Você está na página 1de 115

ROXANEROJO (ORc.

ALFAB ETIZAQ AO E LETRAMENTO PERSPECTIVAS LINGSTICAS

O letramento na ontognese: uma perspectiva socioconstrutivista Roxane Helena Rodrigues Rojo.


.

121

Ago e mudanga na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interaco

Angela B. Kleiman Posfcio: A aquisigo da escrita do portugus

.......173
-

MariaBernadeteMarquesAbaurre ......205
APRESENTAeO-

considerages sobre diferentes perspectivas de anlise

Alfabetizago, aquisigo da escrita; (socio)consffugo da escrita, letramento... A variedade de designago do fenmeno da entrada do sujeito no mundo da escrita, representada no ttulo deste volume, mais do que mera sinonmia. Ela bastante
diferentes vias de abordagem do fenmeno e bastante representativa dos principais embates tericos e prticos - que tOm atravessado o cotidiano do alfabes

significativano que diz respeito

tizador e dos profissionais interessados no desenvolvimento da escrita na lma dcada. Psiclogos, pedagogos, educadores em geral e tambm os lingistas - tericos e aplicados - tm sido convocados a participar da reflexo sobre o fenmeno e a interagir neste cotidiano. Este livro justamente uma coletnea
A possibilidade de organizago tanto desta coletnea como do evento que
a

gerou deve-se, em boa parte, aos subsdios CNPq (Bolsa Pesquisador/?esquisa Integrada) e Fapesp (Organizago de Evento e Estgio de Ps-Doutoramento no

Exterior), s quais agradecemos.

dedicada a representar o pensamento dos lingistas ativos neste processo no incio dos anos 90.

Os textos que aqui aparecem foram conferncias apre_ sentadas e debatidas durante o I Grupo de Trabalho sobre
e Desenvolvimento de Escrita, reaIizado, sob minha coordenaEo, na pUC-Sp, pelo programa de Estudos Ps-Graduados em LingsticaAplicada ao Ensino de

que adquiriu, emMinas Gerais, o Ceale,ligado UFMG, sede das pesquisas comentadas no texto de Nascimento, neste volume. Entretanto, embora as pesquisas tenham avangado e outras tantas tenham emergido, no creio que tenham mudado radicalmente os pressupostos ou os enfoques aqui representados.

Letramento, Alfabetizago

E a pluralidade de designago do fenmeno, presente

Lnguas (LAEL), em fins de outubro de 1991.


Este Grupo de Trabalho tinha como objetivo principal expor, debater e sintetizar os principais trabalhos de investiga_
go sobre o tema, em curso no incio dadcadade 1990. Como bem indica Nascimento em seu texto, com base em dados de

no ttulo e nos textos deste volume, parece-nos bastante


representativa destes enfoques e pressupostos. Termos como alfabetizago, aquisigo da escrita; (socio)construqo da escrita, letramento, em minha opinio, mais do que diretamente reveladores de pressupostos tericos, muitas vezes, nestes

pesquisa do Ceale (Centro de Estudos da AlfabetizaEo e Leitura) da UFMG, o impulso inicial do interesse dos ringistas
pela temtica da alfabetizago datados anos g0 e foram trabalhos pioneiros nesse campo aqueles de fonlogos ou sintaticistas interessados nas questes de ortografia e de suarelago com

textos, so ndices das teorias'com as quais, de uma maneira ou de outra, os autores esto ou estiveram dialogando em suas
investigages.

Mas - atengo -, dilogo no quer dizer unicamente acordo, isto , adogo de pressupostos semelhantes; muitas
vezes, na comunicago cotidiana como nos textos aqui presentes, dilogo quer dizer debate, confronto de opinies e posiges

fonologia, tais como os trabalhos de Lemle, no Rio de Janeiro, e de Abaurre e Cagliari, na Unicamp. Assim, no incio dos anos 90, julgamos interessante ter uma viso de conjunto dos prin_ cipais trabalhos de pesquisa que estavam sendo ento condu_ zidos e debater metateoricamente seus principais pontos de
a

divergentes.

convergncia e suas principais divergncias.


Embora j alguns anos sepatem este livro de seu evento de origem' no creio que as posiges da lingstica brasileira,

O termo aquisigo de escrita, assim como aquisigo de linguagem, adotado neste volume por muitos autores (de Lemos, Abaurre, Mayrink-Sabinson, Nascimento), um exemplo
excelente desta dupla dirego da dialogia. Cunhado quando das

aqui representadas, sobre a questo da entrada da crianga no mundo da escrita tenham mudado substancialmente. claro
que as pesquisas relatadas avangaram em termos de seus resul_ tados e solidificaram e lapidaram as posiges, muitas vezes iniciais, consubstanciadas nos textos. Alguns destes resultados

pesquisas iniciais da psicolingstica chomskiana sobre os fenmenos da entrada da crianga na linguagem, o termo aquisigo guarda em si a significago dos pressupostos inatistas da pesquisa chomskiana: algo "adquire" aquele que tem um valor a trocar pelo bem "adquirido". Assim, na postura chomskiana a partir da qual se desenvolveram os primeiros trabalhos ditos

j circulam, em forma de textos, livros, ou mesmo, do porte

psicolingsticos sobre a "aquisigo" de linguagem, no incio t lr dcada de 197 0, a crianga eravista como dotada de um valor

- as capacidades inatas universais para alinguagem _ que lhe permitia, em contato com a linguagem em circulago (input), "adquirir" suas estruturas e regras. Assim, o termo ,.aquisigo,, guarda em si uma significago inatista, com a qual certos trabalhosaqui presentes esto, de uma ou de outra
dirlogo. justamente ndice deste dilogo a adogo do termo aquisigo de escrita.

maneira, em

O termo (socio)construgo da escrita, presenre nos tex_ tos de Rojo e Mayrink-Sabinson, indicativo da adogo de pressupostos scio-histricos (vygotskianos) e construtivistas no que diz respeito apropriaqo, por parte da crianga, das prticas dos significados, dos usos e dos conhecimentos lisados escrita numa sociedade letrada. De todas as terminologias aqui adotadas, a mais polissmica e que apresenta maior flutuago de significado, nos textos aqui presentes (Rojo, Kleiman) como nas pesquisas em gerul, o de letramento. Porisso mesmo, boaparte do texto de Kleiman dedicado ao esclarecimento de seu significado e de suas relages com a cultura e as prticas sociais, com a intera_ go, com o ensino-aprendizagem (cf. tambm arespeito o texto

trabalhos iniciais, de Lemos coloca_se em permanente con_ fronto com as teorias de base biolgica e, em particular, com
as pesquisas de base chomskiana. Neste caso, o termo ..aquisi_

O trabalho de Cludia T.G. de Lemos exemplar nesse sentido. Pesquisadora da.,aquisigo de linguagfr,,, esde seus

go" uma "arena', comum onde significados se confrontam:

interativa, da construgo da linguagem, defendi_ da por de Lemos, e a base biolgica, inata, proposta pelos pesquisadores em "aquisigo". os construtos tericos e inter_ pretativos de de Lemos tm mudado e se sofisticado bastante no curso de sua histria exemplar de pesquisa,
mesmo, seu embate com as teorias associais da linguagem tem se fortalecido. Da mesma maneira, a presenga ,,aqui_ do termo sigo" nos trabalhos de Abaurre e Nascimento pode ser tomado

a base social,

de Kleiman 1995, em Os significados do letramento). Em todos os trabalhos, entretanto, o uso deste termo implica a adogo de pressupostos tericos (sociolgicos, etnogrficos)
onde a interago social tem um peso decisivo na construgo da

e, por isso

escrita pela crianga.

trabalhos chomskianos.

como ndice de seu permanente diflogo com as teorias e descriges fonolgicas e sintticas da lngua, presentes nos Outros autores deste volume (Nascimento, Cagliari,

bsico.

termo, o alfabetizador. Os quatro trabalhos tm em comum uma interlocugo permanente, e j histrica, nos textos e nas assessorias, com os profissionais ativos da educago no ensino

o que indica, como interlocutor privilegiado no uso deste

Abaurre, Kleiman) preferem, por vezes, o termo alfabetizago,

Assim, neste volume, temos representados, nas pesqui_ lingsticas sobre o tema da alfabetizago, diferentes pressupostos, teorias e interlocutores bsicos. Alguns textos, como o de abertura (de Lemos) e o de fechamento (Abaurre), que funcionam, de certa maneira, como prefcio e posfcio do volume, trazem ao leitor, alm da prpria contribuigo das autoras, uma viso geral crtica dos textos e das pesquisas rresentes na coletnea e esto em dilogo com o leitor deste Iivro, assim como com os diferentes autores.
sas

Cagliari e Nascimento, em seu texto, tm como interlo_ cutor bsico o alfabetizador. O primeiro, questionando, a partir tla histria dos diferentes sistemas de escrita e dos conhecimenfonologia em lingstica, alguns pressuposlos, conceitos e dogmas a partir dos quais o alfabetizador
t

os elaborados pela

10

lelUFMG, e de diferentes teorias sobre

elabora seu pensar e sua prtica sobre a alfabetizaqo. O segundo, a partir de um volume considervel de dados quanti_ ficados em diferentes pesquisas levadas a termo pelo Cea_
apren

zagem

linguagem, fraz contribuiges de peso para a reflexo sobre o processo de construgo do uso e do conhecimento da crianga
sobre nosso sistema de escrita.

Os textos de Mayrink-sabinson e de Rojo, a partir de


metodologia de pesquisa semelhante (estudo de caso longitudinal com sujeito de alto grau de letramento) e de mesmos pressu_

postos, apresentam anlises qualitativas e em detalhe de


diferentes aspectos e processos envolvidos na construgo do uso e das representages do sistema de escrita, por parte de criangas,

SOBRE A AQUISIQO DA ESCRITA:

ALGUMAS QUESTES-

com grande contato e intensidade de interages envolvendo a escrita, no perodo anterior d alfabettzago propriamente dita.
O texto de Kleiman, expondo duas diferentes pesquisas em curso, temafiza, ao contrrio, diferentes aspectos e proces_ sos envolvidos na alfabetizaqo dejovens e adultos de baixo grau de letramento e cujo contato com a letra e com a escola tem como marca o conflito cultural.
esperando, portanto, que esta coletnea possa trazer voc, leitor - uma viso gerar das pesquisas lingsticas sobre alfabetizago e letramento, que o convidamos ento, sem mais Cludia T. G. de Lernos"*

Minha presenga neste volume representa o reconhecimento de que possvel, a algum que estuda aquisigo de linguagem, dizer algo sobre o acesso da crianga d escrita.
disciplinas que a tm como referncia - como um espago terico-metodolgico para a discusso da escrita e de sua aquisigo tornar conseqente o fato de que de linguagem que se trata, quando disso se trata.
a

Eleger

lingstica

e as

demora, a adentrar conosco o mundo da escrita visto pelos olhos daquele que com ele faz seuS primeiros contatos.
Roxqne Helena Rodrigues Rojo*

No me parece, contudo, que se deva entender como conseqente ao reconhecimento da lingstica como lugar de
Agradego Capes, pela Bolsa de Dedicago Acadmica (1991-1995) e Universidade Catlica de Leuven, pelo fellowship de 1995, subsldios que possibilitaram o desenvolvimento de minhas pesquisas e a redago final deste

LAEL/PUC-SP.

texto, em setembto de 1995. Departamento de Linglstica

- IEl-Unicamp.

t2

l3

disponvel sob o processo o"


es
s

um saber sobre a linguagem, que este saber seja visto como


a fc s questoes que a

olha s p o de vir a ter c on, rl" ;::Tffi ,:"H; tomada como lugar onde o que "nur"lX' ndo^ se sabe sobreuiinguug"_ reconhecido e produz questes.
esc

";;I;[#:ffirespostas

Milton do Nascimento neste volume pe em evidncia,

Para isso, tambm preciso ter em mente o que o texto de

a saber, a impossibilidade de se esgotar o conhecimento sobre a lingua_

que alingstica, como qualquer outra cincia, um lugar onde o que se sabe serve,""i;;,;do, para interrogar e se transforma em um saber interrogar.

vos do que se enconfa na escrita do aprendiz, quer pata justificar prticas ou mtodos, nao ."l"rrando em conta, por_ tanto, nem as questes que levaram sua formulago, nem aquelas que essa mesma formulago ,ur.iru. 0 que, enfim, se esquece

aqu"fu, .ro objeto inclui uma "om pedaggica ou clnica _, gunt a importncia quando o que est em discusso o procesro qu" se tem chamado de aquisigo da escrita. para estud_to ou algumas dessas disciplinas, d1su.1s "o_prend_lo, linfras A" p"rqrl.u e teorizago, tm chegado a importar da lingsricu ;;;lo, e procedimentos descritivos' No quadro dessas oisclprinas e reas, esses conceitos e procedimentos tm sido integrados, quer como explicati_
prtica

Este modo de pensar a relago da lingstica com outras disciplinas


e, em

gem, dadas as mltiplas faces sob as quais ela se apresenta indagago. O mnimo que se pode extrair dessa afirmago que o que venho chamando de lingstica, em um sentido amplo, no
um campo homogneo: nele se defrontam diferentes teorias, diferentes pontos de vista sobre a linguagem, a partir dos quais cada teoria exibe, mas, ameu ver, nas questes que cada teoiapermite formular a partir desses conhecimentos.
se constituem diferentes objetos. Essa diferenga no se faz ver apenas no corpo de conhecimentos sobre a linguagem que

particular,

exemplar nesse sentido a posigo de Chomsky (19g6: 222-223) relativamente questo sobre como o conhecimento

da linguagem posto em uso. Logo aps ter reafirmado


capacidade dateoria gerativa de darconta do que

conheceruma

No minha intengo enfrentar cruciat: a que incide sobre as condiges pesquisa inter/transdisciplinar. No qul

lngua e de como esse conhecimento adquirido, ele no hesita em dizer que o uso desse conhecimento, principalmente no que concerne produgo, coloca problemas muito srios, talveT, mistrios impenetrveis para a mente humana.Na mesma linha, parece possvel entender a resposta por ele dada, em Mangua, a uma pergunta, feita provavelmente por um professor, sobre

i:TJffirffi::T;

lingstica. Ou ainda, como questes que a lingstica antes contribui para formular do que para resolver.

seria comegar por out1,T questLs qu" suscita no como questes a serem resolvidas "1" pela lingustica, mas como ques_ tes que se apresentam como tal tamimparaa

toca d alfabetizago ou ao processo mais amplo de aquisigo da escrita, mais razovel

como poderiam ser usados os achados recentes, expostos em suas palestras sobre teoria gerativa, no ensino de lnguas e da tradugo. Ao fim de uma resposta longa sobre a importncia da rnotivago na aprendizasem, que inclui uma discusso sobre a clescontinuidade entre teoria e prtica,Chomsky diz:

a meu ver, esta: use seu bom senso e sua experincia e no d ouvidos demais aos cientistas a no ser que voc ache que o que eles dizem

A concluso adequada,

I4
15

tenha realmenk um valor prtico e ajude a entender os problemns que voc enfrenta, como s vezes, de fato, o caso. (Chomsky 1988: 192, adugo e nfase minhas)

no possvel subtrairmo-nos a seu efeito,l nem concebennos qual a relago que aquele que no sabe ler tem com esses

sinais que, para ns, apresentam-se como transparentes. Ou


ainda, no podemos mais recuperar a opacidade com que esses sinais antes se apresentavam tambm para ns.

Entre outras coisas, o que aproxima os dois textos que, neles, limites so reconhecidos, ainda que, no primeiro, eles sejam atribudos mente humana e, no segundo, cincia, mais precisamente s cincias da linguagem. A exemplaridade desse reconhecimento se deve tanto d autoridade cientfica de quem o enuncia quanto distingo entre mistrio e questao/problemainsinuada. No seria,,mistrio', a questo que uma determinada teoria no tem nem sequer condiges de formular? Com efeito, para que uma cincia ou teoria cientfica "ajude a entender os problemas,, que uma determinada prlca enfrenta, no seria necessrio primeiro que ela se deixasse perturbar por essa prtica de modo a transform-la em questes?

Talvez seja o carter irreversvel dessa operago que atinge nossa prpria percepgo que nos leve, portanto, a supor que a escrita transparente para aqueles que no sabem ler. Ou melhor, a supor que ela se torne transparente pela simples
apresentago ou exposigo de relages entre letras e sons, quer sob a forma de sflabas, quer sob a forma de palavras, quer sob

a forma de textos ou do que se sup6e que umas e outros


"querem dizer".
O que acabo de dizer parece contrapor-se ao que Emflia

Muito se tem falado e escrito sobre as dificuldades da escola brasileira em cumprir sua tarefa de alfabettzar e de introduzir nas prticas efetivas da leitura e da escrita aqueles que delas esto excludos, dada a marginalidade de .uu p*_ ticipago em uma sociedade letrada. parece_me que, no que diz respeito ao funcionamento da linguagem, pouco do que se tem falado e escrito tem tomado a forma de mistrios ou de questes. os textos reunidos nste volume me levaram a uma reflexo preliminar sobre alguns pontos, cuja obscuri_ dade emerge da prpria luz sobre eles langada por esses
trabalhos. O primeiro deles diz respeito ao carter irreversvel da transformago que se opera em ns pelo simblico. Uma vez transformados pela escrita em algum quepode lerou escrever,

Ferreiro e Teberosky (1979 e outros) tiveram o mrito de mostrat, isto , que a crianga j sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetizago e que o reconhecimento desse saber deve orientar as prticas escolares. Na verdade, penso que a pressuposigo de transparncia da escrita que explica pelo menos parte das dificuldades do alfabetizado-professor em atribuir algum saber sobre a escrita ao alfabetizando. Ao projetar sobre o alfabettzando suaprpriarelago com a escrita, o alfabetizado fica impedido de "ler" os sinais - orais ou grficos - em que o primeiro deixa entrever um momento particular de sua particular relago com a escrita.
Se isso

faz algam sentido, qualquer metodologia deve

comegar por ser uma interrogago sobre o que aprender, o que ensinar e o que aprender tem a ver com o ensinar, quando est em jogo essa transformago pelo simblico.
Essa observago deve serelacionadacomo queEni Orlandi (1990)

temdefinido

como injungdo interpretuQno.

l6

t7

a partr dessa reflexo que me arrisco a propor uma metodologia do mistrio, isto , a suspenso da transparncia como estratgia que torne possvel a formulago de questes. No demais lembrar que a suspenso da transparncia ou da "naturalidade" est na origem da indagago cientfica.
Como suspender a transparncia, depois de t_la decla_ rado processo irreversvel? A resposta a essa pergunta est em

deixa seu estado de "coisa" para se transformar em objeto significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas
mesmas prticas orais do que pelas suas propriedades percep_

tuais positivas. No se trata a, portanto, de uma oralidade que desvenda o texto escrito nem que por ele representada, mas de uma prtica discursiva oral que, de algum modo, o significa,

isto , que o torna significante paraumsujeito.

deslocar esse efeito de transpar6ncia de seu lugar de evidncia fundante, para usar uma expresso de pcheux (19gg) e sub_ met-lo ao mesmo tipo de indagago a que foi submetida a relago entre significante e significado por filsofos e lingistas (ver, a propsito, Lahud 1977).

Por outro lado, ambas as pesquisas sobre letramento apresentadas no texto de Angela Kleiman tm, entre seus objetivos e questes, o de identificar os mecanismos sociais de
excluso e seu modo de atuar no processo de alfabetizago. A possibilidade de fazOlo, conforme se depreende do trabalho de Kleiman, depende de que se possa ir alm da avaliago do grau e modo de acesso a textos escritos e, principalmente, alm de uma
concepgo de acesso como exposigo escrita e/ou participago

Todas as pesquisas reunidas neste volume, de uma ma_ neira ou de outra, remetem a essa indagago sobre como algo se torna outro ou passa a se apresentar como outro percepgo e interpretago, transformando assim o sujeito em atguem que "l", isto , que v o que no estava l.

em situages de leitura/escrita. Isso sup6e, entre muitas oufas coisas, analisar situages de escrita como prticas discursivas
escolares cujos mecanismos de incluso e excluso, por serem lingstico-discursivos, no so transparentes.

a oralidade que ela passa a ,,representar,, p*ao alfabetizado. Em seu texto, Cagliari soube mostrar de forma efi caz, colocan_ do-nos diante de exemplares de um sistema de escrita no_al_ fabtico, como sua opacidade de "coisa" resiste a tentativas de decifr-los, mesmo quando se sabe a que coffespondem oral_ mente, mesmo quando se conhece sua tradugo em portugus,
seu significado.

efeito, nada no que se apresenta como escrita que aponte para

Alm de no se apresentar por si prprio, no h, com

Mas de que modo se opera essa transfotmago de/em


algum que passa a ver o que no via e assim capturado pela escrita enquanto funcionamento simblico? Esta pergunta nos leva ao segundo ponto desta reflexo.

J os trabalhos de Mayrink_Sabinson e Rojo mostram que as prticas discursivas orais em torno de objetos-portado_ res de textos esto na origem das relages que se estabelecem entre a crianga e o texto. Atravs dessas prticas que o

Com o uso do termo "fransformago',, o que tenho em mente pr em discusso tanto a concepgo da escrita como representago dos sons da falf quanto a,,naturaTizago,, da continuidade da escrita relativamente oralidade. J q.oe noh nada no sinal da escrita que, em si mesmo, aponte para a
Paa uma crtica mais alentada e profunda da concepgo da escrita representago da oralidade, ver Mota (1995).

texto

18 19

materialidade sonora, que mediago , ento, necessria para que se d essa transformago que produz, ao mesmo tempo, um sujeito - outro modo de "ver" - e um objeto - o que se d a,.ver,, para esse sujeito e que atravs do qual ele se v o,vendo,'?

desenvolvimento, supem uma teleologia e, ponanto, um su_ jeito que se desenvolve a partir da construgo do objeto en_

Seria interessante, a esta

ahtutru,

lembrar de novo que

essa mediago tem sido pensada no interior da relago ensino-

aprendizagem: a uma aquisigo "natural" da linguagem oral se seguiria o aprendizado dirigido da escrita.3 No relevante aqui, ainda que tenha muita importncia, o fato de muitas criangas aprenderem a ler "naturalmente", sem serem ensinadas. O que chama atengo nessa oposigo entre ,,afval', versus aprendido que ela mostra o que tem ficado escondido quando se discute a aquisigo da escrita. A saber, ainda que os mtodos tradicionais de alfabetizago apostem na transparncia ou na relago direta entre oralidade e escrita, a crenga na escrita como um conhecimento a ser ensinado/aprendido aponta um intervalo a ser preenchido, uma descontinuidade.

quanto objeto de conhecimento, a ele submetido, por ele dominado. Ao tratar a aquisigo da escrita, assim como a aquisigo de linguagem eqn geral, como transformago ou mudanga que se opera atravs do funcionamento simblico, o que tenho em mente sujeito e objeto (para um sujeito) como efeitos desse funcionamento. Isso significa que no se parte da interago sujeito-e-objeto, mas da linguagem. Isso significa que no se chega a um sujeito que se apropria do objeto a um certo ponto de seu percurso, qae faz dele um conhecimento, um saber estvel que o esgota. A cada ato/,,aconteciimento',ade
leitura/escrita pode-se refazer essa relago nesse funcionamento. Contudo, importante reconhecer que as propostas cons_

trutivistas, inspiradas quer em piaget, quer em Vygotsky, no


do lugar a que se pense a aquisigo/desenvolvimento da escrita

A oscilago entre essa aposta e essa crenga torna ainda mais difcil o entendimento do que seria a mediago no contexto ensino-aprendizagem. Se, de um lado, a assungo do
pressuposto de transparncia tambm permite pensar em mediago como transmissdo, de ouffo lado, o pressuposto de no-continuidade "natural" entre linguagem oral e escrita leva, no mnimo, indagago sobre o que transmitido (e como).

partir da fransmisso de conhecimento do adulto para a crianga, ou daquele que sabe para o aprendiz. Mesmo para Vygotsky, que considerava os processos intersubjetivos como responsveis
a

pelo funcionamento infa-subjetivo, as operages com signos


no so transmitidas, mas derivam de umn srie de transformag e s qualitativas c omplexas (Vygotsky 1930/ 197 g: 45). Por isso mesmo, tanto as propostas construtivistas inspi_ radas em Vygotsky quanto a posigo aqui esbogada,s na medida om que assumem ainterago como lugar de transformago, tm
o compromisso de responder teoricamente sobre o que distingue Refio o termo "acontecimento,, ao sentido que the d pcheux (1990), lembando ainda que, atravs dele, recupero e reformulo o que afirmei em
trabalho anterior (1982: 136), isto , que alinguagem [ um] objeto que se refaT a cada instncia de seu uso. Uma exposigo mais detalhada desta proposta no que diz respeito d aquisigo da linguagem oral encontra-se em de Lemos 1992.

A partir dessa observago se poderia, ento, pensar que o termo "transformago" tem aqui o mesmo valor que o,construgo", o que aproximaria esta minha reflexo de posiges consffutivistas. No esse o caso: tais posiges implicam 3.
Paraumadiscusso mais geral sobreos pressupostos do ensino-aprendizagemqlrc qualificam a aquisigo da linguagem oal como ,hatural,', ver de Lemos (1991).

20

2l

mediago da transmisso. Enfim, o compromisso de explicitar o papel do outro - interlocutor-alfabetizado do alfabeti zando
a

e o das prticas discursivas, escolares e no-escolares, em que o

-,

texto escrito est de algum modo em questo.


Essa uma condigo necessria para que se possa fu mini_ mamente alm do senso comum ao se falar em interago e ensino, ou ainda ao se affibuir ao professor ou escola responsabilidades

pelo sucesso ou fracasso no que diz respeito alfabetizaEo ou,


melhor dizendo,

relago da crianga com a escrita.

Observe-se, em primeiro lugar, que a fala de Mariana remete diretamente a falas anteriores da me na mesma situago, a de tentar "pr de p,, o boneco, de mant_lo de p, segurando-o "encostado" na parede. Fragmentos dessa fala se repem na fala de Mariana em episdios anteriores a (1) e (2) e, com eles, gestos e ages sobre o mesmo boneco. Em (l) e (2), porm, esses fragmentos da fala da me se cruzam com outros fragmentos de outros textos-dilogos, cruzamentos esses que, na superfcie da fala de Mariana, do-se agora

A fim de tragar, em linhas gerais, o espago em que, do meu ponto de vista, se poderia pensar o lugar do outro na
aquisigo da escrita, necessrio que eu me detenha primeiro no que tenho pensado mais recentemente sobre aquisigo da

como "erros". Como descrever a expresso tirar ele de p semrcla_ cion-la com o fato de que "pr,,, ainda que faga parte da expresso "pr de p", tambm funciona em oposigo a "tiat" ("pdr x"l"tifa x"), em que toma um sentido diferente do que toma ern "pr em p"? Como interpretar a presenga de minha em (1) e de mim em (2), que se alternam na mesma posigo nessas cadeias, seno levando em conta sua seme_ lhanga (e sua diferenga) e a expresso pe de p pra mim, que ocoffe na fala de Mariana em episdios anteriores? Interpre_ tago semelhante deve ser dada a pto (.,perto,,) na primeira linha de (2) em sua relago com p na segunda linha, que mostra ainda o movimento de aproximago entre ,,pr de p" c "por perto". Fica para ser decifrada a palavra que atravessou "encostado" em ugustado. Chamo a atengo para o fato de que, num primeiro a fala do adulto se apresenta na fala da crianga com Luna aparncia "correta" e no ,.contexto adequado,,. Nem rreciso dizer que os "erros" que se seguem a essa aparente t'orrego tambm cedero lugar a uma fala que no difere da tlo rdulto de sua comunidade.
rnomento,

linguagem oral. Para isso, vou me servir de dois episdios de uma mesma sesso de gravago de Mariana, aos dois anos e
um ms de idade, em dilogo com sua me.

(1) Mariana tenta pr de p, encostado na parede, um


boneco grande de plstico: Ma.: vamo tildeledep

tila ele de p ai, eu seguro, t encostado?

(2) Mesma situago de (1):


Ma.: pe/pe minha aqui
o

pto

pe mim p aqui Me: Que p? (como quem no entende o que Ma. est

dizendo) Ma: alugustado assim.

22
5

Esse fenmeno, conhecido na Psicologia do Desenvolvimento como Curva em IJ,6 pela representago em diagrama da seqncia cronolgica corrego-effo-colrego, tem sido considerado como evidncia empfrica de que os erros representam o momento do desenvolvimento em que as criangas fazem hipteses sobre as regularidades/regras da lngua a que esto expostas. Note-se, porm, que os erros sobre os quais incide essa interpretago da crianga como um sujeito que faz

como unidades/constituintes de cadeias a partir da relago que se faz ver pela substituigo. Relages entre cadeias, por oufro lado, se do tambm seqencialmente, produzindo encadeamentos inslitos, embora evoquem o texto de onde prov6m,8 como se pode depreender do episdio (3), oconido na mesma poca que (1) e (2).

hipteses sobre a lngua enquanto objeto de conhecimento so aqueles interpretveis como regularizages de formas irregulares e cujo exemplo clssico, na literatura em lngua portuguesa, o uso de "fazi" po "1r2".7 Os "erros" em questo aqui no so regularizages ou ultrageneralizages de regras morfolgicas, como o caso de "fazi", nem tm a sua previsibilidade. Mostram, isso sim, que os fragmentos da fala do adulto se relacionam entre si nafaJa da crianga de um modo que no se pode prever a partir da lngua como sistema estabelecido, esttico. O que no quer dizer que essas relages no indiciem uma sistematicidade, um funcionamento da lngua que toma substituveis - e, por isso mesmo, semelhantes - fragmentos cuja identidade assenta na diferenga. Note-se ainda que tais relages no se do entre palavras, mas entre fragmentos que se apresentam (para os falantes adultos) como cadeias, e que palavras/segmentos s emergem
6.

(3) Mariana aponta

para um anncio publicitrio, em uma

pgina de uma revista.

A modelo do anncio no

quem ela "refere" como Betty: IMa.: Voc viu aqui amiga papai essa? Essa amiga?

essa? Me: Quem que a amiga do papai? Ma.: Essa, Betty. Me: Ah, ela chama Betty?

Ma: amiga papai


taleu/elalaJ o papai tabaia papai faz filme
essa./essa amiga papai.

Esse movimento da lngua, que ganha visibilidade na lala da crianga e que, no adulto, fica submerso, irrompendo no lapso, algando-se no potico, remete tenso entre o eixo sintagmtico e o eixo paradigmtico a que Saussure deu esta_
tuto terico. Ao definir esses eixos como duas esferas distintas, ttrirs interdependentes, em que ds relag1es e as diferengas entre
No artigo acima citado (de Lemos 1992) trato esses dois tipos de relages como processos metafricos e metonmicos, apoiando-me em Jakobson (1963). para uma anlise e discusso desses processos e, particularmente, dos processos rlrctonfmicos no monlogo da crianga no bergo, ver Lier_de_Vitto (1994).

7.

Uma apresentago da curva em U no que concerne particularmente aquisigo de linguagem pode ser encontrada em Karmiloff-Smith (1986). Para o estatuto metodolgico do erro na Aquisigo de Linguagem, ver os trabalhos de Figueira em geral e, particularmente, o capltulo da coletnea sobre
Questdes metodolgicas, orgatizada por Pereira de Castro. Para a discusso das conseqncias tericas da interpretago do erro como sintoma de construgo, ver a tese de doutorado de Carvalho (1995).

24

25

termos lingsticos se desenvoluenz (Sausswe, 1916-1987:


L42) que ele se deu conta da necessidade de reconhecer tanto

Poder-se-ia argumentar que, nesse quadro, o adulto no


passa de provedor de falas ou textos que circularo fragmentados

o que faz do mecanismo da lngua


arbitrrio (op. cit.: 154) quanto o jogo discurso (op. cit.: I50).e
No que conceme

1...1 uma limitagdo do desse duplo sistema no

na fala da crianga, o que no o distinguiria suficientemente do provedor de input dos modelos tradicionais de aquisigo.

aquisigo de linguagem, isto , relago da crianga com a lngua, o que limitaria a arbitrariedade vista do ngulo da relago enfe significantes? Ou o que impediria que se pensasse esse movimento como aleatrio? Para refletir sobre isso, preciso voltar aos episdios acima efazer notar que, ainda que os "erros" e os enunciados inslitos de Mariana impegam que a eles se atribua significado quer lecal quer sentencial, suarelaqo

Para responder a essa. possvel objego, basta lembrar


que a fala do adulto no retorna na fala da crianga como produto de uma anlise em constituintes fonolgicos, morfolgicos ou

com a "situago" discursiva, o que inclui a fala da me, faz


sentido. No quero dizer com isso que eles "representam" essa
situago e, sim, que essa situago, o que inclui aposigo da crianga

sintticos. Ela retorna como um fragmento em que est de alguma forma inscrita a relago instaurada pelo adulto na situago discursiva em que a cnanga foi interpretada. Cabe dizer ainda que essa interpretago no tem origem no adulto mas no discurso em que ele prprio, submetido ao funcionamento lingtstico-discursivo, significado. A Anse de Discurso da linha francesa e a psicanlise so os espagos de teorizago que permitiriam desenvolver esse e oufos aspectos dos processos de identifi cago envolvidos nesse funcionamento.

nela, est inscrita neles; por eles evocada.

Enfim, os fragmentos da fala do adulto, que retornam na fala da crianga e que se cruzarrr entre si, so aqueles onde se deu essa inscrigo. por isso mesmo que o que retorna imprevisvel e tem oposto resistncia s tentativas de colocar
fala da crianga em estgios. por isso que, ainda que no seja aleatrio, esse movimento - retorno e cruzamento - deixa marcas singulares na fala da crianga.l0
a

so operages sobre a fala da me,ll como mosta o episdio (4). Chamo atengo para o ltimo enunciado da criang4 do qual
se depreendem

Por ouffo lado, as primeiras relages entre fragmentos se do no dilogo, como efeito lingstico_discursivo da fala do adulto na fala da crianga, efeito de linguagem sobre linguagem. As primeiras substif,ri@s que oco''em na fala de Mariana

os limites gramaticais e sernnticos dessas operages.

interlocutor da crianga

Em que medida essa minha interpretago da aquisigo da linguagem oral abre possibilidades para se dar ao outro -

(4) Mariana, com um ano e nove

um lugar que no seja nem o de

transmisso, nem o de mera facilitago do processo?


Em meu trabalho sobre "Llngua e discurso na teoizago sobre aquisigo de linguagem" (a sair), tento interpretar essa tenso entre eixo sintagmtico e paradigmtico como lugar em que Sassure rediscute a dicotomia ilngua versus fala Sobre dados de singularidade na aquisigo da escrita, ver Abaune (1991).

meses, joga brinquedos no cho, fazendo muito barulho. Nessas ocasies, sua me a repreende dizendo que o barulho vai acordar o beb da vizinha.

tl

10.

rcsultam da colocago de flexo na forma _ no caso, .dorme,, _ que ocorre no lurno precedente da me.

de mestrado, Maldonado (1995) mostra qu e ertos como dmo por "durmo", que incidem sobe verbos com altemncia voclica do portugus,

Em sua tese

26

27

Ma: A Fviatnananda? Me: A Flviafoi pra praia.


Ma: Maco foi pa paia? Me: O Marco foi pra praia. Ma: Telo Maco. Me: E aMariana? Ma: Mame, Mariana foi pa paia? Me: Oi voc6 aqui.

Assim como o texto oral instaura relages com objetos, rela_ ges que so significadas como referenciais, o texto escrito
pode entrar em relago com o texto oral, ganhando uma signi_ ficago que vem a ser interpretada como referncia a ele.
Nesse processo de ressignificago que incidiria funda_

mentalmente sobre cadeias de textos-discursos e no sobre


unidades como palavras e sflabas, letras e fonemas _ produtos desses processos -, o papel do outro seria, como na aquisigo

Do que acabei de expor, possvel fazer pelo menos uma primeira tentativa de discernir o outro dalna aquisigo da escrita. preciso comegar pelas prticas discursivas orais em que o texto escrito significado, passando afazer sentido como objeto para a crianga. Trabalhos sobre a concepgo de texto escrito do alfabetizando e, particularmente, a tese de Mota (1995) mostram que, assim como os fragmentos da fala do adulto retornam na fala da crianga como significantes da situago discursiva instaurada pelo texto-discurso do adulto, aspectos grficos de textos escritos se repem na escrita inicial da crianga. bvio que esses "fragmentos de escrita", em que
se

da linguagem oral, o de intrprete. Lendo para a crianga, interrogando a crianga sobre o sentido do que ,,escreveu",
escrevendo para a crianga ler, o alfabetizado, como outro que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferen_ te, insere-a no movimento lingstico-discursivo da escrita.

Gostaria de terminar, ftazendo, para a reflexo do leitor, um episdio de que participei mais como observadora perplexa do que como interlocutora. Diante da insistncia da me de uma crianga, sucessivamente reprov ada naprimeira srie do primeiro grau, aceitei,,avaliar,, a sua escrita. Sem saber muito o que fazer, pego a ela que escreva alguma coisa.
Numa impe cv eTletra arredondada, em ortografia correta, ela escreve: "A casa de Maria". Diante da aparncia de cartilha
dessa escrita, pego ento para ela que escreva alguma coisa

inscreveram aspectos da prica discursiva oral que puseram a cianga em uma relago significante com textos escritos, no "representam" os sons dessa fala que os tornou de alguma forma perceptveis. Contudo, possvel pensar que, entrando

em relago com outros fragmentos de escrita, em que

se

inscreveram outras prticas discursivas orais, eles sejam ressignificados, isto , dem-se a perceber para o alfabetizando
em outros de seus aspectos grificos. J que essa ressignificago

incide tambm sobre as prticas discursivas orais, por que no pensar, como prope Mota (op. cit.), que, desse modo, fragmentos de textos escritos entrem em relaco com textos orais?

sobre a irm. Com dificuldade, entre vrias interrupges, numa letra apertada, ela escreve algo em que, dada a,,troea de letras", os problemas de separago de palavras, mal pude reconhecer a frase "Minha irm bateu ni mim". Mas, s a, pude perceber sua escrita em movimento em um texto em que ela no se apresentava como excluda, como na frase da cartilha e na letra da professora.

28

29

Refe r nc i as b i b lio g r fi c a s

(a sair). Lngua e discurso na teorizago sobre aquisigo de linguagem. Anqis do III Encontro Nacional sobre Aquisigdo de Linguagem, Porto Alegre: CEAL/pUC_RS. LIER-DE-VITTo, M. F. A. F. (1994). Os monlogos da crianga: ,,delrios

ABAURRE, M. B. (1991). Os estudos lingsticos

escrita. Anais do

guagem: 5-49. porro Alegre: CEAL/PUC_RS.


CARVALHO, c. M. (1995).

e a aquisigo da II Encontro Nacional de Aquisigdo de Lin_

da llngua". Tese de doutorado. Campinas: IEl/Unicamp, a sair pela Editora da Uniamp.


MALDONADO, r. R. (1995). Emos na aquisigdo de verbos com alter_

Eno de pessoa: levantamento de questes sobre o equvoco em aquisigdo de linguagem. Tese de Dou_ torado, indita. Campinas: IElfunicamp.

nncia voclica: uma anlise soco_interacionista. Tese de


mestrado. Campinas: IEl/Unicamp. MOTA, S. B. (1995). PUC-SP.
ORLANDI, E. p.

cHoMsKY,N.A. (1986). Knowledge of language.New

york

praeger.

DE LEMOS, C. T. (1932). Sobre aquisigo de linguagem e seu dilema (pecado) original. Boletim da Abralin, 3: 97 _136.

O quebra-cabegas: a instncia da letra na aquisigdo da escrita. Tese de doutorado, indita. So paulo:


(1990). Terra dvista. So paulo: Cortez.
Unicanp.

(1988). Language and problems of knowledge: Managua lectures. Cambridge, Mass.: The M. I. T. press.
FERREIRo, E.

pcrmX

tvr (1988). SemAntica e discurso.Campinas: Editora da

&

TEBERosKy, A. (1979). Los sistemas de escritura en

(1990). O discurso
pinas: Pontes.
sAUSstrRE, F. (1916/1987).

estrutura ou acontecimento. CanF

el desarrollo del nio. Cidade do Mxico: Siglo


FIGUEIRA, R.

XXI.

A. (a sair). O effo como dado de eleigo no estudo da aquisigo da linguagem. 1n: CASTRO, M. F. pereira de (ed.) Questes metodolgicas. Campinas: Editora da Unicamp.
Essais de

curso de lingistica geral. sapuro: culrix.

vYcoTSKY, L. S. (1930/lng. Mind in society: the devetaprwnt of higher p sycholo gical proces ses. Cambrridge: Iarvard University Ress.

JAKOBSO\ R. (1963). Deux aspects du langage et deux types d'aphasie.

In:

Linguistique Gnrale: 4l-67. paris:Minuit.

KARMILLOF-SMITH,

A. (1986). From meta_processes to conscious

access: evidence for children's metalinguistic and repair data.

Cognition, 23: 95-147.


LAHUD, M.

QW). Alguns

mistrios da lingtstic

a.

Almattaque, S:2g_37

(19e1). Sobre o ensinar e o aprender no processo de aquisigo de linguagem. Cadernos de Estudos Lingsticos,

22:149-152.
(1992). Los procesos metafricos y metonmicos como mecanismos de cambio. Substratum, I: 12l-136.

30

3l

A ALFABBTVAQ^O COMO OBJETO DE ESTUDO: UMA PERSPECTIVA PROCESSUAL

Milton do Nascimento*

A finalidade deste volume o debate metaterico das pesquisas lingsticas sobre letramento e alfabettzago que
vOm sendo desenvolvidas em algumas universidades do pas. rkr grupo de pesquisa da universidade Federal de Minas Gerais (I.JF-MG), que, na verdade, est se concentrando em torno do
e da Facul_

Meu texto representa, aqui, o trabalho sobre este tema

lr:ntro de Estudos da Alfabetizago e Leitura (Ceale). Nesse gnrpo, h pesquisadores da Faculdade de Educago

Alm disso, o centro conta com pesquisadores rlc outras instituiges do estado, reunindo no s pessoal uni_
vt'r'sitrio, mas, tambm, da Secretaria de Educago do estado

rlrrdc de Letras.

,,,,*'".

JJ

de Minas Gerais, da Prefeitura de Belo Horizonte e de Conta-

gem. um projeto de porte, empreendendo, hoje, nove pesquisas, que sero aqui discutidas.I As pesquisas aqui consideradas
so conduzidas no Mestrado em Educago (Faculdade de Edu-

da Soares, intitulada Alfabetizago no Brasil: o estado do conhecimento, publicada em livro pela Educ, em 1990, com data de 1989. Nesse livro, analisam-se artigos publicados em peridicos especializados, dissertages e teses, produzidos na
ireas de educago, psicologia e letras, no Brasil, no peodo de 1950 a 1986. Na verdade, nas palavras da prpria autora, esta pesquisa

cagolUFMG) e em Letras (Faculdade de Letras/UFMG) e no Ceale. A tendncia a de que, a curto pazo, este centro passe a congregar a maioria das pesquisas desenvolvidas em Minas Gerais sobre o processo de alfabetizago, ditando os parmetros a serem utilizados na sua definigo, organizago e implementago. Essa anzo por que julgo interessante considerar
aqui a maneira como as pesquisas em andamento no Ceale tm
concebido o processo de alfabettzago como seu objeto de estudo.

teve como objetivo a identificago da produgo acadmica e cientfica sobre a aquisigo da lngua escrita pela crianga no processo de escolarizago regular e sua descrigo h luz de determinadas categorias: os temas que t6m sido privilegiados; as referncias tericas que

Inicialmente, considerarei nossa delimitago do processo de alfabetizago como objeto de estudo. Neste momento, procurarei destacar j alguns pressupostos tericos e metodolgicos assumidos pelo grupo. A seguir, apresentarei um esbogo do que poderamos chamar de o quadro de referncia terica ou de o ponto de vista que enforma nossos trabalhos. Em terceiro lugar, com o objetivo de deixar mais explcito nosso ponto de vista, destacarei, a ttulo de exemplo, alguns
procedimentos adotados na condugo de dois tipos de pesquisa que estamos realizando. E, finalmente, como concluso, vou procurar apresentar um resumo dos pressupostos tericos. Vejamos, em primeiro lugar, a delimitago do processo de alfabetizago como objeto de estudo. Como vemos este
nosso objeto de estudo?

vm enformando estudos e pesquisas; os ideirios pedaggicos a elas subjacentes; os gneros em que o conhecimento produzido se expressa. procurou-se,
ainda, indicar as relages entre essas categorias e evidenciar-se, sob uma perspectiva histrica, a presenqa, maior ou menor, ao longo do perodo analisado, dos diferentes temas, referenciais tericos, ideirios pedaggicos e gneros. A fim de contribuir para a identificago de estudos e pesquisas necessrios na irea de alfabetizago e oferecer subsdios para a definigo de uma poltica adequada de incentivo pesquisa nesta rea, buscou-se tambm determinar lacunas, apontan-

As pesquisas atualmente em andamento no Ceale definiram-se, basicamente, a partir da pesquisa da professora Mag1

do temas ausentes ou insuficientemente explorados; referenciais tericos cuja presenga na produgo de conhecimento sobre alfabetizago ainda pouco sig-

nificativa; alternativas metodolgicas de investigago


que, embora promissoras, ainda so pouco utilizadas na pesquisa sobre alfabetizago (Soares 1989).

No vou me referir

nenhuma dessas pesquisas em particular,

no set pata ilustrar

ou mostrar alguma conseqncia do aspecto terico ou metodolgico abordado.

34

35

H resultados interessantes deste esforgo em situar as pesquisas em alfabetizago no Brasil.2 Por exemplo, saber-se que a lingstica est presente e preocupando-se com a alfabetizaqo a partir dos anos 70 e, mais significativamente, somente nos anos 80; que se tem pouqussimos trabalhos em lingstica e de que tipo so esses trabalhos. Nesse trabalho, Soares constata, ao lado de um aspecto quantitativo - crescimento
numrico da produgo de estudos e pesquisas sobre alfabetizago -, um importante aspecto qualitativo: a diversidade de enfoques com que se tem ampliado a anlise do processo de aquisigo da escrita. E atribui este fato ao reconhecimento
recente da complexidade do fenmeno alfabetizago e da multiplicidade de facetas sob as quais este fenmeno pode e deve ser considerado. Mas observa:

sempre, no perder de vista sua complexidade, admitindo-se, de antemo, a necessidade de articulagdo e integragfuo de estudos e pesquisas desenvolvidas no Ambito dapsicologia, da lingstica, da psicolingstica, da sociolingstica etc." (Soares, op. cit.). Isso, de um lado, determina uma maneira de se conceber

os objetos de pesquisa e, de outro, certas opges tericas


metodolgicas que exporemos a seguir.

No que concerne maneira de se conceber os objetos de


estudo, procuramos deixar claro que o foco de nossas pesquisas sobre alfabettzaEo deve se situar no processo e no apenas em

produtos encontrveis. Isto tem

vrias conseqncias, no s em termos de definigo e condugo das pesquisas, mas tambm

a multiplicidade de perspectivas e a pluralidade de


enfoques sobre alfabetizago no traro colaborago realmente efetiva, enquanto no se tentar uma articulago das anlises provenientes de diferentes reas de conhecimento, articulago que busque ou integrar estruturalmente esfudos e resultados de pesquisa, ou evidenciar e explicitar incoerncias e resultados incompatveis (Soares, op. cit.).

em termos de seus possveis resultados. Pesquisadores que, trabalhando sobre o processo de alfabetizago, no levarem em conta esta determinago de foco sobre o objeto pesquisado, podem adotar procedimentos e parmetros que, como bem observam Abaurre & Cagliari (1985: 26), podem ser adequados para descrever os produtos, mas ndo ajudam a compreender os processos subjacentes d elaboragdo do discurso oral e
escrito.
o que se observa na maioria das pesquisas que estudam

A partir deste quadro geral, as pesquisas do Ceale vm, justamente, implementando esta tentativa de articulago que tem orientado a especificago do processo de alfabetizago como objeto de estudo. Ou seja, ao tom-lo como objeto de pesquisa, em qualquer das suas vrias facetas, procura-se, 2.
Esses dados esto disposigo do pblico, com fichas por temas cruzamento de temas.

as relages entre o sistema

ortogrfico e o sistema fonolgico. Pode-se constatar que tais pesquisas ou consideram diretamen-

e por

te as correlages estabelecidas do ponto de vista do pesquisaclor entre os dois sistemas, sem caracterizar o trabalho do irprendiz que os processa, ou, se consideram o trabalho do irprendiz, no processamento de tais relages, consideram-no lirra do processo de alfabetzaqo, sem levar em conta as reais

condiges de produgo neste processo.

36

JI

Tendo delimitado como objeto de estudo este ou aquele aspecto do processo real de alfabetizago, as pesquisas desenvolvidas no Ceale/UFMG, - como pesquisa-intervengo ou como pesquisa de descrigo e verificago - esto todas focadas nessa vertente processual, quer tematizem processos informais, no-escolares, de aquisigo de escrita, quer, como tendemos a privilegiar, temafizem o processo de alfabettzago formal, escolar, das classes populares, dos colgios pblicos.

todos os pesquisadores envolvidos nas pesquisas. Dessas duas ou frs conceituages decorrem os demais construtos tericos que compem os respectivos quadros de referncia.

A primeira concepgo realmente negociada pelo grupo


refere-se nogo de aprendizagem. Poderamos afirmar que, de maneira correlata concepgo do objeto de pesquisa como fenmeno complexo, os pesquisadores a que nos referimos tambm entendem o ato de conhecer como um processo com-

Portanto, qual a base de integrago, o ponto comum


em torno do qual se organizam as pesquisas da UFMG, que se pretendem integradas neste Centro de Estudos sobre Alfabetizago e Leitura? A primeira uma discusso sobre como se conceber este objeto de estudo complexo e processual. Logo, a primeira base para a integrago de pesquisas est na definigo do objeto.

plexo. Creio mesmo que todos concordariam, no essencial, com Souza Lima (1990), num artigo sobre construtivismo e alfabetrzago publicado no ltimo nmero da Revista da Faculdade de EducagdoNFMG, onde a autora afirma que:

aprender um processo complexo. Estudlo implica necessariamente que se faga um recorte. Entender este

Mas evidente que esta pretendida integrago de pes-

- integrago no recorte do objeto - no se realiza apenas por uma concepgo semelhante do objeto de estudo, do processo de alfabetrzago. Ela se torna possvel, principalmente, pela adogo, por parte dos pesquisadores, de certos pressupostos tericos comuns, que vo embasar o conjunto dos trabalhos.
Numa viso processual, agora do trabalho do pesquisador, admite-se que o ponto de vista, o referencial terico utilizado na delimitago do objeto de estudo e na organizago de uma pesquisa no esttico, dado de uma vez por todas. De certa
manefua, ele tambm construdo, ou reconstrudo, no desenvolver da pesquisa.

quisas

recorte como totalidade do processo de aprender , evidentemente, um reducionismo. Em educago, temos lidado continuamente com reducionismos que
so, muitas vezes, encarados como teorias fechadas ou

por seu formulador ou por seus seguidores, mais comumente, pelos segundos. Teorias estas que, pretensamente, dariam conta da complexidade do aprender. Esta postura determina a limitago da prpria teoria

Por isso mesmo, ao tentar explicitar o que h de convergente nos referenciais tericos que sustentam as pesquisas sobre
alfabettzago aqui consideradas, vou me limitar a destacar apenas duas ou trs noges nucleares que, creio, so assumidas por

como elemento de compreeso da realidade. Nesta perspectiva, ela torna-se totalmente inadequada, uma vez que o aprender requer, para ser compreendido, uma abordagem mais abrangente que envolve virias ireas do conhecimento. Exemplo recente deste equvoco tem sido a utilizago do construtivismo, conceitualmente mal definido, cujos princpios so utilizados para fundamentar as prticas dspares de sala de aula. Este fato conseqncia da transposigo direta de uma teoria de uma rea de conhecimento para outra. O

38

39

construtivismo no uma proposta pedaggica, no esgota as questes complexas que esto envolvidas no ato de ensinar e aprender, que no so meramente de ordem psicolgica. O construtivismo apresenta um quadro terico sobre o processo de construgo do conhecimento no ser humano, a partir de uma abordagem especfica do indivduo. Dentro da psicologia existem outras teorias que assumem o princpio do
papel ativo da crianga na elaborago de seu conhecimento. S que a relago entre sujeito e conhecimento vista sob um prisma distinto e de maior complexidade que no construtismo, na medida em que consideram o social e o cultural como constitutivos do processo de construgo do conhecimento (Souza Lima, op. cit.).

propriamente dita

o momento posterior quele em que

criangaj descobriu com que tipo de escrita ela vai trabalhar ou o momento em que entra efetivamente na escola -, os alfabetizandos utilizam de maneira crucial os seus conhecimentos da lngua na construgo e organizago das sucessivas representages grficas da fala, que os conduzem ao domnio das regras oficiais de escrita.
Portanto, um pressuposto central este: de que o conhecimento lingstico bsico, um elemento determinante, constituinte essencial da construgo do conhecimento sobre a cscrita pela crianga. Isso corresponde a dizer que a construgo do conhecimento da escrita essencialmente mediada pela competncia lingstica do aprendiz. Ela um dos fatores dcterminantes - condigo de existncia - da elaborago das lripteses e estratgias por ele utilizadas na construgo de seu r'onhecimento sobre a escrita. Concepgo esta que nos leva a considerar aaprendizalcrrrr da escrita como tendo caractersticas que a distinguem de urrtr<rs tipos de aprenzagem. A construgo de conhecimento ohrc a escrita um tipo de aprenzagem que tem caractersIrt'rrs cspecficas em relago a outros tipos de aprendizagem. lrlc firi um ponto muito discutido, pois comum, no campo rlir rsicologia ou de uma certa psicologia, afirmar-se a universrf rtlrrtlc da dinmica dos processos de aprendizagem.
Note-se que o fato dos pesquisadores em questo assumirFnr (c o conhecimento lingtstico do alfabetizando um fator rrrr,trtulivo essencial no processo de construEo de seu conher i l r rr l I o t ir cscrita no implica que todos concordem teoricamenr
r I

Nesta citago, podemos afirmar que a autora caracteriza muito bem e nos pontos essenciais a noqo de aprenzagem com que procuramos trabalhar em nossas pesquisas: a) a concepgo do ato de aprender e ensinar como fenmeno complexo' que requer uma abordagem mais abrangente, que uma s rea

do conhecimento no pode oferecer; b) a ceteza de que o ato de aprender e ensinar envolve questes que no so meramente de ordem psicolgica, ou seja, envolve considerages tambm de ordem lingstica; c) o papel ativo da crianga na elaborago de seu conhecimento, visto de uma maneira mais ampla, que engloba o social, o cultural e, especificamente, as condiges de produgo da alfabettzago'

do enfoque do grupo a nogo de aprendizagem da escrita, ou seja, diz respeito especificidade da aprendizagem da escrita' Um

segunda concepqo representativa

pressuposto adotado, de maneira geral,na condugo das pesquisas em pauta, o de que, no momento da alfabetizaEo

Frr rsl)cctos que concernem gnese desta competncia. Este F rrrr lrrrlo brstante controverso. Como este conhecimento *rrrqtrrrlrkr, trral sua base, qual sua modalidade de construgo,
tF

40

quanto

isso h bastante divergncia no grupo de pesquisadores.


1

verdade que a formago que estamos dando

H muitos pesquisadores,
este conhecimento

ns que

e fora de l, que realmente colocam

lingtstico, esta competncia, como cenffal e

como fazendo parte do objeto pesquisado.

formamos os professores -, em termos de trabalhar com a linguagem oral, no capacita esses professores para que coloquem essa centralidade de processos que acontecem em linguagem oral e que intervm na linguagem escrita. Nesse ponto, Cagliari tenarazo ainda hoje. Portanto, para estudarmos esse

Mas sejam quais forem as particularidades das teorias sobre aquisigo de linguagem com que operam, os pesquisadores da UFMG, ao colocarem os conhecimentos lingsticos
do alfabetizando como fator essencial no processo de aquisigo

processo de alfabetizago, temos de fazer certos ajustes. Colocando a atuago lingstica do alfabetizando como um elemento propulsor no processo de construgo do conhecimento da escrita, os pesquisadores da UFMG esto conscientes do que diz Abaurre (1988: 14):
o grande desafio est em sermos capazes de interpretar todas as hipteses que fazem as criangas no momento inicial da aquisigo da escrita, para trabalhar a partir dessas hipteses na busca da escrita convencional socialmente v alorizada.

da escrita, esto incluindo a linguagem oral como um dos elementos constituintes do objeto de pesquisa. Pois dizer que essencial o conhecimento lingstico implica dzer acentralidade da atuago lingstica, do desempenho lingstico na oratidade. E isto evidencia a necessidade de programarmos mais pesquisas do tipo das que Soares (1989: 108) chama de pesquisas de intervengo, em que o pesquisador intervm no processo de alfabetizago, introduzindo um ou mais elementos
novos ou variveis.
Se estamos colocando que toda a construgo do conhe-

cimento sobre escrita intermediado e tem como base a atvago lingstica do sujeito, seja como ponto de referncia, seja
como condigo de aprendizagem, e se tomamos o processo de alfabetizago daquela sala de aula particular, daquele colgio tal como ele organizado, impossvel simplesmente observarmos como as criangas utilizam este seu conhecimento da linguagem oral. Temos de intervir, reorganizar.Isto se torna um ajuste necessrio no objeto a ser pesquisado - o processo de alfabetizago -, principalmente porque, citando Cagliari (1986: 99) em sua maneira contundente de dizer, a incompet4ncia dos professores de alfabetizagdo emlidar com a linguagem oral tdo trgica que, a meu ver, um dos pontos que provocam um irnpasse ao progresso escolar de muitos alunos.

Portanto, os dois tpicos que so pilares bsicos do quadro de referncia destas pesquisas so as noges de aprendizagem e de aprendizagem da escrita, tendo, esta ltima, como elemento constitutivo essencial o conhecimento lingstico do aprendiz.Isso implica, como decorrncia, uma perspectiva de o objeto pesquisado passa a ser, exatamente, este suceder de hipteses que a criangarealiza desde o momento
pesquisa: cm que ela comega a ter contato com a escrita, at o momento om que ela capaz de produzir escrita oficial.
Os pesquisadores concordam tambm com Abaurre, no

rllesmo texto citado acima, em que as criangas incorporam


desde cedo, em sua produgdo escrita, aspectos convencionais

tlu escrita.Isto no de si to evidente. H pesquisas que


rf

irmam que a crianga constri seu conhecimento da escrita a

A"l

+5

partir de seu conhecimento lingstico e, a partir da, comegam a levantar hipteses e dados, levando-se em conta s a linguagem oral. Mas, em termos processuais, a crianga, quando entra
na escola, j tem algumas idias sobre escrita.

no uma "anlise de erro" localtzada, mas da perspectiva da histria dos tipos de 'oeffos" que ela produz nesta tentativa de correlacionar estes dois sistemas. Uma "anlise de erro" siste-

A cada momen-

mtica, tentando isolar as variveis (mtodo, classe social,


idade, sexo), num mtodo de teoria da variago, e visando uma certa topologia de "erros", de modo a chegarmos a ter uma certa base para comegarmos a falar das hipteses desta crianga.

to, ela recebe informages sobre escrita do professor etc., e, em suas produges, ela demonstra exatamente que ela est levando

em conta elementos da escrita oficial. E, se estamos, a partir do produto da crianga, tentando reelaborar as hipteses com que ela os produz, temos de levar em conta, em termos processuais, no s seu conhecimento da oralidade, mas tambm como ela opera com seu conhecimento da escrita.

A partir dos primeiros dados (at 1985, tnhamos chegado a ffabalhar com 51.946 dados, todos eles digitados conforme
variveis esffuturais/no-estruturais), chegamos concluso de que a maior dificuldade de anlise apresenta-se em face dos
chamados "dados espontneos". Quando se fata do processo de zfabetizago, preciso ter cuidado, pois corremos o risco de o aluno estar totalmente conduzido pelo professor, reproduzindo
fbrmas memorizadas, produzindo formas que o professor ensinou c, ento, o dadoj no se presta a este tipo de anlise de produto,

Mais ainda, estes pesquisadores postulam que, em termos processuais, necessrio, nas pesquisas sobre alfabetizago, tentar trabalhar com uma teoria das relages entre sistema fonolgico e sistema ortogrifico construda pelas criangas.
Notem bem: relages construdas pela crianga e no propostas pelo lingista.
Para isto, o que procuramos fazer foi tentar estabelecer uma primeira categonzago dos tipos de relages envolvidas na inter-relago que a crianga estabelece entre os dois sistemas, a partir da anlise da produgo das criangas nesse processo e buscando verificar as hipteses com que ela trabalha, para,

onde se busca saber, afavs daquilo que o aluno realiza, como cle desempenha atnefa de fazer correlages entre os dois sisternas (fonolgico e ortogrfico) e produzir esta ou outra escrita.

Mas mesmo assim, podemos, com este tipo de mtodo, chegar a cuminhar na dirego de nossas hipteses, pois aquilo que foge a csla reprodugo, se chegarmos a determinar como e por que foge,
rr

possivelmente, no melhor dos mundos, chegarmos a poder


descrever o caminho normal, o caminho usual que toda crianga, num ritmo ou nouffo, segue at a sua aquisigo de escrita.

xrtlemos enconffar o que buscamos. Apesar de todo o controle, crianEa ainda se manifesta.

Tnhamos trabalhado com 51.000 dados (cf. Anexo I),


rrrirs com

Tnhamos uma pesquisa anterior, que estvamos comegando em 1985,3 que partia da "anlise de erro" das criangas;

um nmero mnimo de "erros". Tivemos, ento,

rrcceissidade de ampliar o Banco de Dados, trabalhando outros


rlivilegiada./classe privilegiada; rede privada./rede pblica), de srie e idade, de rcxo do informante (masculino/feminino) e pelo tipo de mtodo adotado na
ru I

3.

j est com mais de 850.000 dados - todos computados e corn disquetes disposiqo no Banco de Dados - obtidos a panir de redages
Esta pesquisa, hoje,

de

criangas selecionadas

em termos de tipo de colgio (classe

no

lirbctizago (globaVno-global).

44

45

tipos de textos: redages informais, produzidas num grau maior de informalidade para ficar mais perto do texto espontneo; textos colhidos em Supletivo, onde no havia formago escolar realmente regular etc. So os dados que temos agora no Banco de Dados: 857.000 dados categorizados e codificados. Estamos

tas que nos colocvamos, ento, era: por que esses rapazes
insistem em escrever s at
a

t6nica? Da tnica para frente, no

transcreviam. Ou ento, conforme o tipo de enunciago na leitura, escreviam de um jeito ou de outro. Comegamos, portanto, a perceber aspectos muito mais ligados ao supra-segmento do que aos segmentos. A partir da, comegamos
a

trabalhando sistematicamente esses dados, a partfu de oito arquivos que abrangem: a marcago da nasalidade; sflabas
travadas; dgrafos; ditongos; os processos que a criangaatiliza para a segmentago da escrita; como a crianga adquire ou como ela resolve o problema da composigo do texto em seus aspectos anafricos - anfora no sentido amplo etc.
Portanto, frata-se de uma anlise de produto, quantitativa,
a partir da metodologia da teoria da variago, que visa estabelecer uma topologia de "elros" de alfabetizago, com o objetivo de tentar depreender as hipteses subjacentes a esta correlago que a crianga faz entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico.

identificar uma certa natureza

desses processos; a ver que os "erros" podiam ser categoriza-

dos. Poderamos ter dado uma descrigo muito melhor desses processos, se tivssemos trabalhado com outros tipos de fono-

logia que no a linear. Estamos caminhando para isso. Mas o importante que comegamos a orgattlrzaur uma "taxonomia de oerros"' de ortografia, no processo de alfabetizago, Insisto no fato de que necessirio compreender bem o que chamamos de "taxonomia de 'erros"', pois pode-se entender que estamos fazendo meramente uma taxonomia. Ao contrrio, tem-se de entender este trabalho como um instrumento utilizado na tentativa de pesquisar um aspecto do processo de
alfabetizago; um instrumento para que se possa, na anlise do rnaterial, ver realmente que tipo de relages os alunos fazem na produgo de seu texto.

Paralelamente, vnhamos trabalhando, tambm desde 1985, numa pesquisa de alfabetizago de adultos, onde havamos organizado o processo de alfabettzago numa seriago de atividades didticas, a partir de certas relages entre os dois sistemas.

Neste segundo trabalho, fomos descobrindo que, na


verdade, quando dizamos que a sflaba

um elemento essencial

na aptendizagem da escrita de palavras, no estvamos totalmente certos. No se tratava realmente da slaba ou de aspectos segmentais. Nessa pesquisa-intervengo, ensinvamos primei-

ramente leitura e s depois, escrita. Tnhamos a pressuposigo de que, assim, os alunos iriam escrever mais facilmente. mas foi o contrrio. Eles comegaram a voltar ao zero, como se nunca tivessem visto a escrita; a no segmentar. Portanto, ler uma coisa e escrever, outra: o processo recomega. Uma das pergun-

Esta taxonomia foi colocada em termos de tipos de e fontes de "erros", como se pode ver no Anexo II. So tixrs de "erros": (a) violago do tipo de escrita; (b) violago de convenges invariantes do cdigo escrito, no que se refere s rclaEes entre fonemas e grafemas; (c) violago da represt:rrtago grfica oficial de um fonema, devido s relages
"crros"
ol)ircas que se estabelecem entre este fonema e seus alofones;

ttf) violago da representago grfica de seqncias de palavr ls; (e) violago das regras gramaticais utilizadas na escrita;

46

47

(f) violago das formas dicionarizadas; (g) violago das regras que dizem respeito forma do texto; e (h) "erros" de hipercorrego. Cada um destes tipos de "erro" subcategorizado pelas fontes de "erro" , numeradas em arbico no Anexo.
O que interessa aqui que estvamos usando esta taxonomia como instrumento para seprrar determinados tipos de processo relativos s hipteses a respeito da relago entre os dois sistemas. Alm disso, esta no a taxonomia completa. apenas uma amosffa, pata colocar a idia da pesquisa. Por exemplo, o tipo (A) - violago do tipo de escrita -, em seu subtipo (A)1 - utiza-se de algo que no seja alfabeto oficial -, uma categonzago que visa detectar as intervenges que no so propriamente "lingsticas", Que esto ligadas ao problema da descoberta do tipo de escrita com que o aluno est frabalhando; ao problema sensrio-motor, de percepgo, de espacializago etc. Neste mesmo tipo (A) estariam, portanto, todos os fatores que pudessem situar-nos quanto a um aspecto mais

tipo (B) j est resolvido. Nos textos de alunos que j esto


mais avangados ainda no processo, o tipo (C) j est resolvido. E assim por diante. Os ltimos a se resolverem so aqueles da

letra (H).
Compare-se, por exemplo, com (C): violago da representago grfica oficial de um fonema devido s relages opacas
que se estabelecem enfte este fonema e seus alofones. Podemos ver que, na classe (B) e em suas vrias fontes, so relages que

poderamos, levando em conta a dirego do processamento (se


na dirego da escrita ou se na dirego da

leitura), zer que

as

relages em

pode trabalh-las em termos de depreenso de generalidade, de regras. J as relages em (C), no. Entenda-se opacas a - nessa relago:

(B) so todas regulares. Ou seja, o aluno

de um lado fonema, de outro grafema - como efeito de um processo fonolgico que esconde o relacionamento dos dois sistemas. Por exemplo, em (B)7: relages opacas oriundas da
ala no-padro. Na fala do aluno, o infinitivo /le-va/, /fa-ze/, l*ma/.Naortografia, tenho amarcago do infinitivo com-r. Esta scria uma fonte de "erro" - o fato de, na fala padro, o infinitivo
f

material ou sensorial ou psicomotor da escrita e tambm quanto compreenso daquilo que a escrita . No tipo (B), iniciam-se os tipos de relages que estamos querendo categoizar, que envolvem realmente conhecimento

sc realizar desta maneira

que tambm uma fonte de opacida-

tfc, pois o aluno

teiadefazer correspondncia com algo que no firla, para transcrever da maneira que o dialeto culto realzana

fonolgico. No vou comentar todos os tipos, mas, apenas, como exemplo, o tipo (B) - violago de convenges invariantes
do cdigo escrito, no que se refere s relages entre fonemas e grafemas. A palawa importante a invariantes. Veja-se que,

lirnicamente.

se realmente

o aluno percebe que h relago entre os dois

sistemas que ele est relacionando affavs da escrita, ele deve

perceber

e vimos que isto verdade

que h relages

diferentes. Estamos, ento, tentando sep.rar, nas suas caractersticas, estas relages, para depois verificarmos * como verificamos - go, nos textos mais avangados, por exemplo, este

Note-se que, no tipo (D) - violago da representago ica de seq6ncias de palavras -, colocamos uma coisa rrorrnalmente encarada como inicial no processo de alfabetirrrqi'io. Isto acontece porque estamos olhando do ngulo da ( riiurga. Apesar de, aparentemente, muitas vezes, no comer rrrlrrr, ela j estar segmentando, este um trabalho de t'lnlrorago mais complexo,,pois j supe uma anlise mais plobul dos dois sistemas. Repare-se que o aprenz tem de rirrtir de uma nogo de unidade no mbito da fala e realizar
plrhf

48

49

outro tipo de unidade na escrita. Por isso, figuram a dois tipos de fontes (unidades).

de um ou de outro tipo. Isto acaba por impossibilitar os textos:

No tipo (E) - violago das regras gramaticais utilizadas na escrita -, o que se v que, apes de estarmos numa perspectiva onde o que interessa so relages entre o sistema ortogrfico e fonolgico, temos de considerar tambm a morfossintaxe. A fonologia no o nico elemento determinante da ortografia.
O tipo de "erro" em (F) - violago das formas dicionarizadas -, em relago a (B), representa outro tipo de aprendizagem, dentro daquela perspectiva de se tomar aprendizagem como processo complexo. No caso de (B), a crianga pode chegar a operar com regras. Em (F), no h como falar de regras. Saber se /sitw/ se escreve com c* ou com s- uma aprendizagem praticamente ideogrfica, de memorizago, de

no h texto e nem linguagem. Mas no sentido de formar o professor, para que ele possa, aplicando esta taxonomia sobre os textos produzidos por criangas e controlados de uma maneira mais ou menos sistemtica, levantar a topografia de "erros" de seu(s) grupo(s) e dizer alguma coisa sobre a sua dinmica da construgo do conhecimento sobre a escrita.

Em sntese, minha intengo neste texto, ao relatar como encaramos e como organizamos a pesquisa em alfabetizago no Ceale/UFMG, foi, em primeiro lugar, mostrar que estudar
o processo de alfabetizago um problema tambm para ns. E que estamos tentando solucionar este problema, trabalhando
de maneira a que possamos dizer como concebemos e olhamos

este objeto de estudo.

Vimos que, no que se refere concepgo deste objeto,


acentuamos seu carter processual e complexo e que, portanto, envolve necessariamente olhares de vrias reas. Para encar-

dicionrio. Este tipo de "desvio" da ortografia oficial apresenta um tipo de relago onde posso esperar que, realmente, mesmo os alunos mais avangados na aquisigo do processo tero
problemas.

lo assim, temos de trabalhar com uma nogo de aprendizagem


bastante mais complexa

que, tambm ela, tome subsdios de

tipo (G) - violago das regras que dizem respeito b forma do texto -, estamos caminhando da regularidade inicial para aquilo que mais ideossincrtico; daquilo que est mais de acordo com a natweza do processo para aquilo que mais
J no

viirias ireas - e com uma nogo de aprendizagem da escrita c a se encontra o que mais importa - que coloque o foco de nossas pesquisas no no produto, no no texto, mas nos seus rnecanismos de produgo. Por isso, trabalhamos com uma
concepgo de aprendizagem que, em termos processuais, coIoca no centro da construgo do conhecimento sobre a escrita ir competncia, isto , o desempenho lingstico da crianga na rrlalidade, tomado no s como ponto de refernciapara ela, nras tambm como elemento constitutivo do processo. Portanto, a partir destas concepges sobre aprendizagem
tlrr cscrita, nossas pesquisas consistem em procurar interpretar

convencional.
O que temos feito com estatipologia ou taxonomia? Neste

momento, estamos tentando montar, com um colgio da Prefeitura de Contagem, um sistema de alfabettzago que leve em conta este tipo de distribuigo categorial das relages enffe os dois sistemas. Em que sentido? No no sentido - que tentamos
no inlcio

-,

de prepararmos textos que somente tenham relages

irlgrl daquilo que se passa com a crianga nesta construgo do seu

50

)_t

conhecimento da escrita. Para sabermos sobre isto, estamos buscando insffumentos que nos permitam situar a crianga nesse processo de alfabetizago. Por exemplo, quando dizemos que se tratade uma hiptese que a crianga faz, apartk de seu conhecimento ngtstico, necessirio que vejamos, conscientemente, se se trata realmente de uma hiptese que podemos atribuir natureza do conhecimento especfico ou se faz parte da intervengo do mtodo, daorganizago do processo, de ouffas intervenges de outros fatores no-estruturais que possamos detectar. Com isso pretendemos que, desenvolvendo este tipo de estudo, dentro de algum tempo, possamos partir para um outro tipo de investigago4 em que, para se estudar o processo de alfabetizago, estudem-se tambm as suas condiges de produgo, ou seja, o que faz com que este processo de alfabetiza-

do aprendiz e muito mais aquilo que define esta ago como


problema de aprenzagem,

preciso mapear o que

se

diz sobre

dificuldade de aprenzagem para se ver em relago a que quadro de referncia isto determinado; que tipo de teoria (lingstica, ou no-lingstica) .subjaz a isso.
Nossa tentativa

justamente, portanto, a de articular os

tipos de pesquisas que eu chamaria de mais propriamente


lingsticas, como as que descrevi ao longo do texto, para esses outros tipos de pesquisas - como este mapeamento da nogo de dificuldade de aprendizagem ou como outra pesquisa, sobre o papel do IPEAD (um centro de alfabetizago dos Estados Unidos) na formago de alfabetizadores em Minas Gerais ou, ainda, com pesquisas sobre a formago do alfabetizador, seus valores, seu imaginrio, sua tcnica. Tal tentativa decorre, tal como quis demonsfar neste texto, de nossa definigo de objeto de estudo, encarado no como fabetizago ou aquisigo individual de escrita, mas como processo complexo, enfocado a partir
deste quadro de referenciais tericos que esti em construgo, em

go, numa escola de Minas Gerais, que teve esta histria particular, onde certos tipos de pesquisa, ao longo do tempo, influenciaram a montagem desse tipo de processo de alfabetizago, seja desta maneira e no de outra.

Neste sentido, temos tambm uma srie de pesquisas sobre aspectos histricos ligados , alfabettzago. Principalmente, um Projeto Integrado com quatro pesquisas, onde, por exemplo, uma delas pretende detectar como a literatura, de 1.950 a 1986, tem tratado o problema da dificuldade de aprendzagem.Isto porque a dificuldade de aprendizagem foi um tema recorrente em alfabettzago, at os anos 70, e unda

permanente dilogo interdisciplinar enfte as diversas ireas que produzem conhecimento sobre alfabetizago.

Referncias biblio grfi c as

influencia a organizaqo do processo de alfabetrzago. Ora, partindo-se do pressuposto de que, em termos processuais, a dificuldade d e aprendizagem vai descrever muito menos a ago 4.
No grupo de Minas Gerais,
este tipo de pesquisa.
a professora Magda Soares

^rtAURRE,
j est levando
a efeito

M. B. & cAcLrARr, r-. c. (1985). Textos espontneos na 1" srie: Evidncia da utilizago, pela crianga, de sua percepgo fontica da fala para representar e segmentar a escrita. Cadernos Cedes, 14:25-29. So Paulo: Cortez.

52

53

(1988). The interplay between spontaneous writing and underlying linguistic representations. European Journal of P sy cholo gy of Education, 3 (4 ) : 415-430'
cAGLIARI, L. c. (1986).

Anexo

I: constituigdo do corpus

A ortografia na escola e na vida. In: Isto se aprende com o ciclo bsico, Projeto Ip, Curso II:97-108'
So Paulo: CENP-SE-SP.

corpus analisado constitufa-se, inicialmente, de

soAREs,M. (1989). Alfqbetizagdo no Brasil: o estado do conhecimen-

ro. So Paulo: Educ/PUC-SP, 1990.

51..946 dados. No decorrer da anlise, uma vez descartados os "erros" que no se mostraram significativos, este corpus passou a se constituir de 27 .298 dados, assim distribudos:

souzA LMA, E. (1990). Construtivismo e alfabetizago. Revista da Faculdade de Educagdo. Belo Horizonte: UFMG, 1990.

CATEGORIA

PROBLEMA

N'DE

CASOS

N'DE

ERROS

I-NASALIDADE

2-n
5_n
rI-DfcRAFos

1-m 3-o 4-ant

963
1.246 315

26 58

l6
26 02

229
18

TOTAL

2.771
581 105 1.065

t28
13 11

l-nh
)-n

3 - ch, th, gu, qu TOTAL


rrr

29
53

r.751
12.602 12.602

- TRAeo DE VOZ
TOTAL

54 54 59 90

.IMVADAS

IV _ SLABAS

-r

r.280
2.567

3-t
TOTAL

265

3l
180

4.112
2.065 2.065
61.6

DITONGOS

44
44 57 27 28

TOTAL

VI -SILABAS
(
T

I2

)I{ONAIS

4 - /S/ pr-voclico 5 - lZl diante de, e,i TOTAL

3 -ZtewocIico

S intervoclico S inicial

851

447 269

t7
t6
r45

t14
2.297

vrr
r

oustNENCnDn
TOTAL A,CAMENTO TOTAL

IIttUNDIO

204 204 1.496 1.496

t9
19

VIII

trl'ry pn-Twtco

t3
t3

54

55

Anexo

II: tipos efontes

de "erros"

Fonema

lhl

Esta tipologia de "erros" conta com oito classes diferentes, determinadas segundo o aspecto da escrita que esteja sendo violado.

(A) Violagdo do tipo de escrita:


(A)
1

- utiliza-se

de algo que no seja o alfabeto

oficial;

grafema r nos demais ambientes. (5) A vogal nasalizada representada por um dgrafo Vn/Vm, no caso de nasalidade primria em interior de palavra, ou por um dgrafo V/Vm, no caso de nasalidade primria em fim de palavra.

o o

grafema rr no contexto

V_V

'carro';

(A)2 - uma letra no tragada corretamente. As fontes para este tipo de "eo" so as seguintes:
(1) O aprendiz ainda no percebeu quais so as unidades que a escrita alfabtica pretende represental e escreve coisas como bblt (= borboleta), bde (= bonde)' (2) O aprendiz desenha uma leffa x no lugar de uma lefra y por incapacidade de fazer discriminages suais (m/n, p/q, b/d)'

Ex.: anda, venda, pinta, ponta, junta, samba, sempre, limpo, bomba, tumba, 1, tem, fim, bom, mutum.
Note-se que estas convenges so invariantes, isto , no admitem exceges. Alm disso, nos exemplos acima, as con-

auditivas (plb, tld, s/z), ou por pura strago (qualquer dos


exemplos anteriores).

venges funcionam nos dois sentidos, no que se refere a fonema/grafema. Note-se que possvel que a convengo funcione apenas no sentido grafema/fonema: o grafema s no contexto V_V s pode representar o fonema /z/, como em 'casa', 'fosa', 'miservel' etc. Mas o fonema /z/,no contexto V_V, pode ser representado tambm pelos grafe-

(B) Violagdo de convenges invariantes do cdigo

es-

z ('reza') ou x ('exato') e no contexto V_V, o grafema s pode representar tanto /z/ ('trnsito') quanto /s/
mas

crito, no que se refere ds relages entrefonemas e grafemas:


(3) Um mesmo grafema representa dois fonemas diferentes, conforme o contexto em que ele ocorre. Ex.:
Grafema r: o fonema /h/ nos contextos

('nsia').

(C) Violagdo da representagdo grfica oficial de um


.limema devido ds relages opacas que se estabelecem entre este fonema e seus alofones: (6) Relages opacas oriundas dafalapadro:

##-V

'rato'

V-V'hoffa'
o

VCC

C'irmos'

V'bilro';
V

Ex.: sol [w] (cf. solar [1]); jure [i] em alguns dialetos (que fundem jure com jri) e [e] noutros (que mantm separado jure e jri).

fonema /r/ nos contextos

Y'cafa'

(7) Relages opacas oriundas da fala no-padro:

V'trata'.
r'rl

Ex.: levar

['] (cf.levarmos

[h]).

(4) Um mesmo fonema representado por dois grafemas diferentes, conforme o contexto em que ele ocorre' Ex':

(8) Relages opacas oriundas do condicionamento lexitle certos processos fonolgicos:

56

)t

Ex.: cenoura [e]ceroula [i]; comcio [o]comida [u]'


(9) RelaEes opacas oriundas da no-especificago de um trago de um arquifonema, ffago este que preenchido no contexto:

Ex: tem casa venden{o ali (= ali tem casa sendo vendida); quando elel viu elel naquela situago... (- quando ele se viu naquela situago...).

(F) Violagdo

das

formas dicionarizadas:

Ex.: deste [s] desde [z] paz [s] pazeslzl


(10) Relages opacas oriundas do desvozeamento, que, em portugus, se d em situages bem especficas.

(16) As formas X e Y so dicionarizadas. mas remetem a conceitos diferentes.

Ex.: cesta-feira (= ss feira);


sego esprita

(11) Relages opacas oriundas da reinterpretago de


seqncias de fonemas em seqncias de fones' Este caso se refere, especificamente, aos fenmenos da monotongago (ou redugo de ditongos) e da ditongago.

(-

sesso esprita);

cinto muito (= sinto muito). (17) A forma X dicionarizada,mas a forma

y, no.

Ex.: /ow/ [o] falou' fal'; /o/ [ow] professora' professoura"


Q)Vbta7do dn represerttaEdo Srdtca de seqidrrcias de palnvrc$:

Ex.: jelo 1= gelo); xoque (= choque); nogo (= nosso)' (18) Uma entrada de dicionirio
acento grfico.

Z linclurlexcluil um

Ex.: codigo (= cdigo); (12) Relages opacas entre palavras morfolgicas


e

mla (= mala).
(G) ViolaEdo das regras que dizern respeito dforma do texto :

palavras fonolgicas.

Ex.: opato (= o pato), mileva (= me leva).

(13) Relages opacas entre palavras morfolgicas


grupos de forga.

(19) No-utilizago, ou utilizago inadequada, de recursos como pargrafos, aspas, negritos, travesses etc.

(H) "Erros"

de hipercorregdo:

Ex.: jalicotei (= j lhe contei), casamarela (= casa amarela)'

(E) Violago das regras gramaticais utilizadas na escrita:


(14) Relages opacas ente amorfologia dafalae daescrit'

X' criada por analogia a uma forma X que, pela ago de uma regra Y, passa a x'.
(20) Uma forma
Ex.: jogol (= jogou) ::

Ex':

as casa branca (= as casas brancas);

X'Xx'

<gob Y

[gow]

ns foi l 1= p6t fomos 1).

Y = /U/_## passa a [w]

(15) Relages opacas entre a sintaxe da fala e da escrita'

58

59

A RESPEITO DE ALGUNS FATOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA PELAS CRIANEAS NA ALFABETTZAQAO

Luiz Carlos Cagliari*

I
As atividades de leitura e de escrita tm sido objeto de t'studo de muitos pesquisadores, sobretudo nas ltimas dca_ rlrs. Tem-se estudado o fenmeno de muitos pontos de vista, Ilirzcndo-se, assim, contribuiges para uma melhor compreen_ rkr dos fatos envolvidos e, conseqentemente, para uma me_ I lror atividade escolar.'
IBI-/Unicamp. Mcu objetivo, neste captuIo, discutir fatos e no teorias. Sinto_me, portanb, vontade para dizer o que penso, Mas sei, tambm, que nAo existe anse

sem

6l

Neste captulo, procuro analisar alguns fatos de conhecimento geral, porm, interpretados, s vezes, de maneira

prpria, de acordo com o ponto de vista especfico de um lingista interessado, sobretudo, nos aspectos fonticos da fala
e nanat:uteza, estrutura e usos dos sistemas de escrita. Pretendo, assim, ampliar um pouco um tipo de discusso que, certa-

duzentos anos, decifraram muitos sistemas antigos de escrita, como o egpcio, o cuneiforme, o near B etc. (Doblhofer 1962). Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo sendo uma crianga, logo percebe que a escrita uma realidade

mente, levar o debate dessas questes a um melhor


entenmento do processo de aquisigo da leitura e da escrita na alfabetizago. Ainda h muito o que pesquisar e o que discutir e, aqui, fago apenas uma pequena contribuigo''

do mundo em que vive. Ao tentat entender melhor como a escrita , essa pessoa comega afazer especulages a respeito do uso desse objeto e de sua estrutura interna e organizago externa, como, alis, faz com qualquer coisa do mundo que
queira conhecer.

Assim como o cientista anda por vrios caminhos at chegar verdade e decifrar um sistema de escrita antigo, assim
tambm, uma crianga envereda por muitos caminhos, at chegar a descobrir o que precisa saber para decifrar e ler o nosso
sistema de escrita e poder escrev-lo adequadamente. O sbio progride medida que compara o que j fez com uma nova descoberta. A crianga procede da mesma maneira. por
ossa razo, importante que as descobertas parciais j feitas sejam explicitadas, registradas, para que possam ir se constituindo em elementos com os quais as pessoas vo construindo o seu

il
Para se ler um texto escrito preciso, antes de tudo, saber

decifrar o que est escrito. No mundo, ainda h vrios sistemas de escrita que ainda no foram decifrados (disco de Faistos, linear A, Maia, escrita de Mohenjo-Daro, da Ilha de Pscoa etc. (Jensen 1970; Caglian 1987)). Ao tentarem uma decifrago, os cientistas comeEam afazet hipteses sobre o sistema, procurando qualquer evidncia que os ajude a ir, aos poucos, descobrindo tudo o que precisam saber para ler esse sistema de escrita' Esse

conhecimento a respeito do objeto que investigam e estudam.

foi o trabalho

reahzado por muitos sbios que, nos ltimos

ilI
Nas aulas de alfabetizago, muitas vezes, dada uma i'rrfirsc muito grande ao processo de ensino, deixando_se, na priilrca, o processo de aprendizagem relegado a um plano n'rndrio. Obviamente, o ato de ensinarpode ser feito por um rr ol'cssor diante de um grupo de alunos; nesse sentido, um irf rr r'fsiys. A aprendizagem, porm, ser sempre um ato

teoria por trs, definindo o ngulo pelo qual se comentam os fendmenos. Neste caso, h toda uma orientago linglstica de minha formago. Uma vez que pretendo, apenas, comentar certos fatos da aquisigo da leitura e da escrita por criangas na alfabetizago e no discutir teorias ou interpretages diferentes, no fago, aqui, uma reviso da literatura a respeito do assunto tratado. A curiosidade do leitor, porm, ser recompensada, se este se dispuser a realizat essa tarefa, uma vez que h muitos tabalhos interessantes a respeito, sobretudo
os da linha cognitivista, socio-interacionista ou do chamado "construtivismo".

62

63

individual. Cada pessoa aprende por si, de acordo com suas caractersticas pessoais, ou, como se costuma dizer, cada um aprende segundo seu "metabolismo"'
Uma crianga, na sala de alfabetizago, encontra-se numa situago semelhante de um cientista diante de um documento com uma escrita no decifrada. Ambos comegam a procurar uma entrada para esse mundo, para descobrir como o sistema de escrita funciona. Neste caso, tudo difcil e no faz sentido pretender aprender o que se precisa numa ordem de dificulda-

da escola podem no passar de um jogo, de um brinquedo, de uma obrigago, que alguns podem rcalizar e, outros, inconformados, deixar de lado.

N
Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizago, seguindo o mtodo das cartilhas (com livro ou no), so alunos que so expostos exclusivamente ao processo de ensino.
O mtodo ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais difcil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zerc, igual pal:. todos, e vai progredindo, atravs dos elementos j dominados, de maneira I gca e ordenada. A todo instante, so feitos testes cle avaliago (ditados, exerccios estruturais, leitura perante a
classe), para que o professor avalie se o aluno ,,acompanha,' ou sc ficou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido de novo, l)ara vet se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim no

des escolhida de antemo e com exemplos "facilitadores"'


Tambm no existem hipteses naturais, organizadas em etapas ou perodos. Intil comegar-se com escritas ideogrficas, pictogrficas ou convencionais, para se chegar a uma escrita fonogrfica; ou vice-versa. A nica coisa importante so os conhecimentos que cada um tem, construdos pelos indivduos, por influncia da cultura onde vivem, ou elaborados criativamente pelo prprio pesquisador. Se pudssemos partir de uma linha predeterminada de construgo do conhecimento, j teramos, h quinhentos anos, decifrado o sistema de escrita Maia.

Descobrir o mundo, a vida e o homem o desafio de cada ser humano como ser racional. O homem , por sua
natureza,um eterno descobridor. As criangas adoram aprender e, se dermos chances a elas, aprendero seja o que for. O caminho de cada um tem o seu colorido e a sua paisagem' mas' com um pouco de ajuda, as criangas aprendem o nosso sistema de escrita facilmente e tornam-se seus usurios. A escola no precisa se preocupar muito com a aprendzagem: isto as criangas faro por si. Precisa preocupar-se com dar chances ds criangas para vivenciarem o que precisam aprender; sentirem que o que fazem significativo e vale a pena ser feito' Sem esse interesse realmente sentido pelas criangas, as atividades

irprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos


rtrasados para uma classe especial, para no atrapalharem os ruc progredirarr, at que o aluno, forga de ficar reprovado,
rlersista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a t'lrlnce que a crianga teve e que no soube aproveitar (sic!).

O mtodo das cartilhas no leva em considerago

lroccsso de aprendizagem. Quando diz que faz a venficago rlir irprendizagem atravs de ditados, provas etc.,naverdade, rr,tf verificando no se o aluno aprendeu ou no, mas se o aluno
cirhe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que

llu. liri apresentado, demonstrar que o professor ensinou direi-

64

65

to. O que se passa na mente do aluno, as razes pelas quais ele faz ou deixa defazer algo, so coisas que o mtodo no permite que o aluno manifeste.

da, toma-se uma enonne confuso para essas criangas. Aquilo que parecia to organizado na cartilha, torna-se um caos fora

dela e o aluno, geralmente, no tem mais a quem recon:er.

Por outro lado, aquele aluno que tem seu espago para revelar suas hipteses, atravs de sua iniciativa, em trabalhos
escolares, parece, no comego, em meio

a um enorme caos. Mas, aos poucos, vai aprendendo a organizar seus conhecimentos e

a adequ-los realidade e, aos poucos, tudo vai achando seu

Um mtodo de alfabetizago que leve em conta

processo de aprendizagem deve deixar um espago para que o aluno exponha suas idias a respeito do que aprende. Isto pode ser feito no de maneira dissertativa (como faz o pro' fessor, quando ensina), mas atravs da realizago de trabalhos, onde se pode ver o que o aluno fez e descobrir o que o

lugar e sua razo de ser, de tal modo que esse aluno acaba aprendendo no s o que deve, em termos de contedo, mas tambm aprende a aprender: aprende como ele, do jeito que , deve fazer paa construir seus conhecimentos. A escola precisa
se preocupar antes com a aquisigo do processo de aprendizagem e depois com os resultados obtidos pelas criangas.

levou a fazer o quefez, do jeito que fez. Quando o aluno toma a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou 10, ele coloca, nessas atividades, seus conhecimentos. Como ele, nesse momento, conhece apenas parcialmente o que est fazendo, inevitavelmente, ir cometer acertos e erros. Da anlise desses acertos e erros, pode-se descobrir o que o aluno sabe e o que no sabe, se sabe ao certo ou se est tomando decises equivocadas, estranhas e incorretas. Porque as cartilhas dirigem demais a vida do aluno na escola, ele tem que seguir apenas um caminho, por onde passam todos; s pode pensar conforme o mtodo manda e fazer apenas o que est previsto no programa. Para alguns alunos, esse "caminho" at que "suave" no comego, mas depois, quando acaba a cartilha e se vem na situago de terem de lidar no apenas com elementos j dominados, como na cartilha, mas com o novo e desconhecido, ento, no sabem mais progredir, aprender, e a escola, que parecia to organiza-

Alfabetizar pelas cartilhas (isto , pelo BaBeBiBoBu) rlesastroso e, quando o aluno aprende e progride nos estudos,

lirz isto apesar da escola. Para outros alunos, o mtodo

catastrfico e sem solugo para os seus problemas, dificuldades c perplexidades, ao tentarem construir os seus conhecimentos
na alfabetizago.

VI

Um bom trabalho de alfabetizago precisa levar em orrta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira ,'rrrilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa arealzat r'ltf srrla de aula e no pode ser um mero espectador do que faz
r

,, rlrrno ou um simples facilitador do processo de aprendiza-

66

67

gem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construgo de seus conhecimentos.

gredir tambm fundamentl como atividade do professor e como objetivo que darazo de ser de uma escola. Se for apenas
para constatar o que cada um faz na vida, no preciso escola.

Com as novas idias do construtivismo, alguns professores tm levado os trabalhos de alfabetizago para o extremo oposto ao das cartilhas, tambm com graves conseqncias
para alguns alunos. o caso absurdo do professor que pretende

Essa situago no prpria s da alfabetizago. Em


sries adiantadas, alguns profes$ores no vo alm da simples constatago das tarefas realizadas pelos alunos e da atribuigo
de notas. O professor no sabe ensinar (ou no ensina simples_

tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua tarefa no a de ensinar, mas, apenas, a de promover situages para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz valoizado - mesmo que se constate que ele comega a andar em crculos e no consegue ir alm do que faz -, na esperanga de que, um dia, ele descubra a solugo de seu problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se vir ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quando no acontece, para sua grande surpresa, um convite por parte

mente), quando um aluno, sistematicamente, escreve errado a ortografia das palawas, no sabe escrever um texto adequada_ mente, no sabe resolver determinadas dificuldades de mate_ mtica, qumica etc. Nas sries mais adiantadas, ainda mais difcil enconfrar escolas que deixam alunos serem mestres de
seus colegas, mediadores do processo de aprendizagem de seus

companheiros.

interago social, infelizmente, ainda um

da escola para ele se retirar ou para

para uma "classe de alunos de seu nvel". Muitos eufemismos e hipocrisias.

ir

No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando escrito, se parecem com um grupo de pessoas completaalgo mente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas curiosos vendo pegas de um museu: todos do palpites e no se constri nada. A escola tem que ser diferente: como o professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos para ajudar quem no sabe. No s o professor
que um mediador entreuma atividade eum aluno que aprende,

fato ausente de nossas salas de aula e, com isso, a escola perde uma importante ferramenta de aprendizagem. curioso como r ensino precisa ser compartilhado, vivido, parafazer sentido l)ara os indivduos, e ser memorizado e usado, quando neces_ sfrrio. Pois exatamente assim que aprendemos.

Ensinar no repetir um modelo at que se aprenda o rue ele quer dizer. Ensinar compartilhar as dificuldades do
rrprendiz, analis-las, entend-las e sugerir soluges. Como, a

t'ula momento, um indivduo est numa situago histrica rlil'crente da construgo da sua vida e de seus conhecimentos.
r

cirda momento o ensinar diferente.

Por outro lado, nenhum processo de ensino pode


trtli't,ar,
se o

se

mas os prprios alunos podem ser mediadores uns dos ouffos, quando trabalham juntos e compartilham seus conhecimentos. Deixar o aluno construir seus conhecimentos fundamental como atividade prpria do aluno. Ensin-lo, ajud-lo a pro.

professor desconhece o que acontece com o aluno no ricu processo de aprendizagem. Todo programa de ensino rrrtlc, de antemo, unicamente, estabelecer linhas gerais. Na rrur rcalizago, ele precisa se adequar realidade de cada um
rhrs lprendizes.

68

69

Conhecer a realidade do aluno no uma tarefa meto-

dolgica ou psicolgica: interpretar de maneira correta os conhecimentos que o aprendiz tem a respeito do que faz e do jeito que faz.Para isto, o professor no precisa de conselhos
pedaggicos, mas de conhecimentos tcnicos especficos, detalhados e completos, a respeito do assunto que ensina e das coisas que o aluno est querendo aprender.

WI
Penetrar no mundo da aprendizagem tarefa difcil,
porque, em outras palavras, de certo modo, penetrar na mente das pessoas; descobrir o que elas pensam, quando realizam algo. Se essa tarefa no for realizadacorretamente, em vez de

para um lingista experiente, ainda no uma tarefa fcLl e simples. Um exemplo antolgico amaneiracomo algumas pessoas chegaram concluso a respeito do chamado ,,realismo nominal". Por exemplo, se se perguntar a uma crianga no alfabetizada: "que palavra maior, boi ouformiga?", eLa r que b oi. A ruzo pela qual ela z b o i e no formlga, segundo alguns, porque a crianga, nesse momento, s sabe pensar a linguagem comrelago ao mundo material, isto , s sabe fazer um uso concreto (sic!) da linguagem; no consegue abstrair. Da vem a expresso "realismo nominal". Ora, esse tipo de pergunta , pelo menos, estranho para os fins que se deseja investigar, porque toda palavra no tem apenas sons (ou, pior ainda, letras), mas significados, que esto indissoluvelmente associados aos sons. Portanto, uma "palavra", enquanto tal, rode ser tomada pelo significante (sons) ou pelo significado. A crianga tinha duas opges e escolheu a interpretago semn-

descobrir o que a outra pessoa pensa, o analisador pode se equivocar, interpretar com preconceitos de sua parte, pode
chegar ao erro por ignorncia. Se esse pesquisador representar uma autoridade, suas concluses podem ter srias conseqncias para a vida da escola e das pessoas. Quantos alunos no aprendem por causa da ignorncia de seus professores, que no sabem avaliar corretamente o que o aluno faz? Pot exemplo, na alfabettzago, um aluno esc(eve uma palavra com as letras devidas, mas, porque escreve com uma pssima letra, o professor pensa que ele escreveu ortograficamente errado. Esse um perigo que os cientistas, sobretudo da rea de cincias humanas, sempre enfrentam, quando esto realizando
seus projetos de pesquisa. Pessoas que investigam a linguagem' ou outra coisa qualquer atravs da linguagem, precisam sor

lica, dizendo boi, uma vez que no uso comum da linguagem,


uiamo-nos de maneira mais consciente pela semntica e no rcrla fontica. Se a perguntafeta crianga fosse, por exemplo:

"tuando voc fala, voc mexe mais a boca quando fala a rrr avra b o i, ou quando fala a palaw a fo rmi ga?", a cianga i1ra rcsponder indicando apalawaformiga e no, boi. O tipo de rcrgunta induz a um tipo especial de resposta.
I

Alm disto, curioso que as pessoas que procuram saber r,r irs criangas sabem "abstfair", interpretem a "palavfa,, como rrlgo concreto. O que concreto a pronncia e a escrita. A
lrllrvra como tal no tem tamanho, peso, no ocupa espago, ou

rrrr, imaterial e, como um conceito - diferente de uma lutpcln -, totalmente abstrata. Por isso, mesmo quando a | ilf nf ir diz boi otformiga, ser sempre uma resposta estranha
rr

profundos conhecedores de como

linguagem , o que, mesmo

nnrl pergunta sem sentido.

IU

71

wil
Ao lidar com a linguagem preciso, ainda, tomar cuidado com relago aos rtulos que se atribui, na anlise, a
determinados fatos. Como os rtulos so palavras e podem ser termos tcnicos, com definiges rigorosas' o seu uso indevido pode levar a anlise a interpretages equivocadas. Por exemplo, a nogo de sflaba algo muito claramente definido, quer foneticamente, quer nos sistemas de escrita (embora, fonologicamente, possa ser redefinida b conveniOncia das teorias)'

antigas (egpcio, fencio, hebraico, rabe) regisfravam, na escrita, apenas as consoantes, individualmente ou em grupos (Jensen 1970; Cagliari 1987). Em egpcio, F representava as consoantes PR, mas podia-se escrever PR com n = P eo = R. No nosso sistema, temos a letra .r que pode representar duas
slabas ou duas consoantes: taxi = ta-ki-si ou ta-ksi, ou o /, que
pode representar um ou dois sons, como em tia = ti-a ou tchi-a; etrt grego, aletapsi (Y) representa duas consoantes, isto , P + S.

No entanto, muito comum o uso desse rtulo para


classificar fatos que no se caracteizam, na verdade' como o que se define, nas ciOncias da linguagem, por "sflaba"' Um exemplo famoso o uso equivocado da nogo de sflaba para definir regras de acentuago e de uso de hfen na lngua
portuguesa (Cagliari 1989).

A representago apenas de consoantes na escrita no pode ser chamada de representago silbica, mesmo quando uma letra ocupa o lugar de uma slaba, se o sistema pretende, com essas letras, representar apenas as consoantes. Nestes
casos, as letras no representam padres silbicos, mas to-sornente os elementos consonantais.

Quando, numa fase inicial, uma crianga tenta escrever lirzendo bolinhas ou rabiscos, ela pode ir atribuindo um rabisco
lu cada

palawa ou a cada sflaba que vai pronunciando. Esse

Um sistema de escrita, que tem caracteres com valores


silbicos, aquele que usa um caractere para cada exemplo de sflaba, segundo o sistema lingstico dessa lngua, como a escrita cuneiforme, a japonesa, as escritas indianas e tantas outras. Neste caso, o caractere representa um padro composto
de consoantes e de vogais' Tem-seo ento, caracteres diferen' tes, por exemplo, para as vogais, quando usadas isoladamente em sflabas, e para as composiges de consoantes e de vogais'

sistema de escrita que esti construindo e convencionalizando ti ra si, nesse momento, um sistema logogrfico (representando
r

lrltvras por caracteres individuais) ou silbico (representando sl lubas por caracteres isolados). Considerar este segundo tipo de 'sc:rita como pr-silbico , sem dvida, muito estranho ou rrrrivocado. O fato de no usar letras do nosso alfabeto no
irtrrrnento para ser ' pr-silbica" . EIa , simplesmente, pr-le-

Itntll (do ponto de vista do nosso sistema de escrita).


As criangas, quando esto aprendendo arelacionar letras
r
r

As escritas indianas caracterizam-se por padres silbicos do tipo CV, onde V sempre a vogal "a" ' A escrita japonesa, por
sua vez, associa consoantes com vogais diferentes, moda da

nnl sons da fala, usatn, entre outras estratgias, a enunciaEo


lr
I
r

lir por sflabas, dizendo, por exemplo, ca-va-lo. Ao fazerem

cartilhas (Baeiou).

Uma outra manefua de se escrever consiste em repro'


sentaf apenas as consoantes das palawas. As lnguas semltica!

Itrirr, rodem prolongar a vogal - caaa-vaaa-Iooo -, o que nlnlnr a vogal como sendo a parte mais saliente da prolago. le rlrrs acharem que basta uma letra para cada unidade dafala

72

73

(sflaba), neste caso, escolhendo

elemento fontico mais

saliente, podero escteyet aao para "cavalo". Mas, se por outro

lado, em vez de darem ouvidos sonoridade das sflabas, resolverem observar os movimentos articulatrios que fazem ao silabar, iro colocar em destaque o incio das sflabas dizendo ca-ca-ca, va-va-va, Io-Io-Io * e, ao registrarem a escrita dapalavra, podero tentar escrever "cavalo" com cvl.

cada sflaba, dizendo: ra-pa-is, ou confundindo-se todas, lendo, pe-se-ca ou pe-sa-ca, em vez de pes-ca. Ao lerem apalavra "cavalo", elas no tm problemas, guiando-se pelas vogais ou pelas consoantes que escreveram, mas ao lerem "pescar",

atribuem uma sflaba a cada consoafite ou acabam a leitura verificando que sobrou uma letra.
Isso tudo mostra que, na verdade, so as maneiras como as criangas analisam as salincias fonticas que as levam a cscrever dojeito que fazem, s com vogais ou s com consoan[cs, e no a simples atribuigo de uma letra a uma slaba. Depois

curioso

observar que essas criangas

conhecem

algumas relages entre letras e sons. Sabem que A = A, O = O, V = V etc., mas optamporrepresentar, naescrita, apenas aquilo

que thes parece mais saliente do ponto de vista auditivo (vogais) ou articulatrio (consoantes).

tlc ter escrito, quando a crianga solicitada a explicar o que


fbz, nesse momento, procura uma explicago (para responder) c acaba revelando que escreve realacionando uma letra para
r,irda slaba, porque, na verdade, no tem condiges discursivas rirra explicar ao seu interlocutor o que realmente fez (baseantkr-se nas salincias auditivas e articulatrias). Note-se tambm tuc elas tem estratgias diferentes para escrever e para ler.

Ao transferirem essas observages fonticas para a escrita, as criangas tm duas opges: ou escrevem "cavalo" s
com as vogais aao, otJ s com as consoantes cvl, porque acham que basta escrever uma letra para cada slaba. Porm, ficam confusas ao ler, se escreverem "sapato" comaao e, compararem com o aao de "cavalo"; s vezes, chegam concluso de que se frata de um caso de ambigidade na escrita, lendo ora cavalo, ora sapato, s vezes, optam pela escrita das consoantes, achando melhor esse sistema: cvl e spt.

N
A escrita alfabtica - a que representa os sons das sflabas rlrvs de consoantes e vogais - existe apenas como ponto de rirrlitla dos nossos sistemas de escrita e no como ponto de , lrcp,uda. A simples escrita alfabtica no passa de uma trans, rrqrio fbntica. O nosso sistema de escrita, mais do que alfart'o, ortogrfico. Se as pessoas escrevessem simplesmente ,rll;rlrcticamente, uma mesma palavra seria escrita de maneiras
Irr-|

Algumas criangas escrevem, ainda, bblt para "borboleta" e psc pafa "pescar" (dito "pesc'.'), ou ainda, auai paru "saudade", aai para "rapaz" (dito "rapais"). Estes exemplos mostram que nem sempre procuram atribuir uma letra a uma
slaba, mas que observam os elementos voclicos e consonantais da fala e escrevem representando essas salincias fonticas que, s vezes, correspondem s slabas e, s vezes, no. Curio-

samente, a observago do que escrevem leva as criangas a refazerem a sua fala normal. ao lerem. atribuindo uma letra a

,lrlrrcntcs, por falantes de dialetos diferentes numa mesma


Itr

r' r rir, ( )Lr

por um mesmo falante, em circunstncias diferentes,

74

75

quando, ao observar a sua fala, percebe que fala palavras de maneiras diferentes. Por exemplo, ao escrever a palawa "pote", poderia escrever pote ov poti ol, talvez, at poth. Um outro falante poderia escrever potchi, porque assim que se diz no seu dialeto. Uma palavra como "dentro" poderia ser escrita

Alm dessas maneiras de interpretago da escrita pela crianga (e pelo adulto) (Ferreiro 1979), h outros fatos igualmente importantes e atuantes na construgo dos conhecimentos da escrita e da leitura pelas criangas (Cagliari 1989).

dentro, dentru e,talvez, at drento.

A representago de consoantes e vogais serve apenas para se observar a fala e ter-se uma orientago inicial para escrever uma palavra. Depois, preciso conhecer qual a ortografia da palavra e represent-la da maneira estabelecida. Da mesma maneira, quem escreve ideograficamente, como
ponto de partida, baseia-se nas idias para escolher os calacteres apropriados, mas sua deciso final ser sempre ortogrfica, isto , dever saber quais, dentre os caracteres possveis, deve :utilizar para atender as convenges estabelecidas pelo seu sistema de escrita. Isto para evitar que cada usurio escreva d sua moda, o que proibido em todos os sistemas de escrita. Portanto, o princpio alfabtico da escrita que temos no garante uma escrita correta. Quando ns - usurios assduos da escrita - escrevemos, guiamo-nos no pela natureza alfabtica das letras, mas pelo princpio ortogrfico. por isso que

A sociedade forma a sua cultura e as pessoas, mesmo ndiretamente, compartilham, atravs da cultura, conhecimentos tpicos da escola e de mtodos de ensino, mesmo que nunca tcnham estado numa sala de aula. Um falante de ingls, por rrxemplo, levado a dizer as letras de uma palawa (spelling), tuando quer esclarecer seu interlocutor que no o entendeu ou
i

no sabe escrever o seu nome. Um falante de portugus, por otrtro lado, levado adizer apalavrasilabando-a. Falantes no rllirbetizados so levados, em geral, a repetir a palavra como
rrrn todo, confiando na semntica e no na fontica.

podemos escrever cursivamente, rabiscando letras incompreensveis, com formas grficas que no tm nada a ver com o que deveriam ser, mas, nem por isso, o que escrevemos toma-se incompreensvel para ns leitores, porque conseguimos reconhecer, naquelas garatujas de escrita, uma palavra e sabemos, por conseguinte, quais as letras com que deve ser escrita e, finalmente, lemos e no nos assustamos com o nosso modo de escrever. Se dependOssemos da escrita alfabtica'
seria muitas vezes impossvel ler nessas circunstncias.

As pessoas ouvem um indivduo perguntar, querendo rrhcr como se escreve uma palavra: "'cachorro' se escreve rorr x? 'mido' se escreve comh?" ou. se estiver em fase de Hlfirbctizago: "'cachono' se escreve com ca de 'caneca'? 'lrtrjc:' se escreve com o de 'homem'?" etc.Isto no ocorre s rrir cscola; ocoffe tambm em casa, no trabalho, enfim, onde se lrr t't'isa escrever. O modelo da escola ficanavida. Esses modos rlc se rcferir ao sistema de escrita, impregnados na cultura, revcf irn mtodos de alfabetizago e processos de uso do corrlrt'r'irncnto sobre a escrita e a leitura que as pessoas usam na rrr rcrliule. A maioria das criangas, quando entram na escola lrirrit ic alfabetizarem, j tomou contato com este tipo de

76

77

comportamento alguma vez em sua vida e, no raramente, esperrm que a escolafaga exatamente isso (mais do que as criangas, seus pais tm essa expectativa e tudo que diferente,
parece inadequado).

acham que as palavras podem ser escritas (Teberosky 19g9).

Ao fazerem isto, elas revelam seus conhecimentos e hipte_ ses sobre o sitema de escrita. por exemplo, o aluno escreve dici potqte, com essas letras, pode-se ler disse, o que no aconteceria se, em vez do quefez, tivesse escrito aplo. Neste ltimo caso, o aluno sabe que se deve escrever com letras,
mas no sabe ainda que as letras representam sons determi_ nados, razo pela qual no deve usar qualquer letra para escrever qualquer palavra. A leitura cria e guia a escrita,

XI
Apesar da sflaba ser uma unidade fontica muito evidente e saliente para qualquer falante, a linguagem no s sons; tambm significados. Por isso, algumas criangas, alm de apren-

derem que se escreve com leffas e que as leffas representam consoantes (articulages) e vogais (sonoridades), escrevem apresentando problemas de segmentago. Aqui tambm, ser a ortografia que ir dar a palawa final. A complexidade e a riqueza deste assunto, como tpico de pesquisa, pode ser visto em trabalhos de Abaurre (1989 a, 1989 b).

cstabelece os seus limites de uso e constitui a alma dos sistemas de escrita. Para um estudo mais detalhado deste rssunto, veja Abaurre (1985) e Cagliari (19g9). Uma outraperspectiva apoiada no carter alfabtico das
lctras e que leva alguns alunos a escreverem errado a obser_ vago da prpria fala, quando a fala apresenta formas lexicais tlif'erentes daquelas contempladas pela ortografia. Isto se deve, hasicamente, b variago lingstica, ou seja, ao modo como se rlizem as palavras em diferentes dialetos. o caso do aluno que l'ultt drentu, pranta, patio, psicreta e tem que escrever ,,dentro,,, "l)lrnta", "patinho", "bicicleta,'e assim por diante. O mesmo re rtplica a questes de concordncia: ele z: ozorni trabaia, u,livru, noizvai... e tem que escrever: ,,os homens trabalham',. "rH livros", "ns vamos,'.

XII
O sistema ortogrfico neutraliza a variago lingstica na escrita, mas, em compensago, cria relages complicadae
entre letras e sons, tornando a escrita alfabtica um referencil muito ruim para o ensino naalfabetizago. Porque as relagol

XIII
Os alunos aprendem os nomes das letras e sabem que,

entre letras e sons, com a ortografia, estendem-se a todos o diferentes modos de falar a lngua; quando as criangas vo escrever uma palavra e ainda no sabem sua ortografia, elal

procuram, num primeiro momento, escrever como elal

Ilr russo sistemade escrita, existe, de certo modo, umprincpio t,trlftlrico: o nome das lefras serve de guia para mostrar que

78

79

sons elas representam. Pro exemplo, dizemos:

"a,,,

u" (no

alfabeto, porm, dizemos "" e ""). A letra C tem o nome "c" e representa o som "ss"; a letra F tem o nome "efe" e, tirando as vogais, fica com o som de "fff', e assim por diante. S a letra H e o W no servem para isto. Com estas idias, um aluno pode tentar escrever a palavra "hlice" com LC; ou HTO, para "gato"; ol camlo, para "camelo"; e assim por diante.

fontica, associada ao verbo "duvidar", serve para mosffar, ao interlocutor, a certezadaquilo que se diz, imitand o a certeza de como se l na escola, para a professora avaliar.

XV

XN
Uma evidncia de um outro procedimento usado pelas
criangas para lidar com o sistema de escrita encontra-se, mais

Quando uma crianga comega a ler, no apenas estudando o valor fontico das letras, mas em busca de um rcxto. mesmo cue seja curto, do tamanho de uma frase, ds vezes, acrescenta ou elimina palavras escritas. Ela pode eliminar palavras quando no sabe o que est escrito, ou quando no sabe o que elas significam e no consegue extrair a informago necessria do crontexto, como, als, fazemos ns, usurios habituais da lei-

freqentemente, na leitura. o caso dos alunos que foram alfabetizados pelo mtodo do Ba Be Bi Bo Bu das cartilhas (palavras-chave, famflia de sflabas, sflaba geradora) e, quando vo ler, dizem, em voz alta, no apenas a palavra como deveria ser lida, mas os procedimentos de decifrago que usam, quase

como que querendo explicar como lem juntamente com a prpria leitura. Assim, o aluno vai ler a palavra "lata" e dizi le-a-la, te-a-ta, Ia-ta. Provavelmente faz o mesmo quando escreve, o que pode ser mais um tipo de explicago para o fato de que algumas criangas escrevem, em ditados, LT para "lata", uma vez que o L deve ser entendido como La-Le-Li-Lo-Lu e o T como Ta-Te-Ti-To-Tu. Alguns alunos, no incio, chegam mesmo a escrevef coisas como: "latate ti to tu" ou "casa se zi
zo

Iula. Quando lemos, precisamos interpretar algo pensado e lonnulado lingisticamente por outrem. Porm, para ler e crrtender, devemos reprocessar estas informages, como se l0ssemos dizer isso espontaneamente (Cagliari 1988). Ao nos nrlopriarmos do texto, na leitura, aps a decifrago, normalnrrrnte acrescentamos nossa opinio, nossa meditago, nossos tlcvaneios e, s vezes, at modificamos o literal do texto. Isso
Irrrkr ocorre na nossa mente, mas no podemos externar esses

hcrrtilnentos, pois a leiturapblica obriga-nos a senos fiis ao

o texto escrito tem de literal. Essa convengo social rlcsconhecida por algumas criangas, quando comegam a ler.
rrrc

z\".

I'or isso, diante de um texto como: "Maria comeu bolo na festa


rlrr rrilna", uma crianga pode ler
e
r

A expresso popular "duvideod" exemplifica um pro. cesso de decifrago de leitura tfpico de quem estudou pelo mtodo do Ba Be Bi Bo Bu. curioso como esta expressilo

i moda das histrias que ouve lrcr: "Era uma vez, uma menina, que se chamava Maria, que 11 1rru e comeu o bolo da prima". Esse tipo de leitura lrrnrl rir um excelente leitor porque, alm de saber decifrar o que

llr

80

81

est escrito, l com emoges, apropriando-se do texto e fazen-

de escrita, estendendo-o a outras palavras. A leitura incidental,

do-o seu. assim, certamente, que lemos, em silncio, poesias e romances e, at, notcias nos jornais. Alguns no so capazes

de ler, sem interromper de vez em quando para dar

seus

palpites. Na escola, porm, a leitura no para ser feita assim, pelo menos, a leitura pblica, em voz alta.

As vezes, quando se pede pala acrianga explicar o que ela leu, mostrando as palavras, ela pode ficar confusa, uma vez que a "sua leitura" no bate com o "literal" do texto. curioso
observar que, nessas ocasies, freqentemente, a crianga procura, no texto, a palavra que coffesponde ao foco do enunciado, segundo sua interpretago. A, ela mostra uma palavra qualquer e diz que "bolo" (no caso do texto acima). O conceito de leitura literal aplica-se, para eIa, bs relages entre letras e sons e serve, apenas, para palavras isoladas. A leitura de um texto apresenta outras estratgias discursivas que podem levar o observador desinformado a concluir que a crianga no sabe ler, ou que s l verbos ou substantivos, ou que s identifica sujeito e predicado.

porm, um bom ponto de partida. Ela se processa como se a escrita no fosse de base fonogrfica, mas ideogrfica (como os pictogramas e os nmeros, por exemplo) A pessoa l como se a palavra fosse um ideograrya. Ela sabe que aquilo um "desenho", que uma escrita e no um simples desenho que representa, figurativamente, coisas do mundo. Uma pessoa poderia aprender a ler e a escrever todas as palavras desse modo. Na alfabetizago, alguns alunos at comegam desse modo. A sua dificuldade em prosseguir, aprendendo desse modo, a enorme quantidade de ideogramas que teriam que aprender. Esse procedimento encontrado, no raramente, em llunos que so alfabetizados segundo o mtodo do Ba Be Bi llo Bu das cartilhas. Eles vo conseguindo desempenhar as lrrefas escolares at certo ponto, lendo e escrevendo as palavras j dominadas, como se fossem ideogramas. At o momento em que se deparam com palavras no estudadas e revelam, cnto, que no sabem ler como deviam e, conseqentemente,
rri-io

sabem escrever.

curioso notar que, depois que uma pessoa se torna


rrofunda conhecedora do sistema de escrita que temos e exmia lt'itrrra, elatr escrever e ler as palavras como se fossem, de

A leitura mencionada acima diferente daquela que a


crianga faz inventando tudo de sua cabega, quando ainda no

aprendeu a decifrar a escrita, dizendo qualquer coisa para qualquer texto, simplesmente para responder a uma pergunta
ou para fazer tma atividade pedida pela professora.

rrlo, ideogramas, no se preocupando tanto com lrurogrfico do nosso sistema de escrita.


f

carter

Ainda a respeito de leitura e leitores, gostaria defazet uma observago com relago chamada "leitura incidental", ou seja, aquela leitura que uma pessoa analfabeta faz de algo
escrito com letras, reconhecendo uma escrita "estereotipada", representando, por exemplo, a marca de um produto. Essa pessoa no sabe as relages entre letras e sons e, por isso, no generaliza seu processo de decifrago, segundo nosso sistema

XVI
O exposto acima mostra como uma crianga pode trilhar nunlos c diferentes caminhos para aprender a ler e escrever. H rnntlos procedimentos que ela pode seguir para obter os resulta-

82

83

dos esperados pela escola. Ver, nessas hipteses, etapas necessrias e predeterminadas que conduzem, naturalmente, a crianga
a construir seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura uma

No s cada sistema de escrita tem suas especificidades,

temeridade. O conhecimento se constri com a somatria das informages que se interiorizam e das relages que se estabelecem enfre elas na mente dos indivduos. Uma pessoa que comega pela leitura incidental, por exemplo, j opera com um sistema de escrita muito sofisticado e, s vezes, mais ainda do que aquele
que apenas relaciona letras e sons, seguindo o sistema alfabtico.

como tambm cada aprendiz tem sua maneira de aprender, seguindo suas prprias especificidades. Voltamos, assim, discusso anterior a respeito do ensino e da aprendizagem. As criangas precisam de seu espago prprio e de condiges favorveis para poderem construir seus conhecimentos na escola;
mas precisam tambm que o professor as ajude, quando neces-

Como pode estar numa fase pr-silbica, silbica ou alfabtica


uma crianga que comega
a

aprender

ler pelos nmeros

Quando

escrevemos 7 ou 8. como relacionamos leffas e sons? Os nme-

srio, explicando a elas o que elas j sabem, o que fizeram e por que fizeram, nas suas tentativas de aprendizagem, e o que precisam fazer e como, para dar um passo frente e progredir, sobretudo se elas, por iniciativa prpria, no descobrem o que tlevem fazer para progredir.*

ros s so aprendidos da maneira como se faz "leitura incidental", considerando-se cada algarismo como um ideograma e o nmero, como um outro ideograrna, como 2 e 5 (dois e cinco) e 25 (vinte e cinco). Um sistema de escrita do tipo egpcio jamais

Refe r ncias

bibli o g rfi c as c. (1985). Textos espontneos na


1"

permitiria que as pessoas fossem alfabticas (no sentido de


colocar vogais e consoantes nas palawas). E uma vez adquirido o sistema pleno de escrita, persistiria ainda o uso 'pr-silbico"
para o usuiirio. Na verdade, o uso dos determinativos semnticos de sistemas de escrita, como o egpcio, parece-me uma grande sofisticago do sistema de escrita, para facilitar a leitura e tornar

^IIAURRE,

M. B. & cAGLrARr, L.

srie: evidncia da utilizago, pela crianga, de sua percepgo

concluir que, se aquilo que ela diz a maneira natural como as criangas adquirem o conhecimento da leinua e da escrita, seguindo as vrias etapas e estgios rnostrados pelas suas conclus6es de pesquisa, ento, esse o caminho que a
cscola deve seguir. De fato, apesar dos protestos da autora, muitos professores

primitivo, de uma fase prectrta da construgo do conhecimento desses sistemas de escrita. O prprio sistema semtico, sem a representago das vogais, como poderia levar as criangas a uma etapa alfabfica, como querem algumas pessoas que seguem os trabalhos de Emflia Ferreiro?3
a escrita mais afraente, e no um estgio

lll'abetizadores viram, no trabalho de Emflia Feneiro, no apenas uma pesquisa lcadmica, mas uma proposta metodolgica de alfabetizago e relutam muito, ou mesmo ficam muito frustrados, quando ouvem que "devem seguir Emlia

Iicrreiro", mas "sem o


(

seu mtodo, porque ele no existe". ) construtivismo piagetiano no a nica teoria psicolgica a querer explicar gOnese do conhecimento. H outras teorias psicolgicas (filosficas e

lirrgsticas), com ptopostas muito diferentes. O tabalho de Emflia Ferreiro, scguindo o construtivismo piagetiano, uma hiptese que tenta interpretar os rlrulos colhidos e observados, de determinado modo, procurando aplicar

rcirlidade assim configurada uma das vrias teorias psicolgicas sobre o A prpria autora tem dito
e enfatizado que seu trabalho no resulta num mtodo

de alfabetizago. Mas, como ela o chama de "psicognese da leitura e da escrita" e trabalha numa linha piagetiana construtivista,

fica muito fcil para

seu

leitor

lorheoimento. O construtivismo tem se mostrado uma boa teoria em muitos t usos e, desde Piaget, tem evoluldo, enfatizando, mais recentemente, o lado rrrrll e interacionista, onde o conhecimento algo compartilhado j na sua r ost9f,6 e no se reduz apenas a uma tarefa solitria do indivduo.

84

fontica da fala para representar e segmentar nos Cedes, 14:25-29. So Paulo: Corfez.
ABAURRE, M. B. (1989 a). Oral and

escnta. Cader-

written texts: beyond the descriptive illusion of similarities and differences. Mimeo, indito. (1989 b). Hipteses iniciais de escrita: evidncias da
percepgo, por pr-escolares, de unidades rtmico-entoacionais

dafala. Anais do

Encontro Nacional dnAnpoll.

cAGLIARI, L. C. (1986). A ortografia na escola e na vida. In: Isto se aprende com o ciclo bdsico, Projeto Ip, Curso II:97-108. So Paulo: CENP-SE-SP.

(1987). Introdugdo aos estudos dos sistemas de escrita: histria, nqtureza e usos dq escrita, (manuscrito).

REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE AQUTSIqO ne ESCRITA.

(1988). A leitura nas sries iniciais. Leitura: teoria & prtica, 12:4-11, ano 7, dezembro. Porto Alegre: ALB.
(1989) Alfabetizagdo e lingstica. So Paulo: Scipione.
DoBLHoFER, E. (1962). A maravilhosa hstriq d.as lnguas: decifra-

pdo dos smbolos e das lnguas extintes. So Paulo: Ibrasa.


FERREIRo, E. & TEBERosrv,

Maria Laura T. Mayrink-Sabinson**

a. (1979). Los sistemas de escriturq

en

el desarollo del nio. Mxico: Siglo


JENsEN, H.

XXL &
Introdugdo

(1970). Sign, symbol and script. London: George Allen

UnwinLtd.

A idia que norteou este trabalho, Que foi a de manter um rr'iis(ro longitudinal do que dissesse respeito aquisigo da
.r( r rta por uma crianga, surgiu a

'l
I lrl

partir da leitura de trabalhos lurrlia Ferreiro e colaboradores, nos idos de 19g1.Incomoi


()

rlfuf f r-tne as

distinges que se fazianem Ferreiro & Teberosky ), tlccorrentes da linha terica adotada pelas autoras, entre

'

I rr. rcxto uma verso ampliada e revista de uma comunicago de mesmo ftulo, *rrr scrrtada em I99O no I Sinpsio de Neuropsicologia, em Campinas, Sp. ll,l /t lrricamp.

86

87

conhecimentos socialm.ente transmitidos (nomes das leffas, dos numerais, orientago espacial da escrita etc.) e conhecimentos que independiam do social, construges prprias da crianga, (as vrias ...hipteses construdas pela crianga, que sdo produtos de uma elaboragdo prpria. evidente que o que denominamos de "hipteses do nome", " critrio de quantidade mnima e de variedade" ndo podem ter sido transmitidas por nenhum adulto, mas sim "deduzidas" pela crianga em fungdo das propriedades do objeto a conhecer (Ferreiro &

mais sobre o processo de aquisigo da escrita, em situages no

planejadas, nem controladas como as situages-experimento do trabalho de Ferreiro, possibilitando ver o papel do adulto e
da linguagem nesse processo.

Teberosky 1986:266)). Alguns dos exemplos apresentados pelas autoras como evidncia dessa construgo de conhecimentos sobre a escrita
levavam-me a questionar o papel do adulto nesse processo. Nos trabalhos sobre a aquisigo da escrita de Ferreiro e colaboradores (Ferreiro 1,982, 1984,1985, 1990; Ferreiro &

Leituras na trea da aquisigo da linguagem oral, dentro do chamado sociointeracionismo ou socioconstrutivismo. especialmente os textos do grupo de psicolingstica do IEL/Unicamp, levavam-me a desconfiar dessa distingo entre o que socialmente transmitido e o que no o .
Os frabalhos desenvolvidos no interior do projeto de aqui-

sigo da linguagem do IEl/tJnicamp (de Lemos I98l; l9B2 1985; 1988; Scarpa 1987) m considerado a linguagem como

alividade constitutiva do conhecimento do mundo pela crianga.

Teberosky 1979;Feneiro et alii 1982), na linha do construtivismo piagetiano, atribui-se ao adulto lefrado um papel de simples suporte, informante sobre a escrita. O trabalho de construgo de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da crianga, a partir da sua interago com o prprio objeto (escrita), desconsiderando o fato de essa interago sujeito/escrita ser mediada por um interlocutor (e sua linguagem), ...que atribui um significado e/ou pede d crianga que atribua um significado ds marcas feitas no papel. E a quem a crianga passa a pedir marcas no papel como ndices (...) de um ato de falar a cujo significado se acrescenta esse de poder ser representado como marcas em um papel. (de Lemos 1988: 13). Um registro longitudinal da histria de contato de uma crianga com a escrita pareceu-me, na ocasio, uma maneira
interessante de obter dados que permitissem refletir um pouco

Linguagem e conhecimento do mundo esto intimamente relacionados e passam pela mediago do outro, do interlocutor. [...] A dialogia [...] vai proporcionar, ao mesmo tempo, a constituigo da crianga e do prprio interlocutor como sujeitos do dilogo (os papis no dilogo), a segmentago da ago e dos objetos do mundo fsico sobre os quais a crianga vai operar, e a prpria construgo da linguagem, que por si um objeto sobre o qual a crianga tambm vai operar. (Scarpa 1987:119).

Iniciei, em agosto de 1983, o registro longitudinal-ob-

*r vircional, sob a forma de um diirio, dos contatos com a


nlit dc minha filha, quando ela completou um ano de idade. l',,',t'rfirio foi mantido atos7 anos e 3 meses, quando Lia r rrrrrrlcr(ou a 1" srie, sendo declarada "alfabetizada,, pela c-r ulr, A preocupago, na elaborago desse dirio, foi a de
=,*

88

89

registrar os encontros dessa crianga, filha de pais altamente


letrados (ambos professores universitrios, portadores de ttulo de doutorado), com a linguagem escrita. At os 2 anos e 6 meses a crianga convivia, principalmente, com os pais e uma bab (1'grau completo). A partir de ento passou a freqentar uma classe de maternal, numa escola em que no havia a preocupago e a tentativa de alfabetizar na pr-escola. Do dirio em questo constam basicamente o que Heath (1982) denomina de literacy events, definidos como eventos em que a linguagem escrita essencial d natureza das intera-

de anotages em dirio vem da abrangncia que isso permite: mais fatos sobre essa histria de contato com a escrita puderam ser levantados, uma vez que esses "eventos de escrita', ocor-

riam nos momentos mais inesperados. A utilizago de meios mecnicos de gravago, ou de um anotador externo, limitaria e modificaria o registro dos fatos (tornando-os menos ,,naturais"), a no ser que fosse possvel mant-los em funcionamento constante.

ges e aos processos e estratgias interpretativas de seus participantes (cf. Heath 1982: 50). O dirrio inclui ainda observages esparsas sobre o desenvolvimento lingstico e no-lingstico da crianga. Estas anotages tm-se constitudo em uma rica fonte de reflexes sobre o processo de aquisigo da escrita por esta crianga, que convive com a escrita e com indivduos letrados desde o seu nascimento.

At o momento examinei mais de perto as anotag6es que tfizem respeito aos trs primeiros anos do dirio de I ano e 12 rlias, quando se iniciaram, at cerca dos quatro anos de Lia. Estas lnotages foram organizadas da seguinte maneira: a) as anota1es de fatos que apontam para um trabalho de constituigo da cscrita como foco de atengo e interesse; b) aquelas que dizem

rcspeito constituigo de usos e funges da escrita; c) as anota1'tics de fatos que indicam como se deu a constituigo das letras

As anotages errm feitas a posteriori, uma vez que eu estava envolvida na maioria das interages, mas tentei faz-las o mais prximo possvel do evento de letramento em questo. Quando possvel, anotei o que Lia dizia no momento mesmo dafala, quando a "forma" dessa fala chamava muito a atengo,
procurando faz-lo quase que imediatamente aps, para que as limitages de memria no interferissem muito no registro. De qualquer maneira, importante apontar que houve uma selego feita pela me-investigadora dos fatos registrados. Uma selego no-intencionada, devo dizer, mas os fatos anotados foram

(clcmentos de uma escrita de base alfabtica, como a que utilizirrnos) como foco de atengo/interesse da crianga e da idia l hiptese) de que as letras teriam "proprietrios',; d) aquelas que rlizcm respeito produgo de "escrita', nesse perodo.

A constituigdo do interesse pela escrita


Como j foi dito, os contatos de Lia com a escrita iniciam_ c t't tlo: o processo de constituigo de conhecimentos sobre a
Frr{ r rtit,
,,,

os que, na ocasio de seu acontecimento, chamaram-me B atengo como "relevantes" para os meus propsitos de pensar a aquisigo da escrita. Houve, igualmente, a interferncia da memria, talvez em muitos momentos. A vantagem principal

pode-se dizer, ocorrendo ao mesmo tempo que o proces-

',lt'rrtr-risigo dalinguagem oral. Livros e material escrito, bem iltr(i () fblar a respeito de escrita, adultos lendo e escrevendo
Fqt
|

\'(.r'iult presentes na vida da crianga desde sempre.

90

9l

Aos nove meses, Lia ganhou seu primeiro livrinho, especialmente comprado para ela pelos pais, que queriam salvar os prprios livros. Mexer nas estantes dos pais (e ouvir umNdo-ndo-ndo!, sendo-lhe retirados os livros) era, no perodo que vai de cerca de sete meses (quando a crianEa comega a se locomover sozinha pela casa) at depois dos 12 meses, uma forma eficiente de obter a atengo dos adultos. As interages que envolviam os livros permitidos, nessa poca, eram basicamente semelhantes s descritas em Ninio & Bruner (1978):

Nos quatro meses que se seguem, aumentam as ocasies em que me e crianga interagem dessa maneira, com liwos e material escrito variado (cartas, cartes, bulas de remdios, rtulos de produtos variados). Com 1 ano,4 meses e 9 dias, Lia produz a sua primeira "leitura": olhando fixamente um porta-

dor de escrita, vocaliza uma seqncia de sons ininteligveis


para o adulto, mas que
a

me aceita

interpreta como "leitura".

Nesses quatro meses, a escritaparece ser algada aos olhos

crianga e me ocupam turnos, apontando e falando sobre figuras nos livros. Nenhuma leitura era feita especialmente
para a crianga, nem a escrita era apontada para ela.

da crianga como objeto merecedor de atengo e de comportamentos especiais comportamentos que o adulto interpreta e

aceita como tentativas de leitura (Oh! CA ni bndo!; A Lia t lendo.; Que que c t lendo a?).De um interesse atribudo pelo irdulto, a partir de uma atengo decorrente, provavelmente, de
l:rtores externos (saliOncia visual da escrita pelo seu tamanho, cor, contraste etc.) constri-se um interesse interno, constitudo srrcialmente na interago adulto letrado/crianga (cf. Luria 1979). () adulto seria um co-construtor desse interesse, co-responsvel rclo algamento da escrita a foco de atengo da crianga. Que a escrita se tornou foco de atengo - atengo devida rriio mais a fatores externos -, demonstrado por observages
(

Comego a ler para Lia quando, aos I ano e 18 dias, observo-a passando o dedinho indicador sobre as letras grandes, em vermelho, sobre um fundo azul, numa embalagem de sacos de lixo que ela retira do armrio na cozinha. Na ocasio, aproximo-me (estava inicialmente a cerca de dois metros), sento-me a seu lado, retomo o gesto de passar o dedo sobre a escrita e leio a palavra escrita "Sanito". Ou seja, aago de Lia de passar o dedo pela escrita, o seu olhar a escrita, so interpretados por mim como indcio de interesse pela escrita (e no

orno uma efetuada aos 2 anos, 10 meses e 9 dias, quando Lia nota a ausncia de uma escrita esperada, num lencinho de papel

pela cor, a textura do material plstico etc.). E, tendo-lhe atribudo um interesse pela escrita, ajo de acordo, retomando o seu gesto de apontar e lendo a escrita. Eu diria que, a partir de ento, o adulto se empenha, junto crianga, na constituiEo de um interesse pela escrita. As inmeras ocasies, que se
seguem a esta, em que a crianga observada a olhar e passar o

dabolsa de uma amiga da famflia, e que, diferentcrtcnte de ocasies anteriores, no contm o nome dessa r r r i g a impres s o em dourado. Lia diz, com ar des ap ontado : N um t',,, (scrito! cad o escrito?. ou numa observago efetuada
rrrc cla retira
;

irr rs
rrrrrr

2 anos,
rch

11

upeta, pedindo

meses e 21 dias, quando Liaftaz e entrega me - Z aqui p ra mim!, umpedido insistente

dedo sobre escritas, de incio sempre visualmente salientes


(fatores externos atraindo

conforme

Ltria

atengo da crianga para esse objeto, (1979)), so seguidas, muitas vezes, de um


a

retomar o gesto da crianga e da leitura do que est escrito.

rrrt' fcvou a me, depois de muito esforgo, a perceber que, rirlrncnte, havia algo a ser lido dentro do bico de plstico f r rrlrsl)rrente da chupeta - apalavra o'Choux", escrita em letras r r r rr risculas, em relevo.
r

92

93

Os usos efunges da escrita para a crranga Os primeiros "usos" que a criangafaz da escrita, ou de

Ou seja, os atos de "ler" e de ,,escrever" nomes

material contendo escrita, parecem constituir-se em "usos rituais", em que comportamentos verbais e no-verbais dos adultos letrados, observveis em situages bem especficas e repetidas no dia-a-dia (como "falar ao telefone" ou "dar/tomar/passar remdio"), so incorporados pela crianqa (cf' Mayrink-S abinso n 1987 ; 1 990)
:

nmeros s incorporados como parte da situago de,,falar ao telefone"; o "ler a bula", como parte da situago de ,,darltomar/passar remdio". Essas so situages freqentemente vi_ venciadas pela crianga e pelos adultos que convivem com ela e os adultos em questo tm por hbito consultar agendas telefnicas, dizer em voz altao nmero do telefone ao disc_lo ou ao atend-lo, consultar bulas de remdios que so usados pela crianga etc.

(1) (01; I0, 12) - Lia com telefone de brinquedo, diz neta.neta.vev.vev', recebendo carleta e papel do adulto. Sria, fone no ouvido, Liadlz uhum, enqtanfo
rabisca no PaPel.

l me, convencendo-a a deixar que tlc um objeto:


(5) (02; 05, 22) - Me
das mos de

Aos 02; 05,22 acontece, pelaprimeiravez,umuso do "falar como se lesse", cujo objetivo parece ser o de ,,seduzir"
a

crianga mantenha

posse

(2) (;10,2I) -l)aolha livro de enderegos,

enquanto disca (os sete.nove'sete'nove o telefone de brinquedo, dizendo nmeros finais do telefone de casa)'

tenta pegar um vidro de perfume Lia. *No!V6 t aqui! V6l aqui!,, (afas_

l?\ (02; 05,

- Me anuncia que vai telefonar para a vov Eu telefono. Corre para o telefone' Me Lia: Dazinha. pega o caderno de enderegos, folheiaLia fone, pega o o, aponta a escrita numa das pginas, zendo: Vov
2)

ta-se da me, segurando o vidro, aponta o rtulo, passa o dedo pela escrita, falando como se Tesse): perfume.

Per-fu-me. Viu? Esse uso da escrita como o,instrumento de sedugo', vai .rl)irrecer mais explicitamente em situages como:

Dazinha. Aqui. Achei. "Vov Dazinha" (dto com


entonago de quem l - fala mais lenta - seguindo com o dedo a escrita, da esquerda para a direita).

(6) (02; 10, 13)


passam
a

- Depois de "briga,, com os pais, que


deita_se sobre

(4) (02;07,1) - Lia brinca com ame, de dar remdio a um urso de pelcia. Me segura o urso, fazendo com que recuse o remdio a cadavez que Lia se aproxima, Lia dando gargalhadas com abrincadeira. No decorrer da brincadeira, Lia anuncia Preciso ver a bula' Pega um toquinho de madeira na mesinha prxima, olha fixamente e vocaliza sons sem sentido, que a me no entende. Mre: O que que td escrito a? Lia: Remdio

fingir no prestar atengo nela, Lia

jomal no cho e passa a apontar a escrit4 ,,lendo,,: Aqui. " Lia Mayrink-Sabinson. MamAE Mayrink_Sabinson papai Mayrink-Sabinson", e continua falando mais baixo, como se lesse, at que os adultos falem com ela.
um

ll

(02; 11,27)

- Visitas, todos conversam na sala; Lia insiste com a me para que leia, recebendo recusa. Lia
k:va os livros para J. (um dos visitantes), depois de clroramingar algumas vezes Ningum I pra mim!

para dar paraursos (como

se lesse).

94

95

Ningum l!.

comega a ler para Lia, e, quando comete um engano lendo m ede palmapot mede palmo, Lia corrige No! mede palmo! C td lendo errado!' J. se corrige e continua a leitura, que logo interrom-

J.

portamento no-verbal da crianga, apontando ele mesmo, l para a cranga. A escrita passa assim a ser destacada, (re)algada
pelo gesto e peia fala.

pida por Lia Voc sabe a hstria da Galinha Ovolina? J.: Ndo! L.: Voc sabe a histria do Passarinho Ver' melho? J.: Ndo! L: E a do Maneco Caneco? J.: Tambm ndo sei. L: Entdo, depois voc l, t?

O comportamento do adulto em relago d escrita, por


sua vez, incorporado pela crianga. O adulto no espera mais

(8)

(03 ; 01 ,

- Me fala ao telefone' conversa comprida. Liapega um carto de aniversrio e passa a"let''


1

pela atengo momentnea da cianga, passando ele mesmo a tentar atrair essa atengo para a escrita, apontando_a, subli_ nhando-a com o dedo, lendo-a para a crianga. Nessejogo, que

1)

(sflabas sem sentido) em voz bem alta e perto da me,


at obter sua atengo.

envolve proximidade fsica, atengo irrestrita do adulto crianga e atengo i escrita, constitui-se o interesse pela escrita. A crianga "seduzida" pelo adulto e pela escrita, mas logo passa de "seduzida" a "sedutora,', revertendo ojogo. Lia, aos 2 anos e 5 meses, provavelmente j se deu conta, ou comega
ir se

O que h de comum nestas e em outras situages (e eram bastante freqentes nesse perodo), em que Lia parece usal pedidos de leitura ou'oleituras" que ela mesmafazpara seduzir
o adulto e obter dele a atengo, que nelas, por vrios motivos,

dar conta de que, quando ela age como se lesse ou quando

roquisita leituras, os adultos familiares lhe do atengo, dei_ xilm outros afazeres para atend-la. Isto especialmente

o adulto (mais comumente a me), ocupa-se com algum ou alguma coisa e no especificamente com a prpria crianqa,
negando-lhe, momentaneamente, uma atengo a que ela, como nica crianga da casa, est acostumada.

Qual seria a origem desse uso que a crianga faz da escrita? Uma explicago talvez se encontre no prprio 'Jogo de sedugo" armado pelo adulto, um jogo no qual o adulto, mais especificamente a me, constitui com a crianga um inte' resse e uma atengo para com a escrita (cf. Mayrink-Sabinson 1989). Atribuindo um interesse pela escrita crianga, ao ob' serv-la apontando/passando o dedo por escritas Qe,1rlolgll' taneamente e pot nzes externas - como sua cor' tamanho' contraste com o fundo etc. -, atraem sua atengo, o adulto ago como se esse interesse fosse real: aproxima-seo retoma o com'

vcrdadeiro no caso da me, interessada em aquisigo de cscrita e preocupada em colher seus dados... A estratgia de lcr (assumir o papel de "leitor") ou requisitar leitura (atribuir Iur adulto esse papel), obtendo assim a atengo do adulto, , tois, uma construgo conjunta, utilizadacom freqn ciapela r'r lrnga, no sendo, no entanto, sua nica estratgia para obter rrlcrrqo. Lia tambm recoffe s birras, ao mexer em coisas rroibidas, como qualquer crianga pequena.
A situago descrita em (7) mostra como a crianga parece ralizar o uso da escrita como instrumento de sedugo,

gcrrt

Eerhrzindo um outro adulto, constituindo-o no papel

de,.leitor",

rrrr. rrrtcrage com ela e lhe oferece uma atengo no comparti_

llrrr
r

lr

com outros. O exemplo (7) mostra ainda como a crianga

nn\rguc manter esse "leitor" no seu papel, perguntando_lhe, errgrrrlrrsamente, o'Voc sabe tal e tal histrias?', e no sim_

96

97

plesmente "Voc l pra mim tal e tal histrias?" (ou "VocO continua no papel de leitor?"). Lia j deve ter percebido, pela sua histria de pedidos de leitura me, que uma pergunta mais direta tambm muito mais passvel de uma resposta negati va...Liaseduz e prende J. no papel de "leitor", oferecendo-lhe a oportunidade de saber histrias que ele mesmo dz rto conhecer, o que parece tambm indicar que a crianga comega

(9)

(04; 01, 15) - Lia encontra em casa uma borracha que T. esquecera. Chega-se, toda f.eliz, para a me, dizendo:

Adivinha o que que aTaninha esqueceu aqui? M.:

Num sei. O que ? L.: Oh! (mostrando) A borracha dela! Agora minha!. Tento argumentar que no, Lia insistindo que sim. Falo que T. ficaria ffiste etc. Lia, ento,

resolve guardar a borracha para T. e leva-a para o


quarto.

a construir a idia de que se pode saber algo lendo a seu respeito, de que a escrita pode ser usada com a fungo de informar(-se). Outro exemplo interessante desse uso da escrita como instrumento de sedugo foi observado tambm aos 02; 10, 13, como a situago descrita em (7): Lia protesta quando a me lhe toma um lpis com que brincava e, ao obtJo de volta, olha, aponta e"l" aescritano objeto: Aqui' "Lia". Diferentemente do que se d no exemplo (5), o "falar como se lesse", neste caso, segue-se retomada do objeto, como se servisse para garantir sua posse. E essa posse garantida pela "leitura" do prprio nome. Esta observago se deu cerca de quatro meses aps a entrada da crianga paraa escola, ocasio em que seus objetos foram marcados com seu nome e em que sua curiosi' dade a respeito dessa escrita foi satisfeita com explicages como Eu t escrevendo Lia aqui, pra todo mundo saber que isso da Lia, ou Eu t pondo o seu nome pra ningum pegar sua lancheira. Explicages como essas vo levar a crianga a constituir a idia de que "a escrita do nome prprio num objeto torna-o propriedade pessoal", de que Lia vai-se servir bastanto quando, por volta dos quatro anos, aprende a escrever o prprio nome, conforme se pode ver no "caso da borracha da Tnia",
Trata-se do seguinte:

(10) (0a; 01,

16) - Lia, no quarro, escreve o prprio nome na borracha da T. Depois vem at copa para me mostrar: Oh! Escrevi Lia na borracha da Tilnia. Agora ela da Lia, minha, r2 Quando peguei a borracha das mos dela, ela me mostrou o nome escito: Aqui, e aqui eu fiz essa outra (virando a borracha para mostrar o A). De um lado da borracha, que branca, ficou algo como um LIT, sendo que o que parece um T est na beiradinha da borracha. Do outro lado Lia fez o A. Minha suspeita que Lia tentou fazer o A, mas, como estava muito na beiradinha, acabou vi_ rando a borracha e fazendo o A do outro lado. Mais tarde, comento o fato com o pai, na presenga de Lia, mostrando-lhe a borracha e dizendo que Lia dizia-se a dona e tinha at escrito o nome para garantir a posse. L.: . Agora tem o meu nome e minha!O pai passa a argumentar com ela: Entdo, se voc escreve Lia na boneca da Tatiana, a boneca fica sendo sua? Lia hesita, parece pensar antes de responder: Ndo. p; E

se voc escrever Liano carrinho do Dico, o carrinho .fica sendo seu? L; Ndo. P .: Entdo ? L.: Eu escrevi Lia pra Taninha ndo perder... que assim o F. num pode

pegar que da Tnia. E pra Tnia saber que a


borracha dela.

O exemplo (10) mostra que, mesmo quando o adulto rru.stiona a idia de que "a escrita do nome prprio garante a

98

99

posse", as "explicages" que a crianga constri ainda apelam a essa idia e linguagem que o adulto utlliza para explicar o porqu0 de se escrever nomes nos objetos.

leituras do mais variado tipo de material escrito. A participago ativa da crianga em eventos de escrita em que se lem bulas, receitas, instruges de como montar um brinquedo novo etc.,
e se age de acordo com o que a escrita diz, teria uma contribui_

A partir dos 3 anos e 4 meses, os atos que

se praticam

com a escrita passam a ser usados para convencer o adulto ou outra crianga de alguma coisa que do prprio interesse:

go na constituigo dessa idia de ,,poder', e ,.autoridade" da

escrita.

(11) (03; 04, 01) - Lia com pasta de dentes, que veio no saquinho de presentes de Natal, ganhos da escola'
gostar Quer us-la, mas a me comenta que ela no vai da pasta. Lia: Vou sim. OIha aqui. (aponta a escrita na embalagem e l) "Pasta de dentes bem gostosa!"

"agir como se escrevesse" com um objetivo de ,.impor

Trs meses mais tarde, Lia passa a se valer tambm do


a

(I2) (03; 04, 22) - Lia e Tiago (primo de 03; 11' 10)

discutindo pela posse de uma catxa vazia, que Lia se recusa a emprestar, em represlia por no ter podido brincar com carrinho do Tiago, pouco antes. Durante
essa discusso,

autoridade da escrita", convencendo o adulto de algo que lhe interessa. A primeira observago acontece aos 03; 07, 1g, pouco depois de uma "briga" com o pai.Liaanuncia que vai r:screver uma carta para o pai e ougo-a dizendo, enquanto rabisca: Papai. Eu adoro voc. Mas num pode brigando

ficar utmigo ndo! Dada a ausncia do pai no momento (o que justificaria uma carta) e a distncia em que se encontrava a
rrrire, pode-se tomar o que

Lia aponta escrita na caixa e passa a ler para d-la d Tiago (caixa para crianEa, no "razes" Tiago retruca, apontando outra para meninos.). ndo "razes" para obt-la' igualmente escrita e lendo

Lia diz,,por escrito" mais como um

rlc:sabafo. Mas ela se prope a escrever uma carta e cartas tm rlcstinatrios - Lia sabe disso porque vivencia a troca de cartas

Nos dois exemplos acima, uma escrita j pronta serve como suporte para "leituras" que traduzem um interesse da crianga e parecem ter como objetivo convencer o outro a ceder a esse interesse - a escrita adquire, ento, um "poder", que vai alm do simples poder de garantir a posse. A escrita invocada,
o'16-se"

r'om os avs distantes. IJsa-se, ento, a escrita para convencer rr llgum ausente de algo que do interesse prprio...

A
(

observago que se segue mosfra claramente essa

Ir'rrIrrtiva de convencimento apartirda "autoridade" da escrita: |


I

sua autoridade no se espera contest' ago. A origem dessa idia de "poder", "autoridade" da escrita, pode ser tragada no apenas a partir da idia de que a escritt

o argumento,

do prprio nome "garante a posse", mas tambm da idia dc


que a escrita pode determinar o comportamento do adulto e/ou da prpria crianga, constituda em situages comuns na vida da

(03' 07, 28) - Me e Lia conversam sobre hora de ir para a cIma (d noite). L.: Eu devia ir pra cama cedo, n? Eu queria ir cedo!M: Entda! T na hora! Agora tt cedo. O Pablo jfoi dormir. L.: Ndo! Eu queria ir *Mas cedo. Junfo com voc. a mamde vai pra cuma tarde! L; Entdo eu queria ir tarde, junto com voc e o papai. M.: Mas menina precisa ir pra cama

M;

t'edo,

crianga nesses dois anos e pouco de exposigo a inmera

pra crescer e ficar forte! (Enquanto convers_ vamos, Lia rabiscava formas circulares no papel em

100

101

que, antes, ela estivera fazendo


mundo"

o'as

letras de todo

melho! Pai: Comeu nada! Isso s histria! Lia


Comeu sim! Eu li! (em tom muito convincente, dando o papo por encerrado).

e ia virando a folha. Neste ponto da conversa, pequenos' no canto superior da ziguezagues elafaz

folha, e mostrando-os, diz: Oh! Est escrito aqui:


"

M enina v ai p r& c &ma tar de para ndo c r e s c er ! " (com entonago de quem l).

Para a crianga, portanto, a escrita no se constitui como

Dois meses depois, esse "agir como se lesse", em que se apela autoridade da escrita, faz o seu aparecimento nas
situaEes de " faz' de- conta"
:

fria, que serve memria, que quebra barreiras de espago e tempo, que permite a burocracia etc. (ver Stubbs 1980,
essa coisa

sobre as funges da escrita pam o adulto letrado).

A escrita

se

(14)

Lia brincando de bruxa' Lia, pata a me no papel de bruxa: Euvou dormir agora' Voc vem e bate na bunda com sua vassoura, t? Fago o combinado, e, quando Lia "acorda", finjo no ter sido eu (tambm combinado). Lia Me &i o cartdo (finge pegar algo no meu colo e, de mo aberta, olhando para mim. "10" : " A bruxa malv adq bqt eu na sua bunda" (1" vez) e "A bruxa malvada bateu na sua bunda outra vez" (2" e 3'vezes em que a brincadeira se repetiu)'
(03

; 09, 24)- Me

constitui como "mgica", como "poder". Ela aproxima, permite a interago e a interlocugo. Ela d poderes a quem a manipula, oferecendo argumentos irrefutveis. Ela tambm
serve de consolo:

(16) (03; 11, 19) - Lia, aflita com a reago do cachorro do


av6 a uma tempestade, fala com ele: Num precisa ter medo! Chuva s uma nuvem que bate na outra!
Chuva gua! s gua, viu, Norman? Num precisa ter medo! (apropriando-se do que lhe disse a me quando ela mesma teve medo de uma tempestade, algum tempo antes). Pouco depois, dizV6 cont uma historinha pra voc, Norman. Vai ao quarto e volta com o livro Tuca, vov e Guto. Senta-se ao lado do cachorro e passa a "ler" para ele, reproduzindo o texto conhecido de inmeras leituras.

Aqui, o apelo autoridade da escrita se faz no tanto no sentido de convencer aigum de alguma coisa (ou, talvez' de convencer a "btuxa-me" a no mentir), mas principalmente no sentido da "veracidade" da escrita - "eu no vi, mas sei, porque est escrito e a escrita no mente"' Uma das funges da escrita a de fornecer inforrnages - e essas so fontes do poder. A observago que se segue mais um indcio de que Lia
est constituindo essa idia:

(15) (03; 11, 06)

gostou da visita feita ao museu, onde havia uma exposigo sobre lobos: Ndo gostei porque lobo come gente! para O pai argumentava que no e Lia citou a evidncia sua afirmago" Come sim! Comeu Chapeuzinho Ver-

- Lia comenta com o pai por que no

A constituigdo das letas como foco de atengdo e da idia de que letras tm proprietrios

Com 1 ano, 8 meses e 3 dias, Lia apresentada ao ,,mundo lr5 lclras". O pai aponta a letra A, numa plaqueta em que est

t02

103

escrito o nome Laura (com que acnangae os pais brincavam at ento, os adultos pedindo a Lia que mostrasse onde estava escrito "Laura" ou "mame", "Eric" ou "papai") e diz o nome da leffa 'od', qtJel-ia repete, apontando indistintamente a plaqueta. O pai aponta novamente o

(19) (01; 08, 06) - A noite, com o livro do ABC, que Lia
folheava, apontando e nomeando figuras, Lia apontou para a letra B, dizendo B. No entendi logo, depois confirmei: B.Em seguida apontei a letra A, pergun_ tando

A e pergunta Que que

isto? Liarcpete a'

Z essa? La disse a. Em seguida, comega a

Portanto, a primeira "informago" sobre leffas fornecida pelo adulto letrado, num momento em que a escrita foco de atengo conjunta da crianga e dos adultos presentes. O adulto que' at ento, no "recortava" as leffas do conjunto em que elas se apresentavam (ou seja, da palawa ou do texto escrito) passa a "destac-la" para a crianga, apontando-a e nomeando-a. A crianEa,

virar as folhas, aparentemente procurando alguma figura. Apontei para aletral e disse Esse da Lia. livro envolvido omesmo,

doABC, no qual as letras aparecemdestacadas, so grandes e coloridas. Noprimeiro dia, a crianga aponta letras, que a me nomeia. No segundo dia, o
o

num processo de especularidade, incorpora o gesto de apontar do adulto e seu modo de se referir letra, embora o seu apontar a esmo indique que elano discrimina ainda as formas das leffas' O adulto no estaria aqui apenas informando crianga sobre o nome da letra ou sua forma. Ele estaria tambm, e principalmente, recortando, destacando esse objeto - a letra - como merecedor
de atengo, num jogo semelhante ao que possibilitou a constituie interesse (Mayrink-SabinEo da escrita como foco de atengo

rnesmo acontece, mas a criangarepete o nome de uma das letras ruomeadas, num processo de especularidade imediata (cf. de

son 1991).

Nos trs dias que se seguem voltam a ocoffer interaEes entre ame e acriangaemque as leftas tornam-sefoco de atengo:

(17) (01; 08, 04) - Eu e Lia vimos juntas o livro do ABC'


Alm das figuras, Lia apontou letras que eu nomeava
medida que eram aPontadas.

l.cmos 1982). No terceiro dia, acrianga quem toma a inicia_ liva de apontar e nomear uma das letras B o que parece - strrpreender a me, que demora um pouco a confkmar B. (Juando a cianga, folheando o livro, pranapgina da letra L, :r rne aponta essa letra e diz Esse da Lia. Ou seja, a partir de urr interesse por letras, que atribudo crianga pelos adultos rrrc interagem com ela, passa-se a singularizar esse objeto (a I.lr., elemento mnimo da nossa escrita de base alfabtica), irront-lo, destac-lo de outras letras numa palavra ou num Icxlo, referir-se a ele de certas maneiras -pelo seu nome ou ( )r' uma expresso lingstica que tambm se presta refern-

(18) (01;03;05) - Com

livro do ABC, que Lia foi buscar

no quarto para ver as figuras do Papai Noel (z) e da girafa (fa), Lia passou a apontar as letras, que eu nomeava medida que ela apontava. A nica que Lia repetiu foi o xls.

' rr objetos que so propriedade de algum, uma vez que,Esse ,- ,ltt Lia tambm utilizado em referncia a objetos que I'r'rt(:ncem crianga. Num processo especular, a crianga vai f {'l()nrar o gesto e a fala do adulto em referncia s letras, t rnstiluindo-as como foco de sua atengo.
r;r

Por um perodo de cerca de cinco meses, a crianga deixa :.t' l,' i.teressar pelos livrinhos. No que a escrita deixe de ser

t04

105
I

objeto de sua curiosidade ou de "leituras". Nesses cinco meses, as atividades envolvendo a escrita se do em torno de outros materiais portadores de texto. Incorporando o modo de falar

apontar as letras. Depois comega a dizer A de Alice, C de Cacau, T de Tiago. Lia pede inmeras repetiges. Mais tarde a me passa a zer A de Alice, de Ana, C de

do adulto ao fazer uma leitura em voz alta, Lia vai produzir "leituras" que se constituem numa srie ininteligvel de sons, mas que se diferenciam da fala por uma entonago interpretada pelo adulto como "de leitura". Liatrazportadores de texto, que enffega me com um pedido - L!; ou toma das mos do adulto portadores de texto, anunciando Ia l! ("Lia 1"), passando ento a vocalizat, enquanto olha a escrita, com entonago de quem 1. Quando o adulto 1 para ela, acianqa s vezes repete em coro a leitura, ou completa as sentengas, no caso de textos j conhecidos. Aos 2 anos e 2 dias, Lia pega um dos seus liwos favoritos e produz sua primeira leitura inteligvel, aps anunciar V l: uma leitura baseada nas ilustrages' em que a entonago de quem l est ausente e em que marcas de oralidade se fazem presentes; uma "leitura" que em nada se assemelha s leituras que a me fazia desse mesmo livro, mas que parece incorporar os comentrios da me sobre as figuras: A...veste a calga...a...veste a buza...a veste a buza (apontan' do a blusa na figura)... A t penteano o cabelo'.. A pAs chinelo... A... A...(hesita, vira a pgina). A, o qu, Lia?" ' pergunto. Tab. (fecha o livro). Aos 2 anos. 1 ms e 8 dias, o adulto volta a atribuir h
crianqa um interesse pelas letras:

Cacau, de Cleide. Ento Lia vai buscar Cleide na cozinha ns estvamos na copa e apona a letra C dizendo Teide. Cleide passa a apontar as letras, zendo B de

borboleta, de bloco, de bola (vai apontando a letra e figuras, na mesma pgina, de objetos cujos nomes se iniciam pela letra em questo) Esse o T de tartaruga,
de trenzinho... (apontando as figuras na pgina).

a partir de uma atribuigo cianga tlc um interesse pelas letras que aparecem na figura do bloco (rnais uma vez isoladas, coloridas, se bem que menores que

Aqui

se

pode ver que,

irruelas do livro do ABC), o adulto passa a nome-las. Depois, rlm de nome-las, inclui um nome iniciado por essa letra. E,

lrrralmente, o adulto nomeia as letras e acrescenta mais de um rrorne de pessoas que a crianga conhece e que lhe so queridas
(l)r'rnos, tios, a bab). A forma escolhida pelo adulto , mais unra vez, a mesma usada para atribuir propriedade, nesse caso et'rulo equivalente utilizada quando se faz uma ,,distribuigo', rlr olr.jetos ("Livro de papai, boneca de Lia, vestido de ma_ rrrric...") Um segundo adulto, cujo nome citado em relago a

rrft'rir )s letras s difere do primeiro adulto envolvido


loco, e presentes na figura.
l.lsse modo de se

mobilizado pela crianga aparentemente para et'r rrrresentado d letra que tem relago consigo, e tambm rrh're ao jogo de apresentar letras crianga. Seu modo de se
no

nrrr tlas letras,

(20) (02;01, 08) Lia volta a se interessar por um livro, A famliaurso,e, ao chegar figura do ursinho com seus brinquedos, puxa o dedo indicador da me e o coloca sobre a figura do bloquinho de letras, o que interpretado como um pedido para dizer os nomes das letras do bloco. Me inicialmente diz B, C, A, TA, ao

qFrrlitkr em que, ao invs de dizer nomes de pessoas, ele diz rr rnr('s de objetos, igualmente conhecidos, iniciados pela letra
=!rr

referir

letras como ,,de algum,', esse

elgur'rn scndo sempre familiar crianga, introduzido pelo

106

ro7

adulto e se repete nas mais variadas situages. A preocupago do adulto no parece ser apenas a de informar crianga sobre a letra inicial dos nomes que pronuncia, porque a letra E (inicial de Eric, o nome do pai) apresentada como a letra do papai, e o F (inicial de Fernando, um amiguinho) apresentada como a letra do Dico (que como Lia se referia a ele). Fazendo a relago "letra/nome de algum querido", o adulto parece ter como objetivo focalizar a atengo da crianqa na letra, levando-a
a

(Muito bem! O b de bola!), mas o que se segue na interago demonstra o carfer genrico desse vocbulo.
Um ms depois (02; 8, 16), a crianga continua se refe_ rindo s letras, que esto se tornando conhecidas por essa relago de correspondncia (A/Ana; B/bola; C/Cleide etc.),
ainda da mesma forma. Nessa data, o pai, no momento distante da crianga, ouvindo-a referir-se letra E (da palavra Evenflo,
em relevo na mamadeira que ela segurava) como O b de papai, ,Jiz, Ndo o b de papai. o p de papai. O m de mamde. O cle de Lia, enfatizando os nomes das letras. Lia, em seguida

discriminar uma da outra.

Um exemplo ocorrido aos 2 anos, 7 meses e 17 dias


ilustra bem como se estabeleceu esse 'Jogo" de reconhecimento de letras:

ala do pai, pergunta: Cad o m de Cleide? _ incorporando a Onfase e o nome de uma das letras que o pai disse.
f

(21) (02;07 ,I7) - Quando peguei o livro

do ABC, apontei, na capa, para a letra A e perguntei Que que isso? Lia: O b de Ana. };1'e: Qu? Lia: O b de AnaMe: O q de Ana, n? Em seguida mostrei a figura da mag,

perguntando O que que isso? Lia: Magd' Aponto a bola Que isso? Lia: Bola. Apontei a letra B, Que que isso? Lia: O b de bola. }t.fe: Muito bem! O b de bola! Aponfei em seguida a letra C, repetindo a pergunta e Lia respondeu O b de Cleide. NIe: Ah! O c de Cleide.

tue vinha construindo uma nogo de ,.propriedade", desde t'crca de 1 ano e 5 meses, constitui, ento, a idia de que as It:lras so propriedade de algum:
122) (03;00, 09) Lia encontra uma ficha em que est escrito
Leo, e mostra-a, dizendo, entusiasmada: Esse meu!

O adulto passa, a partir dess apoca, a ,,especializar" um rome para cada letra. A cnanga, em cuja falah indcios de

Por qu?, pergunto-lhe. Lia aponta a letra L e diz A minha letra! Esse meu!, ou seja, a presenga da letra L na palavra serve de ndice da escrita do nome ,.Lia,'.

Como se v, a crianqa adota uma frmula, incorporade dafalado adulto -"O b de ----", o espago sendo preenchicltt com nomes de pessoas ou objetos, tambm incorporados de fala do adulto em relago s letras. O vocbulo "b" netc momento no representa o nome especfico de uma deterlnl'
nada letra, mas seria uma espcie de 'ocoringa", aplicvel

do lhe mostro Papai, Lia olha, parece em dvida, pergunta: Que que esse? Aponto a escrita e leio Papai. Lia, espantada: Mas por que que num tem a
letra do papai? Num tem a letra do papai!.

Pouco depois, Lia pede que eu escreva ,,papai". euan_

todl e qualquer letra. As vezes, ele parece ser usado de filrm apropriada (O b de bola), o que recebe o incentivo do aclulte
a

Ou seja, constituda a partir das prticas discursivas do ,rrlullo, do modo como o adulto lhe apresenta as letras, essa irk'rr cle que letras so propriedade de algum vai servir

108

109

crianga como ndice para a "leitura" - se h um L, "a letra da Lia", deve estar escrito "Lia"; se no h um E, de Eric "aletra do papai", como pode estar escrito "papa7"?

letra, uma hiptese que contou com a colaborago ativa do adulto em sua construgo. Chamo a atengo do leitor para o fato de que o adulto, no incio, ofereceu crianEa mais de um
nome em relago a cada letra apresentada (ver exemplo (20)), mas logo estabeleceu uma "regra", consistentemente utilizada, que relacionava um s e mesmo nome com cada letra. Essa "especializago" parece ter orientado a atengo da criangapara

Conflitos semelhantes vo acontecer a partir de ento, motivados por essa idia de que as letras so propriedades de algum, uma idia constituda com a "ajuda" do adulto. E a partir da manifestago desse conflito que o adulto recomega a introduzir outros nomes, agora no exclusivamente de pessoas,
relacionando-os com as letras:

o aspecto figurativo das letras, levando-a a discriminar umas das outras, conforme Ferreiro (1985) aponta. Mas essa..espe_ cializago" tambm parece ter contribudo para que a idia de
cue "a letra pertence a uma e s pessoa,, se constitusse. E s

(23) (03; 00, 18) Pais "testam" o reconhecimento de letras (na palavra Ploft, em realce num livro que a me lia para a crianga). O pai, aps ouvir Lia identificar o L
como minha! , afirma de I'aura tambm. Lia, brava, protesta: NAo ! minha! Ame, ento, interfere, dizendo . Essa a letra de Lia, mas tambm de Inura..., sendo inerrompida por Lia que diz, enquanto abraga a ou seja, Lia parece admitir, me Da minha mamdel ento, partilhar a "minha'' leta com a "minha mame". Mas a me retoma sua fala interrompida, continuando .

cuando a crianga demonstra que constituiu essa idia que o

ludulto vai comegar a reinfoduzir outros nomes, agora no c:xclusivamente de pessoas, mas tambm de objetos, relacio_
nrndo-os com as letras.

O papel do adulto letrado , pois, mais ativo que o de sirnples "informante" sobre a escrita. ele quem atribui inten_ foos e interesses crianga, orienta sua atengo para aspectos
rlir cscrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a

Mas de Inra, tambm. E sabe de quem mais? De Lucinha. De hipis. De livro. Lia ouve em silncio, mas
volta a protestar quando o pai acrescenta um novo proprierio lista Da a Lia. gntando: Ndo!.

significativa. O modo de falar sobre a escrita, as prticas rliscursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela crianga, \io, por sua vez, retomadas e incorporadas pelo adulto, num
ogo muito mais dinmico do que o que supe o elemento lrlltrdo como "informante sobre a escrita,, e o elemento no_ h'tlrrdo como aquele que, a partir da informago recebida, vai r orrstruir, sozinho, dependendo apenas do seu sistema assimi_
lrtr'u'io
r

QD

19) Com a mesma palavra Ploft, Lia aponta o L, dizendo "Letra", enquanto cutuca a barriga da me

Q3;00,

prpria. Pergunto: Letra? Que letra?, e Lia responde Da Lia e da m.amde tambm. V.: . A letra de Lia, e de Laura, e de Lucinha... que mais? L.: Ndo! Minha
ea

construdo, um conhecimento sobre a escrita. Os

e da mamde! St

l,s apresentados acima mostram o adulto letrado mais como rnr co-autor, co-construtor das hipteses sobre a escrita.
l;rr

Lia parece, nessa ocasio, estar trabalhando j com um hiptese de que as letras tm proprietirios, na base de um pof

110

111

A produgdo de escrita

lhantes a um L, bem grandes. Peguei a mo dela e tragamos juntas um L menor. Ao ver o resultado, Lia comentou: E q letra da Liazinha.

produgo de escrita, Lia teve sua disposigo lpis e papel desde muito cedo, assim como a oportunidade de observar e participar de atos de escrita sendo praticados a sua volta. Aos 1 ano e 6 meses, Lia produzia rabiscos, Quanto
h

anunciando-os com um vev ("escrever"). No havia, por

parte dos adultos, qualquer tentativa de dar-lhe modelos, embora suas garatujas fossem aceitas e interpretadas como tentativas de escrever (Ah! Voc? t escrevendo? Que que c t escrevendo?). Aos 2 anos, 5 meses e23 dias, Lia rabisca e ame z; Faz um pauzinho. Lia desenha ento um trago vertical. Agora fa7 uma bolinha. Lia produz um pequeno crculo ao lado do "pauzinho". a partir de ento que a me passa a desenhar leffas e acnanga, tomando-lhe o lpis, rabisca sobre elas.

A partir da, b outras ocasies em que a me escreve diante de Lia, chamando sua atengo para a escrita que est
sendo produzida.

(25) (03; 00,

17) - Lia trabalha numa "cata" para os avs. Desenha e depois de feito o desenho anuncia Oh! Eu rtz uma bonequinha aqui! . Ela alternava rabiscos mais amplos e ziguezagtes menores - num desses ela disse estar escrito mqmde. Um dos rabiscos foi apontado enquanto ela dizia Oh! Eu fiz a letra da Ana! (parecia muito entusiasmada). Sugeri, ento, que ela fizesse a letra da Lia, pro vov Harvey saber que foi a Lia que escreveu esse corte pra ele. Lia comegou a tragar uma linha vefical , e eu: Olha! A letra dq Liq se faz assim

Ou seja, entre ter a capacidade de coordenar seu tragado a pedido do adulto e se valer dela para ftagar letras (a letra da Lia sendo reconhecida desde cerca de 2 anos e 7 meses), algum tempo se passa. O exemplo acima mostra ainda que, apesar de a crianga, desde cerca de 2 anos, indicar j fazet uma distingo entre "escrita" e "no-escrita" (quando ame a "testa" com perguntas do tipo Onde que tem coisa pra mamde ler pra voc?, ela apontando consistentemente a escrita (02;02,20); ou respondendo a perguntas como Tem coisa pra ler aqui?, diante de pgina em branco ou s com f iguras, comum-Ndo. Aquinumtemletra. Aqui. -enquanto vira a folha do livro para apontar a escrita (02;04,3)), essa tlistingo ainda est sendo construda, conforme o coment'io acima mostra: a escrita parece estar sendo entendida como rrrna maneira diferente de desenhar - uma idia que tambm l)rrece ser construda com a cooperago do adulto (aos 02; 5, 23, quando a me desenha pela primeita vez letras como "rnodelo", a crianga pede Faz papai, e a me desenha ento r lctra P; antes disso, um pedido como esse era atendido com
urn desenho...)

e tracei um L, com o indicador, no ar. Lia imitou a dirego do movimento, tragando vrios rabiscos seme-

Aos 3 anos, 1 ms e 6 dias, a me escreve nome e lrbl'enome da crianga numa mochila escolar. Lia, ao lado, rrssiste, e vai "lendo": me desenha o L, e ela diz Lia: mre rlcsernha o I, e ela dizLi......A enquanto desenho o A. Continuo F\('rcvendo o sobrenome, ela olhando, e logo depois comenta L)ttttntas letras! (passa o dedo pela escrita j feita) Muita letra! tt1 ( ) que que eu t escrevendo aqui? L: " Pra ningum pegar" .

tt2

ll3

(com entonago de quem l). E essa a primeira vez q\e a


quantidade de letras numa escrita parece ter-se constitudo em

foco de atengo. E o interessante que, doze dias depois (03; 01, 18) comego a notar que o'a letra de Lia" passa a ter trs
segmentos e a fala passa a ser segmentadapara acompanhar o

"leituras" que Lia produz nesse perodo refletem o modo de ler do adulto - numa representago, de incio "global', do ato de ler, que vai-se diferenciando para incorporar aspectos do uso social que os adultos fazemda escrita, levando-a a diferenciar "o que est escrito onde". Tamb(m as "escritas" produzidas
parecem seguir esse caminho.
O uso de mais de uma letra para produzir uma escrita s vai aparecer mais tarde, aps os 3 anos e 7 meses. quando Lia tenta, pela primeiravez, copiar seu prprio nome a partir
de um modelo dado pela me (numa situago em que acnanga

tragado. Interessante tambm que, depois desse L de trs porges, a letra U apontada algumas vezes como "aletra da Lit' - uma "confuso" que nunca ocorrera anteriormente. Aos 3 anos e 5 meses, o repertrio de letras comega a aumentar. Ao ver a crianga desenhando figuras quadrangulares (que ela viu sendo tragadas num programa infantil da televiso), a me prope ensinar-lhe a letra do papai (ausente h trs meses e de quem a crianga se mosffava muito saudosa) e Lia fraga, sem qualquer problema, aletraE que lhe oferecida como modelo. No mesmo dia aprende tatrtbma letra do vov Harvey, o H. Ao praticar o desenho dessas leffas, em virias ocasies posteriores, Liafaz coincidir segmentos das letras com segmentos de fala, no necessariamente, mas s vezes silbicos. Com o desenho de letras, coexistem tragados em ziguezaglJe, que parecem se especializar para a escrita de "textos"; as letras sendo produzidas como "escrita de nomes" - uma distingo aparentemente paralela a uma outra que ela vinha fazendo desde cerca de dois anos, cuja origem parece estar nas prticas de "leitura" do adulto: uma leitura corrida, dramatszada, de textos longos (livrinhos, bulas, instruges etc.) e uma leitura lenta, segmentada, de textos curtos (rtulos de produ. tos), esta acompanhada de um passar o dedo sob a escrita (ver Mayrink-Sabinson 1987). O ziguezague como "escrita de tex.

tinha-se proposto espontaneamente: agora eu vou fazer as Ietras de todo mundo e, aps dar uma exibigo de seu repertrio
tlc letras, pede me que escreva "Lia" e aceita a sugesto da rne: Eufago aqui em cima e voc fa7 aqui embaixo, t?). As primeiras escritas com mais de uma letra que no so

"cpias" de um modelo vo aparecer aos 3 anos, 8 meses e 28 rliirs, quando a crianga brinca com um "computador" (um Irrinquedo da Texas Instruments), teclando leffas em seqn-

r'il, at que

o limite da tela (7 letras) seja preenchido:


as letras, sem

(26) (03; 08, 28) - De incio, Lia vai batendo

tos" reflete, em espelho, como a escrita manuscrita (e Lia assistia a muitos atos de escrita manuscrita) deve parecer A crianga (ver em Harste & Burke 1982, como as garatujcl
iniciais das criangas refletem a escrita adulta). Assim como al

anunciar nenhuma intengo de escrita. Depois anuncia: Vou escrever Tiago, e, diferentemente de antes, tecla apenas cinco letras (a primeira delas sendo o T, a letra de Tiago). Vendo essa escrita, pergunfo Tiago tem s essas letras? L.: E M.: Por qu? Lia parece hesitar, procura de uma resposta e diz porque...porque...porque ele ainda pequeno. Pego, ento, que ela esareva Rodrigo (nome do irmo mais velho do Tiago). L.: Qual que a letra do Rodrigo? (enquanto tpaga a escrita anterior). Mostro-lhe o R, dizendo Essa tttui, o erre. Lia tecla o R. e todas as letras que o rtrarelho permite, enchendo a tela. M.: A Rodrigo?

tt4

115

L.: . "Rodrigo" (lendo, enquanto passa o dedo indicador sob a escrita). M.: Rodrigo tem mais letras que Tiago?L.: . O Rodrigo maior.Em seguidapego que escreva Natlia (nome da irm mais nova do Tiago) L.: Qual que a letra da NatIiq? Mosfto o N, que Lia tecla, e, em seguida, outras letras so tecladas, at encher a tela. M.: O que que voc escreveu? L.: Natlia. M.: Natlia tem muitas letras? Lia hesita: Ndo.
(apagatudo) Ela pequenininhaainda... Volta ateclar trs letras.

Conclusdo

Os dados da histria de contatos de Lia com a escrita


parecem mostrar que tanto o interesse pela escrita (o algamento

da escrita como objeto merecedor'de atengo e recipiente privilegiado de certos comportamentos) como as funges e os
usos construdos para a escrita (o para que a escrita pode/deve ser utilizada) e os conhecimentos (as hipteses) a respeito desse objeto contam com a participago ativa do adulto e de sua linguagem na sua constituigo.

As respostas de Lia, que sugerem uma hiptese pictogrfica da escrita, devem-se, na verdade, ao modo de perguntar do adulto. Aps utilizar, espontaneamente, cinco letras para a escrita de Tiago, ela se v na obrigago de responder por que s tem essas letras - a hesitago, os falsos comegos, mostram o trabalho de busca de uma resposta que satisfaga o adulto: ele ainda pequeno parece-lhe uma boa resposta... e
respeito das sete letras usadas para escrever Rodrigo - Rodrigo tem mais letras que Tiago - e aceita, sem comentrios, sua escrita e a resposta O Rodrigo maior, Quando the pede a escrita de Natlia, Lia volta a utilizar sete letras, mas tem que enfrentar, de novo, o adulto: Natlia tem muitas letras?. Nova hesitago em busca de algo que convenga - Natlia no pode ter todas essas letras (se pudesse, por que o adulto perguntaria?) - deve ter menos, porque e Ia p e que nininha ainda. Essa hip t e s e pict o g r dfic a
o
a

o adulto que - por atribuir intenges, interesses crianga; interpretar seu comportamento e agir como se a crianq:a realmente tivesse essas intenges, esses interesses; por ler a cscrita que a crianga apontou por acaso, (re)cortando, (re)alq:ando a escrita e seus elementos (r\s vezes

t: da fala; por estar atento ao que a cnanga

constitutivos, atravs de gesto j capaz de fazer

que ela diz. O adulto lhe pergunta,

atribuindo-lhe mais capacidade do que ela realmente lcrn); por falar sobre a escrita de uma certa maneira,fazendo-a significativa - possibilita a constituigo mesma desse interesse c conhecimentos.

No se trata, pois, de um adulto que informa sobre a cscrita e de uma crianga que constri seu conhecimento a partir
r

le ssa

informago

e das

propriedades do objeto

conhecer. No

,'(' lrata, tambm, de uma construgo linear, cumulativa, de


r

da escrita, assim como a hiptese de que as letras tm proprietrio,r, conta com a contribuigo ativa do interlocutor
e de sua linguagem, em sua construgo.

orrhecimentos, mas de um processo de constituigo de conherrncntos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo est

urlcsrado de incio.

116

tt7

Refe

rncias biblio g rfi c as

FERREIRO, E. & TEBEROSKY,

DE LEMos,

c. T. c. (1981). Interactional processes in the child's

press.

1r.. DEUTSCH, W. (ed.) The chitd,s construction of language, pp. 57-76. New York: Academic

construcdon of language.

A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarollo del nio. Mxico: Siglo XXI. (Traduzido como: FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. ( 1986). P sico gnese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas.)

FERREIRO,

(1985). On specularity as a constitutive process in dialogue and language acquisition. 1.' CAMAroNr, L. & de LEMos' C. T. G. (eds.) Questions on social explanation: pia g etian theme s re c ons idere d, Amsferdam: John Benj amins, pp.23_31.

e. et alii. (1982). Anlisis .de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura. Mxico: Direccin General de Educacin Especial.

HARsrE, J. c. & BURKE, c. L. (1982), Preditibilidade: um elemento universal em lectoescrita. ?.' FERREIRO, E. & PALACIO, M. c. (eds.) Os processos de leitura e escrta: novas perspectyas,.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987,pp.39-53.


tIEATH, s. B. (1982).

-.

(1986). Sobre aquisigo de linguagem e seu dilema (pecado) original. 1n.' METSEL, J. M. (ed,.) Adquisicin de lenguaie/aquisigdo da linguagem. FrankfurlM.: Vervuert, pp. 11_22.
(1988). Prefcio. In: KATo,Mary A. (ed.) A concepgdo da escrita pela crianga,So paulo: pontes, pp.g-I4.

What no bedtime story means: narrative skills at home and school. Language in Society, 1l(2): 46-79.

r.tiRIA A. R. (1979). Curso de psicologia geral. Vol 3. Rio de Janeiro:

Civilizago Brasileira.
NlNIo, A. & BRUNER, J. (1978). The achievement and antecedents os

ruRREIRO, E.

-.

(1982). Os processos construtivos de apropriago da escrita. 1n.' FERREIRo, E. & pALAcIo, M. c. (eds.) Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas, porto Alegre: Artes (1984). The underlying logic of literacy development.

labelling. Journal of Child Language, 5: I-16.


M^YRINK-SABINSON, M. L. T. (1987). Reflexes sobre a psicognese da leitura. Estudos Lingstcos XIV. Anais de Seminrios do

Mdicas, 1987, pp. t0Z_123.


1n.' GOELMAN, H.; oBERG, A. & sMrrH, r,. (eds.) Awakening to

GEL: 136-149. Campinas: Unicamp/GEl.


(1989). Os papis da interago e do interlocutor adulto
na constituigo da escrita como objeto de atengo da crianga.

literacy, Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books,

pp. 154_173. (1995). Informago e assimilago no incio da alfabetizago. 1n.' FEnRsrRo, E. (1987) Alfabetizagdo em process(t, So Paulo: Cortez, pp.23_6g.

Texto apresentado no II Congresso Brasilero de Lingstica Aplic ada, Campinas (mimeo, indito). (1990). Para que serve a escrita quando voc ainda no sabe ler/escrever''! Leitura: Teoria & Prtica. n"l6: 20-25. Porto Alegre: Mercado Aberto/ALB. (1991). A respeito do reconhecimento de letras ou de como uma crianga pequena pode pensar que a letra tem um proprietrio... Anais do XXXIX Seminrio do GEL: 592-599. Franca: GEL.

-. -.

(1990). Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la adquisicin de la representacin escrita del lenguaje. Atas dt IX Congresso fnternacional da Alfal: 343-360. Campinar: Unicamp, 1993.

118

119

SCARPA, E. M.

(1987). Aquisigo de linguagem e aquisigo de escrita: continuidade ou ruptura?. Estudos Lngsticos, XN. Anais de S emiruirios do GEL: 1 I 8- 128. Campinas: Unicamp/GEl.

srUBBS, M. (1980). Innguage and literacy. the sociolinguistics reading and writing. London: Roufledge & Kegan Paul.

of

O LETRAMENTO NA ONTOGNESE: UMA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUTIVISTA

Roxane Helena Rodrigues Rojo*

Adotar uma viso socioconstrutivista da construqo do lctramento e da linguagem escrita significa, entre outras coisas, rcpensar as relages entre as modalidades oral e escrita do rliscurso neste processo. Significa tambm afirmar o papel t'onstitutivo da interago social para a construgo da linguagem
trada) e,logo, para os usos e conhecimentos do objeto escrito r' on strudos pela crianga.
(le

Como mostra de Lemos (1986: 244-245), ter uma viso rocioconstrutivista sobre o desenvolvimento da linguagem rrrrrlica (a) mostrar
I-AELIPUC-SP.

r20

r21

... como a interago altera e amplia os modos de


funcionamento do organismo, fransformando-os em linguagem e como a linguagem, por sua vez, os transforma, fazendo-os ascender a um nvel de funcionarnento superior"; (b) "... obseryar no s esse processo gradual de discretizago e sistematizago das virias faces da linguagem, como o papel da interago neste processo"; e (c) no perder de vista "...o modo como os papis sociais, inscritos em cada fragmento de discurso, so gradualmente assumidos e organizados pela crianga e que deste processo que emerge a possibilidade dela se conceber, a si e ao outro, como suleito.

Segundo a autora, s a viso de linguagem, aprendizagem e desenvolvimento que a escola tem - que fragmentiria

decontextualizante - que a torna responsvel por uma ruptura de processo, na medida em que promove o estranhamento do sujeito e tonxa corno ponto de partida o ponto de chegada,
e

supondo como categoria pronta analisado e no discretizado.

o procedimento ainda

no

Tambm de Lemos (1988) coloca a possibilidade de um olhar socioconstrutivista sobre o desenvolvimento de linguagem escrita e levanta, nesse texto, importantes questes sobre a relago oralidadeAetramento e o papel dosjogos neste desenvolvimento. Especialmente, indica que devemos rever alguns pressupostos que caracterizam a oralidade como processo "natural" que precede o processo de educago "formal" da escrita o pensar no papel crucial dojogo de faz-de-conta no desenvolvimento do letramento. Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento da ling,uagem escrita

Sendo a escrita uma modalidade de linguagem inquestionavelmente social e culturalmente constituda, com maior justeza estas afirmages cabem construgo da linguagem escrita. Paradoxalmente, entretanto, quase no h trabalhos socioconstrutivistas sobre este processo de construgo. Os pesquisadores de aquisigo de linguagem oral tendem hoje a reconhecer que o processo de letramento encontrase em estreitarelago com a construgo social do discurso oral

ou do processo de letramento da crianga

(sobretudo narrativo). Scarpa (1987: 126-127) afirma uma


continuidade processual entre a aquisigo e o desenvolvimento de linguagem oral e a aprendizagem da escrita:

rlcpendente, por um lado, do grau de letramento da instituigo lirrniliar a que pertence - isto , da maior ou menor presenEa,

...No um processo linear. Ao contririo da idia razoavelmente difundida de complexidade cumulativa, to cara escola, um processo de construgo que envolve idas e vindas, reorgarizages, reestruturages no concomitantes de subsistemas, articulages entre eles (...) Em todos os casos, o sujeito est necessaria-

cn) seu cotidiano, de prticas de leitura e de escrita - e, por outro, como ressalta de Lemos (1988: 11), dos ... diferentes ttttdos de participagdo da crianga nas prticas discursivas tt'ttis em que estas atividades ganham sentido. Segundo a autora, o modo de participago da crianga, rrrrda na oralidade, nestas prticas de leitura/escritura, dert'rrrlentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaramos, rlrr instituigo escolar e/ou pr-escolar em que a crianga est rrrst'rida), que lhe permite construir uma relago com a escrita rrrtrranto pttica discursiva e enquanto objeto.

mente presente, assim como o outro, o mundo e a prpria linguagem, em interago e inter-relago,

t22

tzJ

... anavs dessa prtica que a crianga vai reconhecer o ato de ler como um outro modo de falar e que o objeto-

portador de texto se toma mediador de um outro tipo de relago com o mundo e com o outo (id, ibid.).

objetos portadores de texto em universo familiar e pr-escolar - processo este determinante do letramento inicial _, em crian_ ga (H.)2 cujo universo familiar/escolar apresenta alto grau de letramento.3

Dentre estas prticas orais, a autora ressalta


do

relevncia

jogo de faz-de-conta para o processo de letramento. no "fazer-de-conta que l" e no "fazer-de-conta que escreve" eles prprios prticas interacionais orais - que o objeto e as
prticas escritas so recortadas e ganham (ou no) sentido(s) pata a crianga.
Estes jogos e prticas se do em diferentes instituiges

Os dados que aqui sero descritos e analisados so relativos a uma coleta longitudinal de interages familiares sobre portadores de textos, com gravages quinzenais em vdeo, num perodo que vai de 02; 0I, 17 at 05; 04, 10.4 So gravages feitas num contexto natural de interago da crianga com membros variados da famflia e com o pesquisador, inte_
Na verdade, o projeto integrado tem objetivos mais amplos, que incluem
a

sociais (famflia, pr-escola, escola e, ainda, outras menos geralmente distribudas) que consignam ao sujeito diferentes papis e possibilidades: o daquele que pode ler e escrever ou fazer-de-conta que l e escreve e o daquele que no o pode porque no o sabe. na presenga/ausOncia do brincar de ler para a crianga (ogos de contar), do brincar de ler com a crianga, do brincar de desenhar e escrever (ogos de faz-deconta) que se reencontra o sentido social da escrita daquela subcultura letrada.

comparago de processos de letramento emergente e de construgo de linguagem em sujeitos de camadas sociais, econmicas e culturais d.iversas. Assim, foram tambm colhidos dados de interago familiar de dois outos sujeitos (P. e A,), de graus de letramento diversos. Neste texto, analisaremos
apenas os dados de H., que apresentam mais claramente processos de letramento emergente. Para uma viso dos dados contrastivos dos trs sujeitos, ver Rojo (1995 a; 1995 b, em preparago).

Estamos qualificando os universos de investigago (farnfia; escola) como de "diferentes graus de letramento", a partir dos d.iversos tipos de usos deescrita (emprtico, homlico, para transmissdo de conhecimento colevo acumulado, institucional (Ehlich 1983)) que nestes univesos se apresentam. eualificamos de baixo grau de letramento (BGL) aquere universo onde os usos de escrita,

quando existentes, tm carter unicamente emprtico (para orientago tmporo-espacial e usos mnemnicos) e de alto grau de letramento (AGL),
lquele universo que apresenta o conjunto dos usos identificados. O grau mdio dc lehamento (MGL) apresenta privilegiadamente alguns destes usos, mas no lodos. Em nosso caso, do sujeito A. (MGL), marcadamente usos institucionais (cscrever/ler para o tabalho; escrita escolar). Insistimos, aqui, no fato de que ilaus de letramento no se equacionam, de nosso ponto de vista, a classes sociais. Pe10 menos, no totalmente. bvio e previsvel que classes sociais rrr:n.s favoecidas tero tambm, em sua maioria, menores oportunidades de lclramento e vice-versa. Mas esta no a totalidade da questo, que aqui se c..()ntra equacionada ao histrico de letramento de cada sujeito, determinado ror uma insergo cultural, ao mesmo tempo, mais restrita e mais ampla. Logo, r'rtir ahordagem nada tem a ver, como j se tentou sinalizar em algumas das
er

A partir destes pressupostos mais gerais, temos desenvolvido um projeto integrado de pesquisal no Programa de
Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada ao Ensino dc

Lnguas (LAEL) da PUC-SP, cujo objetivo central fazer uma releitura socioconstrutivista dos dados do letramento e da construqo de linguagem oral e escrita. Os dados deste projeto vm sendo colhidos desde 1988, em situago de interago sobr
1.

Agradecemos aqui o suporte financeiro viabizado pelo CNPq e pela Faporp,

()

rrsiges desta nossa posigo, com uma postura bemsteiniana. | ccorte que analisaremos neste texto vai de 02;01, l7 at 03;05.

124

r25

rages estas muitas vezes mediadas por objetos-portadores de

texto, por ser esta uma prtica familiar habitual. O sujeito uma menina (H.), pertencente a um universo familiar de alto grau de letramento, cujos pais so professores universitrios e com quatro irmos mais velhos j alfabetizados e escolarizados. Ela prpria freqenta a pr-escola desde um ano de idade' Nos anos iniciais de coleta, sua irm (J.) estava em processo
de alfabetizago.

como constitutiva do sujeito, do mundo e da linguagem, afirmam tambm o jogo como unidade de anlise interacional privilegiada. Visto o desenvolvimento como
"... o conjunto de todas as dges necessrias desenvolvidas emparceria sobre o mundo", seria "... atravs da relago entre osjogos que se poderia tentar uma explicago do desenvolvimento como processo contnuo de

transformages graduais". (Lier 1985: 48-49)

Ou, como processo histrico. As relages entre aquisigdo de linguagem oral e o processo de letramento emergente

A partir destes pressupostos, toda uma srie de jogos interacionais tm sido identificados na interago social mecrianga pelos trabalhos interacionistas, sociointeracionistas e
socioconstrutivistas. Desde jogos como o peek-a-boo
("cad/achou"), estruturantes da ausncia do objeto materno, iri jogos de reconhecimento, de nomear, dramticos, de contar, estruturantes de diversas facetas do mundo ,,objetivo',, do
srrjeito e da linguagem.

Scarpa (1937) e de Lemos (1988) propem a existOncia de uma continuidade entre os processos de aquisigo de linguagem oral e de letramento. Disto decorre uma srie de indagages sobre o carter dessa relago de continuidade.

destas indagages corresponde escolha da unidade de anlise destes processos. O sociointera' cionismo/construtivismo brasileiro tem proposto, ao longo de seu desenvolvimento, sucessivas unidades de anlise para o desenvolvimento de linguagem oral (cf., a respeito, de Lemos 1989). Dentre e1as, o dilogo, o discurso, o jogo.

O momento inicial

No nova a afirmago do papel fundamental do jogo na aquisigo de linguagem da crianga. J Bruner (1975) mar' cava o papel estruturante que t6m os jogos comunicativos na interago me-crianga, determinante do desenvolvimento do linguagem oral. Trabalhos brasileiros mais recentes, de linhe sociointeracionista, que reenfocam a interago lingsticr

Adotando-se o jogo como unidade de anlise (Lier l()tl5), a primeira relago de continuidade entre as constituigrs da oralidade e do letramento que pode ser identificada nos rlrtlos a reinstanciago de jogos contitudos na oralidade, no processo de constituigo do letramento (Brant de Carvalho l()ll9; Brant de Carvalho-Dauden 1993; Rojo L990; l99la
l(,t)4d; e Fernandes 1995).

Como Mayrink-Sabinson (passl m, mas especialmente, Itrtl7), pudemos identificar, no histrico interacional de H.,
r

rr

ti

pos de prticas distintos: (a) prticas que recortavam para

r (

ritnga concepges sobre a tecitura do obieto escrito

sua

126

127

materialidade e organizago - e (b) usos desse objeto, que viabilizavam a constituigo de um discurso interno, de uma dialogia intema como quer de Lemos (1989), responsvel por r;;m outro modo de falar , manetra da escrita. Julgamos que ambas as prticas confluem no sentido da constituigo - complexa e posterior

...os contnuos sonoro e experiencial. Neles so desen-

de concepges sobre a escrita que esto, de

volvidas as faces auditiva e articulatria do som da fala. Dentro dos jogos de reconhecimento de objetos (do tipo cad X?), um dos parceiros (a me) recorta o contnuo sonoro enquanto o oufto (a crianga) recorta o contnuo experiencial. Nos jogos de nomeago (do tipo o que isso?) ocorre exatamente o inverso. Tais
jogos poderiam tambm ser entendidos como jogos de reversibilidade de papis em nvel vocal.

alguma maneira, descritas, nos trabalhos construtivistas correntes (cf. Ferreiro, Teberosky, Abaurre, por exemplo). Neste texto, vamos nos centrar no segundo tipo de prtica, tendo como unidade de anlise os jogos de linguagem. Diversos trabalhos sobre o letramento emergente (Bissex 1980; Britton 1983; Gaton & Pratt 1989; Heath 1982; 1983; Ninio & Bruner 1978; Ninio 1980; Pflaum 1986; Teale 1982; L984) indicam reiteradamente a onipresenga do jogo de
nomear nas "leituras" conjuntas iniciais entre adulto/cianga. Entretanto, tais trabalhos no esto preocupados com as relages entre oralidade e letramento e, portanto, encaram o dado em seu carter emprico, sem interpretago ou busca das relages interjogos.

J os

jogos dramticos tm por marcago especfica


X faz? Sua caractes-

...perguntas do tipo 'como que

tica especfica

Ora, nossa indagago incide justamente sobre a frama


dessa passagem oralidade/escrita que torna as prticas orais capazes de tecer o leffamento do sujeito. E o que pudemos notar
que, durante todo o perodo investigado (de 02; 01,

proporcionar participages motoras ou sonoras atravs de onomatopias. Esse novo tabalho desenvolvido pelo par interacionalrepresenta o primeiro passo em direqo h sntese das faces auditiva e articulatria do som que continuam a ser trabalhadas dentro dos jogos de nomeago e reconhecimento de objetos. (...) No jogo dramtico se processa o elo entre a comunicaqo mais primitiva na histria da crianga e a comunicago verbal que vai emergir dentro do mesmo sistema comunicativo, onde comegar a se organizar como veculo dominante. (Lier 1985: 50)
a de

I7

at 05;

04, 10), naturalmente, o jogo mais freqente na interago mediada por objetos-portadores de texto o jogo de contar histria, Mas a instanciago desses jogos no se faz sem a mediago do jogos, anteriores na construgo da oralidade, tais como os do nomeagdo, reconhecimento e dramtico (Lier 1985). Segundo Lier (1985: 49), nos jogos de nomear e noa jogos de reconhecimento, o que se negocia so

Para maior clareza, vejamos um exemplo, colhido aos (l.l:


01

, 17:
1) (...) (Pega o livro A galinha ruiva e comega a folhear deitada no colo da me) Ml: Que livro esse?
(

Cl:

C2: A pil.

M2:Qu?

t28

129

C3: A pil. M3: Que que tem a?

Embora este seja apenas um exemplo, esta matriz interacional sempre reeditada nos dados durante os primeiros dez meses de coleta (at cerca de 02; 1 1, 0 I ) e, logo, merece anlise. Como podemos ver, do 1o turno da me (M1) ao 6o turno da crianga (C6), o objeto negociado a nomeago/reconhecimento Qogo de nomear/jogo de reconhecimento) das ilustrages do portador, para a qual a crianga se encontra em situago

C4: A au-au.

M4: Tem au-au?


(...)

M5:Ecadoperu?
C5: Pil t qui. pil. (apontando no livro)

M6;Ecadagalinha?
C6: gaHnha. (Apontando) M7: O que que a galinha tfazendo? C7: Galinha t comenu po da pipiu. M8: A galinha t comendu u po do piupiu? C8: ... M9: Como que a galinha fala? C9: C, c, c, c.
(Risos)

dereciprocidade,dado o alto grau de complementaridade inter e intraturnoss instaurado nessa seqncia. A partir de M7, a mde assimetriza,propondo a negociago de umjogo de contar (ctja sirnetrizagdo6 de fato ndo se realiza do ponto de vista de
Estes processos enconfam-se definidos em de Lemos (1985: 18) como (a) o processo de 'especularidade' ou de ncorporaEio pela crianla de parte ou dc todo o enunciad,o adulto no nvel segmental; S) o processo de complementaridade interfumo eln que a resposta da crianga preenche urn lugar "semntico", " sinttico" e "pragruico" instaurado pelo enunciado imdiatamenfe precedente do adulto; (c) o processo de complementaridade intratumos em que o enunciada dacriangaresultadaincorporagdode parte do enunciado do adaltoimediatamente
precedente e de sua combinngdo com um vocbulo complementar. Na base dos processos de complementaridade estaria uma especularidade diferida, que levaria, gradualmente, a crianga a uma situago de reciprocidade em relago ao adulto,

il
j

M10: Que mais tem a?


C10: au-au! Au! (imitando latido)

M11; au-au!
C11: ganha... ga-linha... pil... pipiu... (apontando as figuras no liwo). T comenu pipiu da galinha. M12: O que que ele t comendo? Cl2:Da pipiu t comenu... da gal, da galinha. M13: Po da galinha? C13: Da po da galinha. M14: Cum que a galinha fala? C14: C6, c, c, c, M15: "Quem qu, qu, qu com meu po?" C15: Eeeuuul (Risos)

dependente, ..em grande parte, do dcsenvolvimento de sua capacidade de representar as intengdes, d atengo e o conhecimnto de seu interlocutor. Etn outra.s palavras, de sua capaci.dade de instanciar uma perspectiva estruturante, papel que, no incio, cabertm.damentalmente ao adillto. (op. cit.,p. 19)

M16: Voc qu?


C16: Qu. M17: Voc qu cum o po da galinha?

& Maia (1991: 16-17), ...os elementos trazidos para a interago na estrutura da permuta so simetrizados quando se estabelece um consenso enfte os participantes a respeito desses elementos. Consenso aqui cntendido como acordo relativo que se expressa atravs da aceitago de um dado objeto para negociago e pela subseqente realtzago de operages semelhanes
sobre fal objeto o qual vai, gradualmente, se constituir em objeto de conhecimento.

Segundo Lier, Palladino

Cl1:E.
M18: Hum... E quem t comenu o po da galinha?
galinha t cumenu po. Podi rag? (Mexendo na borda do liwo)
C 1 8: a (... )

(...) Pode-se dizer que o processo de simefizago correspondz aos momentos de LstabiliTagdo de conhecimntos, ou seje dc concenso entre os participantes da interagdo a respeito de um dado objeto e que os movimcntos que antecedem ou ,uu:edetn tais mornentos constituem o processo de assimetrizaqq que dcve ser ntendido, portanto, cono o mamento de tentativa de ajustatncnto entre as aEdes
rln me e dacrianga emque elementos especlfrcos dos repertrios individuais estdo

130

131

M., j que "quem come o po da galinha o pipiu"), que intermitentemente "interrompido" por jogos dramticos (como que X faz?) (M9/C9 e MI4 a C1'7) e jogos de nomear (o que X7) (lN{lO a M11). Resta saber se se trata aqui de jogos autnomos ou de uma relago interjogos que merece explicago.
Ora, em primeiro lugar, por que propor negociages para as quais a cianga j se encontra em situago de reciprocidade? Aqui, nomear/reconhecer "au-au, galinha, peru e piupiu" deixa
de ter o mesmo valor das interages orais onde o que se negocia

pode inferir pela aus6ncia de especularidade e pelos risos aps o 9o turno de C., pelo retorno da negociago em M14 e pelo 15' turno de M. (M15), onde, ao invs da onomatopia, esta instancia afala"tipica" do personagem Galinha Ruiva.

Lier (1985) definiu, isto , a nomeago ela prpria em termos de significado (ogo de reconhecimento) e de signifi cante (ogo de nomear).
o que

No esta a negociago que est sendo proposta por M., mas a citago dos participantes da ago que ir se desenrolar no jogo de contar narrativo subseqente. Neste sentido, no h propriamente jogos de nomeago/reconhe' cimento e de contar, mas o jogo de contar se inicia, numa s ituag do de r e c ip ro c idade, p el a nome ag do/r e c onhe c iment o de seus participantes. Um argumento a favor desta anlise encontra-se, sobre' na instanciago dos ditos jogos dramticos nos tumot tudo,
acima citados, que exige uma releitura da definigo proposta por

Portanto, aqui tambm se verifica uma relago interjogos onde o dito jogo dramtico no tem mais seu cartter primitivo no desenvolvimento de linguagem oral (DLO), mas se reinstancia como "caracterizador" da personagem dentro do jogo de contar, provocando um jogo de papis que se segue a M15 (M15/C18), negociando, no mais o proposto por Lier (1985), mas perspectivas e papis (vozes e falas) clesde os quais se articula o narrado. Este processo (relago jogo de contar/jogo de papis), alis, em nossos dados, encontra o auge de sua produtividade no mesmo perodo (de 02; 01, 17 a02;11,01). Portanto, estaremos considerando, para efeitos de anlise de dados, que se trata, desde Cl, de uma forma dialgica rlojogo de contar, que tem sua tecitura sociohistricarealizada rrr recontextualizago de jogos mais primitivos do DLO, como
lt:lng56 interjogos privilegiada.

Lier (1985). A crianga est em situago de reciprocidade para o jogo dranatico talcomo definido por Lier, tanto em seu 9" turno
como em seu 14o. Entretanto, no h simetnzago da negociag[o do ponto de vista do adulto, em nenhum dos dois casos, o que B!
sendo negociados para se transformarem em elementos de conhecimonftl

Relagdo c ontnua: continuidade sincrtic a ou continuidade dialtic a?

comum. As autoras advertem ainda qu'e ,..a relagdo entre esses dois processo t& herdrquica, mas de simultaneidade. Um objeto ou um atributo de um ohJa pode estar seo simetrizado enquanto outro assimetrizado. (op. cit.' p' 16l,

Discutindo as diferengas existentes nainteraEo social em rlrisxlios de leitura de wos com criangas, Teale (1984: 113)
rfllrrra que, em geral, os resultados dos esfudos indicam que

t3z

r33

...fatores tais como o tipo de texto, o nmero de vezes j foi lido (...), o nmero de criangas envolvidas na leitura e as caractersticas de temperamento e o ambiente sociocultural dos participantes, assim como a idade ou nvel de desenvolvimento da crianga, afetam aquilo que acontece quando os pais lem para seus filhos.

que o livro

leffamento. Tanto os processos e mecanismos interacionais intraj o go (e specularidade, complementaridade inter e intratumo, reciprocidade) quanto alguns dos prprios jogos identificados, em seus formatos lpicos (nomcagdo, reconhecimento, "dramtico", de papel, de contar). E, neste sentido, fica transparente a afirmago de de Lemos (1988) de que rns prticas orais que a escrita ganhn sentido para a crianga.
e

Da decorre, para o autor (cf. tambm Ninio 1980


Heath 1983), que
...as caractesticas sociointeracionais e a linguagem dos eventos de letramento esto diretamente ligadas s habilidades de letramento emergentes e s concepges da crianga a envolvidas (id. Ibid.)

No entanto, estabelecer o percurso sociohistrico desta dotago de sentido implica, a nosso ver, a discusso da relago interjogos neste desenvolvimento e no simplesmente sua descrigo emprica. As formas de jogo de contar e a distribuigo dos modos tle participago (seja do adulto ou da crianga), nestas interages sobre portador de texto do perodo em foco, variam muito e no so unvocas. Ora o participante mais desenvolvido (em geral, quando o interlocutor emprico ame, a investigadora ou os irmos rnais velhos de sexo masculino) instancia um jogo de contar orrde quem "narra" acnanga, como no exemplo (1); ora quem rssume o papel de "narrador" o adulto, mas negocia, internritentemente, a participago da crianga recorrendo a nomeaolreconhecimento ol jogo dramtico, simetrizados (ou no)

Trata-se aqui, portanto, de se langar um olhar mais cuidadoso sobre qual anattxeza desta ligagdo direta entre
interago social e letramento emergente.

Como o prprio autor afirma,


... anattJreza de eventos de leitura de livro (book-reading) (assim como de outras interaqes no processo de letramento) precisa se transformar em nosso interesse central nas tentativas de entendermos o desenvolvimento inicial do letramento. (Teale op. cit., p.144).

r'la crianga, como no exemplo (2). As vezes, a crianga rrstancia um jogo de papis descontextualizado de prticas cscolares, que renegociado pelo adulto como jogo de contar tr'l'. exemplo (3)).
rrc

A partir da discusso proposta em nosso item 1, podcmos afimar que os processos interacionais identificados ntl desenvolvimento de linguagem oral pelos pesquisadores sociointeracionistas esto presentes nestes episdios de leiturc compartilhada, entendidos como episdios de emergncia do

Ora o interlocutor emprico (a irm alfabetizanda, por plo) " naff a" a partir da ilu strago, monolo gicamente, sem , t'tlcr participago crianga a no ser como "ouvinte", 'oobsero'espectador" \,f (l()r" ou de sua "leitura"; ota o interlocutor r-rrrrrico (como, por exemplo, o pai e alguns professores, em
r

734

135

nosso corpus) 1 a histria a partir do texto, sem recurso ilustrago e colocando a crianEa neste mesmo papel de "observador" ou "espectador" da leitura (cf. exemplo (4)). Estes dois

ltimos tipos de prfltica provocavam, at 02;tl, sistematicamente, as simet rias ruptoras.


Como se v, estas diferentes formas do jogo de contar, qve affibuem ao sujeito diferentes papis e "modos de participago",

Em todo o perodo em anlise (02;01 a 03; 05), o jogo de contar freqentemente se instaura a partir desses jogos mais primitivos no desenvolvimento. Mais que isso, o modo privilegiado de participago da crianga nos jogos de contar o desses jogos mais primitivos.

Uma explicago corrente, na literatura socioconstrutivista para o desenvolvimento de linguagem oral (cf. de Lemos 1986; 1989), pata os mecanismos responsveis por esta relago
t

no se enconfram numa disffibuigo contnua de cattet linear,


mas se apresentam concomitantemente no perodo, na dependncia das prticas adotadas pelo interlocutor emprico em questo.

Um mesmo portador pode, no perodo, ser lido e relido por diferentes interlocutores de formas bastante diversas, atibuindo
ao sujeito papis tambm bastante diversos.

interjogos, seria a de especularidade diftrida olde descontexualizag dol re c ontextualizap do de episdios interacionais anteriores no desenvolvimento.

Retornando o nosso exemplo (1), a possibilidade da crianga de negociar com seu pat interacional mais desenvolvitlo a narrativa de A galinha ruiva no jogo de contar, estaria em scu mecanismo de retirar de contexto(s) de origem (descontex-

No se trata, portanto, a nosso ver, do tipo de portador


ou do texto em questo, da quantidade de vezes que o texto foi relido etc. (como sugerem as pesquisas sobte letramento emer' gente), mas das prticas interacionais que foram inscritas no

objeto e das relages que a crianga estabelece entre tais prti' cas. Para efeitos de clareza do texto (e no porque estas prticar se dem seqencialmente), discutiremos, emprimeiro lugar, al
prticas que atribuem ao sujeito um hrgar departicipante e,elil seguida, as que the atribuem lugar discursivo de obsenadol

tuulizar) fragmentos de discurso (nomeagdolreconhecimentriljogo dramtico), anteriormente negociados na histria irrtcracional do par, e de (re)coloc-los num novo contexto (t'(contextualizar) de "leitura" de portador de texto, maneira tht colagem sincrtica (cf., a respeito, perroni passim e de f ,ernos I992b).
De fato, nesse nvel de aniilise, no seria outra coisa que lf r(rvcria a cnanga no conjunto de seus turnos e seriam exemrfos particularmente claros deste processo os turnos C9/CI4, tirr ir d e s contextualizagdo/ recontextualizagdo e C 1 1, para c oIIt

(cf. de Lemos 1988). Em nvel de descriqo emprica, a concluso de nogo item 1 indica, para as prticas que atribuem ao sujeito um papd de participante, uma relago interjogos forte entre o iogo dl contar instaurado a partir da ilustrago do portador e osiog*l de noryeagdo/reconhecimento, por um lado e "dramtico"|
papis por outro.

g(

n de

re c ontextualiZage s.

Gostaramos, entretanto, de opor, ou melhor, sotopor, a

elr lcitura sincrtica, uma leitura diaitica. Tomando Cl1 r unro um exemplo sincrtico fpico, gostaramos de indagar

136

t37

sobre as relages dialticas sotopostas a este processo apalentemente sincrtico de colagem.

e dos papis de seus participantes, a pafir do "lugar" do "narrador"). O turno Cl1, em sua aparOncia sincrtica, seria,
nesta anlise, um dos momentos relevantes de superagdo diaItica nesfa construgo histrica (ZDP), mudanga qualitativa

Quando, ainda no item 1, indagamo-nos a respeito do objeto negociado nessa seqncia interacional e optamos por concluir que se trata, desde C1, de um nico iogo de contar, iniciado e entremeado de jogos de nomeagdo, de reconhecimento e dramticos que se deslocaram de fungo em relago a suas propostas iniciais no desenvolvimento, definidas por Lier (1985), pressupusemos que o objeto negociado por parte do par mais desenvolvido, desde C1, efaa"narrago" da histria de A galinha ruiva (qae, parcialmente, se realiza em C1' 1), ou, se quisermos dzer de outro modo, mais vygotskiano' o que se encontrava no desenvolvimento potencial (DP)' O recrtrso a jogos mais primitivos no desenvolvimento real (DR), deverse-ia a uma certa forma de "sintonia" do adulto com as possibilidades da crianga, que se constituiria no motor do avango, na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), presente na
seqncia em questo.

instanciada devido intensificago de quantidade dessas prticas, em seu plo negativo. Dito de outro modo, apartu da

intensificago dessas prticas que a crianga pode passar p rotonarratlvas (Perroni I97 9).

O que "negado", nesta prtica intermediria, so os objetos negociados anteriormente por meio desses jogos: o ldulto no negocia mais a nomeago de objetos do mundo e suas onomatopias, mas a enumerago dos participantes da lqo e seus papis. O que "preservado" (temporariamente) r,t.lb rmat o do j ogo, que faz parte de DR e que permite crianga o lugar de participante do papel de "narrador". O aparente sincretismo ummomento de superago, de salto qualitativo em rlrrcgo ao jogo de contar histrias, sintoma de avango no Dp.
Neste sentido, concordamos mais com o tipo de relar,rro proposta

lJtilzar, aqui, estas noges vygotskianas significa fazer apelo a uma dinmica dialtica (e no-sincrtica) de superl' gdo. Assim, para uma leitura dialticado evento, teramos, no plo da afirmago e da preservago dialtica (DR) da seqn'
cia, aquele esquema interacional para o qual a crianga est em situago de reciprocidade (os jogos de nomeagdo/reconhec mento e dramtiticos, tal qual instaurados, de forma quantitatl'

por Scarpa (1987) do que com aquele tipo

vamente relevante, no percurso histrico anterior d0


desenvolvimento, inclusive, no que diz respeito a seus forma' tos (formats, no sentido bruneriano)). J no plo da negagt dialtica(DP), encontrar-se-ia o objeto negociado nojogo dl contar pelo par interacional mais desenvolvido (a "narrag[orl
da ilustrago em questo, incluindo a conscincia da existncll

rroposto por Lier (1983). Nos fatos do desenvolvimento no frvcria um processo de transformages graduais, sem slttr,t qualitatiyo,r, mas, como aponta Scarpa (1987: 126-1,27), ulfr processo complexo, de reorganizages e reestruturages ,l' tliversos subsistemas. Acrescentaramos que a dinmica de | r r s lcestruturages dialtca.

Um drgumento emprico a favor de tal leitura de dados lrtoltlra-se em nosso exemplo (2) abaixo, prototpico do segrrrrrrfo tipo de prtica, com a crianga no lugar de participante
rl+r

rrrlcrago, que comentamos anteriomente: aquela em que o

lrlrrlto desempenha o papel de narrador, mas negocia tambm

138

r39

retirado de uma grava"lem" Alice no pas Eo aos 02 02, 13 em que me e crianqa das maravilhas:
a participago da crianga. O exemplo

C8: .

M11: Ele demrb asua? C9:.

Ml2:?
C10: Ele caiu, home. M13: ... Ele fala assim: ,, tarde, t6 atrasado,'. n?

(2) (...) M1: Como ? Essa a histria da...? Alice' (virando as pginas, at chegat ao incio da histria) C1: Da Alice. "Tati, lati, tati" ' M2: Quem esse? (apontando a figura no liwo)

(vira a pgina)
C11: Ele caiu.

M14: eh nadando na gua com o ratinho... (apontando) Hum, a ela fic nadando na gua com o ratinho, n? (vira apgina) Olha, quano bicho! ebs se juntaram todos na beira do lagopraconthistria. Quebicho temaqui? Cadoratinho?

C2:Tati. M3:Esseocoelho.
C3: Tati, quelho! qu mais! (virando apgina) M4: A Alice caiu num buraco beeeem fundo, n? Da,
quem ela ach l embaixo? Quem foi? (aponta a figu-

ra) Quem esse? Coelho.'. C4: coleu! Ach6 1 embaxo du home. M5: (Vira apg\nae aponta para outra ilustrago) A, , t caindo num buraco bem fuuuundo. A, o coelho falava assim:.'. C5: "Tati, tati..." (vira a pgina) M7: "Eta! Eu t6 atrasado! T arasado!". AI, ela ach uma portinha bem piquinininha (apontando)' E a ela tinha que fic bem piquinininha, quinem a portinha, n?
(...)

C12: Ratinho num t qui. Nad. Ele nad, ratinho. (apontando o lago) M15: Ele nad6, o ratinho? C13: Ratinho nad.
(... )

M8: i a porta! Ela t grande de novo atrs da porta'


(Apontando)

C6:. M9: E a, que mais?... E a ela fic...


E a, ela chor6 muito, chor muito; chor muito' chor6 muito, e fezumlaaaago de lgrimas (passando o dedo no contomo da lago da ilustrago)' ela viu o coelho de novo. Que que fala o coelho? (virando as pginas, parando numa ilustrago e apontando)

Como vemos neste exemplo, colhido cerca de um ms nrlis tarde, o processo de superago que, futuramente, a nosso vcr, vai levar das protonarrativas (gicas) s narrativas de ttlxt estria (monolgicas) @enoni, p assim) j se encontra mais irvurrgado. A crianga apresenta uma situago de maior reciprocirlulc: para o jogo de contar, sem uma simples simetrizago dos lp1os maiS primitivos propostos pelo parceiro na negociago de arrrr rarticipago no jogo de contar. H vrios indcios disto nesta r u rstra. As nomeages/reconhecimentos/dramatizages nego_
r r

r rr(lirii

aqui pelo adulto, ou no so simetrizadas, ou, se o so, no

,, srio ror meio de procedimentos simples de complementaridade.

'

C7: Ele rob6 ua. M10: Ele rob agua?

A nomeago do portador negociada em Ml simetri_ cnl C1 por meio de uma complementaridade intraturno, rlrrfr rr retomada dessa nomeago imediatamente seguida
rrlr

t40

l4l

da dramatizago da fala de um dos participantes principais da histria (Coelho Branco), numa sntese, por reconrexrualizago, do nome da histria com a fala de um de seus participantes principais. Como se v em C2, a fala tpica desse participante passa a nome-lo. Est superada a negociago "dramtica" do exemplo (1) e a situago para o jogo dramtico dentro do jogo de contar - que retoma as vozes e falas dos personagens centrais - de reciprocidade, como indicam a complementaridade interturno em C5 e a variaqo da fala do personagem em M7AvI13. Outras negociages de nomeago/reconhecimento,
como as que ocorrem emM4/C6 IMI4/CI4, so simetrizadas no por meio de uma simples complementaridade interturno,
mas intraturno, onde o que acrescentado pela criang a aago ou a situago da ilustrago em questo. A retomada especular deste acrscimo em M15/C15 tambm significativa. Por outro lado, a negociago Qogo dramlico) no simefnzada presente em M9/C13 tambm indicativa da supera-

Narrativa e escritura: das perspectivas e da constituigdo do sujeito (letrado)

Uma terceiraprica, daquelas que atribuem ao sujeito um lugar participante na interaEo mencionada anteriormente, foi bastante reinstanciada, em geral pela crianga, no perodo em foco. Trata-se da relago interjogos entre o jogo de papis eojogo de contar (cf. Rojo 1991 a;1991 b; Fernandes 1995).
Uma amostra desta prtica encontra-se no exemplo (3) abaixo, colhido aos 02; 04,17 , numa interago sobre portador de texto o'lendo" Chapeuzionde me, crianga e a investigadora esto nho Vermelho:

(3) (...)

I1: Conta uma histria pra mim. M1: C0 sabe cont uma histria pra ela? Cl: (Olha pra me e pega todos os livros que juntou)
il2: C sabe. C sabe cont a histria da Chapeuzinho,

go, por parte de H., destes jogos mais primitivos no desenvolvimento em favor do jogo de contar.
Como ftcar claro nos exemplos e comentrios presentes no item 3, deste captulo, no julgamos que este processo dialtico de superago opere apenas nesta passagem do desenvolvimento, mas sim, que esta seja a dinmica prpria de toda
a relago interago oral/letramento emergente durante todo o

num sabe?
12: Conta a histria da Chapeuzinha pra mim? Cad u

livru

da Chapeuzinha?
a

C2:T1. 13 Tl? Vamu peg pra cont


zinha pra mim? (...)

histria da Chapeu-

processo investigado.

M3: E cad a Chapeuzinho? C3: (Vira as pginas do livro)


M4: Hl Sumiu o Chapeuzinhol Acho que ele ficou pra trs (voltando as pginas). Eu achei o Lobo, serve? 14: Olha aqui! (apontando no livro) Como que esta histria? C4: Chapeuzinho Vermelho. Vamu cant Chapeu-

t42

t43

zinho Vermelhu? M5: Vamu! C5: Canta, me! M6: Vamu. Como

que ? "Pela estrada afora/ eu vou/

M15: Ele pediu a camadavov ozxthaprafazxixinacama? CIl . Logu Mau fez xixi na cama' M16: Como que a msica do Lobu Mau? Como faz o Lobo Mau? "Eu sou o Lobo Mau/ Lobo Mau/ Lobo

to sozinha./ levar estes doces para a vovozinha/ A estrada longa/ o caminho deserto/ e o Lobo Mau
passeia aqui por perto/ Mas tardinha/ ao sol poente/ ooo Lobo Mau caiu e quebr6 os dente" (cantando).

Mau/ e pego as criancinhas prafaz mingau/ Eu hoje


estou contente/ vai haver festanga/ pego a H' pra ench
a

minha panga"!

I7 :

C6: (Anda e passeia, imitando nos gestos Chapeuzinho. Sai do quarto, d uma volta pela casa e volta).

ai, o cagador? Ele chega? M17: Cad o caqador? C18: Cagad6? (voltando ao livro)

Pronto! M7: Que que c foifaz, Chapeuzinho? C foi lev docinho pra...? C7: Vov.
15:

I8: .
C19: A cama, saiu cama da Logu Mau' 19: O cagador saiu da cama do Lobo Mau?
C20:..

I6:E

da?

I10: E da?

C8: (Volta e senta) M8: Vem cl E a? Cheg l, quem que c encontr?


Oo...

C9: Logu Mau na cama da vov. M9: Ah! E a? C10: , , , ... Logu Mau t di sapu mai, na cama. Olha! Logu Mau vai peg u Sapeuzinhu! M10: Na carnaaa? Nooossa! Que medo! E a, que que u Chapeuzinhu fala pra eli? "Pra que estas orelhas to...
Graaandes!" Cl1: Grandes! (com gestos) ClZ: Pa ti sell M11: "E pra que estes olhos to grandes?" C13: Pa ti sell M12: "E pra que este nariz to grande?"

M18: Comeu a ChaPeuzinhal C21: Olha a casinha! A Logu Mau t duminu! M19: E quem essi? (APontando) C22:, , ... uma coisa... M20: o cagador. C23: cagad6. M21: Que que ele vaifaz com u Lobo Mau? C24: Alogu Mau.'. M22: PUMIPUMIVai mafo LoboMaul
C25: PUMIPIIMI M23: Vai mat o Lobo Mau... Abr a barriga"' O 1: PUM! PUM! (apontando a figura) Abr a baniga dele...E quem que sai da baniga do Lobo Mau? A vovozinha e a?..' ChaPeuzinho.

C26:vovozinha.
Mr24 vovozinha aqui ! (APontando) C27:vovozinha tambm' Ele abre a barriguinha? M25: . a baniguinhaaberta. (apontando) Como que a ChaPeuzinhafalaPro Lobo Mau? C28: Eli abi... Olha aqui... Lobu Mau faz sim"' }1426 e 111: Morreeul

Cl4:P,p,p... olh!
M13: Ahl (risos) "E pra que essa boca to grande?" C15: P ti com!!! (mordendo a me) M14: Ai, ai ai!!! (risos) E a ele NHOCTI Comeu o Chapeuzinho! E da? C 1 6 : Eli pediu p cama, p faz xixi cama da vovozinha.

144

145

I12:

Elit coma lngua pra foral


afigura) a

C29: Alngn..EssiabaladuloguMau?(qpontando

A interfacejogo

de papel/jogo de contar talvez nos d

fala pro Lobo Mau?


estante de livros).
(... )

M27: Naao! a ngua. Como que a Chapeuzinha

C30: Vamu v ota tlia? Ota. Cabl (Indo para

chave darazo pela qual H. no pode aceitar o aparecimento do cagador e a morte do Lobo, preferindo achar que o Lobo come todo mundo e depois vai tranqilamente dormir e chupar bala, alm, claro, de fazer xixi na cama da Vovozinha.
Se voltarmos ao exemplo (1) (M14/C18), veremos que uma das formas primitivas de emergncia do jogo de papis

de contar. Ao con_ tririo, aqui, numa situago de maior reciprcidade para o jogo de contaf, o jogo de papis que aparece com este carter.

nomeago (Mr9/c23, c26/M24), mas de modo bem menos intenso e bastante diverso. J no so mais estes jogos que propiciam aparticipago da crianga nojogo

O que se pode notar, neste terceiro exemplo, que a negociago inicial proposta na amostra (II/C4) a dL umjogo de contar, que continua entremeado, como nas amostras anteriores, de jogos de reconhecimento (WCZ,M|7/CII, C29/M2j) e de

nessas interages a negociago do dito iogo dramtico. Parece haver tambm uma forte relaEo interjogos entre esses jogos dramticos (Como que faz X?), mais primitivos no DLO, e os jogos de papis emergentes no ingresso da crianga no mundo das histrias (story worlQ (Britton 1983).

nomeago/reconhecimento.

(C30), indicando uma situago de no-reciprocidade. Neste segmento (C18/C30), intensificam_se tambm os jogos de

ou diferida (C27 ,C2g),que culminam numa assimetria ruptora

Podemos afirmar que esta situago de reciprocidade bastante ntida at o turno 17 onde se , comega a tematizar a resoluqo da histria. De I1 a 17, a intensidade de processos de complementaridade intertumos e, mesmo, algumas assimetri_ zages propostas pela crianga depem a favor dessa situago de reciprocidade. Entretanto, quando emerge a figura do ,,ca_ qador" e a seqncia posterior da histria (morte do Lobo/sal_ vamento de Chapeuzinho e Vov) apartir de 17, aumentam os , processos de especularidade imediata (C1g, C23,

A passagem dialtica que se d entre Como que Xfaz? e Como que X fala/canta''! , neste momento do desenvolvimento, merece anlise mais acurada. Se em (1), por um lado, a crianEa simetriza o iogo dramtico, recorrendo a recontextualizages de dramatizages ocorridas no "mundo real", em (2), por outro, ela o simetriza, recorrendo a recontextualizages da

"falalpicd'do personagem (outras vezes a refres e/ou canEes


tpicas do carter ficcional principal da histria)

protagonista/antagonista

neste caso, Tati, tati, tatil. J em (3), a prpria

crianga que negocia esta simetrizago (Canta, mdet'), sem nenhuma passagem direta pelo to jogo dramtico.

C2S, C26)

Embora muitas interpretages desta relago interjogos possam ser propostas, preferimos assumir, aqui, uma segundo aqual no h diferenEa eneioSo dramtico e de papis (daqui por diante, jogo de papis), desde o incio do DLO, pois, sempre, este jogo (Comofaz/fala/cantaX''!) definido pela sua propriedade de negociar com a crianqa um deslocamento de perspectiva/papel, a partir do qual o objeto negociado ganha

146

147

sentido pana a crianga. Como vemos, a relago mundo


atuaVmundo possvel desempenha aqui uma polaridade dialtica negativa relevante.

Cabe notar, em primeiro lugar, que esse jogo entremeado no contar parece ser privilegiadamente instaurado por can-

O fato que, em (3), por uma recontextualizaEo de matizinteracional de origem (pr-)escolar, H. encontra-se em situago de reciprocidade (C4lC5) para negociar um jogo de
papis que entremeia seu "naffar" , atavs de cantigas e refres (vozes repetidas na histria) que lhe atribuem um papel interno
narrativa.

importncia dessa relago interjogos Qtapislcontar) no DLO, sobretudo no desenvolvimento do discurso narrativo (DDN) como lugar de passagem oralidade/escrita, ao fato de que nela que o sujeito tem condiEes de experienciar perspectivas e lugares discursivos e o deslocamento dessas perspectivas e lugares, que contribui para a monologizago do discurso, ento, deter-nos-emos mais detaa

Como atribuimos

tigas ou vozes/refres recursivos na histria, que tOm por propriedade central o fato de colocarem em cena, de modo padro (formatado), os caracteres em questo e de serem fragmentos discursivos desses personagens no sentido benvenisteano do termo (Benveniste 1956; 1958; 1959), isto , de instaurarem um discurso direto entre os personagens, onde ambos se configuram numa relaEo eu-tu (M6, M10A/t14' M16). Estes segmentos tm, lalvez por isso, a propriedade de instaurar um jogo de papis onde a assungo de papis (C6, ClzlCIs) e de contrapapis (M7AvI8, M104414) imediata. A anlise mais interessante desse segmento no se resume na mera instanciago recproca de um jogo de papis. A cada segmento em que se negociou' (M6/M8 e M10AvI14)' segue-se um segmento onde o que o adulto negocia, com maior (I) ou menor (M) convicgo, que a crianga reassuma. no jogo de contar, o papel de "narrador objetivo" e extraposto s perspectivas at ento experienciadas (16, ,}9, lll4l lCIT). Duas marcas discursivas so constantes nestes segmentos: o deslocamento terceira pessoa e ao discurso indireto (no sentido benvenisteano de "histria") (C10/lVl10, M14AvI16) e as expresses e da?/e a? (16, M9, M14, I7) (cf. tambm, a respeito, Rojo 1996).
Contrastantemente, no segundo segmento em pauta (I7lC30), dada a situago de no-reciprocidade, sejapara ojogo de contar este segmento da histria, seja para o reconhecimento/nomeaEo dos caracteres dele participantes, as tentativas de
Note-se que, em C 41C5, apt@acrianEa que negocia o papel que o adulto passa jogo' a ter, a parti de M6, de propor a negociago de papis e conffapapis no

lhadamente na anlise dos segmentos C4/NI16 e M25/C30, como dois segmentos muito diversos da amostra (3).

No primeiro segmento (C4/MI6) desse jogo de contar entremeado de jogo de papis, temos uma situago de reciprocidade para este deslizamento de perspectivas, vale notar,
quando as perspectivas negociadas so as de Chapeuzinho, as do Lobo e as do narrador. Depem a favor dessa interpretago, no s a assimetrizago em C4/C5, como tambm, de novo, a
presenga quase exclusiva de procedimentos de complementa-

ridade na seqncia.

No entanto, a constatago dessa reciprocidade para o


jogo de papis pouco nos diz
a

respeito da especificidade deste

deslizamento de perspectivas.

148

t49

tivas (M25 e M27) ou no so simetrizadas (C2g) ou so seguidas de assimetria ruptora (C30),


se esquematizarmos esta anlise no mesmo sentido de Fontana (1989)8 teremos, nesra amostr a (Ca/MI6), um deslo_ camento de lugares/perspectivas interno histria, coffespon_ dente ao esquema abaixo:

deslizamento da perspectiva do narrador para outras perspec_

perspectiva, o que ocoffe ao Lobo Mau; do lugar do narrador que, extraposto a tais perspectivas, visualiza, panoramicamente, a ago dos personagens, podendo ou no (C16l17) se

projetar num deles.


Como nota de Lemos (1992 a:9), o jogo de papis

mnimo, dois nveis de estrutura discursiva. O primeiro (...) o nvel pelo qual se anuncia a tomada de um papel. E dentro de uma tal estrutura discursiva que uma segunda est encaixada, isto , aquela em que o locutor que diz 'eu' toma umaposigo de terceira pessoa a partir da qual ele pode representar
... envolve, no

o carter que ento ocupar a posigo de 'eu'.(...) Um processo de descentrago semelhante ocorre no discurso narrativo. A tomada de posigo de narrador requer a habilidade do locutor em deixa a posigo-'eu' que assume ao dizer'Vou contar uma estria para voc', em favor do papel de observador, que a posigo discursiva de terceira pessoa. ainda a partir desta posigo que o narrador domina ambas as perspectivas (de protagonista e de antagonista), assinalando-lhes o status de locutores em primeira pessoa (aqueles que

dizem 'eu'), capaz de fundar uma posigo- 'voc' complementar e uma outra posigo em terceira pessoa. interna narrativa.

Como se v em (3), a negociago do deslizamento de perspectivas do narrar implica a articulago da narrativa a partir de diferentes lugares parallM/C:do lugar de Chapeuzi_ nho ou do Lobo Mau que vivem, na aEo ou na linguagem, a trama da histria; do lugar de Chapeuzinho que narra,
de sua
Assumindo todas as implicages da eleitura Benveniste/Bakhdn que a autota articula no artigo.

Este efeito de caixa chinesa,j apontado por Fontana (1989) ao referir-se a diferentes planos enunciativos e d multifucalizagdo/ficcionalizagdo na nartativa, deve, em nosso exemplo (3), ser expandido tambm numa outra dirego: externa. Ao "eu-voc" que conjuntamente contam a histria' o'eu-voc" interno histria (Chapeuziinterpe-se um

i50

151

pelo investimento no papel, onde o gestual, o accional e o supra-segmental passam a ter maior importncia.
Portanto, este tipo de relago interjogos (jogo de con_ tar/jogo de papel),identificada no decorrei do primeiro ano da amostra, crucial na constutuigo da narativa letrada e mono_ lo.g_izada e tem por propriedade permitir a experienciago de diferentes perspectivas do lugar de observador e participante

negociado para o foco de perspectiva (narrador/Chapeuzinho/I_obo que pode referenciar a terceira pessoa quulqu", u um dos dois caracteres ou a cada um deles exclusivamente, como tambm a quaisquer outros objetos narrativos presentes no mundo ficcional. Somente das duas ltimas perspectivas, o portador e suas ilustrages deixam de ter importncia, sendo substitudos

nho/Lobo), que obriga tambm o deslocamento daperspectiva "ele". No 1o plano (externo), a referncia ditica de,,ele,, a prpria histria articulada do lugar do narrador e conuetizada na interago "eu/voc,'pelo portador e suas ilustrages. No plano interno, a percpectiva,,ele,, depende do lugar

tanto, interpretveis pela crianqa, permeiam essas atividades e oferecem a ela lugares e modos de partici-

pago. (...) Tanto a^contribuigo de Lcia Browne n"go u este volume9 quanto o trabalho de MayrinkSabinson (1987) demostram que os papis que a crianga assume naprIica que consiste no ato de ler para
algum ouvir no so os de espectador' So, antes, os que se abrem como lugares a serem ocupados por um destinatrio a quem se pode dar ou negar o direito de intervir na interaqo de que tambm protagonista.

Diramos que, quando se lhe atribui tal direito de intervengo, abrem-se-lhe (e, com ela, se negociam) modos e lugares de participago na interago que instituem consigo, dependendo da perspectiva negociada, a necessidade de "encarnar" o carter narrativo, de observ-lo do lugar de outro(s) personagem(ns) (cf. M8/C10, no exemplo (3)), de observ-lo do lugar de espectador reservado ao narrador/autor (Bakhtin t979 a),perspectivas estas, todas, constitutivas tanto da narrativa como do letramento. Acrescentaramos tambm que

narrativas.

vador do outro (carter/par)), constitutiva das possibilidades

(sem separago destes lugares: participante da interago/obser_ vador da histria; participante da histria na interago/obser_

o "mundo"

narrado

Temos a, logo, algo a acrescentar a de Lemos (19gg: l0-11), quando afirma que,

(atual ou diferentes mundos possveis) tem forte determinago sobre estas possibilidades de perspectivas (Rojo 1991 b) e que' assim como o lugar de participante interno ao plano narrativo

participa destas atividades ou manipula esses objetos, no fica claro como prticas discursivas orais, e, por_

go de espectador..F, ainda quando se diz que a crianga

... na maioria das vezes, o acesso da crianga a textos _ ou a objetos portadores de textos _ e a situages em que rextos so produzidos, identificado com a posi_

instaurado pelos jogos de papel, refres e cantigas nas interages desses eventos de letramento - tem grande importncia na constituiEo do recorte dos carteres e das possibilidades dialgico-narrativas (e do letramento) da crianga; assim tambm, o lugar de observador ou espectador do plano interno da narrativa - instaurado pelos jogos de nomear, de reconhe-

9.

Kato (ed.) (1988).

r52

153

cimento e de contar nesses eventos interativos de letramento detm papel constitutivo impofiante em sua monolo gizago, aproximando a crianga da narrativa letrada existente em nossa cultura, no subgrupo sociocultural do sujeito investigado. Entretanto, essa passagem da dialogia monologia (ou, como quer Perroni-Simes (1979), das protonarrativas s nar_ rativas, propriamente ditas) no se explica se no explorarmos
o segundo tipo de prticas que citamos anteriormente: aquelas prticas monolgicas por parte do par, que atribuem d crianga, na interago, o papel exclusivo de observador/ouvinte/espec_ tador do outro-leitor.

vam. No sabiam os pobrezinhos que ali por pefo


morava uma raposa desalmada. Queria duas coisas: chupar ovo de galinha e comer patinho amarelo!" Essa era a histria que ele estava escrevendo' (apontando as letras imPressas)
C2: (Fica atenta
e

\/,, Eeee...

faz sinal de assentimento com

cabeEa)

P3: "Deu um sorriso: 'a histria estava ficando tima!"' C3: (Olha para o copo perto do pai e aponta)

Qulo qui. P4: No. Aquele no' Aquele ruim' C4: Qulo beb.

P5: No. Aquele do papai beb. (Aponta para o texto)

Como dissemos no incio deste captulo, em nossa amos_ tra' estas prticas eram essencialmente instauradas em intera-

Qu que leia? C5: (Faz gesto negativo com a cabeqa)

airm alfabetizanda, o pai e os professores, seja em atos de leitura da ilustrago ou do texto. Nos primeiros dez
meses da amostra, estas prticas pfovocavam sistematicamente

Ees com

No. Cab! Agora cab.


(...
)

stdo, de Ricardo Azevedo:

assimetrias ruptoras, como a que se v na amostra em (4), colhida aos 02;04, onde pai e crianga ,,lem', O homem no

Embora provocassem sistematicamente assimetrias ruptoras, nem por isso tais prticas desapareceram ou foram eliminadas pof estes pares interacionais durante os primeiros
dez meses de coleta.

(4) (...) P1: (Pega o livro e folheia) OIha o lobo, i ai. uma baratal como ele escreve (referindo-se ilustrago do per_ sonagem que um escritor)

Subitamente, aos 02; 11, 01, numa coleta na qual a crianga se coloca constantemente no papel de "plofessora", H' declara no saber contar ou "ler". Nega-se a participar dos jogos anteriores, at mesmo do jogo de contar e dos jogos de papis, porque s voc qui sabi/puque voc bem gandi"'
Dessi tamanhu...,negativa esta que perdura cerca de seis meses

Cl:

(Olha a ilustrago)

P2: "A Aventura de Trs patinhos na Floresta. Era vero e o tempo estava lindo." (lendo e apontando,
seguindo o texto escrito como dedo)

"As flores alegravam os campos. Nas guas de uma


lagoa, trs patinhos amarelos brincavam e mersulha-

na amosfta (at 03; 05), preferindo a crianqa, durante este perodo, colocar-se no papel de "destinatrio" ou espectador dos atos de leitura (de texto ou da ilustrago) dos pares interacionais, de preferncia leituras repetidas exatamente'

154

155

De onde vem esta recusa em participar de jogos que apreciou durante todo um ano? poderamos atribuir esta mudanEa intensificago das prticas escolares de reituras de livros infantis (book-reading) que,em geral, no incorpo_ ram interages dialgicas oujogos deste tipo e que atribuem

parte da pr-escola,l0 devido h mudanqa de escola que se verificou aos 02; 08,29. Teramos aqui, novamente, um momento de superago dialtica das prticas anteriores, este sim, agora, aproximando definitivamente a crianEa das prticas
narrativas letradas de sua subcultura, responsveis, no dizer de " de Lemos (1988) pela concepgo do ato de ler como um outro modo de falar" , diramos, monologizado (gnero secundrio, no sentido de Bakhtin 1979 b). No plo da afirmaEo e da preservago dialtica (DR) encontram-se todas as prticas/jogos anteriores no desenvolvimento, que' como veremos em (5),
no desaparecem (so preservadas/modificadas) em suas

crianga um papel cujo trago o

,,no

que tais prticas (escolares ou familiares) .,impostas,, so "auforitras" e impedem a voz das criangas. No entanto, preferimos dar a este momento de nossa amostra outra interpretago. J Vygotsky (1930 a: 32) chamava a atenEo para o fato de que

saber', e, disto concluir,

"lei-

...inicialmente, esse processo de soluqo de problema oa[Dp] no diferenciado pela crianga no que se refere aos papis desempenha_ dos por ela e por quem a ajuda.
em conjunto com outrapess

turas" posteriores (a partir de 03; 05). No plo da negaEo dialtica (DP), encontra-se, neste seu "silncio" de seis meses, a prtic a monol gic a de leitura (do texto/ilustrag o), que i tr az em si, embutida, uma "falaletrada" (bookish-talk) muito mais
aproximada das prticas de produEo/reprodugo de textos do letramento mais avangado. Este momento de negativa e de silncio, de superago, jno se caracteriza mais, empiricamente, por relaEes sincrticas de colagem de recontextualizages: polifonia sincreticamente attalizada segue-se um momento de "afonia", de perda de voz do sujeito, que, a nosso ver, corresponde a um momento tenso de internalizaEo do(s) discurso(s) (letrado(s)) do outro, responsvel por um grande salto qualitativo no letra-

permite entrar no jogo de faz-de-conta que l e escreve (de Lemos 1988). Esta situaqo assimtrica percebida, a um ceno mo_ mento' como resultado de todo um histrico interacional e o "saber que no sabe" ler impede-a de participar de jogos de contar a partir de objetos-portadores de texto, que passam a ser,

Neste nosso exemplo especfico, como se a situago de assimetriaparaos atos de ler e escrever e, logo, a assimetria dos papis, fosse ignorada pela crianga at 02;11, o que lhe

para ela, ndices de sua diferenga em relaEo ao par mais


desenvolvido.
Este momento precedido, em nossa amostra, por uma

mento emergente e, inclusive, pela intensificago, em nossa amostra (cf., a respeito, Rojo 1990), da busca da crianEa/adulto pelo "o qu e como est escrito", pela materialidade da escrita (no dizer de Ferreiro, a base alfabtica e a diferenciaqdo

intensificago quantitativa destas prticas monolgicas por

10.

EstasprticasescolarestambmforamacompanhadasnoProjeto Nogueira (1995).

Cf 'arespeito'

156

157

icnico/ndo-ic6nico) _ aquele objeto, afinal, responsvel, par um outro modo defalar do par mais desenvolvido.
Numa interpretago lacanianamente autorizada por pan essa falta instalada dar lugar ao desejo de saber e seja responsvel pelo salto qualitativo, identificado tambm nas pesquisas de Luria (1929),

E daJ ele...l e da a dona perguntava: "* No suba no telhadol" E da, ele fic muito zangado.

(1996),poderamos arriscar que talvez seja na ignorncia ',sabida,, que possa vir a

(vira (vira (vira

a pgina) a pgina) a pgina)

"* Que dga!"


E da, muito tite.
Que vida!" E da, ele fu... e da, ele pul de cabega e entra nesse buraco. (apontando a ilustrago)

entrea escrita imitativa ou de brinquedo e os momentos seguintes de construgo de um saber mais aproximado da tradigo cultural de sua espcie.

"-

A leitura de C do portador Gato que pulava )* ,opoto, intensamente lido e relido a pedidos, durante o ms anterior, pelo pai, em episdio s book-readir?g noturnos e cotidianos, diarizados fora da situago de coleta.
(5) (...)
(Sentada na cama junto com M e I, ..lendo,, um livro, que abriu na primeira pgina, deixando a capa no final) M 1 : Pera. Vamo comeg de novo que eu perdi o comego. t1: , tambm.

a partir de 03; 05, onde H. passa a discri minar histrias que sei e histrias que vou contar do meu jeito, histrias de boca/histrias de livro. Aprimeira histria de livro que seiaparece justamente aos 03; 05, no exemplo (5) abaixo, numa coleta onde I, M e C interagem, "lendo,,, ora uma(s) ora outra(s), vrios portadores.

O processo terminado de superago deste ,,silncio,, grvido de letramento aparece, em nossa amostra,

(vira

a pgina)

E dal ele mesmo, mesmo, mesmo/ escorreg. "- Socorro! Socorrol" ele fal6.

(vira a pgina)
E dal a dona falava: "- Viu? Eu combinei que voc ia nu telhadu!" "- Ser que ele morreu?/ No morreu, s queb6 a perninha!"

(vira

a pgina)

E dal veio oo... o dono dos bicho.

"- Ser que eli vai sar?" "- Vaaai... Eu cuido dele."
(vira
a pgina)

o dono fa16.

E da, eli sempi, sempi, sempi, fic mdio. O dono


cuid6 bem. EduJ ele mesmo, mesmo, mesmo, fal que,
que, que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!

Cl:

(vira

a pgina)

M2: Ah, comega de novo. C2: O Mimi era muito queridinho... (vira a pgina)
e dal ele tinha uma linda cestinha.

E dal ele... ele no era o verdadeiro gato. 12: No era o verdadeiro gato? C3: Hum-hum. (Confirmando) (vira duas pginas juntas) E as coisa dele que... que... que... tva no porta-mala/
no servia pa eli mais... At ele t nas coisa delil (apontando, na ilustraqo, um retrato deMimi guardaclo, comas ouffas coisas, no armirio)

(vira

pgina)

r58

159

(vira a pgina) Ai...t B a, a dona apeffrrrrtava a mo de tanto ele corr... (imitando a ilustrago no gesto, apertando as
duas mos)

E da, ele fal: "- No se ocupe, dona!" (vira a pgina)


E dal ele foi correndo pra os... para o telhado. (vira a pgina) E dal ele foi mais longe. Foi aqui, foi aqui, foi aqui, e foi aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as virias posiqes do gato na ilustrago). (vira a pgina) E dal ele mesmo... Foi a dona perguntava p'as amiga: "* Aquele meu gatol" (vira a pgina)

como era, alguns meses atrs, para a irm alfabetizanda - uma espcie de "senha" deste discurso interior, que recontexfualiza episdios interacionais de leitura propriamente dita e de narrago das ilustrages.
Note-se que tal monologizago opera-se a partir da assunqo da crianEa do papel do outro como aquele que 'osabe ler" monologicamente, a partir de uma perspectiva extraposta histria. Os enunciados do par mais desenvolvido que, antes, em (3), apareciam como negociaEo do deslocamento de perspectiva para aquela do "narrador" extraposto ao mundo narrado (e da?, e a?), so aqui recontextualizados pela crianga, sendo responsveis pela

articulago do carter monolgico da narrativa e viabilizando a


manutenEo da perspectiva extraposta.

"

E dal ele pulava em sapato mesmol E... acab6-se!


(Fecha o livro)
13: Nooossa! Que

Dito de outro modo, nesta superago dialtica da dialogia pela mon oIo gia (g n e r o s e c undrlo), elementos originrio s da forma dialgica jogo de contar/jogo de papel, responsveis
pelo deslocamento

histria, hein? (Juntas)

M3: Nooossa! Que histria bonita! l 14: C sabe cont direitiiinho! M4: Qual 6tra que ce sabe cont?
t... )

perspectiva extraposta do narrador, como

o enunciado "e da?/e a?", so preservados na nova forma monolgica, mas adquirindo outra fungo que se sobrepe anterior: a de responsvel pela continuidade monologizada da
narrativa. das leituras de ilustrages a partir de fala letrada (histrias de boca) e do texto escrito (histrias de livro), por parte dos pares mais desenvolvidos, exigida, alis, pela prpria crianga durante o perodo em foco, permite recontextualizages de enunciados do adulto que tambm determinam a possibilidade de manutengo de uma tal perspectiva

O que vemos em (5) j no se constitui mais numa


dialogia emprica, em que a leitura da ilustrago negociada entre os pares interacionais a partir de diferentes jogos que atribuem aos participantes da interago diferentes papis e perspectivas, mas um discurso "monologizado" (s interrompido em I2), resultado da internalizago do(s) discurso(s) do outro, que poderamos qualificar, como Bakhtin (1974), de palavras prprias-alheias. A ilustrago perde sua fungo de suporte de leitura para os pares interacionais e passa a ser _

A intensificago

Note-se que a crianga equaciona este articulador narralivo (e dai) ao ato de viral a pgina e a uma cadncia supra-segmental, responsvel "pelo ato de ler como um outro modo de falar". Para maiores detalhes desta anlise, ver Rojo (1996)'

160

161

extraposta e de uma tal monologia. Referimo-nos aqui aos


verbos dicendi, marcadores da passagem do discurso indireto do narrador para o discurso direto dos personagens, que apa_ recem em (5), e que so prprios da fala letrada (em C2: a dona

perguntava: '- Ndo suba no telhado!,; ,_ Socorro! Socorco!' ele fal; a donafalava: '- Viu? Eu combinei que voc ia no telhado!'; '*Vaaai... Eu cuido dele., o donofal; emC3: ele fal6: '- Ndo se ocupe, dona! '; a dona perguntava p,as amiga: '- Aquele meu gato!').
Aparece mesmo, em C2, uma recontextualizago de fragmento de discurso indireto onde a crianga no se desloca daperspectiva do narradorpara ceder voz ao personagem: ele mesnlo, mesmo, mesmo, fal que, qte, que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!
Outras recontextualizages da fala letrada (bookish+alk) do par mais desenvolvido, tais como ele tinha umn linda cestinha e ele no era o verdadeiro gato,l2 emC2, e ele foi correndo pra

ilustr ago - agor ano mai s como algo a ser "narrado", mas como "senha" do discurso do outro internalizado -' esse discurso do outto, ou mesmo a crianga em sua recontextualizaEo reatpera, em mais da metade das pginas, algumas estruturas textuais literais, "passaportes" para a fala letrada.
sendo
a

Poderamos tambm ver que o discurso direto do personagem ainda detm um privilgio na internalizago' Podemos, a se verificar na falta de documentaqo, atribuir tal privilgio voz do adulto internalizada (e a sua selego de segmentos textuais) ou a um mecanismo da crianga que privilegiN\a, na internalizago, tais segmentos.

Tanto visvel que as prticas anteriores (sobre a ilustrago) no foram, nesta monologizago, completamente negadas (mas, sim, parcialmente preservadas), que algumas
atuaEes diticas da crianga, sobre a ilustrago, so notveis em

C2(e entranesse buraco) eC3 (Foi aqui,foi aqui,foi aqui, efoi


aqui,

foi aqui, foi aqui. (apontando

as vdrias posiges do Sato rul

para o telhado,l3 em C3, fazem com que este salto qualitativo implique um avango considervel do letramento de H. e a apro_ xime mais fofemente das prticas e estruturas de escrita do
os...

ilustragdo)),preservando prticas/jogos anteriores no DLO.

lefamento avangado de sua subcultura letrada. Nafalta de documentago das interages referidas acima (s diarizadas, mas no registradas em vdeo), se rediagrams_ semos (5) de tal forma que o leitor pudesse comparar o rcxto escrito original do portador, suas ilustrages e o discurso interno recontextualizado por H. no exemplo, poderamos ver que, embora a referncia bsica da crianga continue

Assim, o que podemos concluir da aniflise desta amostra , por um lado, que se mantm, na anlise, a interpretago dialtico-materialista do processo e, por outro que, nesta interpretago, necessitam reviso as noges de colagem/combinagdo livre e arcabougo (novamente sincrticas), propostas anteriormente para a anlise desses mecanismos de monologizaEo (cf. Perroni, passim e de Lemos 1992b). Conforme de Lemos (1992b),prefaciando a publicago em livro do trabalho de doutoramento de Perroni (1983):
...

12. 13.

Cabe notar que, neste segundo caso, a especularidade em 12 significativa. Note-se que a crianga, de fato, articula o segmento para o telhado em fala Ietrada, que soa como [paraote ], adu1.

outra ldessas) forma[s de nanar] aquela em que

domina um procedimento de colagem, ou em que fragmentos de vrias estrias contadas pelo adulto

t62

163

se sucedem no interior de arcabouqos concretos (em oposigo aqui nogo de macroestruturas abstratas).

Tem-se a, portanto, um movimento na dirego da significago queno se completa, em que o fragmento que sucede a outro fragmento no o determina.
como se nessa fala apropriada s ressoasse ainda a voz do outro e no se tivesse ainda aberto para a crianga um lugar na linguagem onde essa fala pudesse ser interpretada.

que fragmentos do fipo e da foram reinstanciados em outras ocoffncias interacionais no referentes a esta histria e, que, portanto, foram, muitssimo mais recorrentes que a histria

em questo. Mas, a instanciago do discurso monologizado em (5) pela crianga decontextualiza-se basicamente dessas t4
praucas Por outro lado, em que sentido que uma crianga pode recontextualizar fragmentos a partir de ...arcabou7os concre-

tos (em oposigdo aqui d nogdo de macroestruturas abstraComo esperamos ter exposto anteriormente, o recurso a interpretages sincrticas (colagens, combinage s livre s, relages

tas)? De onde viriam tais arcabougos concretos? O arcabougo no discurso em (5) seria a articulago e da/... e
da/... e da...? Ora, como vimos, esta articulago tem razes histricas bem mais arcaicas (no jogo de contar/papel) que os textos monologizados com a crianEa. De que maneira a crianEa poderia adquirir um arcabouqo vazio a ser preenchido por fragmentos colados sincreticamente? Pressupe-se que o par mais desenvolvido instanciar discursos do tipo: Era uma vez.....E a, um dia,......' E da". e da." e da...
Foram felizes para sempre"!

de 'tudo ao mesmo tempo' (slc, Perroni 1986: 26)

etc.)

detm-se na empiria do fenmeno - que, alis, como vimos, pode ser "sintomatizado" pelo sincretismo ou pelo 'osilncio" -, sem a interpretago de processo esperada de abordagens

sociohistricas. Assim fazendo, perde-se de vista que tais fragmentos recontextualizados no se do aleatoriamente,
como numa interpretago sincrtica
sucede a outrofragmento ndo o

- onde ...o fragmento que determina-,mas,ao contririo,

dispem-se numa ordem socialmente reconhecvel: aquela da, se se quiser, cristalizago das prticas em discurso (Bakhtin

1929); se se quiser, internalizago do discurso do par mais desenvolvido como prtica (universal) da subcultura em questo (Vygotsky 1930 b).

Um argumento emprico a favor de que h uma totalidade nas instanciages da crianEa, neste momento, ocoffe justamente em (5), onde a crianga no recontexttaliza ... fragmentos de vrias estrias contadas pelo adulto [que] se sucedem no interior de arcabougos concretos, mas recontextualiza um discurso interior constitudo nas diversas prticas de (re)contagem desta particular histria. No se nega, aqui,

Preferimos, aqui, uma interpretago segundo a qual trata-se de sucessivas internalizages do discurso do outro (ou, segundo Bakhtin, das palavras-alheias) que levaro, no curso histrico do desenvolvimento, a cristalizaEes de esquemas discursivos - prprios desta subcultura letrada (universais concretos) -, que poderiam at - por que no? - ser interpretados posteriormente escolarizago avanqada, como' macro e s truturas' (superestruturas?)' ab stratas''

14.

Para uma anlise mais em detalhe sobre a presenga e o valor de movimentos

sincrticos na consugo da monologizago, ver Rojo (1996).

t64

165

daguerretipo, onde sucessivas cristalizages e superages se sobrepem numa imagem gestltica unificada pelo sentido da histria.

A metfora do mosaico sincrtico, preferimos a do

(1966). Problemas de lingstica geral. Vol.


Paulo: Editora Nacional/Edusp, I 976.

I.

So

BIssEX, c. L. (1980). GNYS at work: a child learns to write and read.

Cambridge: H. U. P.
BRANT DE CARVALHO, A. T.

Sem dvida, s h, neste proces so ...a voz do oufro" mas muitos lugares/papis/perspectivas _ como esperamos ter de_

monstrado neste artigo - foram ...aberto[s] para a crianqa nesta histria: ...na linguagem e nas formas do letramento de
sua subcultura.

(1989). O desenvolvimento do discurso narrativo: a relago interjogos na emergncia das narrativas orais e escritas. Estudos Lingsticos, XVIII - Anais de Seminrios do GEt. So Paulo: USP/GEL.

BRANT DE CARVALHO-DAUDEN, n.

r.

(1993). A crianga e o outro na

construg do da linguagem

scrita. SoPa\lo: Pancast, Unicas-

telo. BRIrroN,
J. N. (1983). Writing and the story world.lu KROLL, B. M. & WELLS, G. (eds.) Explorations in the development in writing: theory, research and pratice. New York: Wiley &

Referncias biblio grfic as

Sons, pp. 3-32. BAKHTIN, M. (1929). Marxismo


e

filosofia da linguagem.

So paulo:

BRUNER,J. s. (1975). The ontogenesis

ofspeech acfs. Journal ofChild

Hucitec, 1981.
(1974). Hacia una metodologa de las ciencias humanas. ,?.. BAKHTTN, w. (I97 9): 3g 1_396. (1979 a). Autor y personaje en la actividad esttica. In:
BAKHTTN, wr.

Language,3:
EHLICH, K. (1983).

l-I9.

(1979):

13_

190.

Writing ancillary to telling. r; COLILMAS, F' (ed.) Joumal of Pragmatics: special issue on "Linguistic Problems of Literacy", '7(5): 495-506. The Netherlands: North-Holland P.C.
naruati-

(1979 b). El problema de los gneros discursivos. iz.. BAKHTTN, w. (197 9): 249-293.

FERNANDES, M. T. o. S. (1995). Desenvolvimento do discurso

vo: a emergncia das diftrentes vozes. Dissertago de Mestrado. So Paulo: LAEL, PUC-SP.
FoNTANA,M.z. (1989). El tercero excluido: de los exflios de lalengua. Cadernos de Estudos Lingsticos, 16: 15-96. Campinas:

xxr,
BENVENISTE,

(1919). Esttica de la cration verbal. Mxico: Sielo


1985.

g. (1956). A natureza dos pronomes. 1n.. BENVENTSTE.

u. (1966):zij-283. (1958). Da subjerividade na linguagem. ?..BENVENTsTE,

IEL/Unicamp.
cARToN, A. & PRATT, C. (1989). Learning to be Literate: The development of spoken andwrittenlanguage. New York: Basil Black-

s. (1966): 284-293. (1959). As relages de tempo no verbo francs.


BENVENTSTE,
1..

well.
GOELMAN, H.; OBERG, A. A. & SMITH,

e. (1966): 260_Zj 6.

r.

(eds.) (1984). Awakening to

literacy. Exeter, NH: Heinemann.

166

t67

IIEATH, s. B. (1982). what no bedtime story means: narrative skills at home and school. Language in Society, I l(2): 46_79.

LURIA, A. R. (1929).

O desenvolvimento da escrita na cr\anga. In:

(1983). Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambidge: C. LJ. p.
DELEMoS, c. r. G. (1986). Sobre aquisigo de linguagem e seu dilema (pecado) original. 1z; MEISEL, J. M. (ed,.) Adquisicin de

CIPoLLA-NETo,L et al. (eds.) (1988). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SoPaulo: cone, pp. 143-190.
MAYRINK-SABINSoN, M. L. T. (1987). Reflexes sobre a psicognese

da leitura. Estudos Lingsticos, XN - Anais de Seminrios do GEL: 136-149. Campinas: Unicamp/GEl.


NINIO, A. &BRUNER,
J. S.

lenguaj e/Aquisig do da lin gua g em.

pp.Il-22.

FrankfurlM: Vervuert,

(1978). The achievement and antecedents of

labelling. Journal of ChildLanguage,5: 1-16.


NINIo, A. (1980). Picture-book reading in mother-infant dyads belon-

(1988). prefcio. 1n; KATO, M. (ed.) A concepgdo da escrita pela crianga. Campinas: pontes, pp. g-14. (1989). Uma abordagem socioconstrutivista da aquisi_ go de linguagem: um percurso e muitas questes. Anais do I Encontro Nacional sobre Aquisigo de Linguagem:
Par: CEAAL/PUC-RS.

ging to two sub-groups in Israel. Child Development, 5l:


587-s90.
NocuEIRA, M. c. s. (1995). "Td escrito! T escrito isso mesmo!" - o processo de monologizagdo do discurso narrativo letrado: a int e rv eng do das p r ti c a s di s c ur s iv as e s c o lar e s. Dissertago de Mestrado. So Paulo: LAEL, PUC-SP.

6I-76.

Educ/PUC-Sp, pp. 83-98.

tica d lingstica transdisciplinar. So paulo: LAEL/

tives. In: PASCHOAL, M. S. Z. de & CELANI, M. A. A. (eds.) (1992). Lingstica aplicada: da aplicagdo da lings_

(1992 a). From dialogue processes to narrative perspec_

PA, s. (1996). Subjetividade e objetividade: relages entre desejo


e conhecimefio. So Paulo: CEVEC. PERRoNI-sIMss, lvt. C. (1979). Ensaiando narrativas: do 'Jogo de contar" s protonarrativas. Srie Estudos,6: sobre o Discurso:

pp.IX-XVII.

(1992b). prefcio.1u pERRONI, M. C. (tggz) Odesen_ volvimento do discurso nanativo. Sopaulo: Martins Fontes.

72-82.Uberuba:FISTA.
PERROM, M.

c. (1983 a). O desenvolvimento do discurso nanativo. Tese de Doutoramento. Campinas: IEl/Unicamp.


(1983 b). Colagens e combinages livres no desenvolvimento do discurso narrativo. Cadernos de Estudos Lingsticos, 5 : 5-26. Campinas: IEL/UnicamP.

LIER, M. F. A. F. (1983).

A constituigdo do interlocutor vocal. Disser_

tago de Mestrado, indita. So paulo: pUC_Sp.

I: Aquisigdo

(1985). O jogo como unidade de anlise. Srie Estudos. da Linguagem: 45-55. Uberaba: F I S T A.

(1986). A bela e a fera da aquisigo da linguagem. 1n


MEISEL,l. rra. (ed.) Adquisicin de lenguaje/Aquisigdo da

lin-

LIER, M. F. A. F.; PALLADINo, R. R. R.

A. L. M. (eds.) Fonoaudiologia e lingstica. So paulo: Educ/PUC-SP, pp. I t-24.

& MArA, E. A. M. (1991). Simetrizago e assimetriz ago na comunicago pr_lin_ gstica.1n ROJO, R. H. R,; CUNHA, M. C. & GARCIA,

guagem. Frankfurt/M: Vervuert, pp. 23-35.

0992). O desenvolvimento do discurso narrativo' So


Paulo: Martins Fontes.
PFLAUM, S. w. (1986). The development of language and literacy in

young children. Columbus: Charles E. Merrill.

168

169

R. H. R. (1990). O papel do jogo no desenvolvimento da linguagem escrita. Boletim da ABPP, 19: 75-87. So Paulo: ABPP.

(1995 b). Interago


11(

discurso oral: questes de aquisigo

de linguagem e de letramento emergente' Revista DELTA'

1): 65-90. So Paulo: PUC-SP/Educ.

(1991 a). Jogo de papis e a ontognese da escrita.


Boletim da ABPP. 20. So Paulo: ABPP.

(1,996). A emergncia da "coeso" narrativa: "E daf 'em narrativas infantis. Revista DELTA, I 2( I ): 57 -86. So Paulo:

_.

(1991 b). "Espelho, espelho meu": o jogo de papis e a constituigo da nanativa e do letramento. Anais do II ENAL: 223 -245, PA: CEAAL/PUC-RS.

Educ/LAEL, PUC-SP.
RoJo, R. H. R. & MAGALHES, M. c. C. (1994). Classroom interaction and strategic reading development. ; BARBARA, L' & SCOTT'
rra.

(1993). A leitura de livros infantis na interaQo de sala de aula: do dilogo ao monlogo. Anais do II Semiruirio Muhidisciplinar de Alfabetizagdo: 47-54. So Paulo: PUCSP.

(eds.) Reflections on language learning. 1" ed., Clevedon:

Multilingual Matters Ltd., pp. 75-88.


SCARPA, E. M.

(1994 a). Du dialogue au monologue: parole lettre et la lecture des livres enfantins aux interactions scolaires. Acfes du XV Congrs International des Linguistes. Vol III: 525528. Qubec/Canad: Les Presses de l'Universit de

(1987). Aquisiqo de linguagem e aquisigo da escrita: continuidade ou ruptura? Estudos Lingsticos, XIV - Anais de Seminrios do GEL: 118-128. Campinas: Unicamp/GEl.

TEALE,

w. H. (1982). Toward a theory of how children learn to read and write naturally. I-nnguage Arts, 59:555-510. (1984). Reading to young children: Its significance for literacy development.ln; GOELMAN, H.;OBERG, A. A. & SMITH, F. (eds.): lI0-12I.

LAVAL.

(1994b). A nogo de "fala letrada": implicages psicolingsticas. Anais do XLI Semiruirio do GEL - Estudos Linpsticos XXII. YoLI: 51-51 . Ribeiro Preto: GEL.
(1994 c). Book reading in classroom interaction: from dialogue to monologue. z: MERCER, N. & COLL, C. (eds.) Explorations in sociocuhural studies, vol. III: teaching, learning and interaction. 1" ed., Madrid: Aprendizaje S. L., pp.
153-159. (1994 d). Turning Points: Emergent literacy in socio-his-

vYGoTsKY, L. s. (1930 a). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Ciudad de La Habana: Cientfico-Tc-

nica, 1987.
(1930 b). Internalizago das funges psicolgicas superiores. 1n.' COLE, M. et aI. (eds.) (1978) Aformaqdo social

da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos


superiores. So Paulo: Martins Fontes, pp' 59-65.

torical approaches.ln.'WERTSCH, J. V. & RAMREZ, J. D. (eds.) Explorations in sociocultural studies, vol. II: literacy and others forms of mediated action. 1" ed., Madrid: Aprendizaje S. L., pp.: 197-202.

(1995 a). Concepges no valorizadas de escrita: a escrita como "um outro modo de falar". 1n: KLEIMAN, A. B. (ed.) (1995) Os significados do letramenfo. Campinas:
Mercado de Letras, pp. 65-90.

710

t'tl

AQO E MUDANQA NA SALA DE AULA: UMA PESQUISA SOBRE LETRAMENTO E INTERAQO-

Angela B. Kleiman

Este captulo tem o objetivo de tornar conhecidos dois projetos de pesquisa cujo propsito investigar o fenmeno de letramento, mediante a anlise da interago entre sujeitos

A presente conferncia foi apresentada no

Grupo de Trabalho sobre letramento'

alfubetizaqd.o e desenvolvimento de escrita, realizado na PUC-SP em outubro de 1,991.8ra. ento, o relato de um estado da arte de dois projetos sobre interago em sala de au1a, letramento e escolarizago que apenas se iniciavam nessa poca' Pe-se aqui, assim, a questo da fidedade ao texto anterior, ou aos resultados de pesquisa, hoje bem mais avangados. Optamos, no texto a seguir, por uma solugo em que mantemos, do texto original, os tpicos que selecionamos para a discuss6o e para o debate, ao mesmo tempo em que apontamos, quando possvel, as respostas que foram surgindo no percurso das pesquisas e as novas perguntas que o melhor conhecimento desses tpicos iniciais fez surgir. Assim sendo, algumas das questes que ocupavam um lugar central na teflexo no momento do encontro j foram objeto de abalhos

hoje pubcados. Nesses casos, pafa um tratnento mais extenso desses assuntos, remetemos o leitor hs fontes. IELAJnicamp.

r73

letrados e no-letrados em contexto escolar.l Interessa-nos investigar como se d o processo de tranformago social atravs da linguagem, transformago esta que seria decorrncia da introdugo de adultos no-escolarizados na prtica letrada da escola.
Neste trabalho, o olhar para esse objeto de estudo o do

lugar central, enquanto lugar de constitugo dos sentidos que pode contribuir para a aprendizagem. Portanto, as vertentes tericas mais relevantes para o
nosso projeto de pesquisa so aquelas que investigam a relaqo entre os macroaspectos da interago e os procedimentos socio-

lingista aplicado. Isto , utilizamos a perspectiva metodolgica e feica que muito recentemente, ao se separar dos objetivos, mtodos e paradigmas privilegiados na lingstica, passou a construir seus prprios objetos de pesquisa e, conseqentemente, suas prprias perguntas, seus prprios mtodos e reformulages tericas. Assim, tem ficado evidente, no percurso dessa separago, que para o lingsta aplicado que trabalha com questes da escola, uma questo lingstica interessa apenas na medida em que ela contribui para resolver questes sobre o ensino e a aprendizagem, e que essa perspectiva , prioritariamente, uma perspectiva da ago social realizada discursivamente. No constituem objetos do lingsta aplicado nem os processos cognitivos de um sujeito psicolgico nem o texto enquanto objeto formal, mas o sujeito social emprocesso de constituigo de indentidade e de transformago social, que opera cognitivamente sobre diversos objetos formais da linguagem, entre eles o texto, em contextos de situages que podem, ou no, se constituir em contextos de aprendizagem
atravs da ago conjunta dos participantes.
Nessa perspectiva, os estudos sobre interago em sala de

pragmticos da microinteraEo que os reproduzem' como a sociolingstica interacional (Gump ez 1982); a entonografia da escola (Erickson 1984; 19861 1 990); o socioconstrutivismo e os estudos de aquisigo da linguagem (Vygotsky 1978; de Lemos 1986) reinterpretages de Vygotsky da psicologia da aprendizagem (Wertsch 1988, Cadzen 1989); a anlise do discurso (Orlandi 1987, 1988; Fairclough 1992)' Projetos da lingstica aplicada, creio eu, no so meras aplicages do conhecimento vindo de outras reas, mas obrigam a reelaborar no esse conhecimento, pelas questes tericas que se originam
exame das prticas discursivas institucionais'

A interagdo e o letramento
Na nossa pesquisa em Lingstica Aplicada, a especificidade do estudo da interago na escola emerge da conjungo com o que tem sido chamado por alguns de tecnologia do letramento, num esforgo para apreender a dimenso instrumentadora e capacitadota (empowering) que a escrita tem na
sociedade moderna.

aula so privilegiados. Nesses estudos, a linguagem ocupa um


Trata-se de um Projeto Integrado financiado pelo CNPq, Letramento
e

escolarizaQo: umn pesquisa para uma prtica convergente, e de um Projeto Temtico financiado pela Fapesp, Interagdo e aprendzagem de lngua: subsdios para a autoformagdo do professor.

O letramento, hoje visto pela grande maioria dos estudiosos (como Scribner & Cole 1981; Street I984;Heath1982, 1983: Scollon & Scollon 1980; Gee 1990) como maneiras de

174

175

estruturago discursiva que afetam, como outras formas de falar sobre o mundo, a nossa prpria relago com esse mundo, constitui-se no segundo grande objeto de pesquisa no nosso estudo. A escola, principal agncia de um tipo de letramento, o acadOmico (chamado de autnoma por Street, op. cit.), serve de cenrio privilegiado para o exame dos aspectos ideolgicos, socialmente determinados, do fenmeno, especialmente quando contrastamos aspectos de subculturas letradas fora da escola com aspectos da subcultura letrada em contexto escolar.

estruturas de participaEo social nos eventos de letramento em sala de aula so todos aspectos cruciais para questes relativas

aprendizagem em contexto escolar e so particularmente relevantes para aspectos caractesticos do processo escolar brasileiro, especialmente pam tentar entender a questo do fracasso generalizado na aquisigo da escrita pelos grupos
marginalizados.

Erickson (1987), por exemplo, mostra convincentemente que o que basicamente responsvel pelo fracasso e a evaso

O nosso estudo da interago entre professor e adultos


no-escolarizados orientado, portanto, pelas seguintes questes: a) quais as interages que estimulam a aprendizagemem contextos de comunicago intercultural? b) o que a linguagem nos revela sobre a naloJreza da tarefa cognitiva envolvida na alfabetizaEo de adultos? c) o que o discurso evidencia sobre analureza das participages e as relages sociais e suas trans-

escolar o que ele denominade estilos de comunicagdo diver'

gentes entre professor e aluno. Por outro lado, quando se consegue o que o mesmo autor chama de privatizago da instrugdo, isto , a criago de contextos de interago didica com cada um dos alunos, consegue-se a aprendizagem. As
evidncias apontam, marcadamente, para a concluso de serem as formas culturalmente determinadas de organizago da fala, em grande pafte, responsveis pelas falhas ou sucessos na comunicaEo e, por extenso, na aprendizagem. O contexto de aprendizagem focalizado em nosso projeto constitui, acreditamos, um caso especial para o estudo dos processos de linguagem que reproduzem ou mudam relages sociais, bem como a relago entre esses processos e a aprendizagem. Nesse contexto de comunicago intercultural, encontram-se problematizados os vrios parmetros determinantes do sucesso ou do fracasso na aprendizagem. Isto porque, assimetria que constitutiva do discurso escolar, devemos acrescentar outra que advm da prpria condigo do adulto analfabeto: o estigma que ser analfabeto acarreta para o adulto, numa sociedade letrada, a diminuigo que a condigo de aluno iniciante lhe traz, alm da desconstrugo que sofre enquanto sujeito, uma vez que seu saber no encontra espago na escola,
que privilegia o saber livresco.

formages, em virtude das relages constitudas no gnrpo,


durante o processo de construEo de identidades sociais decorrente da introdugo dos adultos na subcultura letrada (ou escolar) majoritria?

A interagdo e a aprendizagem
A ltima pergunta acima pode ser desdobrada em muitas outras, algumas das quais tm sido focalizadas em trabalhos interpretativos na linha da etnografia da escola: a estrutura de
participago em sala de aula devida desigual distribuiEo de poder; os mecanismos utilizados para a ratificago dos papis institucionais; a dinmica de mudanga e de confirmago das

r'16

t77

Em tais condiges, ainterago difcil, resultando, muitas

A instrugo, o repasse de novas informaEes visado nesse contexto, precisa, para ser bemsucedido, de um professor que encaminhe o processo baseandovezes, na resistncia e no conflito.
se, por um lado, numa interpretaqo adequada do discurso do

tambm pode, em qualquer instante, voltar viso panormica que a percepgo da tarefa em sua globalidade implicaria, graqas ao contexto mental construdo por professor e aluno durante a interago, contexto esse que possuiria aquilo que essencial'

aluno enquanto lugar de constituigo (e de transformago) de seus valores socioculturais (interpretago esta que seria uma
manifestago do que denominado de pedagogia culturalmente

No caso da aprendizagem da escrita, por exemplo, aspectos essenciais datarefa incluiriam os conceitos de texto e
autor, de interlocugo, de fungo, de canonicidade das formas legitimadas da escrita, aspectos que, na maioria das vezes, no tm espago no trabalho escolar com a escrita, mesmo porque' como mostram j as nossas observages iniciais, o professor no mais um representante pleno da subculturaletrada acadmica ou escolar e a sua concepgo da escrita, pobre e empobrecedora, est desprovida dos aspectos centrais, que cederam lugar para o formal, o acidental, o secundrio. Ainda quando, aparentemente, h um esforgo por parte do professor para propiciar as condiges para que o prprio aluno construa seu conhecimento sobre um assunto relevante ao objeto de ensino, a ago pedaggica pode perder de vista o objetivo

sensvel, por Erickson (1987)) e no conhecimento ntimo e profundo de seu objeto de ensino, por oufo.

A primeira exigncia, que poderia reduzir os pontos de conflito, certamente implica a presenga de um professor extremamente sensvel s diferenEas culturais, tanto para fazet a leitura e interpretaEo do discurso do aluno quanto para criar os suportes necessrios para a compreenso mtua, condigo
necessria para a aprendizagem.

Em relago s mudangas sociocognitivas, isto , dos esquemas de conhecimento e representages mentais, o professor precisaria de muita clareza sobre o que est envolvido nessa mudanga, qual o objeto de aprendizagem, e como ele
pode ser construdo pelo aluno. Educadores neo-vygotskianos,

como Cazden (1989), propem uma ago facilitadora datarefa cognitiva que consistiria na criaEo de suportes temporrios (scaffoldings) para a aquisigo de uma tarefa complexa. Esse desmembramento e a anlise de uma tarefa to complexa em partes, ou etapas mais simples, entretanto, requereria do professor uma compreenso daquilo que lhe essencial. Ele precisaria, na metfora de Cazden (op. ct.), desenvolver procedimentos que funcionassem como uma lente

central. Consideremos, novamente, um exemplo retirado de Cazden (op.cit.), que descreve duas tarefas por ela observadas, para o ensino do cdigo, em duas aulas de primeira srie' Em
ambas as aulas, o objetivo imediato a ortografia de palavras'

Numa das aulas, a professora promoveu uma discusso sobre o que constituiria uma maneira possvel' ou provvel, de grafar as palavras em questo (determinadas pelo currculo)'
As criangas faziam hipteses sobre essas possibilidades, sendo o papel da professora o de tafificr, ou no, essas hipteses. A interaEo ocorria, ento, entre a professora e os alunos, com a professora avaliando a fala do aluno, e o tpico da interaEo
era a ortografia.

fotogrftca: o aluno pode, em determinado momento, estar olhando apenas para um detalhe minsculo da tarefa, mas

178

r79

Na outra aula observada, encontravam-se, nos bolses de um mural, cartes que continham as palavras que os alunos
desconheciam e de que poderiam precisar (tambm determinadas pelo currculo). Quando a crianga estava escrevendo e precisava usar uma palavra cuja grafia era desconhecida, ela podia ir at o mural e procur-la num dos cartes. Pararealizar eficientemente essa busca, ela precisava ter alguma hiptese sobre a ortografia da palavra em questo (as letras ou sflabas iniciais, por exemplo); porm, na maioria das vezes, a busca era facilitada por outro colega que estava com a palavra - ou que se deparara com ela, enquanto procurava uma outra -, pois o mural era lugar constantemente freqentado por virios alunos ao mesmo tempo. A interago se dava entre os colegas que conversavam sobre uma ago que permitiria a continuidade de outra tarefa, a de criar um texto.

ndo aprendem nada. Todavia, as tarefas propostas pelas professoras observadas no parecem obedecer a decises progfamticas ou curriculares globais de longo prazo, mas apenas a decises locais, a fim de preencher o tempo com atividades relativamente plausveis e cujas respostas ou soluges o professor conhece de antemo.

E analuteza
letramento

dessas tarefas permite entrever tanto pres-

supostos sobre a escrita quanto caractersticas do processo de desse professor, que so indcio forte de que o

alfabetizador consegue representar seu papel de sujeito letrado na escola somente porque o seu discurso e o discurso de seus alunos reproduzem as condiges sociais que legitimam o professor enquanto membro dessa subcultura' Sem essa reprodu-

Em ambos os casos, o objetivo parcial a aprendizagem do cdigo, e em ambos h uma participago da crianga na construgo de sua aprendizagem. No entanto, apenas no ltimo, um objetivo menor - foco concentrado do aluno numa etapa- possibilita a retomada da viso panormica a que nos referamos anteriormente (neste caso, aprender a escrever escrevendo), sem a qual o essencial do processo de aprender a escrever some na proliferago de detalhes que tal aprendizado requer.

go assegurada pela instituigo, no reconhecemos esse professor como um sujeito letrado.

O letramento como Prtica social


Detenhamo-nos mais um momento no letramento, que entendemos como as prticas e eventos relacionados com uso, funEo e impacto social da escrita (Kleiman 1995)' Essa concepgo de letramento no o limita aos eventos e prticas comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto , ds prticas

Em contextos como os que estamos observando,

as

possibilidades de atingir a aprendizagem parecem muito mais remotas, pois a prpria concepgo de ensino dos professores questionvel, uma vez que esses professores pressupem que
a mera apresentago de informages deveria garantir a aprendizagem. S assim podemos entender uma queixa constante desses professores: ensino, canso de ensinar, mas meus alunos

que envolvem de fato ler e escrever' O letramento est


tambm presente na oralidade, uma vez que, em sociedades tecnolgicas como a nossa' o impacto da escrita de largo oral' alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade
como escutar notcias de rdio,

um evento de letramento' pois

180

181

o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalizago tpicas da modalidade escrita (a respeito das diferengas entre

as modalidades oral e escrita, ver, por exemplo, Chafe & Danielewicz 1987). O letramento adquire mltiplas funges e significados, dependendo do contexto em que ele desenvolvido, isto , da agncia de letramento por ele responsvel. Sabemos hoje, por exemplo, que as instituiges polticas so das mais efetivas agncias de letramento, aproximando muito rapidamente a oralidade de sujeitos no alfabetizados da oralidade letrada,
quanto s suas caractersticas atgumentativas. Isto , mesmo que no alfabetizado, o participante de grupos sindicais, por

parte integrante do caf da manh; a redaEo de um bilhete ou a consulta a uma agenda como suportes da memria; a leitura de um livro de cabeceira como aspecto importante do lazer ou

do descanso; o rabisco como ocupago manual durante

concentrago; o uso do texto escrito como fonte de informages permitem que, antes de conhecer a forma da escrita, a crianga
conhega seu sentido e sua fungo.

Assim, nesse contexto, o letramento desenvolvido


mediante
a

participago da crianga em eventos que pressupem

conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte fidedigna de informago e transmisso de valores, aspectos
estes que subjazem ao processo de escolarizago com vistas ao

exemplo, taz, na sua argumentago, os tragos caractersticos


da escrita, mostrando, na sua ago, aconscincia da necessida_ de dessas formas de argumentago paraalcangar o que quer e influenciar os outros (Ratto IggS).

desenvolvimento do letramento acadmico. Note-se que, para a cianga cujo letramento se inicia no lar, no processo de socializago primria, no procede a preocupago sobre se ela aprender a ler ou no, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados. Numa relago tutorial, a cianqa aprende novas formas discursivas, cujo conhecimento pressuposto pela escola, tais como: responder perguntas retricas, informando o interlocutor sobre aquilo que j conhecimento partilhado; construir relatos centrados num tpico; fazet e falar sobre este fazer simultaneamente, mediante, por exemplo, a descrigo do processo de execuEo de uma ago ou tarefa; comparar e contrastar fatos, objetos e ages vivenciados, com fatos, objetos e ages livrescos, inventados. A escola no introduz, para essa crianqa, uma nova maneira de falar sobre o mundo, mas apenas seleciona novos tpicos, mais artificiais para a exercitaEo de
gneros e formas discursivas j familiares (Heath 1982,1983; Cazden 1989: Kleiman 1993 b)'

da escrita, tanto superimpondo marcas formais da fala a fonologia e a morfologia), com_ plementares s de outros registros, em outros contextos, (cuja funcionalidade fica assim restrita ao contexto de sala
letrada (particularmente,
de aula), bem como acrescentando alguns gneros para des_ crever tarefas independentes do contexto (Scribner & Cole, op. cit.;Luna 1976).

A escola, por outro lado, transforma a oralidade de seus alunos, especificamente, atravs da introdugo do cdigo

J a famlia letrada constitui a agncia de letramento mais eficiente para garantir o sucesso escolar e, portanto, a reprodugo do privilgio (Bourdieu & passeron 1975). Nela. as prticas e usos da escrita so fato cotidiano, corriqueiro, inseparvel de outros fatores e fazeres: a leitura dojornal como

r82

183

Contexto, mtodo

participantes

mudanEas nas suas concepges da escrita, do ensino e da aprendizagem, que lhes possibilitem transformar suas prticas

Tendo em vista a caracferizago de letramento acima delineada, algumas das questes que nos propomos a investigar dizem respeito ,nattreza dos eventos de letramento em contexto escolar; a como estes eventos so construdos no processo de interago entre professor e aluno; a como eles so percebidos pelos participantes e a quais so os pontos em comum entre o evento de letramento na aula de alfabettzaqo de adultos e as necessidades de uso de escrita no cotidiano desses alunos, por um lado, e o letramento acadmico, por outro.

profissionais, se assim o desejarem. A1m das reunies semanais com as professoras no


programa de apoio, realizamos visitas tambm semanais sala de aula, para a coleta de dados, utilizando, para tal, uma metodologia de cunho etnogrfico. As aulas so gravadas em udio e/ou em vdeo. tambm mantido um registro escrito

das atividades, mediante o registro em dirio e mediante o arquivo do material de ensino selecionado pelas professoras e dos cadernos de alguns dos alunos. Outros documentos so
tambm arquivados, como as fichas com dados socioeconmicos dos alunos e os materiais que a Secretaria da Educago da Rede

Como corolirio de uma concepgo crtica das prticas escolares e, mais especificamente, do discurso de sala de aula, esses projetos de pesquisa esto tambm orientados para a
intervengo. Um de seus objetivos importantes visa a formago continuada do professor alfabetizador, cuja situago perifrica quanto ao letramento j apontamos. O contexto de intervengo crttca so os cursos supletivos de alfabettzago de uma pequena cidade no interior paulista.

Pblica faz circular.


O compromisso da Prefeitura da cidade com o programa de de alfabetizago de adultos era total, no incio do processo pesquisa e de formaEo contnua de seus docentes' Havia' num primeiro momento, dois professores por sala de aula' de maa se resolver o problema, bastante comum nas aulas de

neira

alualfabetzaEo de adultos, da grande heterogeneidade dos

As professoras participantes, egressas de escolas de


magistrio, foram, elas mesmas, submetidas ao processo de escolarizago que comega e acaba numa concepgo da escrita desvinculada de funges e significados socialmente determinados. Os seus alunos, adultos e adolescentes analfabetos,
trabalhadores rurais e migrantes recentes na cidade, so filhos e irmos de outros analfabetos, no dispondo, portanto, de parmetros que lhes permitam aceitar aquilo que necessirio para aprender a ler e escrever e descartar o irrelevante, o nonsense. Da fornecermos, para essas professoras, um contraponto que questiona suas prticas e pressupostos, visando

nos quanto ao seu nvel de conhecimento da escrita' Havia

tambmumcompromissodeformarpequenasbibliotecasde

saladeaula,afimdediversificarosmateriaiscomqueos
alunos entravam em contato.-

Predizivelmente, este compromisso poltico, de nvel microestrutural, se considerarmos o contexto nacional' no tem

2.

O que mudou' e De fato, esse compromisso e a vontade poltica no mudaram' A cidade educaEo' para a verbas de radicalmente, a disponibilidade
das verbas praticamente no tem indstria e seu orqamento depende do repasse

federais e estaduais.

184

185

sido suficiente para garantir o sucesso dos cursos supletivos de alfabetizago e para resolver os problemas de evaso, ausentismo e perpetuago do ciclo de analfabetismo, cujas causas precisam de transformages sociais mais profundas para serem erradicadas. Essesjovens (metade dos alunos so adolescentes menores de 18 anos) so representantes tpicos de uma populago analfabeta muito homognea quanto extrago social no pas (Oliveira 1992): feqentaram ou no a escola muito irregularmente, at a segunda srie, migraram do campo para a pequena cidade, e nela exercem trabalhos desqualificados na nica indstria da cidade ou nas fazendas prximas.

at aredago de cartas para autoridades locais, sobre assuntos que estavam afetando a comunidade, era uma tarefa fora do

alcance das alfabetizadoras. O fato no surpreendente, visto que, para vrias delas, a instituigo que as introduziu ao letramento foi a escola, pois eram os primeiros membros da famlia
a ser escolarizados.

Oralidade e letramento no discurso do alfabetizador No discurso oral das professoras participantes do projeto, encontramos pistas salientes de que seu letramento de tipo acadmico no contm aqueles tragos que so considerados,
por autores como Tannen (1980) e Chafe (1984), como ndices de uma orientago letrada do falante. Vejamos um exemplo, registrado durante uma aula de leitura e analisado em mais detalhes em Kleiman (1993 a).Percebemos uma predisposigo para recontextualizar elementos de uma tarefa abstrata em relago ao espaEo fsico partilhado pelo professor e pelo aluno' Isto, em vez de facilitar atarefa do aluno, causava confuso quanto ao objetivo dessa recontexttalizaEo. que era o ensino da distribuiEo, no papel, dos sinais grficos da escrita'

Mas tambm ao professor cabe boa parcela da responsabilidade pelo fracasso dos programas de alfabetizago de adultos. Em primeiro lugar, porque muitos deles no se sentem motivados atentaf mudangas, achando que a responsabilidade
pela aprendizagem do aluno, exclusivamente. Assim, apesar de expressarem desconforto sobre a situago, preferem no participar de um processo de aprendizagem que, sem dvida, tambm poder ser tenso e desconfortvel.

Em segundo lugar, porque no esto habilitados a ensinar aquilo que devem ensinar. Desconsiderando o perfeito
desenvolvimento do que estamos denominando de letramento ambiental, isto , a leitura de textos curtos informativos e/ou propagandsticos sobre assuntos do cotidiano, como outdoors, placas, manchetes de jornais locais, avisos, o professor que estamos observando parece no ter desenvolvido estratgias propriamente letradas para a leitura mais envolvente, que exige

um envolvimento cognitivo sustentado a fim de fazer sentido


de unidades maiores, com sucessivas camadas de significago,

Assim, espagos destinados a essa distribuigo - como margem ou lado esquerdo ou direito, topo da pgina, acima e abaixo da linha, fim da linha - so referidos pela professora como o lado da Ana, para o cho, para cima (da lousa) e problemas que tm apenas a ver com a distribuigo dos tragos de uma letra para cima ou para baixo da linha (P por p, por
exemplo), eram diagnosticados como problemas de desconhecimento do uso de maisculas e minsculas. Embora alguns

ou de construir sentidos mediante a criago de um texto.


Quanto a este ltimo aspecto, foi constatado, por exemplo, que

186

t87

procedimentos de recontextualtzago possam ser efetivos em interages com dois ou trs paficipantes apenas, eles no funcionam na interago complexa de sala de aula, na qual, por exemplo, alguns alunos esto na frente, de um lado ou de outro da referida Ana e onde apgina do aluno reproduz na horizontalidade as relages que o professor dispe verticalmente na lousa. Essa ineficcia fica evidente nos constantes erros dos alunos e na necessidade de repetir, a cada momento da aula, o conjunto de instruges.

eventos mente do destaque apontado por Heath (1982) para os de Roadde letramento em contexto familiar, na comunidade ville). Assim, numa aula observada, antes de entregar o texto

para a leitura, a professora anuncia que haver tma aula diferente,solicitando que lpis e papel sejam guardados' jornal que texto entregue era um pequeno artigo de

havamos selecionado, dentro de uma unidade sobre drogas

As dificuldades do professor na construgo desse novo objeto, a escrita, ficavam tambm evidentes na retomada de assuntos relativamente simples sobre esse objeto, como, por exemplo, o ensino do cdigo. Tambm aqui percebia-se a orientago mais oral do professor, nas tentativas de retomar

profesque estava sendo desenvolvida, para discusso com as aulas nessas soras. J o repasse imediato dos textos utilizados indica de formaqo das professoras, o que sempre acontecia'4 do que aqueles outros quanto ra mitado seu acesso a textos
o

livro didtico. Na situago que estamos descrevendo' o objetivo de


uma nosso trabalho com as professoras era duplo, envolvendo a reflexo sobre a linguagem e o processo de leitura' mediante uma anlise do texto e a inferncia da posiEo do autor' e reflexo sobre o ensino, mediante a discusso de estratgias
pedaggicas.

j apresentados mediante o apelo ao contexto em que esse aspecto tinha sido originalmente ensinado. Por exemplo, qualquer referncia sflaba "l+vogal" (la, le, li, lo, lu) era
aspectos

inevitavelmente introdu ztda fazendo- se uma mengo d fam I i a do Luciano, pois era o nome desse aluno que tinha servido como palavra detonadora para o ensino dessa unidade silbica. Dada a ambigidade da expresso, a referncia particularmente infeliz.3

Do ponto de vista da construEo de sentido na leitura' pelo jornavisvamos mostrar como a polifonia era construda
por aspas) lista (explcita, atravs do uso de citages enquadradas desse enunciador ao e como podia ser atribuda uma intengo ponto de texto, atravs da anilise do lxico por ele usado. Do

Quando essas mesmas alfabetizadoras comegaram a essa orientaEo oral ficou ainda mais evidente. Em primeiro lugar, pelo destaque exagerado pam a atividade, como algo fora do comum, no integrado ao cotidiano de sala de aula (lembrando-nos forte-

Iizar textos para o ensino de leitura,

vistadadimensopedaggicadatarefa,otextofoiaindaanali
No incio
ao relato na desse processo de formaEo, concomitantemente decorrente da professoras das notveis mais apresentaEo. Uma das mrrdanqas daquilo que de que elas precisam saber muito mais sobre o assunto "onui"qao n texto selecionado para o ensino, o que as tem motivado para a est contido do preparo de auia e' leitura extensa, consranrc, oomo atividade integrante de textos' que' no para a selego dado a autonomia
conseqentemente, tem thes comeeo, no tinham.

3.

Um outro aspecto da oalidade do professor que conffasta com a oralidade letrada, mais recentemente analisado (Signorini & Kleiman 1994), diz respeito
s caractersticas do discurso

explicativo desse professor, que no apresentam

o efeito genrico, independente das relages interpessoais, da explicago letrada.

188

189

com as professoras uma metalinguagem para aaula de leitura, tnhamos chamado a atengo para anecessidade de entresar ao aluno o texto com as linhas de cada coluna nrrmeradal para facilitar a localizago de trechos ou palawas especficas cuja referncia fosse necess tna, no decorrer de uma
aula.

ao interesse do assunto para o aluno (o envolvimento do jogador Maradona com as drogas). Continuando o processo de construir

sado em relago sua legibilidade para um aluno iniciante, levando em considerago, paraisso, aspectos formais relativos ao formato (gravura, manchete, lead) e ao uso de palawas de estrutura silbica conhecida do aluno (como por exemplo, droga, coca, cocana),bem como aspectos relativos familiaridade e

A lista assemelha-se, por sua diversidade de assuntos' a um roteiro de lembretes ou notas sobre a discusso anterior do texto, j mencionada, da qual a professora tinha participado' O aspecto central daquela discusso (isto , marcadores lingsticos da posigo do autor), que unificava os virios subtpicos'
no foi, entretanto, recuperado e, por isso, em vez de uma aula de leitura isto , uma aula cujo objetivo o ensino de

estratgias parafazer sentido de uma unidade semntica preexistente interago -, deparamo-nos com uma srie de tpicos construdos mediante a ressignificago de palavras isoladas do texto, ao invs de mediante a ativaEo de esquemas para a ressignificaEo global.

A lista seguinte resume os subtpicos desenvolvidos por uma professora, aps a leitura, primeiro silenciosa e depois oral, do texto pelos alunos:

Coexistem, no discurso da professora' sem que sejam


articulados, elementos de diversos discursos sobre a escrita: o escolar, o acadOmico, o de senso comum' Em alguns casos' a (cadiscusso ecoa temas levantados na reunio de formago palavras Iunas, pargrafos, aspas); outras explicages sobre que no eram temticas, e cujo significado no tinha preocupado os alunos (isto , divulgagdo e procurador), s podem ter sido selecionadas em obedincia ao pressuposto de que o (e letramento, ou melhor, a escolarizago, implica conhecer obedecem j escolhas outras portanto ensinar) formas eruditas; (por exemplo, a focaliprogramticos critrios aparentemente ensino ortogrfico de o reforga zaEo de nomes e sobrenomes usos de maisculas e minsculas); nos demais casos, as escolhas esto claramente determinadas pelas associages temLtifungo cas que as palavras evocam, independentemente da sua nu

2. introdugo das palavras


recem no texto:

discusso da foto que acompanhava o texto:

.,nome"

,,sobrenome,,,

guida de perguntas sobre nomes de cidades que

se_

apa_

3. discusso sobre viagens a diversas cidades; 4. discusso de "coluna,,, ,,pagfafo" e ,,aspas,,, 5.

que

suscita uma pergunta de aluno sobre se orpo, o meslno que vrgula; escritura, na lousa, de palavras que, segundo profes_
a

sora, resumiriam Maradona):

o texto (vcio, droga, cocana e

6. explicago

7. discusso sobre
existentes.

divulgagdo e procurador; o que ,,vcio',

do significado de duas palavras do texto,


e os tipos de ..vcio,,

.on.t*Eo de uma rede semntica no texto (por exemplo' viagens, por associaEo com nomes de cidades; vcio' pot
associaEo com drogas).

O resultado claramente reminiscente de uma organie zago ret1ica da tradiEo oral - a organizago episdica -

190

191

contrape-se d organizago centrada no tpico, caracterstica do letramento acadmico (v. Cazden, op. cit.). Independentemente de outras, e mais importantes, trans_ formaEes que a leitura envolvente fraz para o indivduo, ela certamente o ajuda a aprender essa forma de organizago rettica, muito valorizadapela escola. Entretanto, existe tambm nesse discurso uma incipiente mudanga, presente na con_ vergOncia, no-articulada, de elementos de outros discursos.
Se essa mudanga resultar ou no numa transformago social

Examinaremos, a seguir, os efeitos desse letramento marginal do professor no trabalho com adultos, focalizando um adolescente de uma das turmas observadas, primeiro em relago aos textos que produz e, em seguida, em relago sua
interaEo com a Professora,

tem quatorze anos e no terminou de cursar a segunda srie no programa regular' Depois de com-

O aluno

D.

do sujeito uma pergunta de pesquisa que consideramos das mais relevantes (ver Fairclough, op. cit.; Orlandi, op. cit.; que tratam de noges como interdiscursividade e intertextualidade que explicam essa articulago de elementos provenientes de
diversas formages discursivas).

pletar os quatorze anos, quando o Estado no era mais responsvel pela sua permanncia na escola, passou a freqentar o curso supletivo de alfabetizago. Durante o dia, ele trabalha como vendedor ambulante de sorvetes, mas j realizou muitos outros tipos de trabalhos na roga.

D. , nas palavras da professora, um aluno revoltado' O que ns percebemos, nas observages, que se trata de um jovem extremamente resistente s prticas da professora: rejeita os textos, recusa-se a escrever respostas na lousa, faz apartes a seus colegas, que resultam no riso do grupo'

Emergncia do letramento, resistncia e c ons cientizagdo cultural

tambm um jovem que gosta de escrever e que, em seus textos, deixa marcas de que seu nvel de conscienfizaEo
sobre a nat.ufezae a funEo da escrita bastante desenvolvido.

Nesta primeira etapaque estamos observando, apreca_ riedade do ietramento do professor, conseqente de suas con-

No texto a seguir, por exemplo, um dos primeiros que

e1e

cepges sobre a escrita e de sua limitada experincia como leitor e escritor, no the permite assumir um papel crtico em relago aos contedos do currculo e do programa: ele pode apenas reproduzir e, portanto, noh,lugar para as transforma_ ges que poderiam ser institudas atravs das prticas discur_ sivas em sala de aula que propiciem, de fato, as condiges
necessrias para os alunos construrem novas identidades so_ ciais atravs do processo de aquisigo da escrita.

escreveu, ele mostra que est ciente da importncia da atribuiqo de autoria na escrita e se inscreve como autor j de incio. A tarefa proposta era indicar se gostava mais de "namorar" ot de "ficar" e, portanto, esta inscrigo tem a forqa argumentativa de

um marcador de atitude proposicional

esta a minha opinido:

Meu nome

D. R. S. Netanto Vando apelido mas num gosto. Eu gosto de namorar porque a gente se diverte muito bem o nome dela se chama C. C.

r92

'193

No exemplo a seguir, sua tentativa de se construir como autor dificultada pelo seu desconhecimento de repertrios da escrita. A utilizago de um modelo da oralidade para persuadir

pressupostos que subjazem ao discurso da professora, pressupostos esses que reproduziam, sem questionamento, crenqas e valores de grupos letrados, majoritrios, em relago ao trata-

por ele transformada em escrita atravs do simples expedien-

te de classificar seu texto como notcia e de designar-se seu autor. Com isso, ele confere ao texto a canonicidade que seu desconhecimento do gnero lhe impede conferir:

mento da doenga por mdicos, ao uso de remdios da indstria farmacutica para o tratamento da doenga e consulta ao texto escrito como fonte fidedigna de informages'
de um texto retirado de um manual para a alfabetizaEo de adultos, que descrevia o que uma bula, com o objetivo de alertar o leitor para os perigos da

A aula consistia na leitura

Pessoal, escute essa notcia das balas que num podem ser vendidas o nome dabala van melle por favor no

comprem esta bala porque esta bala esl contraminada de cocana. Notcia da semana. Autor: D. R. S.

Textos como estes mostram que o aluno alcangou um

automedicago. Alm deste texto descritivo, a professora levara tambm uma bula. Pequenos trechos descritivos tinham sido exaustivamente lidos e comentados (sendo que o comentrio consistia na releitura, pela professora, do trecho, acompanhado
de perguntas sobre o significado de cada palavra).

nvel de conscientizago sobre as relages entre a escrita e o poder, particularmente da relago entre legitimidade e canonicidade, por um lado, e legitimidade e atribuigo de autoria, por outro. Certamente, essas percepges no so resultantes do
ensino da escrita na escola, uma vez que a se enfatiza apenas o formal e, como fica marcante pelas correges meramente ortogrficas a que seus textos so submetidos, no so percepges que encontram espago para reflexo na sala de aula.

Depois de setenta minutos de desenvolvimento da aula


nesses parmetros, quando a professora designa um aluno para

ler o ltimo trecho (a saber, efeitos colaterais: explica alguns problemas que podem aparecer na pessoa que usa o remdio), D. assume a palavra e contesta os implcitos que subjaziam ao discurso do autor do texto, partilhados pela professora: ele afirma a superioridade (ocasional) do remdio caseiro.'Vejamos o trecho relevante:

As tentativas de D. de se constituir em sujeito nesse


contexto escolar em que os alunos so vistos como objetos indiferenciados, no se limitam escrita. Num episdio marcante, ele rompe a estrutura cannica da aula (Sinclair & Coulthard 1975) - que, at o momento de sua intervengo, reproduzia a estrutura tpica quanto distribuigo e extenso dos turnos, selego e ao desenvolvimento dos tpicos e
designago, pelo professor, do aluno que deveria tomar o turno

D.: Tem vei que (xxx) tom remdio em casa'/ mer que no mdico (+) tem vei que remdio em casa
mei que do mdico

e faz, sem ser solicitado, um comentrio que contesta os

Ver Kleiman 1992,1994,para:uma anse mais abrangente do episdio em questo'

194

195

Imediatamente, a professora contesta o aluno, negando repetidas vezes (ndo ndo, D., que que isso, D.?, no mdico ndo mais seguro?),mas D. insiste na sua opinio e finalmente a reitera da seguinte forma:

D: , (+) um remdio.

Pl: Ento' (+) uma Planta.


D: Mas num passada Por mdico

D: Remdio de mato mei

Pl:

H?

D: Remdio de agora num presta


P1: Como que num presta? D: (quase inaudvel) Num sei

Pl:

Remdio de agora? E por que ceis acham que os mdicos estudam?

A interaEo extraordinria do ponto de vista estrutural, pragmtico, textual. Se a considerarmos a partir de uma perspectiva textual, vemos que a professora usa muito eficientemente os marcadores tpicos da interago em sala de aula (ver Marcuschi 1986), como a repetigo no turno avaliativo, para contestar a fala do aluno, produzindo, ao mesmo tempo, um efeito coesivo que confere unidade ao que so dois textos distintos que
se contrapem.

D: N::o (+) Eles estudam pra ficar l sentado (+)


Ganh dinheiro dos pobre (xxxx) Pl: A:;h (+) Estudam prafic sentados (+) A::h (+) E voc acha que (+) que que ele poder/ quando ele vai consult ele vai d aquele remdio l:: de 1900, ou vai
d um remdio que

Por exemplo, a frase remdio de agora, com entonago ascendente, prefaciando uma pergunla, no tem a funEo de solicitar mais informages sobre o tpico: trata-se de uma

D: Um remdio de agora

Pl: A::hh (+) Voc num falou que o remdio


porcaria? J: No professora (+) ele (xxx)
P
1

uma

D:

Cada vez fez o qu? Eles descobrem coisa nova no ?

Tem vei n. P1: Tem vez?

D: Tem vez (+) EU acho.


D: Eu tenho uma tia (xxxx) que num deu remdio pra ela (+) Remdio dela remdio do mato.

solicitago para o aluno justificar sua opinio (e porque cis acham que os mdicos estudam?). Por outro lado, a unidade mais marcante da interago, que se inicia com a professora repetindo a frase estudam parafic sentados, prefacia o malentendido que levar o aluno a uma opinio insustentvel: a oposiEo que o aluno tinha significado mediante o processo de substituiEo lexical, enffe remdio de agora ou remdio de mclico (equivalendo a remdio da indstria farmac6utica), por um lado, e remdio de casa ou remdio de mato, por outro, ressignificada pela professora como uma oposiEo entre os remdios da indstria farmacutica e os remdios modernos
dessa mesma indstria.

Pl: E no um remdio?
D: No um remdio (xxxx) S remdio de planta. P1: Ento (+) essa planta (+) ela t usando como um remdio para ela (+) E voc num acha que remdio?

Alm disso, um marcador que usualmente indica monitorago da compreenso, a::h, aqui funciona para reorientar os argumentos de D., com a finalidade de dar sustentaEo argumentago da professora. Por exemplo, o enunciado a.'.'h

196

t97

voc numfalou que o remdio era uma porcaria? serve como prefcio de uma aparente retomada de um argumento do aluno, que, na verdade, ele nunca usou. Fato esse evidente para os demais alunos, j que um colega tenta interferir, negando a

do por esses mecanismos: a impossibilidade de relativizago


dos argumentos, que o aluno tenta repetidas vezes (quando ele diz eu acho, a minha opinido, ds vezes), est predeterminada

inferncia no autorizada da professora. Finalmente, ainda analisando os aspectos textuais, os


marcadores conclusivos nesta interago conflitiva tm tambm a fungo defazer convergir num texto os dois textos que so

estruturalmente pela organizago discursiva que permite ao professor, mas no ao aluno, no s dizer, mas retomar o dizer do outro para avali-lo e deturp-lo'

antagnicos: a expresso entdo introduz um argumento que teria sido inferido da fala do aluno (voc ndo acha que lo remdio de planta] remdio), mas que , novamente, uma inferncia no atfonzada: note-se que o aluno iniciou o dilogo afirmando que os remdios caseiros, ou de mato. eram, em alguns casos (tem vez), melhores do que os receitados pelo mdico. Semelhante a fungo deste recurso, quando introduz como concluso do argumento da professora (entdo uma planta, isto , "h remdios de plantas") aquilo que , de fato,
a premissa na argumentago do aluno.

Do ponto de vista da interago, vista como o lugar em


que as estruturas sociais so reproduzidas, mas tambm como

o lugar em que identidades sociais podem ser transformadas, esta seqncia permite analisar a relago entre poder e discur_
so; mais especificamente, como a relaqo assimtrica consegue ser reproduzida, neste caso, aavs da camuflagem do conflito,

mediante o uso dos mecanismos institucionais (a estrutura da interago, por exemplo) que permitem professora direcionar os argumentos para qualquer lado, levando os argumentos a

Entretanto, o conflito que se instaura atravs dessa interago pode vir a ter um efeito transformador. No na professora (que, quando confrontada com essa aula para determinar se haveria algum aspecto de sua atuago que ela mudaria, no escolheu essa interago e catacterizou D. como aluno revoltado), mas, talvez, no aluno. A tenso perceptvel entre professor e aluno, proveniente do fato de o professor manipular to grosseiramente o discurso do aluno, pode levar este ltimo resistncia, que, por sua vez, pode ter diferentes conseqncias para a aprendizagem: a resistncia pode desencadear no aluno o processo de oposigo cultural que Erickson (1987) postula como uma das causas do fracasso escolar das minorias. Por outro lado, a resistOncia poderia, em princpio, ser um dos fatores desencadeadores da aprendizagem, pois trata-se do estado em oposigo ao estado de indiferenqa, de total ausncia de engajamento cognitivo e/ou afetivo. Esse estado, alis, tal qual acontece quando a oposiquanEo cultural desenvolvida, torna-se possvel somente do existe o que estamos denominando "conscientzao cultural" do aluno.
De fato, D. resiste at o fim, defendendo sua posigo de maneira cadavezmais precisa.u Apesat de estar iludido quanto
Terminada essa aula de leitura, perguntamos a D. se no gostaria de escrever o que ele pensava sobre remdios. Ele escreveu o seguinte texto (cuja ortografia e concordncia nominal e verbal foram normatizadas):

concluses insustentveis (o que permite responsabilizar o

aluno pelas falcias na argumentago) ou se apropriando, quando necessrio, da argumentaEo do aluno. O fracasso na recuperago do significado inicial est tambm predetermina_

198

199

s regras

envolvidas na interago e na construgo de um texto

cAZDEN,

c. (1989). Classroom discourse. The language of teaching

de g6nero argumentativo em contexto escolar dessa iluso

alis, por causa

and learning. Portsmouth, NH: Heinemann.


cHAFE, w. (1984). Integration and involvement in speaking, writing and oral literature. 1t?.' TANNEN, o. (ed') Spoken and written

ele procura persuadir e, no processo, explicita premissas, apresenta diversas glosas pra sua tese, exemplifica, enfim, engaj a-se num processo de sobreverb alizago curacterstico do discurso letrado. E se a resist0ncia no em si suficiente para atransformaEo, ela certamente exige um estado de conscientizago, necessrio para amudanEa.T

-,

language: exploring orali4t and literacy' New Jersey: Ablex.


CHAFE, w. &DANIELEWICZ, J.

language.
Press.

(1987). Properties of spoken and written & SAMUELS, J. S. (eds.) Comprehending oral and written language. San Diego: Academic
1,?.' HOROWITZ, R.

Este breve panorama sobre as questes que nos ocupam nos projetos que desenvolvemos sobre a escrita, o letramento e a aprendizagem mostra como esse campo de investigago

DE LEMos, C. T.
D

c. (1986). Interacionismo

e aquisigo de linguagem.

ELTA., 2 (2) : 23 | -248. S o Paulo : LAEL/PUC-SP. ERICKSoN,F. (1984). What makes school ethnography "ethnographic"? Anthropology and Education Quarterb,

frtil, tanto para o estudo de questes tericas, ligadas impondervel ressignificago de sentidos na interago, quanto para questes aplicadas, ligadas ao significado poltico do
letramento e da aquisigo de escrita no contexto brasileiro.

I5(l): 5l-66.

(1986/1990). Qualitative methods in research on teaching. Handbook of research on teaching' New York: Mac-

Millan.
(1987). Transformation and school success: the politics and culture of educational achievement. Anthropology and Education Quarterly, I 8(4): 335 -351 .
FAIRCLouGH, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge:

Refe r nc

ia

s b ib li

og

r fi

ca

BoURDIEU,P. &PASSERoN,

J. c . (I97 5). A reprodugdo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora.

Polity Press.
cEE, J. (1990). Sociat Linguistics and Literacies: ideologies in discourses. Hampshire: The Falmer Press'
GuMPERZ, J. J. (1982).

Discourse strategies. Cambridge: Cambridge

7.

Remdio da planta Eu gostaria do remdio das plantas porque melhor de que da farmcia. Eu ndo vou com a cara dos mdicos por que os mais velhos diTem que o remdio do nato tripo mais melhor, Os remdios do mato so mais saudveis, primeiro lugar- Minha av foi curada com remdio das plantas. Ratto (op. cit.) aponta para concluso semelhante em relago s estratgias argumentativas de sujeitos no-escolarizados que imitam modelos letrados, pois, para tal processo de imitago emergir, preciso a conscientizaqo lingstica anterior, que, por envolver um processo de reflexo e comparaqo
com o discurso do outro, constituiria um dos pr-requisitos para
a

University Press.
FIEATH, s. B.

(1982) Ways with words. Life and work in communities Cambridge: Cambridge University Press. classrooms. and
(1983). What no bedtime story means: narrative skills at home and at school. Language in Society, l1: 49-'76.

KLEIMAN, A. B. (1991 a). Introdugo e um

incio: a pesquisa

sobre

aprendizagem.

interago e aprendizagem. Trabalhos em Lingstica Aplicada, I 8: 5-14. Campinas: IEL/UnicamP'

200

201

0992\. Misunderstandine and control: teacher-student


interaction in a adult literacy classroom. Comunicago apresentada no l3th Forumfor Ethnography in Education,Phlla' delphia, mimeo. (1993 a) O letramento na formaqo do professor. Anais do VII Encontro Nacional da Anpoll: 7 69-11 4. Pofo Alegre:

scoLLoN, R. & scoLLoN, S. B. K. (1980). Literacy as focused interaction.The quarterly newletter of the laboratory of comparative human c o gnition, 2(2): 26-29.
sCRIBNER, s. & CoLE, M. (198
1

) The p sycholo gy of literacy. Cambrid-

ge, Mass.: Harvard University Press. SIGNoRINI, I. & KLEIMAN, A. B. (1994) When explaining is saying: teacher talk in adult literacy classes. In: A. A7varcz & P. del

Anpoll.
(1993 b). Dilogos truncados epapis trocados: O estudo da interago no ensino de lngua materna. Afa, 17: 59-74.

Ro (eds.) Explorations in Socio-Cultural Studies, Vol IV: Education as Cultural Construction, pp.2l7-226. Madrid:
Fundago Cultural Infncia y Aprendizaje.
SINCLAIR, J. M. & COULTHARD, R. M.

(1994). Por um enfoque interpretativo crtico dos marcadores de interago. Boletim dqAbralin, l5: 180-186.
(1995). (org.) Os significados do letamento. Campinas: Mercado de Letras.
KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M. C. & BoRTONI,
S.

(1975) Towards an analysis of disc ours e : the english us e d by te achers and pupils. London: Oxford lJniversity Press.

M. (1993). Conside-

srREET, B. (1984) Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press. TANNEN, D. (1980) Implications

rages sobre o ensino

ctico de lngua matema. Atas do IX Congresso Internacional da Associagdo de Lingstica e Filologia da Amrica Latina (Alfal): 476-49I. Campinas:

IELlUnicamp.
LUzuA, A. R. (1976). Cognitive development. Its cultural and social foundations. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
MARCUSCHI, L. A. (1986). A nlise da conversagdo. So Paulo:

of the oral/literate continuum for cross-cultural communication. In: ALATIS, J.E. (ed.) Georgetown university round table on language and linguistics: current issues in bilingualism. Washington, D. C.: Georgetown University Press.

tica.

vYGorsKY, L. s. (1978) Mind in society. The development of higher p sycholo gical proc e s s e s.Cambridge, Mass. : Harvard University Press.
wERTSCH, J. (1988) Vygotslq

oLIVEIRA, M. K. (1992). Analfabetos na sociedade letrada: dferengas

la formacin social de la mente.

culturais e modos de pensamenlo. Travessia, janeiro/abril:


t7-20.
oRLANDI, e. r.
( 1 987). A linguag em e s eu funcionamento. Campinas: Pontes Editores.

Barcelona: Paids.

(1988). Discurso e leitura. So Paulo: Corfez.


RATTO,

L (1995). Ago poltica: fator de constituigo do letramento

do analfabeto adulto. 1; KLEIMAN, ,t. n. (org.) (1995)

Os

signfficados do letrqmento. Campinas: Mercado de Letras.

202

203

POSFACIO

A AQUISIqO DA ESCRITA DO PORTUGUS:


CONSIDERAQES SOBRE DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ,XI-TS,

Maria Bernadete Marques Abaune


Cada um dos textos do presente volume'otessoa" em mim de modo diverso. H sempre algum dado ou alguma observago singular que faz com que, em determinado momento da leitura, eu

comece a pensar em outras questes, a tentar estabelecer algumas relages com outros dados da escrita inicial ou com discusses anteriores. Procurarei, neste posfcio, expcitar essas minhas
No evento que deu origem a este volume (ver Apresentago), Bemardete Abaurre tinha o papel de debatedora. Por isto, neste texto, Abaurre levanta observages, reflexes e discusses sobre aspectos variados dos trabalhos expostos nos textos anteriores. Optamos por manter assim esta contribuigo justamente no sentido de o texto final no "fechar" o volume, mas abrir vias de reflexo para seu leitor [nota da organizadora].

IEL/Unicamp.

205

reages, o que equivaleotvez, a objetivar aquilo que, para mim, adquire salincia particular em cada ffabalho.

Comego pelo texto de L. C. Cagliari. Ao ler seu trabalho, surpreendi-me a pensar sobre o grande mistrio que a escrita. Ns, adultos letrados, quando forgados a pensar sobre o assunto, parecemos prontos a admitir que as crianEas ainda no sabem muitas coisas sobre a escrita e sobre suas relages com a oralidade. Naprtica, no entanto, muito freqentemente nos esquecemos tambm desse fato bvio..' A atestar isso, esto inmeras prticas escolares baseadas em pressupostos discutveis; esto tambm muitas das atividades com leitura e escrita conduzidas nas salas de aula; esto as metforas

ticas. Lembro-me de ter recebido, h pouco tempo, uma carta escrita em ingls por uma pessoa que, sendo falante nativa de russo, escreve quase sempre em lngua russa, usando, pois, o alfabeto cirlico. Perturbou-me enormemente o fato de que, embora a carla fosse escrita em inglOs, o desenho das letras trazia as marcas evidentes de um gesto e de um ritmo caractersticos da escrita cirflica. Eu lia, assim, enunciados da lngua inglesa, mas o que via, em termos grficos, era um desenho que criava em mim a expectativa da lngua russa. As considerages de Cagliari, ao me recordarem esse momento de perturbago,ftzerarrtmetambm refletir sobre o grande mistrio que deve ser, para as criangas, algo que para os adultos
talvez pareEa nivial: o desenho preciso das letras, as equivalncias funcionais enffe desenhos altemativos e as mnimas diferengas de tragado que podem ter frrngo opositiva' Se para ns, que ustmos h dcadas um mesmo sistema alfabtico, essa interpretago parece bvia, isso se deve ao fato de que aprendemos a aribuir a todas as variages no desenho das leffas um determinado valorfuncional no mbito do sistema de representago. Para as criangas, s voltas com o aprendizado desse valor, a grande variago que caracterizano s o taEado das letras, mas tambm os diferentes estilos de letas e as caligrafias individuais, constitui, provavelmente, um dos gndes mistrios da escrita...

utilizadas pelos professores para falar sobre a linguagem e as categorias e os conceitos fundados em uma metalinguagem que se supe, erroneamente, que as criangas entendam sem maiores problemas.
Por trs de tantos equvocos pedaggicos no estaria, tvez, uma certa presungo por parte de todos os falantes que
escrevem, ou seja, uma falsa 'oseguranga" com relago escrita - sintoma de que para ns, adultos, a escrita perdeu o fascnio esconder tantos mistrios?

que advm exatamente do fato de que continua sempre a


O que sempre me encantou, nos trabalhos de Cagliari, foi o fato de colocarem necessariamente em evid0ncia esse lado misterioso dos sistemas de escrita. Seus textos acabam por revelar, atravs dos indcios escritos das perplexidades das criangas, tudo aquilo que continuamos, como adultos, a no saber sobre as bases e o modo de funcionamento dos vrios
sistemas de escrita e sobre os diferentes alfabetos.

Parece-me importante insistir sobre esse aspecto, justamente porque prtica freqente solicitar s criangas que fagam certas

j atividades com a escrita que pressupem uma diferenciago elaborada e consolidadarelativa ao tragado das leffas. Assumimos,
apressada e equivocadamente, que esse , para o aprendiz, um dos

Ao ler Cagliari e refletir sobre os dados que ele

nos

apresenta em seu texto, recordei-me de um episdio que vivi recentemente, envolvendo o uso de diferentes escritas alfab-

aspectos mais transparentes da escrita alfabtica. Na verdade, talvez seja um dos mais opacos, o que nos autoriza a supor que muitas criangas podem passar grande parte do seu tempo buscando o sentido de tantas variaqes no desenho dos smbolos escritos'

206

207

Talvez o que falte, na reflexo de Cagliari, seja a explicitago dessa opacidade. Ele parece por vezes acreditar em uma transparncia que os seus prprios dados insistem em negar. No nem um pouco bvio que as criangas vejam a escrita como ns a vemos, muito menos que a segmentem, analisem e interpretem nossa maneira. Elas parecem, isto sim, estar sempre em busca de pistas que as ajudem a delimitar porges

sinttica na escrita de DA's criangas e adolescentes. O objetivo desse trabalho o de determinar, por um lado, algumas caractersticas de organizaQo sinttica que pareceriam mais naturais aos DA's, e, por outro, algumas opges de organizaEo depreensveis da sua escrita que poderiam,talvez, ser atribudas influncia das prprias escritas que lhes servem constantemente de modelo.
Parece-me que, se quisermos trabalhar com a perspectiva de desvendar o processo peculiar de aquisigo da escrita em uma situago-limite como a dos DA's, processo que nos interessa conhecer melhor em fungo de decises de ordem peda-

significativas para os recortes que fazem do material escrito, recortes com os quais passam a trabalhar.
Estas considerages do-me a oportunidade de dizer que minha prpria pesquisa em aquisigo da escrita tem-se voltado

estudo dos procedimentos utilizados pelas criangas para segmentar a escrita, tomada inicialmente
como um conjunto de blocos ou porges no-analisadas, separadas por espagos em branco. Sabemos hoje que essas porges so identificadas de maneira diferente por diferentes criangas, que, em diferentes situages e por diferentes motivos, manipulam-nas em um processo contnuo de recorte e atribuigo de significado aos elementos da escrita. Nesse sentido, o trabalho pioneiro de E. Ferreiro e A. Teberosky, registrado em seu livro A psicognese da lngua escrita, tem o grande mrito, dentre outros, de alertar os prprios lingistas para a maneira opaca como se apresenta, para as crianqas, a representago escrita da linguagem. Pode-se dizer que a conscincia desse fato aumentou o interesse da lingstica pelos dados da aquisigo da linguagem escrita, uma vez que eles passaram a ser vistos como preciosafonte de indcios sobre anatezado trabalho realizado pelas criangas com a linguagem.

especialmente para

ggica,

imperioso formular e tentar responder

algumas

indagaqes prvias sobre a prpria otganizago sinttica da linguagem dos DA's. Nesse sentido, extremamente importante aprendermos a olhar pata a escrita que comeqam a produzir, particularmente nos momentos iniciais do processo de aquisiEo, com a expectativa de a encontrar algumas marcas dessa sintaxe. Esses dados podem, pois, servir de base tanto para a reflexo dos lingistas interessados na validago das teorias sintticas mais modernas como para os educadores preocupados com as decises decnter pedaggico.

j se deve Quem est habituado a trabalhar com DA's ter dado conta do fato de que, em alguns episdios iniciais de
escrita, os no-ouvintes por vezes do aos elementos dos enunciados que dizem haver escrito uma ordem que a ns, ouvintes, parece antinatural. No entanto, admitindo-se um critrio alternativo de organizago sinttica superficial, essa ordem passa a fazer,fambm, muito sentido' A pergunta interessante afazer,portanto, a seguinte: que reflexo encontramos (ou no) nas atuais teorias sintticas, que permitiria explicar a organizago dada pelos DA's, em qualquer forma de linguagem por eles :utllizada,pala expressar uma determinada articulago conceitual? tambm relevante saber em que

Ainda a respeito da opacidade da escrita em processos de aquisigo, podemos pensar estes processos no caso dos deficientes auditivos (DA's). Sobre essa questo venho j refletindo h algum tempo. Oriento, no momento, uma tese de mestrado (de Ivani S. Mendes) a respeito da organizago

208

209

medida uma maior compreenso da organizago sinttica da

linguagem (aqui entendida em um sentido bem amplo do termo) dos DA's auxiliaria ou no a prpria teoria lingstica no entendimento da organizago sinttica da linguagem dos ouvintes, adquirida, desde o incio do processo, atravs da mediago da linguagem dos adultos, tomada como input'Yale notar que os efeitos do contato mais tardio do DA com uminput escrito representativo da sintaxe dos ouvintes deve ter efeitos para a organizago sinttica de sua prpria linguagem' Esses efeitos merecem ser investigados e esto longe, eu diria, de ser
conhecidos e teoricamente explorados, no presente estado das
nossas pesquisas sobre o assunto.

No usei aqui o termo input por acaso. No quero,


evidentemente, reduzir um problema de investigago to complexa questo do input. Meu objetivo apenas o de chamar a atengo para o fato de que h diferengas evidentes de sintaxe, se rigorosamente comparadas as manifestaEes de linguagem dos ouvintes e dos DA's, e para o fato de que dispomos, hoje, de teorias sintticas suficientemente sofisticadas para dar conta dessas diferenEas. Por outro lado, ao chamar a atenEo paraa questo de um eventual efeito do input (aqti entendido como conjunto de enunciados dos ouvintes) em casos de eventual reorganizaEo sinttica por parte dos DA's, penso em episdios aparentemente singelos, como o que a seguir mencionarei, episdios que, estou certa, guardam estreita relago com as observages que fiz nos pargrafos anteriores.

do" pela professora (atravs de recursos de diversos tipos: fala, gestos etc.); por vezes eram tambm solicitadas a usar as letras para escrever o que quisessem. Uma diferenga marcante na sintaxe dos elementos ordenados pelas criangas, na leitura que faziamdos seus escritos, pde ser obsevada nos dois tipos de situaEo criados para a escrita. Assim, quando a professora "ditava" algo como O gato caiu da rvore, no era infreqente que a "leitura" de alguma crianga, feita a partir da seqncia de letras por ela colocadas no papel, seguisse essa mesma ordem dos elementos no enunciado tomado como input. Quando, no entanto, alguma crianEa tomava a deciso de usar letras para representar, nopapel, algo correspondente aNo domingo, mame pintou a unha de vertnelho, podia "ler" posteriormente o que havia "escrito" como Vermelho unha domingo mamde,fomecendo, assim, preciosos indcios de uma organizago sintticapreferencialmente centrada na relago entre tpicos e comentrios.

Refiro-me precisamente a diferenEas como essas quando penso na extrema relevncia das pesquisas voltadas para a aquisigo da escrita por deficientes auditivos. Esses trabalhos revestem-se de particular importncia no s em termos de suas implicages pedaggicas e metodolgicas, mas tambm em termos de suas conseqncias tericas.
J ao ler o trabalho de

A. Kleiman, percebi-me

s voltas,

durante todo o tempo, com o conceito mesmo de letramento e com a questo da possvel delimitago desse conceito' O que quero dizer, na verdade, que vejo como muito mais simples (possvel? factvel?) uma aplicago significativa do conceito para a compreenso dos usos da escrita e de seus efeitos nos usurios em sociedades onde a escrita foi ou est sendo recentemente introduzida, pois tal situago no s define, necessria e imediatamente, a questo das mudanqas e efeitos sociais produzidos pela introdugo da modalidade escrita (por mais semelhante que ainda se apresente, em relago fala), como

Em tese de mestrado orientada por Maria Laura Mayrink-Sabinson (IELAJnic amp), Zllda Gesuelli telafa e discute episdios ocorridos durante acompanhamento dos momentos iniciais do processo de aquisigo da escrita por crianqas deficientes auditivas. Quando as criangas j mostravam suficiente curiosidade a respeito das letras e do seu uso, eram por vezes solicitadas a utiliz-las para escrever algum enunciado "dita-

210

211

permite um acompanhamento mais prximo de eventuais mudangas lingsticas resultantes da tenso imediatamente instaurada pela nova relago entre oralidade e escrita.

Lembro-me, a propsito, de dados interessantes apresentados e discutidos por M. Gnerre, em trabalho que tematiza a questo das modificaEes lexicais no sistema lingstico resultantes da recente introdugo da escrita entre os ndios

prpria natureza das situages acompanhadas, lembram-nos a todo momento que, em sociedades complexas, a vida de praticamente todos os indivduos constante e diferentemente atravessada por atividades de escrita e de leitura. Claro est que, para a maioria das pessoas que no escrevem e/ou no
lem, esse contato acaba tambm ocorrendo, grande parte das vezes, por vias muito indiretas. Afinal, mesmo os analfabetos esto em freqente contato com pessoas alfabetizadas que, em maior ou menor grat, jmanifestam na prpria fala a influOncia das estruturas e do lxico caractersticos de situages particulares de escrita. Como determinar, enfo, at que ponto esse contato prvio - que lcito pressupor tenha existido - deixa ou no suas marcas nas escolhas lingsticas dos sujeitos observados?

Shuar do oriente do Equador. Os Shuar passaram a escrever sua lngua h umas trs dcadas, mais ou menos. Segundo Gnerre, j podem ser encontrados, na lngua desses ndios, indcios de que o prprio fato de a lngua ter desenvolvido uma modalidade escrita de representaEo passou a exigir um refinamento em termos da classe lexical qual esto associados os itens relativos s atividades verbais. Uma diferenciago lexical muito mais sofisticada e sutil do que a que se observava na lngua quando ainda no era escrita passou a ser feita aps a introdugo dessa nova modalidade, com repercusso tanto na fala como na escrita. Assim, uma diferenciago entre noqes como falar, dizer, responder, argumentar, retrucar, repetir e outras semelhantes, obviamente vinculadas s atividades com a prprialinguagem, parece ter sido introduzida,na lngua Shuar,
mais ou menos concomitantemente
prtica da escrita. Este um exemplo evidente de como o processo de leffamento de uma

sociedade grafaleva a alterages significativas no prprio componente lexical da lngua dessa sociedade e um bom exemplo, tambm, do que acima afirmei: os efeitos da introdugo da escrita mostram-se de maneira mais transparente quando determinada sociedade comega a escrever a sua prpria lngua.

A questo que vejo como a mais instigante no e para o trabalho de Kleiman a de saber o que este termo, letramento, inclui ou exclui, em uma sociedade complexa como a nossa. Como j disse, penso que fica relativamente mais fcil definir os limites do que se ir constituir em dado pertinente para uma pesquisa sobre o letramento e seus efeitos sociolingsticos, em situages extremas, como aquelas que representam a passagem de um estgio sem escrita ao estgio subseqente em que ela passa a ser utilizada socialmente. Por outro lado, so tambm interessantssimas as situages como as contempladas na pesquisa de Kleiman, em que necessrio pressupor que a vida, a lngua e a cultura de todos os indivduos i trazem
tambm muitas marcas - diferentes embora! - das atividades de leitura e de escrita praticadas pela sociedade de um modo geral. Nesse sentido, como j foi alis apontado por de Lemos, importante registrar que os eventos de escrita que o projeto de Kleiman est tendo a oportunidade de focalizar e analisar trazem tambm as marcas, nas prprias opges feitas pelos sujeitos, da histria individual de seu contato com o mundo e com a linguagem dos indivduos letrados. Cabe verificar, por-

No obstante tais observages, cumpre deixar claro que existir em sociedades complexas como a nossa, em que o uso da escrita remonta j a alguns sculos. O texto de Kleiman levou-me, pois, a refletir muito sobre esta questo. Os dados apresentados, assim como a
o mesmo problema continua a

2r2

213

tanto, como essa histria contada, de diferentes maneiras e atravs dos mais variados indcios, nessas escritas singulares.
Finalmente, ainda sobre o trabalho de Kleiman, gostaria de dizer que os dados a privilegiados, tendo em vista o carter etnogrfico de que se reveste sua coleta, precisam ser aborda-

partir de categorias de anlise que garantam uma reflexo terica rigorosa. Nunca demais lembrar o risco que se corre. em pesquisas etnogrficas, de tomar o relato das situages acompanhadas e descritas (e elas sempre garantem relatos muito interessantes!) como sendo a prpria anlise. Esse um
dos
a

Como todos os trabalhos de aquisigo da linguagem, estes trazem, tambm, transcriges de episdios dialgicos envolvendo as criangas e os adultos com quem elas interagem em situages particulares. Sempre que me vejo diante de transcriges de dados como esses, percebo-me fazendo algumas inferncias sobre os aspectos fnicos - segmentais e prosdicos - associados aos enunciados transcritos, aspectos

esses que eu gostaria de ver registrados de uma maneira mais fidedigna, dada a sua freqente relevncia para a compreenso dos aspectos investigados. Aproveito, portanto, esta excelente

desafio que todos precisamos enfrentar, sobretudo aqueles que, como eu, relutam em buscar nos dados apenas a confirmaEo (ou refutago) de teorias elaboradas a priori. Tomar os dados como bons indcios do que se quer ver revelado em termos da elaborago de uma relaEo entre a oralidade e a escrita; interpretar os eventos registrados como algo que documenta, em um certo sentido, a histria individual dessa relago; atribuir um sentido por vezes mais geral ao que inicialmente parece constituir-se em episdio idiossincrtico; a est, em essncia, a tarefa instigante e trabalhosa reservada dqueles que, como Kleiman e colegas, dispuserem-se a abrir mo da postura por vezes mais cmoda de encaixar os dados nos limites, no raro estreitos, das teorias existentes. Nos trabalhos de M. L. Mayrink-Sabinson e de R. H. R. Rojo, o que vejo novamente aparecer, como aspecto de grande interesse para reflexo, a questo do evento singular, do episdio pleno de significaEo a ser descoberta, do acontecimento particular com uma histria a ser contada porque reveladora dos processos que se busca entender. Mayrink-Sabinson e Rojo nos mostram, em seus trabalhos, momentos representativos do modo como Lia e Helena, seus respectivos sujeitos de pesquisa, vo construindo sua relago com a escrita.

oportunidade para fazer alguns comentrios sobre a questo


mesma da adequago das transcriges aos propsitos de trabalhos centrados na aquisigo da linguagem. ComeEo por dizer que, se me surpreendo freqentemente a fazer uma srie de inferncias sobre os aspectos fnicos no anotados emtranscriges como as que encontro nesses dois trabalhos, isso se deve, em parte, minha formago especfica

em fontica e fonologia (e tambm d minha paixo por esses estudos - por que no assumi-1o...?). Assim, vejo-me sempre ds voltas com perguntas do tipo: Como ser que esta crianga j organrza o material segmental (que ns to tranqilamente registramos atravs da ortografia da lngua, por vezes sem nos perguntarmos sobre a enorrne distncia entre os sons e sua representago, nessa escrita)? Como ser que est usando os recursos prosdicos da lngua, para marcar algumas significages? Que investimento estar fazendo, por exemplo, em usos particulares da entonago?

De certa forma, como se eu buscasse sempre uma


informago que no enconffo registrada nas transcriges que leio. Por outro lado, devo reconhecer que, nesses momentos' o meu embate muito mais com as teorias fonticas existentes, com os aspectos fnicos que elas costumam privilegiar e, em
conseqncia, com os sistemas de transcrigo que nos levam a

2t4

2t5

adotar ao transcrever os dados. Na verdade, so essas mesmas teorias que, de certa forma, levam os investigadores a fazer

determinados recortes, em termos do material fnico, e a privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros, em suas transcriges. Esses aspectos nem sempre so os mais reveladores em termos dos fenmenos que se busca compreender, por exemplos no caso especfico da aquisigo da linguagem, situaEo particular em que os fatos fnicos mais interessantes para investigaEo costumam freqentemente situar-se na intersego entre o segmental e o prosdico. Portanto, ao mesmo
tempo em que me surpreendo cobrando dos pesquisadores uma transcrigo mais adequada ao que imagino serem os fatos, dou-me conta de que, alm daquilo que, em uma certa medida, j consigo inferir, as transcriges fonticas tradicionais no acrescentariam mesmo muita informaqo a mais...
Os trabalhos de Mayrnk-Sabinson e Rojo, nesse sentido, alm do grande interesse dos dados que apresentam, dome esta excelente oportunidade para continuar uma discusso que sempre fago comigo mesma, enquanto fonloga, enquanto

(e outras...) parecem apontar, inequivocamente, para o papel estruturante dos fenmenos prosdicos em termos da relago que com a linguagem estabelecem os seus sujeitos' Mas, seria de fato possvel dispor de uma teoria fontica que nos fornecesse algum outro sistema de transcrigo de sons, que melhor integrasse os fatos prosdicos e os segmentais? Talvez valha a pena pensar na hiptese de que tal teoria nunca tenha sido

elaborada porque ns, lingistas em geral e foneticistas e fonlogos em particular, enquanto representantes da civllizago ocidental, somos todos usurios de um sistema de escrita
de base a\fabtica, que, ao definir suas unidades bsicas para fins de representago grfica, privilegiou os segmentos e, ao

faz-lo, acabou por excluir dramaticamente dessa representago o plano prosdico.

algum que est sempre, por dever de ofcio, s voltas com transcriges fonticas dos mais diversos tipos de enunciados:
a discusso sobre a adequago dos sistemas de transcrigo dos

Pergunto-me, por exemplo, se em uma outra cultura em que a escrita no alfabtica, poderia ter surgido, em condiqes adequadas, alguma outra teoria fontica que resultasse naturalmente em um sistema de transcrigo que captasse de forma mais adequada a relago entre os planos segmental e prosdico, nas lnguas naturais. Ou, dito de outra maneira: ser que o fato de no dispormos de tal teoria fontica indica que os prprios foneticistas representantes de culturas em que as escritas so,

sons da fala a diferentes situages de investigaEo em que tal registro faz-se necessrio.

por exemplo, ideogrficas, no teriam sido, eles

mesmos,

Foi pensando em situages-limite como as representadas pelos momentos iniciais da aquisigo da representago escrita da linguagem - em que, por vezes, adquire particular visibilidade a representago da oralidade com a qual as criangas esto operando em contextos especficos - que percebi mais claramente as limitaqes dos sistemas de transcrigo fontica dos quais habitualmente nos servimos como instrumental para registro dos dados fnicos das lnguas naturais. Afinal, situages-limite como a da aquisigo da linguagem

influenciados por teorias "ocidentais", mediadas desde muito tempo por sistemas alfabticos de escrita?
No estou, aqui, fazendo pela primeira vez tais perguntas (embaragosas, por sinal...). Talvezeu esteja apenas fazendo minhas, tambm, no contexto particular desta discusso sobre a aquisiEo da representago escrita da linguagem' as mesmas perplexidades que levaram o lingista britnico J. R. Firth' j
na dcada de 1950, a afirmar, em Sounds and Prosodies - artigo em que demonstra enoffne sensibilidade para os fatos prosdi-

cos das lnguas

que as nossas teorias fonticas e fonolgicas

216

217

_-l

tazem em si as fortes marcas da histria dos nossos sistemas alfabticos de escrita.


Essas minhas ltimas considerages justificam-se, penso, pela necessidade que sinto de deixar bem marcada, aqui, a

ouvia nas fitas, os longussimos glides vocilicos significativa e constantemente modificados por movimentos tonais, a aparente indiferenciago, em alguns momentos' de pontos precisos

relaqo que percebo entre essa discusso, se pensada no plano das prprias teorias lingsticas, e a questo que vem perrneando todos os textos deste volume, relativa constante tenso entre a oralidade e a escrita e maneira pela qual essas duas modalidades da linguagem continuamente interagem. Na verdade, mutatis mutandis, a discusso me parece ser a mesma.

Apesar desse reconhecido desconforto com os sistemas de transcrigo fontica existentes, devo dizer, no entanto, que h algumas situages em que me sinto bastante d vontade com os sistemas (alfabticos!) disponveis para transcrigo fonti ca, e mesmo com os recursos (freqentemente icnicos) utilizados para o registro dos virios movimentos prosdicos. Em trabalhos de curso, por exemplo, quando solicito a alunos meus que transcrevam dados de diferentes variedades do portugus, ou mesmo de algumas lnguas indgenas, tenho geralmente a iluso (talvez seja este, sim, o melhor termo), de que consigo imaginar como "soam" os dados transcritos, mesmo antes de ouvir as fitas, e apartir das transcriges, apenas.

de articulaEo no interior de determinados "espagos" consonantais... Todo esse 'omovimento", essa transiEo articulatria, caracterstica, alis, de qualquer lngua, apresenta-se aos nossos ouvidos, no Pirah, de maneira muito mais dramtica, talvez devido aos longos contnuos voclicos, interrompidos ocasional e necessariamente por alguns rudos consonantais' Em situaqes como essas, muito mais evidente a contribuigo da prosdia para a constituigo de significages nos vrios nveis lingsticos e no nvel discursivo (ainda que, nas fases iniciais da investigago, tais significaEes no sejam nem um pouco evidentes...). Tambm evidente, nessas situages, a insuficincia das nossas transcriges, que, no caso do Pirah, reduzem elaboradssimos glides voclicos a uma mera representago seqencial de segmentos voclicos.

segunda situago-limite a que gostaria de fazet tefe-

Algumas situages, porm, mostram-me muito claramente os limites dos sistemas alfabticos de transcrigo fontica. Lembro-me, aqui, de dois momentos em que eu buscava os sons e no conseguia "ouvi-los", represent-los de maneira minimamente adequada a partir das transcriges. O primeiro desses momentos refere-se transcrigo da lngua dos ndios Pirah. Entrei em contacto com dados dessa lngua atravs da tese de mestrado de M. Filomena S. Sndalo (Aspectos da lngua Pirah e a nogo de polifonia), que orientei juntamente com J. W. Geraldi no IEl/Unicamp. Apesar das transcriges cuidadosas, eu no conseguia reconhecer, ali, a lngua que

rncia aqui a da tentativa de transcrigo da fala de um deficiente auditivo, feita por uma aluna minha de um curso de ps-graduago. Ao ouvir a fita a que a transcrigo fazia tefe' rncia, dei-me conta de que o que eu tinha sido capaz de imaginar como contnuo fnico, a partir apenas dos smbolos utilizados, quase nada tinha a ver com o que eu posteriormente ouvi, no por falta de prtica de transcriEo por parte da aluna, mas por limitaqes do prprio sistema de transcrigo utilizado'
Todas essas minhas longas considerages pretendem simplesmente justificar o interesse que sempre trago para a anlise dos aspectos fnicos envolvidos em qualquer situago de produEo de fala. Por esse motivo, ao ler os trabalhos de Rojo e Mayrink-Sabinson, perguntei-me o tempo todo sobre como teriam de fato sido enunciados os turnos dos vrios dilogos tomados para reflexo. Arnbas as autoras preocupa-

218

219

ram-se em encaixar, nas transcriEes ortogrficas dos dados, aqueles aspectos mais salientes da pronncia, que por um motivo ou outro acabam por chamar mais a atengo de quem registra por escrito algum episdio de fala. So momentos em que, de certa forma, subverte-se o prprio sistema de escrita utilizado, na tentativa de no perder informages intuitivamente tidas como relevantes paraa compreenso do que ser posteriormente analisado. Sempre deixamos de registrar tantas informages importantes, no entanto, sobretudo no tocante prosdia.

Voltemos, porm, aos trabalhos de Rojo e de MayrinkSabinson, que deram margem a todas essas minhas reflexes, que espero sejam pertinentes no contexto desta discusso. No trabalho das duas autoras volta, insistentemente, uma questo que j mencionei anteriormente e que tambm foi focalizada por de Lemos, em seu texto deste volume. Refiro-me questo da segmentago, dos recortes feitos pelas criangas no material fnico ou escrito com o qual esto em contacto durante o processo de aquisigo da linguagem oral e escrita. Observando os dados de Lia, por exemplo, sujeito da pesquisa de MayrinkSabinson, parece-me muito evidente, em vrios momentos, que h um constante movimento nas duas direEes: da escrita

A propsito, vale lembrar que no raro observumos, em trabalhos (acadmicos ou no) sobre alfabetizago, tentativas de u7tzaEo da escrita ortogrfica do portugus para representar a pronncia de criangas falantes de modalidades socialmente estigmatizadas. Nessas situaqes, comum o ffanscritor procurar registrar os levantamentos das vogais finais tonas, bem como
segmentos ou inteiras slabas que "desaparecem" na fala de tais
criangas. Nossa escrita, sem dvida, presta-se ao registro dessas (e

para recortes fnicos e do fnico para recortes grficos, na escrita. Assim, se determinado elemento fnico (segmental ou prosdico) adquire para ela uma salincia particular, recortes particulares quie faz nos elementos grficos escolhidos para compor sua escrita podem acabar revelando uma "inspirago" fnica, digamos assim. Por outro lado, se algum aspecto grfico ou a escolha de letras, particularmente na escrita dos adultos, chama sua atengo, ela d mostras de que, a partir desses

de ouffas) variag6es da pronncia com relago suposta nona. O que interessantssimo comentar, no entanto, o fato de freqentemente poderem ser observadas as mesmas variages na

fala dos professores; daqueles, inclusive, que so falantes da modalidade de prestgio. Afinal, determinados processos fonolgicos que modificam ou suprimem segmentos so comuns fala de todos, em portuguOs, e independem das modalidades em questo! Verifica-se ento que, nesses casos, o sistema de escrita da lngua acaba sendo usado de forma a marcar, com conotago negativa nafala de uns, aquelas mesmas variages de pronncia que apaga, na fala de ouffos... o caso de nos perguntarmos se isso no ocorreria pelo fato de j ouvirmos "ideologicamente" a fala de uns e de outros, a partir dos seus papis sociais. Penso que seja esse o caso, de fato, e creio que esse procedimento aparentemente inconsciente por parte de alguns pesquisadores merece algumareflexo.

elementos salientes da escrita, passa a operar sobre o material fnico, parecendo recort-lo e reinterpret-lo, atribuindo novas significaEes a segmentos ou porEes da fala a partir de uma

"inspirago" grfica.
Penso, portanto, que por vezes suficiente a observago curiosa de um conjunto de dados como os da Lia, representativos de um momento particular de seu processo de aquisigo da escrita, para que possamos nos dar conta de quo inadequado (e talvez inti1!) seria tentar entender os vrios contomos que vai adquirindo a escrita da crianga, a partir, exclusivamente, da fala ou da prpria escrita. Creio que no h esperanga de resultados teoricamente significativos para pesquisas que coloquem questo de ta1 complexidade em termos to simPlistas.

220

221

Tambm

o trabalho de Rojo ajuda-me a enfafizar

necessidade de buscarmos compreender os procedimentos atravs dos quais as criangas, durante a aquisigo da lingua_ gem, recortam continuamente alguns elementos salientes, seja de forma, seja de contedo, em vrios nveis de organizaEo. Nos dados apresentados e discutidos por Rojo, pode-se perce_ ber que, embora ela no se tenha proposto a investigar a questo a partfu desse aspecto especfico dos recortes, possvel abor_ dar a questo sob esse ngulo. Assim, a partir da considerago de eventos narrativos orais tomados como um todo, identificam-se momentos particulares nos dilogos adulto/crianga, ao longo das seqncias dos turnos, que podem ser interpretados como episdios particulares de um jogo de nomear, a partir do qual a crianga vai recortando e delineando elementos constitu_ tivos da na:rativa. No caso especfico dos dados considerados, refiro-me s personagens. Creio, no entanto, que procedimen_ tos de segmentago semelhantes podem ser utilizados pelas criangas na elaborago de outros elementos das narrativas e de outros gneros discursivos. Entendo, pois, que a nogo de

da linguagem, j vimos fazendo h algum tempo, em nossos trabalhos e pesquisas. Quer-me parecer que muitas das considerages at aqui feitas delimitam, necessariamente, uma outra questo, referen-

te maneira mesma como vimos abordando a questo da


relago oralidade/escrita, nessas e em outras pesquisas. Dos muitos trabalhos j lidos que focalizam essa relaqo, concluo que a grande maioria tem procurado caracterzar as estruturas da oralidade a partir das estruturas da escrita, pois somente a partir de tal pressuposto podem ser apontadas como "tendncias" da oralidade a menor ocorrncia de estruturas subordinadas, de voz passiva, de nominalizages etc. Tentando colocar o problema em outros termos, o que quero dizer que, para entender a maneira como funcionam na

recorte, a partir de algo que se apresenta inicialmente como contnuo, no deve ser entendida como aplicvel apenas a um material fnico ou grfico. O que nos mostram exemplarmente os dados de Rojo um outro tipo de recorte: ac:nanga, aparlir de eventos narrativos a ela apresentados atravs de episdios de leitura, por exemplo, identifica e recorta elementos consti_ tutivos desse tipo de texto que posteriormente rearticula com base em seu prprio "projeto de narrativa',. Acredito, portanto, que
a hiptese de pesquisa segundo

linguagem oral os elementos pronominais, por exemplo, necessrio pensar imediatamente em um outro tipo de relago que a se estabelece entre linguagem, contexto de enunciago e interlocutores, pois exatamente essa relago de natareza bem diferente da estabelecida pela escrita que vai licenciar, por assim dizer, o uso de pronomes. Da mesma forma, essa mesma natureza diferente - de uma relago que sabemos constitutiva da prpria linguagem! - que pode nos ajudar a
entender os fatores, muitas vezes discursivos ou mesmo pragmticos, que nos levam a nominalizar, passivizar, coordenar, subordinar, enfim, as estruturas lingsticas, quando falamos ou quando escrevemos. Partir, portanto, da prpria natureza da relago entre o lingstico, o discursivo e o pragmtico parece-me via muito mais indicadaparaum melhor conhecimento das opges que, em ltima anlise, caracteizam a forma que assume a linguagem em suas modalidades oral e escrita. Trata-se, mais uma vez, creio eu, de privilegiar o processo e no

a qual a crianga est sempre s voltas com procedimentos de recorte de algo que em um primeiro momento se lhe apresenta

como integrado, completo e previamente articulado pelo outro, muito produtiva para a orgartizago de uma srie de observa_ ges que vrios de ns, interessados no processo de aquisigo

o produto como lugar inicial de investigago, para que

se

possam vislumbrar as questes mais relevantes a servirem de

222

223

quadro de referncias conceituais no mbito das quais devem ser feitas quaisquer outras perguntas especficas sobre os dados. necessrio, em suma, mudar o olhar que vimos langando,

at o momento, sobre a rclago oralidade/escrita. H que formular, urgentemente, as perguntas prvias...


passarmos ao texto de Nascimento. Meu contacto inicial com as pesquisas sobre aquisigo da escrita desenvolvidas por pesquisadores da UFMG deu-se em 1989, em reunio da Associago Brasileira de Lingstica,realza-

Vamos tentar retomar, ento, o real significado, para as nossas discusses, de algumas das considerages feitas por Nascimento sobre os rumos das pesquisas que ele aqui relatou.
Comecemos pela sua crtica voltada para um olhar que, por vezes,

langamos sobre os dados a

paftt, j, de unidades lingsticas

hora de

preestabelecidas e de categorias e relages com as quais habituamo-nos a trabalhar em nossas anlises ngsticas e que costumamos ingenuamente supor que, de fato, esto por trs da relago som/letra conforme estabelecida pela crianga.

da na UFRJ, quando o prprio Nascimento apresentou o trabalho do grupo do CEALE. Daparticipago de Nascimento neste volume, quero, desde logo, resgatar uma nogo vrias vezes utilizada por ele para fazer referncia a diferentes momentos das pesquisas do grupo que representa: a nogo de movimento.
Assim, sua preocupaEo ao referir-se ao texto de 1989

foi sobretudo a de marclr o fato de que as suas pesquisas e as dos colegas tm manifestado a constante preocupago em definir como provisrios os resultados obtidos em cada etapa.
Essa conscincia da provisoriedade decorrente de uma saudvel postura de indagago constante frente aos dados, ou, dizendo de uma outra maneira, de permanente insatisfago com as categorias e conceitos que a prpria teoria lingstica coloca previamente nossa disposigo para uma abordagem preliminar dos fenmenos a serem investigados.

Digo que tal atitude por parte desses investigadores


aqui explicitada e assumida por Nascimento

- academicamente salutar porque o que ela traduz, na verdade, que no h cefrezas preliminares ou adeses irresfritas e acrticas a determinadas teorias. Algumas dessas teorias, por outro lado, so utilizadas, nessas pesquisas, de forma a pos sibilitar uma refl exo sempre produtiva sobre os dados, dado o seu potencial heurstico.

evidente que, do ponto de vista do prprio sistema de representaEo (de base alfabtica), h uma relago entre a unidade mnima uttlizada na escrita - a letra - e um elemento fonolgico por ela representado, o fonema, entidade lingstica abstrata menor do que uma outra entidade, a sflaba. Qualquer lingista tem a obrigago de identificar tais elementos e as relages entre eles, dada a linguagem oral e sua representago escrita de base alfabtica. Foi essa exatamente a informago tomada como pressuposto relevante pelos pesquisadores desse grupo e, em um momento inicial da pesquisa, determinante do modo como passaram a olhar, cafegoizr, quantificar e interpretar os milhares de dados do seu corpus. No entanto, esse pressuposto inicial - anatueza da relago letra./som -, levado para os dados como uma informago que pudesse iluminar o processo mesmo de aquisigo da escrita, acaba rejeitado pelos pesquisadores como hiptese sobre a relago inicial estabelecida pela crianga que j percebe a base fonogrfica da escrita. Aps tentativas iniciais (reconhecidas como mal-sucedidas) de elaborar material de alfabefzago baseado em uma seqncia de dificuldades no uso das letras aparentemente justificada

pelo corpus, eles logo percebem que no exatamente a


relaEo som/letra que parece perturbar a crianga em vrias das suas tentativas de escrever fonograficamente. Isso porque no parece to evidente assim que a cianga j tenha resolvido um

aat

225

problema prvio, a saber, o da sintaxe da prpria slaba, unidade de outro domnio fonolgico, que deve necessariamente analisar em constituintes para decidir sobre a quantidade e a ordem das letras com que passa a escrever' Assim, o grupo rejeita a proposta inicial de elaboraEo de um material que, conforme o projeto inicial, deveria combinar os resultados da anlise quantitativa dos erros das criangas com o pressuposto de Lemle, segundo o qual devem ser elaborados textos para os alunos em fase de alfabetizago em que aparecem, em um primeiro momento, apenas determinadas vogais e consoantes (escolhidas a partir de critrios de "facilidade" maior de percepgo da relago som./letra, critrios estes baseados no pressuposto de que algumas letras representam uma relago fonolgica mais transparente). Mas o que me parece mais importante ressaltar, a esse respeito, um dos motivos que levaram essas pesquisas por caminhos mais interessantes. O que ficou logo claro para os pesquisadores da UFMG que eles deveriam tambm incluir, como varavel a ser investigada, a

em jogos de linguagem, brincadeiras infantis e em determina-

dos contextos discursivos em que se busca enfatizar algo.


Quem no se lembra, por exemplo, de brincadeiras em que uma certa crianga, escolhida para executar determinada tarefa, acabava indicada pela sflaba final de um enunciado segmentado

como mi-nha-me-man-dou-di-zer-pra-eu-ti-rar-es- si-daqui!? (se a nossa memria nos ajuda, neste momento, talvez nos lembremos at de como manipulvamos, por vezes' o
enunciado, de forma a mudar um pouco a prpria segmentago silbica para que a escolha recasse sobre quem queramos...). Vrios trabalhos voltados para a percepgo dos sons tm sugerido ser mais natural os falantes operarem com as sflabas, e no com segmentos fnicos menores, em reais situages de uso da linguagem (o que no implica, evidentemente, que eles no possam operar com os segmentos, j que tambm demonstram faz-lo,mais freqentemente - embora no exclusivamente! em situaqes experimentais).

prpria estrutura silbica, ausente dos primeiros trabalhos


preocupados apenas com a relago segmento/letra'
sflaba foi claro que o que levou a esse movimento na dirego da a sensibilidade dos pesquisadores para perceber, nos

Do fato de que as criangas operam naturalmente com as sflabas no decorre necessariamente, no entanto, que elas j analisam as sflabas em seus constituintes menores quando comegam a alfabetizar-se. Esse pressuposto equivocado tem impedido, a meu ver, que se perceba o prprio trabalho de
anlise da sflaba, que a crianga passa necessariamente afazer quando enfra em contato com a escrita de base alfabtica, i

dados das muitas criangas do projeto, que o momento inicial da alfabefizaqo coloca o falante necessariamente s voltas no simplesmente com sflabas, mas com a sua estrutura interna, vale dizer: com os seus constituintes e as relages hierrquicas entre eles estabelecidas. J sabemos, a partir da observago do comportamento

que tal anlise condigo para o aprendizado do modo de funcionamento desse sistema de representaqo. Nunca demais repetir, creio, que em grande medida a partir dessa
anlise que a crianga decidir quantas letras usar para escrever cada slaba, e em que seqncia as ordenar.

lingstico de falantes de diferentes culturas - criangas ou adultos -, QUe, em alguns contextos especficos de uso da linguagem, a maneira de pronunciar os enunciados pode tornar particularmente salientes as sflabas. Recortar os enunciados
em termos de sflabas um recurso freqentemente explorado

O que as pesquisas relatadas por Nascimento tm confirmado so as muitas observages j feitas por outros pesquisadores, a partir de dados menos controlados, de que quando as criangas comegam a ver estrutura nas sflabas, elas inicialmente analisam

226

227

unidades emtelmos de dois constituintes apenas: CV (o que corresponde chamada sflaba cannica, encontrada em todas as lnguas naturais). Os fortes indcios de que essa a aniflise mais facilmente feita vm da freqncia extraordinariamente maior dos acertos na grafia de sflabas que representam, como realizages da estrutura silbica virtual mais complexa da lngua portuguesa, apenas o preenchimento do ncleo vocco e da posigo inicial
essas

consonantal de um onset no-rarrificado. Parece, assim, que as criangas, nesse momento, identificam a parte mais substantiva (pois definidora!) da slaba, que o seu ncleo voclico, e tambm algum elemento que "modifica" esse ncleo, o som consonantal que o precede. A partir dessa importante descoberta, passam a dispor de duas posiges silbicas que podem ser preenchidas com
letras para representar as vogais e as consoantes.
Essas considerages j me parecem suficientes para enten-

perfeitamente possvel sustentar, acredito, com base em estudos sobre percepgo de sons, que as crianEas em fase de aquisiEo da linguagem demonstram capacidade para diferenciar holisticamente um "som" de outro "somo' (e o termo no aqui usado no sentido de segmento), sem necessariamente analis-lo em constituintes menores. Assim, razovel supor que as criangas percebam como diferentes, na fa1a, coisas como fraco e fatco, o que no garante absolutamente que elas, ao tentarem escrever fraco, produzam FRACO e no FARCO'.. Mais uma vez, perceber a diferenEa fnica no implica necessariamente analisar uma unidade hierarquicamente mais complexa do que o segmento, como a sflaba, em seus constituintes menores, e orden-los segundo uma seqncia pr-estabelecida... Esse momento de anlise da sflaba em estruturas mais
complexas do que CV um momento muito importante, freqentemente ignorado tanto pelos pesquisadores como pelos professores, que costumam ver nas escritas como FARCO (por FRACO), PIRMO (por PRIMO) e tantas outras, apenas casos
de "troca de lugar das letras". Perceber, portanto, que necessrio introduzir nas pesquisas a questo da maneira como as crianqas vOm lidando, em suas escritas iniciais, com as prprias estruturas silbicas, foi um movimento a meu ver muito significativo nos trabalhos do grupo aqui representado por Nascimento, pois esse movimen-

dermos

natureza do problema enfrentado por numerosas criangas

em seu trabalho de anlise das estruturas silbicas para fins de


escrita. Todos ns j encontramos indcios, em nossos dados da escrita inicial, que sugerem uma certa dificuldade na grafia de slabas ditas "complexas". Essas slabas so, na verdade, aquelas que apresentam um onsetramiftcado, ou seja, as que apresentam dois sons consonantais em posigo pr-nuclear, e que so comu-

mente representadas como CCV. As criangas freqentemente omitem a segunda consoante ou colocam-na imediatamente aps a vogal do ncleo. Que concluso tirar desses dados, j registrados empraticamente todas as pesquisas sobre as primeiras manifestages de escrita alfabttca.!Ora, o que eles parecem indicar que as criangas, quando passam a admitir mais uma posigo esfrutural na anflise que vm fazendo dos constituintes silbicos, no esto
simplesmente trocando a lefra de lugar, j que so exatamente esses lugares ou posiges estruturais que elas esto delimitando, em sua aniflise! Se os lugares no esto ainda estabelecidos, que sentido teria falarmos de troca, nessas circunstncias?

to que vem permitir uma redefinigo, no mbito desse projeto, das prprias categorias de anlise inicialmente tomadas como relevantes para anlise dos dados.

A anlise da sflaba que anunciei nas considerages feitas nos pargrafos precedentes no ainda colocada nesses mesmos termos, nos fabalhos do projeto da UFMG, que, pelo texto de Nascimento, apenas reconhecem a necessidade de levar em conta
a questo da esffutura silbica na anise dos dados. Mas afirmo a

grande importncia desse movimento da pesquisa na direEo da

228

229

slaba, porque esse passo abre perspectivas para uma discusso interessantssima, fundada nos pressupostos tericos dos modelos

fonolgicos no-lineares. Esses modelos atribuem silaba um nvel autnomo nas representages fonolgicas, o que permite que tal unidade possa ser tomada como esfruturante, em seu nvel hierarquicamente superior, das seqncias de segmentos a ela
vinculados. Poder entender a slaba como um domnio especfico no componente fonolgico do portugus, a partir da sua posigo nas representages hierarquicamente organizadas, , em ltima

dados quantitativos e ser eventualmente reveladas por anlises mais centradas em casos, em episdios, em eventos singulares por vezes ricos de valiosos indcios do processo que se busca entender? claro que a questo pode ser formulada tambm ao contrrio: o que os estudos de dados episdicos no conseguem ver, sobre o processo de aquisigo? Penso que as duas posturas devem ser, em certa medida, complementares. Se, por

um lado, as macroanlises, quando bem feitas, costumam


sempre fornecer boas informages sobre tendncias gerais (no nosso caso especfico, do comportamento das crianqas no

anlise, dispor de um quadro terico de referncias que nos


possibilita explicar, ao mesmo tempo, tanto a anilise que os dados da escrita inicial indicam que as criangas fazem das estruturas silbicas como as prprias soluges escritas que oferecem para os diferentes tipos de slaba da lngua.

Alm da nfase, justamente colocada por Nascimento, na questo da slaba, ao mencionar os movimentos observados nas pesquisas desenvolvidas no mbito do projeto da UFMG,

momento inicial de uso alfabtico da escrita do portugus)' por outro, as microanlises resgatam preciosas informages para a elaborago de hipteses por vezes mais gerais, a serem eventualmente confirmadas (ou desconfirmadas) por anlises fundadas na quantificago. Em suma, h anlises boas e h aniises ruins e isso independe da opgo pela quantificago ou pela

abordagem casual de dados. Mais importante do que essa


opgo metodolgica, que nos facultadapelas prprias teorias, aprendermos a olhar para os nossos dados com boas pergun-

ele nos falou tambm dos novos rumos que a reflexo vem tomando por parte do grupo de pesquisadores. Ficou evidente, em seu texto, qsg, alm de um nmero significativamente maior de pesquisas em desenvolvimento, h uma maio r clxeza corn relago aos prprios pressupostos da investigago e s questes tericas envolvidas, que esto a exigir a considerago das rcorias fonolgicas mais atuais.
Ainda ao ler Nascimento, dei-me conta de outra questo sobre a qual todos ns, ao trabalharmos com dados representativos do processo de aquisigo da escrita, devemos refle-

tas; a nossa postura de constante insatisfago frente aos resultados provisrios obtidos; a nossa disponibilidade para questionar, a todo momento, as nossas hipteses iniciais, que devemos querer reformular sempre que os dados sugerirem que h outras mais interessantes, do ponto de vista explicativo...
Finalmente, concluo estas minhas observages, que sei parciais, dizendo que o que procurei fazet aqtifoi articular' da
maneira mais coerente possvel, algumas das minhas prprias preocupages sobre o tema da aquisigo da representago escrita da linguagem e sobre a complexa relago entre oralidade e escrita. Minhas escolhas baseafam-se nos aspectos de cada um dos trabalhos que adquiriram, para mim, alguma salincia particular, em fungo das questes sobre as quais h algum tempo me venho debrugando. Mediadas, portanto, pelo meu

tir,

1s5 de fazermos qualquer opgo terico-metodolgica. Refiro-me ao problema de se trabalhar ou no com um grande nmero de dados, escolha que implica arealizaEo ou no de

anlises quantitativas dos nossos corpora. Tentando tradtzir a questo em termos mais bvios: que informaEes relevantes para a compreenso do processo poderiam ficar escondidas nos

230

231

prprio olhar j dirigido, de certa forma, para alguns aspectos dos dados, essas escolhas nem de longe esgotam as questes interessantssimas que todos os trabalhos que aqui figuram
oferecem paraa nossa reflexo. Este exerccio de discusso foi para mim valiosssimo. E veio reforgar a minha crenga de que os lingistas, chamados cada vez mais a participar dos debates sobre a aquisigo da escrita e alfabetizago, devem continuamente refletir sobre o real significado dos dados da aquisigo da linguagem oral e escrita para as prprias teorias lingsticas.

ALF ABET IZAQ AO E LETRAM ENTO


Pcr sP ectiu as

lingisticus Roxane Rojo (org.)


8f85/25
39 7

ISB|I

232

pp.

ESTUDO DA LNGUA FALA'DA E AULADE LINGUA MATERNA Maia de Lourdes Meirelles Matencio
ISBN

85-8572171{

25

Pp.

IDENTIDADES FRAGMENTADAS
a corctruEdo discursva de raga, gnero e sexualidad em sala de

utk
pP.

Refe rnc ias biblio g r fic as

Luiz Paulo da Moita Lopes


ISBN

85-85/218-9

232

FERREIR0, E. & TEBEROSKY,1,. (1979). Los sistemas de

escritura en el
LEITURA PRODUQO DE TEXTOS E A ESCOLA
reflexes sobre o processo de letranento

desarrollo del nio. Cidade do Mxico: Siglo Veintiuno Editores (Trad. brasileira: A p sicognese da lngua escrita, 1986.
Porto Alegre: Artes Mdicas).
FIRTH, J.

Maia de Lourdes Merelles Matenco


ISBN

n. (1957). Sounds and prosodies. In: Papers in linguistics, 1939-1951. London: Oxford University Press.

85'85/254?8- ll

pp.

GESUELLI,

z. lvt. (1988). A crianga ndo-ouvinte e a aquisgo da


(1987). The lexicalization of linguistic action and its

escrita. Dissertago de Mestrado. Campinas: IElnicamp.


cNERRE, u.

LINGUAGEM E IDENTIDADE
elementos para

wrw

dsctssdo

rn
384

campo aplicadtt

h.es Signorini (org.)


ISBi.|

relation to literacy. 1r.' venscHuEREN, J. (ed.). Linguistic action : s ome empirical- conc eptual studie s. Norwood: Ablex
Publishing Corporation, pp. 1 1-25.
LEMLE,

85"85725'41'9

pp.

OFICINA DE LINGSTICA APLICADA


d tlnturezd soc(tl e educacorwl dos processos de ensinoI aprendiTagem de lnguas

u. (1987). Guia terico

do atfabetizador. So Paulo: dca.


do processo de construgo

NASCIMENTO,

u. & outros. (1991). Aspectos

do conhecimento sobre a leitura e a escrita. Boletim dn Abralin, I I : 279 -241. Campinas: IEL/Unicamp.

Luiz Paulo da Moita Lopes


ISBN

85'857211

-8

92

pp.

sNDALo, M. F. s. (1989). Aspectos da lngua pirahd e a nogdo de polifunia.Dissertago de Mestrado. Campinas: IEl/Unicamp.

OS SIGNIFICADOS DO LETRAMENTO uma nova perspectiva sobre d prtica


social da escrita Angela B. Keiman (org.)

232

ISBN

8f85/25{5-2

294

pp.