencada representa o local onde me situo nas tradues dessas histrias. Concordo com Larrosa (2004), quando afirma que ler traduzir, afinal a minha leitura das narrativas surdas so minhas prprias tradues. E apesar de transitar tranqilamente em ambas as lnguas, desde pequena, na hora da traduo a dificuldade e o efeito das modalidades das lnguas envolvidas ficam especialmente eminentes. De acordo com Larrosa (2004) a traduo transporta sentidos, um sentido que assume [...] outra materialidade lingstica e se entrega ou se d a entender, em outro contexto vital. A traduo um transporte de uma lngua a outra lngua e de um contexto vital a outro contexto vital. E com esse transladar de sentidos, a traduo se torna um ato de desconstruo. O tradutor j no trabalha para borrar a diferena, mas para faz-la produzir (Larrosa, 2004, p. 84). Ainda posso afirmar que, quando h uma traduo, o sentido se transporta e ao transportar-se, [...] conserva-se e ao mesmo tempo, transforma-se, metamorfoseia-se, modifica-se (Larrosa, 2004, p. 77).
Atos insurgentes
E, a partir desse nosso dedinho de prosa, comeo com a minha traduo da histria de Tio, aquele que os surdos contavam e que eu busquei com todo ardor tomar um caf. Tio, um amigo
de longa data, professor surdo com 70 anos de idade, foi casa dos meus pais para encontrar seus amigos e ex-alunos. Quando vi aquele mito da Libras em nosso Estado, fiquei me perguntando como poderia ter tido tanta sorte, t-lo ali, na minha frente, para uma entrevista e um cafezinho da tarde (sempre um cafezinho). A saga pela busca de Tio se iniciou quando, em plena pesquisa, na coleta das narrativas, os surdos entrevistados falaram-me dele. Fiquei intrigada com esse sujeito que trazia tanta histria contada pelos outros surdos. Eles o admitiam como o grande transgressor na antiga escola oralista. Viam Tio como professor, quando, na verdade, ele era um servidor pblico na escola. Porm, por saber Libras, uma lngua marginal, uma lngua proibida e ainda por ser de fora (ele era do Rio de Janeiro, na poca, sinnimo de progresso) ele acabou se tornando um professor de Libras! Sim, Tio ensinava sinais. O primeiro professor surdo por aqui. Ele ajudava os surdos a manterem em segredo a vida paralela que levavam. Escondia e criava estratgias de sobrevivncia com os surdos na escola de surdos. Segundo um velho amigo surdo, Tio era a causa de os surdos dessa gerao serem mais dados ao aprendizado do que os da gerao de hoje. De acordo com essa fonte, [...] o professor do Rio era bom, pois ajudava a guardar segredos. Eu sei sinais por causa do professor do Rio. Era por causa dele que falvamos em sinais. Os surdos ficaram inteligentes por causa desse professor. Os surdos da minha poca, os mais velhos, tm mais facilidade, pois sabem Libras fluentemente. Os mais novos no sabem Libras fluentemente. Voc viu? Falta o professor surdo!. Pior que eu vi mesmo. Eu acabei tirando a dvida que pairava em minha cabea quanto a esta situao: por que os surdos da gerao do meu pai tinham tanta leitura de mundo, compreenso
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da vida, mesmo sendo submetidos a prticas de controle to srias para se tornarem ouvintes? Esses surdos tinham um diferencial. De acordo com suas narrativas, esse diferencial era ter um Tio. O que representava ter um Tio na escola? A figura do professor surdo, a referncia, a motivao, a autoridade. Tio era celebridade! Tio transitava nos dois mundos com facilidade. Estava l, no lado daquelas que detinham o poder e ao mesmo tempo, conseguia manter relaes com os surdos os quais motivava a construo de uma realidade alternativa, uma realidade da qual a Lngua de Sinais faz parte! Pois bem, nos nossos dias no temos mais Ties? Esto extintos? Ou dispersos? Afinal ainda pensamos neles. Estamos caa deles. Eles esto se formando nas faculdades e nos cursos. Esperamos por eles. Ele ensinava Libras escondido. Ajudava a esconder e a no denunciar o uso da Lngua de Sinais dentro da escola. Armava com os alunos os sinais indicativos de quando chegasse algum, para avisar. Tio tambm contava com a discrio dos alunos para manter seu posto de trabalho. Um outro velho amigo j dizia: Mas noite, quem dava aulas era o Tio. Ele ensinava os sinais das cidades do Brasil e explicava os significados das palavras tambm. Tio era muito bom. Quando ele foi embora, Vitria acabou. Tudo foi por gua abaixo. Enquanto Tio estava na escola, a escola enchia de gente. Quando ele foi embora, todos os surdos saram da escola. Pois , os relatos dos amigos do Tio imortalizam sua figura. Ele fez parte dessa histria, ele produziu vrias atitudes subversivas para a poca e ajudou toda uma gerao a se manter por si s, a aprender Libras. Alm de saber sinais, ele era de outro lugar, trazia consigo outra histria, outra vivncia e por aqui reproduziu seu conhecimento, ajudando outros surdos a se encontrarem, a conhecerem a Lngua de Sinais.
Eu conversei com Tio. E ele tem muito para falar sobre si, mesmo sem muita percepo da importncia que teve para uma gerao. Sua trajetria era mais marcante nas falas dos surdos do que nas dele mesmo. na verdade ele ficou surpreso em saber sobre o impacto de sua figura para aquela poca. nosso caf da tarde foi compartilhado com outros narradores. Trs daquele tempo estavam presentes ali. Tio muito mais ratificou as narrativas do que compartilhou suas prprias. Os seus velhos amigos muito mais tinham a dizer do que ele mesmo sobre aqueles tempos: Eu era um tipo faz tudo na escola. Tcnico dos aparelhos de amplificao sonora, servente do lanche dos alunos do noturno, apoio. Meio tudo l. Quando vi a escola pela primeira vez, achei os surdos atrasados. Pensei: Nossa, que tristeza. Como isso se d dessa forma? Inclusive, eu era orientado a falar oralmente sempre e no usar sinais. Isso era muito fixado, exposto constantemente. Mas no tinha problema porque eu conversava escondido. Eu falava em sinais e aconselhava os surdos a aprenderem sinais. E claro, sempre escondido. Discreto. A prtica de bater nas mos e mandar o surdo falar era normal. Precisa falar com a boca. No fazer sinais. Era visto como uma coisa ruim. E olha que eu era acostumado a oralizar no Rio de Janeiro. Mas sempre vi o valor da Libras. Incentivei os surdos a falar em Libras. Esse o Tio. Aquele que buscou uma forma de transgresso ordem imposta. no fez aquilo que lhe foi orientado, mas aquilo que sentia que era certo. Mal sabia (agora ele sabe) que fez muita diferena a um grupo de pessoas to significativo. Mal conseguira visualizar que seus atos insurgentes trouxeram a uma poca tamanha revoluo. Claro, uma revoluo sempre s margens da sociedade. ningum viu tal revoluo silenciosa. no porque so surdos mas porque no so escutados mesmo. Eram invisveis!
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Criar uma lngua e viver no mundo!

Miguel do interior do Estado. Parte sul do Esprito Santo. Sua histria remexe com algumas questes sobre os surdos colocadas pelos burocratas ouvintes. Sua histria um exemplo de resistncia possvel e as formas mais sutis de ela ser desvelada. Vou deix-lo contar. bem mais interessante a sua fala. Eu estudava numa escola com ouvintes. Brincava muito sozinho com as crianas, o que me deixava um pouco triste e isolado. A solido me angustiava profundamente, afinal, as crianas ouvintes brincavam entre si e s se comunicavam apontando para mim. Eu deixava para l. Brincava com meus brinquedos. Na poca, eu estava na primeira srie. Mas o que primeira srie? Como assim primeira srie? Isso s um exemplo. Eu no sabia do que se tratava. Perdido! Totalmente perdido! Eu entrava na sala de aula, a professora mandava abrir o caderno e l estava, um monte de letras e ela apontando para mim. Apontando para l, para c, articulando a boca e eu no compreendendo nada. S sei que, de alguma forma, meu pai me mandava ir para escola. Era para l que tinha que ir. Eu no entendia nada. Levava o misterioso caderno para casa e l meu pai tambm apontava para c, apontava para l, articulando a boca. E eu continuava sem entender nada. Bom, algo novo estava por acontecer. Imagino que a professora chamou a diretora para conversar dizendo que eu estava s, que era surdo e estava sozinho. Coitado! etc. Enfim, a diretora aceitou minha condio e, ento, iniciou uma salinha de surdos l na minha terra. Apontavam para l, apontavam para c, sempre articulando os lbios e l estava eu, convencido a ir para essa nova sala. O grande dia chegou. Todo o material estava l. Caixas novas embrulhadas, cheirando a novidade... O que ser que tinha nas caixas?
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Enfim, abertas, fiquei imaginando para que serviria tudo aquilo que meus olhos viam. Eram aparelhos de som, fones de ouvido, microfones. Para que isso? O que isso? Senti medo... muito medo. Era tudo to novo, to cheiroso... mas tive medo! E aqueles botes? Hoje sei que aqueles aparelhos trabalhavam o som. Mas som? Que som? Eu sou surdo! Eu ficava pensando numa lgica, mas aqueles amplificadores de som no me davam ainda o contato com as palavras. Lembro-me de uma atividade que hoje me faz rir: a professora colocava o fone em mim, tampava a boca com um papel e dizia a palavra. Nossa! O que ela disse? O desespero j tinha tomado conta de mim... No quadro-negro, estavam as palavras do ditado. Era para eu apontar qual palavra ela tinha dito. Bom, levantei e fui l no quadro e apontei para qualquer uma. bvio que eu sabia apontar bem. Era assim que as pessoas falavam comigo, apontando para l, apontando para c e articulando os lbios. Pois bem, voltando atividade, apontei para qualquer palavra e torcia para acertar. Qual a minha surpresa que no tinha acertado? Morri de vergonha. Os meus outros amigos surdos, de medo. Mas o legal nessa sala era isso: os amigos surdos. Eu brincava com eles. No ficava mais sozinho. Quanto atividade, a grande notcia era que no fui o nico que errou. Todos os meus amigos foram ainda piores do que eu... E quando a professora, ainda na atividade do fone, danava a falar MATO e eu confundia com PATO? Mas o meu fiel amigo Hlio9 tambm confundia. Na verdade, nem ouvamos para no confundir tanto.
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Tem um outro fato muito interessante que me lembro. Eu estava na sala fazendo uma atividade e pedi com os gestos a borracha pro meu amigo (antes eu tivesse apontado...). A professora viu o meu vacilo e na hora tratou de me corrigir: Fala BOR-RA-CHA. Eu morri de vergonha. S que o mais legal que fiz o que ela sugeriu e o meu colega no compreendeu nada do que eu queria. Ento, na hora, respondi: Viu? Ele no entendeu nada! Quando eu devolvi a borracha, a professora mandou que eu dissesse outra palavra. Eu no entendi nada da palavra que ela me disse para dizer. Simplesmente ela escreveu e mandou eu ler. Hoje eu sei que a palavra obrigado. Eu perguntei o que era, e ela me respondeu apontando para l, apontando para c e articulando os lbios. to mais simples fazer o sinal de obrigado... mas ela apontava, fazia gestos esquisitos e eu no compreendia nada. Isso me incomodava muito. Eu ficava espantado com a minha vida dupla. Saa da escola com meus amigos e falvamos em sinais. Olha que nem so os sinais de hoje, porque nem sabamos que existiam. Nem sabamos que se chamavam Libras e tal. Mas falvamos em sinais. E quando chegvamos na sala de aula, era com as mos quietas e a boca fechada. Como assim? Que vida dupla levvamos? As nossas mos tinham que ficar na mesa. Eu devia ter uns doze anos de idade nesta poca. At acreditei que a professora poderia se acostumar, mas no. Ela no aceitou mesmo. O Hlio, meu amigo, estava l comigo, nesta mesma empreitada, preocupado com o que estava para acontecer. Com medo tambm. No podamos conversar. No posso esquecer tambm da minha amiga Marina10, que no sabia nada, como ns, e que at hoje est na primeira srie. Ela, claro, abandonou a escola na poca.
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Depois de um tempo na sala da oralizao, fomos para a sala de aula regular com os ouvintes. Nossa, no queramos ir. Pelo menos eu e o Hlio ficaramos na mesma sala. Era o que pensvamos, mas, para nossa surpresa, no ficamos. Quando percebi que nos separaram, fiquei chocado. Qual no foi a meu susto quando me vi na turma A e o Hlio na turma B. Tudo isso para no falarmos em sinais, eu sei. Tiveram a brilhante idia de nos separar, de nos incluir aos ouvintes! Melhor forma mesmo de nos forar a no falar em sinais. Sinceramente sofremos muito. Mas tnhamos que sobreviver. O Hlio iniciou sua saga de reprovao na escola. Eu passava, porque dava a sorte de pegar professoras boazinhas que me davam cola. Mas claro que tambm j fiquei reprovado. Que surdo no ficaria reprovado? Desconheo este super-humano! Bom, como eu j disse, se comunicar apontando para l, apontando para c e articulando a boca me incomodava muito. ramos esquisitos, mexamos as mos de forma desordenada, um bando de crianas bagunadas! Ento eu imaginei o que poderia fazer para mudar isso, porque, pela primeira vez (afinal, nunca tinham mencionado isso para mim), vi na televiso um quadradinho com uma intrprete fazendo sinais. Pensei: Ela no to bagunada assim. Ela faz tudo direitinho. Mas como no sabia os sinais que ela utilizava, deixei para l. Ignorei. Chamei o Hlio e juntos comeamos a criar. Pegamos as letras do alfabeto em Portugus e criamos gestos para todas elas. Tudo isso para nos comunicarmos de forma ordenada. Chegamos na escola e logo passamos a ensinar todos os outros colegas surdos. Claro, longe da professora, que nunca teve acesso ao nosso cdigo. Era a nossa forma de explicar as atividades. Por exemplo, virava para minha amiga e falava as respostas em sinais: no A no. E, por exemplo. Isso, lgico, sempre quando a professora saa da sala. Ela virava as costas e automaticamente nos ajudvamos.
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Um belo dia, estava eu indo para escola, quando, de repente, aconteceu uma virada nessa histria toda. O nosso alfabeto j tinha dado certo. J era assimilado e todos usvamos tranqilamente. Mas, nesse dia, encontrei na rua um papel velho, meio rasgado. Parei para ver o que era e no entendi a princpio o que estava escrito. Li a palavra surdo-mudo e fiquei curioso. Porm, quando virei o papel... Que surpresa! Estava l, no verso do papel, todo o alfabeto. Aquele que eu tinha criado, mas, no exatamente o que criei. Outro. Nossa! Andei pelas ruas, s olhando aquilo, aprendendo aqueles sinais novos que deveriam ser os certos. Tenho quase certeza de que algumas pessoas falavam comigo enquanto eu caminhava, mas alm de eu no olhar, me aproveitando de minha surdez, no queria saber de mais nada alm daquilo. Eu estava a caminho da escola e levaria aquela novidade a todos os meus amigos surdos. Existia sim algo oficial. Algo sistematizado. O que a gente criou no era o certo, mas, apesar disso, nos serviu por muito bom tempo! O mais legal que me senti inteligente! Muitas daquelas letras eu havia criado de acordo com o que vi. Por exemplo: C, I, M, N, O, V. Mas eu as havia criado certo, como estava no papel. E da fui comparando s outras que eu tinha, enfim... tudo perfeito! O terrvel foi convencer os meus amigos surdos a mudarem o que havamos criado. Foi a parte mais chata desse processo. Alguns no aceitaram de jeito nenhum pelo fato de que j estavam acostumados ao nosso alfabeto. Mas eu insisti, dizendo que precisvamos aprender o certo, porque era assim em outros lugares. Se existia aquele papel, existiam outros surdos alm de ns. O mais triste de tudo foi que nosso grupo foi se desintegrando com o tempo. Cada um foi para seu canto. Cada um foi para uma
escola de ouvintes. Aquele grupinho que andava junto, criava sinais, vivia margem... cada um para um lado. S eu e Hlio conseguimos continuar os estudos. Separados, mas unidos em outros momentos. Dvamos um jeito de nos encontrar. Eu aprendi sinais mesmo com 20 anos. Foi quando minha me me obrigou a trabalhar. Eu nem sabia que eu teria que trabalhar um dia. No meu emprego, encontrei alguns surdos. Eles falavam to rpido com as mos que eu ficava embasbacado. O que isso que eles tanto falam? Logo trataram de me enturmar com eles e me ensinar Libras. Disseram que no podia existir surdo no mundo que no soubesse a Lngua de Sinais. O abecedrio eu sabia. Mas o que eles faziam no era o abecedrio. Era mais do que isso! Eram sinais que nomeavam coisas. Que coisa mais estranha! O chefe ento mandou eles me auxiliarem, porque adivinhe como ele se comunicava comigo? Apontando para l, apontando para c, articulando os lbios... De novo no, pensei. Mas pelo menos ele teve essa sensibilidade. Ento, meus novos amigos me ensinavam os sinais das coisas. Todos os sinais. Era muito interessante. Depois encontrei na minha cidade uma mulher que sabia sinais. Aqui! Fiquei maluco atrs dela. E perguntei como ela tinha aprendido e ela me respondeu que havia aprendido com o marido dela, que era surdo. Meus olhos arregalaram. O qu? Um surdo mais velho? Nossa!!! Ento comecei a conversar com ele. Claro que tive dificuldade, porque ele sabia sinais e eu no. Fiquei confuso demais. E pedi para ele me ensinar. Combinamos, ento, aos sbados de nos encontrarmos. E todo sbado eu ia para casa deles para aprender sinais. E foi assim que aprendi sinais! O marco da minha vida aos 20 anos de idade.
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As narrativas surdas como narrativas da educao: qual pedagogia?
Por volta dos anos de 1974 a 1977, no Estado do Esprito Santo, as prticas educacionais pautadas na oralizao dividiam a educao prestada ao surdo pela perda auditiva indicada na audiometria. nessa poca, as alternativas de atendimentos aos alunos surdos eram divididas pelos graus de perda auditiva: leve, moderada, severa e profunda. Aos alunos com perda leve, eram facultadas as possibilidades de entrar diretamente na classe comum, com atendimento especializado individual. na surdez moderada, alunos surdos recebem atendimento especializado, individual ou em
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pequeno grupo e vo para a classe comum. A tendncia diminuir o atendimento especializado de acordo com a necessidade. J um surdo com surdez severa teria que ir direto para a escola especial, continuar com o atendimento especializado e a classe comum. Por fim, surdos com surdez profunda, dependendo da gravidade do prognstico, escola especial e escola comum. Mas jamais abandonar a escola especial. Uma grande importncia era dada normalizao desses alunos para que pudessem ser enquadrados na escola comum e no mundo dos ouvintes.11 Jamais foi facultada ao surdo a possibilidade de aprender a Lngua de Sinais. At hoje, difcil se livrar dessa forma de produzir prticas ditas pedaggicas. Skliar (1999) questiona esse lugar da escola especial e da incluso na questo poltica. O autor reflete sobre como essas prticas eram produzidas afirmando corresponder muito mais s prticas clnicas do que s prticas pedaggicas. E a escola especial, pelo fato de ter sido caracterizada como tal, por que abriga sujeitos deficientes? Ento se trata de um hospital. Os surdos no querem mais ser categorizados em relao a decibis sem levar em conta, como afirma Skliar (1998), sua diferena social, cultural, identitria e lingstica. Para o reconhecimento de sua identidade e comunidade, so necessrias, no caso do grupo dos surdos como comunidade auto-identificada, constantes negociaes que, apesar de insa-
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Fonte: Livro Cinqenta anos: uma parte da histria da educao de surdos de lpia Couto Lenzi. A professora lpia Couto foi a precursora da educao dos surdos no Estado, orientando-a para uma perspectiva oralista, afinando, assim, suas prticas ao prprio momento histrico vivido. Torna-se um cone da filosofia oralista em nosso Estado, fundando, por sua vez, a escola Oral e Auditiva.
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tisfatrias, podem ser teis em curto prazo. Essas negociaes so identificadas na construo de escolas, espaos inclusivos possveis. A pergunta de cada indivduo surdo no o quanto se parece com os que ouvem, mas como obtm ou no sucesso em suas negociaes com instituies ou com cada um que ouve individualmente. A aceitabilidade das diferentes estratgias e negociaes questionada nas comunidades surdas. So discutidos o que se perde e o que se ganha nessas negociaes, ou seja, o dualismo da mmica e a ameaa freqente da estrutura em cada transao sabendo que h possibilidades de envolvimento cultural em que as formas de identificao e caracterstica da comunidade acabam sendo hibridizadas. Sem contar que essas negociaes suscitam resistncias. E as resistncias podem ser relacionadas com a seguinte dvida: at que ponto as negociaes esto interferindo nas caractersticas da comunidade e na cultura do grupo? Lopes e Veiga neto (2006) colocam como fundamental, no avano das discusses fronteirias dos discursos da resistncia, a viso de que o outro do surdo seja o prprio surdo. As lutas dos movimentos surdos so traduzidas pelos prprios surdos, mesmo que de formas divergentes. Afinal, os surdos no so como um bloco macio de pessoas iguais. Os movimentos so compostos por pessoas diferentes, com vises diferentes e, muitas vezes, polarizados. As fronteiras conflitantes no movimento surdo no Estado se constroem nas relaes de poder estabelecidas entre membros de um grupo determinado. Esse poder pode ser exercido num momento histrico pontual e de formas distintas. Pelos relatos de surdos que estudaram nos anos 70 na escola de surdos, os que exerciam o poder, naquela poca, eram aqueles
que dominavam a Lngua de Sinais com fluncia, principalmente por ser uma lngua marginal e proibida, ou seja, quem a conhecesse seria aquele surdo respeitado. Ainda hoje, surdos que no usam a Lngua de Sinais so vistos com desconfiana ou com sentimento de pena pela comunidade surda em geral. A desconfiana est ligada possibilidade do surdo oralizado, que se coloca como superior ao outro surdo por estar mais prximo dos ouvintes, mas tambm o fato de no ser ouvinte o faz sofrer e causa pena e consternao. Os relatos abaixo dialogados nos apontam o processo de desconstruo dessa histria oralista do nosso Estado, propondo uma nova forma de narrar as prticas e apontam qual pedagogia faz parte do projeto educacional das massas surdas.
A supresso do uso da Lngua de Sinais

Antes de qualquer fala, na maioria das vezes, as narrativas surdas iniciavam com as denncias sobre como a Lngua de Sinais era proibida em seus tempos de escola. nenhum dos narradores apontou alguma histria escolar em que, em algum momento, a Lngua de Sinais no fosse proibida. Por isso, esse foi o primeiro recorte das narrativas: Eu estudava na APAE e l, na minha terra, no existia nada para mim l. Eu estava totalmente fora da realidade. As pessoas moviam as bocas perto de mim apenas. No conhecia os significados das palavras. Por exemplo, CASA o qu? CARRO? Absolutamente nada. S sabia as palavras erradas. Falava os nomes errados. Eu tinha muita tristeza. Eu s fui aprender sinais com minhas colegas surdas. No dia-a-dia. Eu via os sinais e pensava: nossa... como legal. Mas da, quando eu comecei a aprender os sinais, na escola era proibido
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us-los. As professoras batiam na mo. Falavam que era coisa de macaco. Mas, nossa, como eu aprendi as palavras, os sentidos, por exemplo: GUA, CASA, ESCOLA etc. Tudo passou a ter sentido! E eu s aprendi sinais mesmo com 20 anos! At essa idade, eu no sabia nada (S., 32 anos). Eu estudava numa escola de deficientes mentais com todos os deficientes: mentais, fsicos, autistas etc. Inclusive meu pai mesmo dizia que eu tinha que falar. E claro que a professora batia na minha mo. Eu no compreendia nada do que ela passava. Repetia, repetia tudo que ela mandava. Eu fico surpreendido de como possvel uma pessoa freqentar a escola por tanto tempo, sem entender o motivo. Fazer as coisas sem saber por qu. Por isso que acho que eu era muito revoltado na escola (C., 33 anos). Eu vi uma situao uma vez que me chocou: a professora mandava a gente comer banana quando errvamos uma palavra. No precisava comer a banana se, por acaso, acertssemos a palavra falada. Mas se errssemos... tinha que comer a banana. Era como se estivesse nos chamando de macacos. O surdo sofre mesmo. Isso foi na APAE (E., 23 anos). Ns tnhamos que falar. A professora tinha um pedao de pau que batia em nossas mos. Eu chorava muito com ela. Eu procurava a diretora da escola e ela dizia que a professora estava certa, porque era coisa de macaco falar em sinais. As pessoas ficavam zombando dizendo que eu era macaca porque fazia sinais. Isso era muito ruim! Nas aulas de treino da fala, eu errava as palavras e a professora me beliscava. Uma vez chegou a apertar o meu nariz ao ponto de sangrar, porque eu no consegui falar o R. Era uma coisa horrvel! Mas nada de Portugus mesmo. Era um monte de palavras soltas (S., 38 anos).
Eu fico com raiva das professoras antigas. Soframos muitas violncias. Batiam em nossas mos, nos beliscavam. Pior, puxavam orelha. Tinha que falar na escola: Bom dia! Tudo bem?. Lembrome que um dia, eu estava chegando com colegas na escola, e antes de entrar no porto, conversvamos em sinais. Pois a coordenadora viu e veio logo chamar nossa ateno. Bateu em nossa mo e mandou a gente ficar de castigo no canto com o rosto virado para parede. E falou: No pode falar em sinais. Falem! melhor vocs falarem. Hoje eu encontro professoras dessa poca e as cumprimento friamente.. Eu falo: Lembra? Voc me beliscou? Lembra? .... as coisas mudaram, agora tem intrprete, melhorou muito. Entendeu? Agora estou at casado e com segundo grau completo. Tchau para voc. E elas no falam nada, claro. Sou um homem feito (C., 33 anos.) Eu vim de Curitiba quando tinha nove anos de idade. Minha me logo procurou uma escola para mim no interior. Na escola que estudei, a professora colocava um fone na gente e tnhamos que falar. E ela dizia: Fala. E eu articulava qualquer coisa. E ela na hora me beliscava. Eu ficava calada. Ela mandava eu falar de novo. E eu recusava porque ela havia me beliscado. E ento ela me beliscava de novo! E eu no falava. E quanto mais ela forava. Menos eu falava. At que ela me deu um tapa no rosto. Verdade! At hoje eu fico pasma quando lembro daquele dia. Ela me bateu no rosto! No d para acreditar. Mas, mesmo assim, eu no falei. E fiquei de castigo ajoelhada no milho. Mas sa do castigo num momento de descuido da professora. E a diretora, quando me viu, me perguntou o que houve. E do meu jeito eu contei o que aconteceu. Mas a diretora disse que a professora estava certa! Engraado... essa mulher um dia encontrou comigo na rua e veio me cumprimentar. Eu falei na cara dela que
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no quero conversa com ela. Ela pensa que eu sou burra? Ela bateu na minha cara (J., 34 anos). Na escola, as professoras no batem nas mos. Mas eu sei que antigamente se batia nas mos. Os outros surdos me contam. Mas elas falam que no podemos fazer sinais. feio!, elas dizem. Eu fico triste porque eu amo os sinais (D., 15 anos).
As prticas pedaggicas/clnicas na escola: o currculo e as prticas rotineiras

As narrativas surdas so fontes muito ricas de anlise do currculo praticado at hoje para os surdos. Inclusive fontes para propostas de novas pedagogias, novas formas de dar aulas. no meio de muitas crticas e denncias de como praticado o ensino nas escolas de surdos, h tambm muitas propostas de novas possibilidades. Afinal, todos os surdos reivindicaram mudanas nessa situao. Eu larguei a escola porque ningum agentava as atividades repetidas. Era sempre a mesma coisa. Todos os dias a mesma coisa, a mesma coisa... Eu me revoltei e no quis saber mais. A professora sempre ensinava: A-B-C-D e, no dia seguinte, A-B-C-D. Ai, horrvel! As professoras velhas que ensinam a mesma coisa at hoje precisam sair. preciso tir-las de l. E no lugar devem ficar de professoras que saibam e ensinem em Libras. Com novos cursos de formao. Quando eu estava l, nunca mudava. Sempre era a mesma coisa. O que se ensinava de Portugus era fraco. Muito fraco. E de Matemtica, era adio e subtrao apenas. S isso que se ensinava. Eu queria que tambm ensinassem multiplicao, diviso. Isso elas no davam para mim. S a mesma coisa. Contedo de beb. Outra coisa, elas
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passavam atividade e iam tricotar na sala de aula. Ou ainda bater papo com outros professores e at fumar no corredor. Era horrvel. Eu achava um absurdo. Nunca concordei. Sempre fiquei muito revoltado. As aulas eram dadas falando, oralmente. Os surdos no entendem nada. No ouvem nada mesmo! Isso numa escola prpria para surdos. Elas escreviam no quadro e perguntavam: Entendeu? Blabla-bla-bla-bla-bla-bla. Os surdos ficavam sem entender nada. Elas nos tratavam como ouvintes. Parecamos ouvintes. Parecamos iguais aos ouvintes, mas no ouvamos. Simplesmente abandonei a escola. Eu larguei a escola em 1978. Eu aprendi muito mais com a vida. Entrei na poltica e aprendi muito mais vivendo por a questionando e criticando. No aceito ser tratado como criana. Dentro da escola era pior. Eu queria aprender Portugus. Eles colocavam um palito de picol na boca da gente e mandava a gente falar A-A-A-A, B-B-B-B, E colocavam o fone: A-A-A-A, B-B-B-B. Mas o que era A-A-A-A, B-B-B-B? Um dia eu encontrei na rua aquele alfabeto manual e pensei: Ah, isso sim eA-A-A-A, B-B-B-B. Puxa, que legal. Isso foi dentro de um nibus, porque, na escola, elas nunca se interessaram e dizer o que era A-A-A-A, B-B-B-B. Por causa da Lngua de Sinais, eu abandonei a escola. Eu vi a Lngua de Sinais e aprendi muito. O mundo se abriu. Foi a que eu aprendi e descobri que a escola era uma merda (E., 50 anos). No ensinavam nada de Histria, Geografia, Biologia. Nada. Sempre a mesma coisa. Apenas que estudvamos Matemtica e Portugus. Sempre. E s atividade infantilizada (L., 48 anos) Meu sonho era aprender Portugus. Eu sempre quis isso. Os professores nunca me ensinaram Portugus. Minha famlia nunca me ensinou Portugus. Eu no ficava parada esperando, no. Eu mesma comecei a aprender sozinha. Pegava as revistas e ia lendo as palavras. As que entendia, tudo bem. As que no entendia, anotava e depois,
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numa oportunidade, perguntava a algum que pudesse me explicar. Fazia isso sozinha. As palavras como: RUA, CABELO, CAMISA, eu aprendi sozinha. Por minha conta. Ficava mesmo atrs da minha me, do meu irmo, perguntando o significado das coisas. Meu sonho aprender mesmo o Portugus.Uma vez, eu pedi a uma professora: Por favor, me ensine Portugus. E ela me disse: Eu no sei fazer isso. Eu no sei ensinar para voc. Voc surda. Nesse dia, eu chorei muito. Eu fiquei arrasada. O que eu poderia fazer? Precisava aprender o Portugus a qualquer custo (V., 38 anos). Eu nunca entendi por que as professoras sempre ficam atrs da gente falando. No adianta, no vamos ouvir. Ouvimos, na melhor das hipteses, os barulhos. Mas as palavras? Nunca. As professoras colocavam um fone no meu ouvido e ficavam atrs de mim falando. Primeiro perto do ouvido esquerdo e depois do ouvido direito. Nunca entendi por que ela fazia isso, porque eu sou surda, no ... muito complicado. E depois ela vinha com o microfone para falarmos tambm. Eu tinha a maior dificuldade de perceber o que estava sendo dito por ela. Mas ela no queria que percebssemos. Queria que ouvssemos! E o ditado para compreendermos leitura labial?! As professoras falavam e ns tnhamos que apontar a palavra no quadro. Eu chutava porque nunca entendia nada. E ainda levava belisco (J., 34 anos). Eu s queria aprender Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias. Mas quem iria me ensinar? As aulas tm que ser em Libras e os professores no sabem Libras (S., 20 anos). Outro fato muito recorrente nas narrativas surdas est relacionado com a hora da entrada na escola de surdos e com o sinal sonoro que marcava a hora da entrada, hora do recreio e a hora da sada.
Na hora da entrada, era impossvel. Cantavam uma msica e os surdos ficavam iguais a um rob cantando junto. S balanando a cabea. Os surdos iguais a uns robs com uma interrogao na testa. Na-na-na-na-na-na-na-na-na-na-na, e os surdos, nada. Pareciam ouvintes. Faziam os surdos falarem: A, B. Era s explicar para eles sobre isso! Parecia que ramos ouvintes. Tratavam-nos como ouvintes. No ramos ouvintes. Elas no entendiam isso. Eu no entendia nada. Eu reclamava muito. No era levado a srio. As professoras no escutavam isso. Eu fazia revoluo mesmo. Ento desisti. Elas falavam para mim que os surdos no sabiam e por isso elas no podiam dar nada a eles mais substancial. Ns, os surdos, no passvamos de macacos para elas. Elas nos falavam isso! Falaram para mim: Voc um macaco. Eu fiquei revoltado. E larguei tudo (E., 50 anos). Os surdos no entendiam nada na hora da entrada. Ns tnhamos que fazer a orao do Pai nosso e s repetamos sem compreenso. O hino, ento, cantvamos sem nem saber o porqu e para qu. Mandavam a gente ficar em silncio e com a mo no peito s. Mais nada (S., 58 anos). verdade. Cantvamos e no entendamos nada. As pessoas na hora da entrada s mandavam a gente ficar quieto e no fazamos nada. No explicavam nada. Eu s entendia o final da orao: Pai, filho, Esprito Santo, amm (L., 48 anos). Nunca entendi porque o sinal da entrada e do recreio era um barulho. S a professora ouvia. Ns no compreendamos. Claro que, quando era bem alto, a gente percebia, at porque marcava o horrio. Mas numa escola de surdos? Deveria ser uma luz, como a campainha na minha casa (E., 50 anos).
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A escola dos ouvintes: o movimento atual de incluso escolar em foco

Ao tratar de assuntos escolares, os narradores diversificavam seus pontos de consenso. Apesar de todos contarem histrias muito parecidas (neste trabalho temos apenas recortes), um dos pontos de consenso a crtica e a desconfiana da poltica nacional do MEC para a educao especial e conseqentemente para a educao de surdos que, no momento, prima pelo afinamento com o discurso da incluso como poltica educacional. Quero esclarecer que os surdos no so contra a incluso, mas desconfiam dessa incluso que o MEC aponta, que trata de coloc-los na mesma sala dos
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ouvintes sem ao menos uma discusso terica mais relevante sobre os processos desse tipo de poltica. Vamos, neste espao, debater, discutir e apontar questes tericas relevantes pelas narrativas surdas em consonncia com as pesquisas que tm sido construdas nesse aspecto. Os surdos que estudam na 5 srie, na escola de ouvintes, tm a vantagem de passar de srie e de aprender contedos no aprendidos na escola de surdos. Na escola de surdos, eles no aprendem porque ficam merc das loucuras orais das professoras. No tem contedo. Inclusive, os surdos ficam sem acompanhamento. Mas tem o outro surdo. No sei o que acontece com esta situao. No sei o que melhor ou pior. Eles so aprovados nas sries de 5 a 8, porque, na aula de reforo na escola de surdos, os contedos so dados para eles copiarem e levar tudo bonito e pronto para outra escola. Continuam sem aprender (E., 50 anos).
Sa um dia da escola de surdos depois da 4 srie12e fiquei s na escola de ouvintes sempre repetindo a 5 srie. Trs vezes. Onde estavam meus amigos surdos? Ns conversvamos escondido. Agora... no precisava mais. Ningum me entendia! Ento abandonei a escola dos ouvintes tambm. Fiquei triste e falei com minha me, reclamando: Ah! Estudar para qu? Sempre reprovo mesmo. Ah! Que saco!. Meu irmo ficava me chamando a ateno, brigando comigo. Para mim, era melhor trabalhar. Dava dinheiro. Era mais gostoso! Ento, uns anos depois, comecei a ir igreja onde tinha intrpretes. Quando voc, em 1999, fez uma palestra para ns, os surdos, alertando que precisvamos estudar, lembra? Isso me fez pensar que eu estava na 5 srie. Ou seja, como seria minha vida? Seria mandado embora do emprego. E voc nos ajudou, lembra? A procurar uma escola. Foi quando fui para uma escola regular de ensino noturno.13 E enfim
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na escola de surdos, s tinha at a 4 srie. na 5 os alunos eram integrados aos ouvintes. A idia era oralizar os surdos at a 4a srie para que eles pudessem ser mais integrados da 5 em diante. A grande questo era que isso no acontecia. A repetncia era o que mais acontecia, porque os surdos saam de um ambiente onde s se aprendia a articular a boca para repetir palavras, para outro onde havia uma outra dinmica totalmente diferente, com contedos que eles no dominavam e com pessoas que no sabiam se comunicar com eles. Essa passagem sempre foi muito traumtica para os surdos. Suas narrativas mostram isso. nesse ano, 1999, reuni os surdos para conversar com eles sobre a possibilidade de eles estudarem. A realidade daqui do Estado era gritante nesta poca. A maioria dos surdos da idade desse narrador estavam na mesma situao: haviam cursado at a 4 srie na escola de surdos, eram bem oralizados (alguns parcialmente) porm no dominavam a leitura e a escrita. Este trabalho na igreja que o narrador conta um trabalho que a igreja fazia de interpretaes dos cultos. Fiz uma reunio com o grupo de surdos que freqentavam a igreja e propus uma pesquisa simples: um levantamento do grau de escolaridade
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terminei direito o primeiro grau e depois o segundo. Ufa! Que alvio para mim. Foram quatro anos malucos. Mas venci. Casei e hoje vivo bem. Graas a Deus! (C., 33 anos). Este sinal de INCLUSO eu no entendo. muito complicado, porque parece que os ouvintes esto acima dos surdos. O que a palavra INCLUSO? Eu no entendo o significado, mas sei que ruim, porque o surdo no pode ficar com o ouvinte na mesma escola. No h intrpretes! (L., 48 anos). Eu precisei ir para a escola do ouvinte, porque l tem seriao. Mas, se eu pudesse, preferiria a escola dos surdos. Uma escola melhor, com sinais. Eu teria muito que estudar. Teria contedo. Eu fico at confuso: a escola do surdo tem surdo mas no pode fazer sinais. A
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escola do ouvinte no tm surdos e pode fazer sinais. Mas eu vou fazer sinais com quem? Ento no pode sinais em nenhum dos dois! muito
desses alunos e a idade deles. Aps o levantamento, fiz uns grficos e mostrei a eles em uma outra reunio. Ento, fiz uma proposta de trabalho voluntrio com aqueles que se interessassem em estudar novamente. Conversei muito, apresentei todas as vantagens do estudo, mercado de trabalho etc. Um grupo de quatro surdos se interessou e foi procurar uma escola de ensino noturno da Pefeitura de Vitria para eles se matricularem. Comecei um trabalho como intrprete voluntria na escola e todos os dias eu estava l. nessa poca, fazia Pedagogia pela manh. Foi bem interessante, porque conversamos com a pedagoga que abriu as portas da escola e logo foi pesquisar sobre surdos e estudar o assunto. E os surdos l, nessa escola, estavam junto comigo. E eu interpretando as aulas. Os professores foram muito receptivos e, at hoje, essa escola um plo escolhido pelos surdos. Isso caracteriza que muitas vezes um trabalho se auto-organiza sem interferncias da poltica. J tentaram fech-la, atingi-la com a idia de espalhar os surdos pela rede municipal. Mas havia uma coisa que as outras escolas no tinham: outros surdos e intrpretes.
difcil para o surdo. muita confuso. Seria mais fcil escolas para surdos e escolas para ouvintes. Por que misturar? O Governo no quer pagar intrpretes (C., 23 anos). A Escola dos ouvintes acaba com a cultura surda. O surdo fica sozinho. Antigamente a escola batia nas mos dos surdos, mas nem isso acabou com eles, com o ser surdo. Eu fiquei triste, quando eu vi muitas crianas que no sabiam sinais na escola dos ouvintes. O que vai fazer com elas? Como essas crianas sero no futuro? Coitadas, vo ser ignorantes. No sabem que so surdas (E., 22 anos). Vale ressaltar que a traduo literal para o termo escola regular da Lngua de Sinais para o Portugus bem interessante: escola do ouvinte. Todos os surdos utilizam essa expresso em Lngua de Sinais para designar a escola onde seria o espao que deveria ocorrer a sua incluso. Bem interessante observar tambm que os surdos narram suas experincias nas escolas dos ouvintes, sem realmente conhecer o sinal da palavra InCLUSO, to comumente utilizada no meio acadmico e escolar, principalmente. Apesar de a palavra InCLUSO ter um sinal correspondente na Lngua de Sinais, foi traduzida na seguinte expresso: surdos misturado com ouvintes nas escolas dos ouvintes. O sentimento de pertena a esse grupo da escola dos ouvintes no existe por parte dos surdos. Muitas desconfianas, muita descrena e a possibilidade de estar s so fatores muito negativos que os surdos cultivam em relao a esse movimento da poltica educacional. Porm, uma das maiores questes apontadas pelos narradores, que os fazia, inclusive, ficar confusos, era justamente a questo do currculo. Devido ao prprio desejo que os surdos apontavam em estudar os contedos, ter disciplinas mais difceis e no in-
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fantilizadas, a escola dos ouvintes acabava se tornando uma boa soluo, porm se deparavam com prticas segregativas dentro da prpria escola, por exemplo, separar surdos de uma mesma sala de aula em nome da incluso.
O projeto educacional: qual pedagogia queremos?

Para alm das crticas e das denncias, os narradores apontam caminhos possveis para uma outra incluso desses sujeitos no sistema educacional atual. Meu sonho uma escola com professores surdos, com surdos aprendendo tudo em sinais. Com intrpretes tambm. As crianas precisam aprender sinais (C., 32 anos) Aprender o Portugus tudo que quero. Portugus muito importante para fazer provas, concursos. Eu queria uma escola onde os surdos aprendessem o Portugus tranqilamente. Sem problema algum (M., 38 anos). Eu quero ser professora de surdos numa escola boa. Pode ser na escola dos ouvintes, mas que seja numa sala de surdos. Como posso dar aulas numa sala mista? Por isso no imagino como os professores ouvintes podem dar aula para surdo numa sala mista tambm. Como ensinar Portugus numa sala de surdos com ouvintes? Os surdos precisam de ter sua sala prpria, com professor que sabe Libras (J., 34 anos). Penso que, no futuro, a escola dos surdos deve dar os contedos em Libras. Eu sou apaixonada pela Libras. Hoje dou aula de Libras para professores e para as crianas. Mas queria trabalhar os contedos. Todas as crianas devem aprender Libras. o que diz a lei. Eu fico muito feliz. Para que elas no passem pelo que passei para chegar aqui onde estou. E nada de surdos com ouvintes misturados. melhor que
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os surdos fiquem juntos. Eles tambm precisam conversar e aprender os contedos de forma profunda. E outra coisa, com os sinais se aprende muito mais o Portugus (M., 24 anos). Libras como L1 e Portugus como L2, isso que deve ter na escola dos surdos futuramente. E eu serei professor (C., 40 anos). Eu quero que, na minha cidade, tenha uma educao melhor para as crianas surdas. Eu fico triste ao v-las jogadas nas escolas dos ouvintes (C., 23 anos). Eu dou aulas para as crianas surdas na escola oralista. Lembro de um dia, quando uma professora ouvinte me substituiu. Eu j havia ensinado a eles que deveriam fazer o sinal de banheiro e no ficar pegando nas partes ntimas para mostrar que queriam ir ao banheiro. Eles aprenderam rapidinho. No dia seguinte, quando voltei para a sala de aula, eles estavam de novo pegando nas partes ntimas. Ento, expliquei novamente e eles me disseram que a outra professora (a ouvinte) no compreendia o sinal e por isso eles tinham que fazer o de antes para conseguirem ir ao banheiro (M., 24 anos). Eu dava aulas particulares para trs meninas surdas. Foi muito interessante quando aceitei o desafio, porque lembro de ter ficado penalizada com o fato delas no saberem Libras e estarem to aqum no contedo. Comecei a ensinar os sinais das coisas, mostrar figuras e fazer sinais, montar as palavras no alfabeto datilolgico e ligar aos sinais, fazer bingo com os nomes delas e os sinais, crachs e todas as atividades voltadas para aprendizagem da Lngua Portuguesa. Que delcia, hoje elas esto bem melhores (E., 23 anos). Eu penso que Matemtica para surdos muito bom. Mas os surdos precisam saber sinais para entenderem os raciocnios lgicos. No se pode s ensinar o concreto. Espero, sinceramente, que a Ma-
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temtica somada aos sinais e material concreto seja parte da escola dos surdos (F., 33 anos). Os surdos precisam aprender Histria, Geografia e Biologia. Tudo isso em sinais. E tambm aprender a histria do movimento surdo. Isso importante para a identidade (L.,48 anos). As narrativas falam por si s. As propostas sobre o projeto educacional dos surdos esto dadas. Valendo-me dos princpios da Pedagogia Surda, apontados por Perlin (2006)14, posso supor que de dentro das narrativas expostas, h alguns desses princpios da pedagogia visual proposta pelos narradores surdos capixabas: a) a valorizao da Lngua de Sinais como a primeira lngua do surdo; b) a no infantilizao do contedo: um currculo acessvel; c) a relao surdo-surdo: a constituio das marcas culturais e d) a busca por uma pedagogia visual e bilnge.
Consideraes finais
Para finalizar este artigo, percebemos que as narrativas surdas apontam estratgias de trabalho, propostas e possibilidades de polticas educacionais. Suas falas deveriam ser observadas de maneira sensvel, pois nos apontam caminhos fundamentais para a construo de propostas mais inclusivas.
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De acordo com Perlin (2006), a Pedagogia dos surdos prope questes relevantes maneira de pensar o surdo como sujeito de sua prpria histria. Essa Pedagogia traz alguns elementos pedaggicos fundamentais para a discusso de seu lugar na educao dos surdos. Esses elementos no esgotam a discusso, mas do o pontap inicial: a) enfatizar o fato de ser surdo; b) conservar a identidade como povo surdo; c) exaltar a Lngua de Sinais; d) transmitir valores culturais; e) constituir a interculturalidade.
no existe apenas uma traduo do movimento de incluso atual; mas vrias possibilidades de tradues dessa poltica, ou seja, formas de pessoas diferentes se inserirem de maneiras distintas em diferentes cenrios. Fecho aqui este artigo (e claro, citando o fechamento de minha pesquisa), mostrando as possibilidades tericas para outras. Muita coisa acaba ficando para trs devido s nossas escolhas, aos nossos recortes, mas so caminhos abertos para mais anlises e possibilidades de mais estudo da Pedagogia Surda, que propem formas de ver os surdos por meio de suas narrativas. Como maruja ou camponesa, encerro esta minha narrativa acadmica para abrir uma nova. no poderia narrar outra se no terminasse esta histria.
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Captulo 10
As marcas lingsticas para as categorias tempo e aspecto na Libras1
Rossana Finau
Esse trabalho uma sntese de um captulo da tese da autora, no qual se realiza uma anlise tipolgica de dados recolhidos de pessoas surdas da grande Curitiba. A proposta semntico-pragmtica para anlise desses dados est disponvel para leitura na tese.
as marcas lingsticas para as categorias tempo e aspecto na Libras
Ao usar um sistema lingstico, em qualquer lngua ou modalidade de linguagem, os indivduos dispem de uma gama muito varivel de opes para organizar seus enunciados. A forma escolhida depende de aspectos sintticos, semnticos e pragmticos e, geralmente, implica uma viso especfica de uma situao e do que importante nela. no caso de tempo/aspecto, o sujeito precisa prestar ateno ao contexto e relao entre os eventos para conseguir fazer escolhas, bem como considerar as inferncias contextuais possveis aos seus interlocutores. Isso vale para todas as lnguas, inclusive as de sinais. Considerando essa questo, pretende-se, neste trabalho, mostrar que para denotar tempo/aspecto na Libras h mais em jogo do que apenas alguns poucos itens lexicais, disponibilizados pelo sistema lingstico, entre outros elementos est a flexo morfolgica e a relao composicional entre as categorias tempo/aspecto. claro que os elementos aqui destacados no so todos os que esto disponveis na Libras para a escolha relativa s categorias tempo e aspecto, uma vez que esse sistema, alm de amplo, organizado em dependncia de fatores contextuais e pragmticos. Por isso, apenas uma amostra das marcas aspectuais e temporais possveis nessa lngua est elencada nesta descrio, com a inteno de que sejam as mais recorrentes no momento de escolha por parte dos usurios da Libras. A partir desse conjunto de sinais so descritos os parmetros que tambm entram em jogo na organizao do sistema de referncia para essas categorias.
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estudos surdos 11i
Os sinais para a categoria tempo e suas variaes

O primeiro grupo de sinais analisados so itens lexicais responsveis pelo estabelecimento de trs tempos lingsticos: o passado, o futuro e o presente. Aqui, os sinais de PASSADO e FUTURO so considerados operadores temporais especficos, diferentemente de AGORA/HOJE, analisado como advrbio. As realizaes desses sinais podem ser descritas como se estivessem se valendo de linhas temporais imaginrias situadas no espao de sinalizao: futuro bem frente do tronco, passado atrs e presente prximo.2 Entretanto, possvel descrev-los sem recorrer hiptese das linhas, desde que seja observada a direo do movimento, uma vez que isso parece ser vlido para a descrio de todas as outras estruturas lingsticas relacionadas a tempo/aspecto na Libras. O que se observa com esse primeiro grupo de sinais que eles podem ocorrer no apenas para marcar tempo, mas tambm esto relacionados ao aspecto, principalmente, ao se avaliar as modificaes de parmetros que os sinais de PASSADO e FUTURO podem sofrer, ou seja, as flexes empregadas para denotar uma graduao aspectual. O sinal de PASSADO, por exemplo, pode acontecer com uma ampliao do espao de realizao, mais para trs do ombro e com uma expresso facial que refora o valor de um evento ter acontecido h muito tempo em um passado mais distante, no ontem ou apenas no passado mais prximo. Essa
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Essas linhas so descritas, com algumas peculiaridades, para diferentes Lnguas de Sinais como em Zeshan (2000, 2003) e Amaral, Coutinho & Martins (1994), Brito (1995) e Felipe (1998).
ampliao do espao para a realizao desse sinal tambm aparece para marcar um futuro mais distante, com o movimento em arco sendo estendido para cima da cabea do sinalizador. Alm dessas flexes especiais para diferenciar a graduao aspectual entre os eventos que se do no passado e no futuro, h ainda o emprego de outros itens lexicais que tambm estabelecem essas diferenas. Entre eles esto os sinais para os dias da semana, para os meses do ano, para as estaes do ano, para ordenao (primeiro, segundo...), para horas, entre outros. Destacam-se trs exemplos desse conjunto: o sinal de AMAnH com a possibilidade de marcar o tempo futuro e os sinais OnTEM e AnTEOnTEM para o passado. Embora esses sinais tenham a sua referncia temporal claramente dada, novamente no parece entrar em jogo para tal interpretao a linha imaginria. note-se que AMAnH no realizado em frente ao corpo e OnTEM e AnTEOnTEM, atrs. Alis, as duas formas ocorrem em posies muito prximas. O que pode estar sendo empregada, na verdade, uma ligao entre movimentos direcionados para trs e/ou para baixo com o tempo passado e movimentos direcionados para cima e/ou para frente com o tempo futuro, mas no necessariamente para trs do corpo ou para a frente do corpo.3 J o tempo presente denotado por realizaes prximas ao tronco ou pela ausncia de movimentos cujas direes sejam essas para passado e futuro.
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Talvez a defesa da existncia da linha temporal imaginria esteja relacionada viso de que existem apenas alguns itens lexicais, advrbios, responsveis pela estruturao temporal nas lnguas de sinais. Ao se considerar apenas os sinais de PASSADO, FUTURO, AGORA / HOJE, ela realmente parece ser empregada.
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Isso pode ser confirmado tambm para os operadores AnTES e DEPOIS, os quais, geralmente, so classificados somente como marcas de tempo e que, na verdade, apresentam valores aspectuais e temporais ao receberem flexes morfolgicas para atender a essas categorias. nesses dois sinais, a mo direita posicionada em L, com o polegar direito tocando a palma da mo esquerda, que fica aberta e na posio vertical. A diferenciao entre os sinais se d apenas pela direo do movimento de meia circunferncia. Ou seja, no caso da referncia de passado (AnTES), a mo direita girada para trs, e no de futuro (DEPOIS), para frente. H ainda uma variante desses sinais em que tambm a direo do movimento em crculo vertical para trs ou para frente que determina a noo de passado e futuro, respectivamente. nas duas situaes, as mos so colocadas horizontalmente com as palmas para dentro. no caso de AnTES, a mo direita movida para trs e para baixo ao redor da esquerda por duas vezes. Para a realizao de DEPOIS, o movimento feito ao contrrio. s vezes, todo o tronco movido para acompanhar a direo do sinal. nessas ltimas variantes, tambm so aplicadas as modificaes dos parmetros configurao de mos, expresso facial e movimento, este com uma ampliao do espao de realizao dos sinais para indicar valores aspectuais diferentes daqueles dos sinais razes, gerando possibilidades como:
LOGO-DEPOIS MUITO-DEPOIS (JO, A.avi) POUCO-AnTES (AM, d.AVI)
A configurao das mos pode continuar a mesma do sinal raiz, bem como a direo do movimento em crculo vertical e a freqncia (duas vezes). nesse caso, o que se modifica a expresso facial e a amplitude. Esta ltima, para os significados de futuro ou passado muito prximo, realizada de forma restrita e se expande para futuro ou passado mais distante. Essa referncia temporal tambm pode ser expressa com a alterao da configurao das mos realizada com o dedo indicador direito girando em torno do esquerdo porm, h manuteno do movimento circular vertical, da expresso facial, bem como da freqncia, e a amplitude continua sendo o parmetro diferenciado para expressar aspectualidade. notem-se os exemplos a seguir: 1. LOGO-DEPOIS CASAR TER DOIS FILHOS DOIS (EL,J.avi) Logo depois casei, tive dois filhos.
LOGO-DEPOIS CASAR FILHOS DOIS
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2. MUITO-DEPOIS AGORA PIETRO MARTInES COMEAR
2. VOLTAR 4 SRIE. (AM, D.avi) Muito tempo depois, agora na Pietro Martines, recomecei a quarta-srie.
MUITO AGORA PIETRO MARTInEZ
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COMEAR
VOLTAR
QUARTA SRIE
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Outro sinal que recebe flexo para marcar intervalos de tempo no passado e no futuro o SEMPRE. Esse sinal realizado com a mo direita articulada em V, na posio horizontal e movida em um balano para cima e para baixo. Mas cinco parmetros (configurao das mos, articulao de braos, local de articulao, movimento e expresso facial) podem ser modificados para indicar valores aspectuais diferentes do expresso pelo sinal raiz. Por exemplo, pode ser realizado com ambas as mos, no mesmo lugar, sem intensificao da expresso facial, com o significado de que a situao acontece sempre, repetidas vezes, condizente com o aspecto iterativo.
SEMPRE (JO, A.avi)
Quando esse sinal realizado com um movimento que avana para frente a partir de um ponto localizado, ele pode receber a interpretao de um evento que acontece desde....at..., indicando aspecto perfectivo. no entanto, esse movimento pode ser
ainda intensificado, ou seja, realizado at mais adiante do corpo e acrescido de uma expresso facial que denota a idia de um intervalo de tempo que se inicia em um ponto no passado e tem a mesma extenso de todo o intervalo de futuro, ou seja, imperfectivo cursivo.4 Existe tambm o sinal AT para marcar o ponto final de um evento em um intervalo de tempo, que pode se estender do passado at um momento marcado no presente ou no futuro ou, ainda, ter incio no presente e terminar em um ponto no futuro. Por isso, esse sinal sempre aparece acompanhado de mais uma marca, por exemplo, os sinais temporais como HOJE, OnTEM, AMAnH. Outra maneira para indicar graduao para passado mais distante e futuro mais distante o emprego do sinal raiz AnO, com alterao tambm nos parmetros expresso facial e movi-
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A terminologia referente aspecto, empregada neste trabalho, est baseada, principalmente, em Castilho (1994). Tal proposta observa uma classificao em que o valor aspectual decorrente da composicionalidade semntica do aktionsart do verbo, com o tempo, com os argumentos verbais e com os adjuntos adverbiais aspectualizadores. A partir dessa hiptese, Castilho (1994) organiza uma tipologia aspectual, na qual os aspectos perfectivo e imperfectivo configuram uma face qualitativa dos estados de coisas, e o iterativo, uma face quantitativa. no caso do perfectivo, h uma ao que coincide com seu desfecho, ou seja, a predicao vista em sua completude. J a predicao imperfectiva dispensa sua finalizao e pode apresentar fases gerando os aspectos imperfectivos: inceptivo, cursivo e terminativo. O aspecto iterativo, por sua vez, representa uma quantificao dos estados de coisa. Os autores observam, ainda, a possibilidade das ocorrncias verbais assumirem mais de uma dessas faces, pois a identificao do valor de uma delas, nas expresses naturais, no significa a excluso das outras.
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mento, mas este ltimo se realiza, agora, com flexes dadas por modificaes na freqncia e na velocidade/intensidade e no na amplitude, como nos casos de AnTES e DEPOIS. O sinal de AnO feito com as mos marcando A, com o uso da datilologia, e com as palmas voltadas para dentro. A mo direita movida em um crculo vertical, em torno da mo esquerda at que complete a volta e fique sobre essa. Ou seja, o sinal raiz realizado com um nico movimento em crculo. Para marcar prximo ano, o crculo direcionado para frente; o contrrio acontece para denotar ano anterior. Quando se deseja indicar poucos anos (um, dois, trs, quatro) no futuro ou no passado, junto com o sinal de ano se realiza a marca para a incorporao do nmero correspondente ao tempo decorrido, por meio da mudana na configurao das mos. Porm, quando se deseja expressar que o evento se deu h muitos anos ou que se dar daqui a muitos anos, a flexo de freqncia e velocidade que empregada, juntamente com expresses faciais para marcar esses valores aspectuais. Essa intensificao do sinal est associada marcao de quantidade de anos, portanto uma flexo aspectual que ter sua leitura determinada pelo contexto da sentena para a interpretao de aspecto iterativo (perfectivo ou imperfectivo). Vale tambm ressaltar que os sinais PASSADO e FUTURO podem ocorrer junto com o sinal de QUAnDO, o qual, portanto, pode ser empregado para estabelecer restrio para os intervalos de tempo no passado e no futuro. 3. PASSADO/QUAnDO COMEAR FRIAS EU VOnTADE DEPRESSA VIAJAR. Quando chegaram as frias, eu fiquei ansiosa para viajar. Chegaram as frias, eu fiquei ansiosa para viajar. 4. FUTURO/QUAnDO COMEAR FRIAS EU VIAJAR. Eu viajarei quando comearem as frias.
5. ORALISMO 1sSOFRER FUTURO IDADE/QUAnDO COMEAR VInTE E SEIS ABRIR SInAIS (LE,I.avi) Com oralismo eu sofria, quando aos 26 anos comecei me abrir para os sinais. Os exemplos apresentados at aqui, neste captulo, j seriam suficientes, pelo menos, para repensar a idia de que a Libras tem um nmero reduzido de sinais para expressar tempo geralmente, os sinais PASSADO, PRESEnTE e FUTURO. Como demonstrado com esse grupo de advrbios e expresses adverbiais, j possvel perceber que o emprego desses elementos d conta no s das leituras temporais, mas tambm participam do arranjo aspectual nas sentenas por meio da flexo morfolgica. Alm disso, esses exemplos ainda evidenciam que a observao da direo do movimento pode ser uma proposta mais adequada para descrever a referncia temporal na Libras do que apenas a hiptese da linha imaginria de tempo. no prximo item, essa questo da flexo reforada em paralelo anlise do papel da lexicalidade verbal na referncia temporal e aspectual na Libras.
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O valor aspectual na Libras e a flexo morfolgica

At o momento est configurada a proposio de que, na Libras, h diferentes marcas para as relaes aspectuais e temporais dos eventos que se do no futuro e no passado. Tais eventos, inclusive, podem ser diferenciados em intervalos mais abertos e mais fechados por meio do uso de marcas de graduao aspectual. Com relao ao presente, apenas o sinal HOJE/AGORA (PRESEnTE) empregado. Essa observao torna plausvel a idia de que as
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situaes de sentenas no marcadas para passado e futuro devem ser interpretadas como ocorrendo no presente. Logo, somente se a sentena recebe uma marca temporal dada por um operador temporal ela considerada como contendo um evento no futuro; o mesmo vale para o passado. Mas este pode ser marcado tambm pela lexicalidade do verbo e seus complementos, uma vez que a categoria tempo est relacionada com as propriedades aspectuais das sentenas. nas palavras de (Castilho,1994: 3): O Tempo tambm depende da noo de intervalo ou de durao entre um ponto e outro. Por outras palavras, o Tempo pressupe o Aspecto, mas este no pressupe aquele. [...] O conceito de Aspecto primordial, vale dizer, o Aspecto tem a autonomia que lhe dada por sua propriedade simblica. [...] na fase de aquisio de linguagem, primeiro vem o Aspecto, como categoria primitiva e, depois, o tempo, como categoria derivada. Para compreender melhor esse ponto, necessrio considerar a questo de que a temporalidade, conforme Klein (1994), pode ser expressa nas lnguas por flexes gramaticais, por caractersticas temporais inerentes aos verbos (e aos seus complementos), por advrbios e por princpios de organizao discursiva. Ainda, de acordo com o autor, h quatro parmetros possveis para descrever o significado temporal de uma forma tense: (1) o ditico, que toma como referncia o momento de fala, situando o tempo presente como simultneo, o futuro como posterior e o passado como anterior a esse momento; (2) o ditico refinado, no qual se observa graduao temporal como passado distante, mais distante, mais
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remoto; (3) o ditico e, ao mesmo tempo, relacional, que opera com o estabelecimento de relaes entre o tempo de fala e o de evento (expresso pela lexicalidade do verbo) com o de referncia, sem perder de vista a temporalidade ditica dada pelo momento de fala; (4) o no-ditico e no-relacional, para o qual a constituio temporal inerente do verbo marca se o evento expresso como completo ou incompleto, sem precisar, assim, relacionar temporalidade com o momento de fala. Klein (1995) chama a ateno para o fato de que esses parmetros no so contraditrios, mas compatveis, pois podem ser combinados composicionalmente em um nico sistema, inclusive considerando questes aspectuais. nas palavras do autor: It may be, for example, that some so-called tense-forms in a particular language express simple deitic relations, whereas others need refined temporal relations, or some tense forms can be described without a third time parameter whereas others need such a third time; similarly, deitic-relational and aspectual meaning can be combined in a system, and even in a single form. (KLEIn, 1994:20) Assim, na Libras, como no parece haver flexo gramatical para tempo, a noo de temporalidade pode ser explicada por essa composicionalidade do sistema de referncia temporal e aspectual. Ou seja, h marcas especficas que estabelecem relaes diticas com o momento de fala e expressam os tempos futuro, passado ou presente. Porm, quando essas marcas no so empregadas, possvel ter leitura de presente ou passado dada pela interao entre tempo e aspecto, isto , pela lexicalidade do verbo e seus argumentos. nesse caso, se a sentena, por exemplo, expressa um
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evento completo cujo tempo de referncia percebido como algo ocorrido em um momento especfico, pontual, no intervalo temporal desse evento o tempo denotado o passado. Portanto, se a sentena lida como contendo um evento pontual e se no apresenta uma marca indicando tempo futuro ou flexo para aspecto imperfectivo, ela pode ser entendida como contendo flexo semntica para o passado. Quer dizer, na Libras, possvel interpretar sentenas como estando no presente quando a lexicalidade dos verbos e de seus complementos no estiver denotando um evento pontual, cujo tempo de referncia pode ser interpretado como um todo ocorrido antes do momento de fala, pois, nesse caso, o tempo que se coloca de passado. Ento, o nico tempo que necessariamente precisa ser marcado o futuro, porque somente a semntica dos verbos e seus argumentos no suficiente para express-lo. Assim, o que se prope para essa descrio tipolgica de tempo e aspecto da Libras que se volte o olhar para: (1) as caractersticas de referenciao ditica realizada por operadores especficos e/ou expresses ou advrbios temporais, (2) a referenciao ditica e relacional em composio com a temporalidade inerente dos verbos e de seus complementos e (3) as possveis modificaes aspectuais dadas por flexes. Dessa maneira, possvel avaliar a organizao dessa lngua para expressar relaes temporais e aspectuais como no caso de situaes perfectivas (pontuais), imperfectivas (abertas) e iterativas (perfectivas e imperfectivas). A fim de investigar esses pontos, so destacados, a seguir, alguns exemplos nos quais a combinao das propriedades lexicais de verbos e seus argumentos dispensam marcas gramaticais para indicar aspecto perfectivo e, ao mesmo tempo, indicam leitura de passado. Paralelamente, objetivando facilitar comparaes, so mostradas
algumas ocorrncias de sentenas com flexes gramaticais para aspecto, com o intuito de avaliar a relao dessa categoria com a organizao da referncia temporal na Libras. Os primeiros exemplos, da srie, apresentam sentenas com o verbo ACABAR, que realizado posicionando as mos uma sobre a outra, com as palmas para baixo, e movimentando-as rapidamente para os lados opostos. Essa realizao da raiz do verbo pode receber uma flexo pela adio de um sinal (parecido com o AT) feito com a mo direita colocada em posio vertical com a palma voltada para a esquerda e baixada at a palma da esquerda, que aberta horizontalmente. Tanto uma como outra forma podem ocorrer com a funo de verbo auxiliar. O prximo conjunto das duas fotos mostra a realizao da flexo e, logo depois, do sinal raiz:
ACABAR (JO, A.avi)
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Essas duas ocorrncias de ACABAR mantm a caracterstica semntica do verbo em que a situao ocorre em um ponto definido no intervalo temporal, ou seja, sem progresso temporal. Desse modo, h atribuio de propriedade de instantaneidade sentena. Ainda que esse verbo funcione como auxiliar e o principal receba flexo imperfectiva, a leitura de passado pode ser mantida. interessante notar, tambm, que ACABAR+flexo, na maioria das vezes,
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ocorre como uma marca que refora o ponto final do intervalo de tempo, ou seja, uma situao com trmino especificado geralmente acompanhado de uma expresso temporal que confirma esse trmino (at hoje, aos vintes anos, no dia x, etc.). Para verificar essas questes, observe-se o exemplo a seguir: 6. DEPOIS PEnSAR+flexo IDADE 21 ACABAR L IDADE 21 ACABAR PEnSAR QUAnDO OUTRO TRABALHO PROCURAR+flexo (EL, J. avi) Depois aos 21 anos pensando, acabou l, aos 21 anos, quando acabei pensando em procurar outro trabalho. nesse exemplo, os verbos PEnSAR e PROCURAR esto flexionados para aspecto imperfectivo. O primeiro por modificao nos parmetros expresso facial e intensidade do movimento, o qual recebe apoio inclusive com o balano do tronco e o segundo por modificao na freqncia do movimento, que aumentada. Embora, nessa sentena, devido flexo, esses verbos expressem imperfectividade, a leitura que se realiza de um evento no passado, pois alm do verbo ACABAR, aparece a expresso IDADE 21, esses elementos localizam a situao da sentena em um ponto no intervalo de tempo e, novamente, h a possibilidade de ler o aspecto de todo o enunciado como perfectivo, cuja leitura sugere o tempo passado e no o presente. Essa questo pode ser colocada a partir da observao de Castilho (1994), para quem o tempo pode pressupor aspecto. Vale salientar que, alm dos atributos temporais prprios dos verbos, para a anlise aspectual preciso avaliar as diferentes flexes gramaticais para marcar essa categoria. A seguir se coloca um exemplo do verbo MUDAR sem flexo, portanto com valor semntico perfectivo, pois esse sinal pode receber flexo para imperfectividade por alterao no parmetro configurao das mos.
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7. MUDAR APAS ESTUDAR, LOGO-DEPOIS CL<SInAIS+RPIDOS> CABEA-DOER EU nO-EnTEnDER nADA EU IDADE 19... (JO, A.avi) Mudei para a APAS para eu estudar, os sinais eram feitos com rapidez e eu no entendia nada, a cabea doa, com dezenove anos... Retomando a anlise de ACABAR, o exemplo (8), a seguir, remete novamente para marcas de aspectualidade que valem a pena ser ressaltadas: a questo da alterao da freqncia e do tipo do parmetro movimento. A alterao da freqncia, nesse caso, ocorre no advrbio de modo; j a modificao do tipo de movimento aparece no verbo APREnDER. Essas duas marcas fazem com que a interpretao do primeiro evento do enunciado (JUnTO flexo3x APREnDER flexo3x) seja de um acontecimento que tem seu intervalo de tempo aberto, isto , de aspecto imperfectivo cursivo. Com relao ao segundo evento, o final da situao marcado com o sinal flexionado de ACABAR e uma expresso temporal datada, o que faz com que o verbo HABITUAR no mantenha a leitura cursiva de APREnDER flexo3x , mas torne-se perfectivo. 8. JUnTO flexo3x APREnDER flexo3x DEPOISflexo HABITUAR 19 IDADE ACABAR/ATflexo (JO, A.avi) Juntos aprendendo, logo depois, aos dezenove anos, habituei (acostumei).
JUnTO flexo 3x APREnDER flexo 3x
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Para investigar melhor esse uso da alterao do tipo de movimento, importante observar que o sinal raiz de APREnDER feito com a mo direita em posio vertical e fechada, em datilologia S, tocando a testa com movimento de abrir e fechar realizado rapidamente por duas vezes, como mostra o prximo exemplo. no caso das imagens de (8), esse sinal obtido pela execuo de dois a trs movimentos circulares dos braos, com as duas mos fechadas em S, e sem tocar a testa, isto , sem finaliz-lo. Agora, para estabelecer uma comparao com a situao descrita para (8), vale observar uma ocorrncia do mesmo evento de APREnDER, mas com sua realizao inicial e final se dando em um ponto no intervalo de tempo fechado, ou seja, perfectivo em (9):
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9. LOGO-DEPOIS HABITUAR APREnDER (LE, B. avi) Logo depois, habituei (acostumei), aprendi.
LOGO-DEPOIS HABITUAR APREnDER (LE, B. avi)
Esse enunciado produzido sem nenhuma modificao na freqncia do movimento do sinal raiz de APREnDER, que passa a ter leitura de realizao simultnea entre o seu incio e fim. Portanto, esse evento no imperfectivo, mas perfectivo. Alm disso, a interpretao de HABITUAR continua pontual pelo uso do operador temporal que o acompanha (LOGO-DEPOIS), com a mesma funo do verbo auxiliar ACABAR, no exemplo anterior, ou seja, a de fornecer o tempo de referncia.
Assim, a leitura temporal/aspectual que se faz de uma situao em que os dois eventos aprender e habituar so perfectivos e acontecem antes do momento de fala, pois no h operador para marcar futuro. Ainda, a situao no vista como acontecendo no presente, tambm por causa da perfectividade da sentena, pois a composio aspectual se d com o tempo de referncia delimitando a ocorrncia dos eventos em um nico ponto antes do momento de fala. Assim, a referncia temporal e aspectual, nesses exemplos, est organizada na dependncia da estrutura de todo o enunciado. Para tanto, entram em jogo os operadores especficos para marcar tempo, como advrbios ou ainda outras expresses temporais, que passam a estabelecer o tempo de referncia para as sentenas. Esse tempo de referncia tambm faz parte da organizao aspectual, bem como as flexes que podem ocorrer com diferentes classes de palavras, como os advrbios de tempo e de modo e os prprios verbos, os quais tambm podem estabelecer, por sua semntica temporal inerente, diferenas entre situaes imperfectivas ou perfectivas, como se v no exemplo a seguir: 10. CASA CHEGAR MEnInO (JO, A.avi) O menino chegou em casa. nesse enunciado, como no h marca especfica para estabelecer um ponto de referncia no futuro ou passado, por meio de uma relao ditica, possvel interpretar o evento como acontecendo no presente. Porm, como nessa sentena no existe flexo gramatical para expressar aspecto imperfectivo, a fim de alocar o tempo de referncia dentro do tempo de evento, a caracterstica lexical do verbo CHEGAR se sobressai e expressa uma situao
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realizada em um nico ponto no intervalo temporal, com interpretao perfectiva.5 Dessa maneira, a leitura preferencial a de passado. Isso pode ser notado pelos aspectos da realizao do sinal do verbo que, geralmente, produzido com as duas mos em posio horizontal, voltadas palma a palma com os dedos inclinados para a esquerda, sendo ambas movidas da direita para a esquerda em arco. Caso se desejasse, por exemplo, expressar aspecto imperfectivo cursivo, provavelmente, o sinal raiz seria acrescido de uma marca flexional, como o alongamento. A questo do valor semntico do verbo e da referncia temporal/aspectual pode ser vista tambm com DESISTIR. Existem duas formas de sinais para esse verbo. A primeira realizada ao se posicionar as mos abertas na vertical a cada lado do corpo e movimentando-as para cima e atrs dos ombros, com uma pequena flexo corporal e expresso facial de negao. J a segunda forma produzida com a colocao das mos voltadas palma a palma, na posio vertical, e flexionando os dedos mdios, que so distendidos ao se mover as mos para frente e para baixo. Observe-se a sentena6:
Ainda que se tenha em (10) expresso facial marcando QUAnDO, ou seja, a possibilidade de o intervalo de tempo em que se d o evento se localizar antes ou depois do momento de fala, o evento de CASA CHEGAR MEnInO se mantm marcado em um ponto no intervalo de tempo, ou seja, o aspecto perfectivo do mesmo modo. note-se: QUAnDO CASA CHEGAR MEnInO pode se lido como Quando o menino chegou em casa ou como Quando o menino chegar em casa. nesse caso, o contexto pragmtico da narrativa elemento necessrio para a seleo do intervalo de tempo no passado ou no futuro. O sinal raiz de AnOS realizado com um nico movimento em crculo. Para marcar prximo ano, o crculo direcionado para frente; o contrrio acontece
11. AnOSflexo-futuro3x PRIMEIRA SRIE SEGUnDA SRIE TERCEIRA SRIE QUARTA SRIE DESISTIR (LE, B.avi) Depois de muitos anos, primeira, segunda, terceira, quarta srie, desisti. Vale notar que, mesmo com o verbo DESISTIR associado ao complemento cujo significado seja genrico, contvel ou eventual como muitas vezes, trs vezes, de comer, de ouvir, de escrever, o evento de desistir, sem flexo, sempre pontual. O que pode se dar com a ocorrncia de flexo mais complementos quantizados o aspecto iterativo; por exemplo, desistir trs vezes permite a leitura de uma desistncia aps a outra no intervalo de tempo. Assim como esses verbos, h muitos outros que denotam eventos cujo comeo coincide com o desfecho e podem sofrer alteraes ou alterar os significados aspectuais e temporais em composio com outros elementos das sentenas. Apenas para confirmar essa questo, a seguir so mostrados mais alguns exemplos dessas ocorrncias. O primeiro caso que se toma, a ttulo de ilustrao, a ocorrncia do verbo nASCER. O sinal para esse verbo realizado
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para denotar ano anterior. Quando se deseja indicar poucos anos (um, dois, trs, quatro) no futuro ou no passado, junto com o sinal de ano se realiza a marca para a incorporao do nmero correspondente ao tempo decorrido, por meio da mudana na configurao das mos. Porm, quando se deseja expressar que o evento se deu h muitos anos ou que se dar daqui a muitos anos, a flexo de freqncia e velocidade que empregada, juntamente com expresses faciais para marcar esses valores aspectuais. Essa intensificao do sinal est associada marcao de quantidade de anos, portanto uma flexo aspectual que ter sua leitura determinada pelo contexto da sentena para a interpretao de aspecto iterativo (perfectivo ou imperfectivo).
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colocando as mos abertas, palma a palma, em posio vertical, e movendo-as a partir do estmago para baixo. Assim como os casos anteriores, para que o evento de nascer seja expresso no futuro, um marcador (operador temporal) especial deve acompanhar o sinal nASCER. Ao ser empregado sem nenhuma marca temporal, no interpretado como presente, mas como passado, devido temporalidade inerente ao verbo. Mesmo que se empregue um sinal como HOJE, junto com nASCER, a situao pode ser interpretada como futuro ou passado (O beb nasce hoje, o beb nascer hoje, o beb nasceu hoje), pois o aspecto perfectivo se mantm. Quando alguma marca de tempo passado ocorre junto com nASCER, por exemplo, o prprio sinal de PASSADO, a inteno, na verdade, pode ser a de marcar a ocorrncia de uma situao em um intervalo de tempo antes do intervalo em que se d o evento de nascer. Veja-se uma ocorrncia desse verbo: 12. EU nASCER (DA, C.avi)
Outro verbo que se aproxima dessa descrio temporal realizada para nASCER o SEnTAR. O sinal desse verbo produzido com a mo esquerda em posio de datilologia U e a palma voltada para baixo, enquanto a direita, tambm em U e com palma para baixo, tem seus dedos tocando o dorso dos dedos esquerdos. Observe-se a sentena a seguir:
13. EU SEnTAR (EV, G.avi) A interpretao para essa sentena Eu sentei. Para expressar sentarei ou para ser lido como um evento que se d no momento de fala, necessrio marcar com um operador temporal, no primeiro caso, e empregar um verbo auxiliar, no segundo, para caracterizar aspecto imperfectivo o qual tambm pode ser expresso por flexo com alterao da durao do movimento do sinal SEnTAR. no prximo item so apresentados mais exemplos justamente para confirmar a necessidade de considerar a flexo como elemento denotativo da diferena entre o aspecto perfectivo e o imperfectivo.
A flexo para caracterizar o aspecto imperfectivo

O emprego da flexo verbal para denotar intervalo de tempo aberto, imperfectivo, j foi demonstrada com o verbo APREnDER, mas por sua importncia para esta pesquisa, vale apresentar mais algumas ocorrncias com esse valor. Ainda porque, existe na Libras, de acordo com os dados, a possibilidade de se ter leitura de aspecto imperfectivo inceptivo (fase inicial do evento), cursivo (desenvolvimento do evento) e terminativo (fase final do evento), dependendo da composio entre aspecto e tempo nas sentenas. O primeiro exemplo destacado para essa anlise o emprego de flexo com o verbo CRESCER, pois os dados mostram que ele recebe diferentes flexes aspectuais interessantes. O sinal raiz para CRESCER produzido ao se posicionar a mo direita com a palma voltada para baixo e movimentando-a da cintura at o ombro. Mas o que se observa no corpus , por exemplo, um emprego do sinal CRESCER para expressar uma passagem de tempo em que
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se desenvolve esse evento sem marcar o ponto final, ou seja, com a leitura de aspecto imperfectivo cursivo. A seguir, coloca-se uma imagem para ilustrar essa ocorrncia. note-se que o parmetro movimento tem alterada a sua amplitude, isto , o movimento no termina no ombro, mas continua acima da cabea. Alm disso, tambm o parmetro expresso facial modificado, para dar idia de passado longnquo, com os lbios em forma de assovio.
CRESCER +flexo
f
Em (14) apresentada uma ocorrncia do sinal raiz, que tambm denota um intervalo de tempo aberto para o desenvolvimento da situao. neste caso, porm, emprega-se uma expresso temporal a fim de marcar o ponto final desse intervalo (AT IDADE OITO), fazendo com que o evento de crescer ocorra antes do momento de fala, sem estender-se at ele ou ultrapass-lo, com aspecto imperfectivo terminativo. 14. CRESCER AT IDADE OITO MUDAR LUGAR PERTO R-I-O A-Z-U-L. (LE, B.avi) Eu fui crescendo, at oito anos, quando mudei para um lugar perto de Rio Azul. Os prximos exemplos confirmam o emprego de flexo no verbo CRESCER para dar conta de expressar intervalos abertos,
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com e sem outras marcas na sentena para denotar o ponto final do evento. 15. MUITO-DEPOIS EU PEnSAR CRESCER+flexo APREnDER FORA TRABALHAR (EL, J.avi) Muito tempo depois, eu pensei, fui crescendo, aprendi, fui trabalhar fora. 16. EU CRESCER+flexo CASA BAIRRO C-A-M-P-O C-O-M-PR-I-D-O BAIRRO EU CASA MUITO-AnTES CRESCER+flexo (JO, A.avi) Eu fui crescendo no bairro Campo Comprido. Eu fui crescendo nessa casa h muito tempo. Vale lembrar que a interpretao de passado, nessas sentenas, acontece pela composio entre o tempo de referncia estabelecido por expresses ou advrbios temporais e a lexicalidade dos verbos. Por isso, mesmo quando CRESCER recebe a flexo para intervalo aberto, a leitura realizada, nesses exemplos, de um evento anterior ao momento de fala. Em (15) o operador MUITO-DEPOIS no chega a expressar futuro como um intervalo posterior ao momento de fala, pois para isso o operador FUTURO seria necessrio; assim, apenas marcam um subintervalo no tempo passado. J em (16), a expresso MUITO-AnTES delimita o desenvolvimento do evento crescer no passado. Um verbo que pode receber uma explicao muito prxima de CRESCER DESEnVOLVER. A formao para esse sinal se d com a colocao de ambas as mos em posio horizontal e abertas, com as palmas voltadas para baixo. O incio do movimento, para esse sinal, acontece com a mo direita sobre a esquerda,
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ento, as duas mos so orientadas para cima em alternncia. Observem-se as imagens:

DESEnVOLVER (DA,C.avi)
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17. BAGUnA PARECER VAGABUnDO BAGUnA nO PODER, LIMPAR+flexo AJUDAR+flexo BOnITO, COnSCInCIA DESEnVOLVER+flexo IGUAL AJUDAR+flexo DESEnVOLVER+flexo JUnTOS. (DA, C.avi) no pode haver baguna, pois parece coisa de vagabundo. Ajudar a limpar bonito, desenvolvendo a conscincia, ajudando igualmente, desenvolvendo juntos. Assim como o verbo CRESCER, o sinal de DESEnVOLVER pode sofrer alterao no parmetro movimento, na amplitude, durao e, nesse caso, tambm na freqncia. Ele, da mesma forma que CRESCER, com essas flexes passa a indicar um intervalo de tempo aberto e ilimitado, ou seja, imperfectivo cursivo, que se inicia antes do momento de fala, como se observa no exemplo em (17). Ao se desejar exprimir um ponto final para esse evento, faz-se necessrio usar uma expresso temporal para marc-lo. Esse exemplo tambm traz os verbos LIMPAR e AJUDAR flexionados para indicar imperfectividade cursiva, pela alterao na freqncia e direo do movimento, realizado em meia circunferncia pela articulao dos braos em frente ao corpo.
Outro exemplo de flexo para imperfectivo pode ser visto em sentenas com o verbo FALAR. Para expressar intervalo de tempo aberto, com aspecto cursivo, possvel encontrar duas formas de sinais para esse evento, como mostram as seguintes imagens:
FALAR (flexo ao alteraar a freqncia) FALAR+flexo (LE, I.avi)
A formao para esse verbo feita posicionando a mo direita com a palma para dentro, horizontalmente, em P, movendo-a para frente em crculos a partir da boca (imagem da esquerda). Quando esse sinal produzido com uma repetio, freqncia, de trs, quatro ou mais vezes, tem-se a interpretao de o evento falar ocorrer em um intervalo de tempo aberto, que pode ser no passado, presente ou futuro. O sinal FALAR, para essa aspectualidade, pode ser flexionado tambm pela mudana na configurao de mos e na articulao de braos, ao ser realizado com ambas as mos e a alterao da freqncia (imagem da direita). Assim como para outros casos j analisados, quando esse evento ocorre sem marca especial de passado ou futuro, ele tomado como acontecendo no presente. O exemplo a seguir marcado para o passado: 18.EU EX MInHA AnTES FAMLIA FALAR+flexo RESOLVER...neg. AGORA ACEITAR ESTUDAR. (DA, C.avi) Antigamente, eu no aceitava o que minha famlia falava, agora eu aceito estudar.
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Embora o evento de falar, nessa sentena, ocorra antes do momento de fala, por ter sua ocorrncia delimitada pelos operadores EX7 e AnTES, ele se estende por todo o intervalo de tempo passado, ou seja, imperfectivo cursivo previsto pela aspectualidade denotada em sua flexo. Repare-se, tambm, que a leitura dos eventos estudar e aceitar imperfectiva inceptiva, pois possvel notar um ponto de referncia dado para o incio de uma situao que permanece aberta. Esse ponto o momento de fala, determinado pelo advrbio temporal AGORA. Por isso, esses eventos so interpretados no tempo presente. Um outro ponto relacionado ao verbo FALAR merece destaque nessa anlise: por que a alterao da freqncia, na sua formao, no especifica o aspecto iterativo? Para a aspectualidade de iterao, na Libras, parece ser necessria uma composio entre flexo aspectual e quantizao do complemento verbal. Em (18) no h especificao para o evento de falar ter acontecido com uma, duas, trs pessoas ou a x grupos, ou em x momentos distintos, por exemplo. Essa questo explorada no prximo subitem, o qual diz respeito participao da quantizao das sentenas na formao aspectual.
Esse um operador interessante empregado por surdos da comunidade de Curitiba para fazer referncia ao passado. Realizado com uso da datilologia de X, s vezes E + X. Geralmente, ao comear a narrativa em que o locutor personagem de um evento passado, ele inicia seu discurso com uma expresso que observa uma data especfica (1988, 2001...) ou com sua idade, ou ainda com o emprego de estruturas com o sinal EX. O uso interessante que se nota para esses sinais o fato de eles geralmente acompanharem o sinal QUAnDO. Essas ocorrncias parecem se dar para reforar o emprego de QUAnDO relacionado a um intervalo de tempo no passado, como na sentena: EX EU PEQUEnA (JO, A.avi)
A flexo e os aspectos imperfectivo e iterativo

A fim de investigar melhor a participao da flexo gramatical na organizao da aspectualidade na Libras, necessrio avaliar uma questo, observada por Castilho (1994), que diz respeito ao fato de os estados de coisas descritos nas sentenas poderem ser diferenciados em uma face qualitativa e outra quantitativa. Esses autores relacionam primeira os aspectos perfectivo e imperfectivo, e segunda o semalfactivo e o iterativo este ltimo analisado aqui. neste item, so avaliadas sentenas com aspecto imperfectivo e iterativo, para contrapor o recurso de flexo gramatical para esses aspectos. O primeiro exemplo para analisar essa questo apresenta uma sentena com o verbo PERGUnTAR. O sinal raiz desse verbo realizado com a mo esquerda aberta, colocada horizontalmente com a palma voltada para a direita, e a mo direita em D (datilologia), com a palma para baixo, toca o pulso esquerdo, de modo que o dedo indicador aponte para frente, enquanto essa mo se move uma vez nessa direo. Para tornar iterativo o valor do verbo perguntar, essa realizao do sinal tem alterada a sua freqncia. Analise-se o exemplo: 19. MAME PERGUnTAR+flexo(3x) MOTO VER. (LE,H.avi) Perguntei, perguntei para mame: voc viu a moto?.
MAME PERGUnTAR+flexo(3x) MOTO VER. (LE,H.avi)
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difcil, por exemplo, uma leitura imperfectiva cursiva desse evento, pois a situao de perguntar pode denotar uma ao que tem o seu incio e desfecho acontecendo no mesmo ponto na linha temporal, ou seja, perfectiva. Ento, o evento de ficar perguntando, marcado trs vezes na sentena, sugere a reiterao da situao. Outras sentenas interessantes para contrapor imperfectividade e iteratividade so as que apresentam, em sua composio, os diferentes valores eventuais do verbo VER. O sinal raiz para esse evento produzido movendo a mo direita, em V (datilologia), a partir do olho direito, para frente. Porm, como esse verbo pode representar diferentes valores semnticos, as suas flexes podem ocorrer para dar conta de aspectualidades distintas, referentes aos seus vrios significados, entre outros: eu vi (descobri) um mundo novo; estou vendo (percebendo) que seus interesses mudaram; vejo (compreendo) bem o que voc quer; etc. Ao ser empregado o sinal para dar conta do sentido de enxergar ou de descobrir, sua formao organizada com a configurao da mo direita em posio de apontar, com o dedo indicador em riste, e o seu movimento se d com velocidade e abruptamente a partir do olho direito para frente e, ainda, a expresso facial se torna contrada e com os olhos arregalados. Esse sinal empregado quando a inteno descrever um evento que ocorre em um intervalo de tempo fechado, ou seja, com aspecto perfectivo; portanto, nenhuma marca especial para denotar passado precisa acompanhar esse sinal, pois a marca de tempo dada por uma relao temporal/aspectual em que no tempo de evento est includo o tempo de referncia. A prxima sentena ilustra o sinal VER/DESCOBRIR, empregado para expressar aspecto perfectivo:
20. AnOS+flexo-futuro(3x) IDADE 27 PASSEAR VER/DESCOBRIRpontual SURDO LUGAR ESTUDAR APAS. (LE, B.avi) Muito tempo depois, aos 27 anos, eu passeava e vi (descobri) um lugar para surdo estudar, a APAS.
VER/DESCOBRIRpontual
note-se que tanto o conector AnOS+flexo-futuro(3x) quanto a expresso temporal IDADE 27, nessa passagem, servem para delimitar subintervalos no tempo passado e, por conta do conector, pelo menos um subintervalo recebe leitura de posteridade temporal. Assim, a primeira sentena est marcada para passado com o verbo PASSEAR lexicalmente denotando imperfectividade, uma vez que esse um evento que no requer trmino da ao para sua existncia. Sem essas marcas, por expressar semanticamente um evento em um intervalo de tempo aberto, PASSEAR poderia ser lido como acontecendo no momento de fala. Essa mesma caracterstica tambm vlida para ESTUDAR, porm, como no recebe apoio de nenhum marcador aspectual para passado, sua interpretao, por conta da aspectualidade, permanece at o presente. no que diz respeito ao verbo VER, clara sua ocorrncia como uma situao perfectiva. Como observado com a situao de PERGUnTAR, o aspecto iterativo compreendido como a realizao repetida de um evento
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que inerentemente pontual, como o caso de ver/descobrir. Por isso, na Libras, ao se notar flexo em verbos que exprimem eventos pontuais, principalmente por meio da alterao da freqncia, o que se observa a possibilidade de leitura iterativa, e no de cursividade. Isso porque, por serem pontuais, essas situaes no podem se estender em um intervalo no tempo, mas podem ocorrer vrias vezes, em diferentes pontos nesses intervalos. Quando se deseja expressar o aspecto iterativo para os eventos ver/descobrir necessrio realizar o sinal do verbo com alterao nos parmetros configurao de mos e articulao de braos (os dois braos e mos passam a ser usados), e no movimento, com modificao do tipo, que passa a ter uma freqncia de repetio com aumento de velocidade, bem como de durao. A imagem a seguir ilustra essa formao:
DESCOBRIR/VER+flexo4x (JO, A. avi)
Antes de exemplificar com um enunciado esse tipo de ocorrncia com leitura iterativa, convm mostrar como acontece a formao flexionada para o verbo VER, mas no sentido de observar, ou seja, como um evento aberto no intervalo de tempo, para o qual no h necessidade de finalizao para que ocorra interpretao, pois expressa uma situao imperfectiva. note-se, nas imagens da sentena (21), abaixo, que o sinal raiz de VER realizado com modificao nos parmetros configurao de mos
e articulao de braos, expresso facial e movimento este com alterao em sua amplitude, velocidade, direo e durao. Todo o sinal se torna alongado e mais lento, sua direo no se realiza apenas para frente, mas em meio arco frente, e os olhos ficam semi-abertos, indicando o passar do tempo. Analise-se o exemplo a fim de verificar essas alteraes para o aspecto imperfectivo cursivo: 21. EU DEnTRO IMAGInAR+flexo-cursivo VER/OBSERVAR+flexo-cursivo COMO CRIAnA COMO PORQUE FUTURO VIDA QUEBRAR AnTES ACOnSELHAR FILHO IMPORTAnTE (RO, E.avi) Eu fico imaginando, olhando como as crianas, como no futuro a vida pode ser destruda, importante aconselhar os filhos antes.
IMAGInAR +flexo-cursivo VER/OBSERVAR +flexo-cursivo
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Ao analisar a sentena em (21), verifica-se que a ocorrncia da flexo para VER/OBSERVAR acontece como um evento imperfectivo cursivo. A flexo para denotar essa aspectualidade tambm observada com o sinal de IMAGInAR, o qual se torna mais alongado e duradouro, e a expresso do olhar igualmente se modifica. Alm disso, o verbo ACOnSELHAR, por ser lexicalmente marcado como imperfectivo, isto , por ter caracterstica semntica para expressar situao no limitada, cujo desfecho no requisito para a sua interpretao, lido como evento que acon-
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tece no momento de fala, ou seja, no presente, e se estende para o futuro, quer dizer, com aspecto cursivo. Ao se desejar expressar o evento de aconselhar em um momento no intervalo de tempo, perfectivamente, o sinal raiz alterado e passa a ser produzido de modo abrupto. Para contraponto, o trecho em (22) traz uma ocorrncia de VER/OBSERVAR sem flexo, fazendo com que receba apenas a leitura perfectiva. 22. MUDAR CHIQUE EU ADMIRAR +flexo-cursivo PASSADO nADA SIMPLES CEnTRO EU VER/OBSERVAR SUJO RESTO MUDAR+flexo-iterativo PREFEITURA MUDAR+flexo-iterativo CL<MELHORAR/AUMEnTAR> VER/ DESCO-BRIR+flexo-iterativo BOnITA CHIQUE METIDA PERFEITA (JO, A.avi) Ela mudou, ficou chique, eu me admiro porque, no passado, no tinha nada, era simples no centro, vi/observei muita sujeira. A prefeitura foi mudando, as coisas crescendo e melhorando, fui descobrindo o quanto est bonita, chique, metida, perfeita.
MUDAR CHIQUE EU ADMIRAR+flexo-cursivoPASSADO
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nADA SIMPLES CEnTRO
EU
VER/OBSERVAR
SUJO
RESTO
MUDAR+flexo-iterativo4xPREFEITURA MUDAR+flexo-iterativo3xCL<MELHORAR AUMEnTAR>
VER/DESCOBRIR+flexo-iterativo4x
BOnITA
CHIQUE
METIDA
PERFEITA
Alm da ocorrncia de VER/OBSERVAR, em (22) possvel verificar tambm o emprego do sinal VER/DESCOBRIR com flexo para o aspecto iterativo ( possvel imaginar, inclusive, um novo descobrir a cada dia). Ainda, nesse exemplo, o verbo MUDAR, na primeira ocorrncia, empregado sem flexo aspectual, com leitura de passado, por sua caracterstica semntica de indicar seu incio e desfecho em um mesmo ponto temporal, o qual tomado como referncia para a marcao de tempo na sentena. nas outras duas ocorrncias, recebe flexo para aspecto iterativo, por alterao do parmetro movimento, com a freqncia aumentada. Com relao ao verbo ADMIRAR, realizado com a mo direita marcando 4 e com o dedo indicador na ponta do nariz, ele recebe leitura imperfectiva devido flexo dada pela durao alongada do sinal e expresso facial que refora o evento. Assim, como no h um operador para delimitar esse evento no passado, sua leitura se estende at o presente. O operador de PASSADO, nessa sentena, delimita o tempo para os eventos de ser e ter.
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Outras sentenas so descritas, adiante, a fim de confrontar um pouco mais as flexes gramaticais para aspecto iterativo com as empregadas para expressar imperfectividade. O prximo exemplo apresenta o verbo PERCEBER, cujo sinal raiz produzido com as mos em V (datilologia) e os dedos curvados. As mos so posicionadas horizontalmente e movidas para trs, ou seja, em direo ao tronco. Contudo, ao se desejar exprimir o significado de evento aberto para PERCEBER, o parmetro configurao das mos alterado, juntamente com o movimento, pois os dedos flexionados passam a ser movidos, rapidamente, em abre e fecha, e a direo do movimento modificada para semi-arco, em frente ao corpo, direcionado de um lado para o outro. Em seguida, um trecho discursivo destacado, para a anlise da ocorrncia desse evento com flexo aspectual. Essa flexo sugere mais a leitura de imperfectividade do que de iteratividade, provavelmente pelo valor genrico que pode ser dado ao complemento interno do verbo: SInAL++. Porm, aceitvel que, devido perfectividade inerente ao evento de perceber e possvel avaliao desse complemento como denotando a percepo de um sinal, depois outro, em pontos especficos no intervalo de tempo uma vez que ele pode estar quantizado pela marca de freqncia a leitura seja de iterao. Ento, para a definio entre um ou outro, o contexto pragmtico deve entrar em jogo. Vale destacar ainda, sobre este exemplo, que, embora seja empregado o operador FUTURO para a segunda situao de perceber, ele apenas expressa posteridade dentro de um subintervalo no passado. 23. SInAL++ PERCEBERflexo-iterativo APAS ESTUDAR APREnDER IR SEGUnDA SRIE QUALQUER FUTURO SInAIS PERCEBER SInAL++ (EV, G.avi)
Eu percebia os sinais, na APAS estudei, aprendi. Eu fui para a segunda, terceira sries, qualquer uma. Depois, percebi os sinais.
SInAL PERCEBERflexo-iterativo
Essa leitura de aspecto iterativo, novamente, est se valendo no apenas da semntica dos verbos, pois esses, na verdade, apresentam tambm uma dependncia dos seus nPs complementos para expressar aspectualidade, principalmente no que diz respeito quantizao dos seus argumentos. E, alm das formas flexionais, a sentena (23) sugere que a diferena entre os aspectos iterativo e imperfectivo tambm determinada pelo fato de os complementos verbais do primeiro, geralmente, serem quantizados, enquanto os do segundo so genricos. A fim de ilustrar mais essa questo, so apresentados a seguir exemplos de ocorrncias imperfectivas para o evento de ajudar. O sinal para o verbo que expressa essa situao produzido com a mo direita em A (datilologia) colocada sobre a palma esquerda, que se volta para cima, e o movimento do sinal realizado orientando ambas as mos para frente. 24. TER TRABALHO AJUDARflexo CORAL...(LE, B.avi) Tem trabalho, eu ajudo no coral.... Ainda que o sinal raiz para denotar esse evento seja realizado sem flexo gramatical, a interpretao pode ser de imperfectividade, pois a situao de ajudar permite uma leitura de continui-
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dade, ou seja, sem exigir um desfecho para a sua realizao. Isso faz com que o tempo de referncia em (24), por exemplo, seja o momento de fala, isto , de presente. Portanto, para expressar passado, nesse caso, seria necessrio um operador marcando essa temporalidade. Com relao a diferentes leituras aspectuais, ao se desejar exprimir iteratividade, a freqncia do sinal deve ser alterada, podendo, inclusive, ter a ocorrncia de repetio na dependncia de quantas vezes aconteceu o evento de ajudar a quantas situaes, ou a quantas pessoas ou animais, ou seja, tambm entra em jogo a quantizao do complemento verbal. J para denotar aspecto perfectivo, necessria a composio da lexicalidade verbal com um tempo de referncia dado por um operador temporal de passado ou de futuro. Caso contrrio, o evento lido como imperfectivo, como mostra mais um exemplo: 25. CRESCERflexo-cursivo BOnITO CASAL AJUDARflexo-cursivo OUVInTE AJUDAR CARInHO ME CUIDAR flexo-cursivo AJUDA flexo-cursivo UnIO. (LE, B. avi) Ele crescia bonito. O casal de ouvinte se ajudando com carinho. A me cuidando e ajudando em unio.
Uma concluso em forma de proposta

Pelos exemplos elencados para ilustrar as ocorrncias temporais e aspectuais na Libras, percebe-se o fato de os informantes se utilizarem da linha temporal apenas para expressar os tempos presente, passado e futuro, por meio de trs itens lexicais. Outros elementos referentes s categorias temporais, como verbos, advrbios e outras expresses temporais se valem da direo para
frente e/ou para cima, a fim de expressar futuro e para trs e/ou para baixo, ao denotar passado. Tambm se observam nos dados que os verbos na Libras expressam tempo pela relao com a aspectualidade; portanto, no so apenas os advrbios OnTEM, AMAnH, AGORA/HOJE que se apresentam como responsveis pela temporalidade nessa lngua. Ainda, no que diz respeito referncia temporal, os dados sugerem uma hierarquizao para a marcao dessa categoria. Primeiro, considera-se a referenciao ditica com o momento de fala, denotada, principalmente, por operadores especficos para a temporalidade. Caso no haja o emprego desses operadores, entram em jogo tanto a referenciao ditica quanto a relacional, ou seja, a leitura do tempo de referncia passa a ser dada pela avaliao aspectual, a qual pressupe uma relao entre o tempo inerente ao evento e o tempo de referncia8. Assim, o tempo presente dado pelo operador HOJE/AGORA (PRESEnTE) e lido em situaes de sentenas que no so marcadas para passado e futuro. J o futuro denotado apenas se a sentena recebe uma marca temporal dada por um operador temporal e o mesmo vale para o passado, porm este pode ser marcado tambm pela lexicalidade do verbo e seus complementos.
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A proposta semntico-pragmtica observada na tese da autora sugere a descrio a seguir: a) Aspecto imperfectivo seleciona, por default, leitura para tempo presente, a no ser que tenha o evento delimitado por um enunciado End Point, o qual determina que Tempo de Evento Tempo de Referncia ou Tempo de Referncia<Tempo de Fala. b) Aspecto perfectivo seleciona, por default, tempo passado, a menos que seja denotado por um enunciado End Point um intervalo Tempo de Fala Tempo de Referncia.
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Com relao aspecto, na Libras, todas as sentenas aqui apresentadas fortalecem a proposio de que a aspectualidade organizada em funo da composio entre: (1) a lexicalidade temporal inerente aos eventos, (2) o tempo de referncia dado por expresses ou advrbios temporais e (3) a quantizao dos argumentos verbais. O verbo deve ser olhado no s em sua lexicalidade, mas em sua composio dentro da sentena, merecendo destaque, nesse sentido, as possveis flexes gramaticalizadas para denotar aspectualidade. Dessa maneira, os verbos podem ser marcados, diretamente, para valores aspectuais, por exemplo, com a alterao dos movimentos em sua freqncia, intensidade, durao, amplitude, direo, etc. Essas marcas
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podem ocorrer, tambm, nos operadores temporais, como os advrbios e, at, em adjetivos e substantivos, para expressar, por exemplo, eventos iterativos, imperfectivos e perfectivos. Ou seja, a leitura aspectual possvel por meio do valor semntico dos verbos e seus complementos e, fortemente, pela participao de flexes gramaticais realizadas nos parmetros movimento (com alterao da amplitude, freqncia, durao, velocidade, direo reto, arco, semi-arco), configurao de mos e articulao de braos (principalmente o emprego de uma versus duas mos), e expresso facial. A realizao desses parmetros relacionados a tempo/aspecto esto resumidos a seguir. Realizao da categoria tempo: marcado por operadores especficos, por advrbios ou expresses adverbiais e, tambm, pelas relaes aspectuais nas sentenas.
Passado: operador temporal especfico. Direo para trs e/ou para baixo. Relao com a aspectualidade da sentena. Passado mais distante: flexo aspectual no sinal de passado por alterao do movimento (amplitude) e expresso facial ou emprego de operador que tambm pode receber flexo. Passado mais recente: operador que pode receber flexo aspectual. Presente: advrbio temporal. Relao com a aspectualidade da sentena. Futuro: operador temporal especial. Futuro mais distante: flexo aspectual no sinal de futuro por alterao do movimento (amplitude) e expresso facial ou emprego de operador que tambm pode receber flexo. Futuro mais prximo: operador que pode receber flexo aspectual. Direo para frente e/ou para cima
Realizao da categoria aspecto: marcado pela semntica do verbo e sua composicionalidade com os argumentos verbais e por flexes.
Imperfectivo: Valor lexical do verbo denotando evento que dispensa desfecho e/ou alterao do parmetro movimento (amplitude, durao, velocidade, direo) em verbos ou em operadores temporais. Todas essas formaes so empregadas para tornar o sinal mais lento e contnuo; vale notar que a direo, geralmente, mudada de direta para semi-arco. O parmetro expresso facial tambm modificado. O incio ou o final do evento pode ser marcado por uma expresso ou operador temporal e, assim, ocorre imperfectivo: inceptivo, cursivo ou terminativo. Iterativo: Valor lexical do verbo denotando evento que tem seu desfecho no mesmo momento em que iniciado e os mesmos parmetros empregados para o imperfectivo. Porm, ao invs de tornar os sinais amplos e lentos, eles tm realizao mais rpida e ocorrem com mais modificaes do parmetro configurao de mos e articulao de braos. A alterao na direo do sinal, de reto para semi-arco, tambm freqente. no h marca para pontuar a finalizao da repetio do evento, a no ser que ele seja devidamente quantizado, pela composio sentencial. Perfectivo: Valor lexical perfectivo do verbo ou emprego de operadores temporais especficos para fechar um evento. Formao de sinais com movimentos abruptos e retos.
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estudos surdos iii faz parte da srie Pesquisas estudos em estudos surdos, uma idia que surgiu no sentido de tornar pblicas as investigaes que esto sendo realizadas na perspectiva dos surdos. as investigaes que esto sendo realizadas no Brasil comeam a apresentar outras possibilidades que vo alm, ou seja, rompem com a mesmidade. neste volume, temos quatro autores surdos entre os autores. aos poucos, contamos com as produes de pesquisas dos surdos sobre a educao de surdos. os colegas surdos passam a ser autores e atores da produo de conhecimentos na rea. assim, estamos desconstruindo e construindo outros olhares sobre os temas que so trazidos nesta srie.
R . M. Q.
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Ronice MlleR de QuadRos

estudos surdos iii

uando lanamos em 2006 o primeiro volume da

ROnICE MLLER DE QUADROS

Estudos Surdos III f

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Mudanas Estruturais para uma Incluso tica

Marianne Rossi Stumpf UFSC

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Opes de Mdia e Tecnologia para a Pedagogia Surda

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Preocupaes no povo surdo

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Sistema de Acompanhamento Aprendizagem do Aluno

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Fig.1 - Abertura da Cortina, animao de entrada do site Letras Libras

Fig.2 - Site Letras Libras

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Fig.3 - AVEA Letras Libras

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Fig.4 - Gravao de vdeos na ferramenta Tarefa

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Impacto social do curso de Letras Libras

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Os discursos sobre a educao de surdos na revista nova Escola1