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CINCIAS da EDUCAO

Revista de

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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CINCIAS da EDUCAO
Publicao peridica do Centro UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 ISSN 1518-7039 - CDU - 37

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INDEXAO: CAPES/QUALIS B4 - Classificao de peridicos, anais, revistas e jornais (Braslia, DF, CAPES) - INDEXAO

Catalogao elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecria do UNISAL - Americana - CBR-8/2606 Revista de Cincias da Educao. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. - Americana, SP, n. 1 (1999) Ano XIII, n 24 (1 Semestre de 2011). Semestral Resumo em portugus, ingls e espanhol. ISSN 1518-7039 1. Educao - Peridicos. I. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. CDD - 370

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Terezinha Aparecida Galassi Antonio - bibliotecria e coordenadora das bibliotecas do UNISAL, unidade de Americana - E-mail: terezinha.antonio@am.unisal.br Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino - bibliotecria do campus Maria Auxiliadora do UNISAL, unidade de Americana - E-mail: maria.nicolino@am.unisal.br

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Publicao peridica do Centro UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 ISSN 1518-7039 CDU - 37 Chanceler: Pe. Marco Biaggi Reitor: Prof. Dr. Pe. Edson Donizetti Castilho Pr-Reitora Acadmica: Profa. Dra. Romane Fortes Santos Bernardo Pr-Reitor Administrativo: Prof. Ms. Nilson Leis Pr-Reitora de Extenso e Ao Comunitria: Regina Vazquez Del Rio Jantke Secretrio Geral: Alexandre Magno Santos LICEU CORAO DE JESUS- ENTIDADE MANTENEDORA Presidente: Pe. Jos Ado Rodrigues da Silva Conselho Editorial Profa. Dra. Antnia Cristina Peluso de Azevedo - Unisal/Lorena-SP - Brasil Profa. Dra. Maria Ap. Flix do Amaral e Silva - Unisal/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes - Unisal/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Snia Maria Ferreira Koehler - Unisal/So Paulo-SP - Brasil Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro - Unisal/Campinas-SP - Brasil Prof. Dr. Edson Donizetti Castilho - Unisal/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Marcos Francisco Martins - UFSCar/Sorocaba-SP - Brasil Prof. Dr. Lus Antonio Groppo - Unisal/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Rita Maria Lino Tarcia - Unifesp/So Paulo-SP - Brasil Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto - UFSCar/So Carlos-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo Romualdo Hernandes - Unifal/Alfenas-MG - Brasil Profa. Dra. Margarita Victoria Rodrguez - UCDB/Campo Grande-MS - Brasil Prof. Dr. Bruno Pucci - Unimep/Piracicaba-SP - Brasil Prof. Dr. Ascsio dos Reis Pereira - PUCPR/Curitiba-PR - Brasil Prof. Dr. Roberto da Silva - USP/So Paulo - Brasil Profa. Dra. Maria Isabel Moura Nascimento - UEPG/Ponta Grossa-PR - Brasil Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado - UEM/ Prof. Dr. Geraldo Caliman - UCB/Braslia - DF - Brasil Prof. Dr. Guillermo Ariel Magi - Universidad Salesiana - Argentina Prof. Dr. Antonio F. Rial Sanchez - Universidad de Santiago de Compostela - Espaa Profa. Dra. Mara Luisa Garca Rodrguez - Universidad de Salamanca - Espaa Editor Responsvel: Prof. Dr. Lus Antonio Groppo Organizada por: Prof. Dr. Lus Antonio Groppo Revisor de ingls: Wellington da Silva Oliveira Revisora de portugus: Cristiane Billis Projeto grfico: Arte Brasil Publicidade Impresso: Escolas Profissionais Salesianas
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Sumrio Contents
Apresentao - Presentation
Lus Antonio Groppo (Unisal). ..............................................................13

I - Artigos: Seo Internacional - Articles: International Section 1. A emergncia da profisso do Educador Social: uma aproximao a partir dos processos de profissionalizao - The emergency of profession of Social Educator: an approach from processes of professionalization
Fernando Augusto Coelho Canastra.....................................................17

2. Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - A pedagogical approach to Scouting and Guiding in Italy
Valeria Vittoria Aurora Bosna e Mara Luisa Garca Rodrguez....... 33

3. El Guidismo, movimiento social - Guiding, social movement II Artigos: Seo Nacional - Articles: National Section

Mara Luisa Garca Rodrguez e Valeria Vittoria Aurora Bosna....... 81

1. Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria - Literature and semiotics: a syntagm for the aesthetic practice of sociocommunitarian education
Edivaldo Jos Bortoleto e Yara Helena de Andrade.................................. 105

2. Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - Construction and experience of values: learning to be and to live together

Bruna Rafaela Consulo Belizrio, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Rita Melissa Lepre..................................................................................129
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8 3. Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - Revitalizationof cultural heritage andeducational experiencethroughfilm clubs

Juliana Perez de Arago Silva, Diego Fernandes Braz e Sueli Soares dos Santos Batista.....................................................................................159

4. Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola - The origin of education in MST: from occupation to settlement the dimensions of learning out of school
Vitor Machado........................................................................................175

5. O lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - The leisure as auxiliar instrument in the education of the adolescents
Maria de Lourdes Pavei da Cunha.......................................................203

6. Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista - Student Notebook/ teacher,text genresand media: notesin public schoolsin So Paulo
Adilson Aparecido Costa, Nanci Aparecida Costa e Marcia Reami Pechula........................................................................................................229

7. Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - Educational Planning and Strategic Planning: conceptual perspectives

Renato de Oliveira Brito, Magali de Ftima Evangelista Machado, Olzeni Leite Costa Ribeiro e Beatrice Laura Carnielli. ........................243

8. O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - The program Literate Paran and Paulo Freire method
Adriana Cristina Kozelski.....................................................................259

9. Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas


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9 em espaos de assistncia social - Exploring socioeducational scenarios: educational actions in areas of social assistance
Nayara Magri Romero...........................................................................279

10. Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas - Fairy Tales and child development: a look at institutionalized children
Ademir Burgo da Silva. ..........................................................................305

11. RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico RPG (RoleplayingGame), and its pedagogical potential

Francisca Pinheiro da Silveira Costa, Jaquelane Evangelista De Lima e Rafaela Panato De Almeida. ................................................................323

12. Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal - Environment andthe city:experience reportof the ConferenceLets Take Careof Laranjal
Profa. Dra. Teresa Mary Pires de Castro Melo..................................351

13. A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - The socio-educational measure of assisted freedom as an alternative to non-formal education
Aline Fvaro Dias e Elenice Maria Cammarosano Onofre.............375

14. Educao infantil: a ideologia por trs da histria - Early childhood education: the ideology behind the story
Karen Roberta Moriggi.........................................................................393

15. Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano - EducationandSocial Welfare:anecessary partnershipin the educational Angolan context
Simo Joo Samba..................................................................................419

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10 16. O sentido da Educao Popular - The Meaning of Popular Education


Michelangelo Marques Torres..............................................................445

17. Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital - Information Society andnon-formal learning:The importance of TICin Brazil todayand misunderstandingsin the dialoguebetween the school, the stateand the digital universe
Rafael Luqui Cortes...............................................................................459

18. Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - Learning andFun:aplayfulworkwithscrap

Ana Carolina Salvador, Anelise de Barros Leite Nogueira, Cleide Monteiro Gomes, Elaine Cristina Jesus de Oliveira, Flavia Renata Corra de Lima, Karina Maria da Luz, Lvia Patrcia de Paula Araujo e Priscila Leite Gonalves...........................................................................487

19. A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria - The educational dimensionin Narcotics Anonymous:asocio-community perspective
Eliana dos Santos Aguiar......................................................................505

20. Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - SociocommunitarianEducationincyberculture: thevirtualizationof knowledgeand use of intelligence technologiesineducationalpractice
Maria Elisa Valentim Pickler e Renato Kraide Soffner................ 533

21. Just another brick in the wall? Construindo e desvendando prticas de Educao Popular em uma favela carioca - Just anotherbrickin thewall?Buildingand discoveringpopular education practicesin a Rio slum
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Andr Lobo, Guilherme Marcondes, Joanna Rocha Muniz e Mariana Koury..........................................................................................................551

22. Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990) - Education and Gender: a reading of feminist pedagogies in Brazil (1970-1990)
Vanda Micheli Burginski.......................................................................569

23. Interveno na escola: a comunidade como sujeito da mudana - School intervation: the comunitiy as subject of change
Julio Gomes Almeida. ............................................................................595

24. A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas - Formal education and informal of the oratrio festivo So Joo Bosco for abandoned girls
Nadja Santos Bonifcio e Anamaria Gonalves Bueno de Freitas. ......611

III Relato de Experincia - Experience Relate 1. Associao de bairro e aulas-reforo: descobrindo lugares e saberes - Neighborhood association and school-building: finding places andknowledge
Lisiane Costa Claro, Hardalla Santos do Valle e Gislania Carla Potratz Kreniski........................................................................................ 649

IV Educao dos Sentidos - Education of the Senses 1. A casa - The house


Karen Roberta Moriggi.........................................................................665

2. Sobre Dom Quixote e a Educao: um ensaio - From Don Quixote and Education: an essay
Maria Lusa Bissoto................................................................................667
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12 3. ConheSER - Know-been
Vilma Camargo Guimares. ..................................................................673

Permutas - Swaps........................................................................... 677

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Apresentao Presentation
Lus Antonio Groppo Professor do Programa de Mestrado em Educao do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (Unisal). Editor da Revista de Cincias da Educao E-mail: luis.groppo@am.unisal.br A Revista de Cincias da Educao chega ao seu vigsimo quinto nmero, em seu dcimo terceiro ano de publicao. uma alegria estar frente, como editor, deste peridico que se consolida como veculo de divulgao de artigos acadmicos, relatos de experincias e outros trabalhos que tratam da Educao No Formal, da Educao Sociocomunitria e da Educao Salesiana, no apenas no Brasil, mas tambm internacionalmente, destacando-se escritos vindos do Velho Continente. Este nmero, relativo ao primeiro semestre de 2011, recebeu o total de 47 trabalhos encaminhados voluntariamente por seus autores. Destes, quatro artigos foram enviados para a Seo Internacional, 38 artigos para a Seo Nacional, um relato de experincia, uma resenha e trs trabalhos para a Seo Educao dos Sentidos. Foram aprovados, pelos pareceristas desta Revista, 31 trabalhos. Destaca-se a diversidade das instituies que participam deste nmero. Apesar de considervel contribuio endgena, vinda dos campi Americana e Lorena do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, que publicam esta revista, a participao mais importante veio de outras instituies de pesquisa e ensino, do exterior e de vrias regies do Brasil. Entre as instituies do exterior, o Instituto Politcnico de Leiria (Portugal), a Universidad de los Estudios de Messina (Itlia), a Universidad de Salamanca (Espanha), a Universidade de Chicago (Estados Unidos) e o Instituto Superior Joo Paulo II (Angola). A Regio Norte do Brasil foi representada pela Universidade Federal do Tocantins. No Distrito Federal, a Secretaria de Educao do
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Distrito Federal e a Universidade Catlica de Braslia. No Nordeste, a Universidade Federal de Sergipe. O Sul se viu presente por trs universidades: a Universidade Federal do Rio Grande, a Pontifcia Universidade Catlica do Paran e a Universidade Federal de Pelotas. No Sudeste, fora do Estado de So Paulo, tivemos a contribuio de pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O interior do Estado de So Paulo viu-se representado, alm do j citado Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, pela Universidade Metodista de Piracicaba, a Universidade Estadual Paulista (campi Bauru e Rio Claro), a Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza), a Faculdade de Tecnologia de Botucatu, a Universidade de So Paulo, o Centro Universitrio Adventista de So Paulo, o Ncleo de Educao Infantil Solarium, a Universidade Federal de So Carlos (campi So Carlos e Sorocaba), a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade Cidade de So Paulo. Este nmero destaca-se tambm pelo retorno da publicao de trabalhos na Seo Educao dos Sentidos, voltada para a publicao de escritos que aliam arte, literatura e educao, que buscam expressar por meios diversos dos tradicionalmente consagrados pelo mundo acadmico as questes educacionais que anseiam por se discutir.

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I - Artigos: Seo Internacional I - Articles: Internacional Section

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1. A emergncia da profisso do Educador Social: uma aproximao a partir dos processos de profissionalizao 1. The emergency of profession of Social Educator: an approach from processes of professionalization.
Recebido em: 5 de abril de 2011 Aprovado em: 27 de junho de 2011

Fernando Augusto Coelho Canastra Doutor em Cincias da Educao, rea disciplinar de Pedagogia Social. Professor Adjunto da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (Portugal). E-mail: canastra@ipleiria.pt

Resumo

A formao inicial dos Educadores Sociais, em Portugal, tende a inscrever-se numa lgica difusa, tanto ao nvel do perfil formativo-profissional, como ao nvel do seu referente competencial. O propsito desta comunicao visa apresentar uma aproximao a um modelo formativo, tendo como matriz disciplinar especfica a Pedagogia Social. Partindo de um referencial de competncias (Sez, 2009), sugerimos uma outra abordagem em relao consolidao do exerccio profissional dos Educadores Sociais. A crescente oferta formativa nesta rea, ao nvel do ensino superior, exige que se produzam referentes partilhados no domnio conceptual, metodolgico e deontolgico. Caso contrrio, a lgica de desprofissionalizao tender a impor-se nos diversos sectores
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de interveno onde trabalha o(a) Educador(a) Social. A formao dos profissionais de Educao Social deve centrar-se numa lgica profissional. a partir deste enfoque que temos vindo a investigar.

Palavras-chave

Pedagogia social. Educao social. (Auto)Formao. Processos de profissionalizao.

Resumen

La formacin inicial de Educadores Sociales en Portugal tiende a asumir una lgica difusa, que condicionan la formacin y el perfil profesional, promoviendo determinados efectos ms vinculados a la certificacin (lgica disciplinar) que a la profesionalizacin, a partir de la lgica de las competencias. El propsito de este artculo es proponer una aproximacin a un modelo de formacin, dentro de la matriz disciplinaria de la Pedagoga Social. O debate sobre la lgica de las competencias (Sez, 2009) sugiere un otro enfoque que debe regular la prctica profesional de los Educadores Sociales. As, se hace necesario compartir un referente comn en el dominio conceptual, metodolgico y tico. De lo contrario, la lgica de la desprofesionalizacin tiende a imponerse en diferentes sectores de intervencin, donde trabajan los Educadores Sociales. La formacin de los profesionales de la Educacin Social debe centrarse en una lgica profesional. Este es el enfoque de nuestra investigacin.

Palabras Clave

Pedagoga social. Educacin social. (Auto)Formacin. Procesos de profesionalizacin.

Abstract

Initial training for Social Educators in Portugal tends to be part of a fuzzy logic, both in terms of training and professional profile, and regarding its skills. The purpose of this paper is to present an approach for a training model, with Social Pedagogy as its specific disciplinary matrix. Taking competencies as our starting point (Sez, 2009), we suggest another approach that should sustain the professional practice of Social Educators. The increase in the range of training in higher
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education in this area requires the production of shared conceptual, methodological and ethical references in the field. If this is not the case, the logic of deprofessionalization is likely to exert an influence on the diverse areas of intervention in which Social Educators work. It is in this context that we propose a professional training profile that we have been researching.

Keywords

Social pedagogy. Social education. (Self)training. Professionalization processes.

Sociedade do Conhecimento versus Sociedade do Bem-Estar

Antes de entrarmos directamente na temtica da formao dos Educadores Sociais, importa contextualizar o sentido do nosso discurso, tendo como referente algumas das principais implicaes geradas no contexto da chamada Sociedade do Conhecimento versus Sociedade do Bem-Estar. A Educao tem vindo a ser reconceptualizada, por um lado, no quadro das novas exigncias geradas no contexto da Sociedade do Conhecimento (ou da Sociedade da Informao). A crescente precariedade a que assistimos diariamente, devido, em grande parte, aos fenmenos relacionados com a mobilidade, a interdependncia e a globalizao, quer em termos de economia (de mercado) quer ao nvel cultural (hibridao cultural), coloca o indivduo perante a necessidade de aprender ao longo da vida (Delors, 1996). Por outro lado, a intitulada Sociedade de Bem-Estar questiona, cada vez mais, o papel do Estado Providncia (ou Estado Social) (Castel, 2005), e coloca-nos perante uma outra exigncia: encarar a Educao como o direito social ou um direito de cidadania (Molina, 2003). A Educao, hoje, tende a ser perspectivada na ptica da educao e formao ao longo da vida e no contexto de uma nova legitimao: o exerccio dos direitos de cidadania. A Educao, neste sentido, percepcionada por alguns (Tedesco, 2011) como a condio imprescindvel para nos adaptarmos de forma criativa s exigncias do Sculo XXI. Este novo contexto e esta nova exigncia so geradores, por sua vez, de novas necessidades educativas e novos perfis profissionais. A competncia educativa tende, deste modo, a profissionalizar-se, para alm dos contextos
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formais (instituies educativas) (Sez e Molina, 2006). A necessidade de profissionalizao amplifica-se e estende-se pelos vrios sectores da vida social e comunitria. As fronteiras, outrora erigidas em torno do conceito de Educao, como por exemplo, educao formal, no formal e informal, ou educao extra-escolar ou, ainda, educao social, tendem a diluir-se face necessidade de pensarmos cada aco educativa no quadro de uma lgica de rede educativa comunitria (Canrio, 2006; Canastra e Malheiro, 2009; Cieza, 2010). Estamos, por um lado, perante a necessidade de territorializar a aco educativa (Canrio, 2006) e, por outro, de repensar a aco educativa local a partir das exigncias da globalizao. Falar, hoje, de Educao repensar a perspectiva a partir da qual reflectimos o seu papel e os seus territrios. Estamos, por conseguinte, perante uma dupla exigncia: repensar a Educao a partir de uma multiplicidade de tempos-espaos, tempos educativos e perspectiv-la numa dinmica de aprendizagem ao longo da vida (Canastra, 2007; Pineau, 2000). Neste tipo de interpretao, a Educao deve ser abordada a partir de um olhar, cada vez mais, complexo (interdependente), dando conta do seu sentido social (Sez, 2007), e ultrapassando certas vises redutoras, como, por exemplo, aquela concepo, ainda bastante difundida, que a Educao se reduz, quase exclusivamente, sua forma escolar (Canrio, 2006). Os significados que procuramos evidenciar do conceito de Educao inscrevem-se na necessidade de convocar uma leitura dialgica (Canastra, 2007, 2009) que nos permita ter em linha de conta a multidimensionalidade do agir pedaggico: (a) o papel da biografia social e educativa (hetero); (b) o papel da experincia que fazemos nos diversos contextos de vida (eco); (c) o papel da aprendizagem ao longo da vida (auto). neste contexto que se situa a necessidade de uma maior profissionalizao no sector da prestao de servios (sociais e/ou educativos). A emergncia da figura actual do Educador Social procura enquadrar-se nesta nova necessidade educativa.

A emergncia da figura profissional do Educador Social


A formao dos Educadores Sociais, em Portugal, carece de uma estratgia, a nvel nacional. Na realidade, nem o facto de ter havido uma possibilidade de harmonizar o perfil de competncias, em termos de Processo de Bolonha, proporcionou um debate em torno do perfil
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formativo-profissional do Educador Social (Canastra, 2007). O que se constata que cada instituio de formao (inicial) acaba por oferecer uma oferta formativa prpria, sem ter a preocupao de a inscrever num referente mnimo (comum), quer em termos de funes, quer em termos de competncias1. Para alm da dificuldade em se perceber o tipo de referente (conceptual e metodolgico) que est na base dos planos de estudo, deparamo-nos perante uma grande indefinio sobre qual deve ser o papel especfico do Educador Social. Por vezes, o que parece predominar, neste tipo de oferta, uma lgica difusa quer em termos de matriz disciplinar especfica, quer no que toca ao perfil de sada. Confunde-se, com frequncia, o perfil identitrio do Educador Social com os mbitos de interveno (onde trabalha), ou com funes similares e prximas dos perfis clssicos importados de outras geografias (como por exemplo, a figura do Educador Especializado), ou, ainda, como um trabalhador social que faz um trabalho educativo no mbito da aco social. J para no falar do domnio em que o curso se encontra classificado, aparecendo nas Cincias Sociais, nas Cincias Sociais e do Comportamento, nas Cincias da Educao, na Educao Social, etc. A este propsito vale a pena seguir o critrio organizador adoptado por Sez e Molina (2006), quando consideram que importa distinguir duas vertentes (ainda que complementares) quando nos referimos Educao Social. Uma coisa falar da profisso do Educador Social, outra quando nos referimos prtica educativa e social (ou socioeducativa), onde trabalham tanto os Educadores Sociais como outros profissionais de educao e/ou do social. Na realidade, o que acontece, ainda, como dizem esses autores, que s agora se comea a reflectir sobre os principais elementos configuradores que sustentam a ideia de uma Profisso no campo da Educao Social. Estamos (Sez, 2003) a dar os primeiros passos na direco de algumas possveis vias de profissionalizao desta actividade profissional assalariada. O Educador Social, em Portugal, depara-se, para alm desta dificuldade enunciada, perante uma tendncia para a desprofissionalizao (Canastra, 2007), uma vez que as figuras clssicas (educador

1 Esta concluso resulta de um estudo que estamos a realizar (numa ptica de investigao-ao), envolvendo algumas instituies do ensino superior (pblico). Para j, o nosso objetivo foi analisar os objetivos do curso, o perfil de sada e o plano de estudos. Este estudo comparativo tem revelado (ainda em termos de resultados provisrios) que no h, efectivamente, um consenso mnimo (em matria de perfil competencial) em relao oferta disponibilizada pelas diversas instituies de formao.

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especializado, animador sociocultural e educador de adultos) que, em parte, esto na gnese do Educador Social em Espanha, no nosso contexto tm sido percepcionadas numa lgica de crescente autonomia, enquanto campo profissional. Este tipo de fragmentao (ou segmentao) faz com que se queira (a ttulo de exemplo) distinguir o Educador Social do Animador Sociocultural2. Ora, se pensarmos que estas duas figuras emergem no nosso contexto a partir de influncias externas, quer francfonas, quer hispnicas, ento como se pode sustentar a separao destas duas figuras? Como se pode caminhar para uma profissionalizao, quando se considera que a actividade profissional destas duas figuras assentam numa vertente educativa (que alguns denominam de educao no formal)3? Se, como est estipulado nos Estatutos do Animador Sociocultural, a finalidade da interveno do Animador Cultural , tambm, planear, organizar e avaliar actividades de carcter educativo4, ento como se pode querer separar estas duas figuras, pretendendo criar duas profisses educativas. Relembro que, quando nos referimos animao sociocultural, estamos a faz-lo na perspectiva defendida por alguns especialistas, em termos internacionais (entre outros, Gillet, 2000; car, 2002; Ventosa, 2002). Para estes autores, a animao sociocultural5 tem como principal propsito constituir-se numa metodologia de interveno socioeducativa. Por sua vez, esta desprofissionalizao tambm se faz sentir no quadro da relao Trabalho Social versus Educao Social. Como procurmos evidenciar num estudo emprico realizado (Canastra, 2007), em
No site da Associao Portuguesa para o Desenvolvimento da Animao Scio-Cultural (http:// www.apdasc.com/pt/), quando se referem aos Estatutos do Animador Sociocultural, assumem, claramente, que a educao comunitria constitui um dos perfis profissionais do Animador Cultural. 3 Hoje, h um consenso para considerar que esta expresso tende a ser redutora, quando com isso se pretende enquadrar a actividade profissional dos educadores sociais ou animadores socioculturais (Sez, 2007). Para Molina (2003), falar de educao uma actividade que visa dar forma cultural. Por conseguinte, sem forma no h educao. Da que a chamada educao no-formal, hoje, deve ser entendida como educao social, uma vez que a actividade educativa acontece nos diversos espaos-tempos educativos (Pineau, 2000): famlia, escola, comunidade local, redes digitais (Internet, Redes Sociais, Facebook, etc.). 4 http://www.apdasc.com/pt/. 5 Importa no confundir com a Animao Cultural, que pretende ser muito mais abrangente, integrando tanto a vertente educativa, como as vertentes social e cultural (car, 2002). Neste caso, fala-se de animao sociocultural, como sendo uma metodologia de interveno socioeducativa no contexto do desenvolvimento comunitrio, referindo-se ao processo de autogesto colectiva da comunidade, e de gesto e difuso cultural, reportando-se actividade de produo cultural nos diversos sectores (artstico, cultural, desportivo, lazer...).
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Portugal, a tendncia considerar que o Educador Social um trabalhador social. Neste caso, partilha grande parte das funes que so desempenhadas pelo Assistente Social (ou, agora, os intitulados Tcnicos de Servio Social). certo que o seu trabalho, tambm, pode ser considerado educativo, mas est inscrito na aco social. Para estes que preconizam esta perspectiva, o Educador Social um profissional que trabalha nos servios sociais, mas numa vertente pedaggica tendo, como pblico-alvo (preferencial), os chamados excludos, inadaptados, problemticos, etc.. Molina (2003) considera que esta tendncia resulta de leituras que privilegiam uma concepo psicologizante (ou psicossocial) do que deve ser a interveno socioeducativa. Estes so alguns dos pressupostos que presidem ao nosso debate, neste texto. Por um lado, temos que superar a ideia de que a Educao se reduz sua forma escolar (Canrio, 2006), optando por uma outra concepo mais abrangente e integradora: espao pblico de educao (Nvoa, 2009). Esta expresso procura dar conta da Educao como sendo uma actividade que se reveste de sentido social e que se pratica nos vrios espaos e tempos educativos (Pineau, 2000), cada vez mais, numa dinmica de aprendizagem ao longo da vida (Delors, 1996). Por outro lado, importa clarificar o que se pretende com os processos de profissionalizao das diversas figuras que habitualmente so percepcionadas como prximas umas das outras, considerando o territrio das suas prticas profissionais. Aqui, torna-se necessrio perspectivar o perfil formativo-profissional destas vrias figuras a partir das funes e competncias que devem exercer (Canastra, 2007; Molina, 2003; Saz, 2003; Sez e Molina, 2006; Sez, 2009). Para j importa referir que o Educador Social um profissional de educao que trabalha em nome do exerccio dos direitos de cidadania e com um carcter pedaggico (Molina e Sez, 2006). Por conseguinte, a sua legitimao assenta na criao de condies para que todos os indivduos possam exercer os seus direitos sociais e de cidadania, e considerando o seu trabalho no campo pedaggico, isto , um trabalho que visa promover a sociabilidade de todos os cidados num contexto de redes sociais, a partir dos bens culturais que circulam socialmente, de modo a ampliar as perspectivas educativas, laborais, de lazer e de participao social (Sez e Molina, 2006: 290)6.
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Esta definio operativa foi adoptada pelas diversas associaes profissionais de Educadores Social, em Espanha (pode-se consultar em: http://www.eduso.net) (Sez e Molina, 2006: 290).
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Partindo desta definio operativa, que procura legitimar a actividade profissional do Educador Social no quadro do exerccio dos direitos de cidadania e numa perspectiva de interveno educativa e social (socioeducativa), inscrita na matriz disciplinar da Pedagogia Social, na seco seguinte, procuraremos apresentar uma possvel resposta no mbito da profissionalizao.

Antes de mais nada convm clarificar o sentido que atribumos ao conceito de Pedagogia Social. Indo at s origens do seu aparecimento, podemos situar a sua emergncia nos finais do Sc. XIX. De acordo com vrios autores (Sez, 2007), foi o pedagogo Paul Natorp quem, pela primeira vez, utilizou este conceito, conferindo-lhe um sentido prprio: realar a importncia da comunidade como principal agente educativo. A Educao, nesta perspectiva natorpiana, no deve restringir-se sua funo instrutiva (contexto escolar), mas deve assumir um sentido social e envolver a comunidade local. Para este pedagogo, a vida social e cultural constituem a base das condies educativas. Neste sentido, a cultura (ou a vida simblico-cultural) (Canastra, 2007) tende a ser a principal ferramenta mobilizada pelos educadores (sociais) no contexto do seu exerccio profissional, uma vez que sem esta, a educao esvazia-se do seu contedo. Educar, para Natorp, significa inserir o indivduo na sua poca cultural, proporcionando-lhe a possibilidade de usufruir dos bens culturais (patrimnio cultural herdado das outras geraes) (Sez e Molina, 2006). Esta viso da Pedagogia Social, recuperada a partir dos contributos de Paul Natorp7, coloca-nos perante a necessidade de questionar algumas das vises que, presentemente, circulam no contexto da emergncia da figura profissional do Educador Social (Fermoso, 2003; Caride, 2005; Trilla, 2003). A Educao Social8 tanto uma actividade educativa e social que se
Para um aprofundamento destes contributos, pode-se consultar a obra coordenada pelo professor Juan Sez (2007). 8 Seguindo o critrio metodolgico e organizador de Sez (2007), o sentido desta expresso incorpora vrias dimenses que se completam, mas que se devem distinguir. Uma coisa falar da Educao Social referindo-nos prtica social e educativa, onde trabalham vrios profissionais; outra perspectiv-la no quadro de uma formao acadmica (licenciatura), que tem como propsito qualificar profissionalmente os futuros Educadores Sociais; outra, ainda, reportar-nos
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A Educao Social: em vias de profissionalizao

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inscreve nos vrios espaos-tempos educativos (e que protagonizada por vrios actores profissionais), como uma actividade profissional exercida pelos Educadores Sociais (e que, neste momento, se encontra em vias de profissionalizao). nesta segunda vertente que procuraremos reflectir, de seguida. Por conseguinte, importa inscrever os processos de profissionalizao no quadro da matriz disciplinar da Pedagogia Social. Esta exigncia parece ser a nica forma de evitar o processo de desprofissionalizao que tende a afectar esta nova figura emergente.

A Pedagogia Social como matriz disciplinar da formao dos Educadores Sociais

A Pedagogia Social, particularmente em Espanha, tende a constituir-se na matriz disciplinar especfica da formao (inicial e contnua) dos Educadores Sociais. Assim, quando utilizarmos esta expresso, o uso que lhe conferimos o seguinte: a Pedagogia Social , por um lado, uma cincia ou, por outras palavras, um campo de conhecimento terico que procura organizar o processo de importao (conceptual e metodolgico) dos diversos contributos provenientes das reas disciplinares enquadradas nas Cincias Humanas e Sociais; por outro, uma prtica de investigao-aco que se inscreve no contexto profissional dos Educadores Sociais, no sentido de, partindo da reflexo gerada em torno das suas prticas profissionais, produzir conhecimento pedaggico. nesta lgica de retroalimentao que se joga a relao entre a Pedagogia Social (conhecimento terico) e a Educao Social (conhecimento profissional), dando origem um novo conhecimento: o conhecimento pedaggico. Este no se transfere de contexto para outro nem se aplica de forma generalizada aos vrios contextos, mas permanece vinculado s situaes, que, normalmente, se mostram complexas e singulares. A competncia educativa dos Educadores Sociais inscreve-se, especificamente, no quadro de uma relao educativa em contexto (Canastra, 2007; Sez e Molina, 2006; Sez, 2007). A Pedagogia Social, nesta perspectiva, no pode ser confundida

Profisso dos Educadores Sociais, sendo que para que isso acontea, se torna necessrio investir na convocao de vrios actores: (a) Universidade (o papel da formao inicial e contnua), (b) Estado (o papel das polticas sociais e educativas), (c) Mercado (o papel do Mercado de Trabalho) e (d) Profissionais (o papel das associaes profissionais e de um cdigo deontolgico).
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com a Educao Social. A Pedagogia Social procura instituir-se como o lugar privilegiado do processo de conceptualizao dos processos de profissionalizao. A Educao Social (para alm da pluralidade semntica j invocada) tende a consolidar-se como uma Profisso Educativa, legitimada quer pela necessidade de promover condies pedaggicas facilitadoras do exerccio dos direitos de cidadania, quer pela necessidade de reforar a competncia educativa no quadro da relao famlia, escola e comunidade local. Hoje, j no se pode educar sem o fazer numa rede educativa comunitria e num Projecto Educativo que comprometa a comunidade educativa, entendida esta como uma aco educativa territorializada (Canrio, 2006). neste contexto que apresentamos a nossa proposta no mbito do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais.

O Perfil Formativo-Profissional dos Educadores Sociais inscreve-se na necessidade de clarificar o que se entende por profissionalizao. Sez (2003) prope um modelo baseado em trs vias: (a) histrica, (b) analtica e (c) prtica9. A via histrica convoca tanto as figuras profissionais clssicas (educador especializado, animador sociocultural e educador de adultos) que antecederam a figura actual do Educador Social, como as genealogias scio-histricas das duas principais correntes da Pedagogia Social (Natorp e Nohl). Dependendo do tipo de influncias que estiveram na base da criao dos cursos de Educao Social, teremos um determinado perfil formativo-profissional. Assim, temos cursos (em Portugal) que actualizaram (quase de forma linear) o perfil clssico do Educador Especializado. Neste caso, o Educador Social, incorporando esta tradio, privilegia um perfil voltado para a aco social e inscrito no Trabalho Social. O seu papel reveste-se de uma interveno de carcter pedaggico, mas os seus destinatrios so (como refere Molina, 2003) os indivduos classificados em categorias como: desfavorecidos, vulnerveis, excludos, inadaptados, problemticos, em situao de risco, etc.
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Perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais

Para um aprofundamento destas vias, pode-se consultar o estudo realizado por ns, no mbito de uma investigao de doutoramento (Canastra, 2007).
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Temos outros cursos que, ao privilegiarem a tradio do Animador Sociocultural e do Educador de Adultos, procuram inscrever o seu perfil formativo-profissional numa vertente de Educao e Desenvolvimento Comunitrio. Nesta perspectiva, o Educador Social percepciona-se como um profissional de educao (no formal) que trabalha, preferencialmente, no contexto das mediaes culturais, sociais e educativas (por exemplo, em instituies educativas, bibliotecas, museus, etc.) e numa vertente de educao comunitria (autarquias, associaes de desenvolvimento local, etc.). Temos, ainda, outros cursos que articulam estes dois ltimos perfis que acabmos de referir. Este processo de configurao do perfil formativo-profissional tende a assumir contornos complexos. De qualquer das formas, torna-se imperativo adoptar um critrio metodolgico mais rigoroso. Sez (2007) considera que, antes de mais, importa ter presente que a histria no se repete, nem se actualiza, de forma linear. Estamos, normalmente, perante uma construo scio-histrica, que se faz a partir de momentos de continuidade e momentos de ruptura. Estes processos de recomposio assumem dinmicas prprias consoante a poca, a cultura e a rea geogrfica. Por isso, a figura actual do Educador Social, ainda que tenha como ponto de partida algumas destas influncias, o processo de (re)configurao do perfil tende a privilegiar outras variveis (ou como diz Sez, 2003, outras vias de profissionalizao). Por conseguinte, ainda em termos de via histrica, importa ter presente as influncias geradas pelo pensamento pedaggico quer de Natorp quer de Nohl. Na realidade, quando hoje se defende que o Educador Social deve ter como matriz disciplinar a Pedagogia Social, com base no contributo destes dois (entre outros) pedagogos. Esta perspectiva, coloca-nos perante uma outra via de profissionalizao, a via analtica. Neste caso, procura-se realar o processo de teorizao e conceptualizao da actividade socioeducativa protagonizada pela actual figura do Educador Social. Este trabalho analtico consiste na tentativa de procurar organizar (em termos disciplinares e numa vertente de investigao) os vrios contributos provenientes da importao conceptual que se faz a partir das diversas reas disciplinares (Cincias Humanas e Sociais). Para alm desta organizao e gesto desta actividade transdisciplinar, uma outra vertente deste trabalho
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analtico consiste em produzir conhecimento prprio (para uso pedaggico), tendo como cenrio especfico as prticas sociais e educativas protagonizadas pelos actuais Educadores Sociais. Finalmente, em relao via prtica, o que se pretende destacar, o processo de consolidao da profissionalidade desta figura emergente, que o Educador Social. Neste sentido, importa convocar o papel que desempenham alguns dos principais actores: (a) o Estado, (b) o Mercado e (c) os Profissionais. Quanto ao Estado, este tem um papel preponderante, uma vez que a definio de polticas sociais e educativas ir, certamente, condicionar o papel que o Educador Social pode vir a ter nos vrios sectores de interveno. A ttulo ilustrativo, era necessrio que o Estado clarificasse o estatuto jurdico desta nova figura profissional. Em Espanha (1991), foi precisamente o Estado que tomou a iniciativa de reunificar as trs figuras clssicas (educador especializado, animador sociocultural e educador de adultos), que foram, em parte, incorporadas pela actual figura do Educador Social. Relativamente ao Mercado de Trabalho, para alm do Terceiro Sector, importa investir numa lgica de empreendedorismo, gerando outras alternativas dentro da empregabilidade dos Educadores Sociais. A Sociedade de Bem-Estar, cada vez mais, assenta na necessidade de prestar servios de qualidade. J o afirmmos, a educao um direito de cidadania, por isso, esta exigncia implica que se invista no sector do servio educativo. A este propsito, no estar na altura de repensar a educao escolar? sabido (Canrio, 2006) que hoje a escola j no pode estar de costas voltadas para a sociedade (ou melhor, para a comunidade local). Urge reequacionar o seu papel, inscrevendo-o numa lgica de rede educativa comunitria. O Educador Social pode vir a desempenhar um papel decisivo nesta relao de interface: famlia-escola-comunidade local (Canastra e Malheiro, 2009). Em relao aos Profissionais, como aconteceu em Espanha, o papel das Associaes Profissionais tende a constituir-se numa das principais condies para que se reforce o sentido dos processos de profissionalizao dos Educadores Sociais. O Estatuto profissional do Educador Social (Slvia, 2011) depende, em grande parte, do papel que este actor possa vir a desempenhar. As Associaes Profissionais e a
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necessidade de um Cdigo Deontolgico so variveis incontornveis na consolidao da Profisso do Educador Social. Estas trs vias, que acabmos de enunciar, constituem uma base interessante para se repensar o perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais portugueses. Importa, por isso mesmo, produzir consensos mnimos e partilhados por todos estes actores. Um dos actores que temos vindo a investigar o papel que desempenha a Formao Inicial no contexto dos processos de profissionalizao. Contudo, como j referimos, torna-se necessrio aprofundar (enquanto estratgia nacional) o perfil desejvel para formarmos Educadores Sociais. Nesta perspectiva, apresentamos, de seguida, o nosso contributo, propondo um referente que temos vindo a construir no mbito do curso de Licenciatura em Educao Social, ministrado na Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria10.

Uma proposta no mbito do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais

O perfil formativo-profissional, que propomos, assenta em trs pressupostos: (a) a emergncia da figura actual do Educador Social enquadra-se na exigncia de proporcionar novas respostas necessidade de promover o exerccio dos direitos de cidadania; (b) a profissionalizao desta nova figura inscreve-se numa concepo educativa que privilegia a rede educativa comunitria; (c) a formao inicial deve ter como matriz disciplinar especfica a Pedagogia Social. O exerccio profissional dos Educadores Sociais enquadra-se e legitima-se no mbito do reconhecimento de um direito de cidadania. Todos os indivduos tm direito Educao, entendida esta, cada vez mais, como um processo que acontece ao longo da vida e nos diversos espaos-tempos educativos. A profissionalizao dos Educadores Sociais s pode concretizar-se se privilegiar a vertente pedaggica como ferramenta de trabalho. Estamos, deste modo, perante a necessidade de afirmar a Profisso do Educador Social como uma Profisso Educativa (e no como profisso social). O Educador Social se quiser consolidar o seu es-

10 Este perfil foi recentemente reformulado com base numa investigao-aco que temos vindo a realizar no mbito deste curso (e que ainda se encontra a decorrer).

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tatuto profissional e ser reconhecido socialmente como tal, ter que se percepcionar como um profissional de educao que exerce a sua actividade numa lgica de interface no quadro da relao famlia, escola e comunidade local. A Formao Inicial dos futuros Educadores Sociais, para alm da necessria transdisciplinaridade (importando os vrios contributos de uma diversidade de reas disciplinares), ter que privilegiar, como abordagem especfica, o recurso s implicaes terico-prticas extradas da Pedagogia Social (particularmente na verso natorpiana). A Pedagogia Social a cincia da educao social (Sez, 2007). Por conseguinte, importa aprofundar o processo de teorizao e conceptualizao destas prticas educativas e sociais. Foi com base nestes trs pressupostos que desenhmos o seguinte perfil formativo-profissional11: Formar profissionais de educao que exeram funes e competncias nos diversos espaos-tempos educativos, tendo como propsito promover o exerccio dos direitos de cidadania. neste contexto que os futuros Tcnicos Superiores de Educao Social inscrevem a sua competncia profissional, exercendo funes e competncias ao nvel do(a): Acompanhamento socioeducativo (no mbito de situaes de vulnerabilidade e/ou excluso social); Mediao cultural, social e educativa (no mbito da relao, escola, famlia e comunidade local): Gesto de servios e recursos socioeducativos (no mbito da rede educativa comunitria). Quanto ao perfil de sada, os futuros profissionais de Educao Social intervm, do ponto de vista pedaggico, nos seguintes contextos socioeducativos: Educao e Desenvolvimento Comunitrio (instituies educativas, autarquias, associaes, ONG, centros culturais, centros de actividades desportivas, lazer e turismo, centros de formao, etc.); Servio Educativo (bibliotecas, museus, fundaes, autarquias, centros de interpretao, centros de difuso cientfica, cultural e ambiental, etc.);
11 Perfil construdo com base nos contributos tericos e empricos dos seguintes autores: Canastra (2007, 2009); Canastra e Malheiro (2009); Molina e Sez (2006); Sez (2007, 2009).

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Servios sociais (centro de recursos no contexto da deficincia, centros penitencirios, centros de sade, hospitais, lares de acolhimento de crianas, jovens e idosos, etc.)..

Canrio, R. (2006). A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. So Paulo (Brasil): Artmed. Canastra, F. e Malheiro, M. (2009). O papel do educador social no quadro das novas mediaes socioeducativas. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009. ISBN 978-972-8746-71-1 Canastra, F. (2009). O perfil formativo-profissional do(a) Educador(a) Social Uma experincia de investigao a partir do enfoque Biogrfico-Narrativo. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 49/08. Disponvel online: http://www.rieoei.org/2614.htm. Canastra, F. (2007). O perfil formativo-profissional do educador social. Um estudo a partir das narrativas experienciais de autoformao. Tese de Doutoramento no publicada. Lisboa: Universidade Aberta. Disponvel online: http:// hdl.handle.net/10400.8/344. Caride, J. (2005). Las fonteras de la pedagoga social. Perspectivas cientfica e histrica. Barcelona: Gedisa. Castel, R. (2005). Devenir de ltat providence et travail social. J. Ion, Le Travail Social en Dbat. Paris : La Dcouvert. Cieza, J. (2010). El compromiso y la participacion comunitaria de los centros escolares. Un nuevo espacio-tiempo de intervencion socioeducativa. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 17, 123-136 Delors, J. (1996). A educao: um tesouro a descobrir. Porto: Edies ASA. Fermoso, P. (2003). Historia de la pedagoga social en Espaa. Valencia: Nau Libres. Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: Gedisa. Nvoa, A. (2009). Educao 2021: para uma histria do futuro. Revista Iberoamericana de Educacin, 49, 1-17. Nez, V. (2002). La educacin en tiempos de incertitumbre. Las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa. Pineau, G. (2000). Temporalits en formation. Paris: Anthropos.
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2. Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas 2. A pedagogical approach to Scouting and Guiding in Italy
Recebido em: 14 de abril de 2011 Aprovado em: 23 de maio de 2011

Valeria Vittoria Aurora Bosna Doctora en Pedagoga Intercultural por la Universidad de los Estudios de Messina, Italia. Licenciada en Ciencias de la Educa cin por la Universidad de los Estudios de Bari, Italia. E-mail: didha@libero.it Mara Luisa Garca Rodrguez Profesora de la Universidad de Salamanca, Espaa. Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Maestra de Educa cin Infantil y Primaria. E-mail: malugaro@usal.es

Resumen

El escultismo, movimiento juvenil iniciado en 1907 en Inglaterra por Robert Baden Powell, tiene como fin para sus miembros femeninos hacer descubrir a las chicas y a las mujeres jvenes su lugar en el conjunto de seres de la creacin, prepararlas para realizar su vocacin mantenindose fieles a la Ley y a la Promesa scouts, y dirigirlas hacia una presencia activa en la comunidad. El mensaje de Baden Powell ha recibido distintas interpretaciones al ser mirado desde diferentes perspectivas, a travs de las diversas circunstancias que han tenido lugar a lo largo de su historia que ya cuenta 100 aos- y a lo ancho de todos los pases por los que se extendi. Con la intencin de rendir homenaje a quienes hicieron posible la celebracin de este centenario, en el presente trabajo se profundiza en la pedagoga de las
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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instituciones de escultismo femenino que se desarrollaron en Italia durante el siglo XX, y que se concretan fundamentalmente en dos, denominadas respectivamente Exploradoras y Guas.

Palabras clave Abstract

Scouts. Guas. Educacin. Estrategias metodolgicas.

Scouting, the youth movement that began in 1907 in England by Robert Baden Powell, is aimed to discover girls and young women their place in the beings of all creation, preparing to carry out their vocation while remaining true to the Law and Promise, and direct them to an active presence in the community. But the message of Baden Powell has received different interpretations when viewed from different perspectives, through different circumstances that have occurred throughout history which already has 100 years, and across all countries for which spread. With the intention to honor those who made possible the celebration of this centennial, this work explores the pedagogy of Scouting institutions that developed in Italy during the twentieth century, mainly taking the form of two known, respectively, Scouts and Guides.

Key words

Scouts. Guides. Education. Methodological strategies.

Introduccin

Celebra cien aos de existencia la versin femenina del movimiento juvenil iniciado en 1907 en Inglaterra por Robert Baden Powell denominado escultismo que fue orientada en sus inicios por Agnes, la hermana del fundador. En este trabajo se revisa la historia de su intuitiva propuesta metodolgica, y de su concrecin sobre la geografa italiana, desde su llegada en 1912, a la vez que se le reconoce su condicin de mtodo educativo al reunir los requisitos exigibles: objeto propio y estilo caracterstico concretado en una metodologa especfica. Este mtodo educativo global dirigido a la totalidad de la personay complementario de la accin educativa de familia y escuela presenta sus particulares metas, agentes, medios y propuestas metodolgicas. Puesto que est formado por personas, con necesidades y aspiraRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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ciones, influenciadas por la cultura y el tipo de sociedad en que viven, su propuesta pedaggica tambin ha recibido el impacto de los vaivenes del transcurrir de los tiempos y de las peculiaridades de las comunidades en las que se asent. En las pginas que siguen se profundiza en la historia de su pedagoga.

1.- Exploradoras y Guas. Breve resea histrica

El Escultismo Femenino y el Guidismo se difundieron, a partir de su nacimiento, en todo el mundo, y en Italia se vivieron salvo por la interrupcin de los veinte aos que dur el fascismo a lo largo de todo el siglo XX. No tuvieron una vida fcil, pero la tierna flor de las Girl Guides par los fros vientos de la crtica y de la hostilidad y creci rpidamente (Holland, 1982, p. 1). Como consecuencia, educndose en los valores scouts de la Ley y de la Promesa, muchas chicas italianas tuvieron la posibilidad de emanciparse viviendo la aventura como Exploradoras y Guas, llegando a ser mujeres autnomas, responsables y capaces de elegir por s mismas. Con el fin de facilitar la comprensin de las circunstancias que, a partir de la iniciativa de Baden Powell, propiciaron la creacin de dos entidades femeninas diferentes sobre la geografa italiana, estimamos conveniente resumir brevemente algunas eventualidades histricas muy sealadas, y lo hacemos a partir de las referencias recogidas en el nmero 22 de esta misma revista bajo el ttulo Exploradoras y Guas en Italia (Bosna y Garca Rodrguez, 2010, pp. 391-445). Entre las figuras relevantes de la trayectoria histrica del desarrollo del escultismo femenino italiano, es necesario comenzar mencionando a Carlo Colombo, que fue el fundador del Cuerpo Nacional de Jvenes Exploradores Italianos (C.N.G.E.I.) y de la Unin Nacional de Jvenes Exploradoras Italianas (U.N.G.E.I.). Colombo consider til y de igual valor formativo, tanto para los chicos como para las chicas, la aplicacin integral del mtodo educativo del escultismo adaptado a la realidad italiana (Furia, 2002, p. 1). Por eso fund entonces el movimiento de los Exploradores y de las Exploradoras Scouts con una frmula estructural de vanguardia, comn en cuanto a las bases y los programas, pero separada en las directrices y la prctica de las actividades (Corradini Adami, 2009, p. 9). El fundador emprendi la elaboracin de un Estatuto para el
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C.N.G.E.I. y para la U.N.G.E.I., como consecuencia del cual el 14 de Enero 1914 consigui poner en marcha oficialmente la organizacin scout en Italia, especificando en el artculo 1 del mismo que: Est constituida, en Italia y en sus Colonias, una Organizacin nacional para la educacin fsica y psquica de la juventud, dividida en dos partes, Masculina y Femenina, que toman respectivamente el nombre de Cuerpo Nacional de Jvenes Exploradores Italianos y Unin Nacional de Jvenes Exploradoras Italianas (C.N.G.E.I., 1914, p. 2). El Primer Grupo Femenino de Exploradoras, con sede en Roma, conoci varias reorganizaciones hasta llegar en 1915 a una estructura definitiva, gracias a la nominacin de una Comisin Dirigente presidida por la princesa Anna Maria Borghese (C.N.G.E.I., 2003, http:// www.cngeiroma.it/). En 1923 Anna Maria Borghese, present su renuncia como Presidenta de la Unin, dejando la gestin a Antonietta Giacomelli, que lleg a ser Comisaria General, y a la condesa Adele del Bono, que la sustituy en la presidencia (Pisa, 2000, pp. 266-269). Antonietta Giacomelli tena ideas poltico-pedaggicas diferentes con respecto a las que distinguieron a la entidad en sus comienzos y, de las iniciales premisas laicas y liberales que haban caracterizado a la U.N.G.E.I. ya desde su fundacin, se pas a una direccin diferente. La U.N.G.E.I. que recibi a Antonietta Giacomelli era una institucin femenina, apoltica y laica, llevaba en s misma un potencial y unas ideas evidentemente modernas que se anticipaban a los tiempos y que prometan recorridos de emancipacin y de adquisicin de competencias y de autonoma para las jvenes italianas de la primera dcada del siglo XX. La voluntad muy clara de Colombo de no crear una institucin catlica fue a menos con la nueva gestin de Antonietta Giacomelli, a la que se le reconoce, sin embargo, el gran mrito de haber mantenido viva, en los momentos difciles de la post guerra y del inicio de las dcadas fascistas, esta importante organizacin scout femenina. Antonietta Giacomelli, con su activo grupo de Rovereto, lleg a ser el ncleo de la divisin femenina de la Juventud Escultista Italiana (G.E.I.). Encontr en la denominacin de Voluntarias el sentido y la direccin educativa que quera dar a sus chicas scouts. Naci as la Unin Nacional de Jvenes Voluntarias Italianas (U.N.G.V.I.).
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Encargada por la princesa Borghese, Giacomelli escribi en 1923 el Manual para las Organizadoras, Dirigentes e Instructoras, pasando en el mismo ao a sus manos la gestin de la Unin. Por esa razn el manual, adems de contener experiencias del mbito del escultismo femenino, presentaba las nuevas disposiciones para la Unin. Antonietta Giacomelli aclar entonces que la nueva vida a la que haca referencia era similar a una renovacin de la Unin que desde aquel momento asumi un nuevo Reglamento y un nuevo Estatuto, adems de una nueva denominacin. Ese mismo ao, 1923, decidi ir personalmente a Roma para pedir una reconfirmacin oficial para su organizacin, solicitando la aprobacin y el patrocinio por parte del gobierno. Pero el duro rgimen fascista no permiti la libre continuacin de las actividades scouts ni para los Exploradores ni para las Voluntarias de Antonietta Giacomelli. En los ltimos aos de la segunda guerra mundial los scouts italianos se pusieron en marcha para reconstituir las organizaciones scouts -tanto masculinas como femeninas, tanto laicas como catlicas- y para reemprender las actividades a la luz del sol. Fue en esa poca cuando, adems de retomarse las actividades por parte de los Grupos Femeninos de Exploradoras Italianas Grupos G.E.I. naci la Asociacin de Guas Italianas, que fue exclusivamente femenina. El 1943 fue un ao crucial para el asociacionismo, en particular para el catlico, en cuyo interior empezaron a dejarse sentir tambin las mujeres, que, organizadas en varios grupos, fundaron, precisamente en ese ao, diversas asociaciones catlicas especficas para su gnero1, llegando a introducir, tambin en el mundo catlico, un periodo denominado de protagonismo femenino. La Asociacin de las Guas Italianas (A.G.I.) se present en ese panorama como un movimiento de vanguardia, encarnando una espiritualidad nueva, basada sobre la responsabilidad personal y no sobre la sumisin y sobre el sacrificio, sobre la simplicidad y no sobre la renuncia, sin una estructura parroquial sino como asociacin laica, no ligada directamente a la jerarqua de la Iglesia, lo que supona un modelo nuevo y muy innovador para el panorama femenino catlico. Entre otras cosas las primeras guas decidieron el plan de trabajo,
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La Juventud femenina de Accin Catlica celebra en 1943 los veinticinco aos. En el mismo ao Chiara Lubich junto a algunas chicas de la regin de Trentino crea el primer Fuego femenino.
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las directrices de la Asociacin y el nombre de la Asociacin Asociacin de Guas Italianas (A.G.I.), en los que, deliberadamente, no fue hecha referencia alguna a la eleccin confesional catlica precisamente porque en la idea de las fundadoras exista una clara voluntad de apertura y de acogida hacia todas las elecciones confesionales. Pero la Iglesia no quera renunciar a caracterizar este importante movimiento que, aunque recin nacido, ya daba signos de fuerte expansin y prestigio sobre el territorio italiano. Decidi entonces incluir en los organismos directivos de la A.G.I. la presencia oficial tanto de los delegados de la Accin Catlica como del clero, presentndolos como garanta de control, y reservndolos como recursos desde los que era posible difundir el catolicismo. Como consecuencia de este planteamiento, el Padre Agostino Ruggi de Aragona O.P. (AA.VV., 2002, p. 11), un fraile dominico que haba sido en su juventud scout de la Asociacin de Scouts Catlicos Italianos (A.S.C.I)2, recibi el encargo de la Iglesia de ser asistente del Comisariado Regional. La realeza romana, por su parte, fue representada por la princesa Maria Massimo-Lancellotti que lleg a ser Presidenta del Comisariado Central (Trova, A., 1994, pp. 379-382). Ambos roles fueron oficializados el 8 diciembre de 1944, por el mismo acto Vaticano de aprobacin de la constitucin de la A.G.I. Paralelamente, en 1944, por iniciativa de algunas ex Exploradoras de Roma, la Unin Nacional recuperaba su nombre originario, U.N.G.E.I., y tom provisionalmente una organizacin administrativa propia. Con el fin de la guerra la Asociacin de Guas Italianas (A.G.I.), tuvo la posibilidad de difundirse rpidamente y con mucha ms libertad, dando tambin a las responsables una mayor facilitad de moverse por el territorio italiano para seguir ms de cerca la apertura de nuevos grupos3. El cambio originado por la post guerra fue notable y pocos aos despus, en 1947, se pudieron contar cerca de 3000 Guas, incluidas las dirigentes (Trova, XLVI, p. 388). La A.G.I., que por su historia era una asociacin femenina y nueva, senta la fuerte necesidad de construir una identidad propia femenina.
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Asociacin Scouts Catlicos Italianos fundada por Mario de Carpegna en Roma en 1916. Testimonio directo de los viajes hechos y de las visitas a los grupos nacientes, se puede leer del mimeografiado I viaggi de Padre Ruggi, scritto dal padre dominico.
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Al encontrarse rodeada por asociaciones con experiencia exclusivamente en el mundo masculino, quiso dirigirse a las asociaciones scouts femeninas europeas y encontr en la constitucin de la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.) la ocasin de legalizar su situacin conforme a la normativa de la Asociacin Mundial (AA.VV., 2002, p. 254). Retomados los contactos con la Oficina Mundial del Guidismo y del Escultismo femenino de Londres, que fue muy feliz de recibir nuevamente noticias de Italia, la U.N.G.E.I., junto a la recin nacida Asociacin Guas Italianas recibi, en junio de 1945 la propicia visita de la Jefa Gua Mundial, Lady Olave St. Clair Soames, esposa de Robert Baden Powell. Esta primera y verdadera colaboracin entre U.N.G.E.I. y A.G.I., con ocasin de la visita de Lady Olave, sumada al impulso y la supervisin por parte de la Oficina Mundial de Guidismo y de Escultismo femenino, propiciaron que las dos asociaciones femeninas del escultismo italiano constituyeran la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.). El acto constitutivo fue firmado en Roma el 27 de julio de 1945 con la presencia de las ms altas representantes, las Comisarias Centrales de la U.N.G.E.I. y de la A.G.I., en la Oficina de la Sub Comisin Aliada para la Educacin.

2.- El escultismo, propuesta educativa moderna refrendada por la Escuela Nueva

El escultismo constituy ciertamente una propuesta educativa atractiva y avanzada para su poca. La pedagoga scout entra por derecho propio en la corriente educativa del siglo XX de la Escuela Nueva. Su particular mtodo tiene, en efecto, las caractersticas ideales para ser considerado un mtodo de educacin activa en toda regla. La ms importante innovacin pedaggica verdadera revolucin de la pedagoga scout y de su consiguiente norma metodolgica se encuentra en la original modalidad de considerar a los educandos, que reside en el hecho de mirar al nio y a la nia de una manera nueva: como centro indiscutible de la educacin. Se produce entonces un verdadero cambio conceptual en la teora pedaggica y un paso de las viejas ideas de los educandos vistos como objetos pasivos a los que trasmitir conteRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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nidos, a las nuevas ideas que consideran a los educandos como sujetos activos, autores de su propio crecimiento y de su propia formacin. La Escuela Nueva oficializ sus principios educativos en 1921 durante la reunin anual de la Ligue de lducation nouvelle, en Calais, donde fueron establecidos treinta puntos claves de esta corriente pedaggica. Muchos de stos mostraron tener una fuerte cercana con las indicaciones pedaggicas del mtodo scout de Baden Powell, existente ya desde 1907. Por ejemplo la Escuela Nueva insista mucho sobre la prctica y sobre el aprendizaje de competencias manuales, tena un contexto educativo muy familiar, propona el contacto con la naturaleza y la prctica de la coeducacin entre los sexos. Adems tena una educacin orientada a la salud basada en el deporte y una fuerte atencin al desarrollo de las facultades intelectivas. Cercana al mtodo scout fue tambin la educacin fundada sobre las experiencias y sobre la responsabilidad dada al chico, dirigidas a cierta autoeducacin, al desarrollo de un pensamiento crtico y de actitudes de buen ciudadano. La difusin de la Escuela Nueva durante la primera mitad del siglo XX cambi las tendencias educativas, pasando de programas establecidos e impuestos por los adultos, a intervenciones educativas calculadas sobre el inters y las necesidades de los nios y las nias, nacidas entonces de las observaciones de los mismos. Fue una revolucin que cambi sobre todo la accin de los educadores que debieron pasar de un comportamiento autoritario a otro ms compartido, encaminado a crear un especial contexto educativo y una relacin de confianza recproca con el educando y de crecimiento basado sobre el intercambio por ambas partes. La filosofa de la Escuela Nueva, as como la del escultismo, reconoce en los nios y en las nias la nica y autntica realidad en torno a la que se deben organizar la escuela, los programas educativos, los contenidos y las actividades. sta se pone como objetivo el de construir recorridos educativos y de desarrollo a partir de las necesidades de los mismos chicos. En ese sentido el Escultismo dio un paso decisivo. Como dice Lombardo Radice4, por primera vez en la historia de la educacin se hizo justicia con el nio (Cottone, 1955, p. 6). En esta lnea el escultismo, tanto masculino como femenino, ya
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Pedagogo italiano del siglo XX.

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desde su debut, se practic para ofrecer recorridos en los que, cada participante fuera estimulado para desarrollarse y perfeccionarse segn las propias capacidades y posibilidades, por medio del compromiso individual y la iniciativa personal. Su pedagoga y su mtodo asumen verdaderamente una absoluta atencin a la especificidad y a la particularidad de cada nio y cada nia, cuidando la progresin de cada ser humano. Y esto se realiza no aplicando una teora ya establecida, sino poniendo cada instrumento educativo al servicio de la persona en proceso de formacin. Desde esta perspectiva el mtodo del escultismo puede ser considerado perfectamente como correspondiente a dicha corriente pedaggica y educativa, teniendo efectivamente el activismo como uno de los principios fundamentales y el ms importante del propio modus facendi. Ya a partir del mismo significado del trmino scouting (arte de la exploracin) toda la pedagoga scout est fundada sobre el estmulo continuo hacia la investigacin y la exploracin, por parte del chico y de la chica, de lugares fsicos y humanos, para que, autnomamente, puedan descubrir las caractersticas y las especificidades del mundo que les rodea (Bertolini, Pranzini, 2003, pp. 45-46).

En perfecta armona con las indicaciones de la Escuela Nueva, tambin la rama femenina del escultismo italiano ofreci a sus Exploradoras un claro cambio de tendencia educativa, en frontal oposicin a los modelos tradicionales. Se habla, en efecto, de una real y concreta posibilitad de ejercitar la libertad de eleccin, poniendo a las chicas en condiciones de decidir autnomamente medios y modalidades para llegar a lograr pequeos objetivos cotidianos. Se trataba de una educacin progresiva que con el ejercicio cotidiano de la evaluacin y del razonamiento acostumbraba a las chicas a ser mujeres con una libertad de pensamiento propia, capaces de tener iniciativa y autonoma. El escultismo aseguraba y asegura todava hoy que quien educa respete la libertad interior de quienes se estn educando, guindoles discretamente en sus recorridos de crecimiento.
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3.- Innovaciones pedaggicas adoptadas por las Exploradoras y las Voluntarias al comienzo del siglo XX

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En la Italia de los primeros aos del siglo XX la idea de tal libertad de eleccin y de accin para las mujeres no fue interpretada positivamente. La posibilidad de dejar a las jvenes libres, poniendo en ellas una total confianza y ayudndolas en el descubrimiento y en la formacin cotidiana de su propia personalidad, atrajo desconfianza, contrariedad y maledicencia por parte de la sociedad, que tradujo libertad, en el sentido educativo de dar confianza y hacer autnomas a las chicas, por libertinaje (Antonelli, 1915, p. 960). Esta institucin de educacin no formal las Exploradoras con recorridos renovadores de educacin y de formacin del carcter para jvenes, protagoniz un choque que no result indiferente, una audacia sin fronteras, una fuerte ruptura con el pasado y con el prejuicio sexual (Pelamatti, 1971, p. 629). Slo algunas clarividentes y selectas familias italianas consideraron oportuno dar esta moderna posibilidad de tiempo libre y de educacin a su propias hijas inscribindolas en la Unin Nacional. No era fcil de aceptar, por miedo a una subversin del orden social, la idea de que por medio del Escultismo se pudiera difundir entre las jvenes una forma demasiado moderna y revolucionaria de la educacin femenina:
no se quiere con esto llegar a una emancipacin a la que alguien querra hacer llegar a la mujer; al revs el Estatuto y las normas de instruccin condenan explcitamente este fin que quita a la mujer su carcter y la convierte en una mujer no muy buena. La mujer no est separada de su noble misin futura, slo se llenan las brechas de educacin y de instruccin que los comunes sistemas dejan en la chica: el escultismo no revoluciona pero s completa, integra con nuevos sistemas los viejos que no han sabido escuchar el espritu de los nuevos tiempos y que no pueden ms que responder a las nuevas necesidades de la vida femenina (Antonelli, 1915, p. 959).

Parece lgico que, las Exploradoras en primer lugar, y despus las Voluntarias de Antonietta Giacomelli, no tuvieran una vida fcil en la sociedad de la poca (U.N.G.V.I., 1923, p. XIV). Resultaba, en efecto, incomprensible, para la sociedad italiana de los primeros aos del siglo XX, aceptar que sus propias hijas pudieran a travs de esta prctica, aparentemente militar, recibir una buena educacin sin ser confundidas respecto a su misin de mujer-madre-esposa. Pero la pedagoga scout de la U.N.G.E.I. primero y de la U.N.G.V.I. despus, presentaba caractersticas de equilibrio entre un querer queRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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darse ligada a la tradicin social de la poca, en que el papel de la mujer estaba estrechamente limitado slo a sus deberes de madre o de alma del hogar, y un empuje emancipador para sus propias Exploradoras y Voluntarias. La genialidad del escultismo femenino fue precisamente el hecho de no tener intenciones de irreverencia hacia la cultura o las reglas sociales, sino slo la aspiracin de formar mujeres con carcter fuerte y socialmente activas. El mismo Baden Powell, criticado y acusado de dirigir a las chicas hacia la adquisicin de un carcter masculino, dijo:
Ahora me se dir que yo intento hacer llegar a las chicas a ser como chicos. Es al revs. Las chicas no quieren ser muecas, tienen algo ms como deseo. Y tambin los hombres no quieren muecas como esposas: quieren compaeras (Sorrentino, 2005, p. 141).

Su objetivo era formar ciudadanos y ciudadanas valientes y preparadas, ampliando los supuestos deberes femeninos de cuidado hasta un mbito ms amplio, dirigindolas a adquirir una responsabilidad para toda la humanidad:

El escultismo femenino entiende que ha de hacer escuchar a la chica que los deberes de la mujer no estn limitados a la familia, sino que se amplan a la Patria. Y que al mismo tiempo, que ella cumple con su trabajo y ejerce su influencia entre los confines de sta, mediante nuestra fraternidad internacional, puede contribuir al mantenimiento de la paz entre las naciones (U.N.G.V.I., 1923, p. V).

En Italia tal indicacin patritica fue asumida como uno de los objetivos primarios del escultismo femenino y masculino (Pisa, 2000, p. 234). El fundador Colombo, ampliando su proyecto educativo scout tambin a las jvenes, intent, en efecto, incluirlas en el ideal de la italianidad, demostrando as que por dicho ideal tambin las jvenes eran capaces de mantener un espritu comunitario, unido y fiel a la Patria. La necesidad nacional de contar en el seno del pas con un espritu comn y de difundir una cultura italiana unitaria, haba visto en el movimiento scout un fuerte aliado. En tal proyecto, ya a nivel poltico y social, se haba hecho notar que no era posible en absoluto ignorar a las mujeres, ni prescindir de ellas, porque resultaban indispensables para llegar a dicho fin.
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Esa propuesta de educacin tena semillas de emancipacin y pareca muy innovadora para el comienzo del siglo XX. Verdaderamente fue difcilmente reconocida por una sociedad muy cerrada y machista. Crticas muy fuertes fueron hechas a las primeras Exploradoras U.N.G.E.I. Sus actividades eran consideradas como una ofensa a la moral pblica y un peligro para el honor de las mismas jvenes. Tambin afect a las Voluntarias U.N.G.V.I. de Antonietta Giacomelli, quien, en parte por su carcter y por sus ideas, y en parte para ablandar a la opinin pblica y permitir la vida activa de su Unin, intent trabajar mucho por la difusin del convencimiento de que el Escultismo no alejaba a las chicas de sus propias virtudes femeninas, ni de sus deberes de mujer, tanto presentes como futuros.

4.- Intenciones educativas de las distintas entidades

Cronolgicamente fue la U.N.G.E.I., como acaba de exponerse, la institucin que acogi en Italia la propuesta scout, seguida de la A.G.I., y posteriormente ambas se federaron en la F.I.G.E. Este ser el orden en el que revisaremos sus respectivas filosofas educativas. En la extensa historia de la U.N.G.E.I. cabe hacer una diferenciacin fundamentalmente de dos momentos:

4.1.- Las Exploradoras (U.N.G.E.I.)

Durante los ltimos aos de la segunda guerra mundial renaci la U.N.G.E.I. crendose ya en 1946 su primer5 reglamento que estuvo vigente hasta 1970, ao en que fue aprobado oficialmente6 el segundo y ltimo reglamento de la Unin. Tras las indicaciones metodolgicas de 1946, la U.N.G.E.I. tuvo una vida asociativa intensa. Mediante los variados instrumentos educativos del mtodo scout, la U.N.G.E.I., como rama femenina del Escultismo laico italiano, se
En las origines la U.N.G.E.I. adoptaba como reglamentos metodolgicos oficiales los mismos de la rama masculina. 6 El Reglamento U.N.G.E.I. del 1970 fue oficial, pero ya en los aos precedentes se haba intentado escribir diferentes pruebas de ste, nunca oficializadas y aprobadas por la administracin central.
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4.1.1.- Contenidos propuestos para las Exploradoras U.N.G.E.I. en la postguerra

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empe a llevar en adelante su misin educativa, que pretenda ensear a sus propias chicas al mismo tiempo competencias tcnicas especficas ligadas al saber hacer y unas capacidades relativas a la formacin del carcter ligadas al saber ser:
La Unin Nacional de las Jvenes Exploradoras Italianas entiende que debe educar a las jvenes segn el mtodo Scout para desarrollar armoniosamente todas la facultades y para educar mujeres activas, inteligentes, generosas, con carcter, dndoles una fuerte conciencia cvica y social (Maynard, 1950, p. 3).

Para la rama educativa de las ms mayores, las Scoltes, cuya meta era servir, fue ideado un programa de contenidos, que abarcaba la adquisicin de conocimientos y de habilidades especficas para la participacin en actividades que comprenda: - Conocimiento de los derechos y deberes de la mujer con respecto a la vida social y poltica; - conocimiento de la ubicacin de los diferentes puestos de socorro, de los hospitales y caractersticas de stos, de las farmacias con servicio nocturno de la ciudad; - conocimiento de las competencias de las diferentes oficinas pblicas de la ciudad, su ubicacin y uso; - entrenamiento en prcticas de socorro; cursos de enfermera con prctica en los hospitales; asistencia social colectiva y privada; nociones de filosofa y de salud de la madre y del neonato; - conocimiento de las enfermedades infantiles ms comunes; - conocimiento de la organizacin del trabajo en general y de la actividad en las oficinas ms usuales; - conocimiento de productos de la regin e informacin bsica sobre el turismo; - prctica de deportes; - participacin en campamentos; - participacin en la vida cultural y espiritual con debates, aprendizaje de idiomas; - compromiso de participacin en actividades intelectuales y formativas en colaboracin con el propio Grupo (U.N.G.E.I., 1946, pp. 41-42). Al final se les peda conocimiento directo del Escultismo y de sus tcnicas para utilizarlas en el propio territorio con la propia comunidad. Tambin se contemplaba en el programa el desarrollo personal,
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intelectual y poltico. Se cuidaban de forma especial los conocimientos relativos a los derechos y deberes de las mujeres.

Muchas fueron las innovaciones importantes llevadas a cabo por la U.N.G.E.I., especialmente desde el punto de vista pedaggico, entre las que cabe mencionar las primeras experiencias de mujeres como jefes para grupos de Lobatos (nios de 8-12 aos)7 y en los aos 60 las experiencias de coeducacin entre nios y nias. En 1969 fue redactado definitivamente y editado en 1970 el segundo y ltimo reglamento de la Unin, en la poca en que fue Jefe de la Asociacin C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. Pellegrino Bellegati y Comisaria General de la U.N.G.E.I. Enrica Corradini Adami. Segn el Reglamento de 1970 el fin de la Unin era:
...ayudar a formar mujeres preparadas y conscientes, chicas con un alto concepto moral con respecto a sus deberes, con un carcter fuerte, desarrollando en stas el sentido de responsabilidad, de honor y de civismo: ensendolas a bastarse a s mismas y a ser tiles a los dems; preparndolas para el futuro como mujeres; cuidando su desarrollo fsico, habitundolas a la vida al aire libre, a la responsabilidad sobre su salud (U.N.G.E.I., 1946, p. 3).

4.1.2.- La U.N.G.E.I. en la etapa previa a la unificacin con la rama masculina

Como puede observarse se pretenda una educacin en la autonoma, en la responsabilidad y en el aprendizaje para elegir por s mismas, tendente hacia la formacin de chicas activas, preparadas e independientes. En este reglamento adems se deca claramente que se haba aplicado el mtodo de Baden Powell, pero adaptndolo a las necesidades de las chicas y se insista sobre el estmulo para despertar en la chica el deseo de aprender por s misma (U.N.G.E.I., 1946, p. 3) evitando todo tipo de imposicin. Y otra variacin importante fue que junto al concepto de sisterhood -concepto de hermandad al femenino muy utilizado por el movimiento feminista de los aos 70- se introdujo el de amistad. Ahora era posible el hecho de que las chicas pudieran tener relaciones de amistad con otras personas, incluso del otro sexo. En virtud de esta posibilidad, el reglamento, en el artculo 127 y
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Nos referimos a la etapa de los ms pequeos, 8-12 aos ms o menos.

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128, estableci que la rama de los pequeos tena la posibilidad de hacer actividades y campamentos con nias y nios. En consecuencia, slo para la etapa de las primeras edades existan unidades mixtas. Adems en el artculo 128 del reglamento U.N.G.E.I. se especificaba que los grupos de nios podan tener jefes mujeres. Para las adolescentes y las jvenes no se consenta entonces hacer actividades mixtas, pero era posible realizar otro tipo de actividades en colaboracin durante el ao como encuentros oficiales y pblicos (U.N.G.E.I., 1970, p. 50). Con el Reglamento de 1970 esta orientacin de atencin a la persona en su especificidad lleg a hacerse ms clara. Al finalizar las tres etapas las chicas scouts habran vivido un recorrido de crecimiento basado en el mtodo scout de Baden Powell hasta llegar a ser consideradas en la sociedad como mujeres autnomas, maduras, preparadas y responsables. La Unin permaneci independiente hasta 1976 con respecto a la parte metodolgica, hasta su fusin organizativa y administrativa8 con el C.N.G.E.I., la rama masculina.

4.2.- Valores cristianos y objetivos de la educacin femenina en la pedagoga de la A.G.I.


La Asociacin de las Guas Italianas, nacida en 1943, eligi claramente las lneas educativas y pedaggicas en las que se encuentran la propuesta scout y los valores expresados por la eleccin confesional de la religin catlica. Segn detalla el P. Ruggi:

El 22 de enero 1945 el Santo Padre, dirigindose a las Congregaciones Marianas, presentaba la necesidad de formar en aquella fecha fuertes caracteres cristianos. A esta llamada responde el Escultismo en sus ramas masculina y femenina. El Escultismo es un mtodo de educacin que tiene como fin formar el carcter del chico y de la chica. Si queremos obtener una accin eficaz sobre la sociedad de maana, no tenemos que preocuparnos de formar slo el carcter de los chicos, sino tambin de las chicas, que van a ser sus compaeras (P. Ruggi dAragona, 1952, p. 14).

Esta fue la motivacin principal para que el Guidismo fuera acogido


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C.N.G.E.I. y U.N.G.E.I. adoptaban el mismo Estatuto, el primero despus la reunificacin fue el de 1949.
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y situado entre las filas de las asociaciones catlicas, y fuera visto tambin como un interesante instrumento de formacin del carcter de la chica considerada, tambin ella, como una ciudadana activa de la sociedad adems de compaera del hombre, y necesitaba, por eso, una atencin y un cuidado mayor en la formacin de su carcter y de sus actitudes. El objetivo era evidente en la idea que Baden Powell haba expresado ya en la poca de la creacin y de la organizacin del movimiento scout en Inglaterra:

El movimiento Scout y Gua fue pensado por Baden Powell para formar a los jvenes y las jvenes con un carcter fuerte, leales, caritativos, educados, castos y tiles a la sociedad (Tincani, 1944, p. 3).

Este ideal planteado por Baden Powell se adecuaba tanto a la propuesta que supona el conjunto de los valores cristianos, como a los requerimientos de reconstruccin de una Italia devastada. La voluntad de contribuir por medio del Guidismo a la educacin y a la formacin de la mujer y de su carcter nace por la exigencia histrico-social del momento, ya desde las primeras dcadas del siglo XX en Italia. Tras la segunda guerra mundial, se hizo ms fuerte la exigencia de satisfacer la necesitad de contar con mujeres jvenes que empezaran a participar ms activamente en la vida social y que se consideraran parte integrante de sta, a la vez que encontraran un apoyo real a su propio desarrollo como personas. La A.G.I. de aquella poca, tom la importante misin de formacin de la mujer del presente y del futuro siguiendo una idea del mismo fundador Baden Powell, que en una declaracin de 1931 deca que las mujeres:
tienen necesitad de una educacin ms adecuada, que d un modo de prepararse a la nueva condicin, especialmente con respecto a la formacin de la personalidad y de un patriotismo generoso

afirmacin que fue completada con la siguiente aseveracin:

estas mismas chicas, con una formacin del carcter que reduzca la instintividad y haga tomar conciencia de las ocasiones de servicio que hay en el pas, pueden formar una armada de mujeres patriotas, como no ha sido vista antes, capaz de levantar nuestro viejo pas del fango y de las ruinas, llevndolo a la prosperidad y a la felicidad (Sorrentino, 2005, p. 6).

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Las palabras que expresan el pensamiento de Lord Baden Powell, fundador del Escultismo, tienen que ser interpretadas con la relatividad que requieren los trminos y las circunstancias del contexto de la Inglaterra de las primeras dcadas del siglo XX. Tambin es necesario hacerlo con el mismo Baden Powell que, aunque moderno y clarividente, era un hombre crecido y formado en entornos militares dentro de una sociedad machista, donde la valoracin de las caractersticas denominadas naturales de la mujer haca claras referencias a miradas patriarcales puesto que la emancipacin femenina slo haba dado recientemente sus primeros pasos. Esta reflexin no pretende justificar las concepciones al estilo masculino con las que el Guidismo naci. Slo desea resaltar que en un contexto cerrado, patriarcal y discriminante para la mujer, la voluntad y la decisin de introducir un cambio, tanto por parte de Baden Powell como del movimiento de las Guas, fue una temeraria apuesta y un paso muy importante para el desarrollo y la evolucin en positivo de la condicin femenina, en primer lugar en Inglaterra y despus en todos los pases del mundo por los que el Guidismo se difundi. Baden Powell saba de la gran fuerza y de la positividad, tanto para el pas como para la sociedad, de la accin de las mujeres. Confiaba en el hecho de que el gnero femenino fuera capaz de provocar grandes cambios, y consideraba que su fuerza sera una potencia nunca vista antes, superior entonces tambin a la masculina, y que necesitaba de una va, un recorrido que l vea en la pedagoga y en la metodologa scout y gua. La A.G.I., como asociacin educativa, quera ayudar a las chicas y a las jvenes mujeres a ser conscientes de su propia realidad de vida, de sus propias posibilidades y capacidades, de su propio y especfico carcter con sus lmites y potencialidades. Se empeaba adems en hacer conocer a las jvenes el mundo exterior y tomar responsabilidades hacia el mismo, porque, aunque ms lejano y desconocido, era apreciado tanto por considerarse como rico en su especificidad, como por ofrecer cierta posibilidad de crecimiento y de desarrollo personal (Basadonna, 1970, p. 15). El Guidismo de la A.G.I. respondi entonces, al mismo tiempo, a las indicaciones educativas del mtodo scout y gua de los orgenes, y a los valores indicados por la religin catlica, precisamente para ir al encuenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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tro del contexto en que la Asociacin naci y del compromiso contrado con la iglesia catlica. Para hacer esto, la A.G.I., influenciada por la jerarqua de la Iglesia, ofreci siempre una educacin en la que Guidismo y Cristianismo pudieran vivir una sntesis concreta y propuso un mtodo rico de relaciones con los valores cristianos (Basadonna, 1970, p. 18). Ciertamente, para la A.G.I. el movimiento Gua pone en prctica un sistema educativo completo, que se propone formar los caracteres en el ms sano equilibrio, desarrollar especialmente por medio de las actividades prcticas realizadas mediante trabajo manual y el contacto directo con la naturaleza las mejores cualidades de la personalidad humana, entendiendo por stas las cualidades que se revelan en las virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortaleza y templanza (Tincani, p. 5). La propuesta A.G.I. hace referencia a un ideal preciso de persona, basada sobre los valores cristianos y scouts, y se preocupa de ofrecer recorridos educativos dirigidos a la formacin de buenos ciudadanos y ciudadanas, que conocen claramente el sentido de los conceptos de lealtad, de libertad, de comunidad y de juego, sobre los que cabe realizar algunas consideraciones. 1.- El valor de la Lealtad hace referencia al empeo y al compromiso que la Gua hace principalmente consigo misma en la bsqueda del sentido espiritual de verdad. Esto requiere un compromiso hacia un recorrido de bsqueda espiritual, un recorrido de sinceridad y de conocimiento profundo del yo, una claridad hacia el exterior, un comportamiento de lealtad y de declaracin de verdad, personal y hacia el otro y la otra. De ese recorrido de investigacin nace la conciencia de que la vida es una vocacin: ser llamados a tomar un puesto en el mundo, construir la historia, la sociedad, la humanidad segn un plan que es el de Dios (Basadonna, 1970, p. 24). Esa vocacin es tambin una llamada a la accin, a tomar conciencia, a la responsabilidad hacia los otros y hacia el mundo, es eleccin de lealtad cotidiana y de compromiso activo con la sociedad. Es una llamada a una ciudadana activa. Esta eleccin llega a ser parte del recorrido de vida de una Gua que se ocupa de seguir la verdad, rechazando la falsedad, aventurndose en una bsqueda continua, teniendo un comportamiento de humildad y sabiendo que no es posible llegar a la perfeccin (Basadonna, 1970, p. 26).
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2.- El recorrido educativo del Guidismo conduce tambin a la educacin en Libertad:
a la autoeducacin, a la responsabilidad personal, a saber conducir su propio barco, a tomar la iniciativa tambin en una mirada de servicio que no es slo hacer Buenas Acciones, sino que es una manera de vivir y mirar a la realidad, independientemente de condicionamientos y manipulaciones, ofrecindose a s mismos y a los dems ocasiones de libertad (Basadonna, 1970, p. 27).

As, haciendo una llamada a las chicas y a las jvenes guas a tomar parte activa en la vida y en la sociedad, les propone recorridos de educacin hacia la autonoma y hacia la creacin de un pensamiento crtico, una capacidad y una fuerza que las responsabilizaran en primera persona a asumir el coraje de decir la propia opinin, de hacer escuchar su voz, de ser protagonistas de su existencia, de ser capaces de asumir posiciones situadas fuera de la moda. La educacin en la libertad no debe entenderse como llevar a cabo comportamientos que escapen a las reglas. Se refiere por el contrario a la no pasividad frente a la vida, a la conquista de estar presentes y ser capaces de elegir por s mismas en los mbitos social y personal. Esta madurez mueve y desarrolla el sentido de responsabilidad tambin hacia los dems, llevando el verdadero sentido de libertad a acoger a mujeres y hombres tambin lejanos fsicamente, llegando a plantearse esta actitud integrada en un ideal y un valor de vida. La Gua que acoge tal posibilidad de educacin llega a ser una mujer emancipada, libre de costumbres y de modas, de imposiciones sobre los cnones de belleza femenina impuestos por los modelos masculinos, libre de aceptar su propio cuerpo como es, buscando una armona entre cuerpo y espritu, entre belleza interior y exterior, donde el cuerpo tiene una funcin y no es considerado como un icono a venerar. Nace as la persona libre de las constricciones fsicas, de la obsesin de la materialidad, no esclava sino abierta a la trascendencia y a Dios (Basadonna, 1970, p. 29). 3.- El Guidismo A.G.I. comparte tambin con la eleccin confesional catlica el sentido de la Comunidad, que ms que ser teorizado es vivido durante la vida scout. Nace precisamente de la posibilidad de compartir la cotidianidad del otro y de la otra, de conocer las diferencias y de valorarlas como riquezas. Se potencia la posibilidad de ser al mismo tiempo respetuosos consigo
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mismos y valientes, abiertos hacia el exterior, madurando la conciencia de ser creados a imagen de Dios que es uno pero trino y no solitario, y la consciencia de que cada mujer y cada hombre lleva consigo una dimensin comunitaria que lo lleva a ser abierto y estar disponible para dar y recibir (Basadonna, 1970, p. 36). El hecho de vivir la Comunidad en la A.G.I. da la posibilidad de experimentar prcticamente tanto el valor de Lealtad como el de Libertad, ambos unidos por el sentido de responsabilidad hacia s mismos y hacia los dems, hacia la lucha contra las diferencias entendidas como discriminaciones, al sentimiento de igualdad y de sensibilidad hacia los pares dirigido hacia la madurez y el desarrollo de ver las cosas en modo justo y paritario para todos, pueblos y etnias diferentes, formados por hombres y mujeres concretos. La experiencia de la vida de la Comunidad
es la experiencia del propio lmite personal que se completa en el encuentro con la otra persona, y es al mismo tiempo la certeza del propio valor que debe ser ofrecido y puesto en comn (). Es una maravillosa ocasin de expansin de s, de don generoso, de superacin de los propios confines (Basadonna, 1970, p. 36-39).

4.- Para finalizar el presente anlisis encontramos cierta proximidad entre el sentido del Juego como valor scout y valor cristiano. Con el juego el Guidismo educa las chicas invitndolas a experimentar, a tener el coraje de ponerse en accin a s mismas, pero sobre todo a tomar con equilibrio y sentido deportivo tanto la victoria como la derrota. Educa en la coherencia con los valores hacia los cuales se compromete en la Promesa sin sentir vergenza. Se trata de una educacin dirigida a vivir sus propias elecciones y sus propios lmites o potencialidades sin miedo, as como a vivir la eleccin confesional de ser cristianos.

4.3.- Propuesta educativa de la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.)

En 1950 la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras decidi traducir al italiano el Be Prepared, escrito para las Guas inglesas por Miss Maynard, y proponerlo, en la versin italiana con el ttulo Sii Preparata, como manual tcnico y metodolgico a las Guas y a las Exploradoras italianas, teniendo como objetivo principal la formacin integral de la

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chica. Al contrario que el Girl Guiding9, este nuevo manual result poco adecuado para las jvenes italianas. Miss Maynard en el prefacio escribi: Este manual ha sido escrito para ayudaros a llegar a ser una Gua de Primera Clase, lo que significa como dice nuestro fundador llegar a ser una persona de primer orden (Maynard, 1950, Prefacin). Propona varios recorridos educativos y formativos para que las Guas pudieran superar diferentes etapas evolutivas por el mtodo scout, a la vez que adquirir competencias y capacidades en diferentes mbitos, entre los que tambin se encontraba la denominada Ciencia de la casa, considerada propia del conocimiento femenino, que no estaba prevista en el manual de los chicos. El resto de indicaciones metodolgicas fueron las mismas que las masculinas. Este tipo de contenidos se consideraba natural durante los aos Cincuenta en los que la educacin proyectada para las chicas todava estimaba conveniente mantener cierto equilibrio entre la emancipacin y el empuje hacia la adquisicin de nuevas capacidades y tcnicas entonces inusuales para el gnero femenino y la tradicin, muy cercana a la idea de mujer como tutora de las virtudes femeninas y de la cohesin familiar.

5.- Ley y Promesa, reflejo de la evolucin histrica de las finalidades pedaggicas

En el corazn del Escultismo y del Guidismo, precisamente en el alma, encontramos la Ley Scout. Realmente el estilo de vida scout y gua se apoya fundamentalmente en la Ley o Declogo. Baden Powell deca que La Ley del Explorador es la base sobre la que se funda toda la educacin scout. Quitad la base: todo colapsa. Baden Powell claramente entenda que la Ley scout es fulcro de la autoeducacin, del recorrido personal. Es el espritu del recorrido scout. Como sostiene tambin Forestier, el fin de la realizacin para una mujer y para un hombre es descubrirse y conquistarse a s mismos y antes de trasformar el mundo, trasformarse a s mismo (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 43). Insistiendo mucho sobre las peculiaridades personales entendidas como riqueza, es como el escultismo llega a ser un ptimo y eficaz mtodo para educar en asumir un punto de vista intercultural, acogiendo
Girl Guiding, el manual femenino de Scouting for Boys, ambos escritos por Robert Baden Powell, el primero, con la colaboracin de su hermana Agnes Baden Powell.
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as el deseo del fundador Baden Powell que vea en esta idea un instrumento de paz y de hermandad entre los pueblos. El mismo Baden Powell dice:
El escultismo femenino puede unir el mundo y ser llamado la Liga de las Naciones, porque sus principios fundamentales son aplicables a cada nacionalidad, a cada creencia y a cada clase social; y las Jvenes, trabajando y jugando juntas, aprendern a conocerse mejor. Nosotras podremos perder sospechas y odios nacionales y sociales si, cada una en nuestro mbito, somos fieles a la Promesa (U.N.G.V.I., 1923, VII).

La Promesa scout y la Ley, son los elementos ms importantes en la base del Mtodo del Escultismo y acogen los valores y las indicaciones de comportamiento en los que cada Scout y cada Gua se compromete solemnemente para toda la vida. Pero la interpretacin del mensaje de Baden Powell ha sido realizada desde diferentes perspectivas, que a lo largo de diferentes pocas han presentado las diversas variaciones que, para la realidad italiana, tratamos de recoger a continuacin.

Cuando Carlo Colombo fund el Escultismo en Italia elabor un nico Estatuto,10 tanto para la rama masculina como para la femenina, y present una Promesa comn a los Exploradores y a las Exploradoras, que deca:
Juro por mi honor: 1 Amar a la Patria, servirla fielmente en cada circunstancia, y respetar sus leyes. 2 Ayudar a mis semejantes, sin distincin, en cada peligro o necesidad. 3 Obedecer el Declogo de los Exploradores.

5.1.- Visin de Carlo Colombo. Promesa y Ley para Exploradores y Exploradoras

El compromiso adquirido en el primer punto de la promesa scout italiana11, pona su enfoque en particular sobre el concepto de Patria, hacia la que la Institucin scout se comprometi muy en serio, preciSe hace referencia al primero Estatuto C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. redactado en 1914. Enseguida fueron redactados otros Estatutos, en 1915 y en 1918. Encontramos en stos un Juramento del Explorador igual al primero. El nico cambio observado es la utilizacin del verbo observar, en lugar de respetar, en el primer punto.
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samente en nombre de la fuerte necesidad de italianidad y de difusin de un sentimiento nacional. El objetivo de una educacin enfocada hacia el patriotismo, fue sancionada tambin en la Ley, explicitada en diez puntos y denominada por eso Declogo del Explorador. En el punto nmero dos deca, como indicacin de los valores que deban orientar la conducta, que: El Explorador ama la Patria y se inclina ante sus leyes: tiene respeto absoluto hacia las personas, las propiedades y las opiniones de los dems. Por medio del C.N.G.E.I. y la U.N.G.E.I. haba encontrado Colombo la va justa para difundir un profundo amor hacia Italia, una necesitad que en ese momento histrico pareca ser la ms imperiosa. Pero el fundador no limit su organizacin scout slo a su ideal de Patria, sino que bas el Escultismo italiano tambin en otros valores, al mismo tiempo importantes y modernos, respecto a la cultura de la poca. Quiso que su movimiento se caracterizara por principios como la laicidad, la interculturalidad, el interclasismo y la paridad entre hombres y mujeres. Tales elementos llegaron a ser fundamentales y absolutamente innovadores para la sociedad italiana de los primeros aos del siglo XX, especialmente como propuesta educativa para jvenes adolescentes. Con respecto a la natural tesitura laica de su organizacin, Colombo quiso precisar que la eleccin confesional resultaba ser una cuestin absolutamente privada, para vivir segn la propia conciencia, y no una imposicin. Dejaba que sus chicos y sus chicas vivieran su propia espiritualidad operando segn sus propias elecciones en el mbito privado y familiar. Tanto Colombo como Baden Powell, haban entendido con clarividencia que el futuro estaba completamente en manos de los jvenes y de las jvenes y que ofrecindoles ideales y modelos de acogida cultural y religiosa, de hermandad en sentido mundial, de colaboracin entre las clases sociales, de curiosidad y empeo en conocer a los dems, de respeto, de igual dignidad y corresponsabilidad entre hombre y mujer, se habra podido llegar no slo a un ideal de paz universal, sino a una vida real de unin entre los pueblos y de colaboracin entre las diferencias personales y culturales, para llegar a cumplir el sueo de un mundo mejor.
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56 5.2.- Modificaciones de Anna Maria Borghese y Antonietta Giacomelli. Promesa y Ley para Exploradoras

La clarsima caracterizacin laica a la vez que respetuosa ante cualquier opcin religiosa con que debut el escultismo en Italia, se mantuvo nicamente durante las primeras etapas de su andadura, puesto que el cambio de dirigentes al frente del mismo, propici ciertas variaciones que se manifestaran de manera especial en una marcada orientacin religiosa. En efecto, con ocasin de la publicacin del Manual de las Jvenes Exploradoras de la U.N.G.E.I., Anna Maria Borghese (entonces presidenta) y Antonietta Giacomelli (comisaria general) pensaron re-escribir el texto de la Promesa y del Declogo, adaptndolo a las Jvenes Exploradoras. La fuerte novedad que cambi la clara impronta laica dada por el fundador Colombo, fue la introduccin de la palabra Dios tanto en el texto de la Promesa como en el del Declogo. El cambio fue consecuencia de las presiones que Antonieta Giacomelli realiz sobre la princesa Borghese, a favor de un matiz religioso ms evidente que, en su opinin, deba animar la vida scout. El nuevo texto de la Promesa de las Exploradoras modificado por Antonietta Giacomelli y expresado en esta ocasin totalmente en femenino, explicitaba:
Prometo por mi honor: 1 Amar a Dios y la Patria y hacerme fuerte de nimo y de cuerpo para servirles mejor; 2 Actuar siempre con desinters, segn mi conciencia y con lealtad por el bien de todos; 3 Observar el Declogo de la Exploradora (U.N.G.E.I., p. 6).

El mismo cambio fue introducido tambin en el Declogo de la Exploradora que en el punto diez explicitaba: Observa las leyes de Dios y de la Patria y respeta los ordenamientos nacionales. La variacin fue sustancial, pues puso en el centro del compromiso a la trascendencia con sus leyes sacras superiores y divinas, desplazando a la persona, cuya palabra haba llegado a ser sagrada en el primer Juramento de Colombo.

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57 5.3.- Promesa y Ley para Voluntarias y Dirigentes. Perspectiva de Giacomelli

En sucesivas revisiones del Declogo y de la Promesa de la Joven Voluntaria de la U.N.G.V.I. todava fue ms marcada la imposicin catlica de Antonietta Giacomelli. Por medio del Manual para las Organizadoras, Dirigentes e Instructoras, que fue escrito y ratificado por la misma Giacomelli, se oficializaron Ley y Promesa, redactndose de la forma en que se recogen a continuacin. El texto de la Ley (U.N.G.V.I., 1923, p. 2) dice as:

Declogo de la Joven Voluntaria: 1. La joven voluntaria es fiel a las leyes de Dios y de la Patria y cumple los deberes hacia la familia. 2. Es fiel tutora de la propia pureza y del decoro de la Institucin. 3. Siente que la mentira es en s titulo de indignidad; es leal y honesta, a cualquier costo. 4. Es disciplinada y lista; cumple el deber con firmeza y alegra. 5. No se pierde entre las dificultades: con espritu de iniciativa y sentido de responsabilidad, aprende a ser til a s misma y a los dems. 6. Respeta las personas, incluso a sus adversarias, las propiedades, las opiniones de los otros; evita la envidia y la maledicencia; es modesta y gentil. 7. Ama y ayuda a los dems, y especialmente a los dbiles, desinteresadamente y sin distincin de clase, fe o nacionalidad; respeta y protege de la crueldad a los animales y las plantas. 8. Siente y tiene vivo el enlace fraterno que la une a las compaeras de todo el mundo. 9. Es sencilla y sobria; y cuanto guarda est dispuesta a dar, incluso con sacrificio. 10. Adapta el nimo a la fuerza y acostumbra al cuerpo a las privaciones y a las fatigas: est lista.

Como puede observarse, el Declogo de la Voluntaria, adems de recoger una sealada exigencia catlica y patritica, llega a ser el documento oficial en el que Antonietta Giacomelli evidencia todas las virtudes femeninas que se empea en promover durante los recorridos de educacin de las propias chicas. En el Declogo se establecen precisas y severas leyes de comportamiento que retratan un modelo femenino que: se parece mucho a la imagen de mujer italiana alimentada por la cultura catlica y por la rural y mediRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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terrnea (Pisa, 2000, p. 284), una mujer temerosa de Dios, que guarda con su comportamiento moral impecable la propia pureza y el decoro de la misma Unin, una mujer al servicio de los dems, responsable y respetuosa, modesta y humilde, una perfecta mujer de casa, dedicada al cuidado de la familia y del hogar, econmica y sobria, educada y al mismo tiempo con fuerza de nimo y preparacin para el sacrificio y las privaciones, pronta de espritu y valiente para afrontar las dificultades de la vida. Las mismas ideas y virtudes se reflejan en la promesa, cuyos tres puntos se consignaron con estas palabras (U.N.G.V.I., 1923, p. 3):
Prometo por mi honor: 1 Ser fiel a las leyes de Dios y de la Patria y hacerme fuerte de nimo y de cuerpo para servirles de mejor manera ; 2 Hablar y actuar con sinceridad y lealtad, siempre inspiradas en el amor hacia los dems; 3 Tener siempre presente en la conciencia el Declogo de la Voluntaria.

Parece evidente cmo Antonietta Giacomelli puso la sea catlica de su Unin insistiendo de forma especialmente precisa en los textos de su Promesa y Declogo, con el firme convencimiento de que, aunque la institucin scout no es confesional ni de color, la impronta altamente cristiana y democrtica de la Ley no podra dejar de dirigir a sus inscritas hacia una concepcin y una prctica de la vida profundamente religiosa...

En 1969 fue redactado y editado en 1970- el segundo y ltimo reglamento de la Unin, coincidiendo con la poca en que fue Jefe de la Asociacin C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. Pellegrino Bellegati y Comisaria General de la U.N.G.E.I. Enrica Corradini Adami. Entre los cambios realizados en este reglamento se encuentran: un nuevo texto de Ley12 para las Exploradoras en el que desaparecieron algunas orientaciones similares a las militares, adems de un punto so12 La rama masculina C.N.G.E.I. y la femenina U.N.G.E.I. eran parte de la misma Institucin y tuvieron mismos estatutos y reglamentos, desde la fundacin en el 1914 hasta al Congreso de Paris del 1922, despus de que Antonietta Giacomelli escribiera el Manual para las Organizadoras Dirigentes y Instructoras poniendo un nuevo Estatuto y un nuevo Reglamento para la renovada Unin Nacional.

5.4.- La Ley en el ltimo Reglamento de la U.N.G.E.I. como entidad femenina

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bre el amor hacia la Patria y la observancia de las leyes, que se juzg demasiado fuerte para los aos 70, que se recuerdan en Italia por las contestaciones de los estudiantes contra las reglas y por la lucha feminista, y la supresin de la obediencia a los jefes, maestros y padres, que fue sustituida por una disciplina nacida de la conciencia. En esa poca se produjo una variacin importante en la manera de hacer educacin porque se pas de una relacin educandoeducador basada sobre la autoridad de este ltimo a otra fundamentada sobre el concepto de compartir ideas y recorridos. El texto definitivo de la Ley qued como sigue (U.N.G.E.I., 1970, p. 10):
Ley para Exploradoras y Scoltes 1. La palabra de la Exploradora es sacra. 2. La Exploradora ama los dems y protege el dbil. 3. La Exploradora es amiga de todos y hermana de cada una de las otras Exploradoras. 4. La Exploradora es leal y valiente. 5. La Exploradora es gentil y tolerante. 6. La Exploradora es conscientemente disciplinada. 7. La Exploradora se mantiene serena en las dificultades y sabe cuando tomar una iniciativa. 8. La Exploradora es econmica, industriosa y diligente. 9. La Exploradora respeta y protege la naturaleza. 10. La Exploradora es pura de pensamiento, correcta en las palabras y en los actos.

Tres son, fundamentalmente, las potencialidades que la A.G.I. se propone desarrollar en la joven: fe y amor hacia Dios y la Iglesia, una real caridad fraternal junto a un sincero amor a la Patria y el sentido del honor (A.G.I., 1964, pp. 7-8). Estas intenciones constituyen el nimo del Guidismo, expresado en el artculo 10 de la normativa dirigida a las Directivas: El espritu de la A.G.I. es expresado fundamentalmente en la Promesa, en la Ley y en el Lema (A.G.I., 1964, p. 10). stos son los tres elementos principales y los tres instrumentos
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5.5.- El compromiso de servicio a los dems en la Ley y Promesa Guas. Consideraciones del Padre Ruggi:

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educativos ms importantes del Escultismo y del Guidismo porque llevan los valores del ideal scout. Constituyen la esencia del movimiento, el compromiso y la brjula que orienta a las Guas y los Scouts de todo el mundo. Tiene gran inters profundizar sobre cada uno de ellos y lo intentamos a continuacin: El estilo de persona por el que la A.G.I trabaja es expresado precisamente en el contenido de la Ley scout, que llega a ser una pista a seguir para la formacin y para el mejoramiento continuo de los Scouts y de las Guas.
La Ley de las Guas comprende 10 artculos: I La Gua pone su honor en merecer confianza II La Gua es leal III La Gua est siempre lista para servir a los dems IV La Gua es amiga de todos y hermana de las otras Guas V La Gua es gentil VI La Gua ve la obra de Dios en la naturaleza, ama las plantas y los animales VII La Gua obedece rpidamente y no hace nunca las cosas a medias VIII La Gua sonre y canta en las dificultades IX La Gua es trabajadora y econmica, tiene cuidado de la propiedad de los dems X La Gua es pura de pensamientos, palabras y acciones.

El sentido de la Ley scout tiene su especificidad en ser comn y transversal a los tiempos, espacios y lugares, as como la Promesa scout. Su fuerza y su unicidad tiene la cualidad de ir ms all de las palabras y de las diferentes culturas, porque lleva valores que van ms all de los contextos histricos y sociales. En el caso especfico de la A.G.I. subrayamos los enlaces que sta tiene, usando palabras del Padre Ruggi (Ruggi dAragona, 1952, p. 34), con bonitas y autnticas virtudes cristianas. Los artculos 1, 2 y 3 hacen referencia, respectivamente, al antiguo honor de los Caballeros Cristianos en relacin con la dignidad que tienen y demuestran en la vida de cada da los hijos y las hijas de Dios; la Lealtad como virtud de justicia, es decir, dar a cada uno lo que debe, segn lo que l es para nosotros (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 28); y el sentido de Caridad, virtud especfica del Cristianismo, un comportamiento de dedicacin hacia los dems, hasta la abnegacin, hasta la donacin de la vida (Ruggi dAragona, 1952, p. 35). El artculo 4 alude a un sentimiento de paz y respeto universal que
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lleva consigo el sentido de sisterhood hermanamiento entre todas las guas, un ideal que parece ir ms all de la amistad, llegando al sustrato de las palabras respeto y acogida, que no es tolerancia o ayuda hacia los que estn peor de nosotros, sino que es precisamente el encuentro con Scouts y Guas que comparten los mismos ideales y el mismo compromiso, una experiencia de conocimiento y de confianza espiritual, antes que fsica. En el artculo 6 dice el Padre Ruggi que el Escultismo busca a Dios por la Naturaleza: La obra de Dios reconocida en lo creado empuja al hombre a la adoracin. La vida scout, entendida como el recorrido de descubrimiento de s mismos y de la propia educacin lleva la Gua y el Scout a seguir los consejos y la experiencia de quien, como el Jefe y la Jefa, voluntariamente se ponen al servicio de la educacin de los chicos y de las chicas; a asumir un comportamiento sereno frente a las dificultades, a afrontarlas y a vivirlas sin perder el control de s mismos; y a poner al final todo el empeo propio en cada cosa de la vida cotidiana para el bien de s mismos y de los dems. stas son las ideas esenciales de los artculos 7, 8 y 9. La Ley scout no es un imperativo impuesto, sino que es una posibilidad y una meta a perseguir, es un principio de reflexin para crecer y para autoeducarse, es una brjula que libremente el Scout y la Gua eligen para seguir. El compromiso personal de vivir como Scouts o como Guas, acogiendo esta ley, solemnemente es tomado, ante los propios ojos y los de las hermanas y hermanos scouts, con la Promesa.
La Promesa A.G.I. dice as: Con la ayuda de Dios Prometo por mi Honor hacer lo mejor para servir Dios, la Iglesia, la Patria. Ayudar a los dems en cada circunstancia. Observar la Ley de las Guas.

Para el Padre Ruggi la promesa es un compromiso de Honor, el honor del que Santo Toms dice ser de todos los bienes exteriores al hombre riqueza, salud, amigos, hijos, la vida misma, el ms grande de todosporque es lo que se acerca ms a la virtud de la que es testimonio.
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La solemnidad con que es pronunciada la Promesa, responsabiliza a la Gua hacia todos los que sern cotidianos testigos de la fidelidad a este compromiso, un compromiso de tender siempre hacia la perfeccin y la bsqueda espiritual y a responder al compromiso con Dios y la Iglesia, que ya el Bautismo haba sancionado: Segn Forestier
lo que nosotros llamamos un compromiso es una respuesta. Dios nos invita a la vida sobrenatural, nos levanta hasta sta. Solos no podemos subir. Aceptamos venir. Aceptamos la invitacin divina (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 54).

De particular inters es el aspecto social de la Promesa scout, que determina oficialmente la entrada en la gran familia de los Scouts, una familia que es un lugar no fsico, en que se comparte un ideal comn y nos compromete a respetar el espritu social, en el que cada uno est ligado al otro y sin imposiciones adopta una manera positiva de actuar hacia l. La accin hacia los dems llama constantemente a la conciencia de la Gua y del Scout catlicos y se relaciona con uno de los Mandamientos de Dios, el de la caridad efectiva, que no termina en el sentimiento, sino que llega a ser obra concreta. Puntos fundamentales del mtodo gua en la A.G.I. son tambin el lema y el servicio. El lema, expresado en idioma latino como Estote Parati, es tratado en el Evangelio de San Mateo, e interpretado con la exhortacin Estad Listas, que pide a las Guas encontrarse siempre preparadas, no dejarse nunca llevar, no perder el control y estar preparadas para servir a Cristo en cada momento y en cada detalle. El servicio es un comportamiento y una predisposicin que se desarrolla durante el recorrido educativo, y consiste en poner las propias capacidades, competencias, energas y el propio tiempo al servicio de los dems y de quien lo necesita

6. Estrategias y tcnicas educativas de Exploradoras y Guas


Una vez establecidas las metas a alcanzar, se impona la decisin sobre la frmula que sera necesario aplicar para llegar a ellas, lo que requera la descripcin del mtodo o camino a recorrer. El estilo educativo se concreta en un conjunto de principios de actuacin cuya combinacin configura una especial caracterstica. A continuacin se recogen
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los principios pedaggicos que declaran cada una de las entidades. Posteriormente se recoge una sencilla comparacin entre las mismas.

6.1.- Principios pedaggicos de U.N.G.E.I. y U.N.G.V.I.

En una lnea de coherencia con el mtodo de Baden Powell, U.N.G.E.I. y U.N.G.V.I. proponan a sus nias y adolescentes interesantes actividades educativas, en las que, tras divertidos juegos y estimulantes tcnicas scouts, se escondan los grandes valores de la pedagoga scout. Las jvenes de los primeros aos del siglo XX en Italia no tenan muchas oportunidades de encuentro o de actividades adaptadas a sus necesidades reales de adolescentes, sino que, por el contrario, la sociedad prevea mayores lugares de socializacin para los chicos y ofertas formativas para que stos pudieran satisfacer sus necesidades de conocimiento y acoger sus deseos de realizacin personal. Para las chicas tal apertura al mundo estaba fuertemente limitada: la sociedad, con profundas races patriarcales, propona para la formacin de la mujer actividades especficas cercanas al cuidado del hogar, de los nios o de la familia en general, y dejaba espacios personales slo para el cultivo de virtudes como la pureza, el silencio o la obediencia. Sin embargo las adolescentes demostraban tener necesidades y curiosidades, ligadas igualmente a la edad evolutiva, dirigidas hacia el aprendizaje de competencias, experiencias deportivas, vida de grupo y de formacin del carcter. Muchas de ellas no habran podido nunca llegar a vivir esas experiencias porque socialmente y culturalmente eran consideradas poco femeninas y, por entonces, estaban prohibidas para las mujeres. El movimiento del Escultismo femenino demostr cmo era posible, mediante la particular oferta educativa y el uso de eficaces tcnicas, la participacin de las chicas en actividades, juegos y situaciones de vida, calculadas exactamente para sus diferentes edades y que respondan de forma real a sus necesidades, intereses y deseos. Entre las premisas que configuraban las condiciones favorables para el desarrollo personal, y que alcanzaron la condicin de estrategias educativas, cabe mencionar: 1.- La pertenencia al grupo de pares Las Exploradoras y las Voluntarias enseguida experimentaron la
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convivencia con el grupo de los pares, teniendo la posibilidad de relacionarse con chicas que pertenecan a varias clases sociales y/o a diferentes creencias religiosas, con las que aprender a colaborar, a vivir juntas, a respetar las diversidades, a tener la responsabilidad de s mismas y de las dems, a ser autnomas en las decisiones y en el caso de las jefes, a ejercitarse en la prctica como lderes. 2.- La vida al aire libre En el Escultismo las jvenes italianas pudieron vivir experiencias y adquirir competencias que difcilmente habran podido realizar fuera del Escultismo o en el mbito familiar. Pudieron, en efecto, vivir aventuras al aire libre, observando muy de cerca la naturaleza, entrenndose en afrontar pequeas dificultades cotidianas lejos de la comodidad de la familia; experimentando la autonoma organizativa y la capacidad de eleccin durante los encuentros y los campamentos scouts, en que tuvieron a vez la libertad de dormir lejos de casa por unos das, situacin impensable entonces para las mujeres. 3.- El aprendizaje por la accin En oposicin a la didctica pasiva de la instruccin clsica, escolar o privada, las jvenes italianas vivieron una modalidad nueva para aprender, basada en aprender por la accin permitiendo la posibilidad de realizar las tareas sin sentir miedo al error. 4.- El juego Las experiencias eran afrontadas como un juego en un clima de serenidad y ligereza, teniendo, al mismo tiempo una eficacia educativa nica en su gnero. Las chicas tenan, gracias a la vida scout, la posibilidad de valorarse como mujeres y de aumentar sus propias competencias. Merced a programas con formato de juego estudiados y calculados sobre las necesidades y caractersticas particulares de cada persona, exista la posibilidad de aprender segn las distintas modalidades individuales, de tal manera, que alguna de las integrantes pudiera llegar a ser punto de referencia para las dems del grupo (Bertolini, 2003, p. 68). 5.- La progresin personal Baden Powell no subestim nunca la importancia de los tramos educativos continuados, para que chicos y chicas pudieran tener un gradual y profundo crecimiento en la perspectiva de una formacin
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integral (Bertolini, 2003, p. 25-26). En ese sentido, y segn la edad, las chicas scouts pertenecan a tres niveles o etapas diferentes: nias desde los 8-9 hasta los 11-12, adolescentes desde los 12 hasta los 17 y una ltima etapa hasta los 18. Las tres etapas eran fundamentales para un recorrido de crecimiento y de desarrollo integral de las chicas, en el que podan crecer y aprender gradualmente respetando la especificidad de cada edad. La organizacin de la Unin Nacional, tanto para las Exploradoras como para las Voluntarias, en perfecta armona pedaggica y evolutiva con la idea de Baden Powell, pens adems en una subdivisin de sus asociadas en grupos determinados por edad, considerando la importancia de hacer propuestas educativas ajustadas a las especficas exigencias evolutivas. Tanto la U.N.G.E.I. como la U.N.G.V.I. dieron a las primeras jvenes scouts la posibilidad de vivir la propia especificidad lejos de las restricciones socio-culturales. Ambas organizaciones proponan a las chicas un recorrido de progresin personal presentando ante ellas la posibilidad de probarse en la prctica y adquirir muchas tcnicas. La U.N.G.E.I., permaneciendo fiel a la idea de paridad del fundador Carlo Colombo (Pisa, 2000, p. 233), no cambi mucho las propuestas educativas hechas a las chicas respecto a las planteadas para los chicos. Antonietta Giacomelli, al contrario, en su Unin revolucion no slo la huella poltica sino tambin la oferta educativa relativa a las tcnicas de aprender, aadiendo algunas muy ligadas a los conocimientos considerados como ms especficamente femeninos. Para la ltima etapa de la trayectoria educativa, cuando las jvenes se encontraban en el momento de incorporacin al mundo de los adultos, Antonietta Giacomelli pens en una Promesa de compromiso con la Unin y de toma de conciencia de tener un papel activo en la sociedad.

6.2.- Principios pedaggicos de A.G.I.

Tambin la A.G.I. se plante la utilizacin de estrategias metodolgicas dirigidas a lograr la meta de una educacin integral y para ello puso en prctica a su estilo las propuestas de Baden Powell.
El Guidismo en su obra de educacin no pretende sustituir a la familia, a la escuela ni a la Iglesia, sino que quiere integrar su obra y complementarla en la medida

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que sea necesario para atender a lo que aqullas no puedan llegar. Por tanto es un mtodo de educacin completo. En este sentido, se dirige a toda la joven: tanto a su cuerpo, como a su alma; a sus varias facultades: inteligencia, memoria, imaginacin; a su vida prctica, a su orientacin profesional; a su vida individual, familiar y social (Ruggi dAragona, 1952, p. 41).

Como ya fue anticipado por el Padre Ruggi tal mtodo es educativo a 360 y se refiere a todos los mbitos de la vida y del desarrollo de las chicas y de los chicos. Cuenta con unos instrumentos educativos concretos como leemos en las Directivas A.G.I. del ao 1964:
Los medios fundamentales del mtodo educativo de la A.G.I. son los de Baden Powell: el sistema de Patrulla, los pasos de clase, las especialidades, el juego, la vida al aire libre (A.G.I., 1964, p. 13).

1.- Sistema de Patrulla El Sistema de Patrulla es el instrumento educativo fundamental y ocupa el centro del Movimiento de las Guas. La Patrulla
est dirigida a desarrollar en las chicas el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa, de la colaboracin, segn el ideal indicado por la Promesa y por la Ley (A.G.I., 1964, p. 13),

y es precisamente la vida de Patrulla la que crea un espritu y una cohesin entre las componentes que, sin aislarse del grupo, llegan a estar muy unidas y a aprender a valorar la propia individualidad y la especificidad de su grupo de pares, en el que cada componente se siente indispensable. En la Patrulla la accin de formacin del carcter de cada componente es directa y la educacin en la responsabilidad hacia los dems es ms incisiva. Cada Gua, y sobre todo la Jefe de Patrulla, gracias a la vida de Patrulla, no slo se autoeduca en la responsabilidad en el grupo, sino tambin en la autonoma, en la participacin activa, en tomar decisiones para s misma y para las otras, en respetar la opinin de todas y en encontrar soluciones en las que todas las necesidades sean tomadas en consideracin. Por la vida de Patrulla se aprende a vivir en la sociedad como mujeres y ciudadanas activas e independientes. 2.- Pasos de Clases y Especialidad Los Pasos de Clases y la Especialidad son instrumentos educativos que tienen como funcin principal estimular a hacer todas las cosas
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lo mejor que se pueda y a superar los propios lmites. Constituyen un empuje para educar a la persona en promover sus mejores cualidades, desarrollar su carcter y las competencias especficas adquiridas, para luego ponerlas al servicio del grupo. La chica se siente as til y estimada por sus compaeras. Esto la conduce a ser cada vez ms curiosa y a buscar tanto el conocimiento terico, como el prctico, el de saber hacer. Las nias y jvenes desarrollan en el Guidismo todas las cualidades que ayudan a formar mujeres independientes y capaces de actuar rectamente para s y para los dems. No se trata solamente de adquirir tcnicas o conocimientos scouts, sino de desarrollar una peculiar fuerza de nimo y de espritu que caracterizar su formacin como mujeres activas, presentes en la sociedad y dueas de su propia vida. 3.- El juego El secreto del logro del mtodo scout es el Juego. ste es el mejor instrumento educativo, para ensear y no tiene igual entre las dems tcnicas experimentadas en el curso de la historia de la pedagoga. Pero el juego no es educativo en s, sino que es necesario utilizarlo con una clara finalidad educativa, en cuyo caso puede llegar a dar resultados inesperados. Los chicos y las chicas se sienten libres, especialmente porque un juego se puede repetir, no se sienten bajo ningn tipo de presin, ni tampoco juzgados, sino en una situacin serena y en un clima alegre, que ofrece las mejores condiciones para que se pueda dar lo mejor. 4.- Vida al aire libre Entre los recursos educativos ms importantes, cuenta la A.G.I. con la vida al aire libre. La indicacin marcada por las directivas de A.G.I., que entienden, sin duda, la fundamental contribucin educativa que de la Naturaleza una joven puede obtener es la siguiente:
La A.G.I. tiene su propio ambiente de vida en la naturaleza, entendida como don divino, y hacia sta orienta la exploracin de las chicas, educndolas en la reflexin y en la valoracin de los bienes de ella obtenidos (A.G.I., 1964, p. 18).

En palabras de Lisetta Allegretti :

Para B.P. la naturaleza era el medio nico y ms eficaz para formar el carcter de sus Scouts: l haba vivido el Escultismo verdadero en los bosques y de estas experiencias suyas haba extrado los principios de su mtodo. l haba vivido en contacto con la naturaleza, conoca sus maravillosos secretos y haba entendido por eso cunta fuerza

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de espiritualidad se poda obtener de este libro abierto que revela magnificencia y potencia del Creador. Haba comprendido que el amor y el conocimiento de la naturaleza podan dar a los jvenes el sentido de Dios y llevarlos a amar y a loar lo que en la naturaleza se muestra por su bondad y providencia (Allegretti, 1953).

5.- La progresin personal La A.G.I. trata de garantizar la progresin proponiendo un recorrido educativo con graduacin de la dificultad. La razn de la divisin en tres etapas se encuentra en el hecho de que la Asociacin quiere tomar en cuenta la especificidad y las caractersticas ligadas a las diferentes edades evolutivas. Para conseguirlo crea espacios que responden a las necesidades de las diferentes etapas, con atencin a los ritmos de crecimiento, y acoge a las nias y a las jvenes en lugares especficamente establecidos para ofrecer el mejor clima en el que puedan desarrollar su carcter, personalidad y competencias, encontrndose al fin listas para ocupar, como mujeres, un puesto activo en la sociedad. La Asociacin de las Guas Italianas ofrece a sus inscritas un recorrido educativo continuo durante todo el arco de tiempo comprendido entre los 7 aos en que comienza y la mayora de edad en que llega a su trmino. Para ir al encuentro de las necesidades ligadas a las diferentes edades, est organizada en tres etapas: las Mariquitas, las Guas y las Scoltes. 1.- La etapa de las Mariquitas acoge a nias desde los 7 a los 11 aos, organizadas en pequeos equipos que, trabajando juntos, facilitan la organizacin y la disciplina en el grupo ms grande. Es una pequea comunidad donde la Mariquita estar mejor, porque aprender a conocerse y a vivir con los dems, no tendr vergenza de hablar y tendr pequeas responsabilidades. En nmero de entre dos y cuatro, estos equipos forman el Crculo.
El mtodo de las Mariquitas, sigue las enseanzas de B.P., para desarrollar en la nia las capacidades que se encuentran en semilla en ella y que, formando armnicamente su personalidad, la preparan para ser Gua (A.G.I., 1968, p. 5).

2.- Las etapa de las Guas admite chicas entre los 11 y los 16 aos y comprende tambin el grupo Malgr Tout. El mtodo educativo propuesto es un mtodo activo que se refiere con confianza a la adolescente, la interesa y la compromete por el juego y la accin (A.G.I., 1966, p. 5); trabaja para
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hacerla crecer enfocando la atencin sobre cinco reas: la salud, la capacidad, el carcter, el servicio, el amor o bsqueda de Dios. Jugando el juego del Guidismo, las Guas no viven un mundo fantstico, como las Mariquitas, pero se enfrentan a la posibilidad de medirse en recorridos y pruebas de crecimiento y de formacin. 3.- Terminada la maravillosa aventura de las Guas y llegada a la edad de 16 aos la Gua pone el pie en el fascinante mundo de las Scoltes, jvenes mujeres con una madurez ms activa y participativa. Para realizar sus ideales de formacin y de servicio, las Scoltes se unen en una comunidad llamada Fuego que est compuesta por entre 12 y 30 chicas, donde se hace vivir plenamente el cuarto artculo de la Ley: La Gua es amiga de todos y hermana de las dems Guas. Poniendo en comn sus ideales y esfuerzos, se forman en las virtudes sociales de comprensin, colaboracin, disciplina, y en el vnculo de la caridad, todo ello en un clima de amistad . Tal etapa educativa representa el momento culminante del recorrido educativo scout y prepara a las chicas para la misin social en el espritu de la Va, por lo que se proponen vivir con conciencia cristiana los propios deberes cvico (A.G.I., 1964, p. 22-23). La rama de las Scoltes fundamenta su mtodo sobre el sentido que asume el camino, la va. La Scolta se prepara para vivir andando un largo camino, un recorrido, ya sea real o simblico-espiritual, de bsqueda y de crecimiento. sta es la ltima etapa del ciclo formativo del Guidismo y al mismo tiempo el punto de partida para la vida futura como adultas, Scouts y testigos de Cristo.

6.3.- Anlisis comparativo Exploradoras-Guas

Analizando las estrategias metodolgicas utilizadas por ambas entidades pueden observarse coincidencias en la denominacin de la propuesta de juego, vida al aire libre y establecimiento de similares etapas educativas a lo largo del recorrido evolutivo. Y aunque la denominacin difiera, la utilizacin del sistema de patrullas es decir, pequeos equipos- resulta perfectamente equiparable a la importancia concedida a pertenecer al grupo de pares. Finalmente, con relacin al nico punto en que aparentemente difieren, el aprendizaje por la accin puede tener cierta relacin con los pasos de
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clases y la especialidad si se valoran stos como la motivacin para estimular la iniciativa y potenciar el aprendizaje activo, a la vez que como reconocimiento final de los logros alcanzados a travs de dicho aprendizaje.

Conclusiones

La aportacin del escultismo femenino a la educacin de la juventud italiana result decisiva para liberarse de las ataduras tradicionalmente soportadas en una sociedad de marcado carcter patriarcal. El escultismo se revel como una propuesta educativa de vanguardia cuyas premisas se encontraron posteriormente ratificadas por la innovadora corriente pedaggica de la Escuela Nueva. Ambas defendan la posibilidad de considerar a la infancia como centro indiscutible del proceso de la educacin y una metodologa apoyada en el contacto con la naturaleza, la coeducacin entre los sexos, la prctica de deportes, las experiencias, el desarrollo tanto de competencias manuales como del pensamiento crtico y la formacin de actitudes de buena ciudadana. La rama femenina del escultismo pona a las nias, adolescentes y jvenes en situaciones de elegir autnomamentelas modalidades de logro de los objetivos propuestos. Mediante el ejercicio del razonamiento y de la evaluacin con que finalizan todas las actividades scouts, se entrenaban la iniciativa y la libertad de pensamiento. Esta posibilidad de depositar confianza en las jvenes y ayudarlas en el descubrimiento de sus propias capacidades para desenvolverse en su entorno por sus propios medios, en los primeros aos del siglo XX slo fue vista con buenos ojos por una minora. Puesto que el escultismo femenino se mostr respetuoso con la cultura de la poca y las reglas sociales a la vez que mantena la legtima aspiracin de educar mujeres con carcter y socialmente activas, result posible formar personas valientes y preparadas que extendieron su radio de accin en mbitos cada vez ms amplios, y se declararon dispuestas a adquirir responsabilidades hacia toda la humanidad. De esta forma la actuacin de las personas formadas en este movimiento juvenil adquira influencia directa sobre la idea de patria y, mediante la fraternidad internacional scout, poda contribuir al mantenimiento de la paz entre las naciones, como pretenda Baden Powell. Los fundamentos de la concepcin pedaggica del escultismo se enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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cuentran recogidos en la Ley y la Promesa, cuyos textos evolucionaron al ritmo de la mentalidad de quienes se fueron encontrando en los puestos visibles de responsabilidad de las entidades en las diferentes pocas. La indicacin patritica se asumi en Italia como uno de los principales objetivos desde los planteamientos realizados por Carlo Colombo, fundador de los Jvenes Exploradores Italianos y las Jvenes Exploradoras Italianas, y fue especialmente resaltada por Antonietta Giacomelli en una poca posterior. De las primeras frmulas de Ley y Promesa concebidas por Carlo Colombo para reflejar la tradicional impronta laica que quera dar a su institucin, se pas -con Antonietta Giacomelli- a una versin femenina del movimiento juvenil con un enfoque decididamente catlico reflejado en textos dirigidos a exploradoras en los que apareca explcitamente la mencin de Dios por primera vez. Ambas caractersticas concienciacin patritica y catlica- se vieron intensificadas en una nueva redaccin de los textos de Ley y Promesa con motivo de que el movimiento juvenil adoptara la denominacin de Voluntarias. Por otra parte, la Asociacin de Guas de Italia (A.G.I.), nacida en 1943 e inicialmente laica porque en la idea de las fundadoras exista una clara voluntad de apertura y de acogida hacia todas las elecciones confesionales, encontr en el Padre Ruggi, fraile dominico al que la Iglesia encarg ser asistente, la figura que representaba la presencia catlica en la asociacin. Estas circunstancias motivaron la bsqueda de valores coincidentes entre el escultismo y las virtudes propuestas por el catolicismo para ser incluidos entre las cualidades que definen el tipo de persona que se pretende educar desde la A.G.I. El hecho de que Roma sea la sede de la jerarqua catlica influye decisivamente para que en la actualidad 177.000 jvenes y adultos de la Asociacin de Jvenes Guas y Scouts Catlicos de Italia (A.G.E.S.C.I.) sean continuadores de la tarea entonces emprendida por la A.G.I. frente a los 12.000 jvenes y adultos de la asociacin laica Cuerpo Nacional de Jvenes Scouts y Guas de Italia (C.N.G.E.I.).
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Notas bibliogrficas

1 La Juventud femenina de Accin Catlica celebra en 1943 los veinticinco aos. En el mismo ao Chiara Lubich junto a algunas chicas de la regin de Trentino crea el primer Fuego femenino. 2 Asociacin Scouts Catlicos Italianos fundada por Mario de Carpegna en Roma en 1916. 3 Testimonio directo de los viajes hechos y de las visitas a los grupos nacientes, se puede leer del mimeografiado I viaggi de Padre Ruggi, scritto dal padre dominico. 4 Pedagogo italiano del siglo XX. 5 En las origines la U.N.G.E.I. adoptaba como reglamentos metodolgicos oficiales los mismos de la rama masculina. 6 El Reglamento U.N.G.E.I. del 1970 fue oficial, pero ya en los aos precedentes se haba intentado escribir diferentes pruebas de ste, nunca oficializadas y aprobadas por la administracin central. 7 Nos referimos a la etapa de los ms pequeos, 8-12 aos ms o menos. 8 C.N.G.E.I. y U.N.G.E.I. adoptaban el mismo Estatuto, el primero despus la reunificacin fue el de 1949. 9 Girl Guiding, el manual femenino de Scouting for Boys, ambos escritos por Robert Baden Powell, el primero, con la colaboracin de su hermana Agnes Baden Powell. 10 Se hace referencia al primero Estatuto C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. redactado en 1914. 11 Enseguida fueron redactados otros Estatutos, en 1915 y en 1918. Encontramos en stos un Juramento del Explorador igual al primero. El nico cambio observado es la utilizacin del verbo observar, en lugar de respetar, en el primer punto. 12 La rama masculina C.N.G.E.I. y la femenina U.N.G.E.I. eran parte de la misma Institucin y tuvieron mismos estatutos y reglamentos, desde la fundacin en el 1914 hasta al Congreso de Paris del 1922, despus de que Antonietta Giacomelli escribiera el Manual para las Organizadoras Dirigentes y Instructoras poniendo un nuevo Estatuto y un nuevo Reglamento para la renovada Unin Nacional.

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Libros

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3. El Guidismo, movimiento social 3. Guiding, social movement


Recebido em: 14 de abril de 2011 Aprovado em: 4 de maio de 2011

Mara Luisa Garca Rodrguez Profesora de la Universidad de Salamanca, Espaa. Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Maestra de Educa cin Infantil y Primaria. E-mail: malugaro@usal.es Valeria Vittoria Aurora Bosna Doctora en Pedagoga Intercultural por la Universidad de los Estudios de Messina, Italia. Licenciada en Ciencias de la Educa cin por la Universidad de los Estudios de Bari, Italia. E-mail: didha@libero.it

Resumen

El Guidismo estrena su segundo centenario de historia. Sus inicios se estn conmemorando durante tres aos seguidos, para recordar su rpida expansin por todos los continentes en sus primeros aos de existencia. La celebracin de un cumpleaos siempre merece felicitaciones y queremos desearlas a sus diez millones de inscritas a travs de las lneas que siguen. Tantos aos de historia tambin merecen agradecimientos y el recuerdo al trabajo, esfuerzo y dedicacin de quines nos condujeron hasta aqu. Escribimos como forma de lucha contra el olvido. Revisar la vereda recorrida invita a la reflexin y al anlisis. En esta ocasin se intenta sealar las connotaciones que configuran al Guidismo como movimiento social.

Palabras clave

Guidismo (escultismo femenino). Movimiento Social. Equipo. Responsabilidad. Servicio. Compromiso.


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The Guidism has just started its new second centenary. Its beginnings are going to be remembered for the next three years, remembering the fast expansion that Guidism had in all the five continents. Its birthday is always a time to congratulate each other and we want to congratulate ourselves. Also, these many years of history are a proof for us to thank each other and to remember the big effort of those who took us where we are. We write as a way to fight against the possibility of people forgetting what Guidism means. To revise the path that has been followed, invites us to analyze what has happened in the past. In this time, we try to link Guidism and social movements.

Abstract

Keywords

Guidism (Women Scoutism). Social Movement. Team work. Responsibility. Service and compromise.

Introduccin

En 1910 Robert Baden Powell y su hermana Agnes abordaron en el Reino Unido el nuevo proyecto que supona el movimiento juvenil dirigido a nias y mujeres jvenes denominado Guidismo. En ese mismo ao se abrieron grupos guas en Canad, Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelanda, Polonia, Sudfrica y Suecia. En 1911 se fundaron los movimientos guas de Australia, India, Irlanda y Pases Bajos. En 1912 lleg el Guidismo a Chipre, Italia, Noruega, Estados Unidos y Zimbabwe. El lema del Guidismo es diez millones de nias una sola voz y su finalidad, coherentemente con su compromiso de trabajar por la defensa de la condicin femenina, es ayudar a las nias y jvenes a desarrollar su mximo potencial de ciudadanas del mundo siendo conscientes de sus responsabilidades. Se ha elegido un da de celebracin por ao, el 10 de Abril por ser el 100 da del ao. Su centenario se conmemorar durante tres aos. Cada uno de estos tres aos de celebracin del Centenario tendr su Tema de Accin Global (TAG) de la Asociacin Mundial de Guas-Scouts (AMGS). El TAG, unido al lema girls worldwide say juntos podemos cambiar nuestro mundo, se centrar en los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
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As, el lema del ao 2010 fue girls worldwide say juntos podemos erradicar la pobreza y el hambre y en 2011 es girls worldwide say el empoderamiento de las nias cambiar nuestro mundo y en 2012 ser girls worldwide say podemos salvar nuestro planeta. El cumpleaos especial que representa un centenario a muchas personas nos trae muy buenos recuerdos. Escribir sobre el Guidismo es una frmula para luchar contra el olvido y contribuir a evitar que se pierdan en la historia de los tiempos acciones muy interesantes que permitieron alcanzar los logros que disfrutamos actualmente. Tambin es una manera de rendir homenaje a las personas que lo hicieron posible en pocas difciles. Y, de acuerdo con la expresin de que una imagen vale ms que mil palabras, estas lneas van acompaadas de imgenes que hemos podido recabar, en este caso en el archivo de Espaa, algunas referidas a eventos mundiales que se celebraron en dicho pas.

1. Aproximacin a una definicin de movimientos sociales

Los movimientos sociales son manifestaciones de la accin colectiva que en la edad contempornea se han constituido en uno de los factores ms relevantes de cambio social. Pueden definirse como la agrupaciones no formales de individuos u organizaciones dedicadas a cuestiones socio-polticas que tiene como finalidad el cambio social. Surgen como modos de organizacin de colectividades. Su prestigio tambin es grande. Es una de las vas lgicas de participacin ciudadana. Hablamos de movimientos sociales desde que existe la sociedad civil. Es un logro relativamente reciente el hecho de que los ciudadanos alcancemos la consciencia de la posibilidad de influir en la eleccin del gobierno de nuestra comunidad autnoma o nuestro pas, porque somos una pequea parte de una comunidad, con capacidad para desplazarnos libremente, opinar, tomar decisiones... Desde la dcada de los aos noventa se viene desarrollando, especialmente en Europa, la teora de los nuevos movimientos sociales, que confiere gran importancia a los elementos simblicos y a los procesos de definicin colectiva de la identidad esencial. Estos nuevos movimientos sociales tienen su punto de referencia en lo cultural por lo que cuestionan, tanto la distribucin desigual del
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poder y de los recursos, como los significados socialmente creados, entre los que se encuentran las formas de definir e interpretar la realidad (Laraa, 1999). Los movimientos sociales se encuentran frecuentemente vinculados a actividades juveniles, a la vez que alguno de los grandes movimientos sociales como el pacifista, el ecologista o el feminista, muestran gran relacin entre s. Este ltimo naci muy relacionado con la idea de Igualdad del lema de la Revolucin Francesa, que condujo a Francia al establecimiento de normas bsicas de autonoma femenina y de equiparacin de ambos sexos bastante tempranamente en relacin con Espaa y otros pases de su entorno. Histricamente los movimientos sociales han logrado una serie de conquistas al haber sido asumidas sus reivindicaciones por programas polticos de gobiernos. De las consideraciones anteriores pueden deducirse algunas de sus caractersticas: 1. Estar constituidos por grupos de personas ms centrados en la accin que en la reflexin. 2. Reconocerse sus integrantes en un sentimiento de pertenencia a una colectividad con ciertas caractersticas comunes. 3. Tener continuidad en el tiempo. 4. Perseguir la finalidad bsica de lograr una transformacin social aunque sin llegar a alcanzar las connotaciones de una gran revolucin.

2. Guidismo y compromiso social

El Guidismo ofrece una alternativa de tiempo libre centrada en la convivencia y en una educacin social encaminada hacia la cooperacin y la fraternidad concebidas como frmulas para construir un mundo mejor en el que las personas desarrollen sus capacidades personales a la vez que cumplen un rol de mejora de la sociedad. Su mtodo educativo se inscribe en la contextualizacin de los mtodos denominados activos. Permite expresarse, experimentar, descubrir, afirmarse a la vez que se descubre el lugar desde el que es posible relacionarse con seguridad tanto con los iguales como con las personas adultas. Pretende ser un complemento a la educacin familiar y a la educacin escolar.
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Desarrolla la capacidad de compromiso voluntario, de asumir reglas libremente aceptadas, fomenta el deseo de aprender, favorece la actitud de participar, estimula la capacidad de imaginar y crear, presta atencin a la progresin personal compatible con la cooperacin con los dems, permite multitud de experiencias, destaca la importancia de la naturaleza y la necesidad de preservarla... La propuesta educativa del Guidismo se basa en la educacin en valores, que se viven cotidianamente en pequeas colectividades equipos de seis a ocho personas, unidades de veinticuatro a treinta y dosadaptadas a las diferentes edades y con la mirada puesta en el mundo que las rodea, puesto que entre las finalidades educativas del Guidismo se encuentra la de formar personas comprometidas que trabajen por conseguir un mundo mejor, adoptando la funcin de agentes de cambio social. El proceso educativo del Guidismo ofrece cierta flexibilidad para permitir la personalizacin del mismo. La ltima etapa, situada cronolgicamente entre los 17 y los 18 aos, denominada en algunas entidades del Guidismo espaol Rama Fuego o Rama Gua Mayor, y Scoltes en otras entidades y pases, es la etapa dedicada especficamente al servicio. En ella la joven ha de buscar en la sociedad que la rodea la tarea que quiere realizar como voluntaria. Se pueden aprender muchas cosas realizando servicios a la comunidad. La primera sensacin suele ser la de sentirse muy bien consigo mismo ayudando a los dems. Posteriormente se vive la sorpresa de descubrir que esas personas a las que se ayuda, tambin tienen capacidad de aportar algo positivo y contribuir as al enriquecimiento de quienes les rodean. Esta etapa de servicio es fundamental en la pedagoga gua. Para realizarla adecuadamente las guas se han ido preparando desde los inicios de su entrada en la entidad han de hacer una buena accin diaria, de forma gratuita, en beneficio de alguien de tal manera que al culminar su trayectoria educativa, el servicio a los dems forme parte bsica de su estilo de vida personal, y siempre que hayan de tomar una decisin puedan hacerlo teniendo presente cul podra ser su aportacin al bien comn. La educacin de la infancia y la juventud en el compromiso social tiene una larga historia en el Guidismo, que lleva mucho tiempo traRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 El Guidismo, movimiento social - p. 81-102 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.

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bajando la vocacin de servicio entendida como una herramienta de gran utilidad para alcanzar dos de las finalidades guas de gran relevancia: el perfeccionamiento de la persona y la transformacin social. Desde esta perspectiva se comprenden el lema de la celebracin del centenario: Cien aos cambiando vidas positivamente y esa sencilla definicin de educacin que en tan repetidas ocasiones hemos encontrado en los materiales educativos elaborados por las jefas guas: Educar es transformar el mundo, porque verdaderamente el Guidismo educa personas solidarias para trabajar en la ayuda a los dems, mejorar la sociedad y conseguir un mundo mejor a travs de un ideal de fraternidad universal.

3. El Guidismo rene las connotaciones de movimiento social

Puesto que el Guidismo presenta todas las peculiaridades que definen a los movimientos sociales, ha de aceptarse la consideracin del Guidismo como movimiento social. Obsrvense a continuacin cada una de estas caractersticas en la contextualizacin del Guidismo: La Gran Actividad realizada en la Rama Alita, la Aventura abordada por la Rama Gua, la Empresa llevada a cabo en la Rama Pionera y el Servicio ejecutado por la Rama Gua Mayor dan idea de la relevancia del principio metodolgico de aprender haciendo en la educacin gua. Sobre actividades en forma de servicios a la comunidad proporcionan informacin las siguientes notas de prensa, localizadas en publicaciones de hace mucho tiempo, referidas respectivamente a actuaciones en la provincia de La Corua y en la ciudad de Granada, sin que en este caso nos conste el dato del ao. La fuerza, luz y amor que se ponen de manifiesto en el estilo de vida gua, y a los que, como se resear ms adelante, se refiri en una ocasin especial Olave, la Jefa Gua Mundial, consiguen hacer realidad metas que se presentaban como inalcanzables. Un ejemplo, recogido por M Montserrat Sarto en la seccin Escao Joven de una publicacin fechada en Madrid el 31 de diciembre de 1969 es el siguiente:
La noticia est encima de mi mesa: un grupo de chicos scouts y muchachas guas de diecisis a dieciocho ao, en La Corua, orientados por

3.1. Una educacin por la accin

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un matrimonio joven, han logrado, tras trabajos de diversos tipos, que los alfareros de Buo no tengan que abandonar su pueblo para buscar el pan en donde pudieran encontrar soluciones para la vida. Mediante la ayuda de unos jvenes que saben hacer felices a los dems, se evita la emigracin de unas personas que no queran abandonar su pueblo. Los jvenes corueses por esta vez han llevado muy lejos su buena accin diaria, esa buena accin que se proponen hacer cada da, segn marca su programa. Lo de Buo les ha exigido una constancia muy grande para despertar entre los alfareros de all un sentimiento de fraternidad que les llevar al cooperativismo. Con l han logrado la estabilidad econmica para poder vivir. Hasta se ha conseguido que la Diputacin les regale un horno elctrico que aumentar el rendimiento.

Es reseable que actualmente la alfarera es una de las seas de identidad de esta localidad gallega.

Granada. Las Guas de Espaa celebrarn el domingo el Da del Pensamiento

Para facilitar la comprensin de la celebracin, parece lgico informar de que el Da del Pensamiento es el 22 de febrero, la fiesta de las Guas, fecha del cumpleaos tanto del Fundador del Escultismo como de la Jefa Gua Mundial. Se instaur en 1926 con la finalidad de que las Guas Scouts pensaran en las Guas de todo el mundo y se intercambiaran saludos. Existe un smbolo del Da del Pensamiento, en forma circular simulando el planeta. Se encuentra en el centro el Trbol Mundial, simbolizando la Asociacin Mundial. Y hacia l se dirigen diez flechas de trazo curvo que indican a la vez la accin y la direccin de la accin. El texto de la noticia dice:
Plantarn una veintena de rboles en las parcelas existentes en el Polgono de la Paz, en colaboracin con el vecindario. Ser el prximo domingo, da 24, en colaboracin con el vecindario de esta barriada y con el Ayuntamiento de Granada que pondr a nuestra disposicin los rboles. Nuestra meta es mentalizar a nios y jvenes de entre siete y quince aos y tambin a los mayores para que sean ellos quienes cuiden de los rboles despus de plantarse. En lo sucesivo em-

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prenderemos nuevas acciones en otros puntos de la ciudad. En el haber de esta asociacin juvenil femenina se encuentran varios importantes logros, como la mejora del albergue Pocopn, situado en Sierra Elvira.

3.2. Una educacin que desarrolla la dimensin social de la persona

La atencin educativa se encuentra, en el Guidismo, inclinada hacia la dimensin social. Esa es la razn de que se valore especialmente la vida en comunidad. Gran parte de las intenciones de la educacin gua se orientan a la consideracin y el respeto de las personas con las que la nia, adolescente o joven se relaciona. Se insta a la observacin, el anlisis y la comprensin del contexto vital en que se desenvuelve cada persona, del que una importante parte es el mbito social y cultural. Se cuida la interaccin entre las personas que integran cada Grupo Gua que comprende cuatro unidades (ronda de alitas, compaa de guas, unidad de pioneras y clan de fuegos o guas mayores, es decir, una unidad por cada una de las ramas o grupos de edad)- y el mundo circundante. Uno de los puntos bsicos del Guidismo es precisamente la vida de equipo, como pequea comunidad en la que nios, nias y adolescentes comparten la creatividad, la crtica, la emocin, la opinin, la actividad, la alegra, el esfuerzo y como estrategia para lograr metas ms elevadas. Aunque el conjunto de puntos bsicos forman un todo indivisible, quiz sea la vida en equipo el que brinda mayores posibilidades educativas. La frmula es sencilla pero es uno de los fundamentos que marca nuestra originalidad, escriba M Teresa Cormenzana en una de las circulares de 1977. Es destacable el hecho de que responda a la necesidad de satisfacer ciertas necesidades de tipo psicolgico como son las de encontrarse entre personas de la misma edad para compartir preocupaciones e inquietudes vividas en circunstancias similares. Ofrece la posibilidad de establecer lazos de amistad, por lo que es importante permitir la permanencia en el tiempo de quienes lo integran. Propiciar la vida de equipo equivale a favorecer el aprendizaje de la vida en sociedad, tener responsabilidades, respetar a los dems y
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sus formas de pensar, experimentar la fraternidad, tener ocasin de reflexionar, de reconstruir los criterios incorporando otros puntos de vista, cooperar en el servicio y experimentar la sensacin de pertenencia a una unidad. Y todo eso manteniendo y respetando la diversidad. El Guidismo tuvo ya desde sus inicios una perspectiva integradora de las personas diferentes. En la foto que muestra a las ocho guas de un equipo, puede observarse cmo una de ellas presenta una discapacidad. Particularmente, en Espaa nunca se plante ningn tipo de propuesta para formar grupos especficos destinados a personas con algn tipo de limitacin.

Valorar, como una de las connotaciones esenciales del Guidismo, la importancia de la actividad en equipo, supone realizar un entrenamiento para los retos de la vida juvenil y adulta. Los vnculos creados en los grupos guas-scouts permiten un estilo diferente y muy vlido para el aprendizaje de trabajar en equipo a la vez que se fomenta el desarrollo personal, hasta el punto de que las personas que han participado en estos grupos son ms capaces de trabajar en equipo en el mbito laboral. La estructura del Guidismo permite a la gua sentirse siempre como miembro de una colectividad cada vez ms amplia: un equipo, una unidad, un Grupo, una localidad, una comunidad autnoma, un pas, la comunidad internacional.
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(La foto corresponde a una unidad gua, enarbolando el bandern que la identifica). Al ser entrevistada en 1979 Mara Abrisqueta, a quien se conoca como Marita, se le pregunt qu senta al ver cumplir cincuenta aos a la Asociacin que fund. Su respuesta fue:
Me siento cada vez ms Gua. Toda mi vida ha estado impregnada por el estilo Gua. Cuando he tenido que tomar una decisin, creo que en el noventa por ciento de las ocasiones la he tomado recordando la Ley, la Promesa y el modo de ser Gua.

Obsrvese cmo la gran mayora de los puntos de la Ley Gua, indican conductas que repercutirn favorablemente en los dems, a los que menciona expresamente, y configuran un estilo de persona con la que es fcil relacionarse y convivir: 1 La gua es leal y digna de confianza 2 Es consciente de los derechos de los dems y de sus propios deberes 3 Es generosa 4 Est abierta a todos y es hermana de las dems guas 5 Es amable y corts 6 Ama la naturaleza y ve en ella la obra de Dios 7 Aprende a obedecer para saber colaborar 8 Afronta las dificultades con alegra 9 Es austera, limpia y ordenada 10 Sabe dominarse, es pura y alegre
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El texto de la Promesa dice Con la gracia de Dios yo prometo por mi honor hacer cuanto de m dependa para cumplir mis deberes, ser til al prjimo en todas las circunstancias y obedecer la Ley Gua. Queda patente cmo se insiste nuevamente en la consideracin de las necesidades de quines se encuentran a nuestro alrededor, puesto que la mayor parte de las intenciones de la educacin gua se orientan hacia el respeto a las personas, especialmente aquellas con las que la gua convive y se relaciona, quienes se beneficiarn del espritu de servicio propiciado por el Guidismo.

3.3. Una historia educativa que estrena un nuevo centenario

Hoy en da diez millones de Guas y Guas Scouts siguen manteniendo vivo este movimiento que naci hace 100 aos gracias a la iniciativa de unas jvenes que formaron su propia patrulla y se presentaron ante un sorprendido Robert Baden Powell como Chicas Scouts. Era 1909 durante el primer desfile scout de patrullas en el Cristal Palace de Londres Esta trayectoria ha sido recorrida por muchas personas, con un gran esfuerzo y una loable dedicacin en muy diferentes lugares del planeta. Contar una historia tan larga ocupara muchsimas pginas. Pero en esta ocasin bstenos la alusin a dos acontecimientos importantes, especialmente para Espaa, fechados respectivamente en 1958 y en 1969. En agosto de 1958, segn testimonio contrastado y coincidente de varias personas, entre las que se encuentra Carmen Sartorius, entonces presidenta de la Asociacin de Guas de Espaa, se realiz en Burgos un campamento internacional de celebracin de la acogida de Espaa como pas miembro aspirante de la Asociacin Gua Mundial en la Conferencia Mundial que tuvo lugar en Brasil en 1957, y de la aprobacin de los estatutos de la Asociacin Guas de Espaa por la Asociacin Mundial en julio de 1958. Sobre este campamento apareci en la prensa la siguiente crnica: Nota de prensa del peridico A B C de Burgos La Asociacin Mundial de Guas en Burgos

Burgos, 15 Las muchachas de la Asociacin Mundial de Guas han montado su campamento a la altura de Fuentes Blancas. Los colores de las diez naciones representadas han brillado alrededor de las banderas de Espaa y de la propia Asociacin.
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Las setecientas chicas concentradas se han movido giles y optimistas con su impedimenta por las cuatro plazas y los doce sectores del campamento bautizados con nombres de regiones espaolas, luciendo los variados uniformes distintivos de sus respectivos pases. Slo el pauelo al cuello denota su comn encuadramiento en las Girls Scouts. Hay grupos de Italia, Inglaterra, Francia, Blgica, Estados Unidos, Suecia, Alemania, Dinamarca y Luxemburgo. Este es uno de los cuatro campamentos mundiales de este ao tras los de Mjico y Pakistn, ya clausurados, y simultneo con el de Finlandia, que cuenta con 5.000 acampadas. El Congreso Mundial ha tenido lugar en Espaa para celebrar la admisin del pas en la Asociacin con calidad de miembro aspirante. El Ayuntamiento de Burgos y el ejrcito han prestado material y distintos servicios. La Asociacin Mundial de Guas fue fundada en Inglaterra por el notable pedagogo lord Baden Powell. Su fin es la formacin femenina. Las alegres muchachas atienden por s mismas a sus necesidades y toman todos los trabajos y servicios como labor de equipo. Preside el Comit Ejecutivo la condesa viuda de Bernadotte -muerto en Israel por la causa de la paz, que fue premio nobel- quien reside en Copenhague. En la visita que efectu la condesa al campamento, la donostiarra Mara Rosario Zulueta, jefa del campamento, le present los trabajos realizados por las muchachas procedentes de los distintos pases. Luego se hicieron exhibiciones y juegos en la Ciudad Deportiva. Por la noche se celebr una velada.

Una nueva resea periodstica recoge una fotografa en cuyo pie puede leerse:
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Campamento Internacional de Guas en Fuentes Blancas. En las inmediaciones de Fuentes Blancas se ha instalado uno de los cuatro grandes campamentos que la Asociacin Mundial de Guas monta el presente ao en Europa, frica y Asia. Confraternizan en l ms de setecientas guas de diez pases. La magnfica fotografa de Fede ha captado esta escena simpatiqusima: mientras una joven francesa tae su guitarra, su compaera espaola- entona una cancin.

De la preparacin del campamento tambin se haca eco la prensa de Burgos. Se conserva un recuadro sin ningn otro dato en el que se informa de que:
Un grupo de guas visit ayer nuestra ciudad. Acompaadas por el alcalde se trasladaron a los terrenos de la Fuente del Prior, donde ser instalado el campamento internacional. Un grupo de Guas compuesto por representantes de San Sebastin, Madrid, Barcelona, Colombia y Pars visit ayer nuestra ciudad para tratar los problemas relativos al Campamento Internacional de Guas, que se celebrar en nuestra ciudad durante el verano. Durante la tarde, acompaadas por el Ilustrsimo Seor Alcalde de la ciudad, don Mariano Jaquotot, Delegado de la Vivienda, don Antonio Mara Gil y el ingeniero municipal don Jos Mara Orejn, dichas seoritas guas visitaron los terrenos del campamento, quedando gratamente impresionadas por las condiciones que el mismo rene.

Once aos ms tarde de ese campamento particularmente grandioso teniendo en cuenta las circunstancias de la poca una nueva crnica, recogida en la anteriormente mencionada seccin Escao Joven nos informa, en la misma publicacin, del acontecimiento siguiente:

El verano pasado, concretamente en el mes de junio, se celebr en Finlandia la XX Conferencia Mundial de Muchachas Guas. En Espaa, desde haca muchos aos, varias organizaciones guas queran el reconocimiento para pertenecer con plenos derechos al movimiento mundial. Pero no es fcil pasar de miembro aspirante sin demostrar que se tiene un movimiento serio en todo el pas. Por fin se pudo demostrar, y con fecha 29 de junio de 1969, las Guas de nuestro pas son ya miembros autnticos de las guas mundiales. El fin que se proponen es la formacin de la persona con miras a realizar un servicio a los dems, dirigido especialmente a la

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comunidad en que viven. Por eso dan gran valor a estudiar concienzudamente las necesidades de su tiempo y los problemas de quienes les rodean, para poder enfrentarse a ellos, dar una respuesta con su trabajo voluntario y contribuir a resolverlos. Todas las actividades guas se planifican pensando en los dems. As lo refrendan las palabras de la Jefa Gua Mundial, lady Olave Baden Powell al clausurar la Conferencia de Finlandia: El Guidismo debe ser generador de fuerza, luz y amor. Madrid, mircoles 31 diciembre 1969 M Montserrat Sarto

Esas varias organizaciones guas mencionadas por la crnica son la Asociacin Guas de Espaa y las pertenecientes al Guidismo Cataln. El Guiatge Catal estaba formado por cuatro asociaciones: - Germanor de Nois i Noies Guies - Girls y Boys Scouts de Catalunya - Noies i Nois Escoltes - Guies Sant Jordi Parece lgico que, de acuerdo con la caracterstica gua de observar el entorno y planificar las actuaciones pensando en los dems, la condicin puesta por la Asociacin Mundial fuera la de aceptar una sola entidad por pas, obligando as a la coordinacin entre todas las instituciones guas de un mismo pas. Tras varios aos de negociaciones entre las integrantes de la Asociacin Guas de Espaa y las asociaciones del Guiatge Catal, se constituy el Comit de Enlace del Guidismo en Espaa (CEGE), que fue reconocido como miembro oficial de la Asociacin Mundial en dicha Conferencia Mundial de Finlandia.

3.4. Hacia la transformacin social por medio de la educacin


En su libro Gua para el Jefe de Tropa Baden Powell especifica las cuatro dimensiones de la instruccin del scout, una de las cuales es el servicio al prjimo, que conlleva la preocupacin por ser tiles y ayudar a quien lo necesite. Segn su obra Girl Guiding, la finalidad del Guidismo es proporcionar a las nias oportunidades para adquirir carcter e inteligencia; destreza y habilidad manual; disciplina, higiene y
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salud fsica; servicio al prjimo y solidaridad (Baden Powell, 1938: 164). La clara finalidad del Guidismo es formar personas libres, activas, responsables, comprometidas, felices y autnomas para realizar su propio proyecto de vida, para llevarlo a cabo y para conducirse en su entorno de la forma adecuada, logrando as forjar una ciudadana activa, responsable y feliz. El compromiso social se aprecia en el Guidismo en el lema Bien preparadas para servir, como garanta de disponibilidad, a travs del cual se consigue ir creando la actitud y el espritu de servicio, adems de mencionarse en los propios estatutos. En Espaa las finalidades del Guidismo, segn el artculo 6 de los estatutos de la Asociacin de Guas de Espaa, aprobados por la Asociacin Mundial de Guas en julio de 1958, y mantenidas en los mismos trminos en la adaptacin realizada en asamblea general en 1965, y en los estatutos de 1972 fueron:

fomentar la formacin integral de la mujer segn el mtodo de Baden Powell, armonizando el desarrollo fsico con el cultural, moral y religioso e inculcar el sentido de responsabilidad en cuanto miembros de una sociedad a la cual deben servir.

Cuando el 20 de octubre de 1984, por decisin tomada en la Asamblea General, se constituy la Federacin Espaola de Guidismo (F.E.G.) como heredera de la Asociacin de Guas de Espaa, Ramona Soroa Altuna, entonces Presidenta de la Asociacin, expresaba:

Dar el paso hacia la estructura federativa es slo el acto coherente que lleva al plano institucional los planteamientos que A.G.E. siempre ha tenido en relacin con la autonoma de los grupos, el respeto a la identidad de los pueblos y la voluntad de que el Guidismo sepa encarnarse en cada uno de ellos. La Federacin acoger a todas las Asociaciones Guas que tengan como objetivo prioritario el dar a la mujer una oportunidad de formarse en la autonoma y en la toma de responsabilidades y unir sus esfuerzos a todo el escultismo que acte a favor de la Participacin, el Desarrollo y la Paz

La primera responsabilidad es la de prepararse bien para poder prestar una ayuda eficaz, y de autoexigirse calidad en todas las tareas realizadas, ya sean profesionales o no. Tengamos presente que las funRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 El Guidismo, movimiento social - p. 81-102 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.

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dadoras, Olave y Marita, prestaron servicios como enfermeras voluntarias. Los datos existentes confirman que una gran proporcin de guas tiene profesiones de servicio a los dems: en la sanidad, en la educacin o en el trabajo social. Precisamente eran trabajadoras sociales Pilar Ferrn, la iniciadora del Guidismo en Salamanca en el ao 1964 y Mara Pedraz, una de sus continuadoras. La misma profesin ejerca M Elena de Urrestarazu, que fue Presidenta General de Espaa y que plasmaba en una carta dirigida a M Teresa Cormenzana la influencia ejercida por el Guidismo en su proyecto personal de vida:
Me gustara destacar dos notas dominantes en mi aprendizaje. Desarroll el sentido crtico aprendiendo a evaluar situaciones para poder planificar la accin. Asimismo averig mi rol de mujer, mi identidad y la oportunidad de incidir en la sociedad a travs de una asociacin femenina. Creo firmemente que sin ese recorrido que me brind la vida gua, no hubiera sido capaz de acometer mi nueva vida en Galicia, casada con un hombre gallego, ejerciendo mi profesin de Asistente Social con la poblacin emigrante pontevedresa e integrada de lleno en el movimiento ciudadano de Vigo: centrales sindicales, asociacin de vecinos, miembro de la Junta de la Asociacin de Padres del Grupo Escolar del Chouzo en Vigo.

La responsabilidad se ha de ejercer en las comunidades en las que se vive a partir de la toma de conciencia de las circunstancias que afectan a una determinada esfera social. Se pondera la fraternidad para con todos y el deseo de ser til. Se estimula una sensibilidad especial ante los casos de desventaja social. Este conjunto de connotaciones, que caracterizarn a la persona formada en el Guidismo, repercutir en todos aquellos que se encuentren a su alrededor. Es reseable, a este respecto, que trabajar con las nias tiene una inmensa proyeccin, puesto que una mujer formada y comprometida genera mucho cambio social. Conviene en cuenta que, por lo general, como ha sido puesto de manifiesto por algunos educadores, educar a un nio es educar a un hombre, y educar a una mujer es educar una familia. Entre los 17 y 18 aos, las Guas Mayores o Fuegos se encuentran organizadas en clanes, que son comunidades de servicio y trabajo en las que se dialoga y se revisa el Compromiso. El principal
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objetivo de esta etapa es poner en contacto a la persona con una realidad en la que pueda prestar un servicio activo, ya sea en el Guidismo o fuera de l. El acto y la voluntad de comprometerse se encuentra en cada palabra, en cada sitio, en cada gesto, en cada silencio, a cada paso que la Gua Mayor hace frente al resto, sin mscara, sin palabras aprendidas, sin miedo: En la Ficha 3 de su Manual de Rama de 1978 puede leerse:

El compromiso es como nosotras mismas que no podemos separarnos de nosotras mismas ni aunque queramos y lo tenemos que llevar siempre con nosotras, porque sin l ya no somos nada ms que un mueco o una corteza hueca.

La Gua Mayor acepta su responsabilidad en el mundo con la alegra de las alitas, el sentido de aventura de las guas, la necesidad de descubrimiento de las pioneras y la actitud y exigencia de compromiso del fuego. El uniforme es de color azul porque simboliza el planeta que habitamos y el propsito de trabajar por la fraternidad universal para conseguir la paz mundial. Marita, la primera gua de Espaa, en una entrevista que se le hizo en el curso 77-78, describa as las ventajas del uniforme y el simbolismo:
une a las Guas en cualquier parte del mundo en que se encuentren, a la vez que borra las diferencias sociales entre ellas.

Esas preocupaciones por intentar hacer desaparecer las diferencias sociales y por estimular la sensibilidad hacia el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la comunidad internacional, haciendo caso omiso de las barreras y de las fronteras halladas y orientando sus esfuerzos hacia la meta de unas relaciones ms cercanas y solidarias entre todos los pueblos de la tierra, han formado siempre parte de la esencia del Guidismo. Una nueva crnica, firmada por C. Veira y fechada en Estrasburgo en 1970, viene a refrendar sta y otras connotaciones ya sealadas del estilo de vida que propone el Guidismo.

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Scouts y Guas buscan las lneas actuales de su renovacin De la Buena Accin al proyecto bien elaborado
Los scouts son bien conocidos en muchos ambientes por realizar la buena accin diaria. La mentalidad ha evolucionado en toda la sociedad juvenil y hoy se ve claramente que no se puede intervenir en el mejoramiento de la sociedad a base de actividades fragmentarias y desligadas. Se impone una labor conjunta aplicada a un proyecto bien elaborado. En esa lnea los scouts de Marsella han colaborado en la construccin de una piscina de barrio. El ejemplo es un ndice de que se estn buscando nuevos caminos. Los jvenes participan en el desarrollo de todos los ambientes. () Los jvenes manifiestan actualmente un deseo de relaciones sin fronteras. De una manera casi espontnea observamos que incluso jvenes que no se conocen ni se tratan, manifiestan caractersticas comunes. Esta realidad se manifiesta entre los scouts y las guas en un deseo de organizar su actividad de cara al mundo exterior, de cara a la construccin de una tierra ms fraterna. YA 14 de agosto de 1970 Seccin Informacin del Extranjero Europa 70, en Estrasburgo

Concluimos esta recreacin de la historia con dos imgenes que dejan constancia de la gran trascendencia de la dimensin internacional en el estilo educativo de nuestro movimiento juvenil, reflejado en la trayectoria del Guidismo travs de las distintas pocas.
Jefes de la Asociacin Gua En nuestra fotografa, poco despus de haber llegado en el avin de Madrid al aeropuerto de Fuenterrabia, madame Helvi Sipila, miembro del Comit Mundial de la Asociacin Gua, en visita oficial a Espaa, en compaa de Rosario Zulueta, presidenta de la Federacin y comisaria internacional.

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Y una instantnea de la celebracin de una Conferencia Internacional, en la que se observan en primer plano a las representantes de Espaa, Sierra Leona y Portugal.

Consideraciones finales

La gran fuerza del movimiento gua le ha conducido hacia los inicios de un nuevo centenario. La ilusin y alegra de esta celebracin nos remiten a la gran tarea llevada a cabo a travs de las distintas pocas, y a la fidelidad al ideal que herman a sus miembros, el cual les permiti ir abriendo caminos de amistad a lo largo de sus muchos aos de historia. Sigue siendo tiempo de crecer, de vivir intensamente nuestro compromiso manteniendo viva la llama de aquel fuego que nos lleg desde Kenia, a la vez que sentimos la libertad y la valenta de ser nosotras mismas porque somos nicas. Son algunas de nuestras caractersticas el ecologismo, el compartir, el pensar en los dems, la iniciativa, la creatividad, la motivacin, el esfuerzo y su valor, la recompensa diferida, la accin junto a la reflexin para saber siempre qu es lo que hacemos y por qu lo hacemos, la interrelacin con personas de diferentes clases sociales, la toma consensuada de decisiones sin imponer ideas la capacidad de compromiso social y la satisfaccin de prestar gratuitamente un servicio sin tener ninguna obligacin. Merece la pena continuar con espritu de renovada amistad, ensanchado de creatividad, para sembrar y hacer crecer un mundo de
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justicia y esperanza, ayudando a nuestras jvenes a vivir segn la propuesta de estilo de vida de la que somos referentes, porque con nuestra promesa contrajimos un compromiso que merece la pena. Queremos mantenernos firmes en nuestro esfuerzo con el convencimiento de que gran nmero de personas espera poder seguirnos.

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II Artigos: Seo Nacional II Articles: National Section

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Trajetrias das pedagogas da terra do MST no estado de So Paulo: intencionalidades e atuaes possveis a partir desta formao - p. 39-61 REZENDE, J.R.; NETO, L.B.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Trajetrias das pedagogas da terra do MST no estado de So Paulo: intencionalidades e atuaes possveis a partir desta formao - p. 39-61 REZENDE, J.R.; NETO, L.B.

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1. Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria 1. Literature and semiotics: a syntagm for the aesthetic practice of sociocommunitarian education.
Recebido em: 8 de maro de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011

Benedictus Dominus Deus noster qui dedit nobis signum. (PESSOA, 1985, p. 69). Edivaldo Jos Bortoleto Graduado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas; mestre em Filosofia da Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba; doutor em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; e doutor em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba. Professor da Universidade Metodista de Piracicaba, da Faculdade Salesiana Dom Bosco Assuno em Piracicaba e do Centro de Espiritualidade dos Frades Capuchinhos de Piracicaba da Provncia de So Paulo. E-mail: ejbortol@unimep.br Yara Helena de Andrade Graduada em Letras pela Universidade Metodista de Piracicaba; especialista em Linguagem, Texto e ensino, Alfabetizao e Incluso e Lngua Inglesa e Traduo pela Universidade Metodista de Piracicaba; mestra em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: yarahandrade@gmail.com
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Resumo

Este trabalho, por meio de contribuies de pensadores como Freire (1978), Dussel (1993), Peirce (1983), Paz (1982), entre outros, pretende instaurar as bases para compreender-se a Literatura e a Semitica como um sintagma por meio do qual se possa conhecer minimamente o fenmeno da Educao Sociocomunitria como prtica esttica, tendo a Amrica Latina Caribenha como pano de fundo desse processo.

Palavras-chave

Literatura; Semitica. Educao Sociocomunitria. Esttica. Amrica Latina Caribenha.

Abstract

This work, by the contributions of theorizers such as Freire (1978), Dussel (1993), Peirce (1983), Paz (1982) and so on, intends to establish the foundations to understand Literature and Semiotics as a combination by which it is possible to know at least a few about the phenomenon of socio-communitarian education as an aesthetic practice, instituting Caribbean Latin America as the centre of this process.

Key-Words

Literature. Semiotics. Socio-communitarian Education. Aesthetics. Caribbean Latin America.

Introduo

Este artigo, a ser apresentado na Universidade Salesiana de So Paulo unidade Americana informao relevante para o contexto posterior deste estudo, visa a propor uma abordagem que, alicerada sobre dois pilares, a Literatura e a Semitica, venha a expor uma maneira intersubjetiva e, consequentemente, plural de se pensar a Educao Sociocomunitria. Sabendo-se que esta forma recente de apreenso e compartilhamento do conhecimento humano ainda est em construo, em constante devir, a contribuio deste trabalho est, na perspectiva proposta, em instaurar a Educao Sociocomunitria, rea de concentrao do Programa de Mestrado em Educao desta instituio, como uma prtica coletiva essencialmente permeada pela esttica.
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A Educao um fenmeno humano, essencialmente humano. Ao longo dos tempos, foi ganhando formas e significaes as mais distintas. O ser humano, desde os seus primrdios, nas comunidades tribais at hoje, sempre necessitou da educao em suas formas mais difusas e em suas formas mais formais e sistematizadas da mediao de um algum para o gesto do ensinar como ato de educar. Ao afirmar a educao como um fenmeno humano e, essencialmente humano, queremos, justamente, afirmar que ela da ordem da intencionalidade. Assim, a educao est carregada, adensada e condensada de significaes e sentidos, bem como, tambm, engajada na histria humana como forma de produo de sentido e significao, tal qual a religio, a arte, a filosofia, a cincia, a tecnologia, sendo todos esses campos de saber perpassados por suas respectivas semiticas. Assim, a educao em sociedade humana sempre relao de influncias entre grupos, indivduos, que afeta o desenvolvimento das pessoas. , portanto, um ato cuja relao implica e supe sempre a alteridade. , assim, uma prtica social que afeta a personalidade das pessoas. A educao, como prtica social mediadora, ter, ao longo dos respectivos horizontes histricos humanos, muitas imagens, sentidos e significaes. O homem ocidental contemporneo traz em seu horizonte histrico e cultural outros trs horizontes: o horizonte do homem da antiguidade clssica, o horizonte do homem medieval e o horizonte do homem moderno. Antiguidade, medievalidade e modernidade, portanto, constituem trs grandes experincias passadas fundadoras da experincia do horizonte do homem contemporneo. No oriente, esta experincia histrica e cultural dar-se- de maneira distinta. Ao falar em horizonte, estamos a pens-lo como um conceito e uma categoria do campo da hermenutica, portanto da interpretao. Ora, o que se tem do passado no presente sempre uma interpretao. sempre por ela que o passado pode ser falado e ser dito no presente, com o objetivo de se instaurar sentido. Assim sendo, a grandeza de nosso horizonte contemporneo que ele alargado pelas experincias histricas e culturais dos horizontes passados. Isto posto, pensar e propor uma pesquisa na rea de Educao Sociocomunitria, no horizonte do homem contemporneo, supe necessariamente reconhecer que a questo da Educao mesma tem que
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ser lida, entendida e compreendida nos respectivos horizontes histricos e culturais sinalizados anteriormente. Ou seja, ao se falar em Educao, tem que se falar em sua histria e compreender, nos respectivos horizontes histricos e culturais, como a Educao como uma atividade elevada do esprito humano se d e se forma nas tramas de cada horizonte histrico e cultural. Isto faz-se necessrio e , ao mesmo tempo, de fundamental importncia, pois s assim, no desenvolvimento do processo histrico, marcado por continuidades e rupturas, poder-se- apreender a questo mesma da educao em movimento e em processo. No horizonte histrico do homem da antiguidade clssica, a educao tramada e plasmada naquele ideal que ser chamado de Paidia grega e de Humanitas romana. Na medievalidade, tecido eminentemente complexo, na direo ocidental, a educao ser tramada e plasmada naquele ideal que ser chamado de humanitas christiana. Os fundamentos destes ideais de educao alicerar-se-o na physis e no esse criado, respectivamente. Estes dois ideais de educao constituiro no s a modernidade ocidental, bem como todo um projeto de civilizao na Amrica Latina Caribenha, pelas mos das ordens religiosas advindas da reforma religiosa catlica, principalmente a Companhia de Jesus, com seu projeto de educao e civilizao barroco contido na Ratio Studiorum. No horizonte histrico do homem moderno, a educao ser tramada e plasmada no contexto da subjetividade deste homem que pe a si mesmo em questo e que tem a si prprio como referncia e fundamento. No seio de uma certa tradio moderna, o ideal de educao dar-se- naquilo que ser chamado de Bildung. Esta ideia e o ideal de formao do homem moderno sero desenvolvidos naquela tradio filosfica que vir desde Leibniz, passando por Kant, Schiller, Goethe, Fichte, Schleiermacher, Richter e Hegel. Este ideal de formao constitutiva da Aufklrung, far-se- presente em nossa cultura latino-americana-caribenha, principalmente no Brasil, a partir do sculo XIX. A Escola do Recife, por exemplo, que reuniu pensadores da monta de Tobias Barreto, Sylvio Romero, Raimundo de Farias Brito, s pode ser compreendida luz da tradio do germanismo presente em nossa cultura. Este mesmo germanismo estar na base de uma reao antipositivista, no processo de discusso e formao na Universidade no Brasil j no sculo XIX.
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No horizonte do homem contemporneo, por sua vez, tempo e espao de proliferao das realidades as mais complexas, como a revoluo, a mquina, as grandes cidades, com suas infinitas realidades como o acmulo e a pobreza crescentes, a ideia de um internacionalismo, da fundao das cincias biolgicas, humanas e lgico-formais, da comunicao, a educao ganhar uma expresso eminentemente plural. Se o que marca os horizontes do mundo antigo e medieval a questo do fundamento como physis ou o esse criado, e se o horizonte do homem moderno ter sua marca na subjetividade e na razo, a marca do horizonte do homem contemporneo ser, pelo menos uma dentre vrias, a linguagem. O sculo XIX viu nascer esta questo nos campos da semiologia europeia, com o surgimento da Lingustica, e na semitica norte-americana. Este horizonte ser, portanto, conhecido como o horizonte do giro lingustico, que ser explicitado e desenvolvido na sequncia.

A educao e a reviravolta lingustica: por uma educao semitico-literria

A Semitica plural e infinita como ela mesma. So tantas as Semiticas como ela mesma. Isto porque o signo est em processo permanente e infinito de proliferao e expanso. No entanto, adotando-se a semitica da literatura como um dos pontos a partir do qual se constri a Educao Sociocomunitria neste artigo, se quer fincar p desde um solo que deve ser tomado como nosso lugar epistemolgico para se pensar, captar, associar, apreender e traduzir as aventuras dos signos, tendo-se, contudo, sempre a universalidade sgnica em vista. Faz-se necessrio explorar um pouco mais, desde a semitica mesma, incluindo-se a literria, s possibilidades abarcantes dela para tal questo na Amrica Latina Caribenha, este nosso cho de tradues sgnicas. Portanto, queremos ler e tomar a Amrica Latina Caribenha como este lugar epistemolgico , como um complexo, como um conjunto, como um compsito de infinitas interdependncias e subordinaes, como territrio fronteirio de linguagens prximas e distantes ao mesmo tempo. desde este lugar, portanto, que queremos entender o ofcio, o que fazer do trabalho pedaggico semitico-literrio no mbito da Educao Sociocomunitria.
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Para tanto, tem-se que entrar na Semitica mesma, para trazer pelo menos alguns rasgos, algumas notas desta forma elevada e complexa de conhecimento, que ocupa e se destaca no contemporneo, lugar central nas pesquisas dos mais variados objetos, pois, no dizer de Lcia Santaella, ela a cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de significao e de sentido (SANTAELLA, 1999, p. 15). E por outro lado, a Semitica se destaca porque, enquanto muitos a colocam como uma disciplina subalterna no conjunto dos sistemas e classificaes do conhecimento, ela vem ressignificar todo o edifcio e os fundamentos das demais cincias. Pela primeira vez em talvez trezentos anos, a semitica torna possvel o estabelecimento de novos fundamentos para as cincias humanas. Esses fundamentos, por sua vez, tornam possveis uma nova superestrutura para as humanidades e as chamadas cincias exatas e naturais, uma estrutura frequentemente sonhada e que a semitica pela primeira vez coloca ao nosso alcance, contanto apenas que tenhamos um entendimento do signo e seus funcionamentos essenciais suficientemente ricos para impedir a possibilidade de isolar a pesquisa semitica dentro da esfera da lngua, no sentido dos signos construtos de que fala Perron. (DEELY, 1990, p. 19-20). A Semitica um campo difcil; ela do mbito da Lgica. inerentemente plural e infinita em suas inmeras tendncias e perspectivas (Conferir: Baitello Jr., Deely, Hnault, Morris, Nth, Santaella, Souza.). Em que pese que o termo semitica atravesse a histria do pensamento, principalmente o filosfico, tanto no Oriente quanto no Ocidente, a Semitica uma cincia recente tanto quanto a Lingustica, campos paralelos com os quais se entrecruza e entremescla a linguagem literria. Lcia Santaella assim diz: Antes de tudo, cumpre alertar para uma distino necessria: o sculo XX viu nascer e est testemunhando o crescimento de duas cincias da linguagem. Uma delas a Lingustica, cincia da linguagem verbal. A outra a Semitica, cincia de toda e qualquer linguagem. (SANTAELLA, 1999, p. 10). O termo semitica, de origem grega semeitik, s , tem a ver com diagnstico ou observao dos sintomas (HOUAISS e VILLAR, 2001 p. 2543). Portanto, a Semitica tem sua origem no camRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.

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po da medicina grega e, desde a, vai se deslocando no s no sentido de ganhar significaes em sua semiose semntica, mas vai se constituindo num vigoroso e rigoroso campo de saber, como j sinalizado por John Deely, transformando e inovando em uma outra concepo a organizao dos saberes, para alm ou para aqum da classificao positivista dos saberes. Na busca da compreenso no s semntica do termo, mas tambm das respectivas reas que comeam a se preocupar com a Semitica, Charles Morris assim diz: El trmino semitica fue adaptado por John Locke de los esticos griegos, que a su vez estaban influidos por la tradicin de la medicina griega, que interpretaba la diagnosis y la prognosis como procesos de signos. A Charles S. Peirce (1839-1914), que sigue a John Locke en este empleo del trmino, se debe el uso actualmente muy generalizado de la palabra semitica. Tamben se emplean los trminos significs y semantics, aunque actualmente se tiende a limitar el uso de semntica para referirse slo a una rama de la Semitica (MORRIS, 1974, p. 13-14). E na sequncia, falando das reas e dos campos que se interessam e elaboram aportes desde a Semitica, Morris prossegue dizendo: Los filsofos y lingistas son quienes han hecho las principales aportaciones a la teora general del signo, pero en la actualidad se realizam tambin amplias investigaciones en este mismo campo debidas a psiclogos, psiquiatras, tericos de la esttica, socilogos y antroplogos. (MORRIS, 1974, p13-14). Ora, nesta perspectiva, a Semitica tem muito a dizer aos distintos mundos das mais diversificadas culturas; aos mais distintos objetos presentes nas diversas culturas; ao mundo macro e ao mundo micro, orgnico e inorgnico. Pode-se afirmar que a Semitica este saber ou cincia do todo, ou pelo menos, esta a sua pretenso. Isto por qu? Porque os mundos e os universos se estruturam como linguagem. Esta a razo pela qual a questo da linguagem to importante e se faz fundamental na religio, na arte, na filosofia, na cincia, na tcnica, na comunicao, no Lebenswelt, este mundo da vida cotidiana das gentes etc. E dentro da arte, constituda como linguagem ou linguagens, se inscreve a literatura que, por sua vez est, assim, tambm abarcada pela Semitica e forma, com ela, o sintagma, a combinao de discursos
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interpretativos por meio da qual se visa instaurar a Educao Sociocomunitria como prtica esttica neste trabalho. Aqui, para efeitos elucidativos, cabe explicar a distino contextual entre sintagma e paradigma. Paradigma o conjunto rgido de formas que serve de modelo a determinado sistema: filosfico, lingustico, cientfico etc. Por sua vez, sintagma o conjunto de estruturas que podem ser combinadas, de forma flexvel, para alicerar determinado paradigma. No caso deste artigo, o paradigma a ser flexivelmente estruturado pelas combinaes possveis graas ao sintagma proposto o da Educao Sociocomunitria, estabelecendo-se como vias dessa estruturao as prticas estticas humanas, plenas que so de linguagens. Nessa plenitude de linguagens talvez resida a magnitude do pensamento semitico, pois este nosso mundo, hoje, to somente poder ser entendido no mbito da linguagem. Isto porque nosso mundo se transformou e vem se transformando rapidamente, processo no qual as imagens do mundo so modificadas. Por esta razo, a linguagem se tornou, em nosso sculo, a questo central. As linguagens habitam, constituem e estruturam os mundos e os universos, como visto logo acima. Por isto, a linguagem em nosso sculo se tornou a questo central da Filosofia, da Cincia, das artes e das demais formas de linguagens e saberes. Isto, medida que foi ficando mais claro, recebeu o nome de virada lingustica (lingustic turn). Por que isto? Porque, como diz Manfredo Arajo de Oliveira, em uma palavra, no existe mundo totalmente independente da linguagem, ou seja, no existe mundo que no seja expresso na linguagem. A linguagem o espao de expressividade do mundo, a instncia de articulao de sua inteligibilidade (OLIVEIRA, 1996, p. 13). Mas o conceito de linguagem j , em si, problemtico, pois ele sempre foi reduzido linguagem humana e, de forma especial, linguagem como signo verbal. verdade que ele abunda no mundo do humano, mas no privilgio humano. A crtica da linguagem se desenvolveu em um complexo e vasto panorama. Se ela, a crtica, sempre esteve presente ao longo do pensamento filosfico, principalmente, verdade que ela ganha densidade no horizonte do mundo contemporneo. Do ponto de vista da Filosofia e da Lgica, a crtica vem desde Friedrich Nietzsche (1844-1900), passando por Heidegger, Foucault, Derrida, a Escola
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de Frankfurt, Habermas, Apel, Dussel, ou seja, a crtica da linguagem passa fundamentalmente pela crtica da cultura e Gottlob Frege (1848-1925), considerado o pai da Filosofia Contempornea, seguidos por Wittgenstein, Carnap, Austin e Quine. Desde o ponto de vista da lingustica, a crtica se inicia com Ferdinand de Saussure (1857-1913), com seu Curso de Lingustica Geral, que fundar a Semitica como Semiologia, seguido por pensadores como Hjelmslev, Jakobson, Barthes, Greimas, Eco, Merleau-Ponty, Lvy-Strauss, Foucault, Lacan. Mas ser com Charles Sanders Peirce (1839-1914) que o conceito de linguagem ganhar nova dimenso e amplitude, pois se faz imperativo ampli-lo e desenvolv-lo; um conceito que v mais alm ou ao lado do conceito linguicntrico e fonocntrico de linguagem da longa e larga tradio do pensamento europeu. Peirce, pensador, cientista e fundador da Semitica norte-americana quem far esta ruptura ou esta grande demarcation. Porm, assumir esta ruptura neste trabalho, ao mesmo tempo em que se enuncia a presena da Literatura ao lado da Semitica um paradoxo explicvel: com Peirce se alarga o conceito de linguagem para alm das linguagens verbais, mas, por outro lado, tambm as linguagens verbais so objeto de estudo da Semitica peirceana, e dentre elas a literria, preconizada inclusive por Italo Calvino (1990) como lugar de salvao da prpria linguagem, por portar em si a imaginao e a esperana constituintes do homem como um todo. O que interessa reter neste momento, a fim de embasar o sintagma para a Educao Sociocomunitria proposto neste estudo, o conceito de linguagem presente na Semitica de Peirce, at porque outras correntes como a Antropologia Cultural de Octavio Paz (1982), poeta e expoente da crtica de arte latino-americana lugar epistemolgico de onde assentamos as razes deste estudo desde seu incio, atestam tambm o conjunto de complementaridades entre as linguagens verbais e no verbais, todas alvos da Semitica de Peirce. Para Paz (1982), as manifestaes artsticas, verbais e/ou no verbais, so igualmente dotadas de poesia. Ele afirma que a diversidade das artes as destaca, e no as torna opostas como se poderia supor. Assim a linguagem, aqui, no se restringe ao mbito do discurso verbal, lugar este onde se assenta a lgica ocidental. O conceito de linguagem na semitica peirceana e na crtica de arte de Octavio Paz amplo e est mais alm ou ao lado
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do prprio verbo. Como diz Samira Chalhub: No entanto, nem s de mensagens verbais vive o ser humano. A linguagem participa de aspectos mais amplos que apenas o verbo. O corpo fala, a fotografia flagra, a arquitetura recorta espaos, a pintura imprime, o teatro encena o verbal, o visual, o sonoro, a poesia forma especialmente indita de linguagem surpreende, a msica irradia sons, a escultura tateia, o cinema movimenta etc., (CHALHUB, 1987, p. 06). Vale dizer ento que a Semitica, de orientao peirceana, toma o Universo, o Mundo (tanto orgnico como inorgnico), a Cultura, a Vida, o Homem como signo, ou como diz Peirce em suas Conferncias sobre o Pragmatismo, um vasto representamem, um grande smbolo do desgnio de Deus, acabando suas concluses em realidades vivas. (PEIRCE, 1983, p. 34). Este vasto e polissmico complexo sgnico: o Universo, o Mundo (orgnico/inorgnico), a Cultura, a Vida, o Homem, tudo entendido como um signo representamem est em processo de auto-organizao e de expanso infinita. Processo este que no pode ser linear e, sim, no linear. Processo este que tem a ver com o engendramento do signo. Na expresso de Lcia Santaella, (...) o signo, por sua prpria constituio, est fadado a germinar, crescer. Desenvolver-se num interpretante (outro signo) que se desenvolver em outro, e assim indefinidamente. Evidencia-se a a natureza inevitavelmente incompleta de qualquer signo (...). (SANTAELLA, 1995, p. 43-44). Ao se estabelecer estes marcos tericos no mbito do pensamento semitico, desejamos indicar a complexidade deste saber que a Semitica, da vastido que a realidade que ela quer abarcar, de suas ligaes com outros saberes, principalmente a Filosofia, a Lgica e a Lingustica e dos problemas inerentes e presentes nela, como a questo mesma do signo, quando se enfrenta, principalmente, a questo do signo verbal e do signo no verbal. Isto evidencia a importncia e a necessidade de uma teoria do signo. Ao se assentar estes marcos tericos no pensamento semitico, enfatizando uma perspectiva, no caso, a peirceana, tambm no quisemos e no temos a inteno de afirmar uma ortodoxia ao pensamento semitico. Pelo contrrio. O que se quer reconhecer que, maneira de Saussure que diz em seu Curso de Lingustica Geral, ao estabelecer as relaes entre linguagem e lngua, que aquela heterognea e esta
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homognea, desejamos, to somente, apontar a sua heterogeneidade. Ora, o campo semitico se assim podemos dizer um campo heterogneo como tambm foi j sinalizado: portanto, um campo plural. A pergunta que se impe : como fazer a transposio do que foi dito at ento, relativamente aos marcos tericos, para um sintagma concernente constituio da Educao Sociocomunitria a partir do ponto de vista da esttica? Como determinar com uma certa suficincia um desenho que possa contribuir de forma solidria e amorosa pois, como reconhece Saussure, a linguagem e a lngua so solidrias e, como diz Peirce, o amor o que conserva o processo infinito do signo com as necessidades e demandas da proposta alavancada pela Literatura e a Semitica neste estudo? Esta tarefa no fcil. Portanto, vale apresentar elementos que possam ser sugestivos para um processo maior que a Educao mesma e, no caso em tela, a Educao Sociocomunitria. isto que desejamos fazer. Se se olha para o que aponta e sugere o conceito de Educao Sociocomunitria, descrito por este Programa de Mestrado em Educao, tem-se o seguinte:
Descrio entendido o comunitrio como o predomnio das relaes de interesses comuns, com caractersticas de intersubjetividade propiciadoras de modalidades organizacionais que podem construir a autonomia, e entendido o societrio contemporneo como a expresso da convivncia caracterizada pelo conflito entre a normatizao instaurada pela racionalidade burocrtica e os direitos conquistados pela cidadania, este Programa se prope a investigar as condies da prxis educativa que intensifique esses processos de autonomia e cidadania.

O enunciado acima apresenta uma concepo e viso de Educao Sociocomunitria, entendendo-a a partir de uma sociedade em conflito, portanto em tenso, constituda por uma concepo de sujeito, cuja marca a intersubjetividade, e os processos caractersticos de uma prxis educativa constitudos pela autonomia e cidadania. A nfase aqui anunciada passa por, e se assenta, sob uma teoria crtica da sociedade. As Cincias Sociais aqui so postuladas, principalmente a Sociologia e a Filosofia. Se voltarmos o olhar para a primeira metade do sculo passado, uma concepo de Educao Sociocomunitria, principalmente de inspirao
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norte-americana, apresentar-se- com uma tarefa de articular a escola sociedade e vice-versa. Na obra de Edward G. Olsen, La Escuela ya La Comunidad, cuja primeira edio de 1951 e reimpresso de 1960, segue a seguinte concepo de Educao Sociocomunitria:

Por muchas fuentes se sabe que en la vida todo es educativo, que la escuela democrtica debe llegar a preocuparse por el mejoramiento de la comunidad y la convivncia humana, que las principales etapas y problemas de la vida deben ser la base de la orientacin del curriculum, que la educacin funcional requiere participacin eficaz en las actividades constructivas de la comunidad, y que en esta edad del aire debe entenderse por comunidad tanto la localidad como la regin, la nacin y hasta el mundo entero. Estos puntos de vista dominan el modo atual de pensar norteamericano en matria de educacin. (OLSEN, 1960, p. VII).

A concepo de uma Educao Sociocomunitria na viso de Olsen compreendida como uma concepo de uma Escola Comunitria que tem por objetivo pensar, propor e praticar uma escola cuja educao vital, ou seja, os processos sociais da vida no podem estar separados da prpria escola e vice-versa. Assim diz Olsen: La educacin norteamericana se encuentra en el umbral de una orientacin ms vasta y mucho ms fructfera que nunca: la de la escuela de la comunidad, enfocada hacia la vida misma, (OLSEN, 1960, p. 11). Tal concepo uma continuidade de uma outra, a da Escola Progressista. Ambas esto a fazer, no contexto norte-americano, uma crtica ao modelo de uma outra concepo denominada de Escola Acadmica. A concepo da Escola Comunitria tem seus fundamentos em autores como: Comenius, Rousseau, Salzman, Pestalozzi, Spencer, Parker, Montessori, Dewey, Hart, Kilpatrick, Harold Rugg, Counts, Hanna, Carr e tantos outros que apareceram desde o sculo XVII. Pelos significantes desta concepo chamada Escola Comunitria apresentados, pode-se inferir uma tendncia de uma viso de mundo e de educao constituda pelo liberalismo e pelo escolanovismo. Esta tendncia, no Brasil, comeou a dar-se tambm em fins do sculo XIX e permeou, bem como ainda permeia, toda uma concepo de educao feita e praticada no Brasil e, de passagem, no continente latino-americano-caribenho, ainda hoje. Se olharmos agora para a Europa, principalmente Portugal, vem
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se construindo e formulando uma tentativa de sistematizao de uma Educao Sociocomunitria entendida, nas bases epistemolgicas, como educao social. As reas de interveno desta educao assim se apresentam: educao de adultos; educao especializada; educao laboral e ocupacional; educao para o tempo livre; educao cvica; educao comunitria; educao para a sade; educao penitenciria; educao intercultural e educao ambiental. (Conferir: Carvalho e Baptista, 2004, p.63.) O referido modelo de educao social em Portugal tem um trao transdisciplinar e solicita reas como: psicologia social, psicologia, histria, antropologia, filosofia da educao, tica e pedagogia social. A educao social, assim perspectivada, entende que esta tarefa no to-somente da escola, mas fundamentalmente, uma tarefa que dimana de todas as instncias sociais. Assim, a escola no mais um problema pedaggico, e sim, social. A escola tornou-se prioritariamente um problema social e no pedaggico ou que pedaggico na medida em que social. (CARVALHO e BAPTISTA, 2004, p. 14). Conceitos como incluso, excluso, violncia social, marginalidade, cotidiano, segurana, educao, solidariedade social etc., e autores como Hegel, Marx, Nietzsche, Ren Girard, dentre outros, mas principalmente Michel Foucault, entendido nesta perspectiva como o filsofo da excluso ao reconhecer na sociedade no aquilo que valorizado, mas justamente aquilo que rejeitado: a loucura, sero as referncias tericas e de mtodos de tal abordagem. A Educao Social formulada e praticada justamente na tenso entre a afirmao do Estado de Direito e a emergncia do Estado Social, entre a afirmao dos Direitos Civis e a emergncia dos Direitos Sociais, entre a afirmao da proteo civil por parte do Estado e a emergncia dos deveres de proteo social. A abordagem de uma Educao Sociocomunitria na perspectiva norte-americana, como escola comunitria, e na perspectiva europeia-portuguesa, como educao social, revelam e apontam para a importncia de tal debate. A primeira abordagem emerge de um pas marcado profundamente pela Grande Depresso e pela Segunda Grande Guerra; j a segunda abordagem emerge da experincia de uma Europa que vem se organizando sob o signo da Unio Europeia, tambm vinRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.

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da da Primeira e da Segunda Guerras e que vive no contexto do estado do bem-estar social. No contexto da Amrica Latina Caribenha e do Brasil, a realidade se apresenta de forma completamente diferente e distinta. Antes de apontar e sugerir alguns pontos que possam ser elementos constitutivos para uma proposta esttica de constituio da Educao Sociocomunitria por meio da Literatura e da Semitica, cremos ser ainda de importncia fundamental voltar questo do locus, ou seja, do lugar epistemolgico que apontvamos logo acima: a Amrica Latina Caribenha. No possvel fazer aqui uma teoria da Amrica Latina Caribenha, mas cabem alguns traos para se poder pensar a questo da Educao Sociocomunitria neste lugar epistemolgico dentro do qual tambm como nao nos inscrevemos. A Amrica Latina Caribenha um continente jovem e em devir. Nela existem exageros de calor cultural, a despeito de se ter que conviver e no d para se fazer vistas cegas quanto a isso ainda sob o signo de uma teoria da dependncia: econmica, tecnolgica, poltica etc. Quanto a esta questo, o gegrafo e pensador brasileiro Milton Santos, em sua obra Ensaios sobre a urbanizao latino-americana, ao discutir, no captulo sobre Alguns aspectos da crise urbana na Amrica Latina, aponta os seguintes pontos para se entender o fenmeno da crise urbana na Amrica Latina: as diferenas de renda; as diferenas de consumo; subemprego e desemprego; o endividamento; marginalidade e favelizao; amontoamento; problemas de nutrio e de sade; a inacessibilidade aos servios; e, insegurana e isolamento. (Conferir: Santos, 1982, principalmente as pginas 151-175). Culturalmente, a Amrica Latina Caribenha est sob o signo da tradio arbico-luso-hispnico-afro-indgena, revelando-se, do ponto de vista sonoro, uma sinfonia polifnica e, sob o ponto de vista da cinemtica, um mosaico de signos flmicos que fluem de maneira diferente em cada regio, como tambm, no interior de uma mesma regio, demonstrando assim as tenses histricas, culturais e sociais que a vm permeando desde o incio de sua constituio. Duas distintas formas de estar no mundo a originam e permeiam na sua vasta presena mais do que continental: a portuguesa e a hispnica. certo que esses dois pequenos pases fazem parte da
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mesma Pennsula Ibrica, contudo sua constituio cultural se bifurca em determinado ponto na histria, e essa bifurcao tambm se faz sentir na Amrica Latina Caribenha, onde essas duas influncias vigorosas se presentificam e acentuam, continuando seus caminhos distintos em consonncia com as caractersticas locais que assimilaram e de cuja tenso somos os frutos. O poeta brasileiro Murilo Mendes (1976) proclama, em seu poema A Tesoura de Toledo, do lado brasileiro desta bifurcao cultural, a bipartio primordial que constitui a Espanha, tornando-a distinta de Portugal, e que tambm constituir, por sinal, a Amrica Latina Caribenha, guardadas as propores desta metfora: No citado poema, Mendes diz que Toledo cidade espanhola famosa por sua milenar produo de tesouras e onde a antiga presena moura est ainda por toda parte, inclusive na catedral gtica da cidade, um lugar em que as tenses entre Europa e frica se presentificam como nesse utenslio: encaixam-se; abrem e fecham o espao; desajustam-se; medem suas garras afiadas, a um s tempo finas e rudes; situam o concreto. No Brasil de Murilo Mendes, ainda que de modo distinto, verifica-se esta presena dos elementos no europeus que o constituem pela existncia indgena e africana, como no restante da Amrica Latina caribenha. Mas aqui a presena do elemento rabe se faz sentir de maneira mesclada e indireta, corporificada pelas influncias trazidas pelos portugueses, por exemplo, notadamente no nosso lxico. Como se v, essa bifurcao cultural luso-espanhola se d na medida em que a presena moura na Espanha se prolonga e acentua por muito mais tempo do que em Portugal, tanto que sentida at hoje em redutos sabidamente mouriscos desde o incio da presena desses povos, como Toledo e Granada. Essa presena moura espanhola que se verificou muito menos intensamente em Portugal o que d configurao barroca Amrica Latina Caribenha ainda em nossos dias. O Barroco Brasileiro, herdado da tradio portuguesa, se verifica, por exemplo literariamente, com presenas como Padre Antnio Vieira e Gregrio de Matos Guerra. Mas hoje em dia, embora se possa levantar o contributo de Oswald Andrade e Mrio de Andrade para a tradio neobarroca brasileira acentuando-se os elementos locais do pas, esta influncia barroca se faz sentir, contemporaneamente, muito mais nas tenses sociais que a constituem do que nas produes cultuRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.

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rais que a representam, sendo dspar o caminho tomado pelas nossas artes nos sculos XX e XXI. Os supracitados exageros de calor cultural tm a ver com o modo como a luz na Amrica Latina Caribenha perpassa o mundo dos objetos. Esta radiao eletromagntica provoca e produz sensaes complexas, exigindo uma teoria e prxis dos sentidos portanto, bem como, um pensamento correspondente tambm complexo, para se dar conta da multiplicidade e complexidade que a Amrica Latina Caribenha. Portanto, esses exageros j revelam uma Amrica Latina Caribenha esteticamente barroca, como se verifica em Jorge Lus Borges (2000), para quem o acesso ao mundo dos fenmenos se d, alternativamente, por meio de todos os cinco sentidos a um s tempo, conforme se faa necessrio, sem que nenhum se superponha aos demais. Garca-Canclini sinaliza sobre a necessidade de saberes nmades para se apreender este complexo cultural, portanto, semitico, que nosso continente, rompendo com as oposies e com os saberes estanques. Assim ele diz: As como no funciona la oposicin abrupta entre lo tradicional y lo moderno, tampoco lo culto, lo popular y lo masivo estn donde nos habituamos a encontrarlos. Es necessrio descontruir esa divisin en tres pesos, esa concepcin hojaldrada del mundo de la cultura, y averiguar si su hibridacin puede leerse con las herramientas de las disciplinas que los estudin por separado: la historia del arte y la literatura, que se ocupan de lo culto; el folclor y la antropologa, consagrados a lo popular; los trabajos sobre comunicacin, especialmente en la cultura masiva. Necesitamos ciencias sociales nmadas, capaces de circular por las escaleras que comunican esos pisos. O mejor: que rediseen los planos y comuniquen horizontalmente los nveles. (GARCA-CANCLINI, 1995, p. 14-15). Nstor Garca-Canclini, pensador latino-americano da Argentina e residente no Mxico, transita nos variados campos, para fazer valer sua sugesto de um saber mais do que esttico, nmade, para se pensar este continente jovem e em devir, como a filosofia, a esttica, a sociologia, a antropologia, a educao. Na obra citada Culturas Hibridas Garca-Canclini prope um caminho para se investigar sobre o consumo cultural no processo de nossa modernidade tardia. Compreender a questo do consumo cultural nas relaes existentes entre o culto,
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o massivo e o popular, passa fundamentalmente por compreender a modernidade tardia que o continente latino-americano-caribenho, o papel do Estado, da poltica, da democracia, questes estas, dentre outras, tematizadas em Culturas Hibridas. Compreender esta modernidade tardia tambm, assim, compreender o fenmeno da Educao Sociocomunitria que aflora e se constitui contemporaneamente na Amrica Latina Caribenha, inclusive no Brasil. Se com Garcia-Canclini aprendemos uma Amrica Latina Caribenha hbrida, com o pensador Enrique Dussel iremos aprender uma Amrica Latina Caribenha que considerando-se a totalidade totalizada do centro, ou seja, da Europa e dos Estados Unidos, o nosso continente latino est margem da histria, margem da razo, ou seja, est na exterioridade. Enrique Dussel (1934) , antes de mais nada, algum que constri e elabora seu pensamento desde o continente latino-americano-caribenho. Seu compromisso tico-terico com o terceiro mundo: Amrica Latina, frica e sia. Seu pensamento a expresso das realidades dos excludos e do mundo das vtimas. O mundo ocidental pensado hierarquicamente e no anarquicamente e, em que pese que j se tinha notcias da Amrica bem antes de ser descoberta, ela nasce, portanto, j moderna. Esta a tese central de 1492 - O Encobrimento do Outro, de Dussel. Nesta sua obra, Dussel dialoga com toda a tradio do pensamento filosfico do ocidente moderno e ps-moderno, como por exemplo Edmund OGorman, Alberto Caturelli, Richard Rorty, Karl-Otto Apel, Jrgen Habermas e outros. Seguindo na mesma linha de pensamento de Tzvetan Todorov (em A Conquista da Amrica A questo do Outro), e fazendo uma forte crtica aos anteriores, a tese de Dussel passa pelas diversas figuras (gestalt) de leituras da Amrica Latina como: inveno, descobrimento, conquista e colonizao, revelando os seus contedos tericos, espaciais e diacrnicos distintos, mostrando como o outro no foi descoberto como outro, mas sim, como o si-mesmo e, portanto, o outro foi negado como encobrimento. Outra tese de Dussel a sinalizao de uma teoria ou filosofia do dilogo como parte de uma filosofia da libertao do oprimido, do incomunicado, do excludo, do outro. (DUSSEL, 1993, p. 8).
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Dussel est criticando uma leitura conclusiva portadora de uma linguagem unidimensional sobre a Amrica Latina Caribenha, razo pela qual postula uma teoria ou filosofia do dilogo, portanto. Enrique Dussel filsofo cristo, telogo e historiador. Nasceu em 1934 em uma aldeia da provncia de Mendoza, Argentina. Sua formao e a evoluo de seu pensamento cobre o arco de sua existncia, que se principia nos anos da juventude na Universidade Nacional de Cuyo, em permanncia na Europa e dois anos em Israel e Argentina novamente, quando de seu regresso. Depois, aps sua casa ser bombardeada pela direita peronista, inicia-se sua nova fase com o exlio no Mxico, onde se encontra at hoje, em franca atividade e produo nos campos da filosofia, teologia e histria. Ral Fornet-Betancourt assim precisa o pensamento dusseliano: (...) Partindo da alteridade como experincia fundamentalmente antropolgica, o pensamento latino-americano dever constituir-se, portanto, como pensamento de uma totalidade aberta e realizadora de uma autntica ecumene. Somente um pensamento deste tipo ser realmente libertador, pois, por superar o momento totalitrio prprio de todo pensamento e da totalidade fechada, capaz de pensar na libertao de tal forma que, em lugar de conduzir excluso ou escravizao de um novo grupo de homens, leve conciliao de todos os homens, mediante um chamado converso. A opo fundamental que deve tomar um pensamento autenticamente latino-americano , pois, a de abrir-se ao outro como outro alm de sua totalidade, quer dizer, a de estar sempre disposto a escutar o chamado da voz do outro e dispor-se a seu servio. Esta seria a melhor superao do pensamento dominante da totalidade dominadora. Por fundar-se na experincia antropolgica da alteridade, quer dizer, por brotar da disposio fundamental de escutar o outro e de aceit-lo como semelhante, sem destruir ou negar a sua diversidade, o pensamento latino-americano autntico tem que realizar, na opinio de Dussel, sua superao da filosofia europeia pelo caminho metodolgico da analogia. A superao real de toda esta tradio nos diz alm de Marcel e Buber, tem sido a filosofia de Levinas, ainda europeia e, exclusivamente, equvoca. Nossa superao consistir em repensar o discurso a partir da Amrica e da ana-lgia. Para Dussel necessrio, com efeito, repensar o discurso europeu da alteridade e do contexto
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concreto de nossa Amrica, porque aqui que se experimenta que o outro no meramente o outro pensado como a dimenso quase que neutra do absolutamente outro, seno que justamente esse outro vivente que tem sido expulso da totalidade pensada pela Europa, a saber, o povo sofrido da Amrica, frica e sia. O discurso europeu deve ser repensado a partir da analogia, porque o que se quer estabelecer um pensamento que, pelo fato de brotar do outro e da abertura ao outro, se desenvolve como uma verdadeira relao dialgica e leve, assim, a uma totalidade vivida como autntica ecumene. (FORNET-BETANCOURT, p. 54-55). Na concepo filosfica formulada por Enrique Dussel, vale sinalizar, h um dilogo eminentemente profundo com o pensamento educacional formulado por Paulo Freire. O que h a subsuno do pensamento de Freire por Dussel. Dizendo doutra maneira, a Filosofia da Libertao subsume a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. A Pedagogia do Oprimido considerada, includa, inserida, admitida na Filosofia da Libertao em perspectiva dusselina, portanto. Paulo Freire , portanto, este grande mestre da educao que inspirou ousadia em muita gente, latino-americanamente falando, bem como mundialmente. Este mestre que afirmou imperativamente que ningum educa ningum ningum se educa a si mesmo os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1979, p. 220).

Consideraes finais

Ora, at aqui, afirmamos trs estruturas de pensamento: a de Charles Sanders Peirce e Octavio Paz, a de Enrique Dussel e a de Paulo Freire. Afirmamos estas trs estruturas para alavancar uma Proposta de constituio esttica da Educao Sociocomunitria por meio da Literatura e da Semitica. O que que aproxima estes trs pensadores para se poder formular, desde o topoi latino-americano-caribenho, uma Proposta que esteja em consonncia com o enunciado acima, em que se possa enfrentar o desafio de pensar questes como: intersubjetividade, racionalidade burocrtica normatizada e direitos conquistados pelos processos de autonomia e cidadania? Dentre os vrios aspectos que constituem estas trs estruturas de pensamento, queremos ressaltar dois pontos fundamentais, dos quais
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outros se desdobram. O primeiro e, talvez, para ns, o mais fundamental, que estas trs estruturas tericas, a de Peirce e Paz, a de Dussel e a de Freire, constituem no continente americano um giro de pensamento. Peirce, na Amrica do Norte, opera este giro, quando inaugura sua concepo de linguagem, j apresentada anteriormente, entendida como linguagem verbal e no verbal, assim como o faz Octavio Paz no Mxico j em nosso tempo. Portanto, ambos propem uma concepo e uma teoria do signo que se dispe a abarcar toda a realidade, sem ser totalitria, pois aquela, a realidade, est em processo infinito de semeiose. Paulo Freire, junto com tantos outros no continente latino-americano-caribenho, inspirou o giro filosfico latino-americano-caribenho, e a expresso mxima deste giro dar-se- com a Filosofia da Libertao, pois o movimento da libertao no contexto latino-americano-caribenho algo de magnnimo, complexo e proftico. Trs obras, ento, alm daquelas que se encontram no mbito do pensamento sociolgico e do pensamento teolgico, marcam de forma sgnica o giro filosfico latino-americano-caribenho: a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, em 1968 no Chile; a Filosofia da Libertao, de Enrique Dussel, em 1977 no Mxico; e a Psicoterapia do Oprimido, de Alfredo Moffatt, em 1971 na Argentina. O segundo ponto permeante, constitutivo e constituinte das trs estruturas tericas aqui aventadas a linguagem, no necessariamente a verbal, mas nada nos impede de inclu-la na presente discusso; at devemos faz-lo por conta da presena supraenunciada da Literatura. Se em Peirce e Paz a linguagem aparece como a questo mesma de seu pensamento, em Freire e em Dussel, ela constitutiva na compreenso e na transformao da realidade do mundo. A linguagem mediadora, criadora e procriadora, portanto, comunicao. Nela se expressa, expressando a realidade, o mundo, a histria, a vida, a existncia, o mistrio, portanto, o sentido. O processo de semiose, ou seja, o do engendramento do signo, dinmico nas trs estruturas de pensamento, revelando a in-concluso e o in-acabamento do mundo e do homem. Assim, Peirce e Paz do linguagem, cada um a seu turno e tempo, uma dimenso lgica e esttica, Freire lhe d uma dimenso pedaggica e Dussel, uma dimenso axiolgica, todas constituintes do fenmeRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.

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no em constante devir da Educao Sociocomunitria, refletindo sobre ele e discutindo-o. Postos os dois pontos que cremos fundamentais nas estruturas tericas apresentadas, outros pontos como: intersubjetividade, intencionalidade, sentido, autonomia/emancipao/libertao, responsabilidade, solidariedade, esperana, compaixo, se desbordam em sua densidade, profundidade e extenso. Isto posto, torna-se possvel ento sugerir e, ao mesmo tempo, indicar alguns caminhos no cenrio da constituio esttica literria e semitica da Educao Sociocomunitria. A sugesto e a indicao podem caminhar dimensionando as atitudes fundamentais prpria Filosofia, quais sejam, a da admirao e a da problematizao. No h reflexo no sentido de reflectere, voltar atrs , sem estas duas dimenses fundamentais e instauradoras do ofcio do filosofar, que permeiam os demais discursos interpretativos, como o literrio e o semitico, aqui em destaque. Assim, so tambm o admirar e o problematizar, inclusive no campo da Esttica, que nos permitiro constituir o devir da Educao Sociocomunitria, tanto a partir do vis semitico-literrio que escolhemos, quanto a partir de qualquer outro vis desse fenmeno que as intensionalidades dos sujeitos que o constituem e dele participam possam escolher. Assim fizeram e fazem Peirce, Paz, Freire e Dussel, e da mesma forma o fazemos ns tambm neste trabalho, esperando que esta centelha se propague e prolifere.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.

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2. Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver 2. Construction and experience of values: learning to be and to live together
Recebido em: 8 de maro de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011

Bruna Rafaela Consulo Belizrio Pegagoga - UNESP - Bauru. E-mail:brubelizario@yahoo.com.br. Vera Lcia Messias Fialho Capellini Professora Doutora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem - UNESP - Bauru. E-mail: verinha@fc.unesp.br; Rita Melissa Lepre Professora Doutora do Departamento de Educao - UNESP Bauru. E-mail: melissa@fc.unesp.br

Resumo

Este trabalho de interveno e pesquisa foi desenvolvido a partir de um projeto de extenso entre 2006-2009, em uma escola de Ensino Fundamental, da cidade de Bauru (SP) com os objetivos de favorecer a construo da cidadania e fortalecer nos adolescentes a autoestima, o autoconhecimento e o exerccio dos direitos e deveres, de modo a facilitar a insero no coletivo, percebendo-se como agentes de transformao social. Trata-se de adaptao do Projeto desenvolvido na Bahia pela Fundao ODEBRECHT focando os temas transversais: tica, Educao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Sade e Meio Ambiente. Tais temas alm de outros que cada escola necessita
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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priorizar em funo das vicissitudes que vivencia devem permear transversalmente o currculo para criar, transformar e favorecer o desenvolvimento deles, por meios da convivncia cotidiana. A metodologia da pesquisa foi baseada na pesquisa-ao. Para a coleta de dados consideramos as atividades desenvolvidas nos grupos e o resultado do Defining Issues Test (DIT-1) aplicado antes e depois do projeto. O resultado indica que houve discreta mudana no desenvolvimento moral dos adolescentes e novas percepes sobre os problemas que se apresentam na realidade, propiciando a construo de valores presentes na proposta dos temas transversais, observou-se ainda maior participao dos alunos nas atividades coletivas da escola.

Palavras-chave Abstract

Cidadania. Protagonismo juvenil. Vivncias escolares.

This study was developed from a extension project between the years of 2006 -2009 in a Middle School in the city of Bauru with the goals to support the construction of citizenship in teenagers and to strengthen their self esteem, their self knowledge and the achievement of their rights and duties in order to ease their insertion into the collective, as they realize themselves as social transformation agents. It is an adaptation of a project developed by the ODEBRECHT foundation in Bahia focusing on the transverse themes: Ethics, Sexual Education, Cultural Plurality, Work and Consumption, and Health and Environment. These themes, in addition to others that each school needs to prioritizedue to the vicissitudes that experiences, must permeate across the curriculum to create, transform and favor their development by means of the daily living. The survey methodology was based in the research-action. We considered the activities developed in groups and the result of Defining Issues Test (DIT-1) applied before and after Project for data collection. The result indicates change in the moral development of the teenagers and new perceptions about the problems that are presented in the reality, providing the construction of values present in the transverse themes proposal. Greater participation of students in the school activities, like student guild and fanfare, was also observed.

Keywords

Citizenship, youth leadership, school experiences.


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Introduo

Num pas com imensas desigualdades e contradies, a Educao se apresenta como um fator de esperana e transformao para a sociedade, no apenas permitindo o acesso ao conhecimento e participao social, mas propiciando condies para que o indivduo construa a cidadania. Neste sentido, torna-se necessrio que os segmentos educacionais desenvolvam programas que incentivem o protagonismo juvenil. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), o protagonismo juvenil um direito e um dever dos adolescentes e uma possibilidade desses serem agentes de suas aes no preparo para o exerccio da cidadania. , ainda, a possibilidade de atuar criativamente, de forma construtiva e solidria, a partir do que sentem e percebem de sua realidade. estar afinado com o mundo atual e ao mesmo tempo ter uma viso crtica das mudanas sociais para ter a possibilidade de superar o isolamento e de influir nas questes grupais e nos acontecimentos da vida comunitria, promovendo o desenvolvimento do seu potencial e a construo de sua autonomia. O termo protagonismo se refere habilidade de participao ativa no contexto social no qual o indivduo encontra-se inserido. Exercer o protagonismo significa no ser indiferente em relao aos problemas de nosso tempo. Protagonismo juvenil a participao consciente dos adolescentes em atividades ou projetos de carter pblico, que podem ocorrer no espao escolar ou na comunidade. Entretanto, nem toda forma de participao contribui de forma positiva para o desenvolvimento social.
O tipo de participao a ser promovido das escolas o protagonismo juvenil que pressupe um compromisso com a democracia. No protagonismo juvenil democrtico os jovens transcendem o universo de seus interesses puramente particulares e se defrontam com questes de interesse coletivo. Exercitam sua cidadania ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento da comunidade (RIBAS Jr., 2008, p. 03).

O educador assume importante papel no fortalecimento desta ao na construo de valores, de conhecimentos pessoais, sociais e polticos, visando cidadania. O objetivo deve ser o de promover a construo de relaes interpessoais mais democrticas na escola e na comunidade, por meio de estratgias de aproximao entre escola, famlia e sociedade, criando uma identidade comum.
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Neste artigo, apresentaremos os resultados de um projeto de extenso universitria que foi desenvolvido, inicialmente, na Bahia pela fundao ODEBRECHT (SERRO E BALEEIRO, 1999) e que teve incio no ano de 2006 em uma escola da rede estadual do municpio de Bauru com o objetivo de favorecer a construo da cidadania de adolescentes fortalecendo a autoestima, buscando o autoconhecimento e o exerccio dos direitos e deveres, de modo a facilitar a insero no coletivo, para que esses pudessem se perceber como agentes de transformao social, bem como desenvolver lideranas positivas na escola, para atuar na comunidade. Para o desenvolvimento do projeto investimos na utilizao das dinmicas de grupo (leitura, percepo, integrao, reflexo) como fator de motivao para a interao social, no sentido de provocar e estimular nos alunos o desejo de aprender os contedos trabalhados em sala de aula. Neste trabalho, o termo dinmica de grupo compreende exerccios, brincadeiras e outras atividades que movimentam e agrupam os alunos despertando sua ateno tais como seminrios, roda de conversa, role playing e debates que questionam as tradicionais carteiras enfileiradas proporcionando sala de aula um ambiente mais acolhedor e favorvel s relaes humanas horizontais. preciso criar um clima de relaes verdadeiramente humanas do indivduo com o grupo, do grupo com o indivduo, dos indivduos entre si. [...] do indivduo com o lder e do lder com o indivduo (FRITZEN, 2001, p.08). Outra forma de ao selecionada foi o trabalho com os projetos escolares. Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos do conhecimento. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos temas transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (BRASIL, 1998, p. 41).
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Segundo o artigo 3. da Constituio Federal (BRASIL, 1988), so objetivos fundamentais da Repblica: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Tal artigo nos impe o grande comprometimento de transformar uma sociedade to excludente ao longo da histria, em sociedade mais justa. Ademais, esse artigo coloca um desafio a ser alcanado, pois bem sabemos o quo grande a injustia social em nosso pas. O princpio constitucional apresentado pressupe a construo de uma sociedade livre das paradoxais diferenas que nos cercam. Acreditamos que um dos lcus privilegiados para iniciar tal construo a instituio escolar que, para tal, deve trabalhar com ferramentas que considerem os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e os valores necessrios ao bem coletivo. De acordo com Boelter (2008), vale salientar tambm que o surgimento da escola se deu pelos ideais liberais: liberdade, igualdade e fraternidade, em que era necessria uma instituio voltada para instruir e levar o conhecimento a todos os indivduos, fazendo-se necessria uma escola pblica e laica. No entanto, a escola esteve, ao longo da histria, mais voltada aos interesses das classes sociais dominantes, relao essa que precisa ser repensada. Da instituio escolar participam indivduos concretos, inseridos num determinado contexto histrico e cultural, e que levam consigo valores que faro parte das relaes estabelecidas na escola, definindo pactos e conflitos. A partir da ao intencional do educador, tais valores podero ser reforados, repensados ou transformados e novos podero ser construdos. Mas o que so valores? Cabanas (1996) explica que h duas diferentes posies filosficas para se entender os valores: uma na qual os valores so pensados como critrios definitivos para a proposio das aes humanas e existem porque so necessrios, obrigatrios e de carter universal, e outra que defende os valores como critrios definidos por uma cultura particular e em funo de um determinado momento histrico (MENIN, 2002).
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Para este trabalho adotaremos a concepo de que valores so critrios bem definidos, mas no imutveis, que orientam as aes humanas e que so construdos de forma interacional ao longo da vida dos indivduos. Adotaremos, ainda, a concepo de que educar em valores o mesmo que educar moralmente. Conforme Alfayate (2002), a educao moral a educao para a autonomia, por meio da racionalidade e da capacidade dialgica, a fim de que a pessoa construa princpios e normas que orientem seu pensamento e conduta, respeitando a liberdade e a dignidade de todas as pessoas (ALFAYATE, 2002). A proposta de educao moral com a qual trabalhamos deriva, sobretudo, dos estudos de Piaget (1932), Kohlberg (1992) e Puig (1998). Segundo Buxarrais (1997), existem diferentes formas de se entender e propor a educao moral, o que a autora definiu como modelos, que diferem entre si quanto aos objetivos, mtodos e filosofia de trabalho. H modelos baseados em valores absolutos e imutveis, no qual tais valores so impostos pela autoridade e no passveis de discusso, com o intuito de regular os aspectos da vida social e pessoal dos indivduos, por meio da coao e de polticas pblicas dogmticas. Tais modelos tm como referncia uma viso de cidado pr-concebida e a educao moral deve ser a responsvel por essa reproduo. O outro modelo, opostamente ao primeiro, baseia-se em valores relativos, entendendo o mesmo como totalmente subjetivo e individual. Dessa forma no deve haver consenso sobre a melhor forma de agir em determinada situao pois tal resoluo depende das caractersticas pessoais de cada um. As decises devem ser sempre individuais e nunca coletivas, do contrrio, feririam o princpio da pessoalidade. O papel da educao moral, nesse caso, quase nulo, pois no h o que se ensinar j que os julgamentos morais dependem exclusivamente da subjetividade de cada um. Por fim, existem os modelos de educao baseados na construo racional e autnoma de valores. Nesses modelos procura-se propor situaes que facilitem a construo da autonomia por parte do educando (BUXARRAIS, 1997). nesta terceira tendncia que se encontram os trabalhos de Piaget (1932), Kolhberg (1992) e Puig (1998), entre outros. Para Piaget (1932), o objetivo da educao moral deve ser o de auxiliar as crianas a construrem sua autonomia moral por meio de uma personalidade que esteja apta a cooperar e a trocar pontos de vistas. Para tanto, os mtodos ativos que consideram a participao efetiva
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das crianas so os melhores, em detrimento dos mtodos verbais, que trabalham com lies de moral. Para Kohlberg (1992), a educao moral tem como ponto central a noo de conflito cognitivo, por meio da utilizao de tcnicas de discusso de dilemas morais. Biaggio (1997, p.04) afirma que
Kohlberg e seus colaboradores (Blatt & Kohlberg, 1975, Turiel, 1966) identificaram o conflito cognitivo como o processo atravs do qual procede a maturao em direo a estgios mais elevados (Turiel, 1966). Blatt e Kohlberg (1975) descreveram tcnicas de dinmica de grupo atravs das quais a maturidade de julgamento moral pode ser estimulada.

Uma dessas tcnicas a discusso de dilemas morais. A discusso de dilemas morais baseia-se na busca de solues para dilemas hipotticos que so resolvidos em grupo. Blatt demonstra a eficcia dessa tcnica que, por meio de um confronto de opinies dos participantes, gera um conflito cognitivo que, por sua vez, leva a maior maturidade de julgamento moral. (BIAGGIO, 2002, p. 50). Kohlberg e alguns de seus colaboradores, a partir da dcada de 70, focaram sua ateno na aplicao da teoria prtica. A discusso de dilemas morais em grupo, com o objetivo de promover o desenvolvimento moral, foi uma das primeiras tcnicas desenvolvidas. As discusses geram um conflito moral, incertezas e discordncias, a respeito de determinada situao conflituosa, que propiciam a possibilidade de amadurecimento moral. Kohlberg e colaboradores constataram, ainda, a importncia de se apresentar modos de pensamento de um estgio acima daquele em que a pessoa se encontra. (BIAGGIO, 2002). O Defing Issues Test (DIT-1), instrumento utilizado em nossa interveno e que ser apresentado adiante, se baseia nesse paradigma. Para Puig (1998), o principal objetivo da educao moral deve ser o de possibilitar ao educando o desenvolvimento de capacidades que intervm no juzo e na ao moral, para que esse possa orientar-se de forma racional e autnoma em determinadas situaes em que lhe apresentado um conflito de valor. Entre as finalidades para um currculo que inclua transversalmente a educao moral, Puig (1998b, p. 22-27) cita as seguintes: Construir as disposies que configuram a conscincia moral autnoma enquanto capacidade para regular ou dirigir por si mesmo a prpria vida moral.
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Adquirir critrios de juzo que guiem a produo de razes e argumentos morais justos e solidrios e us-los corretamente e habitualmente nas controvrsias que implicam um conflito de valores. Formar as disposies necessrias para a autorregulao, que permitam dirigir por si mesmo a prpria conduta e construir formas comportamentais voluntrias e reflexivamente decididas. Construir uma identidade moral complexa, aberta e crtica, que delimite um espao de diferenciao e criatividade pessoal no mbito dos valores. Tal construo supe pelo menos um trabalho de elaborao autobiogrfica, de dilogo democrtico e de ao comprometida. Para finalizar essa introduo, julgamos necessrio esclarecer que a educao moral um processo que deve estar presente na educao formal e informal durante toda a vida do indivduo e no se caracterizar como momentos isolados do processo educativo. O desenvolvimento da autonomia moral proporciona o melhor desenvolvimento da personalidade total, possibilitando interaes de maior qualidade que, por sua vez, so bases para novas construes. Para este trabalho de interveno e pesquisa, no entanto, relataremos uma ao sistematizada em uma instituio escolar pblica com alunos do Ensino Fundamental que teve como objetivo a construo da autonomia moral, por meio da vivncia de valores. o que relataremos a seguir.

Nossa caminhada

Chegamos escola com muito entusiasmo pelo trabalho que pretendamos desenvolver, mas sem ao certo sabermos se nosso projeto seria aceito. No primeiro momento de exposio do projeto tivemos uma surpresa, pois a equipe escolar queria que o trabalho fosse desenvolvido apenas com um quinto ano, aquele que a escola considerava o mais problemtico. Insistimos para que no acontecesse dessa forma, uma vez que o objetivo principal do projeto era o de formar lideranas positivas por meio da construo da autonomia moral, considerando a justia e a igualdade como valores morais bsicos. Que modelos iramos proporcionar para o desenvolvimento desses alunos se agssemos assim? Por fim, nossos argumentos foram suficientes para convencer a
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equipe da escola. Assim, marcamos um dia para apresentarmos o projeto para as sete salas de quinto ano que a escola tinha, com mdia de 35 alunos em cada uma. Convidamos uma arte-educadora que se incumbiu de, nesse dia, valer-se de um monlogo, falando sobre um Projeto desenvolvido na Bahia, o sucesso dele e as possibilidades que ele abriu para vrios jovens que dele participaram. Todos estavam sentados no ptio da escola, e a convidada, colocando-se no papel de um jovem que veio da Bahia e tinha participado daquele projeto tcnica sociodramtica narrou que queria convid-los para participar de um projeto parecido que seria desenvolvido naquela escola. Depois disso, dirigimo-nos para cada uma das sete salas de aula e abrimos inscries para os interessados. A mdia de inscritos foi de 22 alunos por sala. Ento, adotamos o critrio do sorteio para eliminar os excedentes, uma vez que definimos o nmero de 35 participantes, devido aos aspectos metodolgicos. Em meados de maro de 2006, fizemos nosso primeiro encontro com os 35 adolescentes, que levaram termo de consentimento com os objetivos do Projeto para os pais autorizarem sua participao; nesse dia, realizamos tambm uma atividade de integrao grupal pois, embora os alunos fossem da mesma escola, eram de salas diferentes. Os pais concordaram com a participao dos filhos, e a escola incorporou em seu Projeto Poltico-Pedaggico esta parceria entre escola-universidade, pois, h tempos que a extenso universitria, participando do movimento do repensar a universidade brasileira, vem buscando sua transformao no sentido de um maior compromisso com a sociedade e maior identificao com uma nova cidadania.

Apresentando a escola

A escola foi criada em decorrncia da grande demanda escolar, por ter em suas imediaes ncleos habitacionais com aproximadamente 1.300 residncias. Salientamos que, ano a ano, a demanda de alunos vem aumentando em virtude da criao de novos bairros em suas adjacncias. Trata-se de edificao de mdio a grande porte com trs pavilhes: no primeiro esto a Secretaria, com hall de atendimento ao pblico, direo, banheiros masculino e feminino de professores e funcionrios,
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cozinha equipada com micro-ondas, fogo e geladeira, coordenao pedaggica, sala de professores, sala ambiente de Informtica (SAI), biblioteca e estdio de radiocomunicao digital. No segundo esto alocadas 14 salas de aulas, 02 laboratrios (com equipamentos bsicos para o seu funcionamento) e 01 sala de vdeo e no terceiro, um ptio coberto e um ao ar livre, 02 cozinhas, cantina, banheiros masculino e feminino de alunos, 01 banheiro para funcionrios, vestirios masculino e feminino de alunos e uma quadra poliesportiva coberta. Destacamos que todos os ambientes internos possuem caixas de som com msica ambiente e programaes voltadas mdia educacional (inclusive as salas de aula) que funcionam, ininterruptamente, no perodo em que a unidade escolar encontra-se aberta. A clientela escolar formada por alunos vindos de vrios bairros, sendo um deles ainda considerado pela comunidade como favela, pois no existe regulamentao dos terrenos das casas e essa ocupao ocorreu h mais de 10 anos. A maioria compe-se de filhos de migrantes oriundos do interior do Estado de So Paulo e de vrios Estados do Brasil, como: Paran, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Cear, Pernambuco, Bahia e norte do pas, que vieram para c em busca de uma vida mais promissora. Em decorrncia da diversificao das localidades de origem, observamos grande diferena scio-econmica-cultural. Com relao cultura e ao lazer, existem na escola, por meio do Programa Escola da Famlia: cursos de pintura, artesanato, culinria, msica, cabeleireiro, atividades de vlei e de futsal, cursos de violo, teclado e Informtica, um SPA, quadra e ptio cobertos para atividades diferenciadas. A escola mantm um bom relacionamento com a comunidade local; apesar disso, no grande sua participao nas atividades regulares da escola, restringindo-se a um nmero pequeno de pais mais participativos e cooperativos.

Os alunos participantes do projeto

Acreditamos na importncia de se caracterizar os alunos com os quais convivemos durante esses anos na escola. Vale ressaltar que essa caracterizao foi umas das conquistas que obtivemos ao longo do projeto em questo. Quando realizamos o questionrio acerca das questes abordadas
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nos grficos a seguir, estiveram presentes no dia apenas 21 alunos. Essas questes se referiam ao que eles vivenciam como: prtica esportiva, lazer, quantidade de habitantes por moradia e realizao de trabalho remunerado. Foram aspectos que analisamos como importantes para os conhecermos e compreendermos, para que assim preparssemos um planejamento e atividades que envolvessem sua realidade, favorecendo maior conhecimento, j que acreditamos que conhecer o aluno-alvo um dos grandes desafios, quando estamos em sala de aula, para irmos ao encontro de seus sonhos, projetos de vida, partindo dos conhecimentos prvios que eles trazem sobre as exigncias sociais cotidianas.

Grfico 1 Atividades de lazer Conforme anlise realizada nesta questo sobre a prtica do lazer para tais alunos, observamos que em sua maioria: ficar com os amigos a melhor maneira de se ter lazer, de se divertir; como 2 opo para o lazer, eles selecionaram mais de uma opo, no elegendo apenas uma maneira de se divertirem; como 3 opo, os alunos praticam algum esporte como forma de lazer; a 4 opo ficou empatada entre o uso
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do computador e ir ao Shopping, j para a 5 opo temos a escolha pelo brincar e, as duas ltimas, com apenas uma diferena de escolha: participar do Programa Escola da Famlia ou ir ao cinema.

Grfico 2 Prticas esportivas Conforme os dados obtidos referentes questo sobre praticar ou no algum esporte, constatamos que, em sua maioria, praticam, ou seja, dos 21 alunos, apenas 1 registrou no fazer nenhuma prtica esportiva. O grfico 3 evidencia a quantidade de habitantes por moradia de cada aluno pesquisado.

Grfico 3 Quantidade de pessoas por moradia


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Analisando os dados obtidos a respeito da quantidade de habitantes por moradia de cada aluno, temos 18 que vivem com mais de 6 pessoas, totalizando 85% deles, caindo para uma porcentagem de 9 para os alunos que residem num total de 4 a 6 pessoas, e apenas 4% para os alunos que convivem em mdia com 1 a 3 moradores em sua residncia.

Grfico 4 Desenvolvimento de atividade remunerada Analisamos, ainda, se havia alguma atividade remunerada realizada pelos alunos da pesquisa, e constatamos em seus registros que 85% deles no desenvolvem atividade remunerada, contra 14% que a desenvolvem.

Grfico 5 Participao em outros projetos


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Continuando a anlise sobre os alunos e suas atividades, temos apenas sete alunos que participam de outros projetos escolares e/ou extraescolares; 13 alunos que no participam de nenhum outro projeto, e um aluno que no respondeu a esta questo.

Nossas aes

O projeto foi desenvolvido semanalmente com o apoio, no primeiro ano, de quatro alunos voluntrios do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus Bauru. Cada encontro teve a durao de duas horas. O primeiro ano do trabalho teve como finalidade estabelecer um forte vnculo entre o grupo, basicamente sobre o conhecimento da realidade quanto s caractersticas, necessidades, direitos e deveres prioritrios do grupo e outras questes, por meio de metodologia baseada em atividades ldicas e psicodramticas. Alm dos temas levantados pelo grupo, demos continuidade, em 2007, com apenas duas voluntrias, s atividades sugeridas no livro Aprendendo a ser e a conviver (SERRO e BALEEIRO, 1999), vivenciando as seguintes temticas: Identidade, Integrao, Comunicao, Grupo, Sexualidade e Cidadania. Quando um tema que emergia no grupo nos parecia que no fora suficientemente trabalhado, buscvamos apoio de algum colega da Universidade, como aconteceu com uma professora da Psicologia que trabalhou as questes da sexualidade na adolescncia, e com uma professora do Departamento de Biologia que trabalhou, por uma necessidade do grupo, sobre como prevenir doenas como a Dengue e a Leishmaniose. Visando estimular a participao dos alunos para alm dos muros da escola, uma das aes realizadas foi um passeio pelo campus da UNESP em 2006; nesta atividade os alunos visitaram o Laboratrio de Robtica e puderam observar os aeromodelos. Em 2007, foi realizada uma visita ao parque esportivo do campus, alm da participao em uma tarde de lazer e esporte, organizada em parceria com professores e alunos do curso de Educao Fsica da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru. No ano de 2008, tambm houve a participao dos alunos em uma tarde no campus e uma despedida em 2009 j que os alunos terminavam o Ensino Fundamental. Nos anos de 2008 e 2009, houve maior preocupao em desenvolRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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ver nos alunos a conscincia crtica para que o protagonismo juvenil tema de que tanto tratvamos realmente se tornasse algo constante na vida deles, j que agora iriam para uma nova fase: ingresso no Ensino Mdio. Percebamos a necessidade de criar condies para que eles compreendessem seus diretos e deveres como cidados e tivessem conhecimento sobre a prtica de cidadania. Para tanto, realizamos atividades ldicas que exploravam esse conhecimento. Utilizamos, tambm, filmes que abordavam o meio ambiente, a violncia e focamos a respeito de escolhas futuras e suas consequncias. O Projeto de Extenso realizado nessa escola tambm foi articulado aos objetivos de ensino, na medida em que proporcionava aos alunos voluntrios exercitar sua prtica pedaggica no planejamento didtico semanal, na avaliao e no replanejamento das atividades desenvolvidas de acordo com a necessidade do grupo.

Interveno/Pesquisa-ao

No incio, o projeto tinha por objetivo criar condies para que os alunos pudessem fortalecer sua autoestima, pois, em sua maioria, eram adolescentes que conviviam com problemas sociais como: violncia na escola e em casa, tanto fsica como emocional, famlias com perfis diferenciados de estrutura, como a maioria das famlias brasileiras e, assim, traziam com eles essa desvalorizao que encontramos, comumente, nas escolas. Para essa temtica, foram realizadas diversas dinmicas, como, por exemplo, pedir aos alunos que se sentassem em roda e fizessem um desenho deles mesmos, colocando suas caractersticas negativas bem como suas qualidades. Vale ressaltar que houve dificuldades na realizao dessas dinmicas de autoconhecimento, pois no era costume dos alunos receberem elogios e, tampouco, parar um momento para se autoanalisar, conhecer-se e reconhecer seus pontos fortes. Da mesma forma, houve dificuldades quando o objetivo foi conhecer o prximo, qualificar o colega como, por exemplo, em uma dinmica realizada em que os alunos dispostos em circunferncia tinham que jogar uma bexiga para quem quisessem e teriam que qualificar o colega, dizendo uma frase sobre o porqu da escolha desse determinado colega, assim como exemplo: eu felicito o Joo por ser prestativo.
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Joo, por sua vez poderia dizer: eu felicito Maria por ser minha amiga, e assim por diante. Pequenos gestos por meio do ldico foram criando oportunidades de os alunos se conhecerem e conhecerem seus colegas, no apenas com palavras pr-ativas, mas tambm com gestos, o que nos levou a perceber, ao longo do tempo, um respeito maior entre eles e o reconhecimento deles mesmos enquanto indivduos inseridos socialmente com direitos e deveres. Houve um avano no que se referia autoestima, notado a cada encontro, e isso tambm possibilitou maior envolvimento nas atividades propostas, a participao em conversas e em outras dinmicas, j que antes havia muita dificuldade na participao nesse tipo de atividades. Outro questionamento que julgamos necessrio ser analisado foi a respeito da viso dos alunos sobre a escola, sobre o futuro e sobre a violncia. Esses temas encontram-se descritos nos prximos grficos Abaixo, encontra-se como os alunos veem a escola e seus professores.

Grfico 6 Classificao da escola Analisamos os dados obtidos em relao classificao da escola com 10 alunos caracterizando sua escola como boa, ou seja, estes so os 47%, para 9 alunos que a caracterizam como tima, resultando em 42% e dividido igualmente para um aluno dizendo que a escola pssima e o outro aluno a caracterizando como ruim, resultando nos restantes 9%.
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Quando exploramos a respeito da classificao dos professores da escola pelos alunos da pesquisa, atribuiu-se 12 ou 57% caracterizando como os professores sendo timos, 9 ou 42% caracterizando o professor como bom e apenas um aluno caracterizando como ruim e nenhum caracterizou seus professores como pssimos. Analisando as caractersticas da equipe escolar elegidas pelos alunos entre essas quatro propostas, temos 10 alunos ou 57% caracterizando como bom, sete alunos ou 33% como timo, dois alunos ou 9% como ruim e apenas um aluno caracterizando a equipe escolar como pssima. Outro ponto importante na pesquisa com os alunos, foi o questionamento sobre os acontecimentos na escola no que diz respeito aos tipos de violao de direitos e como tais direitos foram violados, na viso dos alunos participantes. Dentre os participantes que afirmaram j ter sofrido tais violaes, 10 deles (57%) disseram ter sofrido violncia (fsica ou moral), seis ou 28% de preconceito, quatro ou 19% discriminao e trs ou 14% tiveram mais de um tipo de violao de valores na escola e com a mesma porcentagem temos alunos que no sofreram nenhuma, ressaltamos que esses mesmos 14% esto divididos para os que sofreram mais de uma violao para aqueles que nunca sofreram. Seguindo essa mesma problemtica, nos anos em que o projeto foi desenvolvido, vivemos uma triste histria da realidade brasileira: o sequestro e o assassinato da adolescente de 15 anos, Elo Cristina, ocorrido em 2008, que foi divulgado para todo o pas. Foi interessante explorar esse assunto, por observarmos os alunos, relacionando o que havamos estudado sobre violncia com a tragdia ocorrida e, perceber que, entre eles mesmos, havia opinies diversas, mas que a maioria no questionava a tragdia na busca de fazer o mesmo: violncia contra violncia; eles questionavam o trabalho dos policiais e indagavam sobre o motivo de o ex-namorado Lindemberg Alves, de 22 anos, praticar tal crime. Para retratar a realidade sobre as escolhas que fazemos ao longo de nossa vida em relao a drogas, promiscuidade e outros temas semelhantes, escolhemos o filme ltima Parada 174 (2008): um drama baseado em fatos reais sobre a vida do rapaz Sandro do Nascimento. O menino de rua, que sobreviveu chacina da Candelria em 2000, sequestrou um nibus no Rio de Janeiro, tendo uma moa como reRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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fm na mira de seu revlver. A polcia atiradores de elite acabou disparando e matando os dois; este fato foi transmitido pela TV e, em 2002, o diretor Jos Padilha, de Tropa de Elite, transformou a histria no documentrio nibus 174. Nesses dias em que abordamos o filme, os alunos participaram intensamente; alguns revoltados, cada um com sua opinio e, a partir da, fomos incitando sua anlise crtica, a nova maneira de lidar com a educao, as possibilidades de escolhas, e outras discusses importantes foram obtidas. Dilemas morais foram criados e discutidos, possibilitando o exerccio dialgico. Ao longo dos anos do projeto, percebemos a necessidade em aprofundar certos temas com os alunos e, para isso, como j citado anteriormente, buscamos no s realizar planejamentos constantes, como tambm procurar o auxlio de profissionais de diversas reas do conhecimento. Dessa forma, buscamos ressaltar os Direitos e Deveres do cidado. Sobre esse tema, foi questionada qual a funo social de cada um, na sociedade em que esto inseridos e na comunidade: escola, casa, igreja e outros grupos sociais. O livro Declarao Universal dos Direitos Humanos, adaptao de Ruth Rocha e Otvio Roth (2003), foi utilizado em uma dinmica, na qual participou toda a escola, envolvendo outros alunos, e que posteriormente os alunos do projeto puderam redigir textos nos quais expuseram o tema abordado por meio de uma leitura crtica do que significa ser um cidado e da importncia dos direitos humanos. Entre as concepes que achamos conveniente obter em relao aos modelos organizadores do pensamento dos alunos participantes estava a de cidadania. Vejamos como 10 alunos participantes do projeto relataram sua viso sobre o tema.

Respostas Cidadania relacionada a direitos e deveres das pessoas numa determinada sociedade Cidadania relacionada a aes de bondade e ajuda No respondem

Para voc, o que significa cidadania?

Valores 3 6 1

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Respostas A partir do momento em que conhece seus direitos e deveres Praticando o bem e tendo comportamento adequado Buscando cada vez mais ser uma pessoa melhor No responderam

Na sua concepo, como algum se torna cidado?


4 3 1 2

Valores

Em que ser cidado contribui para sua comunidade e sua individualidade?


Respostas Fora de vontade Melhorar e aprender na escola Ajudando a se enriquecer individualmente e a comunidade por meio da ao Tornar-se mais confiante e seguro Investir em sade, educao, moradia para ajudar a mim e minha comunidade Todos tm de ser cidados para que um tenha seus benefcios No responderam Valores 1 1 1 1 1 1 4

Quadro 1 Conhecimento prvio dos alunos sobre as questes de cidadania Podemos destacar, a partir dos resultados deste quadro, que o conceito de cidadania, conforme explicitado pelos PCNs (BRASIL, 1998, 2008) e corroborado por ns ainda no estava claro para os alunos participantes, porm, com o estudo de alguns textos, dinmicas de grupo e algumas discusses, eles compreenderam sua importncia e o papel que cabe a cada indivduo na construo da cidadania. Nessa perspectiva, aps essa quantificao pelas falas de alunos nos encontros, e exemplos que deram em conversa informal no espao do Projeto, depois da interveno realizada podemos inferir que a
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ampliao sobre a compreenso do tema foi alcanada. O quadro 2 ilustra esses resultados. Respostas No fazer o bem, cooperar de forma negativa para com o prximo No utilizar os direitos e deveres de forma correta conforme a lei No respondeu Respostas Sim Em alguns momentos No Respostas Sim No Um pouco No respondeu

Para voc, o que no ser um cidado?

Valores 6 3 1 Valores 7 2 1 Valores 5 2 2 1

Voc se considera cidado?

Sua ideia de cidadania mudou com os ltimos encontros?

Quadro 2 Resultados da interveno sobre o conceito de cidadania Quando o assunto sobre Orientao sexual esteve presente, recorremos ao auxlio dos alunos voluntrios dos cursos de Psicologia e de Biologia da Universidade, para que esclarecessem os questionamentos dos alunos, buscando, juntamente, fornecer-lhes dados cientficos. Em relao ao meio ambiente foi proposto um trabalho focado no filme A Era do Gelo, relacionando-o realidade encontrada no cotidiano da escola, comunidade ao redor e ao que tem acontecido no mundo, como o aquecimento global e outras notcias que eram vistas
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nos jornais. Nesta atividade, os alunos confeccionaram cartazes com colagens de figuras produzidas por eles mesmos e acrescentaram frases que instigavam, de alguma forma, o alerta para a percepo, o cuidado e a preservao do meio ambiente.

Interveno/Pesquisa-ao

Outra maneira que determinamos ser importante, para qualificar nosso projeto como favorvel, foi optarmos por uma metodologia baseada na pesquisa-ao que consiste em abordagem qualitativa a partir da avaliao diagnstica sobre os conhecimentos prvios e vivncias sociais dos estudantes que valoriza a pesquisa de cunho social; vincula-se s aes sociais com carter transformador e emancipatrio, visando uma sociedade justa e igualitria para a maioria da populao. Para isso, entendemos que h necessidade de se ter ao planejada, de forma a associar as aes que sero realizadas resoluo de um problema coletivo, integrando seus participantes, de modo cooperativo e participativo, pois, dessa forma, os trabalhos sero capazes de responder s necessidades com maior eficincia (ao), eficcia (resultados) e efetividade (relao custo-benefcio). Conforme os postulados de Thiollent (1988, p. 14), a pesquisa-ao

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. [...] uma forma de engajamento scio-poltico a servio da causa das classes populares.

Assim, no contexto educacional, a pesquisa-ao encontra-se vinculada a uma reflexo sobre concepes que existiam anteriormente, focando um novo modo de compreender e agir. No caso de nossos alunos, focalizamos a respeito da percepo que eles tinham sobre alguns valores; pretendamos, com esse tipo de pesquisa, estabelecer relao entre os conceitos discutidos e as situaes propostas, para que, posteriormente, conseguissem perceber novas possibilidades de ao em vista do bem coletivo. Para o desenvolvimento de tais relaes, a pesquisa-ao utiliza-se de reflexes, aprimoramentos e discusses, objetivando que, ao final, haja aumento de conhecimento ou ampliao do nvel de conscincia
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dos participantes, uma vez que, durante o decorrer da pesquisa, h acompanhamento e participao ativa, por meio da coleta de dados, discusses, conversas formais e informais, anlise e discusso dos dados, entre outros. Uma vez que o fim desejado da pesquisa-ao consiste no encaminhamento dos problemas discutidos e trabalhados, podemos dizer que h uma vertente poltica neste trabalho. A investigao est diretamente ligada questo dos valores, e esses foram orientadores e direcionadores do processo da pesquisa para que, posteriormente, os estudantes se inserissem numa poltica de emancipao. Para o tratamento dos dados, foi empregada a abordagem qualitativa. Ldke & Andr (1986, p. 18) ensinam que o estudo qualitativo o que se desenvolve numa situao natural, [...] rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Dessa forma, fizemos um levantamento de questionrios que favoreceriam o trabalho que vnhamos realizando com os alunos e que fossem cientificamente aprovados para os utilizarmos com nossos alunos do projeto. Aps um perodo de anlise, escolhemos o instrumento Defing Issues Test (DIT-1) como meio de avaliao especfico em relao ao grau de desenvolvimento moral, mas priorizamos uma avaliao voltada para a qualidade do trabalho realizado com os alunos, no que diz respeito compreenso da funo de ser cidado, do respeito ao prximo, da valorizao de si mesmo, das escolhas pela vida, entre outros assuntos. A escolha de tal instrumento baseou-se nos inmeros estudos publicados sobre resultados positivos de sua aplicao (DIAS, 1999; LINS; CAMINO, 1993). O DIT-1 teve a primeira verso traduzida, inicialmente, por Bzuneck, em 1979, que o denominou na lngua portuguesa de Teste de Julgamento de Situaes, sendo reformulado e validado por Camino, Luna, Alves, Silva e Rique (1988), de acordo com o contexto brasileiro, sendo chamado de Opinies sobre Problemas Sociais, e que Shimizu (2002) e Menin et al. (2004) utilizaram em suas pesquisas, obtendo resultados satisfatrios. Esse instrumento contm seis histrias-problema, conhecidas como problemas sociais, em que o aluno deve ler e, em seguida, escoRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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lher qual a melhor soluo para o problema social em questo. Dessa forma, no h uma resposta correta, porm, verifica-se um procedimento mais adequado no que diz respeito a determinada ao; cientificamente, temos a anlise quanto ao grau de desenvolvimento moral, o qual acreditamos ter construdo e desenvolvido ao longo do projeto. Por meio deste, no ltimo ano de projeto na escola, que decidimos pela realizao deste questionrio com os alunos, sendo aplicado a eles no incio do ano de 2009 e, aps um ano de trabalho mais focado em temas envolvendo valores e tica, os mesmos alunos responderam novamente ao questionrio, possibilitando verificar no s uma possvel mudana no final de 2009, assim como finalizar o projeto. O Defining Issues Test (DIT 1) tem por estrutura duas partes: a primeira em que analisamos cada um dos dados fornecidos pelos alunos e, na segunda, a escolha dos alunos nas respostas fornecidas quanto ao grau de importncia. Vale ressaltar que as seis histrias-problema tiveram por objetivo compreender como os alunos pensavam e passaram a pensar (se houve mudana aps os estudos e atividades realizados durante a interveno) sobre alguns problemas sociais descritos em forma de histrias-problema.

Analisando os dados obtidos por meio da aplicao do DIT-1

A primeira histria-problema Joo e o remdio a seguinte: num pas da Europa, havia uma mulher que estava quase morte, porque sofria de cncer. Existia s um remdio que os mdicos achavam que podia salv-la, tendo sido inventado recentemente por um farmacutico local. Mas saa um tanto caro para fazer esse medicamento; alm disso, o farmacutico cobrava dez vezes mais do que lhe custava. Joo, o marido daquela mulher doente, tomou dinheiro emprestado para comprar o remdio, mas s conseguiu a metade. Pediu abatimento ou que o deixasse pagar mais tarde, pois sua mulher precisava mesmo do remdio, mas o farmacutico disse que no vendia por menos, nem vendia fiado, pois queria ganhar dinheiro. Ento, Joo ficou desesperado e comeou a pensar em arrombar a farmcia e roubar o remdio para sua esposa. Para esta histria-problema, a pergunta : Joo deveria roubar aquele remdio?
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Obtivemos as seguintes respostas dos alunos: 25% responderam sim, 65% responderam no, e 10% responderam que no sabiam. Na segunda histria-problema A ocupao pelos estudantes: na poca em que os Estados Unidos estavam em guerra com o Vietn, havia nas universidades americanas um curso regular, obrigatrio, que preparava os alunos para a guerra. Na Universidade de Harvard, um grupo de estudantes contrrios guerra do Vietn formou uma agremiao que tinha entre seus objetivos acabar com esse curso. Assim, a agremiao chegou a pedir direo da Universidade que cancelasse o curso, mas o reitor declarou que iria mant-lo. Diante desse fato, duzentos membros da agremiao marcharam at o prdio da Reitoria e o ocuparam. Eles declararam que fizeram isso para forar as autoridades a extinguirem o treinamento militar como curso. Os estudantes deveriam ocupar o prdio da reitoria? Obtivemos 30% de resposta sim, 25% como no e 45% no sabiam. Para o Prisioneiro foragido um homem foi condenado priso por 10 anos. Depois de um ano, porm, ele fugiu da cadeia, mudou-se para uma regio nova do pas e tomou o nome de Simes. Durante oito anos, ele trabalhou duro; tanto que conseguiu economizar dinheiro suficiente para ter seu prprio negcio. Ele era muito gentil com seus fregueses, pagava altos salrios a seus empregados e dava muito dos seus lucros pessoais para obras de caridade. Certo dia, dona Cida, uma velha vizinha, reconheceu-o como o homem que tinha fugido da priso e a quem a polcia estava procurando. Perguntamos: dona Cida deveria entregar o sr. Simes polcia? Os alunos se apresentaram com 45% para a resposta sim, 35% responderam que no e 20% que no sabiam. Para a histria-problema O dilema do mdico uma senhora padecida de cncer incurvel, e no tinha mais de seis meses de vida. Ela tinha dores horrveis. Estava to debilitada que uma boa dose de anestsico como morfina a faria morrer mais cedo. Em momentos de alvio pedia ao doutor que lhe desse uma dose de morfina. Dizia no poder mais suportar a dor e, visto que morreria de todo jeito, era melhor que o mdico acabasse logo com o seu sofrimento. O mdico deveria dar-lhe a dose que a faria morrer?
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Houve 35% com resposta sim, 45% responderam no, e 20% com resposta que no sabia. Na situao O proprietrio da oficina na regio sul dos Estados Unidos, havia um cidado chamado Ben que tinha uma oficina mecnica para automvel. Ele precisou de um novo mecnico, mas bons mecnicos no so fceis de achar. Havia s um homem que parecia ser um excelente mecnico, mas era negro. Ben, pessoalmente, nada tinha contra os negros, mas temia contratar aquele homem pelo fato de muitos fregueses seus no gostarem de negros. Esses fregueses poderiam procurar outra oficina se um negro estivesse trabalhando para Ben. Quando ento aquele candidato ao emprego veio saber se poderia ser contratado, Ben lhe respondeu que j havia contratado outra pessoa. Na realidade, Ben no tinha contratado ningum, visto que no havia pessoa to competente a no ser aquele negro mesmo. Ben deveria ter contratado o negro? Obtivemos 50% sim, 10% no e, para a resposta no sei houve 40%. A ltima situao, O jornalzinho ocorria em uma escola de Ensino Mdio nos Estados Unidos. Um rapaz chamado Fred queria publicar um jornalzinho para estudantes no qual ele pudesse expressar muitas das suas opinies. Ele queria falar contra a guerra do Vietn e contra algumas das normas da escola. Fred foi ao diretor pedir sua permisso. O diretor concedeu a permisso desde que, antes de cada publicao, Fred lhe mostrasse todos os artigos para aprovao. Fred concordou e entregou ao diretor vrios artigos para aprovao. O diretor aprovou a todos e Fred os publicou no jornalzinho. Mas o diretor no esperava que o jornalzinho recebesse tanta ateno. Os estudantes ficaram to excitados pelo jornalzinho que j comearam a organizar protestos contra algumas normas da escola. Alguns pais, enfurecidos, protestaram contra as opinies de Fred e telefonaram ao diretor, dizendo-lhe que o jornalzinho era antipatritico e que no deveria ser publicado. Como resultado de todo aquele tumulto, o diretor mandou que Fred parasse com a publicao explicando-lhe que suas atividades estavam perturbando o bom andamento da escola. Perguntamos: o diretor deveria parar o jornalzinho? Dos participantes, 20% responderam sim, 30% responderam no e 50% responderam que no sabiam.
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Aps um ano de interveno com os alunos participantes reaplicamos o DIT-1 e encontramos uma discreta evoluo no juzo moral. Notamos que, quando trabalhamos a apropriao e a vivncia de valores com os alunos, de forma sistematizada, abordando os problemas poltico-sociais que vo surgindo no dia a dia da escola, ao longo de todo um ano, e no, simplesmente, de forma pontual, discutindo determinados temas-problema apenas quando ele surge os resultados da mudana de suas atitudes tornaram-se possveis. Nesse aspecto, possvel validar tal pesquisa por termos escolhido o DIT1 para demonstrar o potencial de avano no estgio da moral dos alunos. Pudemos qualificar tal desenvolvimento favorvel nos resultados em que eles obtiveram mais avano e desenvolvimento do que regresso, como pudemos constatar em um dos alunos da pesquisa, sendo que, por intermdio dele, foi possvel observar que estudos semelhantes registraram tal mudana de comportamento como amadurecimento de ideias. Esse movimento de avanos e diminuio das regresses tambm foi registrado nos estudos de Lins e Camino (1993) e Dias (1999). importante registrar que a aplicao do DIT-1 teve como principal objetivo ter uma viso ampla dos juzos morais dos alunos participantes, mas o instrumento no foi adotado como parmetro nico de pesquisa e nem tivemos preocupaes quantitativas com a sua aplicao. Julgamos que a aplicao do mesmo foi um parmetro para futuras aes junto populao estudada nessa pesquisa-interveno longitudinal e qualitativa. As conquistas com o projeto podem ser relatadas da seguinte forma. Aps o perodo trabalhado com os alunos no projeto, notamos que eles comearam a ter maior participao nas atividades que a escola propunha, como por exemplo, a participao de dois alunos no Grmio Estudantil e de outro na Rdio que a escola tinha como um de seus Projetos Interdisciplinares; alm desses, encontramos uma aluna como lder da sala e outros que participaram da fanfarra. O convvio saudvel entre os alunos tambm foi outro ponto marcante: saber ouvir, falar e respeitar a opinio do outro e ter respeito com a equipe escolar tambm foram notados como fatores positivos. Os professores relataram, tambm, que alguns alunos comearam a participar mais ativamente das aulas, discutindo temas e argumentanRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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do quando necessrio, expondo suas opinies e ouvindo as demais em atitude de respeito. Concluindo, julgamos que a interveno possa ter sido um dos fatores provveis de tais evolues e que trabalhos voltados ao desenvolvimento da autonomia moral dos alunos devem ser uma constante nas escolas. Temas como tica, pluralidade cultural, consumo e outros precisam fazer parte de todas as disciplinas ministradas na escola, no intuito de formar cidados crticos que busquem a transformao social e adolescentes que protagonizem suas aes sociais de forma consciente e participativa.

Consideraes finais

Em relao pesquisa/interveno desenvolvida, conclumos que os objetivos propostos foram parcialmente alcanados sob a forma de conscientizao dos alunos; seja ela pela interveno que por meio da escola foi proporcionado, seja por meio das diversas interaes vividas pelos alunos por meio de experincias diversas, formais e no formais. Qualificamos nossa interveno de forma positiva, uma vez que a escola e os alunos relataram avanos na forma de pensar e agir sobre questes que envolvem valores. Tambm buscamos agir numa perspectiva mais humanizadora, por meio do dilogo, do respeito e da convivncia pacfica e relacional na busca da construo de uma sociedade mais justa. Nesse sentido, reforamos a ideia de que a escola um lcus propiciador de importantes relaes interpessoais e um lugar para a construo e vivncia de valores, no qual os alunos aprendem a ser e a conviver como cidados que fazem parte de um projeto social importante. Na escola os alunos tm a possibilidade de experimentar relaes diversificadas e desenvolver, por meio de vivncias e resoluo de conflitos, sua capacidade de raciocinar e agir de forma autnoma e consciente.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.

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3. Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo 3. Revitalizationof cultural heritage andeducational experience throughfilm clubs
Recebido em: 19 de maro Aprovado em: 25 de maio

Juliana Perez de Arago Silva Graduao em Eventos na Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: julianapas@gmail.com. Diego Fernandes Braz Graduao em Eventos na Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: braz.diego@hotmail.com. Sueli Soares dos Santos Batista Professora orientadora da pesquisa. Graduao em Histria (USP) e Filosofia (Unicamp). Mestrado e Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento (USP). Ps-doutoranda em Histria e Filosofia da Educao (Unicamp). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: prof.sueli@fatecjd.edu.br.

Resumo

A partir da leitura do texto A era do cinema, de Arnold Hauser e das


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visitas ao antigo cinema de Francisco Morato, surgiu o tema que resultou nesta pesquisa que tem como problema central as relaes atuais estabelecidas com o patrimnio cultural em decorrncia das mediaes entre tecnologia e cultura e a importncia de analisar a produo cinematogrfica neste contexto. Devido ausncia de espaos pblicos para a divulgao e preservao do patrimnio cultural produzido pelo cinema, optou-se por estudar a ao dos cineclubes para analisar em que medida exercem uma funo social de valorizao da cultura na relao com a tecnologia e sua eficincia aliada construo de um processo educativo potencializador da percepo dos espectadores valorizando elementos histricos, sociais, da memria e de incentivo prtica cultural local e alternativa. Por meio de pesquisa bibliogrfica e de campo a respeito das prticas cineclubistas em Itatiba e Jundia e das relaes estabelecidas entre tecnologia, educao, cultura, e sociedade verificou-se a ntida atuao dos cineclubes enquanto prtica social e ao fomentadora da experincia educativa, resgatando diferentes linguagens e possibilidades como instrumento de expresso e oportunidade de resistncia e produo cultural.

Palavras chave

Educao. Tecnologia e Cultura. Cineclube. Cineclubismo. Resistncia Cultural. Teoria Crtica.

Out of the reading of Arnold Hausers The age of cinema and visits to Francisco Moratos old movie theaters, the subject of this research came out, which has as main issue the current relations established with cultural heritage as a result of mediation between technology and culture and the importance of analyzing cinematographic production on this context. Due to the lack of public spaces for cinema-related cultural heritage promotion and preservation, studying Cinema Clubs function was chosen in order to analyze to what extent a social role is played by them on cultures valorization in the relation with technology and incentive to local and alternative cultural practices. Through bibliographic research on the relations between culture, technology and society and field research on Cinema Clubs in the cities of Jundia and Itatiba, their clear role as social practice and fostering means of educational experience was verified, rescuing different languages and possibilities as means of expression and as a chance of resistance and cultural production.
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Abstract

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Keywords

Education, Technology and Culture, Cinema Club, Film Societies, Cultural Resistance. Critical Theory

Introduo

A temtica do cineclubismo como prtica social de revitalizao do patrimnio e produo cultural desenvolveu-se, inicialmente, atravs de estudos sobre a histria do cinema (BENJAMIN, 1976, HAUSER, 2003) e a visitas, realizadas pelos pesquisadores, ao antigo cinema de Francisco Morato, na regio metropolitana de So Paulo. Neste local, as evidncias de m conservao, degradao e desfuncionalizao do espao, at antes destinado a projees de filmes, incitaram questes pertinentes conservao do mesmo. Atualmente, este espao mantido por um estabelecimento comercial com o objetivo de propiciar, comunidade local, cursos, oficinas, palestras e eventos que agreguem valor cultural ou educacional em todas as suas manifestaes, com a participao de entidades sociais, como a Pr-Morato e grupos artsticos da cidade, envolvendo tambm outras comunidades circunvizinhas. A Pr-Morato uma instituio social sediada em Francisco Morato, fundada em 1998, com o intuito de contribuir com o desenvolvimento do municpio, atravs da participao de seus moradores em aes sociais, culturais, educacionais e artsticas (PR-MORATO, 2010). As visitas ao antigo cinema de Francisco Morato resultaram em questionamentos referentes cultura e ao patrimnio material e seus meios de uso que, neste caso, descaracterizam o espao anteriormente destinado a projees cinematogrficas. Deste modo, optou-se por ampliar a pesquisa e fundament-la com o embasamento em outras publicaes e visitas peridicas a espaos destinados a atividades similares. Descobriu-se a existncia de grupos que desenvolvem atividades para revitalizao do cinema enquanto espao educativo e de produo cultural. Atravs do contato com o Cineclube Conscincia em Jundia e com o Cineclube Jos Cesarini, em Itatiba, verificou-se que a ao do cineclubismo fundamental para resgatar o patrimnio cultural construdo pelo cinema, valorizando linguagens cinematogrficas consideradas ultrapassadas. Tambm oportunizam uma reflexo sobre as atuais formas de percepo, contribuindo com uma educao esttica, alm
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de dinamizar e democratizar a produo e difuso cultural. Por que difcil conhecer e valorizar o patrimnio material e imaterial na atualidade? e Que papel exerce a tecnologia para a promoo e, ao mesmo tempo, esquecimento e degradao do patrimnio cultural? foram questes norteadoras da pesquisa, considerando a existncia e efetividade da prtica cineclubista como possibilidade de educao esttica, resistncia e produo cultural local frente ao processo de massificao. Este artigo refere-se, portanto, a um objetivo amplo de compreender as relaes entre tecnologia, cultura, educao e sociedade, analisando a importncia da produo cinematogrfica e o acesso a ela nas comunidades e contextos alternativos. Devido ausncia de espaos pblicos para a divulgao e preservao do patrimnio cultural produzido pelo cinema, optou-se por estudar a ao dos cineclubes para analisar em que medida exercem uma funo social de valorizao da cultura na relao com a tecnologia e de incentivo a prticas culturais locais e alternativas. A pesquisa procurou verificar a representatividade do cineclubismo dentro do contexto de desenvolvimento social, ampliando a percepo da linguagem cinematogrfica como instrumento de expresso e oportunidade de reflexo sobre a realidade vivida.

O texto inicial para fundamentao da pesquisa, A Era do Cinema de Arnold Hauser (2003), relata os movimentos artsticos envolvidos no cinema a partir dos quais ele se configura como sntese. O autor historiciza as tcnicas utilizadas nas produes cinematogrficas, como os quesitos de imagem, som e luz, e tambm a relao entre a arte cnica e o cinema quanto abordagem do tempo e do espao. A partir da leitura do texto de Hauser (2003), possvel analisar que toda produo cultural s pode ser compreendida a partir do estudo das circunstncias histricas que a propiciaram. No h propriamente uma evoluo histrica na produo cultural, mas cada poca e cada estilo e linguagens artsticas citam e reconstroem as tendncias existentes em pocas anteriores. Assim que o cinema no significa, em termos estticos, uma radical ruptura com as formas de produo cultural precedentes.
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Fundamentao terica

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Para Benjamin (1975), no texto A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica, a obra de arte traduz, na sua forma e no seu contedo, a mentalidade e as formas de existncia e de resistncia numa dada sociedade. Assim que no se pode perguntar se o cinema arte. O fato que o cinema mudou radicalmente a prpria concepo do que seria uma obra de arte num processo de transformao da percepo. Antes marcada pelo contemplar, devido aos avanos nos modos de produzir e consumir, a percepo converte-se em distrao, em primazia do tato. A tecnologia, segundo Benjamin (1985), facilitando a vida de mltiplas maneiras, tambm colaborou para o empobrecimento da experincia do indivduo e da coletividade. Devido vertiginosa mudana decorrente do avano tecnolgico, afirma Benjamin, trocamos o patrimnio cultural pela moeda mida do atual (p.119). Isso quer dizer que a sociedade altamente tecnologizada tambm a sociedade do esquecimento. Os receptores da cultura no se contentam mais em apenas olhar. necessrio sentir, ser atravessado corporalmente por estmulos repetidamente renovados que reescrevem, na sensibilidade, a experincia das grandes cidades: a experincia do choque que apenas prepara o indivduo para novos choques. O advento do cinema foi fundamental neste contexto de produo e consumo culturais e uma nova relao com a arte se constituiu a partir dele. Reinventar esta ao revolucionria nem sempre se consegue ou se deseja conseguir quando se pensa na indstria cultural como reproduo da sociedade (HORKHEIMER; ADORNO, 1985). Como reconhecer, neste sentido, o patrimnio histrico e cultural numa sociedade em que tudo envelhece rpido e torna-se obsoleto muito rapidamente? Nesta sociedade altamente informatizada, o filme torna-se um produto a mais nas prateleiras, esquecendo-se que o cinema tem uma histria de construo de representaes da realidade, dos indivduos e mesmo das relaes entre eles. Mesmo o atual entusiasmo frente ao cinema em 3D revela muito mais esquecimento e desconhecimento da histria do cinema que propriamente uma inovao revolucionria. Para os limites deste trabalho, portanto, a produo cinematogrfica deve ser tratada como patrimnio histrico e cultural capaz de, atravs da ao cineclubista, revitalizar os espaos e as prticas sociais de produo e de resistncia cultural.
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Acompanhando tambm a indstria do cinema em seu incio, Benjamin (1975) aborda a tecnologia da reproduo cinematogrfica como uma forma de reproduzir, em grande escala, filmes para a massa. O texto aborda tambm a maneira como a tecnologia facilitou a reproduo da arte e o modo como o capitalismo aproveitou para aumentar a produo de forma lucrativa para manter a arte e torn-la um produto para a maioria. Ao contrrio de Benjamin, Adorno (1996) diagnostica a articulao entre o crescimento industrial e as mdias que caracterizam a Indstria Cultural como reproduo da sociedade medida que facilitam a massificao e o nivelamento dos indivduos. Atravs do livro Vida Lquida, de Bauman (2007), identificou-se que os diretores culturais controlam e direcionam os movimentos culturais a fim de homogeneizar a populao, porm com a lgica hiperindustrial no meio cultural tem-se obtido mudanas com muita rapidez, e os controladores sociais e culturais precisam se adaptar aos novos estmulos socioculturais. Se h sempre que se reinventar as formas de reproduo cultural enquanto reproduo da sociedade. Isto significa considerar que tambm possvel mapear zonas livres, ou seja, tentativas de produo e resistncia cultural. Essas zonas livres seriam espaos objetivos e subjetivos no cotidiano das cidades em que, segundo Veiga e Monteiro (2009), indivduos retomam a escolha tica sobre suas aes produzindo subjetividades estticas que no esto previstas pelas estruturas do capitalismo hiperindustrial. O estudo que ora mencionamos refere-se cidade de Fortaleza, mas tem-se como hiptese que, numa cidade como So Paulo, um cineclube tem a potencialidade de se converter numa zona livre ou quase livre em que experincias de percepo e produo de conhecimento possam ocorrer. Os cineclubes nasceram nos anos 20 e so vinculados historicamente a uma concepo revolucionria e democrtica da relao do pblico com a produo cinematogrfica. Via de regra, perseguidos ou ignorados, os cineclubes persistem no cenrio cultural abrindo e incentivando a criao de espaos culturais e educacionais transformadores. Para Macedo (2010), a histria do cineclubismo no Brasil e no mundo marcada pela insatisfao e a consequente luta para estabelecer novos paradigmas de participao, livre expresso e intercmbio cultural. Esta histria se repete, agora com novos desafios e possibilidades conforme o autor ainda considera:
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Hoje vivemos um momento muito particular na Histria, em que a tecnologia digital abre uma oportunidade nica de democratizao de meios de produo e distribuio do audiovisual. E a proposta cineclubista talvez seja a que melhor se enquadra a uma perspectiva de renovao democrtica no campo do audiovisual

As leituras iniciais, abrangentes e fundamentadoras, descortinaram a necessidade de verificar na prtica quais seriam as alternativas de produo e resistncia cultural num contexto altamente tecnologizado e padronizado, em que o cinema foi, ao longo do tempo, perdendo sua funo de ressignificao cultural, alm de os espaos reservados sua projeo se descaracterizarem como lugares de convivncia e identificao dos indivduos e das coletividades. Neste aspecto foram centrais as pesquisas realizadas com cineclubes existentes em Jundia e Itatiba. Porm, antes deste contato com os cineclubes, experincias iniciais de pesquisa emprica foram realizadas. Ressaltamos alguns relatos orais e um curso de vdeo documentrio realizado por um dos autores deste trabalho.

Primeira etapa da pesquisa emprica: sensibilizao para a temtica

Em visita Biblioteca Municipal houve a colaborao das funcionrias M.B.S., G.C. e C.M.S. com relatos saudosistas de suas experincias como espectadoras nos extintos cinemas Ipiranga e Marab no centro de Jundia. Citaram tambm a existncia de outros cinemas j extintos na cidade, tais como: o Cine Biju, Cine Vila Arens, Cine Argos, Cine Rio Branco, Cine Alvorada, Cine Repblica, entre os onze que j existiram. Ressaltaram e descreveram o cinema, com a referida magia que se perdeu, como um espao reservado a lazer, confraternizao entre amigos e ponto de encontros romnticos. Entre os relatos, a senhora M.B.S., que h muito no vai ao cinema, demonstra este sentimento saudosista quando afirma que o cinema acabou... Um dos pesquisadores participou da Oficina de Produo de Vdeo Documentrios - Introduo linguagem Cinematogrfica, promovido pela Secretaria Municipal de Cultura e Oficina Cultural Regional Hilda Hilst, de maio a junho de 2010. A oficina oferecida pela Secretaria Municipal de Cultura de Jundia
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teve durao de dois meses e foi destinada a todo o pblico interessado na linguagem e produo audiovisual. Tendo em vista a produo documental como uma importante ferramenta de expresso artstica, o curso, por meio de exposies orais e tericas, apresentou conceitos e caractersticas para a produo de um vdeo, a fim de facilitar a compreenso sobre os contedos miditicos, a evoluo da linguagem audiovisual e despertar uma leitura crtica em relao aos trabalhos, possibilitando, evidentemente, a participao efetiva em todas as etapas de produo de um documentrio. A partir de discusses acerca dos espaos para projeo de produes independentes, unanimemente, evidenciou-se a carncia de lugares destinados a esta finalidade. Por esta razo surgiu a proposta de documentar a histria do cinema na cidade de Jundia, desde suas remotas salas de projeo viabilizadas por meio de instituies religiosas, passando por sua fase de decadncia e abandono at a ocupao dos grandes centros comerciais, por empresas do ramo cinematogrfico. Este Projeto foi inviabilizado por questes tcnicas e de pessoal, no sendo totalmente concludo aps o fechamento das coletas de informaes, mas ainda assim propiciou e mobilizou grupos paralelos com o objetivo de incentivar a propagao e utilizao de espaos pblicos para abordagem de temas e projeo de filmes fora do circuito comercial. Na sequncia, ocorreu a implementao das sesses de filmes no museu histrico, onde foram realizadas as aulas da oficina sobre curta-metragem.

Pesquisa emprica com os cineclubes das cidades de Itatiba e Jundia


Ao contrrio da experincia inicial com a temtica no municpio de Francisco Morato, encontrou-se em Jundia e Itatiba, cidades que distam entre si cerca de 20 quilmetros, uma ao cineclubista estruturada e reconhecida pela comunidade. Inicialmente foi realizado um acompanhamento junto ao projeto de produo cultural do Cineclube Conscincia de Jundia SP, em parceria com o Grupo Zama. O projeto intitulado Rua Livre realizado todo segundo domingo do ms, em que se promove um sarau composto por apresentao de bandas e artistas de Jundia e regio. O objetivo deste evento diRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - p. 159-174 SILVA, J.P.A.; BRAZ, D.F.; BATISTA, S.S.S.

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fundir o acesso cultura e gerar discusses por meio de debates. O Grupo Zama (2010), que tem cedido o espao para o projeto Rua Livre, o nome mais conhecido da ZUMBI ASSOCIAO DO MOVIMENTO AFRO BRASILEIRO, fundada em 1999, na cidade de Jundia - SP. Mais recentemente, no segundo semestre de 2010, o Cineclube Conscincia, em parceria com a Secretaria de Cultura da cidade de Jundia, iniciou o Projeto O cinema est de volta ao centro da cidade, trabalhando pela revitalizao da Sala Glria Rocha, no centro histrico do municpio. Com projees de filmes para crianas e adultos, o cineclube proporcionou o conhecimento de filmes diferentes de uma forma diferente, projetados em um lugar a ser valorizado e revitalizado pela comunidade que desconhece o seu passado. O mesmo grupo que organiza este cineclube passou a organizar um projeto de ao cultural chamado Rua Livre que se iniciou em abril de 2010, junto ao grupo Zama de Jundia. Neste primeiro experimento fizeram um sarau com artistas de outras cidades e algumas pessoas da regio. Contaram com a participao de cerca de 19 pessoas. Com a ideia de promover um movimento de resistncia cultural na cidade de Jundia para promover a cultura de forma livre para a populao local e da regio, os organizadores do Cineclube Conscincia passaram a realizar o Rua Livre em todo 2 domingo do ms, para que assim pudessem agrupar artistas de diversos gneros para compor o sarau deste evento. Em sua quinta edio contaram com cerca de 100 participantes.

Rua Livre Fonte: Cineclube Conscincia (2010)


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Parceria entre o Cineclube Conscincia e a Faculdade de Tecnologia de Jundia


Para a edio de setembro de 2011 do Rua Livre, convidaram a turma do curso de Tecnologia em Eventos da Faculdade de Tecnologia de Jundia (FATEC Jundia) para fazer uma anlise do evento para juntos aprimor-lo. Os alunos das disciplinas de Gesto de Marketing e Gesto do Patrimnio Cultural tiveram a tarefa de participar e sugerir aos responsveis pelo Cineclube Conscincia solues inovadoras para seus eventos.

Relao cineclube e instituio de ensino

O Cineclube Conscincia at o incio de 2010 no possua local fixo para realizar as sesses de cinema. A partir deste momento passou a ocupar o espao da Fatec Jundia, praticando as sesses aos sbados, s 19h. A cada ms aborda com filmes um tema diferente. No ms de maro de 2010 foi abordado O cinema no cinema que visava resgatar como o cinema conta a sua prpria histria. Estas sesses so sempre acompanhadas de um debate sobre o filme e sobre os temas suscitados por ele.

Imagens do Cineclube Conscincia Fonte: Cineclube Conscincia (2010) Este cineclube procura fugir das produes que seguem o padro miditico convencional. Os integrantes do cineclube utilizam de meios virtuais e projees com equipamentos digitais para projetar filmes considerados alternativos e polmicos, com o objetivo de gerar discusses e propagar a necessidade da reflexo para quem participa das sesses.
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Conforme o acompanhamento e a aproximao do cineclube com a Faculdade, contou-se com a sua colaborao na seleo e projeo de curtas-metragens de conscientizao e informao sobre Sustentabilidade e Gesto Ambiental, no maior evento que j houve na FATEC Jundia, que ocorreu nos dias 29 e 31 de maio, 1 e 2 de junho de 2010. O evento intitulado SUSTENTEC visava relacionar a Tecnologia com a Sustentabilidade. A atuao do Cineclube Conscincia est inserida nas atividades pedaggicas dentro do ncleo de ensino da Faculdade, mas no abrange apenas um pblico especificamente, to pouco predominantemente composto por alunos da instituio. Estes comparecem em nmero reduzido, o que evidencia, entre outros elementos, que h muito que se fazer para aliar educao formal e educao no formal de maneira produtiva e transformadora. Destaca-se aqui a importncia, ainda negligenciada, da prtica cineclubista diante de sua atuao colaboradora para a experincia educativa ao propiciar oportunidades de educao esttica aliada a contedos ticos e polticos. Esta atuao num decorrente da sua sensibilizao literria, histrica e poltico-social, propiciada dentro do ambiente universitrio, tem uma funo importante num ambiente, espao que se destina a desenvolver o pensamento cientfico e a produo tecnolgica atravs da pesquisa e de uma percepo crtica da sociedade. A cincia permear pesquisa crtico-cientfica. Compreendemos que esta experincia apresenta, junto proposta acadmica, a elaborao de aes coletivas, consolidadas em prticas polticas e sociais a fim de promover espaos para discusses e exerccios de cidadania. Consideramos, ento, que o cineclubismo fundamenta-se em um ambiente emancipatrio da prtica social, visto que a experincia ofertada em sua ao tem fundamentalmente como prtica a educao esttica, a pesquisa e o debate a fim de colaborar com a construo e formao intelectual dos indivduos contribuindo para a constituio de processos sociais que resultam em experincias comprometidas com a formao num sentido amplo. Alm da aproximao com o Cineclube Conscincia, tivemos oportunidade de realizar contatos com o Cineclube Jos Cesarini, de Itatiba, e contar com a colaborao de Alan Duarte com informaes que no constavam no livro de Ana Lcia Polessi (2009).
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O cineclube como prtica educacional em Itatiba

O cineclubismo em Itatiba - SP liderado pelo artista popular e colecionador cinfilo Alan Duarte que, h trs dcadas, rene material para sua coleo e realiza sesses no Cineclube Jos Cesarini. O Cineclube ficou inativo por cinco anos, por causa de um incndio em 1995, mas, em 2000, voltou a funcionar. Em novembro de 2009, o Cineclube fechou as portas novamente para reforma do espao. Para realizar a reforma do cineclube, Alan Duarte utilizou recursos prprios, ajuda de amigos, comerciantes locais e algumas autoridades, que tinham o interesse em contribuir com o patrimnio cultural da cidade. No dia 30 de agosto de 2010 foi reinaugurado o cineclube itatibense com muito entusiasmo. Houve divulgao nos jornais locais e coquetel para a imprensa e participantes que compareceram ao evento de reabertura do Cineclube Jos Cesarini. A partir desta data, o cineclube voltou a funcionar com a reproduo de filmes todas as quintas-feiras, s 19h e aos domingos, s 15h. Alan Duarte colecionador de pelculas, projetores e objetos que fazem parte da produo cinematogrfica. Hoje possui cerca de 300 rolos de pelculas dos mais variados filmes nacionais e internacionais. O volume de objetos foi um dos motivos da ltima reforma, pois estes necessitavam de um espao maior e mais adequado para a conservao. Este colecionador aficcionado por cinema e produo cultural mantm as sesses do cineclube com o mesmo estilo de projeo dos anos 60, com a pretenso de preservar a tcnica e a memria do cinema de dcadas passadas. Em parceria com a Secretaria de Cultura de Itatiba, Alan Duarte regularmente vai a escolas e ongs para expor alguns de seus projetores e passar de forma didtica um pouco da histria, da tcnica e da esttica do cinema. Nestas ocasies, a seleo de curtas enfoca a histria da cidade, revelando aos alunos um pouco de seu patrimnio cultural.

Discusso dos resultados

Desde o surgimento do cinema e seus remotos antecedentes at sua consolidao no mundo das artes, como evidencia o texto de Arlindo Machado (1997), o cinema no pode ser reduzido apenas a mRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - p. 159-174 SILVA, J.P.A.; BRAZ, D.F.; BATISTA, S.S.S.

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quinas de projeo. Deve-se a isso o fato de consagrar-se com o nome de stima arte e no ser somente um sonho da humanidade, mas tambm uma srie de velhas realidades empricas e de velhas tcnicas de representao que ele perpetua, como cita o autor em seu texto Como Nasceu o Cinema?. A partir das transformaes decorridas do progresso tecnolgico e da sociedade, emergem novos modelos de narrativas e produes cinematogrficas, que eventualmente modificam-se no decorrer do tempo, principalmente pela constatao do cinema como uma arte autnoma e que passa a representar uma forma de expresso diferenciada, consolidando-o tal como o compreendemos atualmente. Fazendo-se uma analogia ao tema abordado s etapas de um roteiro sintetizado de narrativa clssica do cinema, possvel obedecer a ordem pr-estabelecida situando-o dentro das etapas de produo constitudas por: problema, desenvolvimento e concluso. O problema apresenta-se junto ideia do princpio da industrializao da arte cinematogrfica, intermediada pelas crescentes inovaes tecnolgicas definidas por Philip Morris Hauser (1976), em Comunicao de Massa e Educao, como condutoras polticas, econmicas e educacionais. Assim sendo, o cinema ento transformado a fim de tornar-se um produto de consumo desenvolvido pela Indstria Cultural, modificando, assim, no apenas a sua linguagem, mas tambm toda sua representatividade frente aos costumes da sociedade. Esta a constatao inicial que se configurou como problema a ser deslindado. D-se, ento, incio ao desenvolvimento em que foi possvel, por meio de fatos evidenciados em publicaes, relatos e visitas prosseguir a composio do roteiro j com o constatado surgimento do herico cineclubismo partindo agora da proposta dos cineclubes como ferramenta de ao para resgate do que se dissolveu da inicial proposta cinematogrfica. Relatos saudosistas protagonizados por espectadores do cinema, que tentam resgatar uma era de ouro, evidenciam que as transformaes decorrentes no apenas das tecnologias, mas tambm da prpria sociedade e da poltica acabaram por conduzir chamada prtica anticinema, tanto no aspecto da produo dos filmes quanto nas possibilidades de fruio. A partir das obras de Ismail Xavier (1995), podemos afirmar que este o testemunho da falta de senso cinematogrfico.
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Partindo para a conveno do the end chega-se concluso de que diante das garantias que a Indstria Cinematogrfica cria, objetivando assegurar sua rentabilidade, emergem os mocinhos crticos dos hbitos de consumo que dentro de suas concepes cineclubistas procuram despertar o amor pelo cinema, provocar o discurso dominante, formar novos espectadores, reconquistar os antigos e refletir sobre a percepo contempornea da realidade. Traduz-se, ento, partindo deste relato que o cineclubismo um mecanismo de superao da efemeridade e um difusor da experincia profunda que a linguagem do cinema expressa. Frente s produes vistas como hegemnicas, o cineclubismo constitui-se ao de resistncia ao controle intencional da predominante cultura industrializada. Notam-se contrapontos entre os cineclubes estudados, de modo que o Cineclube Conscincia busca estabelecer a resistncia cultural, aproveitando-se dos novos recursos miditicos para resgatar a histria e a funo do cinema a partir da seleo dos filmes e sua posterior discusso, e com o projeto Rua Livre, em que ir ao cineclube no ser saudosista, mas tentar aproveitar do passado as potencialidades emancipatrias e criar novos espaos de expresso e produo cultural. O projeto Rua Livre no apenas uma ao a mais do Cineclube Conscincia. Revela a natureza de sua concepo que a de propor a liberdade na escolha e discusso dos filmes para que os espectadores percebam que possvel pensar e se divertir para alm dos muros da padronizao dominante. O Cineclube Conscincia, coerente com sua proposta, estimula a produo e projeo de filmes alternativos, promovendo festivais de curta-metragens. Sua ao quanto Fatec Jundia vai alm da utilizao do auditrio da Faculdade nos fins de semana. Mas tem mobilizado a comunidade acadmica para ocupao deste espao para o lazer e encontros informais, alm de propiciar uma integrao entre a formao nas disciplinas do curso de Eventos e a ao do cineclubismo como importante fator cultural. Evidencia-se uma ampliao da atuao do Cineclube Conscincia a partir do seu novo projeto que o de revitalizao da Sala Glria Rocha. Associado Secretaria de Cultura, a ao cineclubista em Jundia d passos importantes para desenvolver uma poltica pblica de valorizao do patrimnio cultural aliada tarefa educativa.
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O Cineclube Jos Cesarini resiste com a memria e tcnica cinematogrficas, a partir do uso tradicional de projeo dos filmes em pelculas. A histria deste cineclube alia-se com a possibilidade de manifestaes culturais alternativas e democrticas medida que possibilita, a quem se interessar, o acesso histria do cinema, sem fazer apologia aos meios mais modernos. O contato com meios tecnolgicos antigos e linguagens cinematogrficas j em desuso capaz de nos levar a pensar sobre a maneira como vivemos e nos expressamos. Por exemplo, quando assistimos a algum filme mudo em branco e preto, podemos nos questionar em que medida a sofisticao dos meios e o aprimoramento tcnico que faz uma forma de expresso ser ainda vlida atualmente ou no. inegvel que ambos os cineclubes so espaos educativos e de resistncia cultural independentemente da forma como agem perante a sociedade, simplesmente pelo fato de procurarem mostrar algo diferente das formas massificadas de se produzir e se consumir um filme, de proporem algo diferente dos lugares comuns quanto produo cinematogrfica dominante, convidando os espectadores a refletirem sobre o contedo do filme e sobre a linguagem por ele utilizada. Desta forma, o filme e o espao destinado a sua projeo deixam de ser apenas um lugar de passagem e de consumo imediato, para se converter em experincia repleta de significados, surgindo assim novas ideias e prticas sociais e culturais que potencializam os sujeitos, do ponto de vista tico e esttico, como produtores de cultura e no apenas consumidores. A concepo e elaborao desta pesquisa coincidiu com a retomada das atividades do cineclube em Itatiba e ampliao das atividades do cineclube em Jundia. Esta no , evidentemente, uma coincidncia, mas revela a necessidade e a possibilidade dos indivduos e coletividades se apropriarem dos espaos e oportunidades de formao e produo cultural, resistindo e reconfigurando o que lhes oferecido como cultura enquanto bem a ser, no apenas consumido, mas construdo e apropriado como experincia.

Referncias

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4. Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola 4. The origin of education in MST: from occupation to settlement the dimensions of learning out of school
Recebido em: 22 de maro de 2011 Aprovado em: 5 de abril de 2011

Vitor Machado Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Tecnologia de Botucatu. E-mail: vmachado@fatecbt.edu.br

Resumo

Este trabalho trata de demonstrar que as experincias de luta pela reforma agrria serviram de base para a origem da educao escolar do MST (Movimento Sem-Terra), bem como para a elaborao da sua primeira proposta pedaggica para o ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental), aplicadas inicialmente, nas escolas de acampamentos e assentamentos, entre o incio de 1980 e 1990. Neste aspecto, o texto reflete sobre as caractersticas pedaggicas do aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola, durante o processo de organizao pela conquista da terra, o qual influenciou diretamente as propostas educacionais e as diretrizes do ensino executadas nas escolas do MST. As discusses apontam tambm que o modelo de educao e de escola, proposto pelo MST, no pode ser analisado separadamente
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do contexto social de luta pela terra, no qual os trabalhadores rurais esto inseridos. Assim, toda a trajetria histrica, da qual o sem-terra participa, deve ser entendida como um processo histrico que contribui significativamente para sua formao como sujeito social.

Palavras-chave

Educao no formal. Educao no Campo. Educao Rural. Cultura Poltica.

Abstract

This paper tries to demonstrate that the experiences of the struggle for agrarian reform were the basis for the origin of school education in the MST (Landless Movement) and for the preparation of its first educational proposal for the teaching of 1st to 4th grade (current elementary school), applied initially in schools in camps and settlements, between early 1980 and 1990. In this respect, the text reflects on the pedagogical characteristics of learning acquired by the Landless outside the bounds of school during the organizing process for the land, which directly influenced the education proposals and the guidelines of teaching implemented in schools in the MST. The discussions also indicate that the model of education and school proposed by the MST cannot be analyzed separately from the social context of struggle for land on which agricultural workers are included. Thus the whole historical course of Landless which participates, should be understood as a historical process that contributes significantly to its formation as a social subject.

Key-Words

Non-formal Education. Education on the Field. Rural Education. Political Culture.

1. Introduo

A ideia central deste trabalho refletir sobre o aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola que influenciaram substantivamente as propostas pedaggicas do MST (Movimento Sem-Terra). O texto apresenta uma discusso sobre o enorme significado das experincias vivenciadas pelos trabalhadores rurais sem-terra durante o processo de luta pela conquista da terra, demonstrando que foi com base nessas experincias que se tm origem a educao escolar nos asRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.

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sentamentos e acampamentos do MST, bem como a primeira proposta pedaggica para o ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental) e as primeiras diretrizes do ensino aplicadas em suas escolas entre o incio de 1980 e incio de 1990. As reflexes elaboradas intencionam demonstrar que a educao no MST no pode ser analisada separadamente do contexto social de luta pela terra, no qual os trabalhadores rurais sem-terra esto inseridos. Conforme demonstra Caldart (2004), toda a trajetria histrica de luta e conquista da terra deve ser entendida como um processo histrico e pedaggico que contribui significativamente para a formao do sem-terra como sujeito social. Tal processo se estabelece desde os movimentos migratrios, facilmente verificados pela ocupao e desocupao de terras, bem como pela alternncia constante entre o meio rural e urbano. Esses acontecimentos provocam a ruptura das identidades e a desarticulao cultural dos grupos e indivduos envolvidos nesse processo de luta pela terra. Essa ruptura gera fragmentos culturais, os quais, somados ao universo onde vive o indivduo rural, resultam na busca por sua reconstruo cultural para a construo de uma identidade (WHITAKER; FIAMENGUE, 1995). Todo esse processo acima descrito educativo e de formao humana, produzido de forma coletiva, a partir de experincias concretas de aes de luta social, que transforma o sujeito, suas convices e valores, modificando o seu jeito de ser e de agir (CALDART, 2005). Apesar da grande diversidade de experincias, quando se analisa as aes do MST e os indivduos que dele participam, percebe-se que a identidade do sem-terra no vai ser construda somente a partir das experincias vivenciadas diretamente em todas as fases do processo de luta pela terra, mas tambm pela herana de aprendizados que vo sendo transmitidos de uma gerao para a outra. Neste sentido, h que se lembrar principalmente das crianas. Nem todas acompanharam diretamente o processo de luta pela terra do qual seus pais participaram como sujeitos ativos da histria. Esta luta contribui para o processo de formao da identidade que herdam, atravs do processo de reconstruo cultural.
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Assim, cabe ressaltar, tambm, os estudos elaborados por Floresta (2006) sobre a pedagogia do MST e sobre o papel da escola na formao do sujeito sem-terra. Para a pesquisadora, o MST entende a educao como um processo mais amplo, que extrapola os limites da escola, pois o aprendizado est diretamente ligado prtica poltica e produtiva, cujo sentido vai estar voltado para a transformao da realidade. Portanto, o Movimento atua como matriz pedaggica, na medida em que forma novos sujeitos sociais. Entende-se, deste modo, que no processo de luta pela terra, a partir de aes organizadas do MST, que surgem os primeiros elementos socioculturais e educativos capazes de contribuir de forma substancial e profunda para a construo de um aprendizado organizado a partir de uma realidade concreta. Esse aprendizado, por sua vez, transforma-se em uma identidade cultural que caracteriza o sem-terra como sujeito capaz de transformar a sua prpria histria.

2. O aprendizado fora da escola: da ocupao ao acampamento a condio de ser sem-terra

Para Caldart (2004), a ocupao de terras e todo o processo dela decorrente do ponto de vista pedaggico, talvez a mais rica em significados socioculturais para o sujeito sem-terra. Alm de provocar uma ruptura em determinados padres culturais e ideolgicos vigentes e hegemnicos na sociedade, tambm contribui para a formao de novos sujeitos a partir das experincias por eles vivenciadas. A ao de ocupar a terra capaz de mud-los e transform-los profundamente, fazendo-os posicionarem-se de outra forma diante da realidade onde vivem, reagindo contra a sua condio social. Os sem-terra, que sempre obedeceram ao patro, ao padre e ao coronel, porque isso foi-lhes ensinado como um princpio fundamental, pela famlia ou no ambiente escolar, nos poucos anos que frequentaram a escola, ao ocuparem uma terra, perdem o medo e o conformismo. Quanto ao medo, vo aos poucos aprendendo a domin-lo. Em relao ao conformismo, abandonam-no, passando a lutar contra a realidade miservel na qual vivem. importante considerar que essa luta no vai se dar de forma individual, isolada e impensada. Ela coletiva, organizada e capaz de
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superar obstculos que permitem a aniquilao de todos os medos, rompendo, recuperando e produzindo valores. Deve-se ainda observar que no prprio processo de ocupao de terras que se constri tambm a conscincia de classe. Durante a ocupao, o trabalhador enxerga, nitidamente, as contradies entre latifundirios e trabalhadores rurais, presentes no espao de luta. Esse o momento no qual o sem-terra comea a adquirir conscincia de classe, a tomar conscincia de si. Por este motivo importante destacar que, segundo Floresta (2006), o MST deixa claro e evidente em seus documentos a preocupao sobre a importncia da classe trabalhadora adquirir conscincia de si, construindo ideologias e polticas prprias, capazes de combater e contrapor-se ideologia da elite dominante. A pesquisadora demonstra que para os sem-terra a Educao tem papel relevante nesse processo, pois atravs dela que a classe trabalhadora rural pode libertar-se da explorao que sempre sofreu, transformando sua realidade. Alm disso, para Floresta (2006, p. 87-88), segundo documentos do MST a
Educao aparece associada ao termo conscientizao, como ato de conhecimento, de aproximao crtica da realidade, como pensado por Freire. A conscientizao implica a passagem da esfera espontnea de apreenso da realidade a uma esfera crtica na qual a realidade1 se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. ela que des-vela a realidade e s pode ocorrer no ato ao-reflexo.

Por essas observaes possvel notar que o MST baseou-se nas experincias adquiridas nos processos de ocupao de terras para estabelecer alguns princpios bsicos que vo servir para reger a luta do Movimento e orientar a construo de sua proposta pedaggica. Todavia, nesse momento, no cabe realizar aqui a reflexo merecida pelo tema, pois isso ser feito em momento mais oportuno. Mas voltando discusso anterior sobre o aprendizado surgido nos acampamentos de trabalhadores rurais sem-terra, durante esse processo que se pode verificar outro ensinamento importante. Quando o sujeito sem-terra se v combatendo o latifndio improdutivo e a elite, com todo o seu aparato de proteo, ele no se intimida e, mesmo assim, vai para o enfrentamento, cujo resultado, muitas vezes,
1

Sobre esse assunto ver: FREIRE (1980).

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se desdobra em aes de despejo. Esses acontecimentos trazem um aprendizado bastante significativo, surgido atravs das reunies de negociao. Geralmente feita com o Estado, elas colocam a todos numa certa situao de igualdade, fazendo com que os sem-terra produzam representaes simblicas, responsveis por marcar essa nova posio (CALDART, 2004). A modificao pode ser notada, desde a maneira como se vestem at a forma como falam e agem durante as reunies realizadas para negociar possveis solues e exigir seus direitos. Ento, pode-se dizer o seguinte:

(...) a ocupao da terra apenas o primeiro momento, ainda que decisivo, de uma histria que demorar um bom tempo e se desdobrar em muitos outros aprendizados, recuperando e ao mesmo tempo pondo em conflito tradies, costumes, viso de mundo, produzindo e reproduzindo cultura (CALDART, 2004, p. 174).

Por tudo isso, o processo de ocupao de terras provoca um aprendizado capaz de produzir ao sem-terra uma nova identidade cultural, baseada na ruptura com valores tradicionais e na construo de novos valores (WHITAKER; FIAMENGUE, 1995). Quando se discute neste texto a importncia da ocupao de terra, no sentido de que ela representa para os sem-terra um grande ensinamento, o qual no se adquire na escola, mas durante a luta para se integrarem sociedade, no se pode esquecer tambm de um outro momento bastante importante. Tal momento o do acampamento. Para Caldart (2004, p. 176), apesar de ocupao e acampamento serem aes combinadas que fazem parte do processo de luta pela terra, essas duas aes apresentam formas distintas de aprendizado. Para ela,
A ocupao o ato de um momento, preparado antes, desdobrado depois [...]. J o acampamento traz para nossa reflexo o sentido pedaggico do cotidiano da organizao e da vida em comum das famlias sem-terra debaixo das lonas, em situao de extrema precariedade material e, ao mesmo tempo, de muita riqueza humana, seja antes ou depois de uma ocupao de terra.

Como se sabe, o acampamento utilizado pelo MST como uma forma de luta para manter mobilizados os trabalhadores rurais pela conquista da terra, para sensibilizar a opinio pblica e para pressionar
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o Estado na realizao de uma reforma agrria que venha a atender os verdadeiros interesses dos sem-terra. Porm, no processo de sua formao e na organizao de um acampamento que se verifica uma srie de aprendizados importantes que constitui o universo do ser sem-terra (CALDART, 2004). Um acampamento vai ser formado por famlias provenientes de vrias regies e de indivduos com diferentes costumes e prticas culturais. Na medida em que vo convivendo, passam a compartilhar experincias e sentimentos, transformando o espao social habitado, produzindo, assim, um sentimento coletivo e estabelecendo laos que permitem uma forte identificao entre eles. Ao se reconhecerem uns nos outros, passam a lutar pelo mesmo objetivo, de forma coletiva, conjunta e organizada, na construo de uma sociedade que lhes garanta uma vida melhor e uma maior perspectiva para o futuro. Para Whitaker e Fiamengue (1995, p. 62-63), no processo de ocupao, acampamento e o consequente sucesso para adquirir a terra conquistada, que deve ser destacado o carter pedaggico da luta: a organizao, o aprendizado, a disciplina na ao efetiva. Tudo isso pode ser constatado quando se analisa a organizao interna do acampamento. Ela se d por meio dos chamados ncleos de base2. atravs desses ncleos que se estruturam e se organizam todas as aes e tarefas da vida diria, necessrias para garantir a boa convivncia e o bom andamento das atividades de um acampamento. Alm dos ncleos de base, so formadas tambm as equipes de trabalho. Elas so constitudas por indivduos envolvidos e responsveis por determinadas tarefas. Os componentes dessas equipes renem-se periodicamente para planejar e avaliar suas aes. Cabe coordenao geral do acampamento manter a unidade de atuao das equipes e negociar com o estado e a sociedade civil. a Assembleia Geral das famlias acampadas o frum mximo de deciso no acampamento e compete a ela decidir sobre o futuro dele. Para isso, ela se rene, geralmente, aps exaustivas discusses nos ncleos de base, que realizam uma prvia discusso dos temas que sero nela abordados. Desta maneira,
2 Os ncleos de base so constitudos entre dez e trinta famlias e segundo o critrio inicial de proximidade, geralmente a partir do municpio de procedncia dos acampados. Atravs dos ncleos organizada a diviso de tarefas necessrias para garantir a vida diria do acampamento: alimentao, higiene, sade, religio, educao, animao, finanas (CALDART, 2004).

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s tomam uma deciso quando esto convictos de terem esgotado as discusses dos temas abordados na Assembleia Geral. importante destacar, tambm, os aspectos relativos s atividades de produo que ocorrem no acampamento. Tal atividade comea a ser desenvolvida quando o acampamento ocupa uma terra que se pretende conquistar, tornando assim, mais forte e firme a relao dos sem-terra com a terra ocupada. Porm, existem situaes em que esses trabalhadores ocupam reas provisrias. Neste caso, toda a ajuda s famlias proveniente das frentes de trabalho que so organizadas em locais externos ao acampamento. Mas a contribuio aos acampados no se d somente por meio do trabalho desenvolvido por eles prprios, mas tambm por recursos provenientes do governo e de pessoas e entidades que veem com bons olhos a luta dos sem-terra. Por toda essa organizao o acampamento pode ser visto, do ponto de vista pedaggico, como um espao de socializao dos sem-terra, cujas regras de funcionamento ajudaram a construir (CALDART, 2004). Este processo, gerado a partir de uma intensa convivncia social, produz uma srie de aprendizados muito importantes para os trabalhadores rurais sem-terra que, por meio das relaes por eles desenvolvidas na construo do universo do qual fazem parte, criam valores e descobrem conceitos capazes de fortalecer a luta pela cidadania e a conquista da reforma agrria. O que se est querendo dizer com isso que surge um valor criado e cultivado pelo sem-terra quando ele ainda encontra-se em situao de acampado. Este valor o da solidariedade e vai fundamentar toda a tica da vida comunitria. a condio de ser acampado e viver em comunidade, compartilhando os mesmos interesses e objetivos e as mesmas conquistas, que provoca nos sem-terra a necessidade de serem solidrios. no bojo desse processo que o acampado aprende a ser valorizado como indivduo social, pelo fato de ter sido excludo da sociedade capitalista e perversa, por fora da elite dominante, seja ela urbana ou rural. Os assentados aprendem ento a ser cidados, participando das atividades do acampamento, as quais permitem a construo de novas relaes sociais, que comeam j no acampamento e vo se estendendo para os nveis da vida cotidiana. Essas novas relaes se estabelecem justamente a partir do momento em que ele comea a se perceber
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como cidado e isso ocorre na medida em que ele descobre seus direitos bsicos de cidadania3. Porm, no s a identidade materializada e afirmada nos documentos que faz o indivduo sem-terra adquirir conscincia de si. Sua participao no movimento, atuando nas diversas tarefas a que foi designado, contribui de modo significativo para que ele se descubra como pea importante no processo de luta constante pela conquista da terra e da reforma agrria. Deste modo, esse indivduo vai construindo uma nova viso de mundo, permeada por uma teia de relaes que contradizem ou complementam as tradies que ele carrega, pois
[...] O princpio da diviso de tarefas educa para as responsabilidades pessoais assumidas diante do coletivo. Qualquer erro percebido, avaliado; quem realizar seu trabalho sem pensar pode gerar situaes que comprometam a vida de todos. [...]. Muda tambm o jeito de pensar porque, para uma pessoa acostumada a puxar enxada na terra de um patro, de repente deparar-se com o desafio de participar simultaneamente de um ncleo, de uma equipe de trabalho e, nos acampamentos mais recentes, vincular-se a um dos setores do Movimento, realizando atividades tambm fora dos limites do acampamento, algo certamente muito exigente. [...] Para poder participar precisa aprender a ouvir, a respeitar a opinio do vizinho, da esposa, do filho, porque, em uma situao de acampamento, realmente todos so iguais. Tambm precisa aprender a discutir, a defender suas idias, a votar propostas [...] e uma nova viso de mundo aos poucos vai sendo construda, sempre na relao com tradies que ele continua carregando, seja como complemento, como contradio, ou j como sntese (CALDART, 2004, p. 181-182).

Desta maneira, justamente na forma de lidar com as pessoas que surge a necessidade do sujeito rever seus conceitos, preconceitos e avaliar sua posio perante as normas e regras morais que sempre regeram a sua vida por meio da tradio cultural. Isso se d pela via de um aprendizado que deve ser destacado. Tal aprendizado a construo de novas relaes interpessoais iniciadas quando o acampado passa a conviver com indivduos de diferentes etnias, com posies
3

Para ser cadastrado como sem-terra, cada pessoa precisa fazer sua documentao: identidade, ttulo de eleitor, certido de nascimento (CALDART, 2004).
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polticas diferenciadas, com diferentes religies e costumes. Esse fato obriga-o tambm a rever sua posio perante a mulher e os filhos. Nesse processo, ele se confronta com a tradio cultural da famlia rural, fortemente arraigada no seu ser, e inicia uma luta radical no sentido de rever as relaes que ele tinha com os seus pares, fazendo um grande esforo para adotar uma nova postura perante eles. Necessita para isso inverter valores que sempre sustentaram as relaes familiares herdadas dos seus antepassados (MACHADO, 2008). Recriar valores, modificando sua postura perante a famlia um aprendizado to importante para o sem-terra, como aquele em que ele passa a se compreender como um sujeito histrico. Tal compreenso se d num espao que exige dele um esforo individual para lidar com a diversidade. no processo de convivncia com a heterogeneidade social e por meio do resgate da sua histria pessoal, que o acampado descobre uma enorme e evidente relao entre os fatos por ele vividos e os fatos vividos pelos companheiros do acampamento, os quais, igualmente, lutam para conquistar os mesmos objetivos. na busca de objetivos comuns, participando da luta pela reforma agrria, que o acampado tambm aprende a compreender que seu cotidiano dotado da ideia de uma vida que est em constante movimento pois, no cotidiano de um acampamento, nenhum dia igual ao outro. E isso pode alterar os sentimentos, a organizao e as aes que regem a conduta dos acampados (MACHADO, 2008). Essa mudana no comportamento das pessoas, que faz com que alguns esperem por uma vida mais estvel, que poder vir com a efetivao do assentamento, e que outras continuem atuando em outras ocupaes, o que podemos chamar da dialtica entre o enraizamento, proporcionado pela insero em uma coletividade forte, e o projeto proporcionado pela continuidade na dinmica da luta, que d mobilidade prpria raiz (CALDART, 2004, p. 185). Assim, todos esses aprendizados at aqui relatados, os quais ocorrem fora dos limites da escola, devem ser considerados como relevantes no processo educativo e no ensino- aprendizagem da escola rural proposta pelo MST.
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3. O aprendizado fora da escola: a condio de ser assentado

Na parte anterior deste trabalho, foi descrita a importncia de determinados aprendizados adquiridos pelo sem-terra, quando ele se encontra na condio de acampado. Verificou-se que, durante o processo de convivncia no acampamento, o indivduo passa por importantes transformaes as quais, da forma como foram descritas, devem ser levadas em considerao quando se pretende discutir a educao do MST. Porm, no s na condio de acampado que o trabalhador rural sem-terra passa por inmeras experincias cotidianas, capazes de promover a superao das dificuldades de convivncia social, num espao que est muito longe de ser homogneo. Este espao constitudo por indivduos de diferentes culturas, mas que, ao se relacionarem, fortalecem os laos em torno da busca dos mesmos objetivos. Deve-se desta maneira compreender que no assentamento continua o processo de construo da identidade do sujeito sem-terra. A convivncia com outros assentados permite a construo de novos valores que passam a fazer parte do cotidiano do trabalhador rural assentado, pois
Identidades so reconstrudas e desconstrudas no encontro, nas associaes, nas desavenas, na criao de novos espaos de reunies, na tentativa das mulheres criarem uma forma de sociabilidade grupal e assumirem o comando das reivindicaes do ncleo, na politizao das disputas, nos vai-e-vens que exigem um retrato constantemente modificado pelas experincias dos assentados, homens e mulheres (FERRANTE, 1994, p 75).

O que se quer dizer com isso que quando o trabalhador rural conquista a terra, ele sai da condio de acampado e passa para a condio de assentado. Ao se fixar na nova terra, o indivduo que deixa de ser acampado, passa a conviver em um novo espao social que o assentamento4. Ao conviver numa nova realidade, o assentado passa a desfrutar de novas experincias e isso capaz de produzir tambm, um
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Segundo define Fernandes apud Caldart (2004), o Assentamento um processo histrico de transio e transformao, de organizao do territrio, do espao agrrio em questo. Trata-se do processo atravs do qual um latifndio se transforma em um espao onde passam a viver muitas famlias, articuladas de algum modo entre si.
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conjunto de aprendizado extraescolar que vai ser muito significativo para a formao do sujeito sem-terra. Segundo Withaker e Fiamengue (1995), deve-se olhar o assentamento como um espao em movimento que vai sendo produzido constantemente, atravs das experincias resultantes da organizao ou reorganizao permanente, vivenciadas em cada assentamento ou no conjunto dos assentamentos do MST. justamente devido necessidade de organizar o espao do assentamento que os trabalhadores rurais que dele fazem parte passam a buscar alternativas para se manterem na terra conquistada. Como no h um assentamento igual ao outro, cada qual, em funo de suas realidades regionais e estaduais, cria formas especficas de se organizar. Apesar disso, podemos encontrar, nos assentamentos ligados ao MST, evidentes caractersticas de organizao da nova terra. Uma das grandes preocupaes dos assentamentos ligados ao MST a forma de organizao da produo e da vida no assentamento. Pensando numa melhor forma de atender s necessidades de gesto da produo, o MST adotou, nos assentamentos de reforma agrria que dirige, a prtica da Cooperao Agrcola5 como forma estratgica de desenvolvimento econmico e social, entendendo ser essa a nica maneira dos trabalhadores rurais assentados fazerem frente aos efeitos provocados pelo grande capital agrcola. Nesse contexto, surge um fato muito importante para ser analisado cuidadosamente. Ao adotarem a Cooperao Agrcola como forma de organizao da produo do assentamento, recriam novos valores, os quais baseados na solidariedade, ou seja, na forma coletiva da produo agrria, rompem com os modos mais tradicionais de vida no campo, vinculados ao uso privado da terra e ao isolamento social das famlias (CALDART, 2004). Essa ruptura com a tradio resulta em um aprendizado muito importante para o assentado, na medida em que ele vai sendo obrigado a transformar as suas relaes no espao de convivncia social que o assentamento demanda. Durante grande parte de sua vida, o trabalhador rural foi obrigado a conviver com os modos
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A discusso sobre Cooperao Agrcola surgiu a partir da anlise dos problemas relacionados viabilizao econmica dos primeiros assentamentos, e que os relacionava ao prprio destino dos pequenos agricultores em um tipo de economia como a predominante em nosso pas (CALDART, 2004, p. 188-189).
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mais tradicionais da vida no campo e, numa situao bastante diversa, diferente da qual sempre viveu, vai sendo capaz de superar tais valores, recriando alguns, criando novos. De uma forma ou de outra, esse processo ser fundamental para a transformao da vida econmica, social, cultural e poltica do assentado. No entanto, quando o sem-terra torna-se assentado surge uma srie de contradies pessoais que vo interferir na organizao dos assentamentos, principalmente, no momento das tomadas de decises, que podem gerar conflitos sobre os caminhos a serem seguidos, pelo fato de alguns assentados terem criado e outros terem negado os novos valores sociais e culturais produzidos durante o processo de luta pela reforma agrria. Esses conflitos vo desde a escolha da forma de organizao da moradia no assentamento que poder ser em forma de agrovila ou moradia no prprio lote at a escolha pela estabilidade ou luta permanente no processo de conquista da terra. A conquista da terra pode significar, para alguns, o fim da histria e, portanto, garantia da estabilidade. Para outros, a mobilizao constante a garantia de sobrevivncia na nova terra. Dentre tantas escolhas, fundamental a adeso dos assentados por uma forma individual ou coletiva da produo. a escolha de uma dessas estratgias de organizao da produo agrcola a responsvel por determinar os rumos do assentamento. A escolha dos assentados determinar a condio entre sucumbir, ou no, diante do capitalismo perverso e altamente tecnolgico que predomina na grande produo agrcola do nosso pas. Isso significa dizer que, optar pela organizao de forma individualizada dentro do assentamento, reproduzir os valores tradicionais que contriburam fundamentalmente para que o assentado chegasse condio de sem-terra (MACHADO, 2008). J a organizao coletiva,
implica primeiro em no aceitar voltar ao isolamento do trabalho campons mais tradicional, porque, dadas as condies objetivas, impossvel pensar em alternativas individuais. Ou seja, estamos no mbito da discusso sobre formas de cooperao que podem, ainda que de modo incipiente, alterar a correlao de foras e chegar, como o caso de alguns assentamentos hoje, a influenciar no mercado de determinada regio ou municpio (CALDART, 2004, p. 196).

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Como se sabe, a histria dos assentamentos de reforma agrria dirigidos pelo MST tem demonstrado que ao serem adotadas as formas de trabalho coletivo, elas acabam por contribuir com a superao das dificuldades encontradas, quanto ao processo produtivo e qualidade de vida dos assentados. Por outro lado, alguns estudos realizados por pesquisadores como Andrade (1993), Ferrante (1994), Ferrante et al. (1994), Costa et al. (1995), Whitaker e Fiamengue (1994; 1995), Bergamasco et al. (1996), Machado (2000; 2008) demonstram a existncia de diversos assentamentos que no optaram pela forma coletiva da produo agrcola, mas conseguiram superar obstculos, criando alternativas para se manter na terra, e, consequentemente, melhorar suas condies de vida e sobrevivncia. Desta maneira, ambos os processos devem ser entendidos como sntese de um aprendizado que passa a fazer parte do contexto social do trabalhador rural assentado, o qual produz no sujeito um sentimento de solidariedade e perseverana, por conta das experincias por ele vivenciadas e apreendidas anteriormente, no prprio acampamento. Mesmo que alguns assentados neguem a valorizao da organizao cooperativa do trabalho, agrcola como superao das necessidades impostas pelo grande capital no campo e os motivos disso so diversos6 muitos assentados conseguem assimilar os efeitos positivos que o trabalho coletivo provocou quando ele se encontrava em situao de acampado. E esse foi um importante aprendizado, que resultou na solidariedade praticada nas lides do assentamento. Por tudo at aqui relatado, quando se trata de um tema to importante como a educao rural, deve-se compreender e considerar, para efeito de qualquer anlise, todo o aprendizado assimilado pelo sem-terra fora das entranhas da escola. Realizadas essas reflexes, a partir de agora ser analisada a origem das escolas nos acampamentos e assentamentos do MST e do projeto pedaggico por ele desenvolvido entre a dcada de 1980 e o incio dos anos 90.

4. Do acampamento ao assentamento: a origem histrica da educao escolar do MST


Sobre esse assunto consultar: CALDART (2004).

Iniciando aqui o retrospecto da educao escolar proposta pelo Movimento Sem-Terra, no se pode deixar de apontar uma das priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.

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meiras experincias vividas pelos seus membros durante o processo de ocupao das fazendas Encruzilhada Natalino, em 1981, e Anommi e Sarandi, em 1985, ambas no estado do Rio Grande do Sul. Nesse perodo, o MST ainda no estava estruturado e os acampados enfrentavam muitas dificuldades de sobrevivncia e organizao. Apesar disso, as famlias que passam a conviver juntas no acampamento resolvem lutar conjuntamente, devido esperana de conquistar uma vida melhor e construir, em pequenos passos, sua prpria organizao no acampamento. Conforme observa FLORESTA (2006, p. 88):

a preocupao com a questo educacional nos acampamentos/assentamentos surge j nas primeiras ocupaes (1979). Inicialmente, tratava-se de uma questo prtica de como manter seus filhos e filhas estudando. Esses pais passam a perceber a dimenso do problema e do desafio que representa a educao e assim que ocupam as terras e criam os acampamentos, imediatamente constroem uma escola.

Isso pode ser comprovado na ocupao da Encruzilhada Natalino. medida que as famlias vo se organizando, surge uma enorme preocupao com as mais de duzentas crianas presentes no acampamento que, sem o mnimo de orientao necessria, passam a ficar ansiosas com a nova vida dentro do acampamento. Alguns adultos, percebendo o que estava acontecendo, veem a necessidade de se tomar alguma providncia em relao s crianas. Criam os grupos de mes que passam a orientar e integrar as crianas s atividades do acampamento (MST, 2005). Desse grupo, vai fazer parte Maria Salete Campigotto7, professora estadual, esposa de um colono sem-terra que, mais tarde, se tornar a primeira professora de assentamento no pas. Por sua atividade como educadora, era Salete quem coordenava o trabalho com as crianas na Encruzilhada Natalino. Nesse momento, no se pensava, ainda, em escola para as crianas do acampamento. Porm, havia uma preocupao constante em discutir com elas os perigos que enfrentavam por estarem acampados beira de uma estrada e a necessidade da luta pela terra, da qual estavam participando, obrigatoriamente, juntamente com seus familiares. Os resultados dessas discusses foram imediatos, pois as crianas passaram a engrossar a luta, fazendo coro pela con7

Maria Salete Campigotto era professora estadual desde 1978 no municpio de Ronda Alta RS.

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quista da cidadania e da reforma agrria que seus pais tanto desejavam. Depois de um ano acampadas, foi s em maro de 1982 que as famlias do acampamento8 deixaram a Encruzilhada Natalino e acamparam em Passo da Entrada, cujo local estava previsto para serem assentadas, alm do que abrigaria quatro futuros assentamentos9. neste momento que os pais comeam a se preocupar seriamente com a educao dos seus filhos. Liderados por Maria Salete Campigotto, que juntamente com Lucia Webber professora em estreita ligao com a Parquia de Ronda Alta - tem incio as primeiras articulaes entre os acampados para a construo, no prprio acampamento, de uma escola pblica de 1 a 4 sries, para atender as 180 crianas em idade escolar, sendo 112 delas para ingresso na 1 srie, ou seja, prontas para serem alfabetizadas (MST, 2005, p. 12-13). Apesar da Secretaria de Educao ter aprovado, em maio de 1982, a construo da escola, ela foi somente legalizada de fato em abril de 1984, no Assentamento Nova Ronda Alta, criado em 1983. Inspiradas nas ideias de Paulo Freire, Salete e Lcia iniciam uma experincia solitria de escola para as crianas sem-terra. Tal experincia consistia em criar uma escola diferente, o que significava construir uma escola que deveria valorizar a histria de luta destas famlias, ensinando a ler e a escrever atravs das experincias que tambm desenvolveram o amor terra e ao trabalho (MST, 2005, p. 13). Para Salete, o grande desafio para se construir uma escola diferente estava nas mos da comunidade, pois s ela seria capaz de exigir a mudana de como se ensinar e o que deveria ser ensinado. Assim, nas escolas de acampamento e assentamento, todo o processo de luta pela conquista da terra deve ser ensinado na escola dita diferente (MST, 2005). Todavia, o desejo de se criar uma escola diferente no ficou restrito apenas s experincias da Nova Ronda Alta. Ele se estendeu tambm para as famlias que ocuparam a Fazenda Anonni10, em 1985, as quais j
O acampamento da Fazenda Encruzilhada Natalino foi chamado de Nova Ronda Alta Rumo a Terra Prometida. 9 O acampamento Nova Ronda Alta Rumo a Terra Prometida estava constitudo por 165 famlias, as quais, quando foram assentadas, deram origem aos seguintes assentamentos: Nova Ronda Alta, Conquistadora, Vitria da Unio e Salto do Jacu (MST, 2005). 10 Conforme Bernardo Manano Fernandes, em outubro de 1985, mil e quinhentas famlias de quarenta municpios do nordeste e noroeste do Rio Grande do Sul ocuparam a fazenda Anoni (FERNANDES, 2006).
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se encontravam, neste perodo, organizadas no MST. Com uma organizao interna exemplar, o acampamento da Anonni desenvolvia suas atividades por meio de Equipes de Trabalho. Dentre as vrias equipes, coube a da Educao cuidar das mais de mil crianas do acampamento, com a tarefa de organizar o trabalho com as crianas e, assim como no Encruzilhada Natalino, discutir com elas o verdadeiro motivo de estarem ali com os seus pais participando da luta pela terra. Com o passar dos meses e sem nenhuma soluo para os acampados, a Equipe de Educao iniciou os primeiros debates acerca da necessidade da escola para as crianas acampadas. Devido diviso de opinies internas a respeito da instalao, ou no, de uma escola no acampamento, muitos embates com os acampados aconteceram para convenc-los da necessidade de se instalar nele uma escola oficial11. Depois de vrias tentativas junto aos rgos pblicos para a negociao de recursos para a construo de uma escola no acampamento, s em maro de 1987 que sua implantao foi autorizada pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul, o que ocorreu logo depois dos acampados terem iniciado as aulas com as crianas em um enorme barraco construdo por eles. Nesse local feito com madeira e lona plstica, eram desenvolvidas as atividades escolares, muito antes da escola ser aprovada oficialmente. Desta maneira, segundo o MST (2005, p. 14),
debaixo de uma lona preta, pois, que comea a funcionar a primeira escola oficial em um acampamento do MST no Estado. As aulas aconteciam todas no mesmo barraco, num sistema de trs turnos. Eram 23 professores para 600 alunos, de 1 a 4 sries.

Ao trmino do ano, as aulas passaram para um prdio novo, na fazenda Anoni12, a qual foi designada como assentamento para as famlias nela acampadas. A partir desse momento inicia-se um novo processo em relao
11 Para conseguir apoio interno, a Equipe de Educao da Anoni realizou uma pesquisa pela qual foi constatada a existncia de seiscentas e cinquenta crianas entre 7 e 14 anos. Tambm foi realizado um mapeamento com professores e descobriu-se quinze deles com experincia de escola, alm de outros com formao de 1 grau completo que desejavam ajudar na criao da escola (MST, 2005). 12 A Anoni possui 9.000 hectares que foram divididos em 16 reas completamente ocupadas pelas famlias acampadas (MST, 2005).

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educao escolar no meio rural, principalmente nos assentamentos de reforma agrria.

5. A origem das escolas nos assentamentos e a proposta pedaggica do MST para o ensino fundamental de 1 a 4 srie

Com a diviso da fazenda Anonni em dezesseis reas de Assentamento, no foi mais possvel se dar aulas para todas as crianas assentadas. A soluo encontrada foi reiniciar a luta pela implantao de mais escolas no assentamento, o que resultou na conquista de mais sete escolas estaduais, suficientes para atender demanda das famlias assentadas.13 importante destacar o processo de ensino-aprendizagem praticado nas escolas instaladas na Anonni. Contudo, para se falar desse importante procedimento educativo, deve-se retomar ao ano de 1987, quando acontecimentos polticos no acampamento eram discutidos entre pais, alunos e professores. Existia uma forte integrao entre a escola e o acampamento. A escola tinha o papel de formar crianas capazes de compreender o que estava acontecendo ao seu redor e, alm disso, conscientiz-las da necessidade de participarem ativamente do processo de mudana desejados por todos ali. As professoras exerciam importante papel nessa questo, pois eram tambm acampadas. Elas foram contratadas pelo municpio em carter emergencial e por tempo determinado. Porm, esse cenrio comea a se modificar no ano seguinte, em 1988, quando a Secretria da Educao do Rio Grande do Sul implanta o Quadro de Pessoal por Escola (QPE), que obrigou a substituio dessas professoras por outras de fora do assentamento, as quais no possuam o mnimo de conhecimento da realidade daquele lugar. Apesar do esforo de algumas professoras, a experincia foi desastrosa e serviu para que o MST comeasse a pensar na titulao de professores que viessem a atuar nos acampamentos e assentamentos. Isto no significa que pensavam em excluir todo e qualquer professor que viesse de fora do assentamento, mas passaram a exigir que estes tivessem um comprometimento real com as crianas e a comunidade (MST, 2005, p. 16).

13 Das sete escolas, seis funcionam at hoje e uma foi transferida, no segundo semestre de 1989, para o assentamento Nova Ramada, em Jlio de Castilhos (MST, 2005).

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O que se percebe at aqui que as duas experincias relatadas tm em comum uma questo bastante importante e presente, ainda hoje, no cenrio da luta pela terra de nosso pas. a necessidade de se construir uma escola diferenciada para as crianas dos acampamentos e assentamentos14. Foi pensando justamente nisso que se iniciam as primeiras discusses acerca da escola que o MST deseja. Pensar uma escola diferente significa para os sem-terra que no pode haver separao entre os acontecimentos no campo e a escola. Para eles, na sala de aula que o professor deve trabalhar a realidade do aluno, dando-lhe totais condies para que seja um grande instrumento de continuidade da luta pela terra. Essa escola deve tambm ser prtica e orientar os alunos na organizao do trabalho e da nova vida no novo espao social do qual passaram a fazer parte. Nesse processo, o professor pea fundamental, na medida em que ele, sendo do movimento ou no, para ter o sucesso desejado, deve conhecer, no mnimo, a realidade da comunidade. Ele precisa ter tambm a conscincia de que um elemento do coletivo submetendo sua prtica aos propsitos maiores do grupo15. Conforme afirma Floresta (2006, p. 89), era evidente a preocupao do Movimento com os professores pois,
Os educadores do Movimento precisam ter clareza de que o conhecimento um instrumento de formao da personalidade social dos homens, mas que, para tal, deve estar ligado prtica produtiva e s condies objetivas da existncia dos homens, atravs da articulao da prtica pedaggica com a prtica poltica, no sentido do desenvolvimento da conscincia de classe.

Em Nova Ronda Alta, por exemplo, a efetivao desse processo parece ter dado bons resultados. As crianas de l estavam bem organizadas e realizavam assembleias semanais para discutirem seus problemas e distriburem tarefas que cabiam a elas no assentamento. Este tipo de experincia acabou repercutindo na sala de aula, cujas atividaSobre esse assunto ver: MACHADO (2008). A partir de 1990 so criados cursos de formao de professores de assentamentos atravs de projetos realizados com a criao da FUNDEP (Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa) e de um de seus departamentos, o DER (Departamento de Educao Rural) (MST, 2005, p. 22).
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des passaram a ser reproduzidas na escola. Era muito comum encontrar nela grupos mirins organizados em equipes de trabalho, conforme aquelas existentes nos acampamentos (MST, 2005). No entanto, a partir das experincias vivenciadas, os sem-terra perceberam, nesse momento, que existia uma dificuldade acima disso tudo que era procurar adequar os ensinamentos ao currculo da escola formal. Verificaram a necessidade de se discutir exaustivamente a questo do mtodo. J que desejavam uma escola diferente para o campo, ento, existia a necessidade de se mudar o jeito de ensinar. Alm disso, perceberam que deviam buscar novas estratgias de ensino e novas concepes de aprendizagem que dissessem respeito s escolas do campo. Floresta (2006, p. 89) pe em destaque essa preocupao, explicando que:

O movimento entendia que os contedos so instrumentos para atingir objetivos e de que a neutralidade destes no existe, por isso, devem ser escolhidos e/ou priorizados, na medida em que, em sua tica, todo saber produzido pelas classes sociais em uma determinada situao histrica, para dar conta de seus interesses, sendo a escola o espao de preservao e distribuio de bens simblicos. A escola cuida de reproduzir formas de conscincia que permeiam o controle social, preparando no apenas pessoas, mas tambm conhecimento. Nesse sentido, desempenha a funo de agente de hegemonia cultural e ideolgica e, portanto, seria necessria no s a seleo de contedos, mas tambm de quem ministra esses contedos.

No se pode deixar de dizer que o amadurecimento das discusses sobre a escola diferente, proposta pelos sem-terra, tambm possibilitou compreenderem a necessidade de se estabelecer uma intensa relao entre a escola e o processo produtivo dos assentamentos, concluindo que a escola diferente deveria tambm assumir esse desafio, discutindo com os alunos as experincias de Cooperao implantadas nos assentamentos. Um exemplo do que se tornou histrico foi o que ocorreu no Assentamento de Nova Ramada. Nele iniciou-se uma discusso sobre o sistema de Cooperao Agrcola como alternativa para a viabilidade poltica, econmica e social dos assentamentos de reforma agrria. Assim, por meio da Cooperativa, os trabalhadores rurais assentados romRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.

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periam com o modelo tradicional de propriedade agrcola individual e adotariam a propriedade coletiva da produo para combater a forte, desigual e perversa concorrncia capitalista existente no campo. Como resultado dessas discusses, em setembro de 1989, aps a realizao de alguns laboratrios de campo organizados pelo MST, os assentados criaram a COOPANOR (Cooperativa de Produo Agropecuria Nova Ramada Ltda.), com o objetivo de melhorar suas condies de vida e trabalho. Durante os cursos para a efetivao da cooperativa, os professores participavam com as famlias de todas as discusses sobre a organizao do trabalho em cooperativas. As crianas comearam a querer participar das reunies juntamente com seus pais e professores. Como adultos e crianas no poderiam participar dos mesmos cursos, pois muitos diziam respeito a questes especificamente tcnicas, a escola tornou-se importante para o processo. Formou-se uma equipe de Educao composta pelos professores e por algumas mes que definiram dois pontos fundamentais:
1) no h condio de as crianas participarem diretamente do trabalho dos adultos. Isto no seria vivel e nem mesmo educativo porque simplesmente seriam ajudantes em tarefas secundrias; 2) as crianas devem aprender para que serve a cooperao agrcola, recebendo uma formao voltada para os prprios princpios e valores do trabalho coletivo (MST, 2005, p. 25-26).

A partir de ento, em Nova Ramada, as crianas passaram a realizar atividades cooperativas criadas por elas prprias, as quais enriqueceram ainda mais o processo de solidariedade vivido no assentamento. Assim, houve a possibilidade de se estabelecer um grande vnculo entre teoria e prtica. A prxis s foi possvel na medida em que se relacionou o que foi estudado na sala de aula (o processo de conhecimento) e o trabalho de cooperao das crianas no assentamento (processo produtivo) (MST, 2005, p.26). Conforme relatam os membros do MST, isso tudo resultou na consolidao do significado da escola diferente que desde os primeiros anos do movimento, os acampados e assentados pretenderam implantar. Um desses significados que a escola instalada num contexto histrico diferente, num espao cujo grupo social homogneo em relao aos seus interesses econmicos e sociais, deve assumir as caRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.

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ractersticas desse grupo e dar respostas s suas necessidades. O outro aspecto que, ao proporem uma escola diferente, os assentados esto fazendo uma crtica ao modelo de escola formal, heterognea e tradicional e de currculo urbanocntrico que rege a educao no pas.

6. O MST e a educao: as diretrizes oficiais para a implantao das escolas do MST

Desde a sua criao pelos sem-terra, em 1988, quando o MST passou por uma reestruturao interna, o Setor de Educao do MST tem realizado inmeros debates e diversos estudos e pesquisas sobre a educao rural, a fim de que sirvam de orientao na prtica da escola que o Movimento tanto deseja. O surgimento de um setor especfico sobre educao no MST foi resultado do trabalho incansvel e da organizao de inmeros pais e professores que delegaram educao um incondicional e prioritrio papel na luta pela reforma agrria. Nesses termos, a verdadeira origem desse setor pode ser atribuda aos acontecimentos vividos na ocupao da Fazenda Anonni, em 1986, mais precisamente quando aquela primeira equipe tratou de articular a luta pela construo da escola no acampamento. A equipe ampliou-se atravs do contato constante com outros assentamentos da regio, que logo se estenderam ao Estado todo16. no Setor de Educao que est o grande desafio em encontrar a
progressiva definio da proposta geral de educao para as escolas de assentamentos, no que tem contribudo a articulao j nacional da equipe e o intercmbio com assessores que trazem para dentro do movimento as discusses mais avanadas sobre educao popular, fora e dentro da escola formal (MST, 2005, p.17).

Somente em fevereiro de 1991, no 6 Encontro Nacional do MST realizado em Piracicaba, que os sem-terra vo definir, claramente, as diretrizes oficiais para a construo da escola e da educao que tanto desejam, o que ocorreu com a publicao, neste mesmo ano, do Documento Bsico do MST, o qual estabeleceu, para cada setor, dentre eles
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No Estado do RS foram organizadas cinco regionais que envolveram cerca de 30 assentamentos, alm dos acampamentos que foram surgindo. Atualmente dessas regionais que saem os representantes para o Setor de Educao do MST.
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tambm para o Setor de Educao, linhas e metas gerais de atuao, no perodo de 1989 at 1993. No que tange educao, o documento representou o resultado de uma exaustiva discusso coletiva que, ao ser assumida pela direo do Movimento, passa a definir oficialmente as linhas polticas e as orientaes a serem seguidas na conduo do processo educativo nas escolas do MST. Analisando mais profundamente o referido documento, percebe-se que ele foi elaborado a partir das experincias vivenciadas pelos sem-terra durante o processo de criao de escolas e de conduo do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido nos acampamentos e assentamentos, algumas das quais j expostas neste trabalho. O documento constitudo de duas partes: a primeira, denominada de Linhas Polticas, discorre sobre os princpios da proposta pedaggica a ser implantada pelo MST nas escolas dos seus acampamentos e assentamentos e expressa a ideia de uma prtica pedaggica de carter transformador, capaz de produzir um conhecimento dialtico, democrtico e crtico da realidade social, sendo capaz de garantir a integrao entre o aluno, o professor, a escola enquanto unidade de produo do conhecimento coletivo e a organizao produtiva do acampamento ou assentamento; a segunda parte, chamada de Orientaes, tratou, especificamente, de orientar a forma de ao poltica interna e externa na luta pela criao de escolas. Internamente, sugeriu uma prtica poltica a ser desenvolvida pelo MST em mbito nacional, a fim de fortalecer a sua proposta pedaggica nos acampamentos e assentamentos. Externamente, determinou estratgias de luta frente ao poder pblico para a efetiva viabilizao e implantao da escola por eles idealizada. preciso destacar tambm que nesse documento surge pela primeira vez a preocupao oficial do MST com o ensino fundamental. Alm da tentativa de garantir junto ao Estado a criao de escolas de 1 Grau (atual ensino fundamental) em todos os assentamentos, com todas as condies necessrias de aprendizagem, o documento prope tambm,
Elaborar uma orientao nacional para a composio do Currculo Mnimo, para as sries iniciais do 1 grau nas escolas de assentamentos. Elaborar um Manual Nacional de Educao, em que conste a proposta de Currculo Mnimo e a proposta bsica de educao do MST (MST, 2005, p. 30).

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Desta forma fica clara a preocupao do MST, naquele momento, com a formao dos alunos que viviam com seus familiares nos assentamentos. Do mesmo modo evidente a crtica ao modelo de escola pblica praticada nas escolas Estaduais e Municipais, as quais possuam um currculo que no atendia s necessidades e tambm no agradava aos alunos do meio rural. Da proporem a necessidade de um currculo mnimo adequado realidade desses alunos, que contemplaria a proposta pedaggica e de ensino-aprendizagem a serem adotadas nas escolas do MST. Isso se justifica pelo fato do MST acreditar que a produo do conhecimento no se realiza de forma neutra e est diretamente ligada diviso social do trabalho. Na verdade, os documentos do MST, relativos educao, dizem que o ensino deve partir da prtica e levar ao conhecimento cientfico da realidade. O MST entende, assim, que no pode e no quer apropriar-se da cincia da classe dominante mas, ao contrrio, acredita que o conhecimento cientfico comprometido com os seus objetivos deve ser para todos e no um privilgio de poucos.

7. Consideraes finais

As reflexes desenvolvidas neste texto demonstraram a importncia de um tipo de aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola, o qual influenciou diretamente as prticas pedaggicas executadas pelo MST, entre a dcada de 80 e incio de 1990. O texto tambm revelou que as experincias vividas pelos trabalhadores rurais com a ocupao das Fazendas Encruzilhada Natalino e Anomi Sarandi, na dcada de 1980, no Rio Grande do Sul, pode ser considerado o marco da origem histrica da educao escolar do MST. Foi a partir desses dois episdios que se observam as primeiras experincias de educao escolar em acampamentos e assentamentos de reforma agrria, com a implantao de escolas responsveis pelo ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental). Na verdade, pode-se dizer que as experincias vivenciadas coletivamente nos espaos de luta, durante os embates pela conquista da terra, resultaram em formas de aprendizados bastante significativos para o MST, que ao se basear neles, desenvolveu os princpios norteadores da proposta pedaggica a ser aplicada em suas escolas.
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Um desses aprendizados aquele adquirido durante a ocupao das terras. A alternncia dos processos migratrios, somado luta coletiva, organizada, preparada, negociada promove a ruptura da identidade cultural do sem-terra. nesse momento que o sujeito passa a produzir novos valores sociais, culturais e ideolgicos, tomando conscincia de si e reagindo contra a sua prpria condio social. Por todas essas transformaes, evidente o carter pedaggico que apresenta essa fase da luta pela conquista da terra. Outro grande momento educativo, muito rico em aprendizados para os sem-terra o do acampamento. Formado por famlias provenientes de diversas regies, com indivduos de prticas culturais distintas, o acampamento passa a ser um espao de convivncia onde os sem-terra, ao modific-lo, passam a compartilhar experincias e sentimentos diversos, identificando-se uns com os outros. Isso produz entre eles um sentimento coletivo, permitindo que lutem de forma conjunta e organizada por ideais e objetivos em comum. Para garantir a boa convivncia, os acampados desenvolvem uma organizao interna bastante eficaz e eficiente, realizando e decidindo tudo de maneira coletiva, fazendo surgir entre eles o esprito da solidariedade. Tal sentimento faz com que o indivduo se transforme ao rever seus valores e preconceitos, aprendendo a agir de forma diferente com outros indivduos e tambm com a sua prpria famlia. Mais uma vez evidente o carter pedaggico da luta. Alm da ocupao e do acampamento, o assentamento tambm repleto de aprendizados e, antes de tudo, deve ser compreendido como um espao em movimento, que vai sendo constantemente modificado e transformado devido a sua organizao ou reorganizao permanente. Desta maneira, para se manter nele, os assentados buscam diversas alternativas, adotando, dentre elas, o cooperativismo como forma de organizao da produo agrcola. Isso os ajuda a recriar ou reforar valores baseados na solidariedade, promovendo rupturas com valores tradicionais da vida no campo, que privilegia o uso privado da terra e o isolamento da famlia. Todavia, aqueles assentamentos que no adotam a forma cooperativa para a superao das necessidades impostas pelo capitalismo e, mesmo assim, conseguem se manter na nova terra, porque assimilaram o esprito da solidariedade quando ainda eram acampados. Esse um aprendizado fundamental para a manuteno do assentamento rural.
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Assim, preciso deixar claro que foi justamente com base nos aprendizados proporcionados pela tarefa de organizar ocupaes, acampamentos e assentamentos que o MST elaborou as primeiras diretrizes pedaggicas oficiais a serem implantadas em suas escolas, evidenciando com isso a grande preocupao do movimento, com o substancial papel que a educao exerce na luta pela reforma agrria. Tais diretrizes trataram de propor os princpios pedaggicos necessrios construo de uma escola transformadora, responsvel por produzir um ensinamento dialtico e crtico da realidade social, realizando, assim, a integrao entre a escola e o assentamento atravs da prxis pedaggica, ou seja, da relao entre teoria e prtica. Por tudo isso que no se pode pensar a origem da educao no MST e as propostas e princpios pedaggicos por ele elaborados sem se levar em considerao todo o aprendizado vivido pelos sem-terra durante o processo de luta pela terra e, portanto, fora das lides da escola.

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5. O lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente 5. The leisure as auxiliar instrument in the education of the adolescents
Recebido em: 5 de abril de 2011 Aprovado em: 5 de maio de 2011

Maria de Lourdes Pavei da Cunha Mestranda em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: malupavei@uol.com.br

Resumo

Neste trabalho abordamos o processo educati vo do adolescente, e como o lazer poder fazer parte neste processo sob vrias formas em que apresentado. Apontamos as vrias formas de entendimento do lazer, seus conceitos sob a viso dos estu diosos do assunto, e tambm as possibilidades de ser um agente auxiliar na educao do adolescente. Abordamos os valores dos adolescentes, seu comportamento diante da sua personalidade em formao, seu posicionamento diante da famlia e da sociedade. Por ltimo enfatizamos a contribuio da disciplina Educao Fsica nas escolas, e suas possibilidades de ofere cer subsdios para que sua prtica integre cada vez mais o jovem na sociedade. Atravs de uma pesquisa-ao, com o mtodo quantitativo/ estatstico, adolescentes com idade entre 12 e 15 anos, pertencentes a trs esco las do Ensino Fundamental I de Campinas, foram inquiridos atravs de questionrios. As respectivas escolas so: Escola Municipal Professor Raul Pilla situada no bairro Flamboyant; Colgio Particular Salesiano So Jos situado no Bairro Vila Nova e a Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, situado no bairro Taquaral. Aps analisarmos os questionrios, verificamos que uma grande parte
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dos alunos das trs escolas mencionadas, independentemente do nvel socioeconmico familiar, exercem uma atividade paralela aos estudos e entre suas preferncias por lazer est a prtica de esportes dentro e/ ou fora da escola. Averiguamos tambm que grande parte dos aluno se julgam bem informados sobre os problemas sociais sendo a televiso apontada como sua principal fonte de informao, ficando a leitura relegada a um segundo plano; e a grande maioria mantm um bom relacionamento familiar. Concluimos, ento, que a utilizao do lazer como elemento auxiliar da educao uma ferramenta muito eficiente.

Palavras-chave Abstract

Educao. Lazer. Adolescente.

This work is dedicated to the adolescents educative process, and how leisure can be part of this process in various forms in which it is presented. Many leisure understanding forms were pointed out, their concepts from the expertise point of view and also possibilities of being an auxiliaryagent on youngs education. The values of adolescents, their behavior in front of his developing personality, his position towards family and society were addressed. Finally, the contribution of Physical Education discipline schools and its possibilities to provide subsidies so that its practice integrates the young into society has been emphasized. Through an action research, with the quantitative / statistical method, adolescents aged between 12 and 15, belonging to three different Elementary Schools in Campinas, were surveyed through questionnaires.The respective schools are: Municipal School Escola Municipal Professor Raul Pilla, located in the Flamboyant neighborhood; Private School Escola Salesiana So Jos located in the Vila Nova neighborhood and State School Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, located in the Taquaral neighborhood. After analyzing the questionnaires, it was found that a large proportion of students from these three schools, regardless of their family socioeconomic status, have a parallel activity to the studies and between their preferences for leisure is sports inside and/or outside school. We checked also that most of the students believe they are well informed about the social problems where the television is cited as its main source of information, being reading relegated to a second level, and the vast majority, has a good family relationship. It was concluded then that the use of leisure as an aid to education is a very efficient tool.
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Keywords

Education. Leisure. Adolescent.

Introduo
A adolescncia a fase em que vamos a uma praia deserta buscar paz e amor, e uma vida simples, cheia de esperana e beleza, protegida da civilizao, livre da influncia do comportamento massificado das grandes cidades, onde ningum quer ter nada, todos querem apenas ser ao ritmo das estaes e no embalo do mar. meu, adolescncia foda, p! (dois adolescentes)

O adolescente, suas caractersticas e seus valores

Caractersticas do adolescente

A palavra adolescncia derivada do verbo latino adolescere, significando Crescer ou Crescer at a maturidade (MOUSS, 1973, p.16). Esses aspectos do desenvolvimento so repletos de transformaes que ocorrem simultaneamente e se interrelacionam. a fase de transio entre a infncia e a maturidade. Em idade cronolgica, corresponde ao perodo que vai dos 13 aos 21 anos, para os homens e 12 aos 20 anos para as mulheres. o perodo de vida caracterizado por amplas e profundas mudanas psicossomticas, em que se completa o desenvolvimento morfolgico-funcional do ser humano (Encicl. BARSA, v. 2, 6, 7 e 15). um perodo de desarmonias, de ambivalncias e perdas. Essa desarmonia ocorre no interior do psiquismo de cada adolescente, devido ao seu constante con flito entre o papel de criana que est sendo abandonado e o novo papel de adulto que est sendo construdo gradativamente. A desarmonia tem grande peso interior, causando ambivalncias e percepes contraditrias do mundo que o cerca e, portanto, com repercusses em todo o seu comportamento social. Neste processo, salienta-se a contribuio de ZECKER que diz:

tambm um perodo de perdas; a primeira a ser encarada a perda do corpo infantil para a aquisio do corpo adulto. A expectativa da famlia e do grupo social de que esta troca de identidades,Infantil para Adulto, ocorra normalmente, sem prejuzos da vida emocional, afetiva, intelectual e social. (ZECKER, 1985, p.263)

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Segundo o autor, todo este acontecimento conflituoso para o adolescente porque ele se depara com as primeiras mudanas em seu corpo, no qual tudo uma novidade no muito agradvel levando-o muitas vezes a sentir vergonha e desconforto. Para a famlia e a sociedade, este conjunto de modificaes antomo-fisiolgicas, que tem como efeito a transformao do organismo da menina e do menino, em mulher e homem, visto como normal, como uma fase de transio da vida humana. Durante essa fase, definem-se os caracteres sexuais secundrios, ou seja, os pelos pubianos comeam a crescer. Nos meninos h o desenvolvimento da massa muscular e ocorrem mudanas na voz, nas meninas os quadris se alargam e h um crescimento nas mamas. Despertam-se os processos intelectuais e a sensi bilidade. O incio dessas mudanas se caracteriza como um estado de inquietao, em que o adolescente co mea a inquirir o mundo que o cerca. Surge ento a puberdade. A palavra puberdade vem do latim pubertas, que significa idade viril. Est relacionado com o amadurecimento dos rgos de reproduo, a ovulao nas meninas e os espermatozides nos meninos, e passam a experimentar agora a possibilidade de uma satisfao fisiolgica: a masturbao, primeira for ma de atividade sexual, praticada com frequncia entre os adolescentes. Quanto aos aspectos socioculturais, registram-se o aguamento do esprito crtico-criativo, a exaltao da personalidade, as primeiras vacilaes religiosas, o amor sob formas mais exigentes e a integrao social em crculos ca da vez mais amplos. O adolescente busca sua identidade e demonstra isso atravs das ansiosas interrogaes sobre ele mesmo, das lu tas contra sua ligao com a infncia, das agressividades con tra o meio familiar e ligao edpica. Procuram a companhia dos grupos e de serem reconhecidos fora do ambiente familiar.

Ligaes Edpicas o desejo sexual inconsciente da unio com o projenitor do sexo oposto, reprimido na infncia, por sentimentos contraditrios de amor e hostilidade, amor me e dio ao pai. (WIKIPDIA, Enciclopdia)

Seu comportamento traz instabilidades: sua personalidade evolui em velocidades diferentes, se torna sensvel, emotivo e a falta de controle
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prpria dessa idade faz com que seu estado emocional se altere num ritmo veloz, a ponto de, aos olhos dos adultos, passarem por caprichos. Nesta fase, enorme a importncia que assume o fator educacional, seja nos lares ou escolas, para a formao do carter e para o aproveitamento das aptides especficas de cada adolescentes. Cabe aos pais a tarefa de facilitar o in gresso normal dos adolescentes nos crculos escolares e sociais. Quando a educao dos pais alheia a essa prtica, poder predispor climas de revolta interior e at mesmo de agravamentos de traumas adquiridos na infncia, to caractersticos da problemtica do adolescente. As orientaes devem ser corretas e conscientes, pois assim contribuir para que o adolescente encontre seu melhor caminho, seja no campo social, educacional ou fsico. A psicologia educacional sugere que nesta fase a so brecarga curricular deve ser atenuada pela prtica de atividades extraclasse saudveis como a educao fsica, poden do optar por desenvolver um esporte especfico, mais coererente com sua personalidade, estimulando satisfao numa vida grupal. Alm de propiciar o desenvolvimento fsico e mental e assegurar o equilbrio orgnico, melhorando a aptido fsica, os exerccios adequados, seja nos esportes ou na educao fsica, podem estimular o esprito comunitrio, a criatividade, o respeito e outros aspectos que concorrem para completar a formao integral da personalidade de adolescente. (MONETTI e CARVALHO,1978, p. 37, RIBEIRO e EISENSTEIN,1990, p. 44) O adolescente, aos poucos, vai deixando suas atitudes instintivas, vai desenvolvendo paulatinamente sua conscincia, se sentindo mais seguro e tornando-se mais reflexivo. Ele aprende a controlar-se.

A personalidade do adolescente

Entendemos que personalidade o conjunto de comportamentos e sentimentos que uma pesssoa desenvolve durante sua vida. O padro de conduta que esta pessoa vai apresentar em sua vida adulta comea desde seu nascimento e medida que novas experincias vo acontecendo a todo momento e vo interagindo com as vivncias anteriores, estas daro novos rumos ao desenvolvimento pessoal. A evoluo interna e externa dos adolescentes, acompanhada por numerosas modificaes hormonais, influencia na formao da personalidade dos adolescentes. Acontece alteraes em suas relaes soRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O Lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - p. 203-228 CUNHA, M.L.P.

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ciais, nos parmetros de conduta das reas sexual e afetiva, nas tomadas de iniciativas. A experincia do novo so incentivadas pelo grupo, que so os novos amigos, os iguais Para se alcanar a estabilizao da personalidade, os adolescentes passam por condutas patolgicas, inerentes evoluo normal. A personalidade do adolescente apresenta caracters ticas especiais, qualificadas de personalidades marginais, pelos constantes conflitos vivenciados, no que se refere sua adaptao e integrao ao meio. Existe um consenso na opinio dos estudiosos sobre a dificuldade de encontrar o limite entre o normal e o patolgico na adolescncia. Em suas opinies, toda atitude desse perodo deve ser considerada como normal, afirmam que seria anormal a presena de um equilbrio estvel, durante o processo adolescente.
CAMPOS enfatiza dizendo que As crises e conflitos que ocorrem num perodo de vida dos adolescentes, cabe aos adultos compreenderem e aceitarem com pacincia e carinho essa vida em desenvolvimento. (CAMPOS, 1990, p. 115)

Estas mudanas comportamentais dos jovens so frutos da interao de novos determinantes biolgicos e sociais que atuam sobre uma dinmica de reaes motoras, afetivas, psicolgicas que eles trazem como fruto de uma histria de vida. Representa uma evoluo esperada e desejada em direo ao seu desenvolvimento pleno, a formao da sua personalidade.

O adolescente buscando sua identidade

A construo da identidade acontece de forma interativa atravs de trocas entre o indivduo e o meio em que est inserido. pessoal e social. Entre os aspectos importantes no desenvolvimento da identidade est o controle vital, ou seja, as fases ou perodo de vida que o indivduo atravessa at chegar idade adulta, que so marcadas por crises, apresentadas por situaes a serem resolvidas.
Como afirma ERIKSON: entre as indispensveis coordenadas da identidade est o ciclo vital, pois partimos do princpio de que, s com a adolescncia, o indivduo desenvolve os requisitos preliminares de crescimento fisiolgico, amadurecimento mental e responsabilidade social para atravessar a crise de identidade (ERIKSON, 1976, p. 90).

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exatamente essa crise e consequente confuso de identidade que far com que o adolescente parta em busca de identificaes. Identificaes com amigos, a necessidade de dividir suas angstias, ideias, atitudes. Faz dos encontros com os amigos (grupo) um lugar privilegiado, pois nele h uma uniformidade de comportamentos, pensamentos e hbitos.

CAMPOS definiu identidade como sendo a criao de um sentimento interno de mesma idade e continuidade, uma unidade da personalidade sentida pelo indivduo e reconhecida por outro, que o saber quem sou. (CAMPOS, 1990, p. 115)

Com igual destaque citamos NRICE que discute a problemtica inerente da adolescn cia, dizendo: Os adultos devem convencer-se que faz parte das diferentes idades evolutivas, decorrentes de nveis de maturidade biolgica, psicolgica e social, e tambm das experincias de vida de cada um, e no querer que filhos ou alu nos apresentem comportamentos que mais convenham a adultos ou que mantenham aquele ao qual estamos habituados (NRICE, 1969, p.16). Verificamos que os pais precisam compreender seus filhos, para poderem ajud-los a vencer as dificuldades, se que realmente querem ajud-los.

Conceitos de lazer

Os estudos sobre o lazer envolve diferentes reas de especializao, dentre elas: Educao Fsica, Sociologia, Pedagogia, Antropologia etc. A partir da dcada de 70, vrios pesquisadores estudam a tem tica do lazer e at o momento no se chegou a um consenso. Podemos encontrar vrias verses como, por exemplo, Um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas, voluntrias e liberatrias, centradas em interesses culturais, fsicos, manuais, intelectuais, artsticos, realizadas num tempo livre roubado ou conquistado historicamente sobre a jornada de trabalho profissional e domstica e que interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivduos (OLEIAS, 2003). Para CAMARGO, O lazer uma conquista vinculada jornada de trabalho/tempo livre (CAMARGO, 1989). SILVA faz uma reflexo sobre o lazer para as classes menos favorecidas economicamente: Se caracteriza pela ausncia de prticas culturais, de consumo de bens artsticos (SILVA, 2003).
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Verificando os vrios conceitos dados por diferentes autores que se dedicam ao estudo de lazer, podemos observar que no h um acordo sobre seu conceito, mas sim, dois aspectos que o enfatizam: o da atitude que considera o lazer como um estilo de vida, portanto, independente de um tempo determinado. O lazer como atitude basicamente a satisfao provocada pela atividade vivida, ou seja, quando as pessoas buscam o lazer com espontaneidade. J o do tempo livre significa que as pessoas buscam o lazer aps serem liberados do trabalho, das obrigaes familiares, sociais ou religiosas, ou seja, o tempo aps as obrigaes. No Brasil, a grande maioria dos estudos sobre o lazer, seja qual for o enfoque ou rea de atuao, tem como critrio de referncia, o conceito defendido pelo socilogo francs JOFFRE DUMAZEDIER
Conjunto de ocupaes as quais o indivduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda para desenvolver sua formao desinteressada, sua participao social voluntria ou sua livre capacidade criadora, aps livrar-se ou desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais (DUMAZEDIER,1994, p.35).

Este considerado um dos principais autores sobre o tema e que influenciou a produo acadmica no sculo XX. Outro nome de grande destaque neste segmento foi REQUIXA que definiu o lazer como sendo:
Ocupao no obrigatria, de livre escolha do indivduo que a vive e cujos valores propiciam condies de recuperao psicossomtica e de desenvolvimento pessoal e social (REQUIXA, 1977, p. 35).

O espao de tempo no comprometido do qual podemos dispor livremente, porque j cumprimos nossas obrigaes de trabalho e de vida, destacando como fiunes de lazer para o homem contemporneo, o repouso, a diverso e o desenvolvimento pessoal (MEDEIROS, 1971, p. 115).

Para MEDEIROS, o lazer :

Para Marcelino, tempo algum pode ser considerado livre de coao ou norma de conduta social. Talvez fosse mais correto falar de tempo disponvel em vez de tempo livre.
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Continuando, o autor conceituou o lazer como: Cultura compreendida no seu sentido mais amplo, vivenciada, praticada ou fruda no tempo disponvel (MARCELINO, 1990, p. 31). O mesmo autor ainda argumenta que o conceito de lazer pode ser visto segundo vrias abordagens: Compensatria que objetiva compensar o que o trabalho retira do indivduo atravs do lazer. Utilitarista que procura recuperar a fora de trabalho do sujeito a partir do lazer. Moralista que objetiva afastar as pessoas das drogas lcitas e ilcitas e dos pensamentos pecaminosos. Romntico cujo entendimento sobre lazer evidencia um saudosismo conservador, uma nostalgia do passado (MARCELINO, 1999). Apesar da polmica sobre o Conceito de Lazer, a tendncia que verificamos, entre os autores, , no sentido de consider-lo, tendo em vista os dois aspectos: tempo e atitude. Portanto, como uma atividade de esco lha individual, praticada no tempo disponvel e que propor cione determinados efeitos, como o descanso fsico ou men tal, o divertimento e o desenvolvimento da personalidade e da sociabilidade. Um grupo de pesquisadores de lazer vem colaborando para que realmente seja ele compreendido e se converta num tempo de vivncias transformadoras, construtivas, de desen volvimento cultural, vindo a contribuir para a vida de relaes do homem, tentando demonstrar a constituio do lazer real, associado ao prazer.

Aspectos educativos do lazer.

O termo Educao, do latim Educatio, significa criar, instruir ou educar, transmitir conhecimentos tericos e prticos, nas diversas reas, com o objetivo de desenvolver a capacidade ou aptides do indivduo (ENCICLOP. LAROUSSE, v 2, p. 2055). Em se tratando de Educao existem diferentes segmentos e diferentes formas de ensino e so classificados na literatura como: Educao Formal, Educao No Formal e Educao Informal. A educao formal exercida na escola e pode tambm ser definida como Educao Escolar, ou seja, aquela que est presente no ensino escolar institucionalizado, gradual e hierarquicamente estruturado. Tm objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional
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centralizada, como o currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. Educao no formal menos burocrtica, menos hierrquica. Os programas no precisam seguir um sistema hierrquico e sequencial de progresso. Defini-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que normalmente se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino. Educao Informal aquela em que qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos atravs de experincia diria, em casa, no trabalho ou at mesmo no lazer. A educao atravs do lazer est presente na educao formal, no formal e informal como elementos fundamentais para uma formao humanizante do indivduo. Complementando a anlise acima, podemos citar MARCELINO que diz: trata-se de um posicionamento, baseado em duas constataes. A primeira que o lazer um veculo privilegiado de educao; a segunda, que para a prtica positiva das atividades de lazer, necessrio o aprendizado, o estmulo, a iniciativa, que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do esprito crtico, na prtica ou na observao (MARCELINO, 1987, p. 58). Em se tratando da educao dos adolescentes, o autor acima diz que o lazer tem sido utilizado hoje como instrumento mais eficaz, porque suaviza as tenses emocionais inerentes desta faixa etria, provocadas pelas alteraes hormonais. Este sugere ainda a necessidade de considerar as potencialidades do lazer para o desenvolvimento pessoal e social do jovem. Porm, faz um alerta para que no se percam de vista as qualidades educativas intrnsecas ao lazer, que propicia uma educao espontnea. REQUIXA tambm contribui com a anlise do autor anterior enfatizando que se pode educar pela prtica do lazer, como tambm reconhece a importncia de se educar para o lazer (REQUIXA, 1980). O mesmo autor faz uma reflexo sobre a necessidade do estmulo para a prtica do lazer dos jovens, como um dos aspectos a serem considerados na educao para o lazer: devemos motivar para a prtica
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de atividades ldicas sdias, afastando-os profilaticamente de situaes negativas do ponto de vista moral (REQUIXA,1977, p.17 a 36). MEDEIROS acredita que a famlia o primeiro grupo responsvel pela educao para o bom uso do lazer, ainda que conferindo, escola, ateno espe cial na educao. Segundo ele, os hbitos sociais diminuram a extenso da vida de famlia. E em relao aos adolescentes, o autor diz que: o tempo que estes dispe fora da famlia considervel e, levando para o lado positivo, o lazer subs titui, muitas vezes, a vida comum em famlia (MEDEIROS,1971, p. 119). De acordo com o pedagogo FURTER, o lazer preenche a mesma funo que o jogo, ou o es porte, na vida juvenil e, graas a ele, que o adolescente pode se permitir fazer, seja l o que for, para treinar, para aprender, crescer, se educar, e se autoeducar, buscando alegria e prazer atravs do lazer, desenvol vendo uma sade mental adequada (FURTER, 1976, p. 119). Atravs das colocaes destes autores, verificamos que as vivncias ldicas so tidas como fortes elementos que contribuem para a compreenso do novo mundo social e as reais possibilidades de interveno socioeducativas, devido ao fato dessas prticas corporais estarem inseridas dentro do contexto do lazer, um espao propcio para as mudanas de valores, de condutas e de atitudes. O objetivo de se tabalhar o lazer nas escolas tentar fazer com que os alunos, atravs de um desenvolvimento psicossocial, possam alcanar uma qualidade de vida desejvel, conforme evidencia DUMAZEDIER:
A educao pelo e para o lazer vai alm das possibilidades de Descano e divertimento, desenvolvimento pessoal e social. (DUMAZEDIER, 1994)

Neste sentido, trata-se de uma reconstruo criativa das possibilidades de se viver e se relacionar com o mundo, com base em outros princpios e valores, pautados por uma dimenso mais solidria e humanizante. Para PIAGET, as atividades ldicas so o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana. Considera que estas atividades no so uma forma de entretenimento para gastar energia, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual:
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O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas, um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil (PIAGET, 1976, p. 160). Verificamos, ento, que a maioria dos educadores que trabalham com este tema ressalta a importncia da brincadeira, do ldico, no processo educao de aprendizagem e socializao das crianas, dos adolescentes e das pessoas de uma maneira geral, em todo o contexto da educao.

A educao fsica nas relaes com a escola, o esporte e o lazer


A Educao Fsica uma das reas do conhecimento humano ligada ao estudo e atividades de aperfeioamento, manuteno e reabilitao da sade do corpo e mente do ser humano, alm de ser fundamental no desenvolvimento do ser como um todo. Neste sentido citamos ZECKER que diz:
A educao fsica, com destaque para a educao na vida do adolescente, constitui fator relevante na formao do carter e da personalidade do mesmo, j que a constituio de todas as caractersticas conjuntivas, afetivas, volitivas e fsicas do adolescente, tem que ser pr-concebidas numa estrutura slida e moralmente aceita (ZECKER, 1985, p, 73).

Verificamos que a educao fsica conduz o adolescente por caminhos mais abertos, adquirindo traos de personalidade mais fortes, mais equilibrados e eliminando caractersticas negativas que possam lev-los a um processo de autodestruio. Conforme evidencia PIAGET:
A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope (JEAN PIAGET, 1976).

A partir do ms de agosto de 1971, a Educao Fsica passou a ser


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disciplina regular nos currculos escolares dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorporar, de forma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da Educao Fsica nas escolas. (Parmetros Curriculares Nacionais, MEC/SEF, 1997). Os contedos da educao fsica so de enorme importncia para a educao global da criana e do adolescente. Cabe ao professor desta disciplina uma parcela de grande importncia no desenvolvimento do aluno. Geralmente os pro fessores de educao fsica ministram suas aulas de uma forma alegre e descontrada, a ponto de alguns alunos, princi palmente adolescentes, terem o professor como dolo. O objetivo da educao fsica : favorecer o desenvolvimento fsico e psquico do indivduo, resultando num perfeito e harmonioso equilbrio e, ainda, colaborar decisivamente na educao do homem. (Enciclop. Ilustrada de Educao, Ed. Fsica, 1973, v.1, p. 4.). Entende-se que h necessidade do ser humano se dedicar s atividades fsicas sob vrios aspectos; na forma de lazer, de recreao, de ginstica, de esportes individuais e coletivos, onde ele encontrar vrios benefcios saudveis para sua sade fsica e mental. Como em todas as reas existem os bons e os maus profissionais, a educao fsica no fugiu regra. Existem aqueles profissionais conscientes, capazes e eficientes que acompanham o desenvolvimento do aluno, durante as atividades fsicas, ministrando sua aula, sem excessos ou sobrecargas, coerente com a idade dos seus alunos, mas tambm existem aqueles profissionais que no o fazem e assim podem comprometer o desenvolvimento fsico na fase da adolescncia do aluno, podendo causar danos irreversveis. A educao fsica para adolescentes de ambos os sexos sempre uma atividade positiva pois, alm desenvolver uma educao de convivncia, de limites, de respeito pelo prximo, proporciona tambm um bom estado de sade fsica. Atravs da prti ca, o jovem aumenta sua fora, resistncia, habilida de, acompanhados de bem-estar geral,
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de bom humor e de alegrias, imprescindveis para uma juventude feliz. O corpo humano o ponto de partida e de chegada pa ra estudos de diversas reas e, entre elas, a Educao Fsica. Se expressa em vrias linguagens e con cretiza as suas aes em suas diferentes funes, usando vrios dialetos. Conforme PINTO, A educao fsica lida com o corpo psicolgico, o corpo fisiolgico, o corpo tcnico, o artstico, o pedaggico, o poltico, o ldico e tantos outros, todos com pondo a totalidade de um ser (PINTO, 1992, rev. RBCE, p. 297 a 303). Todo adolescente se identifica com a prtica de es portes; faz parte de sua vida praticar uma atividade fsi ca regular. Entre os mais procurados esto: o atletismo, a nataco, o basquetebol, o voleibol, o futebol e o tnis. Com destaque, cita-se ZECKER que diz: O esporte altamente importante para o adolescente, pois, atravs dele, seja individual ou coletivo, por meio do jogo ou da competio, inicia-se a vida social, criando bons hbitos, desenvolvendo o esprito de cooperao e solidariedade (ZECKER, 1985, p. 72). O lazer para os adolescentes est intrinsicamente relacionado com os esportes. Eles encontram uma infinidade de atividades que lhes proporcionam prazer, seja individual ou coletivo. Verificamos que no momento em que os adolescentes optam por desenvolver uma atividade fsica, procuram sempre uma que est em evidncia, e no a que flui melhor em rela o s suas caractersticas. Essas prticas so oriundas de uma influncia da mdia que vende a imagem do jovem que lhes convm e que muitos procuram segui-la, dependendo das fai xas etrias e do nvel socioeconmico. Mas, sob influncia ou no, percebemos que a educa o fsica, atravs dos esportes, oferecem aos adolescentes, de um modo geral, inmeras oportunidades socioeducativas de lazer.

Metodologia

Com o intuito de buscar respostas aos problemas colocados, realizamos uma investigao atravs da aplicao de um questionrio com perguntas diretas de modo claro e objetivo Segundo LAKATOS, entrevista um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional (LAKATOS, 2008, p. 37).
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A pesquisa foi desenvolvida atravs de uma ao participativa ou pesquisa-ao com o mtodo quantitativo estatstico em que adolescentes, com idade entre 12 e 15 anos, pertencentes a trs esco las do Ensino Fundamental I de Campinas, foram inquiridos atravs de questionrios. As respectivas escolas so: Escola Municipal Professor Raul Pilla, situada no bairro Flamboyant; Colgio Particular Salesiano So Jos, situado no Bairro Vila Nova e a Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, situada no bairro Taquaral.
Segundo THIOLLENT, um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo (THIOLLENT, 2000).

O questionrio continha 22 perguntas de carter geral no qual abordamos os seguintes assuntos: Aspectos socioeconmicos do aluno; relacionamento interpessoal; atividades de lazer oferecidas pela escola; preferncias por lazer; suas fontes de informao; o lazer como instrumento auxiliar na educao; informao sobre drogas e sexo.

Resultados e interpretaes 1. Com relao aos alunos: 1.1. Perfil Socioeconmico (idade, quantidade de irmos, tamanho mdio da famlia e tipo de residncia)

Nestes dados observamos a variao do perfil socioeconmico e tipo de residncia, como mostrados.
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1.2. Relacionamento Familiar (com irmos e dilogo com os pais)

Nestes dados observamos a variao do relacionamento familiar.

1.3. Escolaridade dos Pais e Atividades da Me

Nestes dados observamos a variao da escolaridade e atividades dos pais.

1.4. Se exercem outra atividade: frequentam clubes, praticam esportes?

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1.5. Estar bem informado e fontes de informao

Em (1.4 e 1.5) observamos a variao dos dados: prticas de esportes e fontes de informaes como mostrados.

1.6. Opes de lazer oferecidas pela escola

Neste grfico mostramos as opes de lazer oferecidas em cada Escola.

1.7. Como o aluno se posiciona na Escola e tempo dedicado ao estudo e lazer

Resultados de uma autoavaliao e horas dedicadas ao lazer e ao estudo.


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1.8. Opinio sobre drogas, divrcio e aborto.

Posicionamento dos alunos em relao s drogas, o divrcio e o aborto.

1.9. Como devem se proteger contra AIDS e se j abordados para usar drogas.

Opinies dos alunos com relao aos meios de preveno contra AIDS e usar drogas.

2. Com relao aos pais 2.1. Se os pais praticam lazer e suas opes de lazer

Opinies dos alunos com relao aos pais praticarem lazer e o tipo praticado.

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3. Com relao s preferncias de lazer dos alunos

Opinies dos alunos com relao s suas preferncias para a prtica do lazer.

4. Atividades prticas de lazer que poderiam ser usadas para melhorar o aprendizado

Posicionamento dos alunos em relao s prticas de lazer que poderiam melhorar o aprendizado.

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5. Interpretao dos resultados 5.1. Com relao aos alunos 5.1.1. Idades e escolaridade:

Observamos que as idades mdias variam de 12 a 15 anos, fase inicial da adolescncia. A escolaridade era da 8 srie do 1 grau.

5.1.2. Quantidade de irmos e tamanho da famlia:

Verificamos que, dentre os alunos inquiridos, os pertencentes escola estadual e particular possuem o mesmo nmero de irmos e famlia de mesmo tamanho, enquanto os alunos da escola municipal possuem uma quantidade de irmos 100% maior e um tamanho da famlia 33% maior.

5.1.3. As condies de moradia dos alunos:

Verificamos que dentre os alunos inquiridos pertencentes escola particular, a quantidade que reside em casas prprias 36% maior que os estudantes das escolas municipais e estaduais que so praticamente iguais. Enquanto isto, o nmero de alunos que residem em casas alugadas aproxima damente o mesmo nos trs casos.

5.1.4. Escolaridade dos pais e atividades das mes:

Verificamos que o grau de instruo dos pais dos alunos pertencentes escola particular superior ao das outras duas e que o menor grau de instruo ocorreu na escola municipal, principalmente com relao aos portadores de diplo mas de curso superior. Como consequncia, tambm maior o nmero de mes de alu nos da escola particular que exercem atividades fora do lar.

5.1.5. Relacionamento familiar:

Dos dados apresentados, concluimos que os alunos da escola particular conversam mais com os pais e que o relacionamen to entre irmos melhor nos alunos da escola estadual.

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5.1.6. Com relao a exercer outra atividade, praticar esportes e frequentar clubes:

Concluimos que em decorrncia da maior condio social, os alunos da escola particular frequentam mais clubes e possuem outra atividade fora da escola (outros cursos e prti ca da esportes). No entanto so os alunos da escola munici pal que declaram praticar mais esportes.

5.1.7. Opes de lazer oferecidas pela escola

Em geral as opes oferecidas so em nmero razovel. H uma pequena vantagem no nmero de opes oferecidas pela escola particular.

5.1.8. Com relao a estar informado e sua fonte de infor mao:

Concluimos que todos em geral se consideram bem informa dos. No entanto, apenas 38%, em mdia, leem jornais e revistas, sua fonte principal de informao a televiso (45%) e o restante fica por conta dos bate-papos (17%). Verificamos que h uma necessidade muito grande de se estimular nas escolas o hbito da leitura, tendo em vista suas neces sidades futuras.

5.1.9. Opinies emitidas sobre o divrcio e o aborto:

Concluimos que para o divrcio surgiram divergncias de opinies, um certo equilbrio entre as escolas particular e municipal em votos a favor (aprox. 55%) e (95%) na escola estadual; considerando o aborto, houve unanimidade, 90% de votos contra. Os votos contrrios ao divrcio se dividem em duas opinies: o casamento indissolvel e como ficam os filhos?. Sobre o aborto, a vida nunca deve ser tirada.

5.2. Com relao aos pais 5.2.1. Se os pais praticam lazer e suas opes de lazer
Concluimos que existe um aumento crescente da escola municipal at a particular (35%, 67,5% e 75,8%), justificado pelo aumento do poder aquisitivo. No entanto, nas opes de lazer existem similaridades
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e foram observados que andar e passear detm aproximadamente 55% das preferncias.

5.3. Com relao s preferncias para praticar lazer:

Concluimos que as opes preferidas so: ir praia (91%); praticar esportes (89%); namorar (85%) e cinema (78%). As opes de menor preferncia so: jogos eletrnicos (37,5%); caminhar (45,4%) e leitura (45,8%).

5.4. Com relao s tcnicas de auxlio instruo apresentadas (lazer como instrumento da educao):

Concluimos que as opes melhores so: Aula de Cincias no Planetrio (89,1%), Documentrio da Guerra contra a AIDS (89,1%) e Filmes Educativos (81,3%). As opes de menor preferncia so: Programa de TV gera do num Museu (56,7%) e Leitura Orientada (84%). H unanimidade ao apontarem: feira de cincias; passeios e excurses e visitas a museus como atividades necessrias melhoria do aprendizado. Tal verificao refora a importncia de utilizarmos a atividade do lazer (feira de cincias e visitas a museus) como forma de auxlio educao.

Concluses gerais

Nesta pesquisa, atravs de uma fundamentao terica e pesquisa-ao com o mtodo quantitativo estatstico, procuramos mostrar um pouco da realidade vivida pelos adolescentes, suas vivncias e convivncias problemticas nos am bientes familiares e sociais, suas mudanas de todo tipo, marcada por contradies, expectativas e ansiedades e seu posicionamento diante de temas to polmicos como: drogas, sexo, namoro, doenas sexualmente transmissveis e outras da atualidade. Tambm evidenciamos a importncia da disciplina Educao Fsica enquanto componente curricular, no trabalho com uma clientela adolescente, salientando sua contribuio para o desenvolvimento global do jovem, vinculado a um ambi ente social. atravs da educao fsica, dos esportes, enfim, do lazer, que os jovens se integram socialmente, visando superar os desequilbrios e conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O Lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - p. 203-228 CUNHA, M.L.P.

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flitos inerentes fase de transio decorrente dos valores intrnsecos da faixa etria, facilitando, assim, a busca de sua afirmao e identidade. A educao atual deve se modernizar no sentido da globalizao, exercendo sua finalidade de forma simultnea, sobre o corpo, o esprito, o carter e a convivncia social. Mediante questionrio aplicado em trs escolas de primeiro e segundo grau do ensino fundamental e mdio de Campinas, observamos o perfil socioeconmico dos adolescentes, as opes de lazer ofereci das pelas escolas, suas preferncias individuais para a prtica do lazer, seus nveis de informao e suas opinies sobre tcnicas de auxlio instruo atravs do lazer. Observamos tambm que o adolescente necessita de estmulos ur gentes para desenvolver o hbito da leitura, indispensvel em todos os segmentos na vida do homem. Ao final conclumos que o lazer, como instrumento auxiliar na educao, uma ferramenta poderosa e que dispe de vrios recursos auxiliares no processo educativo, conforme ficou demonstrado.

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6. Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista 6. Student Notebook/ teacher,text genresand media: notesin public schoolsin So Paulo.
Recebido em: 5 de abril de 2011 Aprovado em: 4 de maio de 2011

Adilson Aparecido Costa Mestrando em Educao UNESP/Rio Claro. E-mail: adilson@ professor.sp.gov.br Nanci Aparecida Costa Mestranda em Educao UNESP/Rio Claro Marcia Reami Pechula Profa. Dra. UNESP/Rio Claro

Resumo

Este artigo tem como objetivo discutir a presena da mdia no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, buscando para isto uma anlise das apostilas (do aluno e do professor) em circulao na rede estadual de ensino, em So Paulo. E, abordar como a influncia do discurso miditico ocorre no processo de construo dos gneros textuais, utilizando para isto alguns conceitos de Mikhail Bakhtin e uma contextualizao histrica sobre o processo de insero da tecnologia na educao.
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Palavras-chave Abstract

Gneros Textuais. Mdia. Sistema Apostilado de Ensino.

This article has as its main goal to discuss the presence of the media on the teaching-learning process of the Portuguese language, searching, for this, an analysis of the brochures (teachers and students) in circulation on the state network of teaching, in So Paulo. And, discuss how the influence of the medial speech happens on the textual genre construction process. Using, for this, some concepts by Mikhail Bakhtin and a historical contextualization over the technology insertion on education.

Key words

Textual Genre. Media. Brochure Teaching Method.

1. Introduo

A noo de gnero textual vem sendo discutida por estudiosos da rea de estudos de lnguas. E, isto tem ajudado vrios pesquisadores a entender as interaes sociais nas mltiplas esferas que agem na linguagem. Assim, o conceito de gnero passa a assumir, principalmente com base nos estudos de Mikhail Bakhtin, um elo entre o uso da lngua na sua forma natural, ou seja, inserida num contexto scio-histrico em que se confrontam as construes econmicas, semiticas e culturais produzidas ao longo da histria da humanidade e as prticas de linguagem escolarizadas, confinadas s quatro paredes da sala de aula e abordada nas apostilas em circulao na rede pblica estadual de So Paulo. As discusses se tornam mais explcitas a partir da publicao dos PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), dos PCNEM (BRASIL, 1999) e dos PCN+ (BRASIL, 2002), j que os documentos em pauta passaram a adotar o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto mediador do processo de ensino-aprendizagem. E, muitas vezes, a apostila traz em suas referncias (filmes, jornais...) os instrumentos para o professor trabalhar em sala, com seus alunos, ou seja, a apostila compe uma ferramenta semitica que realiza a mediao entre aspectos do conhecimento sobre a linguagem e a lngua, de um lado, e o professor e os alunos, de outro (BRKLING, 2003, p. 212).
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Embora a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP precise repensar as falhas existentes em tais apostilas, no h como negar que ela apresenta uma pluralidade de assuntos, aborda diversos gneros textuais e est atualizada/contextualizada frente aos fatos que permeiam a sociedade. Tambm no h como negar traos miditicos para trabalhar o processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. A partir das reflexes acima, proponho-me, no presente artigo, a investigar como a noo de gneros textuais est sendo abordada pelas apostilas, bem como a influncia recebida pela mdia para trabalhar com tais questes. importante destacar que objetivo tecer uma breve anlise sobre as questes supracitadas, mostrando um recorte sobre tal temtica. Logo, estabeleo como foco de minha anlise a apostila do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa, volume 3 (SO PAULO. [Estado] Secretaria da Educao, 2009). A escolha se deve ao fato de eu ser professora da srie alvo do meu objeto de pesquisa e, tambm, por esta apostila trazer importantes contribuies sobre a temtica a ser analisada. Para apresentao destas reflexes, traz-se, primeiramente, toda a fundamentao terica pertinente ao trabalho. Em seguida, um breve cenrio de quais recursos miditicos so utilizados para trabalhar com os gneros textuais na apostila e, para concluir algumas consideraes, estas apresentadas sobre mim, enquanto professora da rede estadual de ensino de So Paulo.

2. Processo de insero da tecnologia na educao: breve contextualizao histrica

Nossa vida cotidiana est imersa na tecnologia de tal forma que fica difcil at mesmo pensar a vida sem qualquer indcio tecnolgico. Algumas pessoas pensam estar alheias ao uso da mesma, s vezes por preconceito, contudo, esquecem que a prpria escola uma delas, assim como os instrumentos utilizados, desde os livros ao quadro de giz. Deve-se aprender o que tecnologia e no apenas a lidar com ela. De acordo com Ferrs (1998, p. 127):
Esta convivncia intensa com alguns meios dos quais se desconhece a dinmica interna de funcionamento e seus mecanismos de produo

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de significado tem gerado uma srie de equvocos, confuses e reducionismos evidenciados quando se tenta uma abordagem educativa deste mbito, [...]. Por isto, antes de entrar nestas reas, conveniente desimpedir o caminho, esclarecendo termos confusos e facilitando a superao de alguns reducionismos.

H as chamadas tecnologias simblicas, tais como a linguagem, as representaes tericas e o contedo curricular; e as tecnologias organizadoras, como a gesto e o controle da aprendizagem. A tecnologia proporciona muito mais do que o agir sobre a natureza; viabiliza o pensar sobre ela. A tecnologia possui mltiplas faces e houve uma evoluo de seu conceito. Na Grcia, tecnologia significava o fio condutor para o sentido e a finalidade da arte, pois uniu-se os termos tchne que significa arte, destreza e logos que significa palavra, fala. Havia pouca diferena entre tcnica e arte, porm, o que se considera tcnica hoje, estava pouco desenvolvida. Na tchne deveria ser seguida uma srie de regras para que se pudesse alcanar algo, considerada como um saber fazer de forma que trouxesse a eficcia. Esta designava a habilidade, a arte ou a maneira de fazer algo, produzir coisas, assim como, para tornar visvel uma ideia, era considerada um procedimento, geralmente ligado transformao, atravs da ao do homem, de uma realidade natural em artificial, da os termos tchne da navegao (arte de navegar), tchne do governo (arte de governar) e tchne do ensino (arte de ensinar) (SANCHO, 1998, p. 28).
A tchne superior experincia, mas inferior ao raciocnio no sentido de puro pensamento, mesmo quando o mesmo pensamento requer, tambm, regras. No entanto, a tecnologia no um simples fazer, um fazer com logos (raciocnio) (ARISTTELES, apud SANCHO, 1998, p. 28).

Foi na Idade Moderna que surgiu o sentido que a tcnica possui na atualidade. Segundo Sancho (1998), Francis Bacon foi o primeiro autor a considerar que a tcnica contribuiria para o desenvolvimento da humanidade, afirmando que algumas cidades progrediam devido tcnica e no s formas sociopolticas. A autora supracitada afirma, tambm, que a Enciclopdia Francesa incorporou as tcnicas, principalmente as mecnicas, ao saber e cincia.
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Essa relao entre cincia e tcnica possibilita um novo campo de conhecimento, ou seja, a tecnologia uma tcnica que utiliza os conhecimentos cientficos e transforma os processos materiais. Sancho (1998) afirma que, no incio do sculo XX, o termo tecnologia era definido como meios, processos, ideias, ferramentas e mquinas, fazendo com que a tecnologia se tornasse um fenmeno nas sociedades industriais. A interao indivduo-tecnologias gerou uma profunda transformao do mundo e do prprio indivduo, proporcionando uma maior nfase no desenvolvimento dos sentidos e das habilidades naturais do ser humano, dos instrumentos, tcnicas e meios de comunicao. Atualmente, a tecnologia concebida e vendida como progresso e uma sociedade que opta por utiliz-la, acaba no conseguindo mais desvencilhar-se desta, at mesmo pela comodidade oferecida. Cabe ao ser humano decidir para que fim esta tecnologia ser utilizada.

Sendo assim, o ser humano pode e deve utilizar a tecnologia para aprimorar seus conhecimentos, inserindo-a na educao escolar. A educao tendo como funo bsica a transmisso de conhecimentos, habilidades e tcnicas, garantindo um controle social, promove uma srie de valores e atitudes consideradas ideais diante da sociedade. Segundo Ferrs (1998), quando os multimeios so utilizados na educao, oferecem algumas vantagens, tal como:
Cada meio ativa nos alunos alguns mecanismos perceptivos e mentais diferentes. A educao com multimeios permite, ento, adaptar-se s capacidades perceptivas e mentais dos diversos alunos, compensando os dficits derivados da aprendizagem com outros meios expressivos. Alm disso, a abordagem de uma mesma realidade a partir de perspectivas diferentes e complementares enriquece o processo de aprendizagem (p. 136).

Nenhum avano do conhecimento humano reacionrio ou prejudicial em si mesmo, j que tudo depende do uso que o homem fizer dele como ser social. Uma mesma descoberta pode ser empregada para alcanar um novo paraso ou um inferno muito pior que o que conhecemos at agora (SCHAFF apud SANCHO, 1998, p.32).

A partir deste momento, houve a necessidade de desenvolver tecnologias, mtodos, para satisfazer s necessidades educacionais. Sancho (1998, p. 39, 40) afirma que a prpria escola uma tecnologia da educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.

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o, assim como as salas de aula so um meio de organizar uma grande quantidade de pessoas para que possam aprender determinadas coisas. Afirma, tambm, que todo o processo utilizado pelos docentes para que consigam ensinar os contedos, buscando alcanar algumas metas, conhecimento na ao, Tecnologia (SANCHO, 1998, p. 40). Nos sculos XIII e XIV, durante o Renascimento, o conhecimento era muito valorizado e, para que fosse disseminado, criou-se as salas de aula, onde os mestres transmitiam aos seus alunos a forma de pensar e refletir baseada nos ideais renascentistas. Atualmente, essa forma de ensino ainda utilizada, tamanha sua importncia. No entanto, os professores se deparam com novas tecnologias que, se utilizadas adequadamente, podem reforar e favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do que era considerada no incio do sculo XX, a tecnologia no se resume a mquinas, aparelhos ou ferramentas, mas refere-se tambm s prprias aulas expositivas, forma de separao dos alunos por idades e at mesmo aos livros didticos, ao quadro de giz, s carteiras, entre outros. Sendo assim, pode-se considerar que a tecnologia sempre foi utilizada em sala de aula. Rosenblueth defende que:

A educao pode ser concebida como um tipo de Tecnologia Social e um educador como um tecnlogo da educao. Assim, os professores ou os tericos da educao que s parecem estar dispostos a utilizar e considerar tecnologias [...] que conhecem, dominam e com as quais se sentem minimamente seguros, por consider-las no (ou menos) perniciosas, no prestando ateno s produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto, no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo crtico sobre elas (Apud SANCHO, 1998, p. 40 - 41).

Assim, essencial considerar o momento social, poltico, histrico, econmico e cultural para que se determinem as tecnologias a serem utilizadas no processo educacional, as quais podem ser determinantes na aprendizagem dos alunos, pois, se considera que devam abranger a necessidade de corresponder s mudanas tecnolgicas e, concomitantemente, garantir uma formao de qualidade a todos os cidados, ideia corroborada por Resende; Fusari: os educadores escolares precisam aprender a pensar e a praticar comunicaes midiatizadas como requisito para a formao da cidadania (LIBNEO apud COELHO; ALVES, 2005, p. 115).
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A partir de propostas de reforma do ensino, o Ministrio de Educao enfatiza que:
O ritmo acelerado de inovaes tecnolgicas exige um sistema educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse pela aprendizagem. E que esse interesse diante de novos conhecimentos e tcnicas seja mantido ao longo de sua vida profissional, que, provavelmente, tender a se realizar em reas diversas de uma atividade produtiva cada vez mais sujeita ao impacto das novas tecnologias. O progresso tecnolgico, por outro lado, apresenta tambm srios desafios no momento de alcanar um desenvolvimento social equilibrado que seja respeitoso com uma condio humana de existncia. Existe o temor, para alguns j elaborado na forma de diagnstico, de que a humanidade tenha progredido mais em tcnica do que em sabedoria. Diante deste mal-estar, o sistema educacional deve responder procurando formar homens e mulheres tanto com sabedoria, no sentido tradicional e moral do termo, como qualificao tecnolgica e cientfica (Apud SANCHO, 1998, p. 41- 42).

Este processo de adaptao do meio influencia na elaborao, acumulao e transmisso do saber fazer. Dessa forma, a escola pode ser considerada uma forma de interveno social, juntamente com a participao do sistema, que sofre grande influncia da tecnologia. De acordo com Pons (1998), a tecnologia educativa se desenvolveu nos Estados Unidos, a partir da dcada de 1940, sendo que aparece pela primeira vez no currculo de Educao Audiovisual da Universidade de Indiana, em 1946. [...] a utilizao dos meios audiovisuais com uma finalidade formativa constitui o primeiro campo especfico da tecnologia educativa (PONS, 1998, p. 51). Paulatinamente, as tecnologias foram inseridas na educao. Na dcada de 1950, a psicologia da aprendizagem inserida como rea de estudo dos currculos da tecnologia educacional, tendo grande influncia no desenvolvimento dessa tecnologia como disciplina dos currculos pedaggicos e a televiso comea a atrair a ateno das massas, contudo, essa foi inserida, juntamente com o rdio, na dcada de 1960, como modelos de comunicao. A partir da dcada de 1970, ocorre o desenvolvimento da informtica, sendo, desta vez, os computadores inseridos na educao. Nos anos de 1980, consolidam-se as denominadas novas tecnologias da informao e da comunicao, novas opes apoiadas no desenvolvimento de mquinas e dispositivos projetados para armaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.

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zenar, processar e transmitir, de modo flexvel, grandes quantidades de informao (PONS, 1998, p. 52). Hirdes et al. (2006) afirma que notrio que se presenciam a era da informao e da imagem, onde ocorrem constantes modificaes, correlacionando imagem e realidade, buscando, assim, o equilbrio entre a cultura letrada com a cultura audiovisual. Dessa forma, compreende-se que o educador deva considerar as tecnologias como mediadoras do processo educacional, levando a uma concepo de aprendizagem significativa que faz parte da prtica pedaggica. A utilizao dessas tecnologias educacionais tem o propsito de tornar os processos de ensino e de aprendizagem mais eficazes, assim como a ao do professor. Procura-se aprimorar o aprendizado atravs da disseminao das informaes embasadas nas tecnologias cada vez mais avanadas, contudo, Hirdes et al. (2006) afirma que estas no podem substituir a capacidade humana de transmitir o conhecimento a outros cidados. Assim, os professores devem estar atentos s novas tecnologias, adaptando-se sua utilizao, inserindo-as em salas de aula para o aprimoramento tanto dos prprios docentes quanto dos discentes.

3. Gneros: anlise bakhtiniana

Em Os gneros do discurso (BAKHTIN, 1992), Bakhtin introduz o termo gneros do discurso e o define como tipos relativamente estveis de enunciado (1992, p. 279). Tal estudo permite compreender os enunciados como fenmenos sociais concretos e nicos, constitudos historicamente nas atividades humanas, caracterizados por um esqueleto mais ou menos estvel, porm, suscetvel a determinadas modificaes/adaptaes. Nota-se que o conceito bakhtiniano enfatiza a relativa estabilizao dos gneros, ou seja, o seu carter de processo (e no de produto), j que ao mesmo tempo em que estes se constituem como foras reguladoras do ato de linguagem, tambm se renovam a cada situao de interao. Assim, cada enunciado visto em sua individualidade contribui no s para a existncia, como tambm para a continuidade/ renovao dos gneros. Segundo Bakhtin, cada esfera da atividade humana (esfera cotidiana, do trabalho, cientfica, jornalstica etc.) comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
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ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (1992, p. 279). Desse modo, podemos dizer que o gnero s existe relacionado sociedade que o utiliza. O que o constitui muito mais sua ligao com uma situao social de interao do que, propriamente, suas propriedades formais. Por exemplo, temos um artigo de opinio feito por um aluno da oitava srie da rede estadual de ensino sobre o filme/livro Estao Carandiru na aula de produo de textos para ser entregue para a professora (proposta presente na apostila em anlise neste artigo) e, um artigo de opinio feito por um jornalista e publicado em um jornal/revista de grande circulao. Embora carreguem traos da tipologia gnero textual - artigo de opinio bem como elementos gramaticais especficos, no podem ser confundidos, ou seja, so gneros distintos, pois esto condicionados s normas socioideolgicas das esferas que os engendraram. Segundo Bakhtin (1992), os gneros no s regulam, organizam, como tambm significam toda interao humana. So eles que orientam todo ato de linguagem. Para o falante, os gneros constituem-se como parmetros sociais para a construo de seus enunciados (quem sou eu que falo, quem meu interlocutor, qual o propsito da minha fala etc.). Para o interlocutor, os gneros funcionam como um certo horizonte de significao, pois do pistas de como se processar a interao. Dessa forma, indissocivel da interao social e disponvel em um repertrio, o domnio de um gnero permite ao falante estabelecer quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situaes de comunicao com as quais se depara. Conhecer determinado gnero significa, pois, ser capaz de prever certas coeres que o condicionam, como, por exemplo, sua estrutura de composio ou suas regras de conduta, ou seja, o que ou no adequado quela determinada prtica de linguagem, o que cabe ou no em um determinado contexto. Assim, quanto mais competente (no sentido de dominar um gnero) for o indivduo, mais proficiente ele ser nos seus atos de linguagem e nas suas prticas sociais. Referenda Bakhtin, os gneros do discurso apresentam trs dimenses que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional; estes elementos so marcaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.

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dos pela especificidade de uma esfera de comunicao (1992, p. 279). O contedo temtico pode ser compreendido como o assunto/objeto de que o enunciado vai tratar; contedo ideologicamente afetado que se torna dizvel por meio dos gneros. J a construo composicional se refere aos elementos das estruturas textuais/discursivas/semiticas que compem um texto pertencente a um gnero. Por fim, o estilo remete a questes individuais e genricas de seleo: vocabulrio, estruturas frasais, preferncias gramaticais etc. Embora se perceba individualmente esses elementos, eles no funcionam de forma autnoma; um est intrinsecamente ligado ao outro, dependente do outro, num processo dialgico-discursivo. Pensando na interao e na linguagem da interao como fenmenos complexos que envolvem mltiplos fatores em mltiplas relaes, no h como pensar em tema, estilo e construo composicional sem pensar no extralingustico, ou seja, nos parmetros do contexto que envolvem a produo e recepo dos enunciados. Assevera Bakhtin/Volochinov (1986, p. 113), a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao, ou seja, o gnero e suas especificidades. A situao d forma ao enunciado, obrigando-o a dizer isso e no aquilo, a se inscrever de uma maneira e no de outra, dependendo do que se pede, dependendo do contexto e tambm dependendo do momento. A enunciao produto da interao, e interao pressupe, no mnimo, a participao de dois indivduos socialmente organizados, assim, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986, p. 112). Nesse sentido, so elementos essenciais da situao social mais imediata os parceiros da interlocuo: o locutor e seu interlocutor; e so as implicaes dessa parceria situada em um dado momento scio-histrico e acrescida da apreciao valorativa do locutor que determinam muitos dos aspectos temticos, composicionais e estilsticos do enunciado. Conclui-se que, cada situao de enunciao , ento, nica, no se repete, e seus sentidos esto, assim, condicionados a um contexto especfico de comunicao, contexto este repleto de ideologias, absorvidas pela palavra e veiculadas pelo gnero.
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4. O procedimento didtico proposto na apostila (de lngua portuguesa) do aluno

Como vimos em Bahktin, os gneros podem ser considerados instrumentos que possibilitam a comunicao humana. Por isso, seu uso to recorrente nas apostilas. O domnio, bem como o conhecimento sobre eles, permite-nos agir de forma eficaz nas mais variadas formas de comunicao. Tendo em vista este contexto, os gneros so transpostos para a sala de aula e, colocados nas apostilas para serem estudados no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna. E, isto feito, tendo como suporte, elementos miditicos que permeiam as aulas, tais como: filmes, jornais, sites. A exemplo disso, a apostila da oitava srie do ensino fundamental (Apostila do ensino fundamental, vol. 3, 2009) traz, em uma de suas sugestes de aula, uma proposta para que o professor de Lngua Portuguesa trabalhe o gnero textual artigo de opinio, solicitando ao aluno que utilize para isto um jornal e/ou um filme. Ou seja, em resumo, a apostila apresenta uma situao, onde o aluno exposto produo de um gnero; o aluno faz (mediado pelo professor) uma escrita e reescrita da produo inicial; o professor novamente faz uma interveno, referente a aspectos gramaticais/ortogrficos. Tudo isto, conforme j mencionado, tendo como foco a produo de um gnero textual, tendo como referncia propostas abordadas pela mdia, seja ela televisiva ou impressa. H estudiosos da rea (NASCIMENTO, FARIA) que salientam que a contribuio dos recursos miditicos e a presena da mdia nas apostilas, bem como o ensino-aprendizagem da lngua materna atravs de gneros textuais, tornam o processo educativo mais dinmico, atraente e contextualizado. Desta forma, so ensinados como sugerem os PCN, deixando de trabalhar com frases avulsas, sem sentido e descontextualizadas da realidade que envolvem os alunos, passando a refletir sobre uma nova forma de trabalhar/conhecer e ensinar a lngua.

5. Uma viso geral da apostila em circulao na rede estadual de So Paulo: o ensino de lngua portuguesa marcado pela mdia

As apostilas em circulao trazem como pano de fundo diversos elementos culturais/miditicos que compem o cenrio das aulas de
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Lngua Portuguesa, agora no mais vista e estudada com frases avulsas e descontextualizadas. Encontra-se a cada indicao de filme, de site, de anncio publicitrio, um gnero textual que serve como suporte para o conhecimento da lngua materna. Assim, no se pode negar que a realidade escolar passou a ser conhecida e reconhecida a partir da mdia. E, desta forma, novas combinaes aparecem no contexto escolar e so facilitadas pela tecnologia, tornando as aulas mais atraentes. Diante disso, a escola no pode mais fechar as portas para os gneros veiculados na mdia e precisa dar condies para que os professores introduzam prticas didticas. Com Bakhtin (1992), entendemos que as prticas discursivas so resultantes das estruturas e processos histricos de uma sociedade, surgindo assim novos gneros de atividades que devem (e esto sendo) levados para a sala de aula, resultado em um processo de ensino-aprendizagem com gneros textuais variados, como a charge, as notcias, a histria em quadrinhos, o filme, o jornal e, a partir destes gneros, muitas vezes retirados de fontes miditicas diversas, ocorrem o processo de ensino-aprendizagem. Cada apostila apresenta uma pluralidade quando se trata de gneros textuais e influncias miditicas. Fiquei centrada apenas em apontar alguns exemplos que marcam tais temticas e isto pode ser visto claramente nos finais das apostilas (professor/alunos), onde aparecem sugestes bibliogrficas a respeito de orientaes miditicas que reforam as ideias apresentadas. A apostila mencionada neste artigo sugere, por exemplo, que seja lida a obra e/ou assistido o filme Estao Carandiru, de Druzio Varella e, assim, faa um artigo de opinio abordando algumas temticas que aparecem na obra.

6. Consideraes finais

Diante da realidade presente, com um cenrio de educao com um mtodo apostilado de ensino, marcado pela influncia da mdia e seu uso dentro de gneros textuais (sugestes de filmes, de sites, charges), preciso que o aluno seja levado a fazer uma leitura mais crtica, fazendo-o compreender o processo no qual est inserido. Necessrio se faz que o profissional da educao esteja preparado para trabalhar com o uso das mdias no processo ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa e no use a mdia apenas como instrumento e/ou suporte.
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Verifica-se ainda que a proposta da apostila do estado de So Paulo no foge da proposta de trabalhos com gneros textuais, nem to pouco deixa de trabalhar o ensino de lngua materna sob a influncia de questes miditicas. Em suma, esse texto teve como objetivo mostrar a influncia e a necessidade do ensino-aprendizagem com o uso da mdia e dos gneros textuais, refletindo em pontos cruciais em tal processo.

Referncias

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7. Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais 7. Educational Planning and Strategic Planning: conceptual perspectives
Recebido em: 8 de abril de 2011 Aprovado em: 19 de abril de 2011

Renato de Oliveira Brito Pesquisador Visitante do Centre For Social Science Research da Universidade de Cape Town frica do Sul (2005) e Mestrando em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. Atualmente Membro/Pesquisador da CIES Comparative International Education Society (University of Chicago) e Consultor/Avaliador de projetos do Ministrio da Educao MEC. E-mail: renatoorios@gmail.com Magali de Ftima Evangelista Machado Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. E-mail: magaliemachado@gmail.com Olzeni Leite Costa Ribeiro Especialista em Gesto de Instituies Educacionais (MBA) e Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Braslia, desenvolvendo pesquisa na rea de Criatividade e Superdotao. Consultora na rea de Gesto e Formao de Professores. E-mail: olzribeiro@gmail.com Beatrice Laura Carnielli Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de JaneiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.

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ro. Atualmente Professora/Pesquisadora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia e Coordenadora do Grupo de Pesquisa Gesto Educacional, Economia e Implicaes Curriculares - UCB/CNPq. E-mail: beatricelaura@terra.com.br

Resumo

Este artigo tem por finalidade refletir sobre perspectivas conceituais acerca do termo planejamento, bem como de sua origem e evoluo, de modo a ressaltar sua importncia como ferramenta estratgica para as organizaes, sejam empresas ou instituies, pblicas ou privadas. Em todas as organizaes se constata a necessidade de organizar o trabalho, a fim de alcanar os objetivos propostos por cada uma. Para tanto, foram analisados diversos autores e educadores cujos pressupostos tericos e epistemolgicos apresentaram os elementos imprescindveis implantao e desenvolvimento de um processo efetivo de planejamento. Alm do campo conceitual, deu-se nfase aos princpios subjacentes e s etapas de um planejamento eficaz, bem como sua contribuio para uma boa gesto das empresas e\ou instituies. O trabalho fez referncia, ainda, ao diagnstico estratgico, definio de diretrizes organizacionais (misso, viso e objetivos) e s etapas do planejamento, respeitando-se as peculiaridades de cada organizao. Trata-se de um estudo terico que dar uma importante contribuio aos avanos na rea de gesto.

Palavras-chave Abstract

Planejamento estratgico. Planejamento Educacional. Gesto.

This article has as aim to reflect about the conceptual perspectives and planning term, as well as its origin and evolution in order to emphasize its importance as a strategic tool for the organizations, being enterprises or public or private institutions. In all these organizations it can be seen the necessity to organize the work in order to reach the proposal objectives for each one. Therefore, several authors and educators were studied whose theoretical and epistemological presuppositions presented indispensable elements to the implementation and development of an effective process of planning. Besides the conceptual field, it emphasized the underlying principles and the steps of an efficient
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planning, as well as its contribution to the good management of enterprises and\or institutions. The work still makes reference to the strategic diagnostic, the definition of organizational policies (mission, vision and objectives) and the planning steps, respecting the peculiarities of each organization. It is a theoretical study that will give an important contribution to the development in the management area.

Key words

Strategic Planning. Educational Planning. Management.

Introduo

Por planejamento entende-se a ferramenta mais importante para alcanar os objetivos propostos por cada organizao ou instituio, visando operar mudanas, conforme suas necessidades, de modo a adequar e\ou ajustar elementos imprescindveis para o sucesso da organizao, seja ela pblica ou privada. O ambiente onde as empresas desenvolvem seu processo de planejamento mudou muito nos ltimos anos. A globalizao dos mercados, a intensificao das redes e das parcerias, a ampliao das exigncias dos clientes, a diferenciao ampliada dos produtos e o aumento da concorrncia so alguns fatores que influenciam a prtica do planejamento nas empresas. Tais mudanas podem at conduzir os gestores a questionarem a prpria viabilidade da aplicao do planejamento. Segundo Andion (1993), o planejamento necessrio gesto da empresa. Mas, para coloc-lo em prtica, de forma efetiva, preciso que o gestor conhea cada um dos seus elementos, funes e limites. fundamental que saiba utilizar bem os seus instrumentos e, mais do que tudo, que seja flexvel o bastante para perceber que planejar nem sempre o contrrio de fazer. O planejamento, portanto, trata-se de um recurso poderoso a ser utilizado por todas as reas de uma instituio, visando seu crescimento e sucesso no mercado em que atua.

1. Origem, conceito e evoluo de planejamento

Segundo a enciclopdia livre Wikipdia, planejamento uma ferramenta administrativa que possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trmite adequado e reavaliar todo o processo a que
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o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ao. Trata-se de um processo de deliberao abstrato e explcito que escolhe e organiza aes, antecipando os resultados esperados. Esta liberao busca alcanar, da melhor forma possvel, alguns objetivos pr-definidos. Chiavenato (2001) cita que um dos fundadores da administrao cientfica, Frederick W. Taylor, considerava que o planejamento se fundava na busca dos melhores mtodos de trabalho, principalmente no princpio do estudo do tempo e padronizao dos mtodos e instrumentos, uma vez que o trabalho requisitava os estudos preliminares para determinar a metodologia a ser empregada. Chiavenato (2001) tambm cita Henri Fayol, outro fundador da administrao cientfica, que buscou a eficcia da produtividade, partindo do nvel gerencial, analisando as funes situadas no cume da pirmide estrutural de uma indstria. Fayol considerou que o ato de administrar era constitudo pelas funes de prever, organizar, comanda e controlar. Para Drucker (1984) apud Chiavenato (2001), autor contemporneo, planejamento estratgico o processo contnuo e sistemtico de tomar decises que envolvem riscos; organizar sistematicamente as atividades necessrias execuo destas decises e, atravs de uma retroalimentao organizada e sistemtica, medir o resultado dessas decises, em confronto com as expectativas alimentadas. Na rea educacional, o planejamento considerado como fator imprescindvel mudana, renovao e progresso. Para tais circunstncias, o planejamento se impe como recurso de organizao, constituindo o fundamento de toda ao educacional. De acordo com Parra (1972, p. 15), as ideias de planejamento so discutidas amplamente em nossos dias, entretanto, por si s, no constituem a frmula mgica que soluciona ou muda a problemtica a ser resolvida, o que exige uma busca cada vez maior de estudos cientficos que favorecem o estabelecimento de diretrizes realistas.

2. Planejamento estratgico e planejamento convencional

O planejamento uma ao social intencional e reflexiva que pode ser uma ao interativa entre as pessoas. Dever, portanto, ser articulado de modo a escolher o caminho de ao mais eficaz e, consequentemente, dever seguir as seguintes etapas: definio de estratgias conflitivas, cooperativas e comunicativas.
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De acordo com Arguin (1978, p. 19), a abordagem convencional de planejamento pressupe que o sistema universitrio seja um sistema fechado, onde possvel a elaborao de um plano articulado e definitivo. Enquanto, para o autor, o planejamento estratgico se apoia em um sistema aberto, onde a organizao chamada a mudar na medida em que integra diversas informaes provenientes, tanto do ambiente interno quanto do externo. Para Arguin (1978, p. 19), o planejamento universitrio sempre existiu pois, desde a sua origem, os responsveis por esta instituio tentaram definir sua misso e suas metas, projetando a imagem que eles queriam que esta instituio tivesse. Com o passar do tempo, as universidades se afastaram progressivamente do aspecto convencional do planejamento para aderir ao novo enfoque, o planejamento estratgico, que produz um documento com uma lista considervel de contingncias, periodicamente modificado, na medida em que as informaes evoluem. Enquanto isso, segundo o autor, o planejamento convencional chega a resultados estticos, apresentando complicadas construes intelectuais que, na prtica, so pouco utilizadas. De acordo com Pessoa (1978, p. 100), a palavra estratgia originou-se da palavra grega strategos, que se referia ao papel do general no comando de um exrcito. A palavra strategos, por sua vez, deriva de stratos que significa exrcito; e agein, que significa conduzir. Na origem, por conseguinte, associa-se guerra, tal como o vocabulrio estratagema. Arguin (1978, p. 19) explica que o planejamento necessrio quando a adaptao das aes coagida, por exemplo, por um ambiente crtico, envolvendo alto risco e custo; por uma atividade em parceria; ou por uma atividade que necessite estar sincronizada com um sistema dinmico. Uma vez que o planejamento um processo complexo que, usualmente, consome muito tempo e dinheiro, recorre-se ao planejamento apenas quando realmente necessrio ou quando a relao entre custo e benefcio obriga a planejar. De acordo com Arguin, 1978, p. 19), o planejamento convencional funda-se sobre frmulas ou modelos, pretende captar a realidade, porm, fazendo pouco caso dos valores e das situaes em mudana. J o planejamento estratgico, por outro lado, incorpora no seu processo a
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realidade e transformao, qual considera uma situao lgica. Pode-se dizer que o planejamento convencional se preocupa, sobretudo, com o estudo e a anlise interna da empresa e tende a utilizar, para isso, modelos quantitativos. Enquanto isso, o planejamento estratgico volta-se para a anlise exterior, sem, contudo, negligenciar o aspecto interno. Favorecendo o pensamento intuitivo e a informao qualitativa, apela para o conjunto da comunidade no processo de planejar o circuito fechado.

3. Planejamento e estratgia

Para Estevo (1997), a gesto est ligada ao planejamento, sendo este uma das principais funes do gestor, segundo o autor:
A natureza do planejamento, entretanto, evoluiu, passando de uma viso inicial que a restringia s preocupaes oramentais, com motivaes claras de controle financeiro a curto prazo, para a acentuao de perspectivas mais sofisticadas que ampliaram os horizontes e realaram a capacidade de previso (Estevo, 1997, p. ).

Na dcada de 50, o planejamento adquiriu a dimenso de longo prazo, desdobrando-se depois, nos anos 60, em planejamento estratgico e planejamento operacional, referindo-se, este ltimo, integrao da anlise dos fatores ambientais na definio da estratgia organizacional. O planejamento passa, a partir de ento, a ser entendido, sobretudo, como assentando:
(...) num processo de recolha e tratamento da informao sobre o ambiente e a empresa, tendo em vista a tomada de deciso atravs das quais a empresa se adapte, modifique e atue sobre o contexto em que est inserida. (Cardoso, 1992, p. 23-24)

na sequncia desta funo que a gesto comea, nos anos 70, a se assumir como estratgica tambm, como um processo de formulao e implantao de planos que orientam a organizao, englobando que o planejamento estratgico quer as decises operacionais e o funcionamento da organizao. Ainda nos anos 70, verificar-se-, por razes vrias, a crise da noo de planejamento, acusado de veicular uma viso de estabilidade, de ter-se transformado num processo administrativo, que no privileRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.

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gia o desenvolvimento de novas operaes ou atividades, que limita o diagnstico do contexto aos fatores econmicos, reduzindo, por conseguinte, a criatividade e a utilizao de mtodos modernos de anlise estratgica (Estevo, 1997, p. 2). neste sentido que Mintzberg (1994) apud Estevo (1997) afirma que a queda do planejamento e a ascenso da estratgia se prope, congruentemente, separao do planejamento da estratgia. Isso porque o planejamento se apresenta como um processo baseado na anlise que deve acompanhar a estratgia, estando ligada, sobretudo, de controle e de coordenao de atividades para a consecuo dos objetivos, ao passo que a estratgia se baseia na sntese e deve refletir sobre o que est na base da vantagem competitiva de uma organizao. Assim, a partir dos anos 70, a reflexo estratgica orienta-se para a anlise, sobretudo do contexto concorrencial e da tipologia dos sistemas concorrenciais; fala-se de mercado e mais de organizao, compreendida como um fator capaz de desenvolver uma estratgia. No obstante a importncia que essas meta-anlises alcanaram, elas acabaram tambm por ser alvo de dvidas e de crticas por poderem se revelar demasiado estticas face a um mundo dinmico e imprevisvel. Neste, por vezes, o xito pode emergir de decises de gestores intermdios, ou no, e obedecer a qualquer estratgia escrita ou intencionalmente planejada. Outro grupo de investigadores prefere, neste mesmo espao, abordar a estratgia de um modo menos formalizado, destacando-se a o trabalho de Peters & Waterman (1987) que, numa abordagem psicossociolgica, sublinha a funo da cultura no xito das organizaes. No obstante esta nova proposta, estes autores tambm no ficaram imunes a crticas, uma vez que as suas receitas para a obteno da excelncia das organizaes pareciam obedecer a um processo de nivelamento, cujos efeitos reverteriam a favor da consolidao da posio no mercado das organizaes lderes, ao mesmo tempo em que reduziriam as iniciativas estratgicas. A tendncia atual, no que concerne estratgia, est sendo direcionada capacidade da organizao se diferenciar, seja ela pblica ou privada. A estratgia definida atravs de respostas s perguntas: a. Qual vai ser a nossa vantagem concorrencial sustentvel?
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b. Qual ser a nossa competncia distintiva? c. Quais as finalidades estratgicas da nossa organizao?

Diagnstico

O planejamento um processo cclico. Ele se inicia com a anlise de cenrios interno e externo organizao. Com base nisso feito um diagnstico. Somente aps o diagnstico, a organizao estabelece os objetivos e a estratgia que ser implementada para alcan-los. Durante a implementao da estratgia, feito o controle. Aps um determinado perodo de tempo j estipulado no planejamento, a organizao avalia os resultados alcanados e sabe se a estratgia implementada foi bem-sucedida ou no; a partir da o processo de planejamento se reinicia. (Chiavenato, 2001) O diagnstico estratgico clssico assentava-se, fundamentalmente, na observao dos produtos ou servios oferecidos e no comportamento da clientela, atentando pouco s inovaes tecnolgicas e concorrncia, e tambm imprevisibilidade dos mercados e da prpria clientela, bem como ao rastreio das foras e fraquezas da organizao. Da, ento, se compreende o movimento das organizaes inflectirem um pouco a sua orientao, recentrando-se em si mesmas, desenvolvendo polticas de qualidade, de imagem, de recursos humanos e de simplificao de estruturas, entre outras.

Fins estratgicos

No estabelecimento dos fins, ou finalidades, visa-se determinar alguns alvos que orientaro a organizao, dando coerncia aos objetivos e s estratgias. Podero ser exemplos de fins estratgicos: assegurar a sobrevivncia, maximizar o lucro ou privilegiar o crescimento de uma organizao. Mas estes fins podem traduzir-se em fins mais preciosos ainda e, nesse sentido, eles devem entender-se como objetivos gerais que explicitam a linha diretora da estratgia da organizao. Um exemplo destes objetivos gerais poder ser tornar-se a melhor escola do pas, at o ano de 2015 no atendimento s crianas com necessidades especiais. Considerando, no entanto, que as organizaes nem sempre preparam to claramente a sua ao estratgica, pode ser levantada aqui a questo da inexistncia frequente de fins numa organizao, ideia esta
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que corroborada pela sociologia das organizaes, que acentua serem estas menos racionais do que se pensa, regulando-se por fins pouco precisos e modificveis, em funo do seu meio ambiente e de outras relaes que perpassam as organizaes (Estevo, 1997).

Objetivos estratgicos

Os objetivos tm a ver com o que a organizao pretende atingir de um modo mais preciso e operacionalizvel. Visam fixar alvos de desempenho durante um perodo determinado. Objetivo o resultado positivo que se pretende alcanar com a implantao das estratgias traadas no planejamento. Objetivo no se confunde com meta, a meta a traduo numrica dos objetivos. Eles se ligam aos fins que a organizao pretende alcanar e devem se basear em fatores controlveis pela organizao. Em sntese, os objetivos devem possuir as seguintes caractersticas: serem passveis de interveno durante o perodo previsto para o seu alcance; apoiar-se em medidas precisas; basear-se em estados que podero ser alcanados pela organizao, ou seja, razoveis e realizveis; embora sejam exequveis, os objetivos tm de ser desafiadores; e, por ltimo, devem ser priorizados. Na definio e na hierarquizao dos objetivos h que se ter em considerao a natureza da organizao, o seu sistema de valores, a configurao do poder interno e externo, o que pode, desde logo, tornar-se difcil, nomeadamente nas organizaes educativas, a verificao de todas as caractersticas mencionadas. Todavia, os gestores na rea de educao devem usar os objetivos como guias para a tomada de decises, como balizadas para aumentar a eficincia organizacional e para viabilizar a avaliao organizacional.

Um modelo de gesto estratgica

Gesto estratgica , de acordo com Costa (2007), um processo de transformao organizacional voltado para o futuro, liderado, conduzido e executado pela mais alta administrao da entidade, mas com a colaborao de todos os agentes internos da empresa mdia gerncia, supervisores e demais funcionrios e colaboradores. Ainda de acordo com o autor, para alcanar o objetivo principal de assegurar o crescimento, a continuidade e a sobrevivncia da entidade a longo prazo, a
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gesto estratgica deve integrar harmonicamente todos os atores internos e externos que se relacionam com a entidade. A gesto estratgica numa organizao procura tornar significativa uma diferena quanto s organizaes congneres, instituindo-a como o foco do seu planejamento. Nas palavras de Estevo (1997, p. 5):
A gesto estratgica , assim, apesar da dificuldade de encontrar uma definio universalmente aceita, um processo global que visa a eficcia, integrando o planejamento (mas preocupado com a eficincia) e outros sistemas de gesto, responsabilizando ao mesmo tempo todos os gestores de linha pelo desenvolvimento e implementao estratgica; ela um processo contnuo de deciso que determina a performance da organizao, tendo em conta as oportunidades e ameaas com que esta se confronta no seu prprio ambiente, mas tambm as foras e fraquezas da prpria organizao.

Caractersticas da estratgia

A noo de estratgia est ligada a qualquer processo de tomada de decises que afete toda a organizao por um prazo temporal dilatado; constitui, assim, um conjunto de decises e de aes que tem por finalidade assegurar a coerncia interna e externa da organizao, mobilizando todos os seus recursos. A estratgia , sobretudo, um posicionamento das foras antes de as aes comearem (Rowe et al., 1986, p. 95), que pressupe um compromisso com a produo de um futuro com que a organizao deve lidar; tem a ver com os valores que se pretendem para a organizao, especificando o que fazer e como fazer; prprio do planejamento estratgico. Tal como o planejamento, tambm a noo de estratgia evoluiu, sobretudo a partir do final da Segunda Guerra Mundial. No entanto, antes de 60, o termo estratgia aparece muito pouco na literatura gerencial, em contraste com o discurso da gesto cientfica, que propunha um mtodo de gesto supostamente timo. com Ansoff (1965) e os professores de Harvard Bussiness School que a noo de anlise estratgica ganha impulso decisivo, contribuindo estes autores para destacarem, entre outros aspectos, a noo de competncia distintiva e posicionarem o fator-chave do sucesso das organizaes no considerado meio, entendido como uma conjugao de oportunidades e de ameaas.
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Gesto do planejamento estratgico e suas etapas

O novo modelo de gesto do planejamento estratgico aplicado numa organizao procura tornar significativa uma diferena quanto s organizaes congneres, instituindo-a como um problema srio e uma oportunidade excitante e nica. Nas palavras do autor Lima (2001, p. 17):

A gesto estratgica , assim, apesar da dificuldade de encontrar uma definio universalmente aceita, um processo global que visa a eficcia, integrando o planejamento estratgico (mais preocupado com a eficincia) e outros sistemas de gesto, responsabilizando ao mesmo tempo todos os gestores de linha pelo desenvolvimento e implementao estratgica. Ela um processo contnuo de deciso que determina a performance da organizao, tendo em conta as oportunidades e ameaas com que esta se confronta no seu prprio ambiente, mas tambm as foras e fraquezas da prpria organizao. Num mundo caracterizado pela incerteza, pela evoluo tecnolgica, pela presso do just-in-time, pelo maior dinamismo da sociedade e das suas associaes, obriga as organizaes a queimarem a sua gordura (isto , a suprirem as estruturas intermdias que a avolumam), a procurarem alcanar a qualidade total pelo servio ao cliente e pelo empenhamento de toda a organizao. Exige-se, portanto, que as organizaes procurem respostas estratgicas mais eficientes, que a prpria inovao se torne estratgica tambm dentro do princpio de que a vantagem competitiva reside na criao e sustentao de uma diferena orientada no j para as organizaes concorrentes, mas para os clientes, uma vez que se trata de uma diferenciao ligada vantagem concorrencial, a qual decorre, por seu turno, da cadeia de valor da organizao e do seu reconhecimento pelos consumidores. Neste sentido, o gestor estratgico ultrapassa o papel do mero planejador profissional, tornando-se o conselheiro e facilitador das decises, em todos os nveis da organizao. Reconhece-se, ento, o estratagemo-chave e o gestor executivo dos programas em que a estratgia se desdobra.

De acordo com Estevo, a gesto estratgica , fundamentalmente, uma abordagem compreensiva, para gerir as organizaes, que implica uma interao complexa entre diferentes aspectos dos seus processos internos, podendo sintetizar os aspectos organizacionais mais relevantes. Como se infere facilmente, a gesto estratgica apresenta um conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.

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junto de caractersticas que a distinguem de outros processos, como o de planejamento estratgico, que um dos seus componentes essenciais, das quais destaca-se. a. um processo integral, implica a orquestrao de todos os recursos da organizao para a obteno de vantagens competitivas; b. contnua e iterativa, isto , consiste de uma srie de etapas que so repetidas de modo cclico, exigindo um reajustamento contnuo; c. propicia um enquadramento que orienta a conduo de outras fases da gesto (tais como a fase de oramentao, avaliao de recursos e elaborao de programas, entre outros); d. valoriza a flexibilidade e a criatividade, mantendo uma articulao interna mais dbil de todos os componentes e processos organizacionais; e. difcil de realizar, dado exigir que a organizao, em vez de aguardar o desenrolar dos acontecimentos ou das crises, corra o risco de escolher alternativas; f. ambiciona construir o futuro da organizao, trabalhando numa perspectiva de longo prazo. Do mesmo modo, quanto aos seus objetivos, a gesto estratgica deve procurar fornecer uma direo estratgica, ou seja, estabelecer valores a partir das questes: onde queremos chegar? Que iniciativas so necessrias para l chegarmos? Onde devemos concentrar esforos? Para isso, importante que a organizao reoriente os seus recursos materiais e humanos; estabelea padres de excelncia; defina valores comuns; lide com incertezas e d uma base objetiva ao controle e avaliao. Tem-se a viso de que a organizao um sistema aberto, que afeta e afetado pelo ambiente no qual est inserido, por isso, est aberto a mudanas, atravs da implementao do seu planejamento estratgico. Dentro do planejamento h uma orientao temporal de mdio e longo prazo para os processos estratgicos e operacionais. Nesse ambiente, a cultura organizacional promove a capacidade de a organizao fazer escolhas e promover mudanas com nfase na criatividade, o que exige liderana e controle gerencial (Vizant, 1996, p. 211).
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Controle estratgico

a fase em que, de acordo com a ambio, com os fins, prioridades e objetivos, e atendendo a determinados critrios (consistncia, adequao, grau de satisfao e de operacionalizao, entre outros), se determina o grau de consecuo e de desvio face aos padres estabelecidos, no sentido da correo e do melhoramento de todo o processo estratgico. Este controle , portanto, um tipo especial de controle organizacional que foca a monitorizao e avaliao do processo de gesto estratgica, de forma a assegurar que tudo funcione adequadamente. Visa tornar seguro que as estratgias se desenrolaro segundo o previsto, ou seja, que tudo ocorrer segundo o planejamento. este controle que fornece o retorno considerado crtico para determinar se todas as fases do processo de gesto estratgica so apropriadas e compatveis.

4. Planejamento estratgico na rea educacional

Segundo Santana et al. (1986, p. 14), a educao hoje concebida como fator de mudana e progresso. Por ser considerada um investimento indispensvel globalidade desenvolvimentista, passou, nos ltimos decnios, a merecer maior ateno das autoridades, legisladores e educadores. Amparados em legislao pertinente, foram desencadeados, desde a dcada de 80 do sculo passado, processos de acelerao, principalmente no que diz respeito expanso e melhoria da rede escolar e preparao de recursos humanos (Santana et al., 1986, p. 14). Para Coaracy, (1972, p. 79):
O planejamento educacional pe em relevo esta rea, integrando-a, ao mesmo tempo, no progresso global do pas. Nessa perspectiva constata-se que o planejamento educacional processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto s do indivduo institucional.

Coaracy (1972, p. 78) tambm considera que condio primordial do processo de planejamento integral da educao que, em nenhum caso, interesses pessoais possam desvi-los de seus fins essenciais que vo contribuir para a dignificao do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econmico do pas.
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Drucker (1984, p. 62), referindo-se escola em particular, enfatiza que o planejamento estratgico necessrio em instituies de ensino para mapear a concorrncia e, com isso, mapear a concorrncia, montando diversos cenrios frente atual conjuntura econmica a fim de minimizar os prejuzos em caso de crise mercadolgica. Alm, claro, de dar um relato real aos proprietrios e acionistas da situao do mercado e suas previses futuras. Ao que se refere ao projeto pedaggico, que consubstancia o planejamento da escola, Barroso (1992, p. 47) afirma:
Um dos documentos essenciais que na escola deve consubstanciar os aspectos estratgicos aqui referenciados o projeto educativo ou o projeto de escola precisamente porque nele se definem as ambies, os fins e os objetivos, se pressupe um diagnstico e uma avaliao das estratgias, se exprime a deciso estratgica e as prioridades de desenvolvimento (...). A partir da escola que, por esse fato, pode transformar esta organizao numa verdadeira plataforma de interveno cvica, ou, ento, segundo a lgica reguladora de mercado, numa empresa prestadora de servios, num espao de concorrncia.

Consideraes finais

O planejamento estratgico, como visto nas pginas anteriores, um importante instrumento de gesto para as organizaes na atualidade. Constitui em uma das mais importantes funes administrativas e atravs dele que o gestor e sua equipe estabelecem os parmetros que vo direcionar a atuao da empresa ou instituio, conduo da liderana, assim como o controle das atividades. Parafraseando Andion (1993), o objetivo do planejamento fornecer aos gestores e suas equipes uma ferramenta que os municie de informaes para a tomada de deciso, ajudando-os a atuar de forma pr-ativa, antecipando-se s mudanas que ocorrem no contexto em que atuam. Toda organizao, seja ela privada ou governamental, consiste em um sistema aberto, em constante interao com o meio ambiente. Para sobreviver, estas organizaes precisam analisar e prever o comportamento do meio ambiente em que se situam, de forma a tirar vantagem das mudanas e no ser por elas prejudicadas. A gesto estratgica uma proposta que apresenta potencialidades tcnicas que so recomendadas no sentido de melhorar a performance
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das nossas escolas, no significando que seja uma panacia para todos os males de que elas padecem. Como mtodo administrativo, ela aliciante, mas pode fazer esquecer o carter eminentemente poltico e simblico da construo de um projeto, pois as estratgias nunca so meramente funcionais e por isso que elas ameaam a cultura e as posies de poder vigentes na organizao. O planejamento estratgico no pode ser interpretado independentemente de uma perspectiva poltica da realidade organizacional, que questiona a pretensa homogeneidade cultural, ao nvel dos valores e da misso da organizao. No se pode omitir a induo instituio e o poder regulador do Estado sobre as escolas e os modelos de gesto intentados nas periferias do seu sistema educativo. No pode ser estudado de modo separado das novas frmulas que visam maior flexibilidade e participao tcnica em nome da qualidade total e da ditadura do cliente, mas em que os direitos dos indivduos como cidados cedem aos direitos dos indivduos, enquanto consumidores e em que se instaura, frequentemente, um novo ritual de um novo controle e de uma nova hierarquia.

ANDION, M. C. Coleo Gesto Empresarial. Planejamento Estratgico; 1993. ARGUIN, Gerrd. O planejamento estratgico no meio universitrio. In: Conselho de Reitores das universidades brasileiras. Braslia, 1978. BARROSO e Mello (CPI5, 1975), de Bruschini. (CP27, 1978; CP28, 1979), o plano de ensino pelo desemprego. Cad. Pesq. n. 80, fev. 1992 ... CP 47, p.18-31, nov.1983. O ensino tcnico agrcola do ponto de vista de seus egressos. Disponvel em: www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/322.pdf. Data de acesso: 25 mai. de 2010. CARDOSO, L. Gesto Estratgica. Enfrentar a Mudana. s/l: IAPMEI. 1992. CHIAVENATO, Idalberto. Teoria geral da Administrao. 6. ed. So Paulo: Campus, 2001. V. 1. CERTO, S. C. e PETER, J. P. Administrao estratgica: planejamento e implementao estratgica. So Paulo: Makron Books, 1993. COSTA, Eliezer Arantes da. Gesto Estratgica: da empresa que temos para a empresa que queremos. 2 ed. So Paulo: Saraiva, 2007.
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8. O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire 8. The program Literate Paran and Paulo Freire method
Recebido em: 8 de abril de 2011 Aprovado em: 16 de junho de 2011

Adriana Cristina Kozelski Mestre em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Paran. E-mail: adrianaccristo@yahoo.com.br

Resumo

Esta pesquisa resultado de dissertao de mestrado que procurou verificar o nexo existente entre a proposta metodolgica do Programa de Governo Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire de alfabetizao. Para desenvolv-la, foi necessrio adentrar a pesquisa de campo que constou de entrevistas com professores e alunos do Programa Paran Alfabetizado, desenvolvido no municpio de Palmas Paran - Brasil. Procuramos verificar se o mtodo Paulo Freire estaria presente nas salas onde se desenvolve o processo de alfabetizao. A fundamentao terica da pesquisa foi elaborada com base em autores, como: Freire, BEISIEGEL, HADDAD, DI PIERRO, Paiva, RIBEIRO, OLIVEIRA, TORRES, SOARES, SIMES; BRANDO, OLIVEIRA, WANDERLEY; GOES, BARREIRO, PINTO; JANUZZI, MEDEIROS, PITON, FLEURI. Finalmente, a pesquisa mostrou que ainda h uma distncia muito grande entre as propostas dos programas de governo, neste caso o Paran Alfabetizado, e a realidade do contexto educacional da alfabetizao de adultos. A prova disso so os testemunhos dos que participam no Programa.
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Palavras-chave

Programa Paran Alfabetizado. Educao de Jovens e Adultos. Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao. Teoria e Prtica Educativa.

This research is the result of a masters thesis which sought to verify the link between the methodological proposal of the Government Program Literate Parana and Paulo Freire Literacy Method. To develop it, it was necessary to enter the field research which consisted of interviews with teachers and students of the Program Literate Parana which takes place in the city of Palmas, Parana, Brazil. Our intent was to verify if the method Paulo Freire is present in the classrooms where the literacy process occurs. The theoretical research was developed based on authors such as FREIRE, BEISIEGEL, HADDAD, DI PIERRO, PAIVA, RIBEIRO, OLIVEIRA, TORRES, SOARES,SIMES, BRANDO, OLIVEIRA, WANDERLEY, GOESBARREIRO, PINTO, JANUZZIMARCONI and LAKATOSMEDEIROS, PITON, FLEURI. Finally, the research has shown that there is still a large gap between the purposes of the government programs, such as Literate Parana, and the reality of the educational context of adult literacy. The evidence of it is the testimony of those participating in the program.

Abstract

Keywords

Parana Literacy Program, Youth and Adults Education; Paulo Freire Literacy Method, Educational Theory and Practice. Analisamos a teoria e a prtica de alfabetizao freiriana procurando verificar se elas se encontram presentes no programa Paran Alfabetizado, em especial no Municpio de Palmas, na regio Sudoeste do Paran. Partimos da seguinte pergunta de pesquisa: A teoria e a prtica de alfabetizao de Paulo Freire se encontram presentes no Programa Paran Alfabetizado, no Municpio de Palmas? Porm, para compreender a teoria e a prtica, necessrio entender, tambm, o contexto no interior do qual se desenvolvem as aes educativas. Segundo Piton (2007), o censo de 2000 apontou que na regio Sudoeste do Paran Brasil havia municpios que apresentavam ndices que podiam ser comparados com os grandes bolses de pobreza do Nordeste e do Norte do pas. O municpio de Palmas estava entre
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aqueles com ndices mais altos, segundo os indicadores do INEP (junho/2003, com base no censo de 2000). O analfabetismo atingia 31% da populao de Palmas. Os dados do IBGE, de 2000, apontavam para o Brasil, no incio desse ano, para a existncia de 5% de jovens analfabetos na faixa de 15 a 19 anos; 6,7% na de 20 a 24 anos, e 8% na de 25 a 29 anos, dos cerca de 15 milhes de analfabetos existentes. Dentre os dados de maior expresso das desigualdades sociais, destaca-se o fato de que mais da metade dos jovens que ainda no tm acesso leitura e escrita constituda de negros ou afrodescendentes. E, isso, de acordo com nossa pesquisa, vlido tambm para a regio de Palmas, fato que aponta para a necessidade de ao do poder pblico, no sentido de diminuir ou eliminar esse ndice depreciativo. Desde 2003, foram firmadas parcerias das quais as principais so os Programas Brasil Alfabetizado e Paran Alfabetizado. O municpio est entre os escolhidos para investimentos diferenciados no mbito do que o governo do Paran est chamando de Superao do Analfabetismo. Conforme destaca a Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Diversidade Programa Paran Alfabetizado, no que se refere superao do analfabetismo nos municpios do Paran1. O universo dos sujeitos-objetos da investigao constituiu-se de alunos matriculados em diversas turmas situadas no municpio de Palmas, Estado do Paran, nos anos de 2009 e janeiro de 2010. Alm disso, participaram da pesquisa os professores que atuavam nessas turmas e coordenadores responsveis pelo desenvolvimento e formao do Programa, com a colaborao da SEED - PR. Com relao ao Programa Paran Alfabetizado foi necessrio recorrer aos arquivos pblicos do SEED - PR. Coletaram-se anlises de relatrios, documentos e, tambm, as fontes estatsticas do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), assim como departamentos pblicos estaduais. Ento, passou-se a estabelecer o tratamento de dados e estatsticas referentes s caractersticas da populao: idade, sexo, raa e outros dados. As entrevistas receberam um cuidadoso preparo, com perguntas abertas, claras para o entendimento dos alunos. Todas foram estrategicamente direcionadas, a fim de descobrir a forma com que os docentes
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Disponvel em: www.paranaalfabetizado.pr.gov.br/arquivos/File/dadosmunicipiosdesuperacao. pdf. Acesso em: Dez/2009


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conduziam suas aulas e o mtodo que utilizavam. Assim, tanto as entrevistas, quanto as observaes realizadas na escola, foram realizadas durante os meses de junho a outubro de 2009. Constaram de visitas e acompanhamento s turmas, visitas s residncias de alunos e alfabetizadores que se dispuseram a acompanhar o processo. As entrevistas com os alunos continham as seguintes questes: Quais os motivos que no lhes permitiram ter acesso escola na infncia? O que influenciou negativamente em sua vida no ter estudado? Como a sua professora ensina? (Mtodo utilizado pela professora). O que sente ter mudado em sua vida, ao retornar aos estudos?

Entrevistas, observao e anlise dos dados.

O Programa Brasil Alfabetizado foi implantado, em 2003, com a proposta de erradicar o analfabetismo no pas, discurso que permeou diversos programas retratados na histria da educao de adultos no Brasil. Props-se a capacitar alfabetizadores e alfabetizar cidados com 15 anos ou mais, que no tiveram oportunidade ou foram excludos da escola antes de aprender a ler e escrever (Programa Paran Alfabetizado). Segundo o Ministrio da Educao, cujo documento deu origem a esse objetivo, o perodo estipulado para a alfabetizao de at oito meses, com uma carga horria estimada entre 240 e 320 horas. Fica sob a responsabilidade do alfabetizador a formao das turmas. Essas so comumente formadas a partir do contato e da visita que o alfabetizador realiza nos domiclios das pessoas no alfabetizadas, por ele conhecidas ou indicadas. A proposta poltico-pedaggica do Programa Paran Alfabetizado se orienta e se fundamenta em documentos nacionais e internacionais. Esses documentos so principalmente: Constituio Federal Brasileira de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996; Plano Nacional de Educao, Diretrizes Nacionais da Educao de Jovens e Adultos; Relatrios dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJAs); Declarao Mundial de Educao para Todos, Declarao de Hamburgo/Agenda para o Futuro da V CONFINTEA; Plano Ibero-Americano de Alfabetizao; assim como o Plano Estadual de Educao do Paran (em processo de elaborao). Encontramos nestas turmas muitas necessidades especiais, problemas sociais, psicolgicos e tambm referentes metodologia empreRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.

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gada que agravam seriamente a j grande dificuldade de aprendizagem dos alunos, bem como a sua permanncia no Programa. Conforme Medeiros (2005):
A educao de jovens e adultos, tanto no passado como no presente, sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos. Muitos desses processos se desenvolveram e se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho, nos espaos de convvio sociocultural e lazer e nas instituies religiosas (p. 10).

As respostas dos alunos confirmam o que acabamos de dizer: Tenho muita dificuldade de aprender, pois tenho problema de cabea e fraqueza na ideia, tambm no enxergo. Perdi muitos servios porque no tinha estudo. Quando chego em casa no tenho tempo de estudar, meu marido est sem servio, est doente e no consegue nada. A professora me ajudou dando uma cesta bsica. (alfabetizanda n. 27) O analfabeto vive, mas sofre, vai na cidade, no sabe ler, fica perdido. difcil para mim ir escola, porque depois de velho no fcil aprender, as ideias esto amacetadas, no como jovem que no tem problemas e no precisa pensar em nada, mas eu vou caprichar. (alfabetizando n. 28) Tenho dificuldades porque sou doente, mas eu no desisto, sempre volto. (alfabetizanda n. 32) Quem no est estudando perde tempo. Estudar nunca demais. Tenho dificuldades de ir escola pela distncia, e porque de noite tenho medo, no tem calamento, tem que enfrentar o barro. (alfabetizando n. 33) Tenho 74 anos, quero aprender a ler e a escrever, pois sou sozinha e tudo depende de mim, tenho falta de memria, quero ser forte, ir em frente, mesmo com a idade. (alfabetizando n. 34) Comecei a estudar h um ano, mas sentia que no estava aprendendo e desisti, pois tinha vergonha quando a professora me chamava no quadro, ficava tensa, os outros alunos iam todos no quadro e sabiam, mas eu agora voltei. (alfabetizando n. 35) Tenho dificuldade de deixar meu filho em casa para estudar. (alfabetizanda. n. 36) Depois de velha difcil aprender, mas eu fui at na rdio para falar que voltei estudar. (alfabetizanda n. 46)
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Eu cato papel para ter mais um dinheirinho, pois no sou aposentada. Quando minha filha ficou grvida parei de estudar. (alfabetizanda n. 47) At vamos procurar um emprego, mas chegando l no sabemos ler e escrever nem assinar o nome e a perdemos a oportunidade. (alfabetizanda n. 51) No se pode entender a educao popular separada das aes essenciais da vivncia humana, pelo fato de que o aprendizado tambm no se separa da humanidade do indivduo. Este um ser completo nas diversas esferas da prpria vida:
As lutas pela ampliao das oportunidades educacionais, e de alguns direitos negados, como sade, moradia, saneamento bsico, emprego e outros, empreendidos pelos movimentos sociais populares, tm sido essenciais, no sentido da construo de uma sociedade mais humana e mais justa. (MEDEIROS, 2005, p. 11)

No Municpio de Palmas so diversos os lugares de atendimento ao Programa, inclusive nas residncias dos prprios alfabetizandos. Assim, aos alfabetizadores e alfabetizandos s vezes fica restrito o uso de equipamentos, como: bibliotecas, laboratrios de informtica, quadras de esporte, audiovisuais, pelo fato de um nmero significativo das turmas funcionarem em locais alternativos e no na prpria escola pblica. Para o Programa, cabe ao alfabetizando adaptar-se ao processo de alfabetizao, pois este favorece a sua insero social, o acesso aos direitos e deveres, o desenvolvimento da conscincia, da autonomia e da cidadania. Ele lhes d a possibilidade de prosseguir os estudos na educao bsica (modalidade EJA). Para tanto, sugere o acompanhamento dos grupos nas suas necessidades mais especficas:

Nos primeiros encontros necessrio que o alfabetizador conhea o grupo que ir alfabetizar. Dessa maneira, importante fazer um diagnstico inicial nos primeiros encontros, considerando a importncia do conhecimento e da experincia dos alfabetizandos, reconhecendo o valor cultural de suas linguagens e a especificidade do aluno jovem e adulto nos procedimentos utilizados na alfabetizao. (RESOLUO/CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005, MANUAL DE ORIENTAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).

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Como todo programa de governo, o Paran Alfabetizado parte da ideia de superao do alto ndice de analfabetismo do pas, no caso, objeto desta pesquisa do Estado do Paran, tendo a teoria e a prtica de alfabetizao de Paulo Freire como uma das suas principais referncias. Conforme mostra o curso de formao de professores, realizado em Faxinal do Cu Paran, j que o Programa oferece a autonomia para identificao e adaptao da metodologia conforme a realidade local:

imprescindvel reconhecer as necessidades e singularidades dos diferentes sujeitos, para manter a coerncia e adequao da metodologia realidade dos alfabetizandos. A metodologia adotada para a ao de alfabetizao de jovens e adultos deve estar em consonncia com o perfil do pblico-alvo, considerando, inclusive, os segmentos sociais especficos, citados no campo Segmentos Sociais Especficos (RESOLUO/CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005, MANUAL DE ORIENTAAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).

Os pressupostos do Programa compreendem articulaes com diversos setores da sociedade civil, aos quais caberia a responsabilidade pela ajuda no que se refere busca e intermediao dos sujeitos no processo de alfabetizao. Para o Estado, o enfrentamento dessa realidade supe um processo de educao que garanta a formao da pessoa em sua plenitude. Ou seja, conforme argumenta Ferreira (2003), que possibilite o desenvolvimento das habilidades para o trabalho, para o convvio social e para o efetivo exerccio da cidadania. Trata-se, de acordo com os pressupostos, de buscar a formao dos jovens e dos adultos trabalhadores com a perspectiva de garantir o desenvolvimento da autonomia e articular educao bsica com educao tecnolgica, na tentativa de romper com a dicotomia entre cultura geral e produo:
O carter democrtico da educao escolar, enquanto servio pblico, de direito de todos e dever do Estado, fundamenta o valor educativo do dilogo e da participao dos alfabetizandos e alfabetizadores como sujeitos portadores de saberes que devem ser considerados. Atitudes que traduzem as novas contribuies das teorias educacionais e concretizam as propostas da Declarao de Hamburgo (1997) onde se l que ... a alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada durante a vida (RESOLUO/

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CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005 - MANUAL DE ORIENTAAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).

importante que, ao menos nos documentos, os processos educativos, especialmente os que contemplam a educao de adultos, valorizem a cultura individual das pessoas que esto em processo de aprendizagem, especificamente no processo de alfabetizao. A alfabetizao do iletrado deveria partir da realidade na qual ele se encontra e partir da realidade local para a realidade nacional:

O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise, a primeira e inevitvel face do mundo mesmo [...]. Nunca, porm, eu disse que o programa a ser elaborado [...] deveria ficar absolutamente adstrito realidade local (FREIRE, 1992, p. 86-87).

Um programa de alfabetizao de jovens e adultos que pretende se fundamentar na teoria/prtica de Paulo Freire no se limitaria a possibilitar ao educando o conhecimento da realidade local e nacional. Deveria ir mais longe, procurando despertar, pela conscincia da sua situao, o desejo de sonhar, de ter utopias, de transformar:
A realidade social transformvel; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que no algo intocvel, um fado, uma sina, diante de que s houvesse um caminho: a acomodao a ela (FREIRE, 2001, p. 46).

No entanto, essa utopia freiriana s pode ser considerada quando os educadores acreditam que a realidade e a histria no so inexorveis, determinadas e se comprometam com um programa de transformao. Claro que para ser possvel esse compromisso necessrio que o educador se identifique com a necessidade da construo de uma nova sociedade. Portanto, para ser autntico, necessrio ao processo educativo que se ponha em relao com o processo de organicidade, com a contextura da sociedade em que se aplica (FREIRE, 2002, p.10) com vistas sua transformao. Os estudos de Paulo Freire contemplam concepes fundantes da EJA que, reconhecidas em mais de 50 pases, permitiram a construo
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de uma trajetria voltada para a libertao, graas sua identificao com a cultura social dos subordinados. Eles conseguiram construir um legado crtico e analtico da histria, conforme esclarecem as Diretrizes Curriculares da EJA:

No nal da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educao brasileira, fundamentada nas ideias e experincias desenvolvidas por Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos passou a contar com os princpios da educao popular. (DCEJA, 2006, p. 18).

A Educao de Jovens e Adultos seria o espao para o desenvolvimento afetivo, intelectual, social e cultural, em uma perspectiva de conquista da cidadania. Por isso, nesta pesquisa, entendemos a educao destinada a esse segmento educacional, como uma das prticas sociais que pode instrumentalizar e articular as aes coletivas no sentido da resoluo de problemas e possibilitar a transformao social. Investigamos entre os alunos que frequentaram e ainda frequentam o Programa se os objetivos que ele apresenta e a realidade deles, alunos, correspondem ao que dizem os documentos. Para a pergunta elaborada para entrevista: O que mudou em sua vida depois que voltou a estudar? As respostas mostram que a continuidade dos estudos no o fator determinante entre os prprios alunos, conforme apontam os objetivos. A rigor, o que aparece o fato de os alunos e egressos se conformarem em aprender algumas palavras, assinar o nome e contar. Isso, para eles, seria suficiente no contexto social e econmico em que se encontram. A realidade de presena em uma universidade ainda est distante do seu alcance: O estudo serve para entendermos muitas coisas, por exemplo, a aposentadoria que antigamente era melhor, aposentava-se com cinquenta, sessenta anos, mas agora a gente morre sem se aposentar. A sade tambm precisava melhorar, pois morrem pessoas na frente do posto, no tem remdio, no tem atendimento. O votar tem que ser consciente, mas se a gente vota errado, a gente no tem culpa. (Alfabetizando n. 7)
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Aprender as coisas nunca demais, mesmo em idade avanada. Hoje tudo que vejo quero ler, me sinto feliz, quero ler placas, no fao mais compras s por olhar as embalagens, eu leio e sei o que quero. (alfabetizando n. 14) Quando vou ao banco no preciso pedir que outras pessoas recebam para mim, no tempo de poltica, a gente quer assinar. (alfabetizando n. 23) Quando uma pessoa estuda, ela muda bastante pois quem no tem estudo como um cego. (alfabetizando n. 50) Diante das respostas confirma-se tambm o comentrio de Ferreira (2003), ao dizer que a Educao de Jovens e Adultos demonstra perspectivas de trabalhos fundamentados nas teorias populares, como forma de discusses da prpria realidade e busca encontrar solues para as diversas decises a serem tomadas. Os alfabetizadores, ao se inscreverem e efetivarem nesta funo, assumem e assinam o compromisso de participao em Curso de Formao Inicial e nas reunies semanais ou quinzenais de Formao Continuada. Conforme orientao do MEC/FNDE, a formao inicial tem carga horria de 60h, sendo desenvolvida pelo Curso de Formao Inicial (carga horria de 30h), realizado no Centro de Capacitao de Faxinal do Cu, e por Grupos de Estudos (carga horria de 30h) que se renem nos municpios e contam com mdia de apoio produzida pela TV Paulo Freire/SEED-PR. Todas as orientaes pedaggicas na formao inicial so definidas pela SEED-PR/Coordenao de Alfabetizao que seleciona e contrata assessores especialistas e define a pauta formativa. Os objetivos da Formao Continuada tratam de garantir a permanente reflexo e anlise das prticas pedaggicas de alfabetizao. Assim, visam possibilitar intercmbios entre os conceitos estudados e as experincias vivenciadas; realizar reflexo sobre a avaliao da aprendizagem dos alfabetizandos e das aes pedaggicas desenvolvidas pelos alfabetizadores; incentivar o estudo de temas voltados para os aspectos terico-metodolgicos da alfabetizao e da educao de jovens e adultos; e para a realidade dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetizao. No ano de 2009, o Relatrio de Formao Continuada com Alfabetizadores, em Faxinal do Cu (4 a 7 de abril de 2009), trouxe algumas
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concepes importantes sobre o processo de formao docente. A professora coordenadora da Conferncia ressalta a grande dificuldade de se encontrar alfabetizadores com formao. Alguns deles possuem somente a 4 srie do ensino fundamental, o que impossibilita por parte destes a compreenso de determinados termos tcnicos. Dentre os objetivos principais do Programa Paran Alfabetizado est o de tornar o alfabetizando algum consciente, autnomo e que participe da histria e do seu tempo. No entanto, em quais bases se sustenta essa formao? Que sociedade querem construir? Qual o nvel de autonomia pretendido? Os critrios usados pelos programas de alfabetizao teriam verdadeira inteno em contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos indivduos pertencentes s camadas populares? No documento norteador do Programa Paran Alfabetizado (PPA), no h referncia mudana da sociedade, mas se encontra referncia construo da autonomia dos alfabetizandos. No entanto, qual autonomia o documento se refere? Na medida em que o Programa chama a parceria dos aparelhos da sociedade civil, ele tenciona dividir os custos da alfabetizao e retirar o bnus poltico da ao alfabetizadora, mas no se preocupa com uma formao para a autonomia tal como a percebe Paulo Freire. A rigor, seria preciso que o educador se apropriasse de um conhecimento que lhe proporcionasse o mnimo de condies para trabalhar com os alfabetizandos, de modo a lhes auxiliar na busca, no somente do aprendizado da leitura e da escrita mas, tambm, da necessria leitura do mundo. Assim, o mtodo Paulo Freire de alfabetizao contribuiria de maneira exemplar para a formao da conscincia crtica do alfabetizando. Ir apontar-lhe o caminho para a leitura da palavra por meio da leitura do mundo e por meio da leitura da palavra. Segundo o censo 2000, realizado pelo IBGE, havia no Paran 649.705 pessoas com 15 anos ou mais no alfabetizadas, o que representava 9,53 % de todas as pessoas nessa faixa etria. Talvez dessa forma pode-se justificar ainda o grande nmero de analfabetos. Conforme analisamos em nossa pesquisa, no h reconhecimento de que os professores possuem preparao para alfabetizar o que no lhes permite desenvolver uma ao pedaggica condizente com o que
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os documentos do Programa proclamam. Na realidade, eles preferem relatar suas dificuldades, mas relacionadas com o comportamento e as dificuldades demonstradas pelos alfabetizandos. A pergunta que teima em aparecer a seguinte: ser que os professores alfabetizadores dominam o mtodo que deveriam utilizar nas suas aulas? Segundo a concepo do que metodologia e a que cada qual usa nas suas aulas no PPA, elaboramos um questionrio distribudo na formao dos alfabetizadores do municpio no qual as respostas apontam para um desconhecimento do mtodo Paulo Freire de alfabetizao, pois o dilogo, a rigor, pelas nossas observaes em sala de aula, no passa de uma conversa sobre assuntos triviais, o que o distancia do sentido que Paulo Freire dava ao dilogo. Alm disso, os alfabetizadores no trabalham com palavras geradoras, nem com temas geradores mas, sim, com a silabao, na sua forma mais tradicional. O processo de conscientizao tambm est ausente do mtodo empregado pelos alfabetizadores do Programa. A anlise de dados mostra que o ponto alto da formao continuada em Faxinal do Cu a troca de experincias, isto , o dilogo travado entre os participantes sobre temas relacionados com a alfabetizao desenvolvida pelos professores na sua prtica da sala de aula, porm as concepes apontadas fazem referncias s reais necessidades das turmas de alfabetizao, mas sem dizer quais seriam as necessidades reais daquelas turmas. Os alfabetizadores, portanto, encontram muitas dificuldades de entendimento quanto ao mtodo, s estratgias e instrumentos utilizados, e ainda confundem muito a metodologia freiriana com os trabalhos em sala de aula. De modo geral, no conseguem estabelecer uma coerncia entre estes e a aprendizagem da leitura e escrita. Por um lado, afirmam que a metodologia do PPA deve diferenciar-se dos demais sistemas de ensino, devem partir da realidade do aluno, por meio de temas interessantes do seu cotidiano, para suprir suas necessidades e interesses, respeitando suas diferenas e os tempos de aprendizagem de cada alfabetizando. No entanto, no fazem uso de imagens importantes no mtodo freiriano , nem se preocupam com a construo de uma conscincia crtica. Desse modo, as observaes realizadas em sala de aula e nos prprios portflios dos alunos deixam clara a escassez de relaes existentes
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entre o uso do mtodo Paulo Freire, como perspectiva de trabalho de concluso das atividades conscientizadoras, e a prtica efetiva dos alfabetizadores em sala de aula. Ao contrrio, observamos uma distncia entre o que falam sobre o mtodo utilizado e o mtodo Paulo Freire: cpias realizadas do quadro negro com textos prontos que so retirados de cartilhas sem nenhuma relao com a realidade do aluno. Tambm no se pode identificar em momento algum um indcio de sequncia ou de tema gerador sobre aspectos apresentados nos trabalhos dos alunos. Observamos, ainda, que as atividades realizadas so totalmente infantilizadas, retiradas de livros que so estudados na escola de Ensino Fundamental. Destarte, se funo da poltica pedaggica tambm definir as vises de mundo e de alfabetizando, as quais se refere o Programa, como se pode analisar essa perspectiva no Programa Paran Alfabetizado? A SEED-PR considera jovem, adulto ou idoso no alfabetizado, aquele que no escreve alfabeticamente, escreve textos copiados de cartilhas, ou seja, frases e palavras soltas, reproduzidas mecanicamente; desenha somente o nome, identifica as letras, mas no as compreende e no as articula em frases ou textos significativos ou que desconhece a estrutura de sua lngua materna. Deveria ser considerado alfabetizado aquele que faz a leitura e a interpretao do cdigo escrito, potencializada pela leitura crtica de mundo e que produz textos sobre, por exemplo, sua histria de vida, com clareza e coerncia na apresentao das ideias, mesmo que no sejam escritas na forma ortogrfica. Nesta lgica, segundo o Departamento de Diversidade do Paran (2009), ler muito mais do que juntar letras e ensinar a ler muito mais do que ensinar o alfabeto e a silabao. Ler perceber que em todo o texto h algum, em um determinado tempo e lugar, que expressa suas vises de mundo. a partir desse contexto e dessa perspectiva que os documentos norteadores da alfabetizao de jovens, adultos e idosos, desenvolvidos pelo Programa Paran Alfabetizado, apresentam como referncia terico-metodolgica as experincias de educao popular. Eles concebem os educandos e educandas como centralidade do processo educativo e consideram seus saberes, suas experincias, suas culturas, seus tempos de aprendizagem, suas linguagens, suas histrias e sua realidade. Compreend-los significa reconhecer as diversidades e singularidades social, cultural, etria, de gnero e de classe social presentes na vida e no cotidiano desses sujeitos. FundamenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.

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tam os processos de aquisio da leitura e da escrita desenvolvidos pelos alfabetizadores, reflexes terico-metodolgicas de autores, como: Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Lev Vygotsky, dentre outros. Potencializam no discurso as prticas pedaggicas que tomam os saberes, as linguagens, as experincias e as realidades dos educandos como ponto de partida para o processo alfabetizador. Dos temas geradores, a opo poltica e pedaggica de cada coletivo de educadores deveria ser construda atravs de novos e diversos textos, definidos a partir de uma opo crtica de leitura e de transformao da realidade. Assim, poderiam orientar a identificao e o significado das palavras, das slabas, das letras, enfim, ressignificar o alfabeto. As respostas dos alfabetizadores pergunta sobre o mtodo Paulo Freire mostram que eles o desconhecem, ou conhecem pouco. Portanto, o que colocado nos documentos norteadores do Programa Alfabetizado sobre o mtodo a ser empregado pelos professores no chega ao cho da escola, pois os cursos de formao de alfabetizadores no trabalham este mtodo. Em nenhuma resposta h qualquer referncia aos crculos de cultura, conscientizao, conscincia crtica, ao determinismo, autonomia, ao dilogo tal como Paulo Freire o concebia. Percebemos tambm diversas aluses aos temas geradores, mas, a rigor, os alfabetizadores trabalham mais e com a silabao sem se preocupar com os temas geradores e com as palavras geradoras. O mximo que fazem um acrstico. Os temas geradores, em Paulo Freire, se apresentam como uma das estratgias de insero e reconhecimento do ambiente social, cultural, poltico e econmico do educando. Eles possibilitam a problematizao de questes de seu cotidiano e que envolvem suas necessidades pessoais e coletivas, para direito e acesso de servios, benefcios e polticas sociais. As narrativas, os textos escritos de diferentes tipos, as imagens fotogrficas, as pinturas, os desenhos, dentre outras referncias textuais utilizadas no processo de alfabetizao so fundamentais para compor o ambiente alfabetizador. Fomentam e subsidiam os temas geradores que deveriam ser definidos pelas turmas de alfabetizao. Mas, afinal, o que seria o trabalho com tema gerador para os alfabetizadores? Muitas vezes sabem que este um dos elementos que fazem parte do Mtodo Freiriano de alfabetizao, pelo fato de terem
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sido brevemente orientados em formaes. Porm, no conseguem transport-lo para a realidade em sala de aula, nem mesmo explicar como desenvolvido: Percebemos que muitos dos alfabetizadores no conhecem o processo de trabalho com o tema gerador, pois no possuem conhecimento bsico do que se trata. Muitas vezes discutem o mesmo tema durante ou ao final do processo de alfabetizao. Se o professor/alfabetizador no conhece a proposta, ele no dar conta de trabalhar com o tema proposto. Com certeza, vai perder-se no meio do caminho. Ser difcil retomar, ou ento, recair no encaminhamento tradicional de alfabetizao e voltar a optar pela silabao e construo de frases prontas e mecnicas, como comum acontecer.

Consideraes finais

Esta pesquisa buscou fazer uma anlise interpretativa da relao que se estabeleceria entre a proposta do Programa Paran Alfabetizado e o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire. Os documentos e a bibliografia historiogrfica mostram a distncia que se estabelece entre os discursos dos agentes governamentais e a sua materializao no sentido de superar o alto ndice de analfabetismo presente no pas. O entendimento e a prtica do mtodo Paulo Freire na relao educador versus educando tm caractersticas prprias, como: conscientizao, dilogo, libertao, autonomia, compreenso da cultura e da prpria histria. Jamais, porm, tem caractersticas de opresso, alienao, e sempre em relao dialtica do sujeito com sua prpria realidade:

Freire viera investigando e pondo em prtica procedimentos sempre orientados para a promoo do dilogo, da participao e do respeito ao outro no processo educativo. Ao mesmo tempo em que repeliam o autoritarismo em quaisquer de suas manifestaes, no assistencialismo, na doao, no paternalismo e na prpria coero sem disfarces, esses objetivos de sua atividade solicitavam, naturalmente, a realizao de trabalhos em grupo, uma condio para o florescimento do dilogo. E estas atividades vieram sendo desenvolvidas junto aos segmentos desfavorecidos da populao, no mbito daquilo que um catlico progressista ento designava como o compromisso com os pobres e com a sua realidade (BEISIEGEL, 1997, p. 39).

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Dessa forma, a cultura no somente seria apreendida como tambm edificada pelo dilogo, uma nova cultura, popular, articulada com a prtica dialgica e conscientizadora proposta por Paulo Freire:
Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza (FREIRE, 2002, p.83).

Mas, o que esse mtodo tem de diferente que o torna um mtodo libertador? De acordo com Gadotti (1991), os prprios passos da execuo do mtodo j o identificam como algo no somente inovador, mas revolucionrio, com relao queles empregados at ento: 1. - Pesquisa das palavras geradoras e dos temas geradores, isto , do miolo do mtodo. O alfabetizador saa a campo com caderno ou gravador, atento a tudo que via e ouvia. O objetivo era listar as palavras mais usadas. Tudo devia ser explorado: palavras, frases, ditos, provrbios, modos de falar, de compor versos, de contar o mundo, tudo, enfim, tudo que revelasse a realidade vivida pelos analfabetos. A escolha das palavras geradoras decorria de sua relevncia social para o grupo e pelo fato de apresentar todos os fonemas da lngua portuguesa. Essas palavras deviam codificar, isto , representar o modo de vida dos alfabetizandos. 2. - Decodificao das palavras geradoras, a cada palavra associando-se um ncleo de questes: questes existenciais ou ligadas vida; questes polticas ou ligadas aos determinantes das condies de vida. Esse contexto figurativo d sustentao psicolgica palavra geradora na mente do analfabeto. E a palavra geradora funciona como chave. 3. - A coordenao do Crculo de Cultura ou da alfabetizao deve ser agente promotora de discusso e observadora atenta das dificuldades de expresso do grupo fazendo com que todos participem e estimulando-os com perguntas. A palavra geradora deve estar escrita de modo destacado e visvel, para tentar fazer prolongar o debate sobre a palavra geradora, com a utilizao de vrios recursos didticos: quadro-negro, vdeo-cassete, projetor de slides.
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Em ltimo lugar, levar o grupo a discutir a situao, o porqu dessa situao, o que fazer para sair dela. Assim, acontecer a transformao social e a libertao to almejada. O tema gerador dever ser trabalhado com o objetivo de fazer um diagnstico da realidade. Ele poder estar relacionado ao resgate das histrias de vida, problemas sociais, organizaes de bairros/assentamentos, famlia, entre tantos outros. A partir da escolha do tema gerador, faz-se necessrio organizar o planejamento, com os objetivos, com as questes geradoras, com a metodologia, recursos, avaliao, tempo de durao e outros tpicos pertinentes. O tema gerador deve nortear o contexto da alfabetizao e ps-alfabetizao ao longo das diferentes fases. Hilda Maria Monteiro (2002), diante do processo de alfabetizao, assim os estabelece: - nvel pr-silbico (fases: pictrica, grfico primitiva e pr-silbica); - nvel pr-silbico/silbico; - nvel silbico; - nvel silbico-alfabtico; - nvel alfabtico (Anexo I). A nossa pesquisa aponta para uma primeira concluso: o PPA nasceu com metas e objetivos diferentes do atual perfil em que se encontra hoje. Na realidade, o Brasil Alfabetizado foi implantado para fazer um resgate histrico-social, ou seja, tinha uma funo social, que era a de dar oportunidade a todo indivduo para retornar / iniciar um processo educacional, no qual, por interesse pessoal, ou por necessidade individual, pudesse se matricular em turma do PPA. Enquanto proposta, ela seria positiva, de qualidade e de resgate social, pois possibilitaria a cada um e a cada uma pertencente ao grupo dos no alfabetizados (por vrios motivos) aprender a ler, escrever e contar. Assim, superariam limites e barreiras erguidas ao longo da vida. O Programa apresenta teoricamente a inteno de no somente oferecer oportunidade, mas ainda dar condies para que as pessoas iletradas se alfabetizem. Ele estabelece metas e, desde que formem turmas, possibilita ao municpio conquistar o selo de superao. Assim, poder auferir mais verbas dos governos estadual e federal. Quanto ao mtodo, se os documentos apontam o mtodo Paulo Freire como aquele que iria ser empregado nos Crculos de Cultura, as entrevistas e as observaes realizadas mostram que o mtodo Paulo Freire de alfabetizao no , na maioria das vezes, nem mesmo conhecido pelos professores. Pesquisar a realidade (diagnstico) um priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.

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meiro momento, escolher e selecionar os temas geradores o segundo momento, e um terceiro momento seria o de organizar a programao de cada tema gerador de acordo com o processo de alfabetizao. Este, de forma alguma, pode deixar de ser uma experincia criadora, que instiga o alfabetizando a criar sinais grficos que exponham sua realidade, sempre auxiliado pelo educador, que o respeita e media suas descobertas. Esses passos no esto presentes nas salas do PPA, objeto da nossa pesquisa. Como vimos nos depoimentos e nos documentos locais analisados, a maioria das alfabetizadoras do programa Paran Alfabetizado desconhece o mtodo Paulo Freire ou no sabe como utiliz-lo. frequente aparecerem expresses, como: no sei sobre... no ouvi falar... no h como trabalhar.... Tambm as observaes realizadas nas diversas turmas, bem como a anlise dos portflios dos alunos, demonstram claramente que o mtodo Paulo Freire no embasa as aulas prticas, muito menos os fundamentos tericos, pois as atividades pedaggicas mostraram que o mtodo empregado o da repetio e infantilizao dos contedos. Muitas vezes, observamos que as atividades eram repassadas aos alunos de forma imposta, sem dilogo, nem sondagem da realidade. As atividades eram repassadas no quadro negro: slabas, contas, textos copiados de livros, frases que no condizem com a realidade dos alfabetizandos etc. Tudo isso vem reforar claramente a ausncia do dilogo, do texto coletivo, dos debates e da sondagem da realidade de vida dos educandos. Na realidade, foi bastante difcil encontrar material para analisar e interpretar o Programa Paran Alfabetizado, o mtodo de alfabetizao proposto. Do mesmo modo, foi difcil verificar o nvel de formao dos professores. A bibliografia propriamente dita inexistente e os poucos documentos encontrados foram aqueles que estavam disponveis na internet. A maioria se referia situao em que se encontram os programas de educao de jovens e adultos no Brasil. Por isso, foi necessrio desenvolver uma pesquisa de campo. Fomos aos espaos de formao onde se desenrolava a alfabetizao. Nosso objetivo era observar a ao pedaggica dos professores, entrevist-los, para obter deles sua viso da tarefa da qual estavam investidos e, ainda, fazer enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.

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trevistas com os alunos, na base de conversas informais, com questes simples, mas que poderiam nos oferecer um mapa da situao. significativo que tanto as entrevistas feitas com professores, quanto aquelas com os alunos, revelavam anseios, frustraes, esperanas, como o prprio Paulo Freire constatou no incio da dcada de 1960: As entrevistas revelam anseios, frustraes, descrenas, esperanas tambm, mpeto de participao, como igualmente certos momentos altamente estticos da linguagem do povo (FREIRE, 1983b, p. 112). A rigor, a nossa pesquisa mostrou que os diversos programas de alfabetizao de jovens e adultos nada mais tm feito do que formar verdadeiros alfabetizados instrumentais. Isto , formar pessoas que lem e escrevem, mas no fazem a leitura do mundo. Essas no tm conscincia crtica da realidade na qual vivem. De modo geral, tendem a ser utilizados instrumentalmente. Outra caracterstica do alfabetizado instrumental: ele no consegue decodificar a realidade e permanece imerso na cultura do opressor, como diz Albert Memmi, no seu Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador. De forma geral, ele continua a acreditar em determinismo, atitude constantemente combatida por Paulo Freire. Portanto, a nossa pesquisa mostrou que as ideias e o mtodo Paulo Freire so presenas ausentes, ao menos em parte, nos programas de alfabetizao que foram objeto de nossa pesquisa.

Referncias bibliogrficas

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9. Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social 9. Exploring socioeducational scenarios: educational actions in areas of social assistance
Recebido em: 16 de abril de 2011 Aprovado em: 24 de abril de 2011

Nayara Magri Romero Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais pela USP. Especialista em Educao Social pelo UNISAL. Mestranda em Sociologia da Educao pela FEUSP. E-mail: nayara.romero@usp.br

Resumo

Este artigo busca identificar aes educativas com crianas e adolescente em espaos (servios) supostos e previstos pela poltica pblica de assistncia social na cidade de So Paulo. Levanta questes referentes s relaes intersetoriais das polticas de assistncia social e de educao, fazendo uma breve discusso sobre a noo de direitos sociais, recortando especificamente a situao de crianas e adolescentes que frequentam escolas pblicas e espaos socioeducativos conveniados com a Secretaria de Desenvolvimento e Assistncia Social deste municpio em horrio contrrio ao escolar.

Palavras-chave

Direitos Sociais. Poltica Pblica de Assistncia Social. Aes Socioeducativas.


Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.

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This article seeks to identify educational activities with children and adolescents in spaces (services) provided by social welfare public policies in the city of So Paulo. It brings into question intersectoral relations between social welfare and education policies, introducing a short discussion about the concept of social rights, focusing on the specific situation of children and adolescents who attend public schools and take part in after-school activities promoted in social educational sites hired by the Department of Social Welfare and Development.

Abstract

Keywords

Social Rights. Public Policy. Social Welfare. Social and Educational Activities.

Introduo

Os direitos so tambm uma forma de dizer e nomear a ordem do mundo, de produzir o sentido de experincias antes silenciadas e de formalizar o jogo das relaes humanas. Vera da Silva Telles1 Pensando polticas pblicas enquanto proposies de aes que visam resolver e/ou amenizar questes sociais, e focando especificamente os direitos sociais garantidos por lei, verificamos que, dentre estes, encontram-se os direitos educao, sade, trabalho, moradia, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia, assistncia aos desamparados, na forma da Constituio Federal de 1988. De acordo com Marshall (1967, p. 63),
o elemento social [da cidadania] se refere a tudo o que vai desde o direito a um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar, por completo, na herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres que prevalecem na sociedade. As instituies mais intimamente ligadas com ele so o sistema educacional e os servios sociais.

Interessa-nos aqui refletir sobre um servio da atual poltica de assistncia social na cidade de So Paulo que leva em considerao e tem aes educativas como pressupostos para seu desenvolvimento, ainda que no seja da alada da pasta de governo da Educao. Tendo em vista que o iderio de Estado neoliberal se alinha com a reduo de investimentos sociais por parte deste, e que com isso o
1

Telles, V. da S. Direitos sociais: afinal do que se trata? Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999, p.192.

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espao e a legitimidade de atuaes em parcerias com outros setores da sociedade tornam-se maiores, fica clara a justificativa para a execuo de diversas polticas sociais atravs de conveniamentos/parcerias, por exemplo, entre secretarias de estado e municpio com organizaes no governamentais, a fim de que se garantam direitos apregoados pelas polticas sociais nacionais. Conforme Montao (2002):
O novo formato para o trato da questo social [aps a crise do Estado de Bem-Estar Social] e, tambm, da educao, impe a transferncia de fundos pblicos para o setor privado, j que o terceiro setor, em geral, no tem condies de auto-financiamento, essa transferncia chamada, ideologicamente, de parceria entre o estado e a sociedade civil, com o Estado supostamente contribuindo, financeiramente e legalmente, para propiciar a participao da sociedade civil. (p. 19). A responsabilidade pelo atendimento das demandas sociais passa a ser delegada aos prprios indivduos, que buscam atend-las por meio de atividades de ajuda mtua, voluntria, benemrita, etc. Ao mesmo tempo, as polticas sociais, mantidas no mbito do Estado, tm seu tratamento alterado: so descentralizadas para os nveis locais das esferas governamentais e passam a ter uma natureza menos universalista. (p. 185).

Oliveira (2005, p. 164) problematiza este tipo de ao, afirmando que a emergncia de um discurso referente ao pblico no estatal, ou seja, de aes que visam o interesse pblico, e no o lucro, mas que tem origem privada, e no estatal, acabou por naturalizar o repasse de recursos pblicos para instituies privadas, naturalizando tambm um processo de privatizao e de omisso do Estado bem ao gosto da lgica neoliberal que prope o seu enxugamento. Desta maneira, as possibilidades de parcerias e/ou aes conjuntas entre os setores pblico e privado na execuo de polticas pblicas vm sendo legitimadas e ganhando mais espao. Oliveira (Ibidem, p. 166) segue afirmando que
se por um lado, certo que h uma sistemtica e exagerada campanha de desqualificao da ao do Estado na prestao de servios na rea social, fazendo com que expresses como educao pblica e sade pblica sejam comumente associadas a servios de pssima qualidade, tambm certo que tais servios no cumprem integralmente suas funes, seja porque os investimentos nessas reas situam-se sis-

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tematicamente em patamares inferiores ao necessrio, seja porque, no setor pblico e nessas reas em particular, a qualidade dos produtos disponibilizados populao encontra-se abaixo no s do necessrio, mas do possvel. Sem enfrentar a questo da eficincia e da qualidade nos movimentos dos servios pblicos estatais, o terreno para as novidades tericas de natureza privatizante continuaro a encontrar terreno frtil e vicejaro.

Sem entrar no mrito da qualidade dos servios oferecidos por organizaes no governamentais parceiras da pasta da Assistncia Social na cidade de So Paulo, jogamos luz s propostas de aes apresentadas por ONGs, Secretarias Municipal e Estadual, e Ministrio do Desenvolvimento Social, referentes poltica pblica de assistncia social, analisando-as de modo a identificar em seu escopo aes educativas.

A execuo de polticas pblicas atravs de parcerias pblico-privadas

Temos hoje uma poltica pblica de assistncia social executada na cidade de So Paulo quase que exclusivamente de maneira indireta, atravs de parcerias/conveniamentos estabelecidos entre Estado e organizaes no governamentais que se propem a cumprir os pressupostos daquela poltica, tendo garantido o repasse de verbas pblicas. Cabe ao Estado orientar e monitorar tais aes. Podem ser consideradas recentes a atuao e a participao da sociedade civil em diversos setores da sociedade brasileira, e mesmo mundial. Isso se remete a mudanas no contexto social, poltico e econmico. Sob a nomenclatura de organizaes da sociedade civil (OSCs), que atuam nesse contexto, encontramos organizaes no governamentais (ONGs), associaes, instituies religiosas, iniciativas particulares, dentre tantas outras possibilidades. Bresser-Pereira e Grau (1999) evidenciam um trao caracterstico de organizaes sem fins lucrativos voltadas a servios que eram tipicamente prestados pelo Estado:
Nos anos de 1970, com a crise do modelo social-burocrtico do Estado e em que a globalizao exige novas modalidades, mais eficientes, de administrao pblica, cresce a importncia de uma forma nem privada, nem estatal de executar os servios sociais garantidos pelo Es-

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tado: as organizaes de servio pblico no-estatais, que operam na rea de oferta de servios de educao, sade e cultura com financiamento do Estado. Esse setor produtivo pblico no-estatal tambm conhecido por terceiro setor, setor no-governamental ou setor sem fins lucrativos (p. 16).

No mesmo sentido, Ghanem (2008) afirma que:

Nos ltimos trinta anos, as ONGs seguiram uma tendncia de crescente aumento de importncia e visibilidade, acompanhando processo semelhante do conjunto da sociedade civil. Agncias internacionais contriburam muito para isso, assimilando a idia de que o fortalecimento e a participao da sociedade civil so decisivos para a sustentabilidade de polticas de desenvolvimento (portanto, para a democracia), em particular, quando se referem a polticas de educao. (...) As ONGs so, contudo, somente uma pequena parcela das organizaes da sociedade civil, que se compe de uma vasta e heterognea gama de interesses, formatos e direcionamentos. (p. 106-107).

Essas organizaes da sociedade civil atuam em diversas esferas de interesse pblico, inclusive no mbito educativo. De acordo com Brunstein (2003), em sua tese de doutorado, aps os anos 90 a atuao dessas organizaes buscou melhorar a qualidade da educao ofertada pelo Estado e estender o processo de formao para alm do espao escolar. (p. 50). Ainda nas palavras da autora, as organizaes da sociedade civil apresentaram preocupaes com aspectos culturais, econmicos e polticos do processo educativo. (p. 51). Brunstein, ao analisar as relaes entre ONGs e educao, chama a ateno para a relao direta entre mudanas educativas e mudanas sociais:
medida em que a vida em sociedade se torna mais complexa, o impacto no campo educacional ir incidir sobre dois eixos fundamentais: a FORMA e a FUNO da educao. Apesar de no se questionar a prioridade da educao escolar, questiona-se sua centralidade, novas questes articuladas ou simultneas s escolares ganham espao e legitimidade na ao educativa. Quanto mais complexa a sociedade, mais a forma e a funo tradicionais da educao se tornam insuficientes. Se a capacidade de experimentao e presso poltica das ONGs pode resultar em novos modelos educativos, uma questo. (Ibidem, p. 63).

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Afonso (2001) tambm salienta a crise da escola pblica como um fator para a emergncia relativamente recente do que ele denomina educao no formal:

A emergncia relativamente recente e a crescente centralidade social do campo da educao no-formal podem ser relacionadas com factores muito diversos, dentre os quais se pode salientar a crise da escola pblica derivada no apenas de causas conhecidas e h muito diagnosticadas, mas, tambm, conseqncia das presses competitivas e liberalizantes dirigidas nas ltimas dcadas sobre os sistemas educativos directamente administrados e financiados pelo Estado. (p. 29).

A Declarao Mundial de Educao para Todos, aprovada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em 1990, em Jomtiem, na Tailndia, com representao de 155 pases, reconheceu os seguintes objetivos fundamentais da educao: satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso educao e promover a equidade; concentrar ateno na aprendizagem; ampliar os meios e raios da atuao bsica; propiciar um ambiente adequado aprendizagem; fortalecer as alianas; desenvolver uma poltica contextualizada de apoio; mobilizar os recursos; fortalecer solidariedade internacional. Conforme destacamos em trabalho anterior (Romero, 2008, p. 24), Ghanem (2008) enfatiza a expanso do enfoque sugerido por esta declarao, e que prope:
Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificao do compromisso pela educao bsica. necessrio um enfoque abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes. (Conferncia Mundial de Educao para Todos, 1990.).

Desta maneira, podemos identificar que a inteno educativa de diversas polticas pblicas, que no educacionais, tem tido enfoque mais abrangente, visando, de algum modo, a garantia de educao para todos. Neste artigo, abordamos as possibilidades e intenes educativas de um servio especfico da Secretaria Municipal de Assistncia e Desenvolvimento Social da cidade de So Paulo, que visa responder
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s diretrizes da poltica nacional de assistncia social quanto ao atendimento direcionado a crianas e adolescentes entre 6 e 14 anos e 11 meses. Este servio atualmente denominado Centro para Crianas e Adolescentes (CCAs).

De acordo com Brando (1995), ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. (p. 7). E no h uma forma nica, nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e, talvez, nem seja o melhor. (p. 9). Encontramos dificuldade em delimitar o campo da ao educativa: no limite, toda ao humana pode ser educativa. Como definir, ento, aes educativas dentro da poltica de assistncia social? Partindo dos supostos da Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS), identificamos que o atendimento a crianas e adolescentes provenientes de uma populao mais vulnervel2 social e economicamente tem como fundamento a ao socioeducativa, em atividades no escolares, promovidas por servios da assistncia social, dentre eles os Centro para Crianas e Adolescentes (CCAs). Os Parmetros de Aes Socioeducativas (2007a), publicados por SMADS em parceria com o CENPEC3, pretendem fomentar prticas socioeducativas cada vez mais efetivas em garantir proteo s crianas e adolescentes de territrios vulnerabilizados do municpio de So Paulo, e para enfrentamento deste desafio foram formuladas metas de aprendizagem para as diferentes faixas etrias e referncias metodolgicas e didticas como fomento, fortalecimento ou redirecionamento das prticas em curso (p. 5). Ainda de acordo com essa proposta, o campo socioeducativo tem como especificidade a promoo de aprendizagens de convvio social e de participao na vida pblica. (p. 6).
O conceito de vulnerabilidade social traz grandes discusses nos mbitos acadmico e prtico. Para maiores informaes sobre a noo aqui referenciada, ver Mapa da Vulnerabilidade Social da Populao da Cidade de So Paulo. Secretaria de Assistncia Social da PMSP, Centro de Estudos da Metrpole. So Paulo: CEM/CEBRAP, SESC, SAS-PMSP, vol. 1, 2004. 3 O Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria uma organizao no governamental criada em 1987. Para saber mais, consulte: http://www.cenpec.org.br.
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Inteno educativa na poltica de assistncia

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Definindo as caractersticas do atendimento denominado socioeducativo, tal publicao relaciona o servio social e a educao, a fim de que se garantam direitos fundamentais da populao mais vulnerabilizada social e economicamente. Ainda segundo os Parmetros:

As prticas socioeducativas se constroem por meio de processos e atividades no vinculadas ao sistema de mritos e nveis, tpico do sistema escolar formal e possibilita aprendizagens articuladas que contribuem para o desenvolvimento pessoal e social de crianas e adolescentes, atualizando e complementando conhecimentos j trazidos por estes de sua vivncia familiar e experincia cultural. (...) Concretizam a educao integral e se do por meio do entrelaamento da proteo social s caractersticas das prticas educacionais e culturais. O termo socioeducativo tomado como qualificador da ao, designando um campo de aprendizagem voltado para o desenvolvimento de capacidades substantivas e valores ticos, estticos e polticos a fim de promover o acesso e processamento de informaes, a convivncia em grupo e a participao na vida pblica. (p. 10) (...) No trabalho socioeducativo, o interesse das crianas, adolescentes e jovens o guia para o planejamento das atividades e o agente educador usa os seus saberes e autoridade para criar situaes que garantam aos educandos expressar interesses e sentimentos por meio de diversas linguagens, fazendo das questes comunitrias temas para a aprendizagem. importante ressaltar que essa perspectiva compe um processo de renovao da concepo de educao. A UNESCO props os quatro pilares da educao: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer como demandas de aprendizagem com o mesmo valor. Dessa forma, as atitudes so ressaltadas como elementos fundantes das relaes comunitrias no bairro, na escola, na famlia, em qualquer grupo, e pressupem o desenvolvimento de competncias pessoais e de convivncia em grupo. (p. 11) (...) [As aes socieducativas] realizam-se fora dos quadros do sistema formal de ensino ofertando recursos educativos que por sua flexibilidade, inovao e diversidade, possibilitam a crianas, adolescentes e jovens outros canais de contato com o mundo do conhecimento, ampliando-se a aprendizagem em todos os sentidos. (Ibidem, p. 12) [grifos nossos]

Vale ressaltar ainda que esses Parmetros visam contribuir para que os processos educacionais ofertados promovam uma formao que contemple o desenvolvimento de competncias sociais, cognitivas e afetivas,
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pautadas por valores de incluso e de protagonismo social. (Ibidem, p. 9). Fica evidente, nesta publicao, a inteno educativa da proposta assistencial de atendimento a esta populao: [os parmetros] circunscrevem um campo de aprendizagens voltado proteo social. Antecipam uma irreversvel articulao multisetorial para concretizar proteo e educao integral de crianas e adolescentes da cidade de So Paulo. (Ibidem, p. 8) [grifo nosso]. Frente a esse cenrio, podemos inferir, conforme sugere Brunstein (2003), que hoje o prprio conceito de educao e ao educativa que esto em jogo. Buscam-se respostas que deem conta de uma ideia de educao para alm daquela que ocorre no espao escolar (p. 42). Temos percebido que o debate referente s aes educativas (podendo ser classificadas em formais, no formais, sociais, populares, etc.4), atualmente, giram em torno da busca por uma educao em sentido amplo, nos termos de Ghanem (2008), ou por uma educao sem adjetivos, segundo Park (2005). Em ltima instncia, identificamos tentativas de aes diante das chamadas questes sociais a partir de diversas vertentes, sendo a educativa uma delas. Entendemos ser necessria maior investigao cientfica frente s aes educativas que visam transformaes sociais, visto que a educao nos parece constantemente estar associada s polticas pblicas, quer educacionais, obviamente, quer assistenciais ou, ainda, de outras pastas de governo, como a sade, por exemplo.

Articulando aes educativas e atendimentos socioassistenciais, a atual Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS, 2004, p. 30), em consonncia com a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS, 1993), prev aes socioeducativas para a faixa etria de 6 a 24 anos visando sua proteo, socializao e o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrio. Segundo o Ministrio do Desenvolvimento Social5 (MDS), a PNAS uma poltica que, junto s polticas setoriais, considera as dePara saber mais, ver trabalho anterior: ROMERO, N. M. Educao formal e no-formal: um estudo de caso sobre percepes de profissionais e educandos. 2008. Monografia (Especializao em Educao Social) Centro Universitrio Salesiano, So Paulo. 93 p. 5 Ver mais em: http://www.mds.gov.br/servicos/fale-conosco/assistencia-social/gestor-tecnico-municipal/pnas-2013-politica-nacional-de-assistencia-social
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A poltica (educativa) de assistncia social

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sigualdades socioterritoriais, visando seu enfrentamento, garantia dos mnimos sociais, ao provimento de condies para atender sociedade e universalizao dos direitos sociais. O pblico-alvo dessa poltica so os cidados e grupos que se encontram em situaes de risco. Ela significa garantir a todos, que dela necessitam, e sem contribuio prvia, a proviso dessa proteo. poltica pblica de proteo social responsvel por agir junto parcela da populao atingida por conjunturas, contextos ou processos produtores de vulnerabilidade social. So diversos os fatores de vulnerabilidade social: a ausente ou precria renda; o trabalho informal precrio e o desemprego; o precrio ou nulo acesso aos servios das diversas polticas pblicas; a perda ou fragilizao de vnculos de pertencimento e de relaes sociofamiliares e as discriminaes. (PNAS, 2004, p. 6-7). A poltica de assistncia social (Ibidem, p.20) hierarquizada em proteo bsica e especial, segundo nveis de complexidade do processo de proteo, por decorrncia do impacto de riscos no indivduo e em sua famlia. A rede socioassistencial, com base no territrio, constitui um dos caminhos para superar a fragmentao na prtica dessa poltica, o que supe constituir ou redirecionar essa rede, na perspectiva de sua diversidade, complexidade, cobertura, financiamento e do nmero potencial de usurios que dela possam necessitar.

A proteo social bsica tem como objetivos prevenir situaes de risco, por meio do desenvolvimento de potencialidades, aquisies e o fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. Destina-se populao que vive em situao de vulnerabilidade social, decorrente da pobreza, privao (ausncia de renda, precrio ou nulo acesso aos servios pblicos, dentre outros) e/ou fragilizao de vnculos afetivos relacionais e de pertencimento social. A proteo social especial tem por objetivos prover atenes socioassistenciais a famlias e indivduos que se encontram em situao de risco pessoal e social, por ocorrncia de abandono, maus tratos fsicos e/ou psquicos, abuso sexual, uso de substncias psicoativas, cumprimento de medidas socioeducativas, situao de rua, situao de trabalho infantil, entre outras. (Idem)

A PNAS (2004, p. 24) prev ainda que a ao da rede socioassistencial de proteo bsica e especial realizada diretamente por orgaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.

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nizaes governamentais ou mediante convnios, ajustes ou parcerias com organizaes e entidades de Assistncia Social. A proteo social bsica operada, segundo a PNAS (2004, p.2324), por intermdio de Centros de Referncia de Assistncia Social (CRAS), territorializados de acordo com o porte do municpio (sendo estes da repartio pblica); de rede de servios socioeducativos direcionados para grupos geracionais, intergeracionais, grupos de interesse, entre outros (sendo a maior parte deles oferecidos atravs de conveniamentos/parcerias); de benefcios eventuais; de benefcios de Prestao Continuada; e de servios e projetos de capacitao e insero produtiva. Neste artigo, nosso foco apresentar consideraes sobre as aes especficas de um6 dos servios considerados socioeducativos, da proteo social bsica, para a faixa etria de 6 a 14 anos e 11 meses no municpio de So Paulo e que visam a garantia de direitos previstos pela assistncia social para esta faixa etria: os Centros para Crianas e Adolescentes (CCAs). De acordo com a PNAS (2004, p.30), enquanto servio de proteo bsica sociedade, os CCAs devem prever o fortalecimento dos vnculos familiares, o direito de brincar, aes de socializao e de sensibilizao para a defesa dos direitos das crianas, tendo como objetivo geral garantir proteo social criana e adolescente em situao de vulnerabilidade e risco, por meio do desenvolvimento de suas potencialidades, e oportunizar aquisies para a conquista da autonomia, cidadania e fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. (Edital 031/2009/SMADS Dirio Oficial da Cidade de So Paulo, 26 de Agosto de 2009). Aqui interessa-nos pensar algumas questes referentes s aes educativas e sociais, aes socioeducativas, dos CCAs e suas interfaces com a execuo de polticas pblicas de educao a executada nas escolas, especialmente deixando claro que o servio realizado pelos CCAs previsto pela poltica da assistncia social, ainda que apresente intencionalidade educativa.
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Importante destacar que SMADS convenia diversos tipos de programas e servios de atendimento alm dos CCAs, dentre eles: abrigos, centros de referncia para criana e adolescentes, centro de referncias para famlias, etc. Existem ainda atendimentos no especficos para crianas a adolescentes: albergues, qualificao profissional, ncleos de proteo, etc.
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Tendo em vista que para frequentar este servio denominado CCA, as crianas e adolescentes devem, obrigatoriamente, estar regularmente matriculados na escola formal, conforme a poltica educacional vigente, propomo-nos a iluminar questes sobre atendimentos diversos e com finalidades distintas (da escola e do CCA), que apresentam vrios pontos de convergncia tendo finalidades educativas e atendendo a uma mesma faixa etria de uma parcela da populao pobre da cidade. Nosso recorte especfico e leva em conta os atendimentos deste servio previsto pela Secretaria de Assistncia e Desenvolvimento Social da cidade de So Paulo (SMADS), conforme a PNAS, e ir analisar este universo de atendimento, que est inserido em um maior, o de atendimentos de ONGs ou outras instituies de interesse pblico que no mantm convnio com esta secretaria, que no so definidos como CCAs, mas que atendem, de alguma maneira socioeducativa mesma faixa etria desta mesma populao. Apresentamos neste artigo um mapeamento sucinto de nmeros de matrcula nos CCAs e no Ensino Fundamental, que, em princpio, atendem a crianas e adolescentes da mesma faixa etria, na cidade, sabendo que este um recorte bem delimitado de um universo maior de tipos de atendimentos diversos mesma populao, mas que, entendemos ter, junto intencionalidade assistencial, um potencial e uma pretenso educativas.

CCAs e escolas: alguns nmeros

Segundo os Parmetros de Aes Socioeducativas (2005a) da SMADS, o CCA um instrumento por meio do qual a Secretaria e as organizaes conveniadas no marco dos Programas Ao Famlia: Viver em Comunidade e So Paulo Protege assumem o compromisso na busca da garantia dos direitos sociais das crianas, adolescentes, jovens e famlias atendidos em seus programas e servios. Dessa forma, ampliam oportunidades de acesso, desenvolvem competncias e talentos dos grupos atendidos e proporcionam a eles uma nova condio de participao democrtica e convivncia social. (p. 9) [grifos nossos].

Os CCAs, ainda de acordo com os Parmetros (2005b), so um servio que considera as crianas e adolescentes como sujeitos de direitos na medida em que reconhecem sua condio peculiar de desenvolRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.

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vimento atuando a partir de grupos etrios , entendendo tambm a necessidade de ateno integral a essa populao, que deve ser garantida por aes intersetoriais, articulando os CCAs aos diversos servios disponveis em seu territrio de atuao. (p. 24). Atendendo a crianas e adolescentes diariamente, de segunda a sexta-feira, em horrio contrrio ao escolar, os CCAs realizam atividades educativas no formais. Os Parmetros preveem que
a flexibilidade de construo do programa socioeducativo oferece condies para o exerccio de experimentao de vrias linguagens que apresentam potencial de mobilizao maior dos conhecimentos prvios de crianas, adolescentes e jovens, sua experincia social e cultural. Nesta perspectiva, a ampliao do repertrio informacional e cultural envolve a experimentao e circulao nos diversos espaos e lugares da cidade e na interao com mltiplos atores. (Ibidem).

De acordo com dados preliminares de maio de 2009, oferecidos pelo Centro de Informaes Educacionais (CIE) da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEE), o nmero de matrculas no Ensino Fundamental (EF) nas redes estadual e municipal do municpio de So Paulo era de 1.224.980, em 1.546 escolas. Conforme os dados fornecidos pelo Observatrio de Polticas Sociais (OPS) da Secretaria Municipal de Assistncia e Desenvolvimento Social de So Paulo (SMADS), o nmero de matrculas em Centros para Crianas e Adolescentes, em fevereiro de 2009, era de 47.566, em 358 CCAs. Tendo-se em conta que as crianas matriculadas em CCAs frequentam, obrigatoriamente, a escola formal, a partir desses nmeros verificamos que 3,88% da populao estudantil do Ensino Fundamental pblico que compreende, a princpio, as idades de 7 a 14 anos frequentam, alm das escolas, CCAs na cidade de So Paulo. Isso significa que quase 4% da populao desta faixa etria frequenta diariamente espaos que implementam polticas pblicas sociais de educao e tambm de assistncia social. Que tipos de efeitos isso produz nesta populao? Quais so as caractersticas dessa populao? O que determina a participao desta populao enquanto usuria deste tipo de servio da assistncia? Qual a articulao prevista e existente entre escolas e CCAs e, no limite, entre as polticas de assistncia e educao? Tais perguntas no conseRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.

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guiro ser respondidas no mbito deste artigo, mas se insurgem a partir do cenrio aqui apresentado. Construmos a tabela a seguir a partir dos dados disponibilizados pelas fontes acima citadas. Verificamos o nmero de matrculas em escolas estaduais e municipais de Ensino Fundamental e o nmero de matrculas em CCAs por rea de subprefeitura da cidade, alcanando, desta maneira, o percentual de crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos e 11 meses que frequentam esses dois servios de atendimento neste determinado territrio. Quais seriam as relaes possveis de se verificar a partir destes nmeros? Que perguntas ainda podem ser elaboradas a partir deste quadro?

Tabela Matrculas CCAs e Ensino Fundamental na cidade de So Paulo


Subprefeitura Aricanduva/Formosa Butant Campo Limpo Capela do Socorro Cidade Ademar Cidade Tiradentes Casa Verde Ermelino Matarazzo Freguesia do Guaianazes Ipiranga Itaquera % de crianas e N de matrcu- N de matrcu- adolescentes que las EF las CCA frequentam CCAs e EF 23.130 37.025 73.634 92.806 48.711 32.584 33.321 23.851 58.953 36.814 38.772 61.570 575 3.653 2.648 2.317 2.039 495 1.213 489 2.624 510 2.075 2.406 2,48 9,87 3,60 2,50 4,18 1,52 3,64 2,05 4,45 1,38 5,35 3,90

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Itaim Paulista Jabaquara Jaan/Trememb Lapa MBoi Mirim Mooca Parelheiros Penha Pinheiros Pirituba/Jaragu Perus Santana/Tucuruvi Santo Amaro So Mateus So Miguel Paulista S Vila Maria/Vila Guilherme Vila Mariana Vila Prudente 60.026 17.831 30.788 16.876 83.471 25.938 25.494 47.871 8.121 54.140 20.420 25.040 16.456 65.876 57.005 17.722 31.341 10.434 48.949 1.062 770 1.019 2.568 526 1.632 449 1.252 898 1.069 550 446 741 3.808 2.393 2.225 2.292 329 2.493 1,77 4,32 3,31 15,22 0,63 6,29 1,76 2,61 11,06 1,97 2,69 1,78 4,50 5,78 4,20 12,55 7,31 3,15 5,09

Importante destacar aqui que as crianas com seis anos de idade, apesar de frequentarem CCAs, ainda no frequentam, necessariamente, o Ensino Fundamental, estando matriculadas em EMEIs, na Educao Infantil. Com isso, algumas crianas desta faixa etria no constam nos dados da tabela que segue. Vale notar tambm que o local de atendimento a essas crianas e adolescentes no pertence, obrigatoriamente, ao territrio de moradia das mesmas. No pr-requisito para o atendimento de nenhum desses servios (escola ou CCA) que a criana resida na rea de abrangnRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.

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cia e atuao do servio. Isso significa que, em alguns casos, crianas e adolescentes podem residir em uma Subprefeitura X, frequentar a escola em uma Subprefeitura Y, e ainda o CCA em uma Subprefeitura Z. Isso, no entanto, no nos pareceu transformar significativamente o quadro aqui representado. A partir dos nmeros apresentados na tabela, podemos problematizar qual parcela da populao atendida por estas polticas, especialmente a de assistncia, visto que a escolarizao direito garantido universalmente, e no Ensino Fundamental compulsria. Quais seriam as causas para termos, por exemplo, subprefeituras com alto ndice de vulnerabilidade, tais como Cidade Tiradentes, Guaianazes, Itaim Paulista, e com um ndice baixo de crianas e adolescentes atendidos por CCAs? Sendo que as zonas com maiores ndices de vulnerabilidade apresentam um maior nmero de crianas e adolescentes em situao de risco, e que deveriam ser atendidos pela poltica pblica de assistncia. Haveria uma baixa demanda de atendimento nessas regies? Falta de estrutura das organizaes locais? Outros servios que atendam a essa populao, mas que no CCAs? Existiria falta de vontade poltica? Faltariam verbas para a implementao de tal poltica? Por outro lado, temos um alto ndice de atendimentos de crianas e adolescentes pelas duas instituies em questo em regies consideradas menos vulnerveis como, por exemplo, Lapa e Pinheiros. Seria pelo fato de nessas regies o nmero de matrculas em escolas pblicas ser menor do que em outras regies, ao mesmo tempo em que o nmero de matrculas em CCAs permanece na mdia, o que elevaria os ndices de participao nas duas atividades? Muitas so as possibilidades explicativas para as questes aqui levantadas, e apontamos a necessidade de maiores pesquisas que busquem respostas possveis a esses apontamentos apresentados nos limites deste artigo. Questionamos, ainda, qual a demanda real existente para matrculas em CCAs. Apenas com o desenho possvel de ser visto atravs da tabela, no conseguimos identificar a necessidade de atendimento nas diversas reas da cidade. No pudemos ter acesso a esses dados do OPS de SMADS, mas eles devero demonstrar um indicativo de interesse e/ ou necessidade da populao por esse tipo de atendimento, ainda que
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seja um nmero relativo, visto que no existem dados apresentados pela secretaria que indiquem a qualidade das informaes que a populao detm sobre a existncia e o funcionamento deste tipo de servio, alm de inexistir um cadastro nico de demanda por este servio na cidade (como o cadastro de demanda por EMEIs/CEIs na cidade).

Aes intersetoriais

No mbito das polticas pblicas, cada vez mais a proposio de aes intersetoriais se justifica sugerindo que apenas desta maneira sero efetivamente garantidos os direitos sociais. A PNAS (2004) clara quanto a essa necessidade:

A concepo da assistncia social como poltica pblica tem como principais pressupostos a territorializao, a descentralizao e a intersetorialidade(...). Assim, a operacionalizao da poltica de assistncia social em rede, com base no territrio, constitui um dos caminhos para superar a fragmentao na prtica dessa poltica. Trabalhar em rede, nessa concepo territorial, significa ir alm da simples adeso, pois h necessidade de se romper com velhos paradigmas, em que as prticas se construram historicamente pautadas na segmentao, na fragmentao e na focalizao, e olhar para a realidade, considerando os novos desafios colocados pela dimenso do cotidiano, que se apresenta sob mltiplas formataes, exigindo enfrentamento de forma integrada e articulada. (p. 38).

Os Parmetros (2005a) que guiam as aes dos CCAs tambm evidenciam tal necessidade, apontando para a efetividade das aes socioeducativas o estabelecimento de parcerias com a escola, com a famlia, com a comunidade, com toda a malha de atendimento criana, ao adolescente (p. 10). Segue afirmando ainda que

desenvolver aes socioeducativas exige articulao e composio com outros atores. Sua oferta se d no perodo alternado ao da escola e, de preferncia, em parceria com ela, com a famlia, com a comunidade, numa rede de ateno criana, ao adolescente e ao jovem. Essa articulao entre os vrios espaos de referncia para a populao infanto-juvenil fundamental para a efetividade da garantia de proteo. importante salientar que escola e servios socioeducativos no se confundem, antes se complementam. (Ibidem).

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Essas aes previstas para este servio assistencial, segundo seus Parmetros (2005b), levam em conta, assim, os estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB):
[a LDB] traz em seus temas transversais a necessidade de que a educao se alicerce para alm das especialidades ou do conhecimento terico, valorizando aspectos atitudinais e de convivncia. As atitudes so ressaltadas como elementos fundantes das relaes comunitrias no bairro, na escola, na famlia, em qualquer grupo, e pressupem o desenvolvimento de competncias pessoais e de convivncia. (p. 45).

A intencionalidade de aes educativas e intersetoriais propostas por esta poltica evidenciada quando da afirmao de que aes socioeducativas concretizam a educao integral e se do por meio do entrelaamento da educao com a proteo social. (Ibidem, p. 43). E ainda nessa perspectiva:

a interao com a escola fator indispensvel para o sucesso da proposta educativa. As instituies que realizam aes socioeducativas s atingem seus objetivos quando trazem para si contedos que esto sendo trabalhados pela escola, e quando esta integra em seu currculo aspectos da vida cotidiana dos educandos. Essa parceria imprime sentido educao integral e agrega instituies responsveis, por excelncia, pelo processo de formao dos seres humanos. Reafirmamos que no h educao integral se no houver a conscincia da incompletude das organizaes de atendimento populao e a busca conjunta de ofertas que favoream o desenvolvimento total. Pensar em educao integral pensar que cada vez mais espaos devem assumir sua parcela de responsabilidade na formao de crianas, adolescentes e jovens. A escola no pode ficar alheia a esse movimento. Sua participao no s engrandece as iniciativas extraescolares, como possibilita o repensar de seus objetivos, caminhos e mentalidade. Seu papel social de oferecer instruo e conhecimento formal, bem como de apresentar as novas descobertas cientficas deve ser valorizado e explorado. Escola e comunidade, portanto, so complementares e devem trabalhar em parceria na formao de crianas, adolescentes e jovens participativos, desejosos e dispostos a construir um mundo que valorize o conhecimento e reconhea as tradies, um mundo mais justo e solidrio. (Ibidem, p. 41-42).

Resta-nos, entretanto, indagaes sobre a real aplicao desta poltica pblica. Conforme verificamos em pesquisa anterior (Romero,
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2008), no realizado um trabalho efetivo em parceria entre escolas e ONGs, ainda que as instituies investigadas naquela pesquisa j tenham realizado, em diversos momentos de sua trajetria, tentativas de aproximao e de trabalho articulado, com algum sucesso ou no, e que sempre partiram de iniciativa delas, no das escolas, indicando assim que o movimento de escolas em direo a articular trabalho com esses outros espaos educativos inexiste. Ainda que evidente a impresso das instituies investigadas de que seria necessria e importante tal aproximao, e de que isso deveria fazer parte de seus trabalhos, nossa pesquisa demonstrou que as mesmas consideram no existir tal atuao no desenvolvimento de seu prprio trabalho. Apontam, ainda, a no existncia dessas parcerias por dificuldades estruturais de suas equipes, de falta de tempo e de dinheiro, alm daquilo que consideram desinteresse e desconhecimento por parte das escolas. Constatamos ainda naquela pesquisa que as instituies pouco levam em conta a atuao da escola de origem de seus educandos, realizando um trabalho independentemente do que acontea nestas escolas, ainda que tenham intenes de realizao de um trabalho articulado e prximo com as mesmas. Ficando, assim, evidente que no existe um trabalho sistemtico articulado entre as instituies entrevistadas e as escolas pblicas onde estudam seus educandos. Falta-nos pesquisar, ainda, a percepo das escolas em relao a estas previses de trabalho intersetorial entre polticas de assistncia e de educao.

A garantia (prevista) de direitos sociais

Apresentado este contexto de poltica pblica, questionamo-nos se as aes previstas nessas polticas, assistencial e educativa, possibilitam, de fato, a garantia de direitos previstos pela Constituio Federal. Afinal, os direitos sociais so ou no efetivamente garantidos? Conforme afirma Telles (1999):

Para alm das garantias formais inscritas na lei, os direitos estruturam uma linguagem pblica que baliza os critrios pelos quais os dramas da existncia so problematizados em suas exigncias de equidade e justia. E isso significa um certo modo de tipificar a ordem de suas causalidades e definir as responsabilidades envolvidas, de figurar diferenas e desigualdades, e de conceber a ordem das equivalncias que

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os princpios de igualdade e de justia supem, porm como problema irredutvel equao jurdica da lei, pois pertinente ao terreno conflituoso e problemtico da vida social. (p. 178)

Assim, para alm do que est determinado nas leis e/ou nas polticas, lembrando que o SUAS ainda no uma lei7, o qu, de fato, tem sido produzido nas vidas de pessoas que se utilizam de tais servios que visam garantir seus direitos? As aes previstas pelo ento secretrio de SMADS, Floriano Pesaro, nos Parmetros de Aes Socioeducativas (2007a, p. 41) tinham como indicativo que
a desigualdade no pode ser negada, mas sua superao deve ser um projeto da educao. O princpio da eqidade, ou seja, tratar de maneira distinta os que no esto em condies de igualdade, exatamente para que sejam construdas relaes justas um dos pilares da educao integral. No se trata de retomar uma poltica de educao compensatria, que aposta nas faltas e na reposio, mas de reconhecer as possibilidades reprimidas, negadas, que devem ser despertadas e alimentadas para que, efetivamente, um projeto de vida cidado se realize. Trata-se da construo de oportunidades. Numa sociedade com profunda desigualdade econmica como a brasileira, necessrio que mais recursos pblicos sejam destinados aos programas dirigidos queles em desvantagem econmica para ter garantidos os mesmos direitos a todos.

Fica o questionamento: como tais oportunidades vm sendo colocadas populao em geral e populao em desvantagens? A prpria publicao da Secretaria em parceria com o CENPEC (Parmetros das Aes Socioeducativas, 2007b, p. 35) leva em conta que

a pobreza, os anos de estudo dos pais, as condies de saneamento bsico em que vivem marcam a desigualdade que deve ser reconhecida por todas as instncias de cuidado, principalmente nas polticas pblicas, cujas aes devem ser planejadas e executadas para promover a eqidade. [grifo nosso]

No possvel no espao deste artigo responder a estas indagaes,


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Existe o Projeto de Lei N 3077/2008, de autoria do Poder Executivo, que transforma em lei o Sistema nico de Assistncia Social (SUAS), implementado no Brasil em julho de 2004 e coordenado pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), em parceria com governos estaduais e municipais. Ver mais em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/547203.pdf
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mas consideramos fundamental o levantamento desses questionamentos, at mesmo para que possamos direcionar nosso trabalho a fim de buscarmos o desenvolvimento de tais questes. Indicamos, desta maneira, a necessidade de verificao da prtica cotidiana das organizaes que se propem a executar tais polticas a partir de suas diretrizes.

Consideraes sobre a produo e a conduo de polticas sociais

importante levar em conta o contexto e a historicidade da produo das polticas pblicas que visam, sempre, criao de efeitos sociais determinados, partindo de intenes em disputa, por diversos atores e instncias polticas, no momento de sua criao. Interessa-nos pensar o processo de produo da poltica pblica de assistncia social na cidade de So Paulo, e suas possibilidades e intenes educativas, analisando as instituies que se envolvem no mesmo. Por isso, levantamos aqui algumas consideraes de autores que pensaram e pensam questes relacionadas ao atendimento da populao mais vulnerabilizada social e economicamente, e que tem sido gerida, de alguma maneira, pelas polticas pblicas de assistncia social. Discutindo as questes da cidade no contexto do neoliberalismo, busca-se responder questes em debate apontado por Schwarz: como pensar o pas quando a norma civilizada na qual, desde sempre, o pas se espelhou, apenas nos promete, nesses tempos de capitalismo globalizado, uma modernizao que no cria o emprego e a cidadania prometidos, mas que engendra o seu avesso na lgica devastadora de um mercado que desqualifica e descarta povos e populaes que no tm como se adaptar velocidade das mudanas e s atuais exigncias da competitividade econmica?. Sobre isso, Telles (2006) apresenta um indicativo de forma e contedo que devemos ter em conta ao pensarmos as maneiras como as polticas pblicas, de carter social especificamente, vm sendo desenvolvidas atualmente. Vale reproduzir seu raciocnio:
(...) o que vale aqui reter a desestabilizao das referncias e parmetros pelos quais pensar o pas e, reatando pontos e linhas, a cidade e suas questes. Isso que se convencionou chamar de desregulao neoliberal em tempos de globalizao, financeirizao da economia e

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revoluo tecnolgica, pode ser lido como a desmontagem do diagrama de referncias que conferia sentido, dava ressonncia e qualificava a potncia poltica das mil faces do problema urbano. E por esse lado que seria interessante retomar a questo. por esse lado que cobra interesse o confronto dos tempos e das pulsaes dos debates que os atravessa(va)m. Pois isso que pode nos dar medida uma medida em tudo inquietante do estilhaamento do pensamento crtico nesses ltimos anos. No se trata apenas de constatar a indigncia dos debates recentes, em grande parte conjugados no presente imediato. Isso seria trivial, alm de correr o risco de um julgamento excessivo e injusto com uns e outros. O problema mais de fundo. O problema est nas nossas dificuldades de discernir o que anda acontecendo nos tempos que correm e perscrutar as linhas de fora que os atravessam. Na voragem de transformaes que se superpem em velocidade cada vez maior, o passado parece se esvanecer como referncia trabalhada na experincia social, ao mesmo tempo em que o futuro torna-se indiscernvel, e o horizonte dos possveis parece devorado pela imprevisibilidade e aleatoriedade de fatos, acontecimentos e circunstncias que parecem operar apenas no tempo real do mercado e seus imperativos (ou idiossincrasias). como se vivssemos um presente inteiramente capturado pelas urgncias do momento, e no nos restasse muito mais do que a sua gesto cotidiana, sem conseguir figurar e nomear as expectativas e esperanas que lanam as linhas de fuga de futuros possveis. (...) Parece que se perderam de vez as conexes que articulam o econmico, o poltico, o urbano e o social: a economia coisa que parece transitar definitivamente em outra galxia de referncias, a poltica passa a se reduzir ao problema da gesto das urgncias de um presente imediato e o urbano parece se desconectar de vez com a poltica, para ser confinado s formas diversas, velhas e novas de gesto da pobreza. (p.43) [grifo nosso]

Problematizando a ao da assistncia social, Demo (2002) apresenta um ponto de vista taxativo quanto ao efeito dessa poltica sobre a populao. Segundo o autor,
a assistncia mal posta pode ter efeito deseducativo tpico, porque educa para a submisso, medida que, em vez de reforar o desafio da emancipao, solapa a competncia poltica de se fazer sujeito capaz de histria prpria. Em vez de suportar o projeto da autonomia,

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pode mergulhar o pobre em dependncia irreversvel, confirmando nele a idia perversa de que a opresso somente pode ser superada pelo prprio opressor. preciso, pois, questionar aquela assistncia que estiola ou mata a cidadania. (p.11)

Demo (Ibidem, p.111-112) ainda segue pontuando que o que h de menos importante na assistncia a prestao de servios, embora como vimos, sejam fundamentais. Mais decisivo deve ser o ato pedaggico implcito, voltado para a cidadania, tendo-se sempre em conta o carter dialtico complexo e contraditrio deste desafio. Assim como em educao apenas alfabetizar no basta, tambm porque sempre possvel imbecilizar, na assistncia ocorre o mesmo: dar benefcio pode ser muito prejudicial ao pobre. Nesse sentido, colocamos em foco as aes polticas que envolvem a produo, execuo, monitoramento, manuteno e mesmo aceitao das polticas pblicas hoje estabelecidas. Do mesmo modo, reaparece no cenrio a dimenso educativa das aes de polticas assistenciais. Conforme aponta Montao (2002, p.185),
o crescimento do terceiro setor parece indicar que o que na realidade est em jogo no o mbito das organizaes, mas a oralidade, fundamentos e responsabilidades inerentes interveno e respostas para a questo social (p.185). [grifo nosso]

Assim, indicando uma via possvel de se alcanar direitos sociais, Telles (1999, p.181-182) aposta na possibilidade de voz do povo. Segundo a autora,

aqui que existem possibilidades onde esses sujeitos elaboram politicamente suas diferenas e ampliam o mundo comum (Arendt) ao inscrever na cena pblica suas formas de existncia, com tudo o que elas carregam em termos de cultura e valores, esperanas e aspiraes, como questes relevantes vida em sociedade e pertinentes aos julgamento tico e deliberao poltica. (...) O peculiar presena de sujeitos falantes na cena poltica que colocam prova os princpios universais dos direitos, j que desestabiliza a geometria estabelecida dos lugares e abre o litgio em torno da medida de igualdade (e suas equivalncias possveis) nas relaes sociais essa medida o terreno do conflito.

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Finalizamos aqui nossas colocaes, concordando com Telles (Ibidem, p.186) que

a palavra transgressora (...) no s pelos efeitos desestabilizadores de lugares e consensos estabelecidos, mas pela possibilidade de descries alternativas do mundo, que ampliam nossas referncias cognitivas e valorativas, tornam relevantes ou possveis coisas que antes no existiam e desestabilizam o j sabido ou posto como evidncia que no suscita a reflexo pois apenas existem na nossa paisagem cotidiana.

Desta maneira, a palavra escrita na poltica pblica e a palavra dita por seus executores e usurios devem ser conhecidas e levadas em considerao para que possam ser entendidas e pensadas as polticas pblicas e suas (re)produes sociais.

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10. Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas 10. Fairy Tales and child development: a look at institutionalized children
Recebido em: 19 de abril de 2011 Aprovado em: 24 de junho de 2011

Ademir Burgo da Silva Graduando em Psicologia pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana). E-mail: ademburgo@yahoo.com.br

Resumo

Este texto apresenta um estudo acerca dos benefcios dos contos de fadas na constituio psquica de crianas institucionalizadas. Vtima de maus tratos, crueldade, explorao e privao da convivncia familiar, a criana institucionalizada atravessa grandes dificuldades durante o processo de desenvolvimento. O estudo que deu origem a este texto se refere a uma pesquisa terica e prtica (contao de histria), com o objetivo de refletir sobre a influncia dos contos na constituio afetivo-emocional da criana institucionalizada. A elaborao terica se deu por meio de publicaes de carter cientfico a respeito dos contos de fadas, utilizando uma anlise interpretativa das diferentes perspectivas presentes em diversos autores, com nfase no trabalho de Bruno Bettelheim. O estudo apresentou resultados significativos, principalmente no que se refere capacidade da criana de se identificar com os personagens, o que se processa por meio do jogo simblico.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.

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Palavras-chave Abstract

Contos de fadas. Desenvolvimento. Crianas Institucionalizadas.

This study aims to reflect on the benefits of fairy tales in the psychic of the institutionalized child. The institutionalized child is going through a very difficult moment in the development process because it is the victim of abuse, cruelty, exploitation and is also deprived of their family. This paper refers to a study conducted by an academic research theoretical and practical (History workshop) in order to clarify the influence of the tales in the development of institutionalized child. A survey of scientific books and articles on fairy tales was conducted using an interpretive analysis, making use of several authors, emphasizing the work of Bruno Bettelheim. The study showed significant results, especially regarding to the childs ability to identify with the characters, which is processed by means of symbolic play.

Keywords

Fairy Tales. Development. Institutionalized Children.

1. Introduo

A escolha do tema de pesquisa surgiu atravs da leitura do livro intitulado A Psicanlise dos Contos de Fadas, de Bruno Bettelheim (1980), em que o autor faz uma anlise dos contos de fadas clssicos, demonstrando como podem contribuir para o desenvolvimento da criana. As crianas institucionalizadas, como as demais, so seres humanos em processo de desenvolvimento e, no entanto, necessitam de uma ateno especial, uma vez que so vtimas de diversas formas de maus tratos, tais como: explorao, privao, crueldade, omisso e violncia. So crianas privadas do convvio familiar, ou seja, vivem a ausncia dos pais, irmos e todos aqueles que j lhe foram referncia. A casa abrigo tem como finalidade amparar estas crianas, buscando todos os recursos essenciais para o atendimento das necessidades de alimentao, higiene, roupa, escola, assistncia mdica e, principalmente, proporcionar a criana um ambiente de atmosfera familiar. As crianas so encaminhadas ao abrigo pelo poder judicirio, a princpio, at o momento em que as famlias tenham condies e estrutura para receb-las novamente. Mas, essa uma realidade muito difcil
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de acontecer para a grande maioria das crianas, mesmo que todas desejem estar juntas de seus pais. muito comum que as famlias no manifestem interesse em recuperar a guarda da criana e, sendo assim, as mesmas permanecem no abrigo por um longo tempo. Principalmente em decorrncia de seus histricos de vida, enquanto esto no abrigo, possvel perceber que algumas crianas so mais agressivas ou se mantm mais isoladas; vivem em constante tenso, uma vez que a compreenso do que lhes est acontecendo muito difcil. Tambm importante destacar que a instituio/objeto da pesquisa (Instituto de Promoo e Acompanhamento Casa Abrigo Novo Amanhecer) possui um profissional de psicologia que, todavia, desempenha um grande nmero de atividades administrativas e, diante disso, apenas algumas crianas recebem atendimento psicolgico. Existe uma demanda desses pequenos sujeitos que muito difcil de ser atendida, isto , a realidade em que vivem exigiria atendimento psicolgico a todas, permitindo-lhes compreender, da melhor maneira possvel, o que est acontecendo em suas vidas. diante dessa realidade que tal projeto pretendeu contribuir com o trabalho desenvolvido no abrigo, atendendo diretamente todas as crianas institucionalizadas, atravs da contao de histrias, msicas e brincadeiras, oferecendo para as crianas condies para que encontrem sentidos para suas vidas, atravs do faz de conta. As histrias curam, alimentam a alma e aquietam o corao. A criana capaz de viajar na histria e encontrar meios para resolver seus conflitos. Atravs do faz de conta, a criana capaz de fantasiar, brincar, sair da realidade difcil que vive, expressando seus sentimentos de maneira ldica, atravs das histrias. As histrias tm efeito teraputico, portanto, todas as crianas que participam da atividade de contao de histrias so beneficiadas. O poeta alemo Schiller (apud Bettelheim, 1980, p. 14) dizia que: h maior significado profundo nos contos de fadas que me contaram na infncia do que na verdade que a vida me ensina. As palavras do poeta alemo demonstram o quanto foi importante para o seu desenvolvimento ouvir histrias em sua infncia. Bettelheim (1980) afirma que uma criana no alcana uma compreenso racional do que acontece em sua vida, sendo assim, ela preenche essas
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lacunas com suas fantasias. Os contos de fadas contribuem para o desenvolvimento da criana, estimulando o imaginrio, ampliando a viso de mundo, ajudam a criana a interiorizar de maneira equilibrada alguns sentimentos, confortam e acalentam. Com base nestas observaes que demos incio pesquisa que originou o presente texto e, atravs da qual, foi possvel desvendar o mundo fascinante dos contos de fadas e sua importncia na formao da personalidade da criana.

2. Desenvolvimento terico

Segundo Ges (1984), os contos de fadas so representaes e nasceram na alma do povo. A etimologia da palavra fada vem de fadum, que significa fado, ou seja, destino do homem. As fadas so de origem pag. So seres imaginrios dotados de virtude e poderes sobrenaturais, que interferem na vida dos homens para ajud-los em situao de limite, usando objetos encantados, como talism, varinhas de condo, gratificando os seus escolhidos. Com o passar dos sculos e com as mudanas de costumes, as fadas continuaram ocupando um lugar privilegiado, mantendo o poder de atrao sobre os homens e crianas, realizando sonhos ou ideias inerentes condio humana. De acordo com Khde (1986), os contos de fadas tm diversas origens, como a do folclore europeu e oriental, havendo um cruzamento de princpios, predominando o judaico-cristo e o da vertente mtica da antiguidade greco-latina. Na perspectiva da autora, pode-se dizer que os contos de fadas atualizam, em suas variantes, questes universais, como os conflitos do poder e a formao dos valores, misturando realidade e fantasia. Coelho (2000), por sua vez, afirma que os primeiros contos de fadas teriam surgido entre os celtas, povos brbaros que, submetidos pelos romanos no sculo II a.C e sculo I da Era Crist, se fixaram nas Glias, Ilhas Britnicas e Irlanda. A essa herana atribui-se o fundo maravilhoso, de estranha fantasia, imaginao e encantamento que possuem os contos de fadas. Segundo Abramovich (1991), a histria de Cinderela era contada na China, durante o sculo IX d.C.. Isso demonstra que os contos de
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fadas tm se perpetuado h milnios, mostrando toda fora do folclore dos povos. Na perspectiva da autora, os contos de fadas perpetuam at hoje porque lidam com contedos da sabedoria popular, com contedos essenciais da condio humana. Segundo Jacinto (2005), os contos de fadas sobreviveram custa da tradio oral at serem compilados em texto, sendo que, sua origem no era concebida para crianas, pois se tratavam de narrativas complexas que descreviam o mundo das fadas. Com os passar do tempo, os contos foram simplificados e introduzidos na literatura infantil. De acordo com a autora, em meados do sculo XVIII, a literatura infantil se renova, permitindo que os contos de fadas sejam encarados como um veculo essencial na transmisso de lies morais especificamente para crianas, introduzido nos programas escolares. Esse fato gerou muita controvrsia, o que fez surgir, de um lado, os defensores desse tipo de literatura, por seu carter fantasioso, que induz a criana ao gosto pela leitura e contribuindo para o seu desenvolvimento; por outro lado, surgem os que defendem que essa categoria de conto reduz a capacidade criativa da criana, pois ilude e afasta da realidade. Os contos de fadas partem de um problema vinculado realidade, como um estado de carncia, conflito entre me e filho, no qual o desenvolvimento uma busca de solues no plano da fantasia, utilizando elementos mgicos, como fadas, bruxas e gigantes, conforme expe Aguiar (apud Abramavich, 1991). Segundo Almeida (2006), os contos de fadas descrevem o mundo atravs de sua riqueza simblica, descrevem a realidade subjetiva da mente humana, tornando-a mais verdadeira, provocando-nos a refletir sobre os aspectos mais obscuros de nosso psiquismo, que no podem ser alcanados atravs do pensamento consciente. De acordo com a autora, esse poder que os contos de fadas exercem sobre o psiquismo maior para o pensamento infantil, porque a criana captada pela beleza da linguagem dos contos, que est muito prximo de seu mundo inconsciente. Os contos de fadas permitem que a criana elabore seus sentimentos mais profundos e contraditrios, atravs da identificao com os personagens do conto. O tipo de identificao que a autora se refere realizado atravs do jogo simblico, presente em muitas brincadeiras espontneas infantis, como brincar de casinha, mdico; brincadeiras
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que a criana realiza sem a interveno do adulto. Na perspectiva da autora, essas brincadeiras so utilizadas para incorporar aspectos da personalidade da criana que so complexos, inaceitveis e contraditrios, assim, permitindo que o ego da criana consiga algum domnio sobre estes elementos, o que no poderia ser feito quando a criana solicitada ou forada pela circunstncia a reconhec-lo como projees de seus processos internos. Os contos de fadas asseguram a criana que, por mais difcil que seja a vida e mesmo diante dos problemas (como ser desajeitado, perder um amigo, enfrentar a separao dos pais), ela ser capaz de atravessar a floresta escura e superar todos os obstculos, assim como o heri dos contos. Este o poder mgico dos contos de fadas e que nos fazem conhecer e compreender melhor a ns mesmos, sendo esta a razo de sua permanncia atravs dos sculos. Essas histrias, mesmo em um mundo cheio de brinquedos e maravilhas tecnolgicas, ainda conseguem sobreviver, prendendo a ateno de adultos e crianas pelo fascnio e simplicidade (Almeida, 2006). A mensagem de sucesso e segurana que os contos de fadas carregam de extrema importncia para o imaginrio infantil. Atravs dessas histrias, conhecemos a inveja, a mgoa, as amizades e as traies. Os contos de fadas podem salvar as crianas, isto , os clssicos existem para ensinar a criana a viver no mundo, procura do caminho da conscincia, permitindo que a criana encontre o caminho mais leve. Para a autora, os contos no precisam ter, necessariamente, uma fada, pois isso apenas mais um smbolo, que surge da ideia do encantamento. Segundo Jung (2008, p.18), smbolo um termo, um nome ou mesmo uma imagem que nos pode ser familiar na vida cotidiana, embora possua conotaes especiais alm do seu significado evidente e convencional. Implica alguma coisa vaga, desconhecida ou oculta para ns. De acordo com o autor, muitas vezes conhecemos os objetos, mas seus significados simblicos so ignorados. Uma palavra, termo ou imagem, um smbolo quando representa algo alm do seu significado manifesto. O smbolo tem um aspecto inconsciente e no pode ser definido ou explicado. algo que est fora da razo, isto , utilizamos smbolos para representar conceitos que esto fora do alcance da compreenso humana.
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A capacidade de simbolizar do ser humano nasce e estrutura-se a partir de dois movimentos: conhecer e perder o objeto. Simbolizar sentir a perda, olhar e substituir o objeto perdido por outro. O ser humano passa por momentos de perda importantes em sua vida: o desmame e as castraes, da umbilical flica. Isso permite simbolizar o mundo (Lima, 2000). Na perspectiva de Vancola (apud Alves, 2007), atravs dos jogos simblicos possvel que a criana conhea e expresse sua cultura por meios de brincadeiras, reproduzindo seu cotidiano, o que possui uma funo socializadora. Atravs desse tipo de ao ldica, ao se inserir nos jogos de faz de conta, a criana utiliza-se de representaes simblicas, permitindo a organizao das ideias, inserindo-se no mundo da cultura, que so acontecimentos e aes plenos de significaes. De uma forma geral, a atividade ldica abrange a utilizao de jogos, brincadeiras e brinquedos e pode ser entendida como principal manifestao da criana pequena, assumindo um importante papel para o desenvolvimento de vrios aspectos sensrio-motores, socioemocionais e cognitivos, e tambm pode representar a insero da criana na cultura em que est inserida (Alves, 2007). A brincadeira parte principal de um espao de aprendizagem, onde a criana capaz de agir alm do seu comportamento cotidiano, experimentando diferentes papis sociais. Durante a atividade ldica, a criana capaz de ultrapassar o conhecimento sobre o mundo externo e pode conviver com sentimentos diferentes que fazem parte de sua realidade interior (Oliveira apud Alves, 2007). De acordo com Winniccott (1975), o terapeuta busca a comunicao da criana e, geralmente, sabe que a mesma no possui domnio da linguagem, ou seja, no capaz de transmitir infinitas sutilezas que so encontradas nas brincadeiras por aqueles que as procuram.
A brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicao na psicoterapia: finalmente, a psicanlise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a servio da comunicao consigo mesmo e com os outros. (Winniccott, 1975. p. 63).

Nos primeiros seis anos de vida, o brincar tem um significado especial, indica um processo evolutivo neuropsicolgico saudvel, pois uma
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manifestao de como a criana est organizando sua realidade e seus conflitos. Ainda, o brincar capaz de inserir a criana de maneira gradativa e eficiente no processo de aprendizagem, contribuindo para a construo da reflexo da autonomia e criatividade (Oliveira apud Alves, 2007). Conforme Radinho (apud Alves, 2007), no perodo entre quatro e seis anos, os contos podem ajudar a criana em seu desenvolvimento, mostrando-lhe, em uma linguagem acessvel, conflitos humanos j experimentados e que no tem condies de compreender. As narrativas proporcionam forma aos seus desejos e funcionam como um cenrio para seus sonhos, estimulando a imaginao, favorecendo seu processo de simbolizao. A utilizao de tcnicas na contao de histria contribui para o desenvolvimento da capacidade da imaginao e favorece o desenvolvimento emocional da criana, pois as tcnicas narrativas podem ser utilizadas como mediao, permitindo negociar e renegociar significados. O ato de contar histrias pode ser til para a criana compreender e interpretar eventos perturbadores que esteja vivenciando (Fazio apud Alves, 2007). De acordo com Coelho (1991), contar histria uma arte que requer certa tendncia inerente e uma predisposio latente em toda pessoa que pretende lidar com crianas. Para a autora, alm das tcnicas que as didticas ensinam, existem outras qualidades que podem ser estimuladas e desenvolvidas no narrador, entre elas, o contador precisa estar consciente de que a histria importante e que o mesmo apenas o transmissor, ou seja, conta o que aconteceu com naturalidade, e contar com naturalidade ser simples. Tambm necessrio ser criativo, recriando o texto original, sem modificar a sua estrutura. Na perspectiva da autora, o narrador no se agita, muito menos se movimenta de um lado para o outro. Suas emoes so transmitidas pela voz que seu principal instrumento. O narrador deve emitir sua voz de maneira definida, inconfundvel, sabendo modul-la de acordo com que est contando, seguindo alguns aspectos como intensidade, clareza e conhecimento. Abramovich (1991) afirma a importncia para a formao de qualquer criana ouvir histrias. Para a autora, o primeiro contato que a criana tem com um texto a partir da oralidade, atravs da voz da
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me, do pai ou dos avs, contando contos de fadas, histrias inventadas ou trechos bblicos em uma tarde de chuva, num feriado ou em um momento de aconchego, noite, antes de a criana dormir. ouvindo histrias que uma criana capaz de sentir emoes importantes como, raiva, medo, irritao, bem-estar, pavor e tantas outras coisas. ouvindo histrias que se pode conhecer outros lugares, outros tempos e outros jeitos de agir. Segundo Ges (1984), os contos de fadas colocam um dilema existencial de maneira breve e categrica, permitindo assim que a criana aprenda o problema de maneira essencial. O mal to onipresente quanto a virtude, assim como, na vida, o homem est propenso para o mal e para o bem. As estruturas dos contos sugerem s crianas como elas podem estruturar seus devaneios e com eles dar direo sua vida. Os contos oferecem matrias de fantasia que sugerem criana, de forma simblica, o significado de toda batalha para conseguir uma autorrealizao, garantindo um final feliz. Segal atribui um valor importante da fantasia inconsciente na dinmica da vida mental da criana. Na perspectiva da autora, as fantasias inconscientes so, em todos os indivduos, ubquas e sempre ativas (2002, p.22). Sua presena no mais indicativa de doena ou de falta de sentido, mas o que determinar o carter das fantasias como elas esto relacionadas com a realidade. Para Segal (1975, p. 23), a fantasia pode ser considerada como o representante psquico ou correlato mental, a expresso mental dos instintos. Segundo a autora, as fantasias so onipotentes e no existe diferenciao entre fantasia e experincia da realidade. Os objetos fantasiados e suas satisfaes so experimentados como acontecimentos fsicos. A formao da fantasia uma funo do ego. O ego, impulsionado pelos instintos e pela ansiedade, capaz de formar relaes de objeto na fantasia e na realidade. A fantasia no uma fuga da realidade, mas uma constante experincia real, com as quais est em constante interao. prprio do ser humano fantasiar e, atravs da fantasia, possvel viajar pelo inconsciente sem represses, sem angstias. mais fcil para a criana delirar de prazer com a morte da bruxa de Joo e Maria, ardendo no fogo, ou com a madrasta de Branca de Neve, sendo obrigada a danar com os chinelos em brasas, do que admitir seus desejos
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de vingana para com a rival representada pela me. Isso permite que a criana no tenha sentimentos de culpa, que existiriam se esses castigos fossem reais (Lima, 2002). De acordo com Bettelheim (1980), os contos ajudam a criana a elaborar, na fantasia, as presses inconscientes. Na perspectiva do autor, existem alguns contos de fadas nos quais aspectos opostos de uma mesma personalidade so projetados em figuras diferentes como, por exemplo, a histria de Simbad o Marujo e Simbad o Carregador, os nomes alterados demonstram o contedo fantstico da histria. Segundo o autor, a histria comea quando:
Simbad, um simples carregador, est descansando em frente a uma linda casa. Meditando sobre sua situao, diz: o dono deste lugar convive com todos os prazeres da vida e se delicia com perfumes agradveis, comida excntrica e vinhos exticos... enquanto outros suportam o mximo de trabalho... como eu. (Bettelheim, 1980, p, 105).

Segundo o autor, o heri da histria demonstra uma existncia baseada em uma satisfao agradvel e outra em uma necessidade; so dois aspectos que pertencem mesma pessoa. O heri diz sobre si e sobre o desconhecido dono do palcio. Os dois personagens so a mesma pessoa, mas de forma diferente. No decorrer da histria, o carregador convidado ao palcio, onde o dono, durante sete dias, narra suas viagens fabulosas. Assim, a histria conta que os dois Simbad so: um vivendo uma dura realidade e o outro uma vida de aventuras e fantasias. A histria do simples carregador pode ser encarada como fantasia que o heri utiliza para escapar da vida dura. O ego cansado permite ser dominado pelo id, onde o id, que a sede de nossos desejos, orientado para a realidade, podendo levar satisfao ou ao perigo. Isso demonstrado nas sete viagens que Simbad, o Marujo faz, desejando aventuras fantsticas, encontrando perigos, como gigantes que matam seres humanos e depois assam no espeto para com-los. Tambm encontra serpente que deseja engoli-lo, e pssaros que o transportam para vrios lugares pelo cu. Assim, suas fantasias de desejos so realizadas vencendo as ansiosas, pois salvo e volta para casa com grande riqueza, passando a viver uma vida de descanso e satisfao. Mas, o heri se depara com as exigncias reais que devem ser encaradas. O id, tendo predominado por algum tempo, permite que o
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ego se reafirme e Simbad, o Marujo volta vida cotidiana de trabalho duro. Atravs dessa histria, podemos entender os dois lados isolados de nossa ambivalncia, que so projetados em personagens diferentes. Essa ambivalncia pode ser melhor entendida quando as presses instintivas do id so projetadas no viajante corajoso que sobrevive a todos os perigos, enquanto o ego, orientado para a realidade, representa o trabalho rduo do pobre carregador. Na perspectiva de Bettelheim, o conto orienta a criana na direo pr-consciente de que os dois personagens so duas partes de uma nica pessoa e que o id e o ego so partes integradas de nossa personalidade. O autor tambm explica a fantasia da madrasta malvada. Na perspectiva do autor: h um tempo certo para determinadas experincias de crescimento, e a infncia o perodo de aprender a construir pontes sobre a imensa lacuna entre a experincia interna e o mundo real (1980, p, 83). Os contos de fadas auxiliam a criana nessa integrao, pois exprimem verdades sobre a humanidade e sobre a prpria pessoa. No conto Chapeuzinho Vermelho, a av, que uma pessoa doce, amvel e compreensvel, sofre uma sbita substituio pelo lobo que ameaa destruir a criana. Encarando essa transformao de forma objetiva, podemos achar completamente contrria realidade, mas, para a vivncia da criana, a vov no mais a mesma pessoa, tornou-se um bicho papo. Como pode algum que era to compreensvel e mais tolerante do que a prpria me agir de uma maneira to diferente? Incapaz de enxergar as diferentes manifestaes, a criana v a vov como duas pessoas separadas, a av que ama e a que ameaa. A criana capaz de dividir a av em dois personagens para preservar a imagem da av boa. Para a criana, a me protetora, que ama, cuida e d carinho, tambm pode se transformar em uma madrasta malvada, se for capaz de negar ao seu filho algo que ele deseja. Essa diviso que a criana faz, de uma pessoa em duas, para manter a imagem de uma pessoa boa, geralmente, ocorre como uma forma de soluo para um relacionamento difcil de compreender. Segundo Bettelheim (1980), os contos de fadas com personagens fadas ajudam a criana a encontrar a felicidade mesmo com a presena da madrasta. Incentivam a criana a lutar e a no ser destruda pelo impostor e que, embora existam bruxas, as fadas tambm existem e so
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mais poderosas. Para o autor, estas fantasias so conhecidas, em psicanlise, como romance familiar, permitem e ajudam a criana a sentir raiva do pai ou da me m, sem o sentimento de culpa. Dessa forma, os contos ajudam a criana a lidar com sentimentos contraditrios. A fantasia da madrasta malvada preserva a imagem da me boa, como impede a criana de se sentir culpada pelos pensamentos e desejos raivosos, o que prejudicaria a relao entre ambas. As narrativas dos contos reproduzem a histria de vida de qualquer criana. Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, Cinderela e Joo e Maria so histrias aparentemente imprprias para serem contadas para crianas, pois parecem de terror e, mesmo assim, sobrevivem de gerao em gerao. Talvez o segredo seja que todas contam nossa prpria histria (Alves, 2002). De acordo com Bettelheim, Joo e Maria comea realisticamente. Os pais so pobres, e se preocupam como podero cuidar dos filhos. Juntos, de noite, discutem o futuro deles, e o que podero fazer por esse futuro (1980, p.195). Os personagens Joo e Maria acreditam que os pais esto tramando abandon-los enquanto conversam. E realmente so abandonados no meio da floresta. Na primeira vez em que os irmos so abandonados, com sua esperteza, Joo consegue voltar para casa. Mas, isso nada adianta, pois a me se livra novamente das crianas. As crianas, depois de um longo perodo longe de casa, voltam com um monte de prolas preciosas para casa e todas as preocupaes acabam e eles vivem juntos na mais completa alegria. Joo e Maria uma histria de faz de conta, mas muito semelhante s histrias de crianas institucionalizadas, ou seja, crianas que moram em abrigos. Essas crianas so retiradas do mbito familiar por estarem em situao de risco, so vtimas de maus tratos e todos os tipos de violncia. De acordo com Leite (apud Bueno; Silva, 1992), no Brasil, o cuidado com crianas rfs e abandonadas teve incio no sculo XVIII, quando foi implantado o sistema das Rodas dos Expostos: as crianas recm-nascidas entravam na instituio por uma porta rotatria, iniciando, assim, sua histria de anonimato e abandono. Esse sistema foi criado com o objetivo de salvar a vida das crianas abandonadas que, depois de crescidas, seriam encaminhadas para o trabalho produtivo forado. Mas, com o passar dos tempos e com o aumento de
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crianas abandonadas, surgem as dificuldades em manter essas instituies, dando origem aos orfanatos, que eram mantidos por instituies filantrpicas e pelo Estado. Segundo Alto (apud Bueno; Silva, 1992), devido a alguns movimentos sociais da poca, surge uma lei que vem para garantir os direitos do cidado: a Constituio Federal de 1988, no art. 227, que estabelece como dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Em 13 de julho de 1990, surge o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). O ECA surgiu depois de muita luta e veio com o objetivo de contemplar as medidas de proteo e as medidas socioeducativas para crianas e adolescentes, independentemente de classe social, cor, raa e religio. O Estatuto da Criana um documento que vem como medida de proteo da criana e do adolescente para o enfrentamento das dificuldades sociais, resguardando os mesmos dos abrigos fechados e possibilitando uma oportunidade de insero na comunidade, com programas de atendimento criana, ao adolescente e famlia. De acordo com Arolla (apud Bueno; Silva, 1992), a grande maioria das crianas que chegam aos abrigos possui famlia, sendo que os principais motivos de seu abrigamento so: desestrutura familiar, extrema pobreza, falta de responsvel e violncia domstica (maus tratos, rejeio e abuso sexual). Conforme Adorno (apud Guerra, 1998, p.31), a violncia uma forma de relao social; est inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens produzem e reproduzem suas condies sociais de existncia. Portanto, para o autor, a violncia expressa padres de sociabilidade, ou seja, modo de vidas, modelos atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade, em um momento determinado de seu processo histrico. A violncia a negao de valores como, liberdade, igualdade e vida, por isso, o abuso-vitimizao consiste em um processo no qual a criana e o adolescente so reduzidos a uma condio de objeto de maus tratos. Essa a realidade que crianas institucionalizadas vivenciam. AlRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.

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gumas crianas no tm contato com nenhum membro de sua famlia, so abandonadas e, por sua vez, o abandono tambm pode ser entendido como uma forma de violncia, assim como na histria de Joo e Maria. De acordo com Bettelheim (1980), o casal de irmos Joo e Maria ouve seus pais discutindo o futuro deles: iro abandon-los no meio da floresta. Para o autor, quando uma criana acorda com fome, no meio da noite, se sente ameaada por uma rejeio e abandono que experimenta sob forma de medo de morrer de fome; quando a criana projeta sua ansiedade interna sobre aqueles que ameaam abandon-los. A me representa toda fonte de alimentao para o filho e, por ter sido abandonada em uma floresta, para a criana a me se tornou um ser egosta, rejeitador e pouco amoroso. Na perspectiva do autor, essa histria d corpo s ansiedades e tarefas de aprendizagem da criana, que precisa vencer e sublimar seus desejos primrios e destrutivos. A histria termina com a volta dos heris para casa, onde agora encontram a felicidade, depois de vencerem todas as dificuldades, dominarem as ansiedades, sublimarem os anseios que no podem ser satisfeitos e, assim, a criana est pronta para viver novamente feliz com os pais, perdoando-os. Segundo o autor, essa histria pertence aos contos de cooperao, pois, num auxlio mtuo, os irmos alcanam o sucesso devido aos esforos conjugados. As histrias orientam no sentido de transcender a dependncia imatura dos pais e alcanar os nveis seguintes e mais altos do desenvolvimento, valorizando o apoio dos companheiros de idade, cooperando com eles na realizao das tarefas, pois dever substituir finalmente a dependncia infantil e restrita aos pais. Hoje, como no passado, a tarefa mais difcil e mais importante na criao de uma criana ajud-la a encontrar um significado na vida, e muitas experincias so necessrias para se chegar a isso. A criana deve aprender, medida que se desenvolve, passa a passo, a se entender melhor, tornando-se mais capaz de entender os outros e se relacionando de forma satisfatria e significativa. Para Bettelheim, os contos de fadas so enriquecedores e satisfatrios para a criana que, atravs deles, pode aprender sobre os seus problemas interiores e encontrar solues corretas. Para a criana, a vida desconcertante e preciso ter a possibilidade de se entender neste mundo complexo em que vive. Para que
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a criana seja bem-sucedida, precisa de ajuda para dar sentido ao seu turbilho de sentimentos, colocando ordem na sua casa interior e ser capaz de criar ordem na sua vida. Tais contribuies s crianas encontram-se nos contos de fadas que, de formas mltiplas, transmitem a mensagem de que a luta contra as dificuldades da vida inevitvel, parte intrnseca da existncia humana, e a criana no deve se intimidar, mas enfrentar de maneira firme as presses inesperadas e muitas vezes injustas. S assim ser capaz de superar todos os obstculos e emergir vitoriosa. Gurfreind (apud Alves, 2007) realizou um estudo em oficina de contadores de histrias com crianas em situao de risco, separadas de seus pais e que moravam em abrigos na Frana. Ao final do estudo, foram constatados efeitos teraputicos sobre a vida imaginria das crianas. Os resultados foram obtidos atravs de relatrios e instrumentos de avaliao que, na concluso, o autor pde usar na comparao dos resultados, antes e depois das crianas terem participado das oficinas de contos. Entre os resultados obtidos, houve melhora nos discursos das crianas, uma atividade de fantasia mais rica e maior expresso de afetos. O autor reconhece que os contos possuem um potencial metafrico, permitindo que a criana expresse e elabore seus sentimentos.

3. Consideraes Finais

Aps realizar uma anlise de referenciais tericos que possibilitassem uma viso mais ampla sobre o desenvolvimento infantil de crianas institucionalizadas, a presente pesquisa buscou compreender como os contos de fadas podem contribuir para o desenvolvimento das mesmas. Ao longo da pesquisa terica, foi possvel, paralelamente, observar, na prtica, o que alguns autores descrevem sobre os contos de fadas. No incio das atividades, algumas crianas no manifestaram o interesse em participar da contao de histria, mas isso, com o passar do tempo, foi mudando, as crianas foram se aproximando, at que todas participaram das atividades, interagindo, cantando e brincando com os contadores. Sendo assim, foi possvel verificar a coerncia entre o contedo terico e a prtica.
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De acordo com os autores, os contos de fadas partem de um problema vinculado realidade, como conflito entre me, filho, pai ou irmos, no qual a criana busca solues no plano da fantasia. As histrias de vida de crianas institucionalizadas so bem semelhantes aos contos de fadas. So crianas passando por momentos difceis de suas vidas, como o abandono, devido ao falecimento dos genitores ou a dificuldades em oferecer os cuidados necessrios para seus filhos. Algumas esto sofrendo a dor da separao entre irmos, pois h casos em que um adotado e o outro no. Na perspectiva dos autores, os contos de fadas permitem que as crianas elaborem sentimentos profundos e contraditrios atravs da identificao com os personagens, sendo que essa identificao se d atravs do jogo simblico. Durante a contao de histria, isso acontece de maneira muito clara, evidente. A criana capaz de interagir com os contadores, envolve-se na histria, expressando sentimentos que o heri est vivenciando. Por exemplo, no momento em que um dos contadores narrava a histria Joo Jil, em que o heri mata um pssaro, uma criana foi capaz de expressar a dor que o pssaro provavelmente sentia. Durante as observaes, possvel perceber que a criana capaz de se identificar com os personagens ao ponto de participar da histria, como podemos descrever no comportamento de uma criana: o contador contava a fbula O Leo e o Ratinho. Conforme diz a histria, em um determinado momento, o leo fica preso por uma rede (uma espcie de toca em forma de rede), sendo salvo, em seguida, pelo ratinho. Ao final da histria, a criana se levantou, pegou a toca que estava em cima de uma mesa, colocou na cabea e disse: eu sou o leo. Esse foi um dos momentos mais marcantes do perodo em que ocorreu a contao de histria, principalmente, pelo fato do menino estar sempre isolado. De acordo com os autores, os contos de fadas so de extrema importncia para o imaginrio infantil e, atravs dos jogos simblicos e das brincadeiras, a criana reproduz seu cotidiano. Esta atividade ldica permite criana organizar suas ideias, incorporando, assim, aspectos complexos e contraditrios de sua personalidade. No que se refere s brincadeiras e jogos simblicos, durante a conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.

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tao de histria (entre uma histria e outra), os contadores utilizam msica infantil, com intuito de proporcionar s crianas momentos de brincadeiras, ou seja, momentos ldicos. O interessante que, para uma criana, uma das msicas ficou fortemente marcada: enquanto o contador se trocava no banheiro, o menino cantava a tal msica. A mesma criana tambm manifestou outro comportamento relevante, quando o estagirio, aps contar a histria A Estrela de Laura, ofereceu a todas as crianas uma estrela como representao simblica da histria. A criana, horas depois, enquanto estava no colo do contador, disse: tio, se eu fosse pro cu eu daria essa estrela pro Deus. Na perspectiva dos autores, as tcnicas utilizadas pelos contadores contribuem, e muito, para o desenvolvimento da criana, estimulando a imaginao e favorecendo o desenvolvimento emocional, ajudando a mesma a compreender e reinterpretar eventos de sua vida. Na prtica, os contadores utilizam vrios instrumentos durante as narrativas, com o objetivo de chamar a ateno das crianas, e impactante o fascnio pelos instrumentos, querendo toc-los. Outro aspecto que merece destaque que a criana acredita no que os contadores esto dizendo; por mais fantasioso que possa ser, a criana demonstra, atravs da expresso facial, o seu encanto pelo que ouve e v. Portanto, mesmo num mundo pautado em muita informao, as crianas ainda acreditam no faz de conta. Atravs do contedo terico e prtico, a pesquisa ora descrita buscou compreender a importncia dos contos de fadas para o desenvolvimento de crianas institucionalizadas. A proposta de interveno como pesquisa de campo (a contao de histria) pde verificar as proposies de diversos autores. Portanto, vale ressaltar que tal proposta contribui, consideravelmente, para o trabalho realizado na instituio-abrigo.

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11. RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico 11. RPG (RoleplayingGame), and its pedagogical potential
Recebido em: 5 de abril de 2011 Aprovado em: 28 de abril de 2011

Francisca Pinheiro da Silveira Costa Coordenadora de Pesquisa do Centro Universitrio Adventista de So Paulo. E-mail: francisca.costa@unasp.edu.br Jaquelane Evangelista De Lima Pedagoga Ncleo de Educao Infantil Solarium. E-mail: jjaque_ evangelista@hotmail.com Rafaela Panato De Almeida Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Adventista de So Paulo. E-mail: rafapanato21@hotmail.com

Resumo

Ouve-se muitas crticas no que diz respeito ao RPG Roleplaying game. Muitas pessoas que j ouviram falar taxam como um jogo de violncia, que pode causar perturbaes na criana. Mas ser que as pessoas realmente conhecem tal ferramenta na rea do ensino-aprendizagem? Fala-se muito em educao para libertao, na qual o aluno torna-se um ser crtico, um ser pensante, que pode vir a contribuir para a sociedade onde est inserido, mas ser que nossos educadores esto realmente formando seres com este pensamento? O sujeito precisa participar vivenciando o que est sendo exposto em sala de aula. Alm de explorar a interpretao de papis, o RPG uma perfeita
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ferramenta para trabalhar a socializao e a interatividade dos alunos em sala de aula. Temos como base muitos tericos que tiveram suas indispensveis participaes e inspiraes no meio educacional fazendo com que o educador pudesse vir a enxergar o aluno como indivduo ativo, participativo. O potencial do RPG est em unir teoria a prtica, aplicar atividades com base no contedo para fortificar o aprendizado da criana, envolvendo o aluno e motivando o professor, criando esta interatividade entre ambos, fazendo da aula algo colorido, nem preto, nem branco. Esta dinmica acaba por gerar uma educao no formal.

Palavras-chave Abstract

RPG. Interatividade. Socializao. Interpretao. Educao no formal.

You hear a lot of criticismregarding theRPG-Roleplaying game. Many people who have heardhurllike a game of violence, whichcan cause disturbances in children.Butdo peoplereally knowsuch a toolin the teachinglearning?There is much talkin education forliberation,where the studentbecomesa critical one,athinking being,that maycontribute to the societywhere it operates, but will oureducators actuallyform beingswith this thought?The subject must participate inexperiencing which is being exposed in the classroom. In addition to exploring the role-playing,RPG isaperfecttool to worksocialization andinteractionof students in the classroom. We have based many theorists who have had their vital interestsand inspirationsin the educational environmentso thatthe educatorcan cometo see theindividualstudent asan active, participatory.TheRPGisthepotentialto unitetheory with practice, applyingcontent-basedactivitiesto strengthena childs learning, involvingand motivatingthe studentteacher, creating thatinteraction betweenboth, making the classsomething colorful, notblack or white.Thisends up generatinga dynamicnon-formal education.

Keywords

RPG. Interactivity. Socialization. Interpretation. Education not-deed of division.

Introduo

Procura-se hoje uma maior diversidade no que se refere aos mtodos de ensino. A tarefa de conquistar a ateno dos alunos torna-se
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cada vez mais difcil. Pensando nisto decidimos direcionar nossa pesquisa para algo pouco explorado, mas que evidencia ter um potencial pedaggico almejado pelos educadores. A grande indagao o que tem atrado a ateno de crianas e jovens? Como ensinar o aluno atravs de atividades por ele tidas como recreativas? Um desses mtodos o do Roleplaying (RP). Sua traduo literal seria interpretao/representao de papis, no entanto o RP vai alm disso. Uma de suas ramificaes mais conhecidas o RPG. Apesar de no ser competitivo, ele conhecido como um tipo de jogo, desenvolvido na metade do Sculo XX, que faz uso normalmente de histrias de um mundo de fantasia, no qual cada participante um personagem que ele mesmo pode inventar. Fazendo uso de figuras, dados e muita imaginao, os participantes incorporam personagens e decidem quais sero suas atitudes perante diversas situaes impostas pelo mestre do jogo. a arte de contar e fazer histria, vivenciando cada etapa da mesma. Esse tipo de histria tem despontado grandemente em superprodues de cinema e, com o avano tecnolgico, faz parte de diversos tipos de jogos de computador e videogame. No , porm, apenas ao RPG que o Roleplaying se limita. Seu uso de fato bem difundido nas reas de Psicologia, Administrao e at mesmo pelas Foras Armadas de diversos pases. Em sala de aula, o uso normal que se faz desse mtodo atravs de representaes nas quais os alunos (caracterizados ou no) se passam por personagens relacionadas ao evento estudado enquanto o professor direciona as etapas a serem seguidas. Muitas escolas tm feito uso desse recurso para auxiliar no ensino de diversas matrias, tais como Histria e Literatura, nas quais as crianas tornam-se parte dos acontecimentos em estudo. Outro exemplo bem comum do uso do Roleplaying nas escolas atravs da montagem de uma minicidade, onde cada um dos alunos representa papis de lderes ou de simples cidados, tomando decises de planejamento e desenvolvimento da cidade, dentre outros temas naturais ao contexto social comum. Objetiva-se dessa forma que os alunos tenham um bom desenvolvimento social. A sigla RPG traz consigo um esteretipo muito pesado. Isso se d devido aos segmentos de Roleplaying Game que existem no mercado, no entanto cabe ao jogador decidir qual segmento seguir.
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Uma vez que os mtodos pedaggicos objetivam o desenvolvimento intelectual e social do aluno, at que ponto o RPG um recurso vlido para cumprir tais objetivos? Seria ele influente no processo de aprendizagem, melhorando assim o desempenho dos alunos em suas atividades acadmicas? Auxiliaria no relacionamento intra e interpessoal do educando? A fim de responder essas perguntas, este trabalho fez uma anlise de quais as influncias e os benefcios no rendimento escolar, proporcionados por esse recurso e props verificar se a aplicao do RPG ou no um recurso vlido no contexto escolar destacando sua real influncia pedaggica, identificando melhor a metodologia para seu uso na sala de aula.

1. Roleplaying (representao de papis RPG)

Ao p da letra, Roleplaying significa interpretao de papis. De acordo com Robert R. Blake, em sua obra em conjunto com Raymond J. Corsini e Malcolm E. Shaw, intitulada Roleplaying in Business and Industry (1961, p.8), RPG pode ser definido como um mtodo de interao humana que envolve comportamento realstico em situaes imaginrias. uma tcnica espontnea. como um faz de conta, no qual as pessoas atuam como se fosse pra valer, porm se distingue da dramatizao que segue um script com falas pr-definidas. Objetiva a interao humana visando um bom desenvolvimento intra e interpessoal. Para que se realize a interpretao de papis necessrio conhecer trs aspectos bsicos dos personagens a serem interpretados, a saber, suas caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais. As interpretaes podem ser feitas por meios de dilogos e at mesmo monlogos. Depende do objetivo e do resultado que se deseja alcanar. Existem diversas formas de uso do RPG. Dentre elas iremos destacar quatro. O Roleplaying Teraputico, o Roleplaying Industrial, o Roleplaying Game e o Roleplaying Game Educacional. O RPT foi desenvolvido por Jacob Levy Moreno (1889-1974). Moreno acredita que as pessoas precisam atingir sade social. Seus pilares
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1.1 RPT (Roleplaying Teraputico)

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so a disciplina, a gratido, a religiosidade, a tica e a cidadania. Nessa teoria, disciplina significa qualidade de vida individual e social (TIBA, 1996, p. 170). Baseado nesses pilares, Moreno desenvolveu o chamado Psicodrama, no qual os participantes atuam de maneira espontnea situaes-problema da vida real que o participante enfrenta. Aps isso, eles analisam as reaes e praticam novas solues. A possibilidade de modificar a situao implica em criatividade e no desenvolvimento da espontaneidade. Em 1914, quando ainda estudava Medicina e era interno na Clnica Psiquitrica de Viena, Moreno, juntamente com um mdico que estudava doenas venreas, fez um trabalho com um grupo de prostitutas vienenses, utilizando suas tcnicas de Psicodrama, conscientizando-as de sua situao, fato este que favoreceu a implantao de um sindicato em Amspittelberg (GONALVEZ, 1988, p. 12). Juntamente com o Psicodrama, Moreno desenvolveu o Sociodrama e a Psicoterapia de Grupo. Ainda em sua fase embrionria, essas tcnicas produziram bons resultados. Atualmente os estudos nessa rea foram aprimorados, sendo hoje utilizado por diversos profissionais da rea de sade mental.

1.2 RPI (Roleplaying Industrial)

Segundo BLAKE (1961, p. 9), no h registro das origens do uso do Roleplaying Industrial. De acordo com ele, provavelmente deve ter ocorrido quando algum empregador disse ao seu aprendiz: Faamos de conta que eu sou o cliente. Mostre-me como voc me trataria. Se aps interpretarem eles discutissem, avaliassem e praticassem vias alternativas de reaes, eles estariam realizando um roleplaying. No basta apenas a interpretao. necessrio que haja a avaliao das reaes ali atuadas. Apenas desta forma pode-se crescer em cima daquilo que foi observado e desenvolver-se no relacionamento, neste caso, comercial, melhorando a relao cliente-empresa. Na indstria, o roleplaying usado tanto no recrutamento como no treinamento de pessoal. Para BLAKE (1961, p. 8), o maior propsito do RPI so a instruo e avaliao de administrao pessoal, provendo insights na natureza do comportamento humano e treinando para habilidades requeridas no lidar com vrias situaes humanas.

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Em sua obra, Blake ainda menciona o uso do Roleplaying pelas foras armadas alems em 1933. Nesta poca, o exrcito alemo estava limitado a cem mil homens devido aos termos do Tratado de Versailles. A fim de fazer a melhor seleo de oficiais possvel, Simoneit, um psiclogo militar alemo, empregou tcnicas de RP no recrutamento de soldados. Depois da queda de Durkirk, o exrcito ingls empregou um procedimento similar no seu programa de seleo de oficiais. Nos Estados Unidos, o Escritrio de Servios Estratgicos usou o roleplaying na seleo de pessoas para o servio secreto na guerra. Ainda hoje observa-se mais efetivamente o uso do roleplaying no treinamento de soldados e policiais, at mesmo aqui no Brasil. Durante esses treinamentos comum os soldados vivenciarem de forma ldica fatos da realidade em que podem se deparar, como a cena de um sequestro ou o resgate de uma pessoa, estendendo-se s representaes de situaes de ataque ou defesa em uma guerra.

1.3 RPG (Roleplaying Game)

Apesar da sigla RPG significar role playing game, ou jogo de interpretao de papis, na verdade no se trata bem de um jogo, pois no h perdedores ou ganhadores. uma atividade exercida a partir de um conjunto de regras desenvolvidas com o objetivo de promover a interao entre o ser humano e uma histria, seja ela real ou fictcia. Trata-se de uma atividade baseada no dilogo, ou seja, predominantemente verbal e realizada em grupo, na qual um jogador denominado mestre coordena a histria e os outros jogadores representam os personagens. O nmero de jogadores no determinado, podendo ser bastante variado, todavia na maioria das vezes o nmero ideal de participantes entre trs e seis (MIRANDA, 2005, p. 15). Alguns autores de RPG, como Mark Rein-Hagen (Fundador da empresa White Wolf, indstria de jogos e livros de RPG e World of Darkness Mundo das Trevas), formado pela Universidade de Direito Duke, na Califrnia, que deixou sua carreira para escrever e desenvolver jogos de RPG, apontam semelhana entre brincadeiras comuns como faz de conta e o RPG, pois ambos so desenvolvidos a partir de representaes de papis espontneas. Pelo mesmo motivo, Martins, L. (2000) faz relao entre RPG e o teatro.
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O jogador, que fica responsvel por direcionar a aventura, toma a posio de mestre no qual o seu papel fazer um esboo da histria que os outros jogadores-personagens iro participar. Ele ir descrever o cenrio, dando detalhes do mundo virtual ou no, onde se dar a aventura. De modo geral existem cinco mtodos bsicos de jogo dos quais derivam os demais: 3D&T, Daemon, Storyteller, GURPS e D&D. Apesar de diferirem quanto a algumas regras, todos so iguais quanto aos princpios bsicos. De acordo com o tema e esboo determinado pelo mestre, os jogadores decidem que tipo de personagem ser criado, bem como a histria de seu personagem. Nesse momento entra em cena a criatividade e imaginao dos jogadores, que iro decidir se seu personagem ser pobre ou rico, bonito ou feio, homem ou mulher, seguindo uma srie de atributos como: fora, inteligncia, aparncia, percias, vantagens, desvantagens, dentre vrios outros. Sendo que, para cada atributo, estipulado um grau de vantagem que pode variar de acordo com o sistema usado. Tudo isso baseado em regras que auxiliam na criao dos personagens delimitando seus pontos fortes e fracos. Cria-se uma nova pessoa, projetada da maneira como o jogador bem entender. Uma vez criado o personagem, o jogador dever entrar na histria descrevendo sua ao e cada fala deve ser interpretada de acordo com o personagem criado (REIN HAGEN, 1994, p. 12). funo do mestre narrar a aventura dando informaes aos personagens dos jogadores descrevendo o que esto vendo, ouvindo bem como as consequncias de todos os seus atos. Durante o jogo, o mestre exerce uma funo importante; a de desenvolver situaes e desafios narrados por ele, que os outros jogadores tero que enfrentar no decorrer da aventura. Os desafios sero superados de acordo com os atributos de cada personagem como j mencionado anteriormente. A fim de saber se o jogador conseguir ou no realizar aquilo que props, o mestre poder jogar os dados que decidiro a ao do personagem. Os dados no so os nicos que auxiliam na determinao do sucesso ou no das aes dos personagens, importante, tambm, estar atento s interpretaes e planilha. A planilha uma ficha na qual esto inseridas todas as caractersticas do personagem (MIRANDA, 2005, p.18).
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Os dados fazem parte de um sistema de regras que o mestre poder utilizar para acrescentar elementos do acaso histria. Existem vrios livros bases com sistemas de regras, elaborados para que os jogadores solidifiquem a estrutura. Cada um desses livros traz contextualizaes das histrias e regras especficas para serem utilizadas nessas aventuras. Os livros mencionados pertencem a uma categoria de RPG denominada GURPS que significa Generic Universal Role-playing System Sistema de Jogo de Interpretao Genrico e Universal e cada livro direciona a aventura a ser jogada e d sugestes para construir personagens e sustentar a histria. O livro base, chamado GURPS, contm regras gerais para serem utilizadas em qualquer aventura, enquanto os demais livros desse sistema aplicam-se s regras especficas de cada cenrio, como por exemplo: Gurps: Imprio Romano focado em grande parte nas lutas travadas no Coliseu; Gurps: Conan dedicado exclusivamente clssica histria do brbaro; Gurps: Ultratech histrias num contexto de tecnologia avanada; Gurps: Fantasy estilo Senhor dos Anis, com variedade de raas; Gurps: Cyberpunk estilo futurista; Gurps: Supers personagens so super-heris ou viles; Gurps: Escola de Super-heris o nome diz tudo; Gurps: Viagem Espacial estilo Jornada nas Estrelas, ou Star Wars; Gurps: Tredroy cidade que pode ser utilizada numa campanha de Fantasy; Gurps: Artes Marciais utiliza histrias com as mais diversas artes marciais existentes; Mini-Gurps: As Cruzadas para iniciantes, sobre as Cruzadas na Idade Mdia. H que se destacar alguns ttulos bem brasileiros, relatando nossa histria e cultura: Mini-Gurps: No corao dos deuses retrata a histria do filme homnimo com Antnio Fagundes. Conta a Histria dos Bandeirantes. Mini-Gurps: O resgate de Retirantes baseado na histria fictcia do roubo do quadro Retirantes, de Portinari.
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Mini-Gurps: Quilombo dos Palmares histrias da poca da escravido no Brasil, nos famosos Quilombos (refgio de escravos fugitivos); Mini-Gurps: O descobrimento do Brasil histrias sobre o pr e ps-descobrimento do Brasil; Mini-Gurps: Entradas e Bandeirantes Relata as aventuras vividas pelos desbravadores das matas brasileiras. Existem alguns Mini-Gurps que tratam de momentos histricos do Brasil. Ttulos como O descobrimento do Brasil e Quilombo dos Palmares, obras de RINCON (1999) que induzem e desafiam os jogadores a representarem personagens importantes de uma determinada poca do nosso pas. Percebemos que o RPG tem vrios segmentos e parte dos jogadores escolherem qual deles seguir. O interessante que apesar do RPG ser um jogo com regras, ele muito flexvel, no existindo apenas uma forma de se jogar, e o jogador ainda tem a liberdade de criar seu prprio estilo de jogo com base nas regras existentes. As sesses de RPG so chamadas de aventuras, porque os jogadores se divertem criando e interpretando papis que podem ser fictcios ou reais. Apesar de nas aventuras em determinados momentos alguns personagens terem mais dificuldades do que outros em superar obstculos, em momento algum haver ganhadores ou perdedores.
O RPG no competitivo. A diverso no est em vencer ou derrotar os outros jogadores, mas utilizar a inteligncia e a imaginao para cooperao com demais participantes, buscar alternativas que permitem encontrar melhores respostas para as situaes propostas pela aventura. (MARCATTO, 1996, p.22)

De acordo com MIRANDA (2005, p.18), no h ganhadores ou perdedores em um jogo de RPG. O objetivo contar uma boa histria, participar de uma grande aventura construda coletivamente. Sendo assim, segundo PAVO (2000, p. 19), uma aventura considerada to mais interessante quanto maior seu teor de suspense, aventura, perigo e coerncia interna. importante ressaltar um aspecto social no RPG, pois este raramente pode ser jogado solo, mas sempre em equipe. Durante o jogo,
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o mestre coloca situaes ante o grupo fazendo com que eles tenham que pensar juntos, estrategicamente, a fim de chegarem soluo. A competitividade entre os jogadores posta de lado e, dessa forma, o trabalho em grupo evidente em uma sesso do jogo.

1.4 RPG Educacional

muito comum que, quando se falando de RPG, seja atribudo a ele apenas o carter de jogo e entretenimento. Isso se deve ao fato de que tal ramificao do RP seja a mais conhecida e difundida. No entanto, o uso do Roleplaying permeia diversas reas variando na sua forma de uso, sendo adaptado a cada necessidade apresentada. Da mesma forma, a maneira como utilizado como entretenimento difere de outras reas como Administrao, Psicologia e ainda da Educao, no apenas na sua abordagem como principalmente na sua finalidade. O RPG educacional o uso da representao espontnea de papis com fins educativos, podendo ser aplicado em qualquer ambiente escolar, seja ele o ptio da escola, a quadra de esportes ou a sala de aula. O RPG, como j foi mencionado, d total liberdade ao jogador para escolher o tipo de histria ou aventura que se pretende vivenciar. No contexto escolar no diferente podendo o professor ainda escolher entre fazer uso de fico ou no na elaborao de sua histria. Por proporcionar a diversidade, o RPG pode ser utilizado na educao no formal1 e possibilitar bons resultados. Esta abordagem merece maior investigao, pois pode ser facilmente assimilado pelos alunos nos diversos nveis de entendimento e aprendizagem.

2. RPG no contexto educacional

No incio da dcada de 70, educadores norte-americanos comearam a utilizar o RPG a fim de avaliar as capacidades intelectuais de estudantes com QI acima da mdia. Comeou-se ento a estudar as vantagens educacionais da aplicao do RPG enquanto jogo na sala
GARCIA, V. A.. Um sobrevo: o conceito de educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R.S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU;. Holambra: Editora Setembro, 2005. GIGLIO, Z. G.; RODRIGUES, M.; VARGAS, Francisco. O pensamento criativo: entraves e destraves experimentados na educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos, sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU;. Holambra: Editora Setembro, 2005.
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de aula. At mesmo um dos criadores do RPG, Dave Arneson (apud SCHIMIT, 2008), que nos anos 80 comeou a divulgar o uso do jogo como ferramenta educacional, escreveu que quando os pais e educadores escutam atenciosamente sobre RPG e as vantagens do jogo no aprendizado e na leitura, automaticamente ele aceito dentro da escola. Com a maior divulgao do RPG no Brasil por volta de 1993, alguns jogadores vieram a se tornar professores. Estes, por sua vez, passaram a usar o RPG na sala de aula com seus alunos com fins acadmicos. O crescimento desta atividade resultou no 1 Simpsio de RPG e Educao, em maio de 2002, em Londrina - PR (RIYIS 2004, p. 79). A popularizao do RPG no Brasil tem sido grande e diversos pesquisadores tm se dedicado ao seu estudo e aplicao. Um desses exemplos o professor Marcos Tanaka Riyis, graduado em Licenciatura em Educao Fsica pela E.E.F.E. (Escola de Educao Fsica e Esporte) da Universidade de So Paulo (USP), em 1994, e graduado em Engenharia Ambiental na UNESP - Sorocaba - SP. O RPG tem ganhado espao na escola devido ao seu carter prtico e ldico que envolve os alunos desde a pr- escola at o ensino mdio. De acordo com RIYIS (2004, p.79), muitos profissionais foram seduzidos pela poderosa ferramenta que poderiam utilizar para tornar suas aulas mais motivantes, sem perda do carter educativo e formativo das mesmas. muito comum entre os profissionais de educao o interesse em desenvolver atividades que reforcem o aprendizado em seus alunos. De acordo com o Coordenador Pedaggico da equipe do site jogo de aprender, professor Tanaka, o RPG no apenas amplia a capacidade do aluno de resolver situaes-problema, como tambm desenvolve a criatividade e leva o educando a relacionar os contedos escolares com as aes do dia a dia. Alm de desenvolver o relacionamento interpessoal e a cooperao, o RPG aumenta muito a expresso oral e corporal do educando, bem como a imaginao. Alm de ser uma poderosa ferramenta para o professor no processo ensino-aprendizagem, Riyis (2004, p.9) afirma em seu site jogo de aprender que o uso de jogos como estratgia de ensino extremamente eficaz para o aumento da motivao dos alunos, e uma poderosa ferramenta do professor para o processo ensino-aprendizagem.
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O RPG uma maneira atraente de envolver o estudante no processo ensino-aprendizagem. Muito mais interessante do que apenas estudar um texto de fatos histricos, como o da escravido no Brasil, poder estar na pele dos personagens que fizeram histria, seja Zumbi ou Quilombo dos Palmares, entre outros.
O RPG um excelente instrumento para abordarmos, na fantasia, aspectos da realidade que queremos compreender melhor. Permite a simulao de situaes num ambiente protegido, imaginrio. Possibilita que a criana e o adolescente tenham o contato com suas tenses interiores e as extravasem, abrindo caminho para uma conscincia e um entendimento que garantam melhores condies para lidar com os problemas da vida, mas imperativo que a aventura proposta esteja adequada ao nvel de compreenso dos participantes (MARCATTO, 1996, p.59).

A fantasia algo que intrnseco nas crianas, e isso contribui para o desenvolvimento da criatividade. Costumamos dizer que elas tm a imaginao frtil por pensar e dizer determinadas coisas. Muitos de ns gostaramos de ter aquelas ideias que elas tm, porm quando no recebemos os devidos incentivos, acabamos por perder todas aquelas ideias que surgiam ao mergulharmos na fantasia e no imaginrio. Desde muito cedo nas escolas, as crianas participam de peas teatrais, nas quais elas interpretam personagens animados e inanimados, seres racionais e irracionais como flores, bichos que no falam e nem raciocinam, mas que no roteiro da pea eles assim o fazem. Bem como acontece nessas peas teatrais durante uma aventura de RPG, o professor tem papel fundamental para dar o equilbrio entre o que real e o que no . No currculo escolar proposto que os professores trabalhem os gneros literrios, que so os contos, contos de fadas, lendas etc. Esse fato contribui para que os alunos consigam desde muito cedo distinguir o que real e o que faz parte da fantasia. Contudo, o RPG na escola implica uma mudana na rotina da aula, pois tal ferramenta no combina com alunos apticos e passivos, muito comuns nas salas. RPG prtica, pois leva o educando a vivenciar o contedo em sala de aula. No entanto, existe uma questo conceitual importante de ser abordada. Muito embora o conceito de ganhador e perdedor no seja aplicvel ao RPG, ainda assim nem sempre o grupo trabalha de maneira colaborativa. Assim como em todo contexto de
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relao social, partidas de RPG podem causar distenses entre os participantes. E, deliberadamente, participantes podem tornar-se antagonistas. O professor deve conhecer bem as regras e dominar o processo com clareza para que o mtodo seja educativo e participativo.

2.1 Educao: teoria e prtica facilitando o processo

Como educadores sabemos que a teoria tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. As aulas expositivas ensinaram e ainda ensinam a maioria dos alunos que passam pela escola. Mas porque utilizar apenas o mtodo tradicional de ensino se existe uma variedade de metodologias com atividades prticas ao nosso redor? Fazendo um equilbrio entre teoria e prtica, o professor alcanar os alunos com maior facilidade. O aluno deseja ser ativo no seu processo de aprendizagem, porm se depara com uma rotina tradicional adotada pela maioria dos profissionais de educao. Todavia os professores devem se motivar em desenvolver estratgias de ensino mais entusiastas de forma que envolvam seus alunos. O aluno deve ser trabalhado como um todo. O professor tem em suas mos a oportunidade de trabalhar tanto o intelecto quanto a vida social do aluno. Roger Von Oech descreve sua obra Um chute na rotina como sendo um jogo de RPG, no qual o leitor descobre papis, personagens e as atitudes essenciais para melhorar o desempenho criativo. No h nada pior do que uma rotina na forma de ensino. Ela sufoca o aluno e paralisa as iniciativas. No existe uma forma nica de pensar, mas vrias OECH (1994, p.10) e muitas maneiras de ensinar e aprender, devendo o professor ser reflexivo quanto maneira com que ele administra suas aulas.

3. Tericos da educao e sua viso no ensino-aprendizagem

Vrios tericos so unnimes em afirmar que o educando de passivo deve tornar-se um ser ativo. Um dos objetivos da prtica do Roleplaying na sala de aula justamente a de o educando tornar-se um sujeito ativo na construo do conhecimento. A seguir abordaremos alguns conceitos, tentando fazer um comparativo entre alguns educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico - p. 323-349 COSTA, F.P.S.; LIMA, J.E.; ALMEIDA, R.P.

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dores e o objetivo da prtica estimulada no RPG pois, como j mencionamos, o uso do RPG na sala de aula implica em mudanas na rotina da classe. O aluno que outrora apenas recebia o contedo, agora faz parte do mesmo. Os autores citados abaixo apontam pontos positivos nas atividades que proporcionam a ao do aluno no processo ensino-aprendizagem. Porm, gostaramos de deixar claro que esta investigao no supe a defesa absoluta do RPG como mtodo didtico. A proposta aqui fornecer aos pais e educadores informaes relevantes sobre esta moderna ferramenta de ensino.

3.1 John Dewey (1859-1952)

Para Dewey, o ensino renova continuamente o conhecimento concreto ativo-produtivo de cada um. Para ele, a educao necessitaria ser fruto pelo ato do aluno, e no atravs de orientao (BOLZAN, 2003, p.50). S o fato de o aluno receber informaes de determinado assunto no suficiente para que ele construa seu conhecimento. Somente atravs da ao e participao do educando que ele vai concretizar o que em teoria ele aprendeu. De acordo com Piaget, o ser humano j possui determinado conhecimento que deve ser levado em considerao pelo educador no processo de ensino-aprendizagem. Porm, esse conhecimento no suficiente para o total desenvolvimento do ser, sendo de suma importncia a interao do aluno com o meio, pois essa interao favorece uma melhor construo do conhecimento. Para tanto deve o educador proporcionar momentos em sala de aula, onde o aluno solidifique seu conhecimento intrnseco e adquirido de forma ativa. O construtivismo o princpio fundamental da educao na teoria Piagetiana. Significa que o conhecimento e os valores morais so aprendidos no por interiorizao de elementos externos ao sujeito, mas por uma construo interior desencadeada pela interpelao do sujeito com o meio ambiente (KAMII, 1991. p. 18). Ainda de acordo com KAMII (1991, p. 19 e 24),
muito importante para o desenvolvimento da criana que ela estabelea relaes frequentes com os colegas no meio em que vive, pois

3.2 Jean Piaget (1896-1980)

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esse relacionamento interpessoal favorecer harmonicamente trs reas que influenciam no processo de ensino-aprendizagem, o social, moral e intelectual. As crianas constroem suas prprias ideias dos objetos, conforme vo crescendo, elas desfazem e cria novamente, ela precisa errar e reconhecer para depois construir o conhecimento certo; isso no significa que o professor dever deixar seus alunos fazerem somente o que desejam, mas proporcionar momentos em que as crianas entrem em conflito cognitivo para que novos conceitos sejam produzidos neste processo.

Percebe-se que para Piaget o aluno passa por vrios estgios de desenvolvimento, no qual, atravs de suas prprias experincias, vai se conhecendo. Com toda essa compreenso, o educando contribui para uma educao participativa.

3.3 Celstin Freinet (1896-1966)

Para Freinet, a aprendizagem acontece a partir das experincias do aluno. Utilizar mtodos que proporcionem a participao do aluno muito importante. As prticas de ensino, propostas por Freinet, desenvolvem uma mudana na rea educacional, sendo essas mudanas vindas dos prprios professores. Para ele, a criana constri seu conhecimento atravs de seu envolvimento com a sociedade, trabalhando assim pela sua transformao. Cantinhos em sala de aula, trabalhos em grupo, aulas em forma de passeios foram suas propostas, mas preciso que o educador tenha a sensibilidade de conciliar todas essas atividades com aspectos sociais e polticos, buscando sempre estar atualizando e observando qual a realidade em que o aluno est inserido (PILLEGRINI, 2001, p. 21). Para Freinet, o aluno aprende de uma forma mais significativa quando vivencia os elementos ativos da vida. Vygotsky construiu sua teoria no desenvolvimento do indivduo, atravs de um processo scio-histrico, no qual a cultura torna-se evidente na vida humana. A criana possui suas ideias formadas, capaz de fazer algo por si, mas precisa de um adulto para intervir por ela no conhecimento existente, a chamada zona do desenvolvimento
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3.4 Lev Vygotsky (1897-1934)

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proximal. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento (PILLEGRINI, 2001, p. 25). Para serem assimiladas, no entanto, as informaes tm de fazer sentido. Na concepo do autor, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, pois constitui de relaes intra e interpessoais. Segundo Vygostky, os processos mentais superiores (pensamentos, linguagem, comportamento volitivo) tem origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano no pode ser entendido sem referncia ao meio social. Contudo, no se trata apenas de considerar o meio social como uma varivel importante no desenvolvimento cognitivo. Ele entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo e que o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais. No por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivduo se torna capaz de socializar, so na socializao que se d o desenvolvimento dos processos mentais superiores (MOREIRA, 1999, p. 110). Cada indivduo tem um jeito individual de aprender e o ideal ensinar a partir do que ele domina para ampliar seu conhecimento pois, para serem assimiladas, as informaes tm de fazer sentido.

3.5 Emlia Ferreiro (1937-)

Na concepo de Emlia Ferreiro, o ato de aprender se d atravs da construo do conhecimento que realizado pelo educando. Nesse processo, o aluno passa a ser considerado ativo e no passivo em sala de aula. preciso que o professor possa criar estmulos para desenvolver os aspectos motores, cognitivos e afetivos em seus alunos, mas todos ligados num contexto da realidade sociocultural (PILLEGIRNI, 2001, p. 20). Para ela, a construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que a mera coleo de informaes. Implica na construo de um esquema conceitual que permita interpretar dados prvios e novos dados (isto , que possa receber informao e transform-la em conhecimento); um esquema conceitual que permita processos de inferncia acerca de propriedades no-observadas de um determinado objeto e a construo de novos observveis, na base do que se antecipou e do que verificado (FERREIRO, 1991, p. 66).
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Percebemos que para Emlia Ferreiro, a diferena entre os ritmos dos alunos deve ser colocada em pauta pelos educadores, para depois desenvolverem atividades de acordo com o nvel em que os alunos se encontram e vo desenvolvendo durante o processo de aprendizagem.

3.6 Paulo Freire (1921-1997)

Para Paulo Freire, a educao deve ser libertadora, o oposto da educao bancria que faz do educando um mero reprodutor de ideias, no qual a criana no tem o direito de expor suas opinies; simplesmente o professor passa os contedos e os alunos recebem de forma passiva. Eles tornam-se objetos nas mos dos docentes procurando adaptar-se quilo que lhes imposto. Criar situaes que estimulem a participao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem papel do educador e essa ao d a possibilidade de os alunos terem um olhar crtico perante a sociedade. Quando comeou seu trabalho de alfabetizao com adulto, Paulo Freire viu a necessidade de ensinar levando em considerao a ao do aluno no processo ensino-aprendizagem.

Pensvamos numa alfabetizao que fosse ao mesmo tempo um ato de criao, capaz de gerar atos criadores; uma alfabetizao na qual o homem, que no passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da inveno e da reinveno (FREIRE, 1980, p.41).

Para Paulo Freire, o processo de aprender s significativo para o aluno quando este vivencia o contedo.

4. Relao entre os educadores e RPG

Tericos como John Dewye, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emilia Ferreira, Celestin Freinet, Paulo Freire, entre outros, buscavam uma educao renovada, participativa. Um ensino-aprendizagem significativo, no qual educador e educando interagissem, deixando de lado o autoritarismo e a opresso, libertando o indivduo para torn-lo um novo ser, com opinies e ideias para uma educao construtiva. Com o desenvolvimento que vem ocorrendo na sociedade, a educao busca a cada dia renovar seu ensino para alcanar o interesse de seus alunos. O RPG pode ser um instrumento auxiliando o proRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico - p. 323-349 COSTA, F.P.S.; LIMA, J.E.; ALMEIDA, R.P.

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fessor em sala de aula, onde o educando vivenciar aquilo que est sendo abordado pelo educador. De uma forma simples e divertida de aprender o contedo, o aluno se sentir estimulado a participar da aula compartilhando seus conhecimentos, e tendo uma melhor socializao. Quando pensamos em interpretao de papis, logo nos vem mente a palavra ao. exatamente o que acontece. O foco na educao no deve ser apenas como se ensina, mas tambm em como se aprende. Quando o aluno vivencia o contedo, ele aprende com mais facilidade, pois ele passa a ser o sujeito no processo de ensino-aprendizagem. RPG no combina com a educao bancria que tem o aluno como um ser passivo, inativo na sala de aula, recebendo e reproduzindo o que o professor lhe transferiu. Assim como o cidado deve ser um indivduo ativo em sua sociedade, participando e se envolvendo com os interesses da populao, tambm deve o aluno ser ativo na construo do seu conhecimento. Com a influncia da Escola Nova na dcada de 20 comeou-se a valorizar o aluno no processo de aprendizagem. A experincia foi colocada em pauta e falou-se muito em atividades prticas, pois facilitariam na aquisio do conhecimento. O grande problema na Escola Nova foi que a aplicao efetiva dessas atividades prticas e empricas se restringiu apenas a alguns centros educacionais, por falta de espao e recursos adequados. Contudo vemos no RPG uma atividade prtica que como j mencionado, pode ser aplicada em qualquer ambiente escolar, no ptio, quadra de esportes, sala de aula, etc., tudo depende da criatividade e ousadia do professor em querer proporcionar aos seus alunos uma aula mais atraente e motivadora. O RPG d oportunidade ao educador de alcanar a prtica sem a necessidade de muitos recursos. Ao fazer uso do RPG educacional, o profissional de educao tem em suas mos um instrumento de trabalho que lhe proporciona desenvolver diversas competncias e habilidades educacionais do aluno. Alm da linguagem oral, da imaginao, da socializao e conhecimento de si mesmas e dos outros, as crianas ainda desenvolvem sua criatividade e expresso corporal.
Representando diferentes papis, as crianas desenvolvem sua linguagem oral e escrita, a imaginao, a socializao e melhor conhecimento de si mesmas e dos outros. Da mesma forma, adaptando essa atividade
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a diferentes contextos, os alunos ampliam seu repertrio de registro de fala e de possveis formas de comunicao (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 18).

Por desenvolver tais habilidades nos alunos, o RPG deve ser considerado um recurso pedaggico vlido no ambiente escolar, pois contribui para a formao do educando.

4.1 RPG e a linguagem oral

Como j mencionado, o RPG uma atividade baseada no dilogo, ou seja, predominantemente verbal. Ele se baseia na descrio oral dos personagens. Da se tem que a expresso oral fundamental para o jogo e desenvolvida e estimulada durante todo o tempo (RIYIS, 2004, p.28). Assim como os tradicionais jogos lingusticos, como trava-lnguas e adivinhaes, trabalham o desenvolvimento da linguagem oral, o RPG tambm permite aos alunos desenvolverem a mesma, no porque faa uso de trava-lnguas ou adivinhaes, mas pelo fato de exercitar a fala e o dilogo. Em uma aventura de RPG, o aluno percebe e discrimina os sons, faz associaes com palavras que so pouco utilizadas, aumentando assim o seu vocabulrio, alm de distinguir as estruturas gramaticais. Quando o aluno tem a oportunidade de participar de atividades como estas, automaticamente se depara com o novo, o desconhecido, palavras que no fazem parte do seu dia a dia, mas que ali, num momento de divertimento, estimulado a ampliar seu vocabulrio. Ao representar um papel em um contexto ldico, o educando vai alm da reproduo de som. Ele toma conscincia das caractersticas sonoras de cada fonema. O aluno ainda passa a se familiarizar com as estruturas gramaticais, aprendendo a empregar corretamente a acentuao e pontuao. A prtica de jogos que trabalham a linguagem oral estimula os alunos a procurarem, em livros ou dicionrios, palavras com sons iniciais ou finais semelhantes (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 25) proporcionando uma relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita, alm de ser uma importante oportunidade do aluno aprender a escrever corretamente as palavras.
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342 4.2 RPG e a expresso corporal


Quando os alunos interpretam seus personagens, como numa pea de teatro esto exercitando e desenvolvendo a expresso corporal. A vivncia da atividade, de forma ldica, estimula a expresso corporal e as demais competncias relacionadas. Sem imaginao no h conhecimento. Para muitos imaginar sinnimo de fantasiar, delirar, sem nenhum fundamento na realidade, porm existe uma estreita relao entre a imaginao e a construo do conhecimento.
A imaginao se liga representao ao passo que ela torna possvel trazer imagens mentais daquilo que outrora foi uma representao sensorial, e Memria pelo fato de que, sem a lembrana, nenhuma imagem mental seria formada, pois no nos lembraramos (PALOMINO, 2007, p.1).

4.3 RPG e a imaginao

Percebemos que a imaginao est muito ligada com a criao. A imaginao liberta o indivduo, pois ele tem a oportunidade de desmontar e remontar o que temos em nossa mente. Imaginar nos habilita a criar com base no que real, no que anteriormente foi vivenciado

O RPG em sua forma mais tradicional, chamado geralmente de RPG de Mesa, fornece um enorme campo para o aperfeioamento da imaginao, o que atualmente fato raro em uma sociedade de tcnicas acima de contedos. O que este jogo oferece o aperfeioamento criativo e lgico necessrio ao processo imaginativo, e o prprio aperfeioamento volta em forma de aprendizado e diverso (PALOMINO, 2007, p.1).

muito comum que as pessoas se apeguem apenas aos objetos palpveis e se limitem a ficar em terra firme. O apego materialidade faz com muitos continuem na mesmice da repetio e cpia. O fsico Albert Einstein confidenciou que suas descobertas tiveram 2% de conhecimento e 98% de imaginao. O RPG proporciona criana imaginar, criar e representar um personagem baseado no que real, no que ela j viu e conhece.
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343 4.4 RPG e a socializao


O RPG um encontro social. Os alunos conversam entre si e com o mestre/ professor trocam ideias e expem as aes de seus personagens. Professor e alunos juntos elaboram uma histria. Eles tambm aprendem que seus atos trazem consequncias, pois a histria muda de acordo com as aes dos personagens. Os alunos se renem para bolar estratgias e para realizarem determinada tarefa. Cinco alunos formam um grupo de bilogos tentando descobrir a maneira mais fcil de visualizar uma clula e suas organelas. um momento em que todos trabalham juntos, esquematizando hipteses, delegando tarefas etc. Essa atividade ressalta a facilidade de uns e a dificuldade de outros, criando uma boa oportunidade de os alunos conhecerem melhor uns ao outros. Dessa forma, podem tambm desenvolver a cidadania, ajudando o prximo a vencer os obstculos. A vitria s poder ser alcanada se houver cooperao entre os alunos; sem unio no haver soluo para os problemas e desafios propostos. Levando em conta o individualismo to frequente hoje em dia e a necessidade das escolas terem alunos que saibam trabalhar em equipe, e formar cidados preparados para a vida, o convvio social, importante para as pessoas desenvolvam a harmonia de trabalho em equipe. Os alunos que outrora se encolhiam em suas carteiras, sentem-se vontade e comeam a interagir com os demais alunos.

5. Principais regras do RPG educacional

Apesar do RPG educacional ser uma ramificao do jogo RPG, no necessrio que o professor faa uso de todas as regras e peculiaridades desse jogo, cabendo a ele, fazendo uso do bom senso, apenas aplicar algumas regras necessrias para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem. indispensvel que haja um mestre e o professor deve tomar esta posio, pois ele quem vai coordenar a histria e os alunos iro representar os personagens. Dependendo do assunto em estudo, a sala poder ser dividida em pequenos grupos, em que cada grupo representar um personagem.
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O professor/mestre baseado no assunto em estudo deve propor uma misso aos personagens. O mestre deve ler ou narrar uma histria descrevendo com detalhes o cenrio e a poca onde esta ocorrer. Por exemplo, se o tema em estudo for higiene bucal, assunto do segundo ano fundamental, a aventura ocorrer dentro de um banheiro e permear uma boca, ento o professor deve descrever esse cenrio. A sala poder ser dividida em trs grupos, sendo que cada grupo estar representando um personagem. Grupo um: os alunos interpretaro um menino que nunca se lembra de escovar os dentes. Grupo dois: interpreta uma escova e descreve suas habilidades e ainda o grupo trs poder interpretar um creme dental, descrevendo os benefcios que ele pode proporcionar. A misso que o professor pode propor aos personagens dos grupos dois e trs pode ser a de convencer o grupo um a combater as cries junto com eles. O mestre d as informaes aos personagens descrevendo o que eles esto vendo e ouvindo naquele cenrio. Os personagens devero descrever cada ao e a fala do aluno deve ser interpretada de acordo com o personagem que ele est representando. Antes que se comece a aventura, o professor junto com os alunos deve estudar trs aspectos bsicos dos personagens, que so as caractersticas fsicas, psicolgicas e as sociais e, a partir desse conhecimento prvio, os alunos estaro aptos para interpretarem. Segundo CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA (1997, p. 20), cabe ao mestre estimular seus alunos a realizar monlogos e dilogos imaginrios, demonstrando alguma dessas atividades. fundamental que haja o estmulo do professor pois, apesar de terem uma imaginao muito aguada, as crianas podem no entender em princpio o que elas devem fazer e como fazer, devendo o professor exemplificar o procedimento do seguinte modo: Sou uma escova dental de um menino muito descuidado. Eu tenho um cabo macio e cerdas longas e bem limpinhas, mas ele quase no me usa para escovar os seus dentes. Mas quando, por algum milagre, ele decide escovar os dentes eu quase morro com tanto fedor. Quando ele abre a boca fico sempre assustada, tem muita sujeira e crie, sem contar o bafo horrvel que ele tem, mas como uma boa escova de dente sempre estou disposta a ajud-lo! O senhor creme dental, junto a mim,
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est bolando um plano para que o menino aprenda de vez que muito importante escovar os dentes.

5.1 Como aplicar o RPG educacional?

Apesar de o Brasil ser um dos pases mais avanados na aplicao do RPG na sala de aula e de desenvolver atividades que possibilitem ao professor aplic-lo, tudo muito recente, pois s a partir da dcada de 90 desenvolveram-se os primeiros estudos da aplicao do RPG na educao em nosso pas. Tudo isso colabora para a m aplicao do RPG na escola pois, a grande maioria dos professores desconhece a prtica dessa ferramenta e quando a utiliza faz de forma insatisfatria. preciso entender que o RPG educacional no deve ser utilizado com carter avaliativo. Usar o RPG na sala de aula significa que o aluno colocar em prtica a vivncia do conhecimento que outrora ele havia concebido apenas em teoria. O professor deve fazer uso das regras (ter um mestre, dividir os personagens, propor uma misso, descrever o ambiente e a poca da aventura) para ter sucesso ao aplicar o RPG na sala de aula. Antes de pedir que assumam um papel determinado, ajude as crianas a caracterizar as personagens. Pea que descrevam cada personagem de acordo com os trs aspectos bsicos (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 18). Os alunos devem ser estimulados a elaborar perguntas para serem feitas ao personagem. Por exemplo, se for uma escova, os alunos podem fazer as seguintes perguntas: como se chama? Qual a sua idade? Como seu corpo? Onde vive? alegre ou triste? Para melhor compreenso da aplicabilidade do RPG na sala de aula, vamos destacar dois exemplos de aventuras. Esse jogo foi feito e aplicado pelo professor Marcos Tanaka Riyis em trs salas de 25 crianas. Os alunos foram divididos em cinco grupos de cinco pessoas. Um grupo representava um personagem, cada grupo/personagem deveria descrever as aes do mesmo, de acordo com as caractersticas, habilidades e defeitos dele.
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5.1.1 Jogo de Orientao Espacial

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O professor Riyis era o mestre do jogo descrevendo o ambiente, solicitando os testes e dando os resultados das aes praticadas pelos personagens dos alunos. A aventura durou em torno de duas horas e meia. O tema abordado foi Geografia e envolveu os seguintes temas: Orientao Espacial, Fuso Horrio, Vegetao e Tipos de Rocha. A aventura foi abordada da seguinte maneira: todos os personagens foram jogados em algum lugar do planeta Terra e tiveram que voltar para sua casa. Para conseguirem voltar para o seu lar, os personagens deveriam descobrir em que lugar do planeta eles estavam. Para tanto, precisariam saber as horas, se orientando pelo sol, identificar o local do globo pela vegetao e clima, calcular o fuso horrio do local para o Brasil e enfrentar muitas outras dificuldades que deveriam ser superadas para o sucesso da expedio.

5.1.2 Jogo da Globalizao

Esse jogo tambm foi feito pelo professor Riyis que, junto com a professora de Histria Maria Ordana, aplicou junto a quinze alunos do sexto ano. Os alunos foram divididos em cinco grupos, com trs pessoas. Cada grupo representava um personagem que deveria descrever suas devidas caractersticas. A durao dessa aventura foi de quatro horas e cinquenta minutos; o tema abordado foi a Globalizao e suas principais causas e efeitos. A abordagem da aventura foi a seguinte: os personagens deveriam ser pessoas que receberam a misso de convencer os moradores de uma cidadezinha no interior de So Paulo a no resistirem a globalizao, aceitando o que seria inevitvel. Nesse momento o professor Riyis interpretava outros personagens, moradores da cidadezinha que explicavam as coisas boas e ruins que a globalizao traria para aquelas pessoas moradoras da pequena cidade. Dessa maneira foi possvel comunicar s crianas um contedo de maneira ldica e prazerosa.

Consideraes finais

Tal pesquisa no teve a inteno de encerrar ou cristalizar e sim de pontuar alguns aspectos importantes sobre a prtica do Roleplaying
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Game dentro da escola, que pode ser analisada como uma forma de educao no formal. De acordo com os objetivos traados para este trabalho foi possvel desenvolv-lo, embasado em uma fundamentao terica e exemplificao prtica do uso do RPG no contexto educacional. Tal verificao procurou abordar os elementos sobre uma direo pedaggica, apontando para o potencial que o instrumento RPG possui em sala de aula. Apesar do grande preconceito que encontramos ao trabalhar esse tema, fica evidente que o RPG possui muitos pontos positivos pedagogicamente. Alguns educadores no procuram conhecer este mtodo devido a este preconceito, porm esta pesquisa poder ajudar os profissionais da rea da educao no tocante a conhecerem um pouco mais sobre uma ferramenta de ensino to pouco utilizada devido ao preconceito existente ligado sigla RPG. Os professores podero fazer uso de um recurso que possui um alto potencial pedaggico, pois percebe-se que o RPG na sala de aula acrescenta muito no desenvolvimento acadmico e social do educando.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Indisciplina escolar: um dficit em habilidades sociais - p. 293-313 FAIJO, W.; CARNEIRO, G.R.S.

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12. Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal 12. Environment and the city:experience reportof the ConferenceLets Take Careof Laranjal
Recebido em: 10 de abril de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011

Profa. Dra. Teresa Mary Pires de Castro Melo Doutora em Cincias da Comunicao. Docente da Universidade Federal de So Carlos campus Sorocaba. E-mail: teresamelo@ufscar.br

Resumo

Este texto um relato da experincia da gesto da comunicao em uma atividade de extenso da Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba, realizada no municpio de Laranjal Paulista (SP) a Conferncia Municipal Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal. Embasada na metodologia de Conferncias Infanto-Juvenis da Coordenao Geral de Educao Ambiental (MEC e MMA), a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal est sendo implementada incorporando as caractersticas prprias da cidade, seja nas questes de potencialidades e fragilidades ambientais, seja nas questes culturais. Com o apoio do poder pblico e a partir da capilaridade do sistema de ensino, o projeto baseia-se na construo e implementao de uma Carta de Responsabilidades elaborada pelos jovens participantes a partir de pesquisas, debates e encaminhamentos nas escolas e na comunidade.
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Palavras-chave

Gesto da comunicao. Conferncias infanto-juvenis pelo meio ambiente. Cidade, educao e meio ambiente.

Abstract

This text is a report of the experience in management of communication in an extension activity of the Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba, carried out in Laranjal Paulista (SP) the Conference Vamos Cuidar de Laranjal. The methodology is based on the General Coordination for Environmental Education (Ministrio da Educao e Ministrio do Meio Ambiente Brasil) policies. The Conference Vamos Cuidar de Laranjal is being implemented by incorporating the features of the city environmental strengths and weaknesses, and cultural issues. Supported from government and from the capillarity of the education system, the project is based on the construction and implementation of a Charter of Responsibilities developed by the young participants from research, discussions and agreements in schools and community.

Key-words

Communication management. Conference for children and youth for the environment. Town, e ducation and environment.

... sigo siendo un enamorado de mi profesin. De nacer otra vez y tener l oportunidad de volver a optar, l elegira nuevamente. Comunicacin es una calle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza con compromiso y hace esquina con comunidad. Mario Kapln Ao iniciar este relato, julgo ser pertinente situar a minha atuao na experincia que dou a conhecer. Embora tenha uma aproximao com o campo da Educao Ambiental, no ser a partir dessa perspectiva que este texto ser construdo. Igualmente no o ser do ponto de vista de Polticas Pblicas, tema sobre o qual no ousaria discorrer. Nem mesmo me atrevo a tecer este relato como pesquisadora em territrios educadores citadinos. O lugar de onde falo, neste relato, o de gestora da comunicao.
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Para aqum da Introduo

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De acordo com minhas reflexes em trabalho de doutorado (MELO, Teresa, 2005, p. 83-85), o gestor da comunicao no necessariamente um especialista em uma rea do conhecimento humano, mas torna-se um estudante daquela com a qual o grupo com que trabalha se identifica ou exige. Nesse sentido, o gestor de comunicao um profissional em construo. Melhor seria dizer nesses sentidos, uma vez que h dois lados sobre profissional e sobre construo a considerar. O primeiro, no que diz respeito constituio do gestor da comunicao enquanto profissional (aquele que d carter de profisso a um modo de ser1), podemos dizer que ele est se desenhando: as necessidades decorrentes de uma sociedade configurada em rede exigem uma viso comunicativa, multidisciplinar e orgnica dessas novas relaes e, nesse sentido, estamos ainda construindo e buscando o profissional que pode dar conta dessa tarefa mltipla. Por outro lado, o gestor da comunicao estar sempre em construo em seu percurso profissional, pois, em cada espao comunicativo em que atua vai se deparar com diferentes exigncias em relao: ao tema aglutinador do esforo comunicativo (o que rene), s esferas envolvidas (quem rene) e s caractersticas dos canais por onde flui a energia/comunicao (como rene). Assim, ao interrogar e aproximar-se do tema, o gestor identifica as esferas (poltica, econmica, acadmica, social no seu sentido amplo ou local, tecnolgica). Isso significa dialogar com cada uma delas, com seus conhecimentos, responsabilidades, atribuies e linguagens e realizar a intermediao entre todas, estabelecendo relacionamentos e canais significativos para a ampliao do processo comunicativo em torno do tema em foco. Segundo BACCEGA
Eis a o campo de atuao do gestor da comunicao. Temos que levar em considerao as mudanas que caracterizam a contemporaneidade, no apenas nas reas poltica e tecnolgica, como tambm, sobretudo, na retomada que buscamos de uma viso no compartimentada do saber, uma viso totalizadora dos problemas da sociedade, na qual comunicao e cultura se entrelaam, redimensionando-se o conceito e a prtica de comunicao.

Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa http://houaiss.uol.com.br

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(...) Para que isso ocorra, necessrio romper as barreiras das disciplinas, sem descaracterizar-lhes a especificidade; possibilitar uma slida formao humanstica, na base de um humanismo renovado, que possibilite ao profissional perceber a ao interativa das questes sociais; oferecer-lhe condies de alargamento da sensibilidade, sem a qual ele no conseguir abandonar o automatismo das decises prontas, num mero gesto de reproduo. E tudo isso aliado a uma prtica contnua, com objetivos claros, num processo de interveno com a sociedade. (BACCEGA, 2002, p. 25).

Pensar a gesto da comunicao significa, assim, situar sua dimenso poltica, uma vez que tem por pressuposto a contextualizao da ao em um determinado espao/tempo, a articulao horizontalizada das relaes e a insero de cada participante de maneira a perceber sua importncia e significado como sujeito pertencente a um conjunto. Foi sob este ponto de vista que este trabalho foi desenvolvido: o tema a realizao de uma Conferncia Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. As esferas envolvidas so o sistema escolar, o poder pblico, o saber cientfico e a comunidade da cidade. Os canais de comunicao, sustentados pela capilaridade do sistema educacional, ampliam-se em espaos especficos para pensar/realizar o projeto e tambm na Internet.

Introduo

As polticas de Educao Ambiental no Brasil so elaboradas e implementadas pela Coordenao Geral de Educao Ambiental (COGEA), da qual fazem parte a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECADI) do Ministrio de Educao (MEC) e o Departamento de Educao Ambiental (DEA), do Ministrio de Meio Ambiente (MMA). Tais polticas, que tm sua sustentao no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), implementam programas e projetos junto s redes pblicas de ensino, unidades de conservao, prefeituras municipais, empresas, sindicatos, movimentos sociais, organizaes da sociedade civil, consrcios e comits de bacia hidrogrfica, assentamentos de reforma agrria, dentre outros. (SORRENTINO et al., 2005. p. 290). Esses programas e projetos implementados a partir de 2003 pela COGEA entendem que, diante da crise civilizatria cultural e social, a Educao Ambiental assume sua parte
[...] radicalizando seu compromisso com mudanas de valores, comportamentos, sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto totalidade

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dos habitantes de cada base territorial, de forma permanente, continuada e para todos. Uma educao que se prope a fomentar processos continuados que possibilitem o respeito diversidade biolgica, cultural, tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um modelo devastador das relaes de seres humanos entre si e destes com o meio ambiente. (TRAJBER e SORRENTINO, 2007, p. 15).

O MMA atravs do DEA tem suas aes voltadas para a educao no formal, enquanto o MEC atravs da Coordenao de Educao Ambiental da Secadi tem como foco a educao formal e os sistemas de ensino, em todos os seus nveis e modalidades. Em 2004, o MEC criou o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas para o fortalecimento de polticas locais de Educao Ambiental, em quatro modalidades que se complementam: Presenciais: Formao Continuada de Professores e Alunos aprofundamento conceitual e a produo de conhecimentos locais por meio de seminrios, oficinas e criao de materiais didticos em parceria com ONGs, Universidades, Secretarias de Educao. Tecnolgicas: Incluso Digital com Cincia de Ps no Cho - Iniciao cientfica no ensino mdio a partir do meio ambiente envolvendo coleta de dados (adequao ao currculo, faixa etria e metodologia cientfica), uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), internet com GPS, (Global Positioning System sistema de navegao por satlite), E-ProInfo (ambiente colaborativo de aprendizagem do Ministrio da Educao), interatividade e construo de projetos coletivos a distncia. Estruturantes: estruturao de COM-VIDA (Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida), Coletivos Jovens de Meio Ambiente, Educao de Chico Mendes. Difusas: Conferncia Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar do Brasil, uma campanha pedaggica que extrapola a organizao curricular e o espao escolar, ampliando a participao e mobilizao da comunidade a partir da escola. Tendo como base a modalidade difusa Conferncia Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar do Brasil, foi implementada a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal. Conferncias pblicas tm sido uma metodologia adotada no Brasil
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para debater e indicar polticas pblicas em reas como Educao, Comunicao, Sade e Meio Ambiente, entre outras. A partir de um estudo no mbito local, estadual e nacional, a Conferncia um espao de cidadania, uma vez que abre o debate local, agrega propostas e elege representantes para encaminhar essas propostas a outras instncias, podendo vir a se constituir em polticas pblicas, considerando que a poltica pblica tem origem

[...] nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional, estadual, municipal) e seus subsistemas polticos, sociais e econmicos, nos quais as questes que afetam a sociedade se tornam pblicas e formam correntes de opinio com pautas a serem debatidas em fruns especficos. (SORRENTINO et al., 2005. p. 289).

Assim, a Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que envolve estudantes de maneira ampliada em suas comunidades locais, reconhece a participao desses jovens tambm na gesto pblica ao possibilitar que as indicaes desse frum venham a subsidiar polticas pblicas. O produto final desse processo a elaborao de uma Carta de Responsabilidades dos jovens participantes, na qual esto explicitados os resultados das pesquisas e debates e que ser a base para o planejamento e implementao de aes. Foram realizadas trs Conferncias Nacionais: a primeira, em 2003, envolveu 15.452 escolas e 5.658.877 pessoas em todo o pas; a segunda, em 2006, 11.474 e 3.801.055 pessoas; a terceira, em 2009, 11.670 escolas e quatro milhes de pessoas. Em 2010 foi realizada a Conferncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta, da qual participaram 52 pases, que organizaram Comits Nacionais para a coordenao do processo nas escolas e em nvel nacional. Delegados e delegadas de 47 pases, entre 12 a 15 anos, estiveram no Brasil, em junho de 2010, para a etapa final, que reuniu 600 jovens. O processo envolveu diretamente 85.258 escolas e 13.153.229 jovens.2 Em 2003, ano em que iniciaram as Conferncias, os jovens brasileiros foram assim caracterizados em relao s questes ambientais, segundo a pesquisa Perfil da Juventude Brasileira:
Desinformao sobre o tema (o que Meio Ambiente, quais as implicaes para o cotidiano, quais as possibilidades na rea ambiental). Viso segmentada do tema, desconectada de questes sociais, polti-

2 Para saber mais, acesse a Comunidade Virtual Vamos Cuidar do Planeta, projeto de extenso da Universidade Federal de So Carlos sob a coordenao desta autora - www.vamoscuidardoplaneta.net

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cas, culturais e econmicas. Meio Ambiente continua sendo considerado como sendo apenas sinnimo de natureza (fauna e flora). Por outro lado, o tema o sexto assunto principal que o jovem quer discutir com a sociedade (com 26% das respostas). Ampla maioria dos jovens no tem qualquer envolvimento na rea de Meio Ambiente. Alm de o tema ser pouco e superficialmente conhecido, no participam de nenhuma organizao, projeto, campanha ou ao de proteo ambiental. (Perfil da Juventude Brasileira, apud COGEA, 2007, p. 6)

A realizao das trs Conferncias Nacionais faz por merecer uma nova pesquisa sobre o envolvimento e fortalecimento da populao jovem nas questes ambientais, no que diz respeito auto-organizao, autoria e participao poltica. Ainda que este necessrio estudo no tenha sido ainda levado a efeito, a partir da poltica de realizao da Conferncia Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) que foi planejada a Conferncia Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal corrobora esta direo a participao desta autora nas trs edies das Conferncias Nacionais, assim como na Conferncia Internacional.

Conferncia Municipal Infantil-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal

Laranjal Paulista um municpio da regio sudeste do estado de So Paulo, com aproximadamente 25 mil habitantes, a 174 km da capital do estado. No incio de 2010, por uma demanda da Secretaria de Meio Ambiente que props Universidade Federal de So Carlos campus Sorocaba (UFSCar-Sorocaba) uma parceria para a implementao de projetos de Educao Ambiental foi formatada a Conferncia Municipal Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal (VCL). A Conferncia VCL uma parceria interna das Secretarias de Meio Ambiente, de Educao e de Cultura. Externamente ao Municpio, firmou-se uma parceria entre a Prefeitura e a UFSCar-Sorocaba, por meio de uma atividade de extenso universitria. Do ponto de vista acadmico, a atividade contempla o princpio geral do Campus da UFSCar-Sorocaba a Sustentabilidade entenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.

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dendo que necessrio trabalhar de forma sistmica os aspectos ambientais, educacionais, econmicos, sociais e culturais com vistas a uma sociedade sustentvel. A atividade tem tambm como proposta o reconhecimento de que, na construo de uma sociedade sustentvel, as aes preventivas so mais importantes que as aes mitigadoras ou adaptativas e que a verdadeira ao preventiva a educao para a sustentabilidade. Esta proposta de extenso apoia-se no Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade de So Carlos, que estabelece entre suas diretrizes:
Promover a insero do ensino, da pesquisa e da extenso da UFSCar no esforo de compreenso e busca de solues para problemas nacionais, regionais e locais da realidade brasileira. Incentivar, apoiar e priorizar atividades de ensino, pesquisa e extenso voltadas para a sustentabilidade ambiental em seus aspectos mais amplos. Intensificar a formao de parcerias com a sociedade e entre os diferentes setores da UFSCar. Fortalecer a insero local e regional da Universidade, buscando parcerias com outras instituies pblicas e privadas no desenvolvimento e apoio de aes voltadas para a sustentabilidade, relativa ao ambiente externo UFSCar.

O projeto caracteriza-se por sua amplitude (pretende envolver todo o Municpio), durao (prevista para, no mnimo, dois anos) e articulao com um processo nacional desencadeador de reflexes e aes. Durante o ano de 2010, a Conferncia teve como objetivos proporcionar aos participantes um ambiente de integrao, debate e autoria que possibilitasse: o reconhecimento das fragilidades e potencialidades ambientais no Municpio a reflexo e o dilogo sobre os temas propostos em nvel municipal; um processo participativo interescolar com possibilidade de desdobramentos em polticas de educao para a sustentabilidade; a participao em redes de jovens e educadores com vista a sociedades sustentveis; a oportunidade de pesquisar e propor responsabilidades e aes para os temas: gua, Biodiversidade Animal, Biodiversidade Vegetal, Segurana Alimentar, Resduos, Emisso de Gs de Efeito Estufa.
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Participaram da Conferncia VCL, em 2010, todos os representantes da sociedade civil e do poder pblico interessados no tema. Como pblico principal, entretanto, a Conferncia teve como foco estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental e do primeiro ano do Ensino Mdio de trs escolas municipais, duas estaduais e uma escola privada do Municpio (E. E. Luis Campacci, E. E. Cesrio Carlos de Almeida, E. M. E. F Joo Brunheira, E. M. E. F. Isabel Alves Lima, E. M Joo Salto e Colgio Laranjal). Assim, o projeto tem como principal canal de comunicao a capilaridade do sistema de ensino no municpio em um processo que comea nas escolas como espao de debate poltico e de construo de conhecimento coletivo, mas que se amplia para a comunidade escolar e para a cidade. Em se tratando de uma ao que se inicia na Unidade Escolar, nossa primeira preocupao, como gestora da comunicao, foi respeitar os tempos e espaos dessa instituio. Sabemos que as atividades no decorrer do ano letivo exigem dos educadores um esforo extracurricular e que os tempos dessas atividades de rotina, assim como o espao de atuao, so alterados quando se apresenta um novo projeto. Uma vez que no era possvel a autoadeso das unidades de ensino (tendo sido selecionadas para participao as escolas que atendem ao segundo ciclo do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio), procurou-se estabelecer um modelo de comunicao ascendente, por meio da organizao de um Grupo Gestor, autoconvocado. Para isso realizou-se, em fevereiro, uma jornada de divulgao do Projeto VCP. Mais de 800 estudantes, educadores e gestores das seis escolas participantes da Conferncia, organizados em seis sesses, tiveram as explicaes iniciais sobre o projeto e foram convidados a participar do grupo que iria partilhar todo o processo de planejamento, execuo e avaliao. O Grupo Gestor foi composto por aproximadamente 40 pessoas estudantes, professores, gestores e Secretrios e/ou representantes das Secretarias Municipais envolvidas. Participaram, tambm, em 2010, quatro alunos de graduao da UFSCar-Sorocaba moradores de Laranjal Paulista para atuarem como mediadores junto s escolas. Estudantes de diferentes cursos Turismo, Biologia e Cincias da Computao , esses mediadores tiveram a oportunidade de atuar em sua prpria cidaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.

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de refletindo sobre as questes ambientais globais e locais. Com a facilitao da Coordenao Geral (UFSCar) e Coordenao Local (Secretaria de Educao), o Grupo Gestor tem como funo planejar e avaliar as etapas do projeto e suas atribuies foram, de maneira geral: interlocues com atores/espaos necessrios ao projeto, viabilizao das aes, apoio ao desenvolvimento e mediao em todos os seus processos e aes, elaborao de sugestes para atividades de pesquisa, percepo e avaliao de demandas, proposio de aes pedaggicas e de divulgao, acompanhamento das atividades e oficinas, elaborao de relatos de atividades pedaggicas e outros materiais para publicao, produo de material como regulamento, distribuio dos temas a serem pesquisados. Os participantes de cada escola no Grupo Gestor compem o Grupo Gestor no mbito da Unidade de Ensino, planejando e executando as aes diretamente ligadas ao cronograma da Conferncia Municipal, realizando as Conferncias nas Escolas e encaminhando a Conferncia Municipal. Respeitando os tempos escolares, o Cronograma Geral para 2010 ficou assim configurado:

IMAGEM 1 Cronograma Geral 2010

Para que o diagnstico do Municpio pudesse ter aprofundamento adequado ao tempo de pesquisa, optou-se por sortear entre as escolas os temas a serem estudados: gua, Biodiversidade Animal, Biodiversidade Vegetal, Segurana Alimentar, Resduos, Emisso de Gs de Efeito Estufa. Desta maneira, cada escola especializou-se em um tema, partilhando seus estudos durante os Oficines, nas apresentaes pblicas e na etapa Municipal da Conferncia.

Oficines: momentos de gesto coletiva

Os encontros do Grupo Gestor foram chamados de Oficines e

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aconteceram em cinco sbados, de maro a agosto. Os objetivos destes encontros eram: reforar a Metodologia do Projeto; planejar todas as etapas de maneira participativa; experimentar Novas Tecnologias pertinentes ao projeto (rdio, WikiMapia, blog); apresentar os avanos e dificuldades de cada Escola; fortalecer o trabalho interescolar; reafirmar o protagonismo dos jovens envolvidos. Esses encontros traziam uma pauta que contemplasse o olhar sobre todo o projeto, as aes que estavam acontecendo e o planejamento dos prximos passos.
As Oficinas, alm das trocas de experincias que nos proporcionam, tambm permitem que foquemos nossos trabalhos (como nos lembrou Mrcia). s vezes, ficamos to perdidos com as tarefas do dia a dia que precisamos de um momento para parar e pensar nas atividades da Conferncia. E nesta hora que vemos a importncia das Oficinas! (Adriana Helena Catojo Pires, mediadora estudante da UFSCar-Sorocaba, em relatrio mensal).

A partir desse trabalho coletivo, a Conferncia passou a encaminhar no apenas as aes previstas para sua realizao, mas tambm aes complementares, integrando o projeto a outras aes da cidade e assumindo caractersticas locais. Ao longo do ano, a divulgao do projeto foi feita por meio de matrias em jornais, faixas, banners e carro de som. A rdio comunitria local tambm veiculou uma vinheta produzida pelos estudantes durante o primeiro Oficino e vrios programas com representantes do Grupo Gestor. Para registrar a memria do projeto criou-se um Blog para a Conferncia, alimentado por estudantes da UFSCar, que pode ser visto em http://meioambientelp.blogspot.com. Outros materiais foram produzidos a partir das demandas apresentadas: orientaes sobre aes de comunicao como fazer jornal-mural, cartaz, vinheta de rdio; orientaes sobre o processo subsdios de pesquisa, sugestes de roteiro da conferncia nas escolas; sugestes de pautas; material audiovisual de registro. O objetivo dessa produo foi, alm da sistematizao de todo o processo, facilitar os encontros e a atuao do Grupo Gestor nas escolas, a partir das atividades sugeridas.
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Aes complementares propostas pelo Grupo Gestor

Pesquisa domiciliar: durante o primeiro Oficino, o Grupo Gestor aprovou a sugesto de se realizar uma pesquisa domiciliar sobre Meio Ambiente no Municpio. Para isso foi elaborado um questionrio com 18 questes de mltipla escolha e quatro questes abertas, aplicado em uma amostragem de 305 domiclios, totalizando 0,5% dos domiclios dos estudantes laranjalenses. As escolas se responsabilizaram pelo envio e recolhimento e os mediadores da UFSCar pela sua tabulao e anlise, que subsidiar as aes a serem implementadas em 2011. Espao Verde: tambm como indicao do Grupo Gestor, as escolas passaram a organizar um jornal-mural sobre o Projeto e outras questes ligadas ao tema Meio Ambiente. Deu-se o nome de Espao Verde a esse mural. Semana do Meio Ambiente: a Semana do Meio Ambiente de 2010 foi realizada a partir dos temas do Projeto Vamos Cuidar de Laranjal, com o Ciclo de Palestras e a Exposio Construindo a Teia. O Ciclo de Palestras, cuja proposta foi subsidiar as escolas a avaliar e dar prosseguimento s suas pesquisas, atingiu um pblico de 1.450 alunos. Os palestrantes especialistas vinculados UFSCar-Sorocaba, Unesp-Botucatu e Associao Brasileira de Agricultura alm da exposio de seus temas, dialogavam com os grupos de alunos sobre as pesquisas que estavam sendo realizadas. Para a Exposio Construindo a Teia foi montada uma tenda em uma das principais praas da cidade, na qual as Escolas puderam apresentar o resultado de suas pesquisas sobre os temas da Conferncia, alm de apresentaes artsticas com temas ambientais. As escolas que no estavam diretamente envolvidas com a Conferncia tambm participaram da Exposio. A estimativa de alunos envolvidos na atividade de em torno de 1.850 alunos.

Dia 8 foi dia de arrumao! As escolas comearam a aparecer na Praa Armando Salles de Oliveira s 8 da manh para iniciar os preparativos. A tenda e o palco j estavam montados. Aos poucos foram chegando as carteiras, os painis, o tnt colorido e o espao foi se transformando. A prefeitura mandou fazer folders com o nome das escolas para deixar nos estandes, que comearam a ser delimitados com os painis e as carteiras. E assim, cada escola organizou e enfeitou seu espao com o material pesquisado e montado pelos alunos. Tambm chegaram as cadeiras, para as cerca de 800 crianas que assistiro aos teatros e atividades de amanh (dia 9). (Adriana Helena Catojo Pires, mediadora estudante da UFSCar-Sorocaba, em relatrio mensal).

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Desfile 10 de outubro: esta ao proposta pelo Grupo Gestor foi emblemtica de como o projeto foi ganhando as cores locais. O dia do aniversrio da cidade, 10 de outubro, tradicionalmente um dia de festa e de apresentao das escolas em um desfile para os muncipes. A partir de 2009, os desfiles passaram e se tornar temticos naquele ano as escolas apresentaram a histria da formao da cidade, a constituio da populao a partir de vrias etnias e culturas. Em 2010, o tema do Desfile foi a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal e cada escola apresentou o resultado de sua pesquisa as escolas no diretamente ligadas ao projeto contriburam tambm com o tema Meio Ambiente. Durante a festividade, os estudantes delegados e delegadas entregaram ao prefeito municipal a Carta de Responsabilidades Vamos Cuidar de Laranjal, que veremos mais adiante.

Aes previstas para a Conferncia

Estudo e diagnstico: cada tema estudado demandou dois tipos de pesquisa: conceitual/global, em que se levantava o conhecimento cientfico produzido sobre o tema e as relaes deste com a esfera global; e local para elaborar um diagnstico daquele tema em relao ao Municpio. Com o objetivo de dar apoio s pesquisas, preparamos um material-base conceitual para cada tema. Nas Unidades de Ensino, o encaminhamento dos estudos apresentou diferentes adequaes, desde o envolvimento de um grupo de estudantes at a organizao dos educadores conforme o contedo curricular, distribuindo entre as sries a pesquisa. No nos cabe aqui avaliar qual mtodo adotado atendeu aos propsitos da Conferncia para isso, um acompanhamento mais cuidadoso das aes na escola deveria ter sido realizado , mas constatar que, trabalhando com a compreenso da complexidade da proposta e dentro da realidade do possvel, cada grupo foi desvendando os caminhos de sua ao. A pesquisa local foi tambm subsidiada pelo Ciclo de Palestras j citado e por uma oficina sobre mapeamento e georreferenciamento, com utilizao do WikiMapia3. Conferncia nas Escolas: as Conferncias nas Escolas foram realizadas
WikiMapia (ou Wikimapia) um sistema de busca e mapeamento na Internet que utiliza imagens de satlite do Google Map e o sistema wiki de maneira a que qualquer pessoa (sendo registrada) pode inserir um local no mapa at mesmo editar os locais j criados. http://pt.wikipedia.org/wiki/WikiMapia
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nos meses de setembro e outubro. Tambm nessa etapa, cada escola imprimiu seu tom programao do dia combinada pelo Grupo Gestor apresentao das pesquisas para a comunidade, votao de propostas de responsabilidades e aes a partir do tema pesquisado, e eleio de delegados, delegadas e suplentes para a Conferncia Municipal. A eleio dos representantes (que obedeceu ao critrio de equidade de gnero) foi feita segundo o princpio jovem escolhe jovem, um dos trs princpios das Conferncias Nacionais4. Cada escola encaminhou seus resultados conforme o regimento: at duas responsabilidades e aes, um cartaz-sntese dos trabalhos, as fichas de delegados, delegadas e suplentes, alm de dez fotografias registrando a Conferncia. Esse material embasou o planejamento da Conferncia Municipal.

Conferncia Municipal

A etapa municipal da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal teve a presena de 60 estudantes (entre eles 24 delegados e delegadas das Escolas envolvidas), autoridades e educadores. Ao grupo de facilitadores da UFSCar-Sorocaba que j acompanhavam o projeto somaram-se mediadores do projeto Comunidade Virtual Vamos Cuidar do Planeta. Como resultado do trabalho da Conferncia Municipal e do processo de oito meses do projeto, os delegados e delegadas elaboraram a Carta de Responsabilidades Vamos Cuidar de Laranjal, a partir das propostas enviadas pelas Escolas.

No dia 02 de outubro de 2010, ns, estudantes de Laranjal Paulista, nos mobilizamos para cuidar do nosso Municpio, tendo como base a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Ns nos responsabilizamos por colocar em prtica as ideias propostas pelos alunos das escolas laranjalenses que participaram da Conferncia e nos reunimos para discutir os temas pelos quais cada escola ficou responsvel. Nos juntamos ao poder pblico para assumir as seguintes responsabilidades:
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Conferncia Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar de Laranjal!

Jovem escolhe Jovem, Jovem educa Jovem e Uma gerao aprende com a outra so os princpios que norteiam as prticas das Conferncias.
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Plantaremos, preservaremos e distribuiremos rvores no Municpio. Contribuiremos para o replantio da mata ciliar do Ribeiro da Capela e de reas nativas vtimas de queimadas e promoveremos aes de conscientizao das populaes vizinhas das matas. Apoiaremos a reutilizao da gua de chuva e projetos para criao de animais em extino para serem devolvidos ao seu habitat. Formaremos um Comit de acompanhamento do poder pblico que ir, conforme o caso, propor, divulgar e fiscalizar Leis Municipais sobre os temas: biodiversidade vegetal e animal, resduos, emisso de gases de efeito estufa, gua e segurana alimentar. Solicitaremos a criao de um posto de denncias ambientais (0800) queimadas, caa e pesca predatria, por exemplo. Trabalharemos com a comunidade, incentivando as pessoas a adquirirem o hbito de separar o lixo. Apoiaremos nas escolas os programas de coleta de leo usado em frituras, divulgando para toda a comunidade. Promoveremos em locais pblicos palestras e debates sobre meio ambiente ministradas pelos alunos sobre os temas estudados, juntamente com representantes do poder pblico. Apoiaremos a realizao de passeatas e palestras com profissionais para a populao laranjalense sobre a importncia da alimentao saudvel e a prtica de exerccios fsicos. Elaboraremos uma cartilha dirigida s crianas com textos e desenhos explicativos de como se pode economizar gua e visitaremos as creches e escolas infantis para a divulgao do conceito de economia de gua e preservao do meio ambiente. Promoveremos junto com a Prefeitura e rgos pblicos eventos e festas, assim como exposies e teatro no coreto da praa com peas de decorao feitas de material reciclado. Elaboraremos programas nas rdios mensalmente, matrias em jornal e outros meios de comunicao. Estamos propondo novas ideias para cuidar de nossa cidade e nos responsabilizamos por fazer o melhor possvel pelo meio ambiente. Vamos cuidar de Laranjal!

Vamos Cuidar de Laranjal 2011 Avaliao e Replanejamento

A continuidade do Projeto Vamos Cuidar de Laranjal, em 2011, tem como objetivo geral implementar as aes propostas pelos estudantes na Carta de Responsabilidades. Tendo como base o processo e as avaliaes do ano de 2010, identificamos algumas necessidades, elencadas na sequncia.
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Fortalecer o trabalho do Grupo Gestor: embora os encontros do Grupo Gestor tivessem, em mdia, 40 integrantes, foi constatada uma rotatividade dos representantes das escolas 18 estiveram presentes em todos os encontros. Vrios podem ser os motivos: encontros aos sbados; duas escolas de distritos, dependendo de nibus da Prefeitura; falta de uma agenda anual dos Oficines. Percebemos que, ao longo do ano de 2010, o Grupo Gestor, especialmente em sua atuao na escola, foi se constituindo como autor, partilhando decises, necessidades, dificuldades, realizaes. Se, por um lado, o trabalho intraescolar est naturalmente facilitado pela proximidade fsica e de relaes pessoais, o trabalho interescolar necessita de aes de comunicao planejadas para sua integrao. No primeiro Oficino de 2011, que contou com a presena de 113 pessoas, foi configurado o Grupo Gestor para este ano 65 estudantes, nove educadores e trs secretarias municipais se comprometeram a participar. Cada escola ir identificar, tambm, um membro da Comunidade para unir-se a esse coletivo. O fortalecimento desse Grupo na participao do planejamento e avaliao do projeto como um todo, assim como das aes em cada escola que representam, ser determinante para o enraizamento da gesto participativa proposta pelo projeto. Uma de nossas preocupaes em relao ao trabalho desse Grupo articular as aes j existentes na rede escolar do Municpio implementao das aes decorrentes da Carta de Responsabilidades, de maneira que no seja necessrio propor projetos novos para cada tema, mas reforar os j existentes. Assim, mapeamos todos os projetos de 2011, identificando em uma planilha detalhada as Secretarias Municipais, temas, durao, escolas e pblico envolvidos. A partir desse levantamento foi possvel construir um mapa geral, que teve a Carta de Responsabilidades como base para a anlise de aes que contemplam cada tema proposto pelos jovens. Este material (Planilha Detalhada de todos os projetos e o Mapa relacionado Carta) foi apresentado no primeiro Oficino de 2011, com a proposta de que os participantes analisem quais aes j existentes pretendem apoiar e quais projetos pretendem propor para implementar aes relativas aos temas da Carta no contemplados no conjunto do Municpio. O princpio da autoconvocao ser reforado na organizao do trabalho, possibilitando que cada participante/grupo escolha as ativiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.

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dades com as quais mais se identifica, alm das necessrias para atender ao planejamento geral. Esto sendo abertos espaos integradores interescolares como o grupo de Comunicao e o grupo de jovens que participaro do Conselho Municipal de Meio Ambiente (Comalpa) com o objetivo de caracterizar, cada vez mais, o projeto como um projeto da Cidade.

IMAGEM 2 - Mapa de projetos do Municpio afins com a Carta de Responsabilidades

Ampliar o protagonismo juvenil - Ferretti et al. (2004) empreendeu uma reviso sobre o termo protagonismo juvenil, indicando algumas de suas interpretaes e ideologias subjacentes na literatura especializada e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Segundo o autor, cabe aos professores, pesquisadores e especialistas promover o protagonismo juvenil de modo que se afaste de um mero ativismo social acrtico e apenas psicologicamente compensatrio ou da simples adaptao dos jovens s perversas condies da atual ordem socioeconmica. Assumimos aqui o termo protagonismo em sua acepo no
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teatro grego clssico personagem mais importante, em torno do qual se constri toda a trama as aes de Comunicao em 2011 estaro fortemente voltadas a ampliar a participao dos jovens como ponto central dessa trama. A avaliao dos educadores envolvidos no projeto Vamos Cuidar de Laranjal em 2010 considerou positiva a configurao do Grupo Gestor por professores, estudantes, funcionrios e autoridades, reconhecendo que foi no conjunto de talentos que as coisas aconteceram. Nesse conjunto de atores, os educadores apontaram como um significativo diferencial do projeto alunos debatendo, alunos exercendo voz pblica, alunos agindo. Na nossa avaliao, entretanto, a partir da observao durante os Oficines, h ainda um grande trabalho para que os jovens, alm de estarem presentes fisicamente, considerem esses encontros como o espao de sua expresso e exeram a voz pblica. Nos momentos em que apenas os jovens se renem, as falas so naturalmente conduzidas pelo prprio grupo. No entanto, quando na presena de um educador, os jovens esperam dele a conduo do momento. Contribui para esse distanciamento a angstia dos educadores frente ao silncio necessrio quebr-lo e nem sempre temos a tranquilidade e a convico de que a palavra primeira pode ser a dos jovens. Refletindo sobre esses silncios, sua compreenso e sua superao, Tassara (2006, p. 62) prope duas interpretaes: o desinteresse, causado pelo desencontro entre os procedimentos de problematizao e/ou questionamentos aplicados e o mundo interior desses participantes, e o silncio substrato de uma reflexo em curso, reflexo esta que pode estar sendo produzida a par com o desenrolar das interaes sociais no interior do coletivo, em maior ou menor grau de induo ou de espontaneidade. A autora reconhece que
Diante desses silncios, caberia ao coletivo tentar articular estratgias comunicativas visando estabelecer um dilogo produtivo o suficiente para estimular a expresso efetiva dos sujeitos silenciosos, quebrando o isolamento que tal silncio perpetua, excluindo-os da participao.

Para articular essas estratgias comunicativas que no so espontanestas, mas precisam ser sistematizadas e reconhecendo que os jovens, sempre que reunidos com outros jovens souberam exercer sua
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voz pblica, avaliamos que necessrio reforar aes como: oportunizar a participao dos jovens no mbito de inmeras organizaes de juventude, como as redes de educao ambiental e coletivos jovens; aprofundar o estudo dos temas propostos: h necessidade de adensamento tanto conceitual quanto da anlise das temticas socioambientais locais pesquisadas em 2010. Uma das dificuldades encontradas para a investigao local a pouca produo de material de conhecimento socioambiental do Municpio. reforar os conceitos de:

Jovem escolhe jovem: na Conferncia, os jovens so o centro da tomada de deciso, feita pelos prprios jovens e no por terceiros. Jovem educa jovem: reconhecimento do papel dos jovens como sujeitos sociais que vivem, atuam e intervm no presente, e no no futuro. Assume-se que o processo educacional pode e deve ser construdo a partir das experincias dos prprios adolescentes, respeitando e confiando em sua capacidade de assumir responsabilidades e compromissos de aes transformadoras. Uma gerao aprende com a outra: na Conferncia incentivada a parceria entre as diversas geraes envolvidas. Mesmo privilegiando os adolescentes como protagonistas, o dilogo entre geraes fundamental. Na educao ambiental este princpio se torna especialmente importante, pois se trata de conceitos inovadores que os filhos levam para seus pais e mestres. Nesse sentido, os adultos podem aprender com as crianas e vice-versa, tanto no uso de novas tecnologias de informao e comunicao, quanto nos conceitos de educao ambiental. Enquanto os adolescentes e jovens se apropriam facilmente de tendncias transformadoras, depende dos adultos dar condies para que as necessrias mudanas ocorram a partir do aprofundamento dos conhecimentos e da abertura para a participao efetiva. (BRASIL, 2007, p.12)

Proporcionar prticas em Educomunicao - A Educomunicao um novo campo de conhecimento e interveno social que une elementos caractersticos da Educao e da Comunicao. As prticas educomunicativas utilizam linguagens e tecnologias como computador, internet, equipamentos de rdio, de vdeo, de fotografia, ou outro qualquer, de maneira a que as pessoas passem de consumidoras de informao a produtoras de comunicao. Este deslocamento, alm de proporcionar
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a democratizao dos meios de comunicao, fortalece os participantes como indivduos e como grupos. Produzir Comunicao na perspectiva da Educomunicao tem sido uma prtica nas Conferncias Nacionais.
Ao olhar sua volta, perguntar, pesquisar, duvidar e entender que nossas(os) meninas(os) esto construindo a questo ambiental. Ao escrever, fotografar, desenhar, falar, esto registrando e elaborando esse saber. E, ao tornar pblico esse processo (seja em um produto de rdio, vdeo ou de palavras escritas em jornal, boletim, cartaz, jornal-mural, folheto e tantas outras maneiras de se escrever a palavra), est realizada a prtica educomunicativa. Acreditamos que, ao fazerem isso, podem dizer as coisas com suas prprias palavras aquelas que no prescindem dos livros, dos professores, mas que so suas na medida em que so frutos do que querem dizer do mundo que leem. E elas vo alm das fragmentaes disciplinares: no so privilgios do professor de lngua portuguesa ou de biologia, mas se expandem. Pensar sobre e escrever sobre meio ambiente rene as relaes entre geografia, histria, economia, matemtica, cultura, filosofia, biologia e tantas outras perspectivas que devem estar juntas para fazer sentido em nossa compreenso do mundo (LIMA e MELO, 2007, p. 174)

As produes educomunicativas realizadas pelos estudantes durante o ano de 2010 foram suficientes para que expressassem na Carta de Responsabilidades: Elaboraremos programas nas rdios mensalmente, matrias em jornal e outros meios de comunicao. Para apoiar estas aes esto previstos encontros sobre o tema, assim como a busca de parceria com a rdio comunitria e jornais locais para veiculao de programas de rdio e matrias.

Algumas consideraes

Este relato de experincia est sendo escrito em um momento de avaliao e planejamento de continuidade em 2011. Durante a primeira fase no foram previstos instrumentos sistematizados de pesquisa, sendo este relato apoiado na minha observao das relaes de comunicao inseridas em uma atividade de extenso. Ao perceber a proximidade das palavras extenso e comunicao, imediatamente me remeto ao texto de Paulo Freire que examina seus significados, intenes e ideologias subjacentes, tendo como interRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.

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locutores agrnomos chilenos participantes em projetos de extenso junto a camponeses, em 1969. Diz o autor:

Parece-nos, entretanto, que a ao extensionista envolve, qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir at a outra parte do mundo, considerada inferior, para, sua maneira, normaliz-la. Para faz-la mais ou menos semelhante a seu mundo. Da que, em seu campo associativo, o termo extenso se encontre em relao significativa com transmisso, entrega, doao, messianismo, mecanicismo, invaso cultural, manipulao, etc. (FREIRE, 1983. p. 13)

Ao exercer essa crtica desconstrutiva da ao extensionista dos agrnomos, Freire prope uma outra construo, a partir da perspectiva do agrnomo-educador, cuja atuao deve se pautar na certeza de que

O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a coparticipao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio. Esta coparticipao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao. O objeto, por isto mesmo, no a incidncia terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicao. (FREIRE, op. cit. p. 13)

Aqui, a comunicao supera a definio de transmitir, passar (conhecimento, informao, ordem, opinio, mensagem etc.) para recuperar sua etimologia: lat. communco, s, vi, atum, re - pr em comum, dividir, partilhar, ter relaes com.5 E, segundo Freire, isto s se d na comunicao e intercomunicao dos sujeitos pensantes a propsito do pensado, e nunca atravs da extenso do pensado de um sujeito at o outro. Como gestora da Comunicao, avalio que neste projeto necessrio continuar a planejar e articular aes que possam construir coletivos autossustentveis do ponto de vista da reflexo, da ao e da comunicao, que consolidem as relaes locais e encaminhem a continuidade do processo. Compreender a atividade como um processo ao continuada, realizao contnua e prolongada de alguma atividade; seguimento, curso, decurso (HOUAISS) demanda um retomar contnuo: a cada encontro importante relembrar todo o caminho percorrido e apontar a importncia de planejar o caminho a percorrer. A rotatividade de presena do Grupo Gestor em 2010 pode ser entendida como a compreenso do projeto como mais
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Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa HTTP://houaiss.uol.com.br

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um projetinho pontual de Meio Ambiente como tantos outros que vo desembocar na escola. Contribuiu tambm para isso a adoo de uma metodologia pouco conhecida Conferncia -, que, da maneira aqui entendida, traz em si o conceito de processo. Finalizamos 2010, entretanto, com a formao de um grupo que, entendendo a proposta e a metodologia, passa a pensar sobre questes como a qualificao do trabalho interescolar, a integrao dos participantes, a sistematizao para criar e estabelecer rotinas, o fortalecimento dos vnculos e a prpria ampliao desse grupo. Nas relaes do projeto com a cidade foi fundamental o apoio do poder pblico, por meio das Secretarias envolvidas e com uma coordenao local, atuando de maneira articulada Universidade. Veio da tambm a possibilidade do trabalho com os jovens do sistema de ensino como um todo, independente das unidades escolares pertencerem s redes estadual, municipal ou privada. A presena de mediadores universitrios moradores da cidade, ex-estudantes das escolas e conhecedores da realidade local igualmente contribuiu para as relaes Cidade/Universidade. No minha inteno, com este relato, criar um modelo de procedimentos, uma vez que o processo de gesto da comunicao no se engessa a modelos fixos. Acredito, entretanto, que a experincia aqui relatada possa ser uma inspirao para aes similares, especialmente quando se aproxima a IV Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que ser realizada em 2013. Coloco-me disposio para trocar ideias sobre isso teresamelo@ ufscar.br

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13. A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal 13. The socio-educational measure of assisted freedom as an alternative to non-formal education
Recebido em: 19 de abril de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011

Aline Fvaro Dias Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar. Professora do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia UNISAL. E-mail: alinefavaro@gmail.com Elenice Maria Cammarosano Onofre Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Araraquara). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos UFSCar. E-mail: linocam@uol.com.br

Resumo

Este texto apresenta algumas compreenses do papel da educao no formal no contexto de um Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, do interior do estado de So Paulo. Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados, a observao participante, conversas informais e entrevistas. Participaram como sujeitos dez jovens em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida e que frequentavam as atividades do Programa. Os resultados da anlise dos
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dados apresentam prticas sociais ali vivenciadas, incluindo-se as relaes conflituosas, as quais se traduzem em processos educativos na formao dos jovens e contribuem para a construo da identidade, do autoconceito e da autoestima. O estudo evidencia que, pelas prticas sociais no formais de educao, os jovens aprendem convivendo, o que lhes possibilita criaes e recriaes, significaes e ressignificaes em diferentes tipos de relaes, inclusive as escolares, e vo se constituindo como seres histricos que (re)constroem suas identidades, subjetividades, valores e percepes de seu papel no mundo.

Palavras-chave

Educao No Formal. Jovem em conflito com a lei. Liberdade Assistida. Prticas Sociais e Processos Educativos.

Abstract

This text presents some understandings of the role of non-formal education in the context of a Socio-educational Measures Program in an Open Environment, in the state of So Paulo. Observation, informal talks and interviews were used as data gathering tools. Ten youngsters who attended the Program activities in compliance with the Measure of Assisted Freedom, participated as subjects. The results of the data analysis present social practices experienced at the Program, including conflicting relationships that are translated into educational processes in the upbringing of the young, so promoting the construction of their identity, self-concept and self-esteem. The study shows that the young learn while living together, through non-formal educational social practices, what makes creations and re-creations, significances and resignificances possible to them in different kinds of relationships, including the school ones, so they develop themselves as historical beings that (re)construct their identities, subjectivities, values and perceptions of their role in the world.

Non-formal education. Youth in conflict with the law. Assisted Freedom. Social practices and educational processes. O reconhecimento da educao como um direito humano implica a anlise das condies de garantia de seu exerccio ao longo da vida, independentemente do contexto ou ambiente em que se inserem.
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Keywords

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Nesse sentido, pensar a educao nos remete concepo de que ela acontece para alm dos muros da escola, sendo, esta instituio, um dos espaos a ela destinado, mas, como uma inveno humana, pode ser reinventada de formas diferentes, em diferentes contextos. Tomada por este ngulo, desconstri-se a viso de que educao se confunde com escolarizao e se encontra s no que formal e programado. Ela existe difusa no meio social de que todos participam e exercida nos diferentes crculos naturais da sociedade, uma vez que vivemos imersos em prticas sociais que nos educam e nas quais podemos educar. do convvio com o outro que nos humanizamos, e os saberes da vida, que construmos em diferentes espaos, nos permitem tanto o enraizamento quanto o reforo resistncia diante do programado, formal e, em grande parte, detentor de interesses da classe dominante. H que se ter presente que, mesmo nos setores da educao oficial, preciso compreender que ela existe em muito mais situaes do que dentro do sistema escolar e na sala de aula. Como afirma Brando (1992, p. 109), s o educador deseducado do saber que existe no homem e na vida poderia ver educao no ensino escolar, quando ela existe solta entre os homens e na vida. Embora no se possa negar o valor da educao formal dentro de uma sociedade, uma vez que ela insere o indivduo na complexa malha social ou perpetua a desigualdade social e cultural, a crise da escola tem sido debatida, especialmente no que diz respeito sua funo social, uma vez que o discurso da democratizao no tem dado conta dos problemas dela advindos, tornando os indivduos pretensamente includos, em pessoas vulnerveis e com grande facilidade de caminhada para a excluso social. Sawaia (2001) aborda o processo de excluso social analisando-o na dimenso da justia social e do sofrimento humano, apontando uma srie de sentimentos negativos experimentados pelas populaes excludas em seu trajeto de vida. Nesse contexto de excluso, a preocupao com a democratizao do ensino ganha uma ampliao do conceito de educao, a partir dos anos 90, quando passou a ser vista como um fenmeno multifacetado e presente no apenas no interior da escola. (GOHN, 2001). O processo de democratizao acabou por significar um distanciamento entre o universo cultural da escola e dos alunos, impondo a esRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.

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tes conhecimentos no relevantes s suas necessidades, desencadeando processos de indisciplina, violncia, apatia ou indiferena. No dizer de Toledo (2009), com o advento da escola igualitria, a seleo ocorre em funo da sua atuao pessoal, pois se o aluno no consegue ser aprovado dizem os professores foi devido ao seu fraco desempenho (p. 78), e esta viso camufla a questo da relevncia da escola no trato das desigualdades, j que o desempenho escolar resulta do empenho de cada indivduo. A difcil interao da escola com os novos atores tem contribudo para a educao no formal, como modalidade relativamente recente que vem ocupando espao no mundo atual. Tal modalidade definida por Gohn (2001) como:
Aquela que aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor das aes coletivas do chamado terceiro setor da sociedade abrangendo movimentos sociais, organizaes no-governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social. (p.7)

Na educao no formal, a aprendizagem ocorre por meio de aes, prticas coletivas e sociais, nas quais a cidadania o principal objetivo, sendo pensada coletivamente em espaos alternativos e em formas diferenciadas. Nesse sentido, Fernandes e Park (2007) afirmam que a educao no formal possui uma no fixao de tempos e locais, apresentando uma flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem. A educao no formal apresenta tambm uma preocupao com a transformao social, tendo como lcus principal de desenvolvimento os movimentos sociais e as aes militantes (GOHN, 2001). Nessa perspectiva, parte-se do entendimento de que as pessoas se constroem no convvio com outras pessoas e, cada um, ao faz-lo, contribui para a construo de um ns em que todos esto implicados e, portanto, elas se educam em diferentes relaes e em diferentes prticas sociais, participando, assim, dos processos educativos que ocorrem no interior da escola. Tomando-se por este ngulo, resguarda-se o papel social da escola como espao estratgico para o exerccio da cidadania, o resgate e afirmao dos valores morais e ticos que promovam a democracia, a solidariedade e o respeito s diferenas, mas se delineia a compreenso
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de que as pessoas se formam em todas as experincias de que participam, em diferentes contextos ao longo da vida, e os procedimentos utilizados para aprender empregados no dia a dia fora do ambiente escolar so a referncia de que nos valemos para nos apropriar de tudo o que a escola se prope a nos ensinar. (OLIVEIRA et al., 2009, p. 2). A experincia educativa apresentada a seguir fruto de pesquisa realizada nos anos de 2009 e 2010 junto a um Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no interior do estado de So Paulo, desvelando prticas sociais ali existentes e os processos educativos delas advindos, com um grupo de jovens em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida.

O Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto: espao educativo para alm dos muros da escola

A trajetria infanto-juvenil marcada por processos de institucionalizao, excluso, violncia, assistencialismo, enfim, pela ausncia de direitos, conforme apontam os estudos de Santana (2000), Lopes, Silva e Malfitano (2006) e Mndez (2006). At a dcada de 80, as prticas de atendimento a crianas e jovens que cometiam atos infracionais estavam marcadas por uma viso correcional-repressiva ou por uma viso filantropo-caritativa. A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 trouxe uma nova forma de se lidar com a questo do jovem em conflito com a lei, estabelecendo diretrizes para apurao do fato e responsabilizao do jovem pelo seu ato. A responsabilidade penal do jovem se d pela aplicao de medidas denominadas socioeducativas que variam de acordo com a gravidade do ato infracional e com a capacidade do jovem em cumpri-la. As medidas socioeducativas so medidas aplicveis ao jovem que, depois do devido processo, foi considerado responsvel pelo cometimento de um ato infracional. De acordo com o art. 112 do Estatuto da Criana e do Adolescente, as medidas socioeducativas previstas so: advertncia, obrigao de reparar o dano, prestao de servios comunidade, liberdade assistida, semiliberdade e internao (BRASIL, 2003). Essas medidas possuem uma natureza coercitiva, mas elas tambm devem conter aspectos educativos que visam garantir a proteo integral do adolescente e o acesso formao pessoal, escolar, profissional (VOLPI, 2008).
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A medida socioeducativa de Liberdade Assistida, privilegiada neste trabalho, deve ser adotada sempre que se caracterizar como o caminho mais adequado para fins de acompanhamento, auxlio e orientao do jovem. Ela cumprida em regime aberto, possibilitando ao jovem permanecer em sua comunidade de origem; essa medida no priva o jovem de sua liberdade, mas a restringe, na medida em que lhe impe obrigaes legais. Como exigncias da medida de Liberdade Assistida, o jovem dever ser encaminhado educao formal, a atividades profissionalizantes, esportivas, culturais e de lazer oferecidas pela rede de atendimento local. Essa medida fixada pelo prazo mnimo de seis meses, podendo, a qualquer momento, ser prorrogada, revogada ou substituda por outra medida. Os responsveis pelo jovem tambm devem participar de todo o processo socioeducativo, frequentando atendimentos, reunies e recebendo encaminhamentos, quando for necessrio. Em um municpio do interior do estado de So Paulo, a medida de Liberdade Assistida executada pelo Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto/Salesianos desde o ano de 1999. Atualmente, o programa atua por meio de um convnio com a Fundao CASA e Prefeitura Municipal, executando as medidas socioeducativas de Prestao de Servios Comunidade e de Liberdade Assistida. O Programa de Medidas/Salesianos possui cento e vinte vagas (sendo quarenta destinadas medida de Prestao de Servios Comunidade e oitenta para Liberdade Assistida), para atendimento de jovens de ambos os sexos na faixa etria de doze a dezoito anos e, excepcionalmente, at os vinte e um anos. A fim de acompanhar a vida social do jovem, buscando garantir-lhe o acesso a direitos fundamentais, a proteo e insero comunitria, o Programa de Liberdade Assistida realiza um acompanhamento personalizado dos jovens e conta com uma equipe composta por profissionais de diferentes reas do conhecimento, garantindo o atendimento psicossocial e jurdico pelo prprio programa ou pela rede de servios existente. A equipe de profissionais atua de forma integrada na discusso e conduo dos casos atendidos pelo programa. No entanto, cada jovem em cumprimento de medida ter um educador como referncia, denominado orientador, responsvel por realizar atendimentos individualizados com os jovens bem como por desenvolver atividades em grupo,
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abordando algumas temticas consideradas importantes e necessrias populao atendida no programa. No momento da realizao desta pesquisa, alm das rodas de conversa, o Programa contava com oficina de pintura em tela, oficina de pintura em madeira, aulas de informtica, atividades esportivas (musculao, futebol e gincanas), oficina de preparao para o mercado de trabalho, oficinas de autocuidado e higiene pessoal, grupos com pais e responsveis e oficina de sexualidade. A participao do jovem nessas atividades varia de acordo com seu interesse. Aps ter audincia com o juiz da Vara da Infncia e Juventude e receber a medida socioeducativa de Liberdade Assistida, o jovem encaminhado ao Programa de Medidas. Ali chegando, ele atendido por um profissional que o acompanhar durante todo o seu cumprimento da medida designada pelo juiz. No primeiro atendimento, procede-se ao acolhimento desse jovem; visando construo de vnculos e ao estabelecimento de uma relao de confiana. Posteriormente, realizado o procedimento denominado de Interpretao de Medida que pressupe a presena do jovem e sua famlia. Nesse momento, o Programa, suas atividades, suas normas, bem como as condies que envolvem o cumprimento da medida recebida, os direitos e responsabilidades e a situao jurdico-processual do jovem so explicitados a ele e ao seu responsvel por meio de atendimento individualizado. O jovem passar, ento, a frequentar os atendimentos individuais semanais com seu orientador de referncia e, a partir de seu interesse, participar de atividades em grupo. Da mesma forma, seus pais e/ ou responsveis devero comparecer a atendimentos individuais e/ou grupais e podero envolver-se nas diversas atividades e oficinas oferecidas pelo Programa, em turmas especialmente destinadas a eles. Durante os anos de 2009 e 2010, inserimo-nos no Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, buscando melhor compreender a medida de Liberdade Assistida, na qual acontecem processos no formais de educao, tomado no sentido apresentado por Gohn como:
a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos como cidados; a capacidade dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltados para a soluo

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de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura de mundo do ponto de vista de compreenso do que se passa ao seu redor... (2006, p. 28).

Os dados foram coletados pela observao participante, por se constituir como um recurso que auxilia na apreenso do modo de vida do outro, representando uma tentativa de se colocar no lugar do outro. Por meio dela, possvel o registro dos fatos, das situaes, das falas em um dirio de campo, sem alterao do ambiente natural onde o fenmeno se d. Foram realizadas observaes das manifestaes cotidianas ocorridas durante as atividades (oficinas e projetos) realizadas pelos jovens, buscando identificar os processos educativos que se davam nesse contexto. Conversas informais com os jovens e entrevistas semi-estruturadas, com algumas questes norteadoras, foram tambm procedimentos utilizados na coleta dos dados, e as entrevistas ocorreram no espao do Programa de Medidas, com o consentimento dos responsveis pelos jovens em cumprimento de medida de Liberdade Assistida. Participaram como sujeitos da pesquisa dez jovens, sete do sexo masculino e trs do sexo feminino. Os critrios para seleo foram: assiduidade nas atividades oferecidas pelo Programa e maior tempo de participao nelas. Para que seja resguardada a identidade dos jovens, os nomes mencionados neste estudo so fictcios.

Apresentando os dados e tecendo algumas reflexes

A partir das observaes, conversas informais e entrevistas realizadas nos espaos do Programa de Medidas, foi possvel identificar a ocorrncia de processos educativos em um espao no formal, o que nos permite voltar um olhar crtico ao estabelecido monoplio dos sistemas escolares que pretendem, muitas vezes, deter o nico meio pedaggico capaz de educar. De acordo com Dussel (1977), a escola arroga-se assim, o dever sublime de dar toda cultura criana (...). O certo que com isso elimina os subsistemas educativos... ( p.205). O tempo vivenciado na oficina de pintura em madeira, na qual a maioria das observaes ocorreu, apresentou-se como um momento de encontro e convivncia. Um dos processos educativos gerados nesRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.

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se contexto refere-se aos temas abordados e discutidos, pois, durante as atividades, assuntos diversos (como namoro, o envolvimento com o trfico de drogas, o uso de entorpecentes, a relao com a escola, dentre outros) emergiam e eram debatidos pelos jovens. Esses momentos constituam-se em uma oportunidade de refletir sobre conceitos, discutir ideias, pensamentos, favorecendo um maior conhecimento acerca do tema tratado. Alguns trechos do dirio de campo ilustram esse fato:

Conversamos durante toda a oficina; os jovens falaram sobre diversos assuntos. Raul contou sobre seu envolvimento com o trfico, o uso de drogas e como o ingresso no Programa o fez refletir, mudar e ser mais educado com as pessoas, segundo suas prprias palavras. Todos os jovens falaram sobre namoro e relaes sexuais. Eles falavam sobre esse tema um pouco receosos, achando que eu diria que isso no pode ser falado ou que eu os censuraria de alguma forma. Ao contrrio disso, dizia que, se eles estavam sentindo a necessidade de falar sobre esse assunto, era porque isso estava em evidncia naquele momento de suas vidas. Percebi que isso deixou os jovens mais vontade. Raul relatou que antes no ia escola, porque usava drogas (ele relatou que usurio desde os 11 anos de idade) e se envolveu no trfico de entorpecentes. Os jovens passaram a falar sobre a relao escola e drogas e cada um expunha suas ideias e crenas a respeito desse assunto.

Em outro encontro, os jovens falaram sobre a escola, seus professores e sobre a greve de funcionrios que atingia a instituio naquele momento:

Durante a aula de pintura em madeira, os jovens disseram que seus professores estavam em greve e que eles estavam contentes pelo fato de no estarem tendo aulas. Alice, uma garota que havia acabado de chegar ao grupo, relatou que estava apaixonada pelo seu professor de filosofia. Comentou que achava os professores folgados por fazerem greve por aumento salarial. Argumentava que, da mesma forma, os alunos tambm tinham o direito de fazer greve devido qualidade do ensino brasileiro. Disse tambm que havia faltado naquele dia da escola, porque estava chovendo muito. Outro jovem, Iuri, completou dizendo que tambm faltaria, porque tinha ouvido uma colega dizer que no estava sendo marcada a falta. Iuri relatou o seu sonho de ser educador fsico e que queria dar aula em escolas. Os outros jovens participantes da oficina contaram sobre seus sonhos profissionais, apontando pontos positivos e negativos de algumas profisses.

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Em todos os contextos observados, as relaes de amizade, envolvendo o cuidado do amigo, puderam ser notadas. Nessas relaes, os processos educativos gerados englobam o aprender a cuidar e a ser cuidado, a aceitar as diferenas, a se colocar no lugar do outro, a demonstrar sentimentos, a respeitar, a ouvir, a cooperar, a reconhecer qualidades e defeitos, a auxiliar o amigo a lidar e/ou superar dificuldades e desafios postos pela vida. Essas relaes de amizade entre alguns jovens permitiram uma ressignificao de alguns acontecimentos bem como a troca de experincias e de pontos de vista. As trocas, principalmente no que se refere s diferentes formas de pensar e de demonstrar sentimentos, puderam ser apreendidas. Os jovens tinham formas distintas de demonstrar sentimentos parecidos, pois alguns, quando estavam zangados, choravam; outros, entretanto, xingavam, colocavam apelidos, diziam palavres. O apreender as consequncias de suas aes para os outros, o compreender o significado dos sentimentos dos outros jovens, o exerccio da empatia, foram alguns processos educativos que puderam ser observados nesses contextos. O compartilhamento de diferentes pontos de vista, experincias, sensaes, medos, interesses, expectativas, pode ser considerado como outro processo educativo presente no Programa de Medidas. Essa troca, seja ela de informaes, conhecimento, seja de sentimentos, proporciona uma ampliao do mundo cognoscvel do jovem, passando do individual, do particular, ao coletivo, tendo diferentes perspectivas de uma mesma questo. Em diversos momentos, os jovens eram encorajados a desenvolver atividades em grupo. A prtica do trabalho em grupo envolve o desenvolvimento da cooperao, do respeito e horizontalidade das relaes. Em decorrncia do carter do trabalho em grupo, as relaes entre os participantes puderam ser ressignificadas. Alguns se conheciam e se reconheciam baseados em relaes estabelecidas em outros contextos e, ao participarem das atividades oferecidas pelo Programa de Medidas, os jovens tinham a possibilidade de conhecer outras caractersticas, habilidades, gostos, hbitos e crenas de outros participantes dos encontros. O trabalho coletivo durante as oficinas favoreceu o conhecimento de aspectos da identidade de cada integrante do grupo, reconhecendo alguns pontos em comum e de outros que os distanciavam.
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Alm disso, as atividades presentes no Programa de Medidas eram desenvolvidas de modo a favorecer a ocorrncia de processos educativos que buscam valorizar a participao e a opinio de todos, promover a igualdade, partir dos saberes dos educandos na construo coletiva de novos conhecimentos. H que se considerar tambm que nesses espaos, em muitas situaes, o trabalho coletivo se constitui em momento de reproduo da ideologia dominante e opressora, provocando o desenraizamento e a manuteno de uma realidade marcada por injustias, discriminao, opresso, desigualdades de poder, subjugao e desumanizao. Ao longo das observaes, conversas informais e entrevistas, foi possvel notar que as relaes so balizadas de acordo com os padres de interaes em um contexto maior (a sociedade de forma geral). Nos relacionamentos que ocorriam dentro dos grupos de trabalho, podia-se observar a discriminao do que considerado socialmente como diferente, anormal, uma vez que os critrios adotados para a definio do que belo reproduzem, em grande escala, as ideias e os pr-conceitos presentes na sociedade. A fala de Jos, um jovem homossexual, indica o preconceito presente em suas relaes com outros jovens:

Estou cansado das piadinhas porque eu sou gay. Qualquer dia perco a pacincia. Se bobear, sou muito mais homem do que eles, que ficam me zoando. O que ser homem para eles?

As relaes marcadas por xingamentos, apelidos, gozaes, ameaas, foram uma constante nas interaes dos jovens, nos diversos contextos. De modo anlogo, podemos supor que esse tipo de interao um produto da conjuntura atual de nossa sociedade. Como afirma Dussel (1977), a dialtica do senhor e do escravo se repete em diferentes contextos, originando muitos tipos de dominao e muitos tipos de dependncia, no se restringindo somente relao nao-imprio, ou centro-periferia nacional. A relao entre jovens reflete bem essa ideia de repetio de relaes de dominao e opresso que, apesar de tomarem novas e diferentes formas, continuam presentes em diferentes interaes, locais, contextos. A discriminao, a desvalorizao e a negao do outro, do distinto, to visveis em nossa sociedade, aparecem tambm reencenadas nas interaes dos jovens e nas atividades de educao no formal deRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.

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senvolvidas no Programa de Medidas. Nos encontros com jovens, por exemplo, um garoto gostava muito de danar; por isso, outros meninos o chamavam de bichinha, de gay e de outros apelidos pejorativos que versavam sobre a identidade do garoto, o estigmatizando. Tais relaes e interaes envolvem processos educativos que transmitem aos participantes o que considerado certo e errado, o que normal, padro, socialmente desejado e o que anormal, diferente. Enfim, h uma comunicao de valores e, consequentemente, de condutas, posturas e atitudes a serem seguidas. Os processos educativos desencadeados no Programa para os jovens em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida tambm contribuem para a formao da identidade, do autoconceito e da autoestima dos jovens em conflito com a lei. A anlise dos dados indica que se do, nesse espao, processos educativos que favorecem a construo de uma imagem do jovem sobre si prprio, a partir da interao com os colegas e com os educadores. Ao buscar enfocar as potencialidades, habilidades e qualidades desses jovens, os educadores promovem processos educativos que fornecem informaes sobre os prprios adolescentes, contribuindo para a formao de suas identidades. Nesse contexto, alm dos processos educativos decorridos das interaes e trocas ocorridas entre os jovens, a postura e as intervenes dos educadores representam importante fonte de aprendizado. A forma como os educadores conduzem as relaes conflituosas, como solucionam problemas cotidianos, como abordam diferentes temticas e como estabelecem regras e combinados geram processos educativos que contribuem para a educao dos jovens. Por se tratar de um Programa inserido em uma obra social catlica (Salesiana), as aes dos educadores apresentam-se embasadas na Pedagogia Salesiana que prope um olhar aos jovens, a partir de suas potencialidades e qualidades, articulando suas aes no trip afetividade-razo-espiritualidade. Embasados nessa pedagogia, os educadores do Programa de Medidas possuem uma forma diferenciada de olhar para o jovem em conflito com a lei, respeitando-o em sua singularidade e favorecendo a criao de elos entre ele e o conhecimento (de si mesmo e do mundo), tomando o seu cotidiano como uma referncia em valores e atitudes. Do mesmo modo, a Pedagogia Salesiana enfatiza espaos
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que acolhem os jovens e que favoream a convivncia entre os pares. Todos os ambientes observados dentro do Programa apresentaram-se limpos, organizados e bem cuidados. Esse cuidado com o espao fsico por parte da Obra Social Salesiana pode representar um aspecto importante na significao que os jovens atribuem a esse local. Um ambiente bem cuidado, limpo e organizado comunica algo aos usurios, informando que ele foi preparado cuidadosamente para receb-los, podendo se constituir em importante processo educativo.

Apontando trilhas e caminhos...

Este trabalho teve como objetivo discutir as Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida como uma alternativa de educao no formal para jovens autores de atos infracionais. A partir da observao participante, de conversas informais e de entrevistas semiestruturadas, foi possvel notar os processos educativos presentes no contexto do Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto. A concepo de educao no formal parte do pressuposto que a educao tem lugar em diferentes contextos que no s o escolar, e essa compreenso evidencia as aprendizagens que ocorrem em diferentes prticas sociais nas quais estamos envolvidos. As prticas sociais se constituem na interao e na relao que as pessoas estabelecem entre si e com o outro. Segundo Oliveira et al. (2009), as prticas sociais
[...] Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituies, com o propsito de produzir bens, transmitir valores, significados, ensinar a viver e a controlar o viver, enfim, manter a sobrevivncia material e simblica das sociedades humanas. (p. 9).

O presente estudo evidencia que as prticas sociais que se desenvolvem no Programa permitem que, por meio de processos no formais de educao, jovens em conflito com a lei em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida e seus orientadores convivam e aprendam convivendo. Todavia, para essa convivncia h algumas moedas: simpatia, confiana, humildade, sensibilidade, respeito, flexibilidade em relao aos tempos (OLIVEIRA e STOTZ, 2004, p. 15). Tais prticas de convivncia desencadeiam criaes e recriaes, significaes e ressignificaes em diferentes tipos de relaes e permitem que os partiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.

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cipantes envolvidos se apropriem de valores, comportamentos, crenas do tempo e lugar no qual esto inseridos. importante ressaltar que, na educao no formal desenvolvida no Programa de Medidas, os jovens no so entendidos como receptores de informaes e conhecimentos advindos das situaes, mas so vistos como sujeitos que, ao se experimentarem na relao com outros seres humanos e com o seu contexto social, agem sobre o mundo e por ele so refeitos, reconstrudos pelas prticas sociais que ali vivenciam. Ali eles constroem e reconstroem suas identidades, subjetividades, valores, percepes de seu papel no mundo. Nesse sentido, as caractersticas, apontadas por Gohn (2006, p. 31), que a educao no formal pode atingir, em termos de metas, ficam evidenciadas no Programa de Medidas:
- O aprendizado da diferena. Aprende-se a conviver com os demais. Socializa-se o respeito mtuo. - Adaptao do grupo a diferentes culturas, reconhecimento dos indivduos e do papel do outro, trabalha o estranhamento. - Construo da identidade coletiva de um grupo. - Balizamento de regras ticas relativas s condutas aceitveis socialmente.

O desenraizamento dos jovens em conflito com a lei, causado por suas experincias de marginalizao e excluso, pode encontrar em diferentes espaos a possibilidade de retomada de vida com outro sabor e outros sentimentos. No caso do Programa de Medidas Socioeducativas, o acolhimento pode permitir ao jovem o desejo de humanizar-se e de estabelecer outras relaes com os espaos formais de educao. Nas atividades de educao no formal, desenvolvidas no Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, o conhecimento era trabalhado com rigor na aproximao dos objetos, mas sempre a partir dos saberes e vivncias trazidos pelos jovens. Os educadores buscavam atuar no sentido de promover uma viso crtica acerca da realidade, estimulando a participao dos jovens; uma viso crtica em favor de uma transformao democrtica da sociedade. O dilogo e a postura dialgica na qual se conjuga o refletir, o ouvir e o agir subsidiaram os processos educativos observados nesse espao. A educao seja ela formal ou no formal, com o objetivo de promover uma insero cidad crtica, s se faz mediante a dialogicidaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.

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de, uma vez que a existncia humana no pode ser silenciada. Segundo Camacho (2001), a escola baseada em um modelo que tem na figura do professor aquele que detm o saber e o poder, e os alunos em posio de obedincia e subalternidade, tem sido amplamente criticada e tem encontrado dificuldades em cumprir seu papel social. As discusses atuais acerca da escola falam da necessidade de uma sala de aula permeada por novos modelos de relaes entre educadores e educandos, de um lugar onde h uma maior horizontalidade nas relaes, onde possvel opinar e discutir, onde h tolerncia e redefinies de conceitos. O enfoque escolar estrito no aspecto pedaggico, em detrimento de outros, propicia aos educandos construrem suas experincias e identidades fora da escola e apesar dela. O fato de as instituies escolares no reconhecerem e no atriburem valor a diferentes prticas sociais e processos educativos presentes nesse ambiente, no olhando para temas que estejam para alm dos contedos formais, faz com que a escola no atue como uma retradutora dos valores sociais e termina por permitir que os valores sociais predominantes invadam o seu ambiente sem nenhum filtro educativo (CAMACHO, 2001, p. 132). Nesse sentido, segundo Freire (2009), o carter socializante da escola e o que h de informal dentro dela ficam relegados a segundo plano, a favor de um enfoque sempre no ensino de contedos. Desse modo, a educao no formal pode contribuir de forma significativa para essa discusso, pois, considerando as altas taxas de fracasso e evaso escolar de jovens autores de atos infracionais, as atividades realizadas pelo Programa de Medidas e a maneira como a educao no formal se desenvolve nesse espao fornecem contribuies importantes para a insero e permanncia com sucesso dos jovens em cumprimento de Liberdade Assistida no ambiente escolar. Nessa perspectiva, a discusso sobre a educao no formal desenvolvida no Programa, partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem em todas as experincias de que participam ao longo da vida, apresenta-se como contribuio para o repensar da instituio escolar, indicando ser necessrio que ela reconhea que em suas salas de aula, nos ptios, corredores, banheiros, refeitrio, enfim, em todo o seu ambiente, desenvolvam-se processos educativos que meream no
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s ser olhados com ateno como tambm legitimados. No se sugere, com isso, a didatizao dos ptios e corredores escolares, mas a compreenso de que nesses espaos acontecem prticas que produzem conhecimentos, e que, portanto, educam. O dilogo entre o no formal e o formal, ou mais precisamente, como as prticas sociais promovidas nos espaos no formais contribuem para um novo olhar ao espao formal, fica evidenciado neste estudo. Afinal, no se trata de abordar um em detrimento do outro, mas de evidenciar processos educativos que se completam, que incluem e que humanizam, buscando caminhos de vida mais justos para os jovens que mobilizam e potencializam esforos para sua incluso no contexto social, cultural e econmico.

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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 A Educao Sociocomunitria na Regio Metropolitana de Campinas: uma anlise das dissertaes do Programa de Mestrado em Educao do Unisal (Centro Universitrio Salesiano de So Paulo) - p. 315-340 MISTICO, D.S.; GROPPO, L.A.; FIOROTTO, M.P.

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14. Educao infantil: a ideologia por trs da histria 14. Early childhood education: the ideology behind the story
Recebido em: 19 de abril de 2011 Aprovado em: 26 de maio de 2011

Karen Roberta Moriggi Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: karomo@ig.com.br

Resumo

Procuramos fazer uma reconstruo histrica sobre o conceito de infncia com base em duas perspectivas: a de Philippe Aris (1981), de que o sentimento da infncia teria surgido apenas na Modernidade; e dos apontamentos tericos de Moyss Kuhlmann Jr. (1998) e Ricardo Costa (2007), que, diferentemente de Aris, acreditam que o sentimento da infncia sempre existiu. Num segundo momento, ao tratar da educao infantil institucionalizada buscaremos destacar que, apesar das instituies de Educao Infantil terem em sua origem marcas assistenciais, sempre tiveram tambm claros seus objetivos educacionais. Por fim ao tratar da questo da expanso da Educao Infantil devido sociedade industrial fazemos um paralelo entre creche e jardim de infncia, evidenciando a influncia da ideologia dominante presente na concepo de criana e educao infantil enraizada nestas.

Palavras-chave

Educao infantil. Infncia. Creche. Jardim de infncia. Assistncia. Histria.


Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.

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Seek to doastory aboutrebuildingthe concept of childhoodbased ontwo perspectives: that of Philippe Aries(1981),that the feelingof childhoodwould havearisen only in Modernity, and theoretical notes of Moses Kuhlmann Jr.(1998) andRicardoCosta (2007), which, unlikeAries,believethat the feelingof childhoodhas always existed.Secondly,when dealing withinstitutionalized childrens educationwill seekto highlightthat in spite of early childhood institutionshavein yourhomecarebrands,alsohave always hadcleartheir educational goals.Inordertoaddress the issue of expansionof early childhood educationbecause of the industrial societywe doa parallel between kindergarten andkindergarten,showingthe influenceof the dominant ideologyin thisconception of infantand early childhood educationrootedin them.

Abstract

Keywords

Early childhood education. Childhood. Daycare. Kindergarten. Service. History.

Introduo

Costa (2007) menciona que a Educao Infantil, fora do mundo secular, j existia desde a Idade Mdia, portanto, j havia preocupao com a educao da criana. Assim, fazemos uso, como bibliografia fundamental, dos seguintes autores: Kuhlmann Jr. (1998), Aris (1981), Rocha (2002), Borba (2001) e Costa (2007), salientando que no temos a pretenso de esgotar as discusses a esse respeito,