COLASANTO, C. A. A Argumentao em Relatrios de Avaliao. Revista Intercmbio, volume XVII: 110-119, 2008. So Paulo: LAEL/PUC-SP.

ISSN 1806-275x

A ARGUMENTAO EM RELATRIOS DE AVALIAO

(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo) criscolasanto@yahoo.com.br

Cristina Aparecida COLASANTO

RESUMO: Este trabalho um recorte de uma pesquisa desenvolvida para Mestrado, em que se procura analisar a linguagem argumentativa como forma de explicitar o processo de ensino-aprendizagem. A fundamentao terica dessa anlise tem como base o conceito bakhtiniano de linguagem (Bakthin/ Volochinov, 1929), o conceito de avaliao mediadora segundo a perspectiva scio-histrica-cultural (Vygotsky, 1930, 1934) e o conceito de linguagem argumentativa (Carraher 1983, Koch 1984, Bronckart 1997, Liberali 2000). Trata-se de uma pesquisa-ao, de base crtica (Kincheloe, 1993). PALAVRA - CHAVE: processo de ensino-aprendizagem; relatrio de avaliao; linguagem argumentativa. ABSTRACT: This article is part of a research developed during the master. It aims at analyzing the argumentative language as a way of explaining the teaching-learning process. The work is based on the bakhtinian concept of language (Bakhtin/Voloshinov, 1929). Concerning mediated evaluation, it is based on the social cultural historical theory perspective (Vygotsky, 1930, 1934) and also on the concept of argumentative language (Carraher 1983, Koch 1984, Bronckart 1997, Liberali 2000). This is an action-research of critical basis (Kincheloe, 1993). Key words: teaching-learning process, evaluation report, argumentative language. 0. Introduo Como professora de Educao Infantil na rede municipal, enfrento dificuldades na realizao de relatrios que visam a contribuir ou acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, sem cair na armadilha da classificao e do juzo de valor. Esse enfrentamento dirio

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impulsionou-me a desenvolver um conjunto de relatrio de avaliao, como parte da pesquisa de Mestrado, utilizado na avaliao dos alunos no 2 semestre de 2005, com autorizao da direo escolar, da coordenao pedaggica e dos responsveis pelos alunos. O objetivo deste artigo analisar a linguagem argumentativa em relatrio de avaliao, elaborado para a Educao Infantil como forma de acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, ser analisada a seqncia argumentativa (Bronckart, 1997) de um relatrio de avaliao, produzido pela professora-pesquisadora. Em relao avaliao na Educao Infantil, cabe ressaltar que esse assunto tratado por autores brasileiros e estrangeiros, como Oliveira (2002), Diego (2003) e Hoffmann (2004), por linhas tericas diferentes. Ademais, trata-se de um assunto recorrente nos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (L.D.B.) n 9394/96, Seo II, no artigo 31 que assegura o seguinte: Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Com base na L.D.B. 9394/96, um outro documento distribudo nas escolas, o Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil R.C.N.E.I. - (1998) tambm fundamenta na avaliao contnua do desenvolvimento da criana. Nesse documento, a avaliao tratada como conjunto de aes, tais como a observao e o registro a respeito das aulas e dos alunos, que auxiliam o professor a refletir sobre sua prtica e sobre a aprendizagem do aluno, com a funo de acompanhar, orientar e redirecionar esse processo como um todo. Tanto na L. D. B quanto no C.N.E.I., o destaque para a avaliao contnua, visando ao acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem, idia defendida por estudiosos do assunto como Luckesi (1994), Perrenoud (1996) e Esteban (2003). No entanto, esses documentos oficiais apresentam conceitos amplos sobre a avaliao, permitindo uma variedade de procedimentos avaliativos nas escolas como registros descritivos de aspectos comportamentais da criana, classificao sobre o que a criana sabe ou no fazer, julgamento de valor (aluno briguento, obediente, caprichoso etc.). Todos esses esforos importantes, como os estudos em torno da avaliao contnua no contexto da Educao Infantil, ainda no foram esgotados. Faltam discusses e pesquisas em torno da organizao das aes e dos registros escritos sobre a avaliao infantil. A seguir, apresento os pressupostos tericos sobre linguagem (Bakthin/Volochinov, 1929); o relatrio como instrumento de mediao entre professor e aluno pela perspectiva scio-histrica-cultural

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(Vygotsky 1930, 1934) e a argumentao (Carraher 1983, Koch 1984, Bronckart op.cit, Liberali 2000). 1. Discusso terica 1.1 Concepo de linguagem A questo da linguagem nos relatrios de avaliao torna-se fundamental, uma vez que ela o ponto de partida das relaes humanas e sociais, e por ela que o indivduo se constri, reproduz modelos socialmente j pr - estabelecidos e tambm os transforma. (Bakhtin/Volochinov, 1929). Desse modo, a linguagem ocupa um papel fundamental tanto na construo desse relatrio quanto na negociao discursiva de como esse deve ser elaborado; a quem se destina (aos pais dos alunos, professor da srie seguinte). Na teoria bakhtiniana de dialogismo, as noes de enunciado/enunciao marcam o campo discursivo a ser estudado. Para o filsofo da linguagem, a concepo de enunciado/enunciao tecida pela dimenso discursiva, constituda historicamente e socialmente entre os sujeitos, liga-se a enunciaes anteriores e posteriores que circulam o discurso (Brait, Melo, 2005). Os seres humanos constituemse uns aos outros em relaes dialgicas, inseridas em um contexto social, estando, assim, os estudos bakthinianos embasados na viso dialgica por uma perspectiva semitica e social. No relatrio de avaliao, a linguagem argumentativa organiza-se pelos seus aspectos dialgicos, pois, ao escrever um relatrio, recuperam-se diferentes vozes que compem o discurso escolar para dar um sentido argumentativo aos dados apresentados. O relatrio caracteriza-se pela multiplicidade de vozes sociais, culturais e ideolgicas representadas, que ecoam na produo do instrumento relatrio e nas concepes de ensino-aprendizagem, materializadas nesse instrumento pela linguagem. Em relao produo do relatrio de avaliao, Bronckart (1997) discute que o ser humano, ao interagir no mundo, avalia o outro, constantemente e, igualmente, avaliado. Essa ao rev inclusive o modo de agir do indivduo com base nas avaliaes do outro. Pautado nos estudos tericos de Vygotsky (1930, 1934) e Bakhtin (1929), o pesquisador da Universidade de Genebra Bronckart (op.cit.) analisa, dentre outras questes, o efeito dessa atividade e dessa linguagem apresentada empiricamente nos textos, centrando-se, tambm, nas condutas histricas e sociais de suas produes textuais.

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A seguir, discutirei sobre avaliao, concepo de ensinoaprendizagem e sobre a linguagem argumentativa que tambm embasam esse trabalho. 1.2. A avaliao mediadora na concepo scio-histrico-cultural de ensino-aprendizagem e a linguagem argumentativa Segundo Fidalgo (2002), a perspectiva de avaliao mediadora fundamenta-se na concepo de ensino-aprendizagem Scio-HistricoCultural, tendo como precursor dessa teoria o psiclogo russo Vygotsky (1930, 1934). Para ele, a aprendizagem propiciadora do desenvolvimento humano. Assim, ela ocorre na criana desde seu nascimento, nas interaes com outros sujeitos da sociedade. Essa interao mediada principalmente pela linguagem, e o aprendizado movimenta vrios processos internos de desenvolvimento na criana, que, sem ajuda externa, seriam impossveis de acontecer. Sob essa perspectiva, a escola desempenha um papel significativo para o aprendizado e desenvolvimento da criana, por ser um local em que ela est interagindo com outros sujeitos, construindo e trocando conhecimentos. Buscando compreender a relao entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky (1934:112) identifica nessa relao Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Sua definio a seguinte:
Ela a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outras pessoas.

Ao considerar o conceito de ZDP, a interveno pedaggica e a avaliao devem ocorrer entre o nvel de desenvolvimento real e potencial de cada aluno, criando possibilidades de desenvolvimento e interao do aluno no seu processo de aprendizagem (Daniels, 2003). Um relatrio deve contemplar a avaliao mediadora, sob essa perspectiva de ensino-aprendizagem, uma vez que a mediao, segundo Daniels (2003:24), se constitui de instrumentos semiticos e materiais como meios atravs dos quais o ser humano age sobre fatores culturais, sociais e histricos e tambm sofre com a ao deles. A tarefa do avaliador articular os conceitos construdos pela criana e formas mais elaboradas de compreenso da realidade. Nesse

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caso, a avaliao, no seu papel de mediao, cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, op.cit.), j que, ao contemplar a mediao, a avaliao pode constituir-se pela linguagem argumentativa (Liberali, 2000). A argumentao nos relatrios propicia ou organiza a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem das crianas, como a mediao entre professor-aluno, aluno-aluno, as intervenes pedaggicas e a atuao na ZDP. Ademais, comunica aos pais e/ou professores da srie seguinte a aprendizagem-desenvolvimento da criana na escola. Para isso, o professor precisaria compreender os pressupostos da argumentao, enquanto defesa de suas idias e na construo de relatrios. Em busca de uma definio sobre a argumentao, Carraher (1983) a define como um conjunto de afirmao que inclui, pelo menos, uma concluso. Quando uma pessoa apresenta e defende suas idias diante de outras pessoas, ela realiza a argumentao. Para Koch (1984), a interao social ocorre por meio da linguagem e se caracteriza pela argumentatividade. O ser humano, por intermdio do discurso, avalia, julga, critica e forma juzos de valor. O ato de convencer e persuadir uma das caractersticas da argumentao. Esse conceito foi recuperado em relao formao de professores por Liberali (2000), que entende a argumentao como uma ferramenta capaz de levar o professor reflexo, em busca de um pensar consciente sobre suas aes, e permitir que ele atribua sentidos e significados intencionais prtica educativa. Sobre a questo da seqncia argumentativa na planificao de um texto escrito ou oral, Bronckart (1997) considera que o raciocnio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existncia de uma tese, a respeito de um determinado tema. Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, novos dados so propostos, objeto de uma inferncia (apoiado por algumas justificaes, restries), que orienta para uma concluso ou nova tese. A seqncia argumentativa divide-se em premissas, apresentao de argumentos, contra-argumentos e concluso. Esse tipo de seqncia encaixa-se nos tipos de discurso a serem analisados no decorrer desse artigo. 2. Metodologia Esta pesquisa, de base crtica, procura ferramentas no s para entender ou descrever o mundo da prtica, mas para transform-lo (Kincheloe, 1993). Trata-se de uma pesquisa-ao, considerada por

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Thiollent (2004) como ao de transformao dentro de um contexto social: por essa transformao, produz-se conhecimento. A coleta de dados foi realizada na cidade de So Paulo em uma escola municipal de Educao Infantil, que atende crianas de 4 a 6 anos de idade. Alm da participao da professora-pesquisadora, este estudo contou com a participao de 35 alunos de 4 anos de idade, e muitos freqentavam a escola pela primeira vez. Foram redigidos relatrios de avaliao para todos os alunos, mas, neste artigo, sero apresentados 4 exemplos (ou trechos) para efeito de divulgao parcial. Nos relatos apresentados, os nomes dos alunos so fictcios, de modo a garantir o anonimato dos participantes. Para analisar os tipos de discursos mobilizados no relatrio, foram utilizadas as Seqncias e as formas de planificao de texto (Bronckart, 1997), especialmente a seqncia argumentativa. Segundo Bronckart (op.cit.), a argumentao tem como objetivo convencer ou persuadir o interlocutor. O raciocnio do texto argumentativo apresentase como uma sucesso de quatro fases. a) a premissa prope uma constatao de partida; b) a apresentao de argumentos sustenta uma concluso provvel; c) a apresentao de contra-argumentos opera uma restrio em relao orientao argumentativa; d) concluso (ou de nova tese) integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos. Essas fases podem ser realizadas de modo simplificado (por exemplo, passar diretamente da premissa concluso, ou dos argumentos concluso), mas podem tambm ser realizadas de modo mais complexo: explicitao de uma tese anterior, entrelaamento dos argumentos e contra-argumento, concluso. A seguir, apresentarei os resultados. 3. Anlise e resultados O relatrio de avaliao apresenta alguns critrios observados nos alunos de 4 anos de idade (quadro 1). Eles foram definidos a partir das reas do conhecimento propostas pelos R. C.N.E.Is: Linguagem oral e escrita, Matemtica, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Msica, Movimento. Alm dessas reas, foram utilizados alguns itens que norteiam o professor em relao avaliao dos alunos, perante seus registros e observaes durante as aulas.

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Para este trabalho, foram selecionados os seguintes dados para anlise: o quadro 1 exemplifica um dos critrios de avaliao utilizado no relatrio, dentre as reas de conhecimento, j mencionadas, o quadro 2 mostra a anlise de uma seqncia argumentativa e o quadro 3 indica orientaes aos pais dos alunos.

Matemtica B) Noo espao-temporal (ontem, hoje, amanh, aqui, l).

Quadro 1: Exemplo de critrio do relatrio de avaliao A seguir, apresento a anlise de uma seqncia argumentativa a partir do critrio j mencionado, para avaliar o aluno (quadro 2).
O Vitor apresenta dificuldades para estabelecer a noo-temporal (PREMISSA). Por exemplo, ele diz que faltou hoje por que estava doente, em vez de dizer ontem (ARGUMENTO). Sobre essa questo, temos realizado atividades, como o quadro de rotina com os dias da semana, calendrio do ms, para que o Vitor e seus colegas percebam as noes de tempo (CONCLUSO COM SOLUO).

Quadro 2: Seqncia argumentativa O relato de avaliao parte de uma constatao de partida ou premissa O Vitor apresenta dificuldades para estabelecer a nootemporal. A partir dessa tese inicial, so apresentados argumentos, atravs de exemplos do cotidiano da sala de aula para reforar a tese inicial: Por exemplo, ele diz que faltou hoje por que estava doente, em vez de dizer ontem. O marcador sobre essa questo indica uma forma de recuperar o argumento anterior para propor uma concluso com soluo, que seriam nesse caso, as intervenes pedaggicas: Sobre essa questo, temos realizado atividades, como o quadro de rotina com os dias da semana, calendrio do ms. O uso do como introduz as situaes em que h atividades relacionadas com a noo-temporal. A apresentao desses exemplos tem como objetivo proporcionar a compreenso do leitor sobre o cotidiano da sala de aula e as situaes concretas de ensinoaprendizagem. Para concluir a seqncia, usa-se o operador para que, com a funo de explicar e sustentar o enunciado anterior. A concluso referese a Vitor e seus colegas, indicando que essa dificuldade no s 116

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dele, mas de outros tambm. O fato de citar os colegas e o emprego do verbo percebam na 3 pessoa do plural refora a idia de convencimento, pois significa que h outros alunos com a mesma dificuldade. Isso tambm mostra aos familiares que essa dificuldade no exclusiva de uma determinada criana. Em relao ao processo de ensino-aprendizagem, esse relatrio mostra que a professora procura criar instrumentos como o quadro de rotina com os dias da semana, calendrio do ms, para que o aluno aprenda a noo-temporal ainda no interiorizada. Tambm revela que essa no uma dificuldade individual, partindo para uma observao geral da classe. Para argumentar, necessrio que o professor apresente pontos de partida pertinentes aprendizagem, estabelecendo relaes com exemplos do cotidiano ocorridos em sala de aula. Quem argumenta tem sempre a inteno de convencer seus destinatrios e validar a avaliao faz. Nesse sentido, verifica-se que a argumentao permeia todo o relatrio. No quadro 3, o relatrio aparece como instrumento de comunicao entre a escola e os familiares.
1) Linguagem Oral e Escrita C) Interpretao de histrias, textos, figuras, envolvendo a leitura de mundo. (CRITRIO DE AVALIAO) Tanto na roda da histria como no manuseio de livros, a Daniela costuma nomear as figuras, apontando - as e dizendo, por exemplo, esse o cachorro, esse o gato, etc, sem interpretar os acontecimentos da histria (ARGUMENTOS). Temos realizado atividades como leitura de histrias em grupo, um colega conta histria para o outro, procuro realizar tambm a leitura da histria junto com a Daniela, ajudando-a interpretar as figuras, e perguntando: o qu aconteceu nessa parte? E depois? Por qu?. A famlia tambm pode contribuir para essa questo, contando histrias para a Daniela ou at pedindo para ela falar, explicar, as atividades realizadas na escola (CONCLUSO COM SOLUO).

Quadro 3: Avaliao e orientao aos pais dos alunos O marcador tambm sugere que o trabalho realizado na sala de aula no exclusividade da escola, podendo ser compartilhado com a famlia da criana. Ao sugerir essas orientaes, a professora pde ter considerado o contexto da criana como o fato de os familiares serem alfabetizados, o interesse na educao escolar da aluna e a participao nas reunies. O emprego do pode contribuir funciona como modalizador da sentena, para que os familiares no se sintam intimidados com a orientao.

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O relatrio de avaliao ocupa o papel de mediar a relao entre famlia-escola, pois os familiares podem no s compreender, mas questionar a avaliao realizada sobre a criana. Consideraes finais Na linguagem do relatrio de avaliao, utilizam-se recursos lingsticos com a funo de persuadir seus destinatrios (pais dos alunos, professor da srie seguinte) e convenc-los do processo de aprendizagem em andamento. Para argumentar, necessrio que o professor apresente ponto de partida pertinente aprendizagem, exemplos do cotidiano ocorridos em sala de aula com a inteno de convencer seus destinatrios e validar a avaliao que se faz sobre o aluno. Sobre a produo do relatrio, a argumentao abre possibilidade para que o professor possa refletir sobre sua prtica e reconhecer o processo de aprendizagem de seus alunos. Esse instrumento funciona como elemento a favor de quem aprende, de quem ensina e como um elo comunicativo entre a escola e a famlia dos alunos. Nesse caso, a linguagem do relatrio precisa estar acessvel ao entendimento dos pais dos alunos, em um ambiente educacional propcio, para que eles possam no s compreend-la, mas fazer suas consideraes sobre ela e, assim, tornar-se co-enunciadores do processo avaliativo. O educador brasileiro Freire (1987) explica que a educao no neutra, uma vez que tem um carter poltico e ideolgico que marca sua prtica. Dessa forma, os instrumentos de avaliao so atividades intencionais e educativas, que esto entrelaadas s concepes de ensino-aprendizagem do educador. Assim, exigem uma postura profissional crtica em avaliao, pois ao avaliar o aluno, o professor tambm avalia seu trabalho. REFERNCIA BIBLIOGRFICA BAKHTIN, M/ Volochinov. Marxismo e filosofia da linguagem. (Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira). 8.ed. So Paulo: Hucitec, 1997. BRAIT, B.; MELO, R. Enunciado/ enunciado concreto/ enunciao. In: BRAIT, B. (org.). Bakthin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. _______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 118

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Recebido em setembro de 2007 Aprovado em abril 2008

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