UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
O CONHECIMENTO MATEMTICO E O USO DE
JOGOS NA SALA DE AULA
Regina Clia Grando
2000
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
O CONHECIMENTO MATEMTICO E O USO DE
JOGOS NA SALA DE AULA
Autora: Regina Clia Grando
Orientadora: Prof Dr Lucila Diehl Tolaine Fini
Este exemplar corresponde redao final da tese
defendida por Regina Clia Grando e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data: ___/___/___
Assinatura: __________________________________
Comisso Julgadora:
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CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA
DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
Grando, Regina Clia.
G764c O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de
aula / Regina Clia Grando. -- Campinas, SP : [s.n.], 2000.
Orientador : Lucila Diehl Tolaine Fini.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao.
1. Educao matemtica. 2. Jogos. 3. Matemtica - Estudo
e ensino. 5. Psicologia. I. Fini. Lucila Diehl Tolaine.
II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
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Cresci num stio e estudei em escolas simples. Meu pai tinha
o hbito de contar histrias depois do jantar. Eu ficava
deitado na rede e deixava a imaginao voar. ... Ser que
um dia teremos um dirigente educacional capaz de perceber
que redes so mais baratas que computadores e que
professores felizes e bem remunerados no do aulas, mas
contam lindas histrias das artes e das cincias?
Extrado do artigo Onde anda a imaginao?, por Luiz
Barco, revista Superinteressante, Maio de 1998.
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Dedico esta tese a minha pequena, grande
famlia, Luciano, Ana Paula e Tiago.
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AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos alunos, por me permitirem aprender tanto sobre o ser professora. Em
especial, aos sujeitos desta pesquisa, Isa, Mar, Gab, Teo, Jo, Ju, Ra e Mari, por nos
termos divertido bastante!
A toda a minha famlia e, em especial, aos meus pais, por me mostrarem o valor de uma
conquista, do conhecimento e do amor, sempre me incentivando a crescer.
Ao meu pai, pelo carinho e respeito com que corrigiu este texto.
A minha orientadora, pela pacincia e incentivo na realizao desta pesquisa.
A minha amiga Eleonora, por ter participado ativa e entusiasmadamente deste trabalho.
Aos amigos da Escola do Stio, pelo apoio e pela torcida.
Ao meu eterno mestre e amigo Teacher Sergio Lorenzato, obrigada por tudo.
Aos membros da banca examinadora, pela pacincia, disposio e contribuies.
Aos meus amigos, por sempre confiarem em mim.
Ao Lu, Ana e Ti, obrigada por me ensinarem a jogar um novo jogo, delicioso... conviver
com vocs.
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RESUMO
Os jogos fazem parte do nosso contexto cultural. No mbito desta pesquisa, o interesse se
volta para o jogo pedaggico, mais especificamente, para o jogo no ensino da Matemtica. O
ambiente de pesquisa a sala de aula, o instrumento o jogo e a investigao surge da
necessidade de compreenso dos aspectos cognitivos envolvidos na utilizao deste instrumento
na aprendizagem Matemtica. Investigam-se os processos desencadeados na construo e/ou
resgate de conceitos e habilidades matemticas a partir da interveno pedaggica com jogos de
regras. Os sujeitos da pesquisa foram 8 alunos da 6 srie (11/12 anos) do Ensino Fundamental,
realizando atividades de interveno pedaggica com dois jogos matemticos (Contig 60

e
Nim). Os dados foram analisados qualitativamente, segundo unidades de anlise pr-definidas no
estudo piloto. Os resultados mostraram o processo desencadeado na construo dos
procedimentos e conceitos matemticos, pelos sujeitos, em situaes de jogo.
ABSTRACT
Games are part our cultural environment. This research focuses on pedagogical game,
precisely the mathematics teaching games. The research setting is the classroom. The game itself
is a tool. The need of searching comes from the seek of comprehension of the cognition process
involved during the game use in mathematics learning. The process that happens in the building
and/or the recollection of mathematical concepts and skills investigated. This process shows up
during pedagogical intervention with games. There were 8 students involved in this research.
They were Elementary School (11/12 years old). Two mathematical pedagogical games were
played with the students: Contig 60

and Nim. The data analysis was qualitative, according to

pre-defined analyzer unities taken form previous test. The results showed the process that
happens in mathematical concepts building.
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NDICE
INTRODUO..................................................................................................................... 1
CAPTULO I: A insero do jogo nos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica.. 9
1.1. O Jogo: suporte metodolgico para as aulas de Matemtica................................ 16
CAPTULO II: O jogo na educao: aspectos didtico-metodolgicos do jogo na
Educao Matemtica............................................................................................................... 19
2.1. Jogo e desenvolvimento cognitivo........................................................................ 20
2.2. Jogo no ensino da Matemtica.............................................................................. 26
2.3. Cooperao no jogo de regras............................................................................... 30
2.4. A anlise de possibilidades no jogo de regras....................................................... 40
2.5. O erro na situao de jogo................................................................................. 41
2.6. Momentos de jogo............................................................................................. 43
2.7. Clculo mental e jogo............................................................................................ 57
CAPTULO III: O conceito matemtico e o jogo na sala de aula.......................................... 53
CAPTULO IV: Construindo a investigao.......................................................................... 61
4.1. O enfoque qualitativo da pesquisa........................................................................ 62
4.2. Sujeitos.................................................................................................................. 62
4.3. Instrumentos e procedimentos............................................................................... 64
4.4. Material................................................................................................................. 69
4.5. Estudo-piloto......................................................................................................... 70
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xv
CAPTULO V: Resultados e anlise dos dados...................................................................... 73
5.1. Sobre a caracterizao dos sujeitos:...................................................................... 73
5.2. Apresentao e anlise dos resultados.................................................................. 74
5.2.1. Jogo 1: Contig 60

................................................................................. 76
Regras do jogo....................................................................................... 76
Caractersticas do jogo.......................................................................... 77
Atividade de reconhecimento do tabuleiro e da situao de jogo......... 78
Jogando e construindo conceitos nas intervenes............................... 95
Identificando as unidades de anlise..................................................... 96
Jogando com competncia................................................................. 180
5.2.2. Jogo 2: NIM........................................................................................... 187
Regras do jogo....................................................................................... 188
Caractersticas do jogo.......................................................................... 188
Jogando e construindo conceitos nas intervenes............................... 190
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 201
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 211
ANEXOS.................................................................................................................................. 219
1
INTRODUO
As atividades ldicas so inerentes ao ser humano. Cada grupo tnico apresenta sua forma
particular de ludicidade, sendo que o jogo se apresenta como um objeto cultural. Por isso,
encontramos uma variedade infinita de jogos, nas diferentes culturas e em qualquer momento
histrico.
A necessidade do Homem em desenvolver as atividades ldicas, ou seja, atividades cujo
fim seja o prazer que a prpria atividade pode oferecer, determina a criao de diferentes jogos e
brincadeiras. Esta necessidade no minimizada ou modificada em funo da idade do indivduo.
Exercer as atividades ldicas representa uma necessidade para as pessoas em qualquer momento
de suas vidas. Se observarmos nossas atividades dirias, identificamos vrias atividades ldicas
sendo realizadas. Por exemplo, ouvimos msica, cantamos, brincamos com o nosso bicho de
estimao, caminhamos pela rua, s vezes nos equilibrando no meio-fio, ou saltamos nas pedras
das caladas, pisando sempre nas que tm a mesma cor, ou, ainda, controlamos os nossos passos
segundo um ritmo que determinamos. Todas essas atividades representam brincadeiras que
fazemos com ns mesmos, como os jogos que criamos.
Definir o jogo, objeto de ateno desta pesquisa, torna-se um desafio. Estudo sobre o jogo
no processo ensino-aprendizagem da Matemtica (Grando,1995) mostrou a variedade de
concepes e definies sobre o que seja jogo e as perspectivas diversas de anlise filosfica,
histrica, pedaggica e psicolgica, na busca da compreenso do significado do jogo na vida
humana. Autores como Huizinga (1990), Caillois (1990) e Chauteau (1987) buscaram estabelecer
caractersticas que definiram atividades como jogo. Para Huizinga (1990), o jogo anterior ainda
cultura e esta surge a partir do jogo. Ele explicita a noo de jogo como um fator distinto e
fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo (...) no jogo e pelo jogo que a
civilizao surge e se desenvolve (Huizinga,1990:prefcio). Para esse filsofo, o jogo faz parte
da cultura e gera a prpria cultura. Huizinga identifica uma atividade como sendo jogo, da
seguinte forma:
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Atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual,
mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode
obter qualquer lucro, praticada dentro dos limites espaciais e temporais prprios,
segundo uma certa ordem e certas regras. (Huizinga,1990:p.16)
A partir desta definio, ele pde categorizar, como jogo, muitas das manifestaes
humanas, como, por exemplo, qualquer tipo de competio, o Direito (competio judicial), a
produo do conhecimento (enigmas), a poesia (jogos de palavras), a arte, a filosofia e a
cultura. Na verdade, nesta concepo de Huizinga, poderamos categorizar quase tudo como
sendo jogo.
No mbito desta pesquisa, o interesse se volta para o jogo no ensino da Matemtica.
Gardner (1961), matemtico recreacionista, define: pode-se dizer que os jogos matemticos ou
as matemticas recreativas so matemticas no importa de que tipo carregadas de um
forte componente ldico(Gardner,1961:p.XI). justamente esta forma de fazer matemtica
presente nas situaes ldicas, de jogo, que ser resgatada nesta pesquisa. O ambiente a sala de
aula, o instrumento o jogo e a investigao surge da necessidade de compreenso dos aspectos
envolvidos na utilizao deste instrumento no processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Pensar na atividade com jogos como uma metodologia, ou, mesmo, uma teoria
recentemente discutida, um grande equvoco. Plato j acreditava na ao dos jogos
educacionais ao ensinar seus discpulos, atravs de jogos com palavras e/ou jogos lgicos
(dialtica). Comenius (1997), talvez o pedagogo mais expressivo do sculo XVII, segundo
educadores como Piaget (1998), em sua clebre obra Didtica Magna, discute os princpios
didticos infalveis para a aprendizagem do aluno, e, dentre eles, aborda a utilizao de
materiais, simulaes (jogos) e situaes concretas como fontes enriquecedoras de aprendizagem
com facilidade e solidez. De l pra c, o jogo foi tomando espao nas discusses tericas como
um possvel instrumento de ensino-aprendizagem e assumindo concepes tericas e formas de
insero no ambiente escolar as mais variadas possveis.
A definio de uma metodologia de trabalho com jogos na sala de aula somente comea a
ser possvel de ser discutida com os avanos no campo da Psicologia, onde o indivduo passa a
ser o dinamizador do seu prprio processo de aprendizagem e no mais um mero assimilador de
conhecimentos transmitidos. Os educadores necessitam conhecer determinados componentes
internos dos seus alunos para orientarem a aprendizagem deles, de maneira significativa. As
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contribuies no campo da Psicologia surgem de tericos, tais como: Piaget, Vygotsky,
Montessori, Decroly e Frbel.
Alguns tericos, baseando-se nas concepes dos autores acima citados, partem para uma
discusso sobre a importncia do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento da criana, como
os estudos de Leontiev (1991) e Kamii (1991).
Na concepo desses autores, os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades ldicas
exercem um papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das
crianas, representando um momento que necessita ser valorizado nas atividades infantis. O que
se observa que a criana, quando vai escola, leva consigo um grande conhecimento sobre as
brincadeiras e os jogos que est acostumada a praticar em sua casa, ou na rua, com seus colegas.
comum observarmos, no recreio, muitas destas brincadeiras se desenvolvendo. A questo que
nos surge : Por que, "no recreio", e no "na sala de aula"? Ser que no poderamos pensar em
desenvolver um trabalho com esses jogos visando a construo de alguns conceitos e/ou
habilidades matemticas, tradicionalmente trabalhados pela escola? Ser que estas crianas no
ficariam muito mais interessadas a aprender se fosse atravs das prprias brincadeiras que elas
esto acostumadas a fazer, ou de atividades semelhantes? Ou ainda, ser que a sala de aula
poderia ser um ambiente propcio reflexo e anlise do jogo, a partir da interveno pedaggica
do professor responsvel pelo grupo de alunos?
Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemtica, em Grando (1995), foi
possvel perceber vrios momentos em que as crianas, de uma maneira geral, exercem atividades
com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muitos destes jogos cultural-espontneos,
apresentam-se impregnados de noes matemticas que so simplesmente vivenciadas pela
criana durante sua ao no jogo. Por outro lado, nota-se que a escola se mostra alheia a este fato,
em muitos momentos, desprezando ou at mesmo "punindo" tais atividades.
Neste trabalho, pretende-se investigar os processos desencadeados na construo e/ou
resgate de conceitos e habilidades matemticas a partir da interveno pedaggica com
jogos de regras. Destaca-se a compreenso dos aspectos cognitivos envolvidos na utilizao do
jogo na aprendizagem matemtica e nas situaes de anlise de jogo propostas durante a
interveno pedaggica. Entende-se por anlise de jogo a reflexo desenvolvida pelos sujeitos
sobre os procedimentos utilizados na elaborao de estratgias e resoluo de situaes-problema
presentes no jogo ou definidas a partir dele.
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A interveno do professor no jogo pode ser um fator determinante na transformao do
jogo espontneo em pedaggico. No contexto desta pesquisa, partiu-se das abordagens de Moura,
M. (1992a) sobre o jogo pedaggico, o qual busca estabelecer uma definio para este tipo de
jogo que transcende a definio que tradicionalmente entende o jogo como sendo diferente de
uma situao de trabalho, valorizando tambm a dimenso ldica do jogo como auxiliar do
ensino. Nesse sentido, define: "o jogo pedaggico como aquele adotado intencionalmente de
modo a permitir tanto o desenvolvimento de um conceito matemtico novo como a aplicao de
outro j dominado pela criana." (Moura,M.,1992a:p.53).
A inteno, segundo Moura, parte do professor, sendo estabelecida segundo seu plano de
ensino que esteja vinculado a um projeto pedaggico da escola, como um todo. O objetivo do
jogo definido pelo educador atravs de sua proposta de desencadeamento da atividade de jogo,
que pode ser o de construir um novo conceito ou aplicar um j desenvolvido. Assim sendo, um
mesmo jogo pode ser utilizado, num determinado contexto, como construtor de conceitos e, num
outro contexto, como aplicador ou fixador de conceitos. Cabe ao professor determinar o objetivo
de sua ao, pela escolha e determinao do momento apropriado para o jogo. Neste sentido, o
jogo transposto para o ensino passa a ser definido como jogo pedaggico.
Considera-se que o jogo espontneo tambm tem seu valor pedaggico. Entretanto, nesta
pesquisa, a discusso que se processa quanto ao processo de interveno pedaggica a ser
estabelecido, possibilitando uma releitura do jogo, num contexto de aprendizagem matemtica
em sala de aula. A preocupao com o processo de construo dos conceitos e no somente a
vivncia das noes inerentes estrutura do jogo.
O pesquisador torna-se o mediador da ao do sujeito na atividade de jogo, objetivando
resgatar conceitos matemticos do nvel da ao para a compreenso e sistematizao. Conforme
descreve Souza (1996) Na interveno, o procedimento adotado interfere no processo, com o
objetivo de compreend-lo, explicit-lo ou corrig-lo. (Souza,1996:p.114). Ressalta-se a forma
como desencadeado, organizado e coordenado o processo na sala de aula e a conceitualizao
matemtica, a partir do jogo e sua anlise.
Ressaltando a importncia dos jogos de estratgia como recurso didtico, est presente
nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) o seguinte argumento:
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Nos jogos de estratgia (busca de procedimentos para ganhar) parte-se da
realizao de exemplos prticos (e no da repetio de modelos de procedimentos
criados por outros) que levam ao desenvolvimento de habilidades especficas para a
resoluo de problemas e os modos tpicos do pensamento matemtico. (MEC, 1998:
p.47)
Conforme as orientaes dos novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as
atividades com jogos podem representar um importante recurso pedaggico, j que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao
de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-
problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das
aes(MEC, 1998:p.47)
Alm disso, nos PCNs existe a defesa de que os jogos podem contribuir na formao de
atitudes construo de uma atitude positiva perante os erros, na socializao (decises tomadas
em grupo), enfrentar desafios, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e
dos processos psicolgicos bsicos.
Relevamos a importncia dos Parmetros Curriculares como uma referncia nacional para
o desenvolvimento dos projetos pedaggicos escolares e do desencadeamento das atividades a
serem realizadas pelos professores de Matemtica em suas salas de aula.
Muitas vezes os educadores tentam utilizar jogos em sala de aula sem, no entanto,
entender como dar encaminhamento ao trabalho, depois do jogo em si. Tambm, nem sempre
dispem de subsdios que os auxiliem a explorar as possibilidades dos jogos e avaliar os efeitos
dos mesmos em relao ao processo ensino-aprendizagem da Matemtica. A grande maioria
ainda vem desenvolvendo as atividades com jogos espontaneamente, isto , com um fim em si
mesmo, o jogo pelo jogo, ou imaginando privilegiar o carter apenas motivacional. Nota-se
uma certa ausncia de preocupao em se estabelecer algum tipo de reflexo, registro, pr-
formalizao ou sistematizao das estruturas matemticas subjacentes ao no jogo (anlise).
Desta forma, no se estabelece um resgate das aes desencadeadas no jogo, ou seja, um
processo de leitura, construo e elaborao de estratgias e traduo, explicitao numa
linguagem. Trata-se apenas de compreenso e cumprimento das regras, com elaborao informal
e espontnea de estratgias, e sem muita contribuio para o processo ensino-aprendizagem da
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Matemtica. Nesta pesquisa existe uma preocupao em evidenciar como se poderia desencadear
um trabalho pedaggico com jogos nas aulas de Matemtica de maneira que se torne significativo
ao processo de aprendizagem do aluno, possibilitando subsidiar a prtica docente.
No desenvolvimento do presente trabalho de pesquisa sero considerados, analisados
aspectos da Psicologia e Metodologia, entretanto o seu foco central est na Educao
Matemtica, objetivando dar contribuies aos professores desta rea de ensino e propiciando
avanos nas anlises das pesquisas destes campos cientficos.
Portanto, um dos objetivos desta pesquisa a investigao das possibilidades de um
trabalho pedaggico, baseado em jogos e resoluo de problemas, possibilitando aos
pesquisadores desta rea e aos professores do ensino fundamental e mdio subsdios terico-
metodolgicos a um repensar sobre os mtodos estratgicos, redimensionando-os a fim de
minimizar o hiato existente entre as atividades ldicas cotidianas realizadas pelas crianas,
espontaneamente, e o trabalho desencadeado em sala de aula.
Acredita-se na relevncia de se evidenciar para os professores do ensino fundamental e
mdio e pesquisadores na rea, a importncia de se resgatar a imaginao na constituio do
processo de abstrao do aluno nas aulas de Matemtica.
Na verdade, o paradigma educacional baseado em jogos destaca-se como ferramenta
educacional pelos seus aspectos interativos, que proporcionam aos alunos a gerao de novos
problemas e de novas possibilidades de resoluo, constituindo-se, dessa forma, em um suporte
metodolgico que possibilita ao professor, educador-pesquisador, resgatar e compreender o
raciocnio do aluno e, dessa maneira, obter referncias necessrias para o pleno desenvolvimento
de sua ao pedaggica (avaliao).
Objetivando o delineamento da pesquisa desencadeada, prope-se estrutur-la em
captulos assim definidos:
Em um primeiro captulo, discute-se a insero do jogo no cenrio dos processos de
ensino-aprendizagem da Matemtica e suas vrias tendncias. Discute-se o jogo como um
possvel instrumento facilitador para a aprendizagem matemtica, de grande interesse dos
professores-pesquisadores que esto atuando nas salas de aula de Matemtica.
No captulo seguinte, analisam-se os diversos aspectos a serem abordados na reflexo
terica sobre o jogo na Educao e, mais especificamente, na Educao Matemtica. As
7
pesquisas mais recentes sobre o assunto e a experincia acumulada com esta prtica em
ambientes escolares.
No terceiro captulo, discutem-se os conceitos e as noes matemticas contidas em
atividades com jogos nas aulas de Matemtica. Analisa-se o processo de raciocnio utilizado na
conceitualizao matemtica.
No quarto captulo, a atividade prtica de investigao delineada, considerando o
referencial terico adotado, apropriando-se dele e estabelecendo a metodologia da pesquisa:
caracterizao da amostra, instrumentos de coleta de dados e delineamento da anlise da pesquisa
realizada em um contexto especfico de aulas de Matemtica.
No quinto captulo, apresenta-se a anlise do estudo de caso, segundo a metodologia
definida no captulo anterior, estabelecendo os resultados e concluses da pesquisa.
E, finalmente, so delineadas algumas inferncias e consideraes finais a partir da
pesquisa desenvolvida, prevendo que possam auxiliar educadores e pesquisadores da rea, no
repensar sobre suas teorizaes, prticas pedaggicas e de pesquisa a cerca do tema, visando a
um possvel redimensionamento no processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
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CAPTULO I
A INSERO DO JOGO NOS PROCESSOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
No contexto atual dos processos metodolgicos desencadeados em muitas das escolas
brasileiras, identificam-se vrios fatores que influenciam diretamente em tais processos e que
possivelmente contribuem na definio de um quadro que mostra as dificuldades dos professores
quanto aos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica.
Constata-se, na bibliografia especializada, uma certa nfase nas pesquisas em Educao
Matemtica sobre a prtica pedaggica e as relaes que se estabelecem no mbito da sala de
aula. Discute-se a formao do professor, novas propostas pedaggicas e curriculares, materiais
diferenciados que possam vir a auxiliar no processo ensino-aprendizagem, dificuldades de
aprendizagem em Matemtica, aspectos psicolgicos, metodolgicos, histricos e filosficos do
ensino da Matemtica, dentre muitos outros.
Fiorentini (1994), ao discutir o desenvolvimento, no Brasil, da Educao Matemtica
enquanto rea de investigao e campo profissional associado produo de conhecimento,
afirma:
...delimitaremos a Educao Matemtica como rea de saber que procura de modo
sistemtico e consistente investigar problemas ou responder indagaes relativas ao
ensino e aprendizagem da matemtica, bem como, formao de professores, ao
contexto escolar, cultural e scio-poltico em que ocorre a prtica pedaggica
(Fiorentini,1994:p.7)
E, num sentido mais amplo, Fiorentini concebe a Educao Matemtica como uma rea
multifacetada e multidimensional, envolvendo outras dimenses alm da didtico-metodolgica,
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quais sejam: carter epistemolgico, histrico-filosfico, sociolgico, psicolgico e axiolgico-
praxiolgico pertinentes Matemtica e Educao.
Portanto, a Educao Matemtica, enquanto campo de pesquisa, tem valorizado aspectos
diferenciados, sendo uma de suas constantes preocupaes e objetos de estudo a sala de aula de
Matemtica.
A anlise realizada em Grando (1995) apontou que o programa de Matemtica usual, que
vem sendo realizado, tem valorizado a excessiva quantidade de contedos em detrimento da
qualidade do trabalho dos alunos e, mesmo assim, contando com um certo reducionismo em
termos do que vem sendo ensinado (supervalorizao da lgebra em detrimento da Geometria,
por exemplo). Alm disso, o currculo vem sendo desenvolvido em termos de contedos
obsoletos, metodologias que pouco oferecem resultados e objetivos que no seriam os mais
relevantes e significativos para o indivduo. Neste contexto, infere-se que a concepo de
currculo necessita ser redimensionada a fim de que contedos, objetivos e metodologias de
ensino sejam explorados a partir de um projeto nico, inter-relacionado e coerente com as
necessidades da sociedade atual. Assim sendo, define-se que essa mudana de concepo a cerca
do currculo perpassa pela ao transformadora do professor em estabelecer alteraes nas suas
prticas pedaggicas cotidianas.
Neste sentido, D'Ambrosio, U. (1996) analisa a questo do Ensino da Matemtica,
discutindo a importncia de se trabalharem determinados contedos matemticos para formar o
aluno para atuar na sociedade e no mundo em que vive. Neste aspecto, o autor defende um
redimensionamento dos objetivos da escola os quais hoje se apresentam vinculados a uma
apresentao de conhecimento obsoleto, ultrapassado e, muitas vezes, morto. Assinala: O
grande desafio para a educao pr em prtica hoje o que vai servir para o amanh."
(D'Ambrosio,U.,1996:p.80).
A ponte que relaciona o passado e o futuro o presente e, neste sentido, pr em prtica
hoje o conhecimento construdo pela humanidade ao longo do tempo, isto , pressupostos
tericos acumulados ao longo dos tempos, prepara o indivduo para atuar no presente e construir
o futuro, onde ser possvel rever os equvocos adotados e reestrutur-los a uma nova ao, em
uma nova realidade.
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Ressalta-se que o indivduo necessita de uma formao adequada tambm sua atuao
no momento atual. Forma-se o aluno para suas necessidades atuais que iro, de certa forma,
refletir na situao futura, onde suas aes talvez sejam mais relevantes, significativas.
A escola necessita estar atenta s necessidades que a sociedade atual coloca. Ela no pode
se isolar de todo um processo evolutivo tecnolgico que transforma, a cada instante, a realidade
scio-cultural em que o aluno vive. Como DAmbrosio, U. (1996) pontua: "a informtica e as
comunicaes dominaro a tecnologia educativa do futuro." (D'Ambrosio,U.,1996:p.80). Com
uma sociedade em constante transformao, o conhecimento tambm apresenta-se em movimento
de mudana, necessitando do educador uma reestruturao constante para lidar com esse
conhecimento em mutao, permitindo que seus alunos se apropriem dele, e estejam prontos para
continuamente estarem ampliando, revendo seus conhecimentos.
Conforme descreve DAmbrosio, U. (1996), um dos grandes objetivos atuais da educao
a educao para a cidadania. O professor de Matemtica no pode estar alheio a isto, ajudando
o aluno a apreciar o conhecimento moderno, impregnado de cincia e tecnologia e destacando
para o aluno alguns dos princpios ticos relacionados nesta apreciao.
A escola necessita, sobretudo, de estimular a aquisio, a organizao, a gerao e a
difuso do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade
(DAmbrosio,U.,1996:p.80). A organizao de uma sociedade mais justa, unida, capaz de
defender seus direitos e cumprir seus deveres, depende de cidados que a constituem. preciso
conscientizar futuros professores de Matemtica de que, mais importante que ensinar
Matemtica, formar cidados que sejam capazes de se expressar matematicamente, que saibam
criar e manipular conceitos matemticos segundo suas necessidade atuais, de vida em sociedade.
Um exemplo bastante prtico da alienao do ensino matemtico frente ao mundo
moderno a resistncia que alguns professores de Matemtica e instituies de ensino
apresentam em permitir o uso de calculadoras nas aulas de Matemtica. fato que a grande
maioria dos alunos de hoje dispem de uma calculadora em casa (preo acessvel) e que
certamente a utilizam ao resolver problemas/exerccios em casa, quando no na escola. Muitas
vezes no sabem nem mesmo manipular as funes disponveis na sua calculadora. A questo :
se no o professor de Matemtica, quem ento deveria ensinar a manipular a calculadora
corretamente, aproveitando os recursos por ela disponveis? Qual disciplina ficaria responsvel
pelo uso e ensino da calculadora? O momento mais adequado para que reflexes sobre diferentes
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aspectos que envolvem o ensino da Matemtica sejam realizadas, talvez seja durante a formao
do professor.
Neste sentido, DAmbrosio, B. (1993) prope que tipo de caractersticas seriam desejadas
em um professor de Matemtica para o sculo XXI e que vem sendo formado. Ele dever ter:
a) viso do que vem a ser Matemtica;
b) viso do que constitui a atividade matemtica;
c) viso do que constitui a aprendizagem matemtica e
d) viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem matemtica.
Trata-se de um professor que seja capaz de assumir uma postura poltica e filosfica, que
venha a determinar seu trabalho pedaggico.
Nesta perspectiva, necessrio ao professor-educador tambm uma formao continuada
para que possa assumir o contedo a ser ensinado como dinmico e que pode ser criado,
transformado e apreendido, dependendo da ao metodolgica transformadora a ser
desencadeada nas salas de aula.
Neste sentido, Moura, M. (1994a) define a atividade de ensino, a ser desencadeada pelo
professor, como uma soluo construda a partir de uma situao-problema, buscando estabelecer
respostas a um projeto de vida e, neste sentido, ele justifica:
"tomar a ao educativa como uma situao-problema assumir que formar-se uma
ao constante j que na dinmica das relaes humanas os problemas produzidos
exigem a cada momento novas solues onde o ato educativo se faz necessrio."
(Moura,M.,1994a:p.2) (grifo nosso).
Assim, nesta perspectiva de ensino, o professor toma sua ao educativa como uma
situao-problema: o que ensinar?, como?, para qu?, por qu?, e quem ensinar?, assumindo um
trabalho consciente em relao ao conhecimento matemtico, em constante transformao. Desta
forma, sua ao didtica deve ser definida a partir de uma reflexo sobre objetivos, contedos e
estratgias de ensino (currculo), definindo seu projeto pedaggico.
Quanto aos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica, de uma maneira geral,
nota-se uma certa carncia de significao atribuda aos contedos matemticos a serem
compreendidos pelos alunos. Dewey (1979) assinala que aprender Matemtica significativamente
implica em conhecer o conceito a partir de suas relaes com outros conceitos, notar como ele
13
opera ou funciona, quais as conseqncias que podem ser desencadeadas a partir de suas aes,
quais as causas que o definem ou movimentam e quais suas possveis aplicaes.
A concepo de aprendizagem significativa vincula-se teoria cognitiva de Ausubel et al.
(1978), que concebe a aprendizagem significativa - conceito central de sua teoria - como um
processo atravs do qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo. Assim, aprender significativamente quando a nova
informao se ancora em conceitos ou proposies relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. Segundo esse autor:
a essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente
expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria ao
que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva
especificamente relevante para a aprendizagem dessas idias. (Ausubel et
al.,1978:p.41)
Nessa perspectiva, considerando-se a necessidade de um processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica realmente significativo, preciso que seja possvel ao aluno
estabelecer um sistema de relaes entre a prtica vivenciada e a construo e estruturao do
vivido, produzindo conhecimento. Novamente a ao transformadora do professor ressaltada no
sentido de desencadear um processo de ensino que valorize o "fazer matemtica", ou seja, o fazer
com compreenso.
Piaget (1975) tece vrias crticas quanto forma com que o processo ensino-
aprendizagem da Matemtica desencadeado nas escolas tradicionais. Dentre muitas das crticas,
destacamos: a passividade dos alunos, o acmulo de informaes, a pouca experimentao, os
altos ndices de reprovao em Matemtica e a grande dificuldade dos alunos em estabelecer
relaes lgicas nas aulas de Matemtica. A crtica estabelecida at mesmo quanto
Matemtica Moderna que constituiu, de certa forma, um progresso com relao aos mtodos
tradicionais de ensino. Piaget afirma que:
embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de o apresentar permanece
s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples
transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente,
do ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma
axiomtica.(Piaget,1975:p.19)
14
Neste sentido, ele defende a capacidade de todo aluno, normal, em ter um bom raciocnio
matemtico. Segundo ele, isto ir depender do mtodo de ensino-aprendizagem a ser
desenvolvido na sala de aula, pelo professor. Desta forma, ele assevera que:
"todo aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico desde que se apele para
a sua atividade e se consiga assim remover as inibies afetivas que lhe conferem com
bastante freqncia um sentimento de inferioridade nas aulas que versam sobre essa
matria." (Piaget,1975:p.65).
Piaget critica o ensino de Matemtica tradicional, em vrios aspectos que envolvem: a
simples absoro do conhecimento intelectual matemtico, j organizado, sem o estabelecimento
de uma interao com o conceito; o desencadeamento do ensino formal, iniciado sempre pela
linguagem, j institucionalizada, ao invs de se iniciar pela ao real e material; e a pobreza de
relacionamentos sociais (dilogo-ao) desencadeados em sala de aula, entre os alunos e entre
professor e aluno, sendo que o nico tipo de relao existente aquele "que liga um professor,
espcie de soberano absoluto, detentor da verdade intelectual e moral, a cada aluno considerado
individualmente." (Piaget,1975:p.70).
Piaget (1975) prope um redimensionamento na metodologia de ensino a ser
desenvolvida pelo professor. Buscando estabelecer formas que levem o ensino intelectual
matemtico a cumprir seu objetivo, que , segundo o autor, "aprender por si prprio a conquista
do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que
uma atividade real pressupe." (Piaget,1975), Piaget prope que se estabelea um contexto de
atividade autnoma em que o aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlaes e as
noes, recriando-as.
Numa escola ativa, pressupe-se que sejam estimulados tanto trabalhos individuais quanto
coletivos, pois, segundo Piaget, o trabalho em grupo, ou seja, a vida coletiva, revelou-se como
um indispensvel fator que influencia no desenvolvimento da personalidade e dos aspectos
intelectuais dos alunos. Neste sentido, Piaget, defendendo uma atividade de interao entre os
alunos e entre professor-aluno, em que se desencadeiam situaes que assegurem a autonomia
intelectual dos alunos, preconiza que: "somente essa atividade, orientada e incessantemente
15
estimulada pelo professor, mas permanecendo livre nas experincias, tentativas e at erros, pode
conduzir autonomia intelectual." (Piaget,1975:p.68).
Identificam-se, impregnados nas formas de desencadeamento dos processos de ensino-
aprendizagem da Matemtica, mitos e valores que permeiam tais processos e que atribuem
Matemtica um carter pouco nobre de "selecionadora social". Neste sentido, ressalta-se a
importncia de valorizao, pela escola, das vrias competncias apresentadas pelos alunos.
Assim sendo, evidencia-se a necessidade de se criarem situaes competitivas de ensino, que
possam ser desencadeadas ludicamente, a fim de que o aluno perceba suas capacidades, seus
limites, suas competncias, incidindo positivamente no que tange afetividade com relao
aprendizagem Matemtica.
Entende-se que o papel da escola , justamente, de resgatar as exploraes, as
investigaes pertencentes ao processo de relao do aluno com a realidade na qual est inserido,
a fim de que tais experincias possibilitem dar sentido formulao dos conceitos matemticos
desencadeados pela escola.
Entretanto, destaca-se que todo o processo de transformao ou mudana nos processos
de ensino-aprendizagem da Matemtica perpassa pela ao e interveno do professor e, neste
sentido, evidencia-se a necessidade deste profissional ser bem formado, tanto a nvel escolar
quanto a partir da criao de mecanismos que possibilitem a ele estar em constante formao, ou
seja, em contato constante com as discusses que envolvem a Educao Matemtica, como um
todo, para um possvel redimensionamento na sua ao pedaggica.
Neste contexto, ao nos posicionarmos enquanto educadores/pesquisadores em Educao
Matemtica, inseridos neste quadro catico e inquietos quanto s formas como o ensino desta
disciplina vem sendo desencadeado, buscamos alternativas de redimensionamento para tais
problemas de ensino atravs da pesquisa e prtica em sala de aula.
A busca por um ensino que considere o aluno como sujeito do processo, que seja
significativo para o aluno, que lhe proporcione um ambiente favorvel imaginao, criao,
reflexo, enfim, construo e que lhe possibilite um prazer em aprender, no pelo utilitarismo,
mas pela investigao, ao e participao coletiva de um "todo" que constitui uma sociedade
crtica e atuante, leva-nos a propor a insero do jogo no ambiente educacional, de forma a
conferir a esse ensino espaos ldicos de aprendizagem.
16
1.1. O Jogo: suporte metodolgico para as aulas de Matemtica
O jogo, como instrumento de ensino-aprendizagem da Matemtica, tem sido visto, por
grande parte dos educadores, em uma viso reducionista de suas possibilidades. fato para se
pensar que profissionais, engajados com pesquisas no campo da Psicopedagogia, vm
trabalhando com os jogos como forma de diagnstico e interveno psicopedaggica. o caso
dos trabalhos desenvolvidos pela equipe de pesquisadores do LaPp Laboratrio de
Psicopedagogia da USP SP. Em publicao recente, defendem a importncia dos jogos para a
Psicopedagogia, nas diferentes reas de conhecimento, e desta forma afirmam que:
Quanto ao aspecto psicolgico, o jogo de regras contribui, para o desenvolvimento
de uma relao professor-aluno ou cliente-psicopedagogo, baseada no respeito, na
admirao, na aprendizagem. a possibilidade de aprender com o outro, de fazer
igual, isto , tom-lo como referncia e at mesmo super-lo; aprender que ganhar
to circunstancial quanto perder. (Macedo et al.,1997:p.151)
Nesta perspectiva de concepo e trabalho com os jogos, os autores discutem o jogo no
processo de formao de conceitos matemticos, defendendo que, num contexto escolar, o jogo
de regras possibilita criana a construo de relaes quantitativas ou lgicas, que se
caracterizam pela aprendizagem em raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porqu dos
erros e acertos. Neste sentido, o jogo de regras trabalha com a deduo, o que implica numa
formulao lgica, baseada em um raciocnio hipottico-dedutivo, capaz de levar as crianas a
formulaes do tipo: teste de regularidades e variaes, controle das condies favorveis,
observao das partidas e registro, anlise dos riscos e possibilidades de cada jogada, pesquisar,
problematizar sobre o jogo, produzindo conhecimento.
O LaPp vem desenvolvendo, desde 1987, uma metodologia prpria de trabalho com jogos
de regras com crianas e adolescentes. Este trabalho, fruto de pesquisas sobre a teoria de Piaget,
os tericos de jogo e as mais recentes discusses em mbito nacional e internacional sobre o
tema, tem-se destacado como uma abordagem significativa do jogo no ambiente de
aprendizagem. Os integrantes do grupo interessam-se, principalmente, pelo estudo das relaes
entre o jogo, a psicopedagogia e a epistemologia construtivista de Piaget. As oficinas para
crianas e adolescentes (Ensino Fundamental) que acontecem no LaPp, desde 1989, objetivam,
segundo Petty (1995):
17
promover o desenvolvimento do raciocnio das crianas por meio de situaes em
que jogos de regras so instrumento para exercitar e estimular um pensar com lgica
e critrio, porque interpretar informaes, buscar solues, levantar hipteses e
coordenar diferentes pontos de vista so condies para jogar (...). Alm disso, eles
tambm fazem parte das condies para se aprender as disciplinas escolares.
(Petty,1995:p.2)
O que se procura enfatizar um trabalho de desenvolvimento de processos distintos de
pensamentos que so necessrios ao ato de aprender. Trata-se de predispor a criana ou
adolescente aprendizagem tanto dos contedos do jogo em si quanto dos contedos especficos,
escolares.
Um outro objetivo dos trabalhos do LaPp, segundo Petty (1995), consiste em oferecer
uma oportunidade para as crianas estabelecerem uma nova relao com a aquisio de
conhecimento, que poder passar a se apresentar como possibilidade. (Petty,1995:p.3). Assim,
as crianas podem experimentar uma forma diferente de adquirir conhecimento atravs de uma
atividade que seja interessante, desafiadora e prazerosa, como proporciona a atividade com jogos
desencadeada adequadamente.
As posturas, atitudes e emoes demonstradas pelas crianas, enquanto se joga, so as
mesmas desejadas na aquisio do conhecimento escolar. Espera-se um aluno participativo,
envolvido na atividade de ensino, concentrado, atento, que elabore hipteses sobre o que interage,
que estabelea solues alternativas e variadas, que se organize segundo algumas normas e regras
e, finalmente, que saiba comunicar o que pensa, as estratgias de soluo de seus problemas.
Alm disso, as propostas de interveno psicopedaggica com jogos, desenvolvidas no
Laboratrio, prevem a identificao das dificuldades apresentadas pelas crianas no ambiente
escolar e de tratamento de tais dificuldades. Identifica-se em que aspectos a criana ou
adolescente precisa de ajuda, no tanto em termos de contedos escolares especficos, mas de
postura e possibilidade de envolvimento. Conforme descreve Petty (1995), citando Macedo
(1994):
Nestas oficinas, h uma preocupao com a aprendizagem escolar e, em especial,
com as dificuldades relacionadas a ela: noes e conceitos que compem a base das
matrias escolares em si, bem como questes relacionadas com organizao, ateno,
concentrao, disciplina, postura, atitude, socializao e coordenao motora. O
18
trabalho visa abranger, tanto quanto possvel, quatro aspectos: social, afetivo, motor
e, principalmente, cognitivo. (Petty,1995:p.4)
A nfase nos trabalhos do LaPp dada numa atuao psicopedaggica atravs dos jogos
de regras como um dos instrumentos mais importantes e uma alternativa de trabalho de grande
relevncia quando se adota uma concepo construtivista de educao, pois estimulam a criana a
construir procedimentos que favoream a soluo de seus desafios. Nesta perspectiva, Petty
(1995) afirma:
Jogar uma das atividades em que a criana pode agir e produzir seus prprios
conhecimentos. No entanto, nossa proposta no substituir as atividades em sala de
aula por situaes de jogos. (...) a idia ser sempre consider-los como outra
possibilidade de exercitar ou estimular a construo de conceitos e noes tambm
exigidos para a realizao de tarefas escolares. (Petty,1995:p.11)
Os objetivos do trabalho desenvolvido com jogos de regras pelo LaPp vem de encontro
busca processada nesta pesquisa, de investigao dos procedimentos desenvolvidos pelos sujeitos
na ao e interveno com jogos de regras na formao de conceitos matemticos.
Inserido neste contexto, e sob as novas perspectivas de pesquisas que discutem o jogo na
Educao e, mais especificamente, na Educao Matemtica, considera-se interessante e
relevante uma pesquisa que tenha como objeto central de estudo o jogo no processo de formao
de conceitos matemticos, delimitado num ambiente de sala de aula.
19
CAPTULO II
O JOGO NA EDUCAO: ASPECTOS DIDTICO-
METODOLGICOS DO JOGO NA EDUCAO MATEMTICA
As crianas, desde os primeiros anos de vida, gastam grande parte de seu tempo
brincando, jogando e desempenhando atividades ldicas. Na verdade, a brincadeira parece ocupar
um lugar especial no mundo delas. Os adultos, por sua vez, tm dificuldade de entender que o
brincar e o jogar, para a criana, representam sua razo de viver, onde elas se esquecem de tudo
que as cerca e se entregam ao fascnio da brincadeira. A experincia docente tem mostrado que
muitas crianas ficam horas, s vezes, prestando ateno em um nico jogo e no se cansam. E
muitas destas crianas so categorizadas, pela escola, como aquelas com dificuldade de
concentrao e observao nas atividades escolares.
Freqentemente se ouvem pais dizendo: "Se voc fizer seus deveres poder brincar. Do
contrrio, no." Ou seja, a brincadeira, nesse caso, representa um prmio e no compreendida
como uma necessidade da criana. A criana, em decorrncia, pode comear a se desinteressar
pelas atividades escolares, pois estas representam um empecilho brincadeira, uma forma de
"punio". "Mas isto falseia a motivao do estudo: a criana no estuda para saber e se
aperfeioar, mas para ter o direito de brincar, de fazer algo que lhe interessa mais."
(Amonachvili,1991:p.14).
Ento, por que no se pode desenvolver o estudo e a brincadeira, ambos necessrios ao
desenvolvimento do indivduo a partir de uma atividade nica, comum, onde seja possvel
aprender brincando?
Ao observarmos o comportamento de uma criana em situaes de brincadeira e/ou jogo,
percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de fazer perguntas, buscar diferentes
20
solues, repensar situaes, avaliar suas atitudes, encontrar e reestruturar novas relaes, ou
seja, resolver problemas.
2.1. Jogo e desenvolvimento cognitivo
A Psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo desempenham
funes psicossociais, afetivas e intelectuais bsicas no processo de desenvolvimento infantil. O
jogo se apresenta como uma atividade dinmica que vem satisfazer uma necessidade da criana,
dentre outras, de "movimento", ao.
Leontiev (1991) aponta que a discrepncia existente entre a necessidade de ao da
criana e a impossibilidade de executar as operaes exigidas por tal ao, leva criao de uma
atividade onde esse desejo possa ser realizado, sendo que, segundo o autor, esta atividade se
caracteriza como ldica, ou seja, em um jogo.
Alm disso, a ao determinada pelo jogo desencadeia a imaginao, dando origem, ou
seja, criando uma situao imaginria.
"Ao brincar, a criana aprende a agir numa esfera cognitiva estimulada pelas
tendncias internas, ao invs de agir numa esfera visual externa, motivada pelos
objetos externos. Ela aprende a agir independentemente daquilo que ela v, os objetos
perdem sua fora motivadora inerente." (Machado et al.,1990).
Neste sentido, o jogo propicia um ambiente favorvel ao interesse da criana, no apenas
pelos objetos que o constituem, mas tambm pelo desafio das regras impostas por uma situao
imaginria que, por sua vez, pode ser considerada como um meio para o desenvolvimento do
pensamento abstrato.
fundamental inserir as crianas em atividades que permitam um caminho que vai da
imaginao abstrao, atravs de processos de levantamento de hipteses e testagem de
conjecturas, reflexo, anlise, sntese e criao, pela criana, de estratgias diversificadas de
resoluo dos problemas em jogo. O processo de criao est diretamente relacionado
imaginao.
Moura, A. (1995), baseando-se nas concepes de Vygotsky quanto ao processo da
imaginao, afirma:
21
A imaginao a base de toda a atividade criadora, aquela que possibilita a criao
artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido, tudo o que nos rodeia e que no
natureza fruto da imaginao humana (Moura,A.,1995:p.22)
No jogo, a situao imaginria resultante das operaes com os objetos. Segundo
Leontiev (1991) no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que
tornam necessria a imaginao e do origem ela (Leontiev,1991:p.127). Sintetizando, a
estrutura da atividade de jogo que permite o surgimento de uma situao ldica imaginria.
As antecipaes, previses e anlises a serem processadas no jogo dependem desta
situao imaginria. Para Vygotsky (apud Moura,A.,1995:p.23) a imaginao exerce um papel
fundamental para o desenvolvimento da criana, ampliando sua capacidade humana de projetar
suas experincias e de poder conceber o relato e as experincias dos outros. no jogo e pelo jogo
que a criana capaz de atribuir aos objetos, atravs de sua ao ldica, significados diferentes;
desenvolver a sua capacidade de abstrao e comear a agir independentemente daquilo que v,
operando com os significados diferentes da simples percepo dos objetos. Neste aspecto,
segundo Emerique (1999) o jogo se equivale linguagem, na medida em que ambos representam
e transpem a prpria realidade, sendo que a partir da atividade ldica que se torna possvel o
uso dos signos e, por conseguinte, a constituio da semitica. O jogo gera o signo cujo valor
dado pela sociedade. (Emerique,1999:p.188).
Portanto, o jogo depende da imaginao e a partir desta situao imaginria,
fundamental no jogo, que se traa o caminho abstrao.
Neste aspecto, o jogo pode representar uma simulao matemtica na medida em que se
caracteriza por ser uma situao irreal, criada pelo professor ou pelo aluno, para significar um
conceito matemtico a ser compreendido pelo aluno. Os elementos do jogo representam entes
concretos, mas a situao de jogo, vivenciada pelo aluno e que o leva ao, baseada numa
situao irreal e metafrica, criada pelo homem. neste sentido que o jogo apresenta um carter
alegrico. Assim, segundo as concepes desses autores, pode-se dizer que o jogo, determinado
por suas regras, poderia estabelecer um caminho natural que vai da imaginao abstrao de um
conceito matemtico. Esta situao paradoxal entre o imaginrio do jogo ou brinquedo e o real
que o constitui apontada por Leontiev (1991) quando afirma: no encontramos quaisquer
elementos improvveis e fantsticos na estrutura do brinquedo no qual h tanta fantasia
22
(Leontiev,1991:p.127). Por outro lado, Moura,A. (1995), baseando-se nas concepes de
Vygotsky aponta que a imaginao no se ope ao real, no sentido de que o irreal ou real
imaginado, tem suas razes na realidade, nas experincias vivenciadas pelo homem.
A anlise cientfica das elucubraes mais fantsticas e afastadas da realidade, como
por exemplo os mitos, os contos, as lendas, os sonhos etc convence-nos de que as
maiores fantasias no so outra coisa que novas combinaes dos mesmos elementos
tomados, afinal de contas, da realizade, submetidos a modificaes ou reelaboraes
em nossa imaginao. (Vygotsky apud Moura,A.,1995:p.22)
Segundo Vygotsky (1991), durante a pr-escola ou em idade escolar, as habilidades
conceituais da criana so ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, do uso da
imaginao. Segundo ele, ao brincar, a criana est sempre acima da prpria idade, acima de seu
comportamento dirio, maior do que na realidade. Assim sendo, quando a criana imita os mais
velhos em suas atividades culturalmente e/ou socialmente padronizadas, ela gera oportunidades
para o seu prprio desenvolvimento intelectual.
Vygotsky prope estabelecer um paralelo entre o brinquedo e a instruo escolar,
defendendo que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e que, em ambos os
contextos, a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passar a
internalizar. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se pela:
"distncia entre o nvel real (da criana) de desenvolvimento determinado pela
resoluo de problemas independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em
colaborao com companheiros mais capacitados." (Vygotsky, 1991:p.97).
Esta internalizao, segundo o prprio autor, se d pela transformao de um processo
interpessoal (social) num processo intrapessoal (do sujeito). No jogo, este tipo de transformao
pode ser evidenciado no momento em que considerarmos a ao do jogo como um dilogo do
indivduo consigo mesmo. Como se observa, pelo jogo, durante sua ao, o adversrio serve de
referncia para o jogador se conhecer, estabelecendo uma transio do interpessoal para o
intrapessoal.
23
Barco (1998), discutindo sobre a importncia do incentivo utilizao da imaginao nas
atividades escolares em detrimento da uniformizao das formas de pensar dos alunos, pontua
que: Boa parte da Matemtica que se ensina depende do nvel de abstrao e do imaginrio dos
nossos alunos. (Barco,1998:p.90). Neste artigo, o autor afirma que, em lugar de incentivar a
diferena e a criatividade, as escolas, muitas vezes, acabam fazendo com que as crianas pensem
da mesma forma, no incentivando a imaginao.
No se pode apenas observar um fenmeno matemtico acontecendo e tentar explic-lo,
como acontece com a maioria dos fenmenos fsicos ou qumicos. A Matemtica existe no
pensamento humano e, por isso, depende de muita imaginao para definir suas regularidades e
conceitos. Torna-se necessrio aos processos pedaggicos considerarem a importncia de se
ampliar a experincia das crianas a fim de proporcionar-lhes momentos de atividade criadora.
Segundo Moura, A. (1995): a imaginao tem um papel importante no desenvolvimento da
criana, de forma a ampliar sua capacidade humana de projetar suas experincias, de poder
conceber o relato e experincias dos outros. (Moura,A.,1995:p.23).
Assim sendo, necessrio que a escola esteja atenta importncia do processo
imaginativo na constituio do pensamento abstrato, ou seja, importante notar que a ao regida
por regras - jogo - determinada pelas idias do indivduo e no pelos objetos. Por isso sua
capacidade de elaborar estratgias, previses, excees e anlise de possibilidades a cerca da
situao de jogo, perfaz um caminho que leva abstrao. Portanto, a escola deve estar
preocupada em propiciar situaes de ensino que possibilitem aos seus alunos percorrerem este
caminho, valorizando a utilizao de jogos nas atividades escolares.
As anlises e reflexes de tericos como Vygotsky e Leontiev focalizam o jogo
simblico, relacionando a imaginao no jogo para o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem.
O interesse desta pesquisa se volta para o jogo de regras numa concepo piagetiana que
relaciona a imaginao no jogo para a conceitualizao. Piaget (1978) discute a importncia do
jogo no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e moral da criana. Este terico prope
estruturar os jogos segundo trs formas bsicas de assimilao: o exerccio, o smbolo e a regra,
investigando o desenvolvimento da criana nos vrios tipos de jogos e sua evoluo no decorrer
dos estgios de desenvolvimento cognitivo.
24
Os jogos de exerccio correspondem, segundo Piaget (1978), s primeiras manifestaes
ldicas da criana. Nesses jogos, a criana exercita as estruturas subjacentes ao jogo, mas sem o
poder de ao para modifica-las, com a finalidade de vivenciar o prazer de funcionamento do
prprio jogo. Segundo Macedo (1993), a assimilao no jogo de exerccios se apresenta como
funcional, isto , repetitiva, onde o prazer reside na prpria funo exercida.
Nos jogos simblicos, ou jogos do tipo faz-de-conta, ocorre a representao, pela
criana, do objeto ausente, j que se estabelece uma comparao entre um elemento real, o objeto
e um elemento imaginado, o que ele corresponde, atravs de uma representao fictcia. A
assimilao no jogo simblico deformante, pois, segundo Macedo (1993), neste tipo de jogo a
realidade assimilada por analogia, ou seja, os significados que as crianas atribuem aos
contedos de suas aes, enquanto jogam, so deformaes dos significados correspondentes na
vida social ou fsica. Desta forma, quando a criana assimila o mundo da maneira como pode ou
deseja, estabelecendo as vrias analogias, criando situaes, mitificando coisas, ela capaz de
produzir linguagens, criando convenes e compreendendo o sentido de tais convenes. Neste
sentido, ela teoriza na medida em que, atravs de suas fantasias, mitificaes e as formas
deformantes de pensar, possibilitadas pelo jogo simblico, busca explicar as coisas, dar respostas,
ainda que provisrias, s vrias questes que j comeam a perturb-la.
A ltima estrutura de jogo, que engloba as outras duas anteriores, ampliando para a regra,
definida por Piaget (1978), como o jogo de regras.
Segundo Piaget (1978), o mais importante nessa estrutura de jogo so as regras que
devem ser respeitadas segundo o consentimento mtuo e que podem ser transformadas conforme
a necessidade do grupo. Tal regra surge da organizao coletiva das atividades ldicas
precedentes, representadas pelas formas de exerccio e smbolo. No jogo de regras, a criana
abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser social, havendo necessidade de controle
mtuo e de regulamentao. A regra, neste tipo de jogo, supe necessariamente relaes sociais
ou interindividuais, pois, no jogo de regras existe a obrigao do cumprimento das regras,
impostas pelo grupo, sendo que a violao de tais regras representa o fim do jogo social.
Macedo (1993) aponta que os jogos de regras so herdeiros das regularidades presentes na
estrutura do jogo de exerccio e das convenes criadas a partir do jogo simblico, constituindo
uma estrutura de jogo definida pelo seu carter coletivo, onde se joga em funo da jogada do
25
adversrio. Assim, como existe uma interdependncia entre os jogadores, caracteriza-se um tipo
de assimilao recproca, que Macedo aponta, como:
Recproca por esse sentido de coletividade, recproca pelo sentido de uma
regularidade intencionalmente consentida e buscada, recproca pelas convenes que
em comum definem o que os jogadores podem, ou no, fazer no contexto do jogo.
(Macedo,1993:p.8)
Neste sentido, a regra estabelece o movimento a ser conferido ao jogo, isto , define o que
pode e o que no pode acontecer nele, limitando a ao de seus adversrios. O mais importante
que, alm da regra, as jogadas dos adversrios tambm representam um limitador, definindo
uma interdependncia entre as vrias jogadas (anteriores e dos adversrios).
Alm disso, o planejamento no jogo de regras definido pelas vrias antecipaes e
construes de estratgias. Quando o sujeito realiza constataes a cerca de suas hipteses,
percebe regularidades e define estratgias, sendo capaz de efetuar um planejamento de suas
aes, a fim de obter o objetivo final do jogo que venc-lo.
Macedo et al. (1997), discutindo sobre as relaes espao-temporais ocorridas no jogo 4
cores
1
, pontua que:
(...) Antecipar significa pintar mentalmente a figura. O jogador deve imaginar
previamente como ela ficar depois de pronta (relaes temporais). Planejar, por sua
vez, implica numa ao motora: o jogador efetivamente registra seu plano no contexto
da figura, por exemplo, fazendo pintinhas coloridas nas regies para garantir que a
relao entre as cores vizinhas fique correta (relaes espaciais).(Macedo et
al,1997:p.25)
Na concepo piagetiana, os dois jogos a serem trabalhados, nesta pesquisa, poderiam ser
caracterizados como jogos de regras.

1
4 Cores: trata-se de um jogo onde se deve pintar uma figura com, no mximo 4 cores diferentes, sendo que as cores
iguais no podem se tocar, ou seja, serem vizinhas.
26
2.2. Jogo no ensino da Matemtica
Ao analisarmos os atributos e/ou caractersticas do jogo que pudessem justificar sua
insero em situaes de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade ldica, que
envolve o desejo e o interesse do jogador pela prpria ao do jogo, e mais, envolve a competio
e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superao de
tais limites, na busca da vitria, adquirindo confiana e coragem para se arriscar.
Macedo (1993) afirma que existem, na verdade, dois tipos de reaes quando se depara
com algo ou algum desconhecido: ou se destri o inimigo, evitando que este possa destru-lo, ou
se considera o adversrio como referncia constante para o dilogo que se estabelece consigo
mesmo. Um dilogo interpessoal que possibilita uma reestruturao ao dilogo intrapessoal. Esta
outra forma de considerar o adversrio, segundo Macedo, ensinada pelo jogo, quando se
verifica que:
os adversrios so as melhores pessoas que podemos ter, so nossos amigos, temos
que saber tudo sobre o adversrio, temos que pensar antes dele, temos que pensar
melhor que ele mesmo, (...) temos que reconhec-lo, temos que t-lo como uma
referncia constante. (Macedo,1993:p.16)
Assim sendo, este elemento, no contexto educacional, apresentar-se-ia como importante
ao resgate do prazer em aprender Matemtica de uma forma significativa ao aluno.
Quando so propostas atividades com jogos para os alunos, a reao mais comum de
alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida: - Oba! Que legal!. O interesse pelo material
do jogo, pelas regras ou pelo desafio proposto envolvem o aluno, estimulando-o ao. Este
interesse natural pelo jogo j concebido no senso comum. Entretanto, alguns educadores
acreditam que, pelo fato de o aluno j se sentir estimulado somente pela proposta de uma
atividade com jogos e estar durante todo o jogo, envolvido na ao, participando, jogando, isto
garante a aprendizagem. necessrio fazer mais do que simplesmente jogar um determinado
jogo. O interesse est garantido pelo prazer que esta atividade ldica proporciona, entretanto
necessrio o processo de interveno pedaggica a fim de que o jogo possa ser til
aprendizagem, principalmente para os adolescentes e adultos.
27
Alm disso, necessrio que a atividade de jogo proposta, represente um verdadeiro
desafio ao sujeito, ou seja que seja capaz de gerar conflitos cognitivos ao sujeito, despertando-o
para a ao, para o envolvimento com a atividade, motivando-o ainda mais. Na teoria da
equilibrao, formulada por Piaget, os conflitos cognitivos so fundamentais para o
desenvolvimento intelectual do sujeito. Segundo Piaget, uma mudana estrutural ocorre quando
os resultados das aes individuais realimentam a estrutura existente, de forma discrepante quela
estrutura. O desequilbrio resultante pode levar necessidade de uma reorganizao e,
conseqentemente, de uma mudana progressiva na estrutura. Portanto, o conflito cognitivo
estabelecido propicia o desequilbrio. Conforme ressalta Parra (1983):
Diversas razes tm sido levantadas para justificar o uso de conflitos em sala de
aula. Afirmam alguns que o conflito a estratgia ideal para motivar o aluno para o
trabalho escolar. Tcnicas como a redescoberta e a soluo de problemas,
apenas para citar duas, teriam um efeito motivador destacado quando partem de
questes provocativas, de incongruncias enigmticas e de pontos de vista
contrastantes. (Parra,1983:p.59) (grifo nosso)
O jogo, pelo seu carter propriamente competitivo, apresenta-se como uma atividade
capaz de gerar situaes-problema provocadoras, onde o sujeito necessita coordenar diferentes
pontos de vista, estabelecer vrias relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
Aperfeioar-se no jogo significa jog-lo operatoriamente, considerando todos esses aspectos.
Conforme pontua Kishimoto (1996):
As crianas ficam mais motivadas a usar a inteligncia, pois querem jogar bem;
sendo assim, esforam-se para superar obstculos, tanto cognitivos quanto
emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam tambm mais ativas
mentalmente.(Kishimoto,1996:p.96)
As crianas pequenas aprendem muito, apenas com a ao nos jogos. Segundo Piaget
apud Kishimoto (1996), o jogo a construo do conhecimento, principalmente nos perodos
sensrio-motor e pr-operatrio. Assim, quando as crianas, neste perodo, agem sobre os
objetos, estruturam conceitos de espao, tempo, estabelecem a noo de causalidade, representam
e, finalmente chegam estruturao lgica.
28
Para o adolescente ou adulto, onde a cooperao e interao no grupo social so fontes de
aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situaes bastante motivadoras e de
real desafio.
Quando nos referimos utilizao de jogos nas aulas de Matemtica como um suporte
metodolgico, consideramos que tenha utilidade em todos os nveis de ensino. O importante
que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nvel
que se est trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno para
o desencadeamento do processo.
Alm disso, o elemento jogo possui caractersticas particulares que transcendem simples
ao no brinquedo. Evidencia-se que, no jogo, se determinam regras, muitas vezes, definidas pelo
grupo de jogadores, na busca de estabelecer uma "lgica de ao" e movimentao dos elementos
do jogo. Este elemento se apresenta como uma atividade dinmica e de prazer, desencadeada por
um movimento prprio, desafiando e motivando os jogadores ao. A socializao propiciada
por tal atividade no pode ser negligenciada, na medida em que a criao e o cumprimento de
regras envolve o se relacionar com o outro que pensa, age e cria estratgias diferenciadas.
na ao do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode conhecer-se,
estabelecer o limite de sua competncia enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado,
desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma prxima derrota. O saber perder envolve
este tipo de avaliao.
Portanto, considera-se que o jogo, em seu aspecto pedaggico, se apresenta produtivo ao
professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador na aprendizagem de
estruturas matemticas, muitas vezes de difcil assimilao, e tambm produtivo ao aluno, que
desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemticos,
levantar hipteses, test-las e avali-las (investigao matemtica), com autonomia e cooperao.
Moura, A. (1995), ao discutir sobre as relaes sociais contidas nos jogos de regras,
afirma:
Nos jogos de regra, os jogadores esto, no apenas, um ao lado do outro, mas
juntos. As relaes entre eles explcita pelas regras do jogo. O contedo e a
dinmica do jogo no determinam apenas a relao da criana com o objeto, mas
tambm suas relaes em face a outros participantes do jogo.(...) Assim, o jogo de
regras possibilita o desenvolvimento das relaes sociais da criana.
(Moura,A.,1995:p.26)
29
por isso que observamos que, muitas vezes, durante as atividades com jogos, as crianas
(adversrios) se ajudam durante as jogadas, esclarecendo regras e, at mesmo, apontando
melhores jogadas (estratgias). A competio fica minimizada. O objetivo torna-se a socializao
do conhecimento do jogo.
Alm disso, nesse processo de socializao no jogo, a criana ouve o colega e discute,
identificando diferentes perspectivas e se justificando. Ao se justificar, argumenta e reflete sobre
os seus prprios procedimentos em um processo de abstrao reflexiva.
Segundo Piaget (1995), o processo de abstrao reflexiva ocorre em dois sentidos
complementares. Em um primeiro momento, a criana transpe a um plano superior o que colhe
no patamar precedente (conceituao da ao). Piaget designa esta transferncia ou projeo pelo
termo francs rflchissement. Em segundo lugar, a criana deve necessariamente reconstruir
sobre o plano B o que foi coletado no plano anterior A, relacionando os elementos extrados de A
com os j situados em B, rflexion, para Piaget. Nesse processo a criana abstrai o conceito.
Portanto, situaes que propiciem criana uma reflexo e anlise do seu prprio
raciocnio, que esteja fora do objeto, nos nveis j representativos, necessitam ser valorizadas
no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica e o jogo demonstra ser um instrumento
importante na dinamizao desse processo.
Macedo et al. (1997) pontua a importncia dos jogos para a Matemtica escolar: No que
diz respeito matemtica na perspectiva escolar, o jogo de regras possibilita criana construir
relaes quantitativas ou lgicas: aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o
porqu dos erros e acertos. (Macedo et al.,1997:p.151).
Neste contexto, conforme descrito em Grando (1995), podemos resgatar as possibilidades
psicopedaggicas do jogo que procuram justificar a insero deste suporte metodolgico no
ensino, em geral. Dentre as vrias possibilidades, constatam-se as que so apontadas a seguir:
A competio inerente aos jogos garante-lhes o dinamismo, o movimento, propiciando
um interesse e envolvimento espontneos do aluno e contribuindo para o seu desenvolvimento
social, intelectual e afetivo.
pela competio que se estabelece a necessidade, no aluno, de elaborao de estratgias,
a fim de vencer o jogo. O aluno, por exemplo, observa que mais fraco que o seu adversrio num
30
determinado jogo, mas existe a vontade de vencer. Ento, procura estabelecer estratgias que o
levem a superar tal deficincia e, possivelmente, vencer o outro.
Na verdade, existe uma busca do jogador pela competio. Na medida em que um
determinado adversrio deixa de ser um desafio ao jogador, ento ele vai em busca de adversrios
considerados mais fortes que ele para t-los como espelhos de si mesmo, a fim de superar-se.
Conforme afirma Macedo (1993): (...) quando se ganha, se ganha de si mesmo e quando se
perde, se perde de si mesmo. (Macedo,1993:p.11). A competio no jogo propicia uma
constante auto-avaliao do indivduo sobre suas competncias, habilidades, talentos e
performance.
2.3. Cooperao no jogo de regras
Kamii, Devries (1991), baseando-se nas concepes de Piaget, explicam o sentido de
cooperar nos jogos em grupo, pontuando que cooperao significa co-operar, ou seja, operar
junto ou negociar, para estabelecer um acordo que parece adequado a todos os envolvidos
(jogadores). Cooperando o indivduo est coordenando diferentes pontos de vista, sendo capaz de
descentrar, ou seja, de ver uma situao a partir do ponto de vista do outro (adversrio ou
parceiro).
Macedo et al. (1997), analisando o jogo de regras, ressalta o seu valor grupal:
No caso de uma modalidade competitiva, o jogo mantm seu valor grupal, pois
desafia um jogador a coordenar seu ponto de vista com o de seu adversrio,
realizando, por exemplo, jogadas simultaneamente ofensivas e defensivas. (Macedo
et al,1997:p.27)
Para Piaget apud Kamii, Devries (1991) a interao social entre colegas indispensvel
ao desenvolvimento social, moral e intelectual dos indivduos. a partir da cooperao que se
corrige a atitude de respeito unilateral, exercendo um papel libertador e construtivo, tanto no
domnio moral como nas coisas relativas inteligncia. Piaget apud Lener (1996) afirma que a
cooperao entre as crianas to importante para o progresso do conhecimento quanto a ao,
mediao dos adultos e que as situaes que favorecem a discusso entre pares, propiciando um
31
verdadeiro intercmbio de pontos de vista, so insubstituveis para incentivar a formao do
senso crtico e de um pensamento cada vez mais objetivo. Neste sentido, pontua que:
Se tivssemos que escolher entre o conjunto de sistemas pedaggicos atuais aqueles
que correspondem melhor aos nossos resultados psicolgicos, tentaramos orientar o
nosso mtodo quilo que denominamos o trabalho em grupos(...)Na escola
tradicional (...) a classe escuta em conjunto, porm cada escolar escuta suas lies
para si mesmo. (...) O mtodo de trabalho em grupo reage contra esse estado de
coisas: a cooperao eleva-se categoria de fator essencial do progresso intelectual.
(Piaget apud Lener,1996:p.101)
Os jogos em grupo representam atividades em grupo como estas pontuadas por Piaget e
possibilitam aos indivduos trabalharem com a regularidade, o limite, o respeito e a disciplina,
atravs de aes necessariamente subordinadas a regras. Todos esses aspectos se fazem
importantes para a vida do indivduo, em sociedade. Macedo apud Petty (1995), destaca que:
Do ponto de vista social tem-se nos jogos de regras as exigncias bsicas para uma
vida social: a necessidade de uma linguagem, de cdigos e, principalmente, da
considerao de regras que regulam nosso comportamento interindividual (Macedo
apud Petty,1995:p.66)
Piaget (1928), buscando estabelecer uma relao entre a lgica e a cooperao, ressalta o
papel da discusso e do respeito mtuo na construo das estruturas mentais necessrias para a
elaborao do conhecimento, pontuando que:
No que se refere lgica, a cooperao , primeiramente, fonte de crtica: graas ao
controle mtuo, repele simultaneamente a convico espontnea prpria do
egocentrismo e a confiana cega na autoridade adulta. A discusso produz, assim, a
reflexo e a verificao objetiva. Mas, pelo mesmo fato, a cooperao fonte de
valores construtivos. Tende para o reconhecimento dos princpios da lgica formal,
enquanto estas leis normativas so necessrias pesquisa comum.
(Piaget,1928:p.349)
Piaget (1998) discute ainda sobre a importncia da cooperao como condio para o
verdadeiro pensamento da criana, pontuando que, na medida em que ela capaz de renunciar
aos seus desejos e interesses prprios para pensar em funo de uma realidade comum, de um
interesse coletivo e pode se colocar no ponto de vista dos outros, possvel que a inteligncia
32
adote a atitude, prpria ao esprito cientfico desde suas formas mais simples, que consiste em
dissociar o real das iluses antropocntricas. (Piaget,1998:p.143).
O desenvolvimento da criatividade resultante da ao do indivduo no jogo, onde ele
exerce seu poder criador, elaborando estratgias, elaborando regras e cumprindo-as. No contexto
do jogo, ele se insere num mundo de fantasia, irreal, criado por ele, onde exerce um certo poder e
capaz de criar. Conforme descreve Gonzlez, Goi (1987):
Durante o jogo o sujeito encontra situaes apropriadas para exercitar seu poder,
expressar seu domnio e manifestar sua capacidade de transformar o mundo real,
experimentar um sentimento de assombro gozoso diante do descobrimento do novo e
de suas possibilidades de inveno. (Gonzlez,Goi,1987:p.23)
No se pode negar a importncia dos jogos no desenvolvimento da criatividade, j que
eles representam a prpria criao humana, que vem satisfazer a necessidade do indivduo de
conhecimento da realidade, pelo prazer propiciado pelas atividades ldicas.
O jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas na medida
em que possibilita a investigao, ou seja, a explorao do conceito atravs da estrutura
matemtica subjacente ao jogo e que pode ser vivenciada, pelo aluno, quando ele joga,
elaborando estratgias e testando-as a fim de vencer o jogo. O cerne da resoluo de problemas
est no processo de criao de estratgias e na anlise, processada pelo sujeito, das vrias
possibilidades de resoluo. No jogo ocorre fato semelhante. Ele representa uma situao-
problema determinada por regras, em que o indivduo busca a todo o momento, elaborando
estratgias e reestruturando-as, vencer o jogo, ou seja, resolver o problema. Esse dinamismo
caracterstico do jogo o que possibilita identific-lo no contexto da resoluo de problemas.
Em Grando (1995), defende-se a insero dos jogos no contexto educacional numa
perspectiva de resoluo de problemas, garantindo ao processo educativo os aspectos que
envolvem a explorao, explicitao, aplicao e transposio para novas situaes-problema do
conceito vivenciado.
Analisando a relao entre o jogo e a resoluo de problemas, ambos enquanto estratgias
de ensino, evidenciam-se vantagens no processo de criao e construo de conceitos, quando
possvel, atravs de uma ao comum estabelecida a partir da discusso matemtica entre os
alunos e entre o professor e os alunos.
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Constata-se que o processo desencadeado pelo jogo semelhante ao desenvolvido na
resoluo de um problema, embora, na situao de jogo, o problema se apresente dinmico, ou
seja, como um problema em movimento (Moura,M.,1992a). Assim sendo, o jogo, definido como
um gerador de situaes-problema e desencadeador da aprendizagem do aluno, insere-se numa
interpretao de resoluo de problemas (Mendona,1993) que considera o problema como ponto
de partida para a formao de conceitos. Assim, o jogo se apresenta como um problema que
"dispara" para a construo do conceito, mas que transcende a isso, na medida em que
desencadeia esse processo de forma ldica, dinmica, desafiadora e, portanto, mais motivante ao
aluno.
Ambos, o jogo e a resoluo de problemas, se apresentam impregnados de contedo em
ao e que, psicologicamente, envolvem o pensar, o estruturar-se cognitivamente a partir do
conflito gerado pela situao-problema.
Corbaln (1996), buscando estabelecer as relaes entre os jogos e a resoluo de
problemas, caracteriza os jogos de estratgia como os mais prximos da metodologia de
resoluo de problemas, na medida em que as estratgias utilizadas no processo de resoluo de
um problema podem ser analogamente definidas como estratgias de jogo. Alm disso, citando
Krulik, estabelece um paralelo entre as quatro etapas definidas por Polya para a resoluo de
problemas (compreenso do problema, elaborao de um plano, execuo do plano e avaliao
dos resultados), definindo tambm quatro etapas para elaborao de estratgias de um jogo:
- Familiarizao com o jogo;
- Explorao inicial: procura de estratgias de resoluo;
- Aplicao da estratgia: seleo de posies ganhadoras, validao das conjecturas, etc;
- Reflexo sobre o processo desencadeado.
Entretanto, para efeito de se trabalhar com jogos numa perspectiva de resoluo de
problemas, estas etapas se confundem, pois, muitas vezes, o aluno, na situao de jogo, s
compreende o problema depois que o executa e a avaliao de uma jogada pode vir a acontecer
depois de muitas outras jogadas.
A atividade de jogo, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Matemtica,
apresenta-se, ao aluno, como sria, de real compromisso, envolvimento e responsabilidade, sendo
que tais evidncias podem vir a prepar-lo para se adaptar ao mundo do trabalho, desde que o
carter ldico do jogo no seja comprometido.
34
Os jogos encontram-se entranhados no ambiente scio-cultural dos alunos e, neste
sentido, evidencia-se a necessidade de respeitar e valorizar os jogos j de conhecimento do aluno,
seja os tradicionais, seja os que vo sendo culturalmente criados, implicando numa opo
pedaggica do professor por eles, aprendendo a observar e ouvir de seus alunos as formas como
brincam, como desenvolvem suas atividades ldicas que propiciariam um importante meio para a
compreenso, apreenso, desenvolvimento, explicitao, aplicao e generalizao de conceitos.
A insero de jogos no contexto de ensino-aprendizagem implica em vantagens e
desvantagens apontadas por inmeros estudiosos, tais como: Kishimoto, (1996); Machado,
(1990); Corbaln, (1996); Gimnez, (1993), descritas em Grando (1995) e abordadas na literatura
especializada e que devem ser refletidas e assumidas pelos educadores, ao se proporem a
desenvolver um trabalho pedaggico, com os jogos. Sintetizam-se, dentre as contribuies os
aspectos a seguir:
35
VANTAGENS DESVANTAGENS
- fixao de conceitos j aprendidos de uma forma
motivadora para o aluno;
- introduo e desenvolvimento de conceitos de
difcil compreenso;
- desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas (desafio dos jogos);
- aprender a tomar decises e saber avali-las;
- significao para conceitos aparentemente
incompreensveis;
- propicia o relacionamento das diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade);
- o jogo requer a participao ativa do aluno na
construo do seu prprio conhecimento;
- o jogo favorece a socializao entre os alunos e a
conscientizao do trabalho em equipe;
- a utilizao dos jogos um fator de motivao para
os alunos;
- dentre outras coisas, o jogo favorece o
desenvolvimento da criatividade, de senso crtico,
da participao, da competio "sadia", da
observao, das vrias formas de uso da linguagem
e do resgate do prazer em aprender;
- as atividades com jogos podem ser utilizadas para
reforar ou recuperar habilidades de que os alunos
necessitem. til no trabalho com alunos de
diferentes nveis;
- as atividades com jogos permitem ao professor
identificar, diagnosticar alguns erros de
aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos
alunos.
- quando os jogos so mal utilizados, existe
o perigo de dar ao jogo um carter
puramente aleatrio, tornando-se um
"apndice" em sala de aula. Os alunos
jogam e se sentem motivados apenas pelo
jogo, sem saber porque jogam;
- o tempo gasto com as atividades de jogo
em sala de aula maior e, se o professor
no estiver preparado, pode existir um
sacrifcio de outros contedos pela falta
de tempo;
- as falsas concepes de que se devem
ensinar todos os conceitos atravs de
jogos. Ento as aulas, em geral,
transformam-se em verdadeiros cassinos,
tambm sem sentido algum para o aluno;
- a perda da "ludicidade" do jogo pela
interferncia constante do professor,
destruindo a essncia do jogo;
- a coero do professor, exigindo que o
aluno jogue, mesmo que ele no queira,
destruindo a voluntariedade pertencente
natureza do jogo;
- a dificuldade de acesso e disponibilidade
de material sobre o uso de jogos no
ensino, que possam vir a subsidiar o
trabalho docente.
Todas estas consideraes acima delineadas como importantes e necessrias ao processo
de insero do jogo no contexto de ensino-aprendizagem, propem ao professor que, ao assumir
uma proposta de trabalho com jogos, deve assumi-la como uma opo, apoiada em uma reflexo
com pressupostos metodolgicos, prevista em seu plano de ensino, vinculada a uma concepo
coerente, presente no plano escolar, como um todo. Tal vinculao se faz necessria para o
sucesso do trabalho, na medida em que o professor no desencadeia a ao sozinho, mas numa
ao comum, juntamente com todos os outros professores responsveis pela formao escolar dos
alunos. a coerncia numa postura metodolgica assumida pela equipe de professores.
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importante que, para o professor, o objetivo e a ao em si a serem desencadeados pelo
jogo, estejam bastante claros e tenham sido amplamente discutidos e delineados com seus colegas
de trabalho, garantindo um trabalho interdisciplinar.
Vrios fatores de ordem metodolgica devem ser explorados pelo professor e fazer parte
de seu plano de ao. Estes fatores caracterizam-se por algumas condies necessrias para o
surgimento dos jogos no contexto escolar.
Por exemplo, o ambiente da sala onde sero desencadeadas as aes com jogos, deve ser
propcio ao desenvolvimento da imaginao dos alunos, principalmente se se tratar de crianas,
de forma que, ao trabalharem em grupos, eles possam criar novas formas de se expressar, com
gestos e movimentos diferentes dos normalmente "permitidos" numa sala de aula tradicional.
necessrio que seja um ambiente onde se possibilitem momentos de dilogo sobre as aes
desencadeadas. Um dilogo entre alunos e entre professor e aluno, que possa evidenciar as
formas e/ou estratgias de raciocnio que vo sendo utilizadas e os problemas que vo surgindo
no decorrer da ao. Nesse ambiente, todos so chamados a participar da brincadeira, respeitando
aqueles que no se sentem vontade, num primeiro momento, de executar a brincadeira, criando
alternativas de participao, tais como: observao dos colegas, juiz do jogo ou monitor das
atividades.
Kishimoto (1994) aponta que a constituio de um ambiente de estmulo brincadeira,
aos jogos, tem sido uma das grandes preocupaes da maioria dos educadores e profissionais de
instituies infantis. Baseando-se em Campagne, ela apresenta alguns itens que devem ser
levados em considerao, como:
"a disponibilidade de materiais, o nvel de verbalizao entre adultos e crianas e
aspectos educativos e corporais para estimular brincadeiras(...). A verbalizao do
professor deve incidir sobre a valorizao de caractersticas e possibilidades dos
brinquedos e possveis estratgias de explorao." (Kishimoto,1994:p.20).
Neste sentido, o currculo escolar necessita ser redimensionado, criando espaos de tempo
para os jogos, a fim de que eles sejam respeitados e assumidos como uma possibilidade
metodolgica ao processo ensino-aprendizagem de conceitos.
Deve lembrar ainda que o professor no se isole do processo, mas que seja elemento
integrante, ora como observador, juiz e organizador, ora como questionador, enriquecendo o
37
jogo, mas evitando interferir muito no seu desenrolar. Portanto, como um elemento mediador
entre os alunos e o conhecimento, via a ao do jogo.
Neste aspecto, o professor-orientador da ao com os jogos se apresenta como o grande
dinamizador da relao que se estabelece na sala de aula entre o Jogar ? "Fazer Matemtica" ?
Aprender Matemtica.
Mais especificamente, quanto aos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica, o
elemento jogo se apresenta com formas especficas e caractersticas prprias, propcias a
contribuir para a compreenso de muitas das estruturas existentes e algumas de difcil
assimilao.
A linguagem matemtica, de difcil acesso e compreenso do aluno, pode ser simplificada
atravs da ao no jogo. A construo, pelo aluno, de uma linguagem auxiliar, coerente com a
situao de jogo, propicia estabelecer uma "ponte" para a compreenso da linguagem
matemtica, enquanto forma de expresso de um conceito, e no como algo abstrato, distante e
incompreensvel, que se possa manipular independentemente da compreenso dos conceitos
envolvidos nesta explorao. O registro no jogo, gerado por uma necessidade, pode representar
um dos caminhos construo desta linguagem matemtica.
Por exemplo, um dos grandes problemas no ensino da Matemtica no 4 ciclo do Ensino
Fundamental (13 / 14 anos) o momento da introduo do pensamento algbrico e, por
conseguinte, da linguagem algbrica. Os raciocnios geomtricos e aritmticos que predominam
no ensino da Matemtica at o 3 ciclo (11 / 12 anos) parecem no representar grandes obstculos
para a compreenso do aluno. A Matemtica se apresenta como significativa e acessvel ao aluno,
fazendo com que ele goste de aprend-la. Entretanto, quando as primeiras noes de lgebra
comeam a ser introduzidas no final do 3 ciclo, muitos alunos passam a ter grandes dificuldades
com a Matemtica e, como conseqncia natural, passam a detest-la.
Na verdade, muitos alunos no chegam a compreender e perceber as vantagens que
resultam da utilizao dos smbolos algbricos, porque no so capazes de perceber a sua relao
com o que representam, e isto se deve, geralmente, s situaes de ensino que no so
suficientemente adequadas para gerar a necessidade da simbolizao. O fato que, da mesma
forma que o conceito algbrico necessita ser construdo, tambm a linguagem algbrica necessita.
Embora a maioria dos smbolos que se utilizam em lgebra j tenham sido utilizados em
Aritmtica, seu significado distinto e ampliado.
38
Para o processo de ensino e aprendizagem em lgebra, fundamental o conceito de
varivel (Schoenfeld,Arcavi,1988). Alm disso, necessrio que as noes de varivel e
incgnita sejam bem definidas, para que o aluno saiba distinguir em quais situaes a letra
representa um nmero definido, mas que necessita ser descoberto (incgnita) e, em quais
situaes a letra representa vrios nmeros possveis que vo alterando o resultado (varivel).
Neste sentido, adquirir o conceito de varivel pressupe a conjuno de dois processos:
- Generalizao: que permite passar de um conjunto de situaes concretas para algum
aspecto comum a todas elas (observao de regularidades);
- Simbolizao: que permite expressar de forma abreviada o que tm em comum todas
as situaes (representao por uma linguagem).
Torna-se importante para o aluno a compreenso das relaes envolvidas entre as
inmeras variveis e suas diferentes formas de representao, o que nem sempre um processo
bvio, pois exige muita abstrao.
A utilizao de novas tecnologias est produzindo mudanas importantes no
desenvolvimento da Matemtica escolar. No caso da lgebra, reduzem-se os trabalhos mecnicos
e rotineiros e sem significao, os quais a mquina pode realizar sozinha, e multiplicam-se
aqueles que demandem uma conceitualizao e representao. A interpretao do problema,
elaborao de estratgias de ao, construo de procedimentos e anlise dos erros ficam por
conta do aluno, a mquina apenas executa.
Por exemplo, a programao do jogo (Tangran)
2
em LOGO
3
permite o registro de todo o
processo de raciocnio estabelecido no desenvolvimento das estratgias. Quando o aluno cria a
programao do jogo, utiliza procedimentos lgicos que se expressam nessa mesma
programao, o que permite, ao professor, identific-los atravs do programa em LOGO. O
professor pode, assim, acompanhar o que o aluno est pensando, qual o tipo de raciocnio
envolvido na sua estratgia e quais hipteses esto subjacentes a tal estratgia.
Como descreve Miskulin (1994), referindo-se atitude do professor-pesquisador ao
observar os sujeitos em atividades de programao no ambiente LOGO:

2
Tangran: quebra-cabea chins formado por sete peas proporcionais.
3
LOGO: linguagem computacional de programao desenvolvida por Seymour Papert MIT/USA
39
A atividade de programar no ambiente Logo constitui-se uma situao adequada
para se observar e descrever as aes e reaes do sujeito, ao resolver problemas,
levantar hipteses, criar estratgias, enfim, uma situao na qual pode-se inferir sobre
os processos resolutivos do sujeito, ao controlar sua estratgias, atribuindo-lhes
valores e significados para que possa realizar sua tarefa.(Miskulin,1994:p.260)
Acredita-se que a dificuldade de identificao, pelo professor e, at mesmo de
representao, pelo aluno, das estratgias desenvolvidas sobre o jogo, so resgatadas, mesmo que
parcialmente, atravs da programao em Logo.
Neste sentido, a linguagem computacional exigida na definio do procedimento serve de
ponte entre a linguagem natural e o estabelecimento de uma linguagem algbrica. Assim, a
simbolizao algbrica pode ser determinada atravs de uma necessidade gerada pelo prprio
programa utilizado.
Outro aspecto importante de ser observado que a elaborao do procedimento permite,
ao professor, um resgate de todo o processo de pensamento do aluno. Trata-se de uma forma de
leitura dos passos construdos pelo aluno para elaborar o projeto. a explicitao do raciocnio
do aluno atravs de uma linguagem, a linguagem de programao.
Portanto, para a atividade de jogo em ambiente escolar, a combinao jogo com a
linguagem de programao pode vir a facilitar o trabalho do professor-orientador da ao, na
medida em que possibilita o resgate das estratgias de jogo, a partir do programa do aluno.
No mbito desta pesquisa, foram priorizadas no trabalho, atividades com jogos de
estratgia, jogos estes definidos por Corbaln (1996), como sendo aqueles onde se desenvolve
um ou vrios procedimentos tpicos de resoluo de problemas ou formas habituais de
pensamento matemtico (Corbaln,1996). Estes tipos de jogos so importantes para a formao
do pensamento matemtico e propiciam passos para a generalizao (estratgias do jogo). O
conceito matemtico pode ser identificado na estruturao do prprio jogo, na medida em que
no basta jogar simplesmente para construir as estratgias e determinar o conceito. necessria
uma reflexo sobre o jogo, anlise do jogo. Um processo de reflexo e elaborao de
procedimentos para a resoluo dos problemas que aparecem no jogo. Observando as
regularidades presentes na ao do jogo, ou mesmo na resoluo das situaes-problema de jogo,
possvel ao sujeito: ter previses de jogadas, levantar hipteses, corrigir jogadas erradas e
elaborar estratgias vencedoras.
40
2.4. A anlise de possibilidades no jogo de regras
Diante das situaes-problema de jogo que se apresentam ao sujeito, quando ele age sobre
o jogo e o constante desafio em venc-lo, novos espaos para a elaborao de estratgias de jogo
so abertos. A anlise de possibilidades marcada por tomada de decises sobre quais estratgias
poderiam ser eficazes. possvel ao sujeito, que no domina um jogo, estabelecer jogadas
extremamente aleatrias, sem realmente refletir sobre suas aes. Mas jogar operatoriamente um
jogo de regras, significa ser capaz de analisar as possibilidades de jogadas, elaborar estratgias,
test-las e avali-las.
Os jogos de estratgia favorecem a construo e a verificao de hipteses. As
possibilidades de jogo so construdas a partir destas hipteses que vo sendo elaboradas pelos
sujeitos. Quando o sujeito executa uma jogada, leva em conta o universo das possibilidades
existentes para aquela jogada. Nesse processo, quanto mais o sujeito analisa, executa e toma
decises sobre as possibilidades, coordenando as informaes que ele vai obtendo no jogo,
melhor jogador ele se torna, pois capaz de enxergar as vrias possibilidades. A anlise de
possibilidades favorece, tambm, a previso e/ou antecipao no jogo.
Segundo Brenelli (1996a), os jogos permitem s crianas inventarem novos
procedimentos, que se constituem em contextos favorveis para a construo do possvel e do
necessrio. A autora, baseando-se na teoria piagetiana define tais conceitos:
Os possveis dizem respeito aos diferentes meios de se alcanar o resultado, e a
necessidade, coerncia e integrao dos meios em funo dos resultados. Para
Piaget (1985), a formao dos possveis constitui-se em autnticas criaes e
invenes que resultam de construes. Desse modo, cada novo procedimento
empregado no jogo uma criao, ou seja, possibilidades que se atualizam.
(Brenelli,1996a:p.39).
Desse processo de formao de possveis, construo e anlise de possibilidades, o
necessrio elaborado, o que, segundo Piaget apud Brenelli (1996a) a coordenao progressiva
dessas duas modalidades que constituem as condies prvias das construes operatrias. Neste
sentido, Piaget apud Brenelli (1996a) define que:
41
O possvel no algo observvel, mas o produto de uma construo do sujeito, em
interao com as propriedades do objeto, mas inserindo-as em interpretaes devidas
s atividades do sujeito, atividades essas que determinam, simultaneamente, a
abertura de possveis cada vez mais numerosos, cujas interpretaes so cada vez
mais ricas. (Piaget apud Brenelli,1996a:p.7)
Quanto ao possvel cognitivo, que Piaget apud Brenelli (1996a) define como sendo,
essencialmente, inveno e criao, espera-se que, para sujeitos de 1112 anos chegarem a
compreender, conforme a necessidade, a quantidade ilimitada de solues possveis, necessrio
selecionar problemas bastante gerais, desafiando-os a imaginarem e criarem tais solues.
2.5. O erro na situao de jogo
O que poderia significar errar num jogo de estratgia? Talvez o fato de no fazer uma
boa jogada? Nem sempre... possvel a um jogador errar em uma jogada, no optando pela
melhor, e, obter a vitria no jogo, ou seja, resolver sua situao-problema de jogo que vencer.
Por outro lado, a constatao sobre o conjunto de jogadas mal realizadas, ao final de um jogo em
que o sujeito perde para o adversrio, pode lev-lo a refletir sobre aes realizadas e elaborar
estratgias a fim de vencer o jogo, resolver o problema.
Em situaes escolares, valoriza-se muito o acerto, desprezando-se os erros obtidos pelos
sujeitos na obteno da resposta correta. Ora, isso torna todo o processo de construo da Cincia
num grande equvoco. Desde quando a Cincia produzida, desde seu primeiro momento,
exatamente na forma como se apresenta? Aps a constatao de um fenmeno, ou mesmo a
construo de um sistema, os erros obtidos durante o processo so repensados, reformulados e
abolidos, dando lugar ao rigor na apresentao. Na construo do conhecimento pela criana e
pelo adulto, o mesmo processo ocorre:
(...)quando se considera o processo, ignorar o erro supor que se pode acertar
sempre na primeira vez; elimina-lo como parte, s vezes inevitvel, da construo
de um conhecimento, seja de crianas, seja de adultos. Em outras palavras, como
processo, errar construtivo. (Macedo et al,1997:p.29)
Nas situaes de jogo, as jogadas, os comentrios, a tomada de decises a partir da anlise
de jogadas que o jogador considera erradas, so expostas para o observador (professor,
42
psicopedagogo, pesquisador), evidenciando muito das dificuldades apresentadas pelos sujeitos,
at mesmo de ordem cognitiva. Desta forma, o erro pode ser til enquanto fonte de informaes a
cerca dos procedimentos utilizados pelos sujeitos e recurso para a reflexo sobre como as
estratgias de jogo so definidas, a partir da anlise de tais erros.
Segundo Macedo et al (1997), os jogos so teis para evidenciar um erro, ou seja, torn-lo
um observvel. Quando o sujeito joga e estabelece solues para as situaes-problema de jogo,
quase sempre, sente-se perturbado ou com dvida a respeito de alguma questo, habilidade ou
conceito que anteriormente poderia nem ter sido notada por ele. O resultado de uma partida no
favorvel leva-o a sugerir que a estratgia de jogo adotada no foi bem definida, ou que ele no
esteve atento s jogadas do adversrio, implicando na necessidade de analisar os erros ou
conjunto de erros cometidos. Esta anlise lhe permite corrigir os procedimentos a serem adotados
num novo jogo, e aprender a partir da observao dos procedimentos adotados pelo adversrio.
(...)analisar erros, numa perspectiva construtivista, consiste em tomar conscincia
daquilo que deve ser corrigido ou mantido, na tentativa de melhorar os
procedimentos.Isso promove a regulao, ou seja, a modificao da ao de acordo
com o resultado. na tentativa de garantir melhores resultados e de adquirir novas
estratgias que a criana vai construindo uma postura de observao do que produz e
dos erros que comete. (Macedo et al,1997:p.39) (grifo nosso)
Macedo et al. (1997), baseando-se nas concepes de Piaget, define ainda dois planos
distintos de errar, e que podem ser identificados e diferenciados durante a ao no jogo:
1 - Um erro no plano do fazer, onde errar significa no atingir o objetivo do jogo, ou seja, no
ser capaz de venc-lo, embora tenha cumprido as regras pr-determinadas. Errar, nesta
perspectiva, produzir uma contradio no sistema (Macedo et al.,1997:p.39);
2 - Um erro no plano do compreender ser capaz de constatar o fato de que perdeu o jogo,
entretanto, no ser capaz de identificar as jogadas que foram boas ou ms. possvel ao sujeito
analisar suas jogadas, entretanto no capaz de justific-las, de refletir sobre a escolha de uma
determinada ao.
Errar, no plano do compreende, significa deparar-se com situaes de conflito
(contraditrias) e, ao refletir sobre elas, no conseguir justificar as jogadas (...)No
entanto, o fato de ser capaz de compreender no implica necessariamente atingir os
objetivos do jogo,mas estar comprometido com o domnio da estrutura e submetido s
contingncias do momento. (Macedo et al,1997:p.40)
43
A anlise do erro do aluno e a construo das estratgias de resoluo dos problemas de
jogo fornecem ao professor subsdios para a sistematizao dos conceitos trabalhados durante a
situao de jogo.
Portanto, o processo de sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento
matemtico que vo emergindo no decorrer das situaes de jogo deve ser desencadeado pelo
profissional responsvel pela interveno pedaggica com os jogos, seja o professor, o
pesquisador ou o psicopedagogo. durante esse processo que so garantidas algumas estruturas
matemticas, desejadas numa situao de interveno com jogos para o ensino da Matemtica. A
sistematizao possibilita evidenciar para o sujeito o conceito que ele est trabalhando, as
relaes que est percebendo, as regularidades que podem ser observadas, a constatao de suas
hipteses e a possvel aplicao de tais idias a outras situaes.
2.6. Momentos de jogo
Baseando-nos nas interpretaes psicopedaggicas realizadas pelo LaPp-USP,
poderamos sintetizar os momentos de jogo a serem considerados na realizao das atividades de
interveno com jogos em situaes de sala de aula, que parecem ser as mais relevantes para a
anlise:
1) Familiarizao com o material do jogo;
Neste primeiro momento, os alunos entram em contato com o material do jogo,
identificando materiais conhecidos, como: dados, pees, tabuleiros e outros, e experimentam o
material atravs de simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias
com os jogos j conhecidos pelos alunos.
2) Reconhecimento das regras;
O reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos, pode ser realizado de vrias formas:
explicadas pelo orientador da ao ou lidas ou, ainda, identificadas atravs da realizao de vrias
partidas-modelo, onde o orientador da ao pode jogar vrias partidas seguidas com um dos
alunos, que aprendeu previamente o jogo, e os alunos restantes tentam perceber as regularidades
nas jogadas e identificam as regras do jogo.
44
3) O Jogo pelo jogo: jogar para garantir regras;
Este o momento do jogo pelo jogo, do jogo espontneo simplesmente, em que se
possibilita ao aluno jogar para garantir a compreenso das regras. Neste momento, so exploradas
as noes matemticas contidas no jogo. O importante a internalizao das regras, pelos alunos.
Joga-se para garantir que as regras tenham sido compreendidas e que vo sendo cumpridas.
4) Interveno pedaggica verbal;
Depois dos trs momentos anteriores, os alunos passam a jogar agora contando com a
interveno propriamente dita. Trata-se das intervenes que so realizadas verbalmente, pelo
orientador da ao, durante o movimento do jogo. Este momento caracteriza-se pelos
questionamentos e observaes realizadas pelo orientador da ao a fim de provocar os alunos
para a realizao das anlises de suas jogadas (previso de jogo, anlise de possveis jogadas a
serem realizadas, constatao de jogadas erradas realizadas anteriormente, etc.). Neste
momento, a ateno est voltada para os procedimentos criados pelos sujeitos na resoluo dos
problemas de jogo, buscando relacionar este processo conceitualizao matemtica.
5) Registro do jogo;
um momento que pode acontecer, dependendo da natureza do jogo que trabalhado e
dos objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos, ou mesmo dos procedimentos e
clculos utilizados, pode ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao, atravs de
uma linguagem prpria que, no nosso caso, seria a linguagem matemtica. importante que o
orientador da ao procure estabelecer estratgias de interveno que gerem a necessidade do
registro escrito do jogo, a fim de que no seja apenas uma exigncia, sem sentido para a situao
de jogo.
Conforme afirma Macedo et al. (1997), discutindo sobre a importncia do registro:
criar formas de registro para posterior anlise um instrumento valioso, na medida
em que lhe permite conhecer melhor seus alunos, identificando eventuais dificuldades
e oferecer condies para a criana reavaliar aes passadas, podendo criar novas
estratgias e at mesmo modificar os resultados.(Macedo et al,1997:p.45)
45
O registro um importante instrumento de que pode dispor o aluno, para a anlise de
jogadas erradas (jogadas que poderiam ser melhores) e construo de estratgias
6) Interveno escrita;
Trata-se da problematizao de situaes de jogo. Os alunos resolvem situaes-problema
de jogo, elaboradas pelo orientador da ao ou mesmo propostas por outros sujeitos. A resoluo
dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o jogo, onde os problemas
abordam diferentes aspectos do jogo que podem no ter ocorrido durante as partidas. Alm disso,
trata-se de um momento onde os limites e as possibilidades do jogo so resgatados pelo
orientador da ao, direcionando para os conceitos matemticos a serem trabalhados
(aprendizagem matemtica). O registro do jogo tambm est presente, neste momento.
Para o aluno, as situaes-problema escritas representam um aperfeioamento nas suas
formas de jogar, o que significa em uma melhora do seu desempenho a fim de vencer o jogo.
nesse sentido que buscamos garantir, at certo ponto, a pouca perda de ludicidade do jogo, ao
lev-lo para o contexto de sala de aula. Para o aluno, o objetivo de realizar tais atividades
continua sendo o aperfeioar-se para buscar uma vitria, ou seja, continua sendo o jogo, pois o
fator competitivo est garantido nesta ao. Disto decorre o fato de retornarmos ao jogo, aps a
realizao das situaes-problema, o que denominamos o momento de jogar com competncia
e que analisaremos a seguir.
7) Jogar com competncia.
Um ltimo momento representa o retorno situao real de jogo, considerando todos os
aspectos anteriormente analisados (intervenes). importante que o aluno retorne ao do
jogo para que execute muitas das estratgias definidas e analisadas durante a resoluo dos
problemas. Afinal, de que adianta ao indivduo analisar o jogo sem tentar aplicar suas
concluses (estratgias) para tentar vencer seus adversrios? Optou-se em denominar este
momento por jogar com competncia, considerando que o aluno, ao jogar e refletir sobre suas
jogadas e jogadas possveis, adquire uma certa competncia naquele jogo, ou seja, o jogo passa
a ser considerado sob vrios aspectos e ticas que inicialmente poderiam no estar sendo
considerados.
46
Alm disso, este ltimo momento, de certa forma, poderia minimizar uma das
problemticas bastante apontadas quanto utilizao pedaggica de jogos no que se refere
possvel perda da ludicidade do jogo. Existe uma certa resistncia por parte de alguns tericos
em aceitar que o jogo possa ser utilizado como um fim que no seja o que eles chamam de jogo
pelo jogo, isto , uma atividade voluntria. Ao explorarmos o jogo pedagogicamente, defendem
estes tericos que destrumos o jogo em sua essncia, na medida em que deixou de ser uma
atividade a ser realizada voluntariamente, pelo simples prazer que ela proporciona. Conforme
descrito em Grando (1995), uma das autoras que discute esse assunto Bousquet (1991). Ela
aponta o ldico como uma atividade no sria, ficando neutralizado e confinado a ocasies
excepcionais (festas e campeonatos). O Homem passa a ter momentos pr-determinados a fim de
exercer sua atividade ldica, sendo esta sinnimo de lazer, distante do mundo do trabalho. Como
exemplo desta delimitao do ldico, a autora cita o jogo educativo, ou pedaggico:
Nos jogos educativos, informticos ou de simulao, a prpria noo de jogo
educativo costuma basear-se num equvoco. Certamente a criana, como o adulto,
aprende, cria e descobre seu universo mediante esta atividade livre do esprito que so
os jogos: mas isso no significa que se possa instruir pelos jogos quando bem se
entenda. Um jogo educativo, como qualquer outro, no acarreta automaticamente o
ldico (...) Ou se instrui a criana ou se deixa que ela brinque livremente (...) Toda
tentativa de instruir, doutrinar ou informar mediante o ldico est fadada ao fracasso,
porque contraria a prpria essncia dos jogos. (Bousquet,1991:p.7)
Entretanto, a prpria autora aponta o quanto o ldico pode ser educativo, desde que exista
um respeito natureza dos jogos. E, discutindo sobre as formas de aprendizado que se poderia
ter, atravs do ldico, defende a voluntariedade dos alunos em desenvolver as atividades, sem
presses do tipo prmios, exames ou vantagens.
Portanto, busca-se com este ltimo momento de jogo, denominado jogar com
competncia, estabelecer um momento em que o processo de anlise do jogo e interveno
realizados, possam fazer sentido, no contexto do prprio jogo. Analisa-se para jogar melhor, para
identificar estratgias vencedoras e test-las. Alm disso, durante as intervenes verbais e
escritas, procura-se interferir o menos possvel, deixando o jogo seguir o seu movimento.
Defende-se o valor pedaggico dos jogos, sua introduo em sala de aula, mesmo que
para isto, como insistem alguns tericos, exista uma morte essencial no jogo, j que o ganho
que se tem para com a educao supera a perda (Macedo,1991).
47
Portanto, considerando esses momentos de jogo, infere-se que no jogo e pelo jogo o aluno
possa construir conceitos matemticos, dependendo do tipo de interveno a que ser submetido.
Conforme afirma Macedo et al (2000):
a discusso desencadeada a partir de uma situao de jogo, mediada por um
profissional, vai alm da experincia e possibilita a transposio das aquisies para
outros contextos. Isto significa considerar que as atitudes adquiridas no contexto de
jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros
mbitos, em especial, para as situaes de sala de aula. (Macedo,Petty,
Passos,2000:p.23)
2.7. Clculo mental e jogo
Nove vezes sete, pensava Shuman com profunda satisfao, sessenta e trs e no
era preciso um computador para saber isso. O computador minha prpria cabea.
surpreendente o sentimento de poder que isso lhe proporcionou(Asimov apud
Hope,1986)
A importncia da habilidade de clculo mental apontada por vrios autores (Parra, 1996;
Hope, 1986; Mendona, Lellis, 1989; Taton apud Udina Abell, 1992) como sendo necessria
para uma significativa compreenso do nmero e de suas propriedades (domnio estrutural
numrico), estabelecimento de estimativas e para o uso prtico nas atividades cotidianas. Alm
disso, a habilidade com o clculo mental pode fornecer notvel contribuio aprendizagem de
conceitos matemticos (relaes / operaes / regularidades / lgebra / proporcionalidade) e ao
desenvolvimento da aritmtica. Como aponta Taton apud Udina Abell (1992):
Penso que o clculo escrito segue sendo prefervel para a resoluo de problemas
complexos, o clculo mental, que obriga o aluno a enfrentar claramente o objetivo a
alcanar, combate o hbito to freqente de calcular mecanicamente, sem buscar
julgar a possibilidade e a significao dos resultados obtidos(...) ou ao menos
verificar sua ordem de grandeza. (Taton apud Udina Abell,1992:p.59)
O clculo mental est centrado no fato de que um mesmo clculo pode ser realizado de
diferentes formas. Pode-se escolher o que melhor se adapta quela determinada situao-
problema, considerando os nmeros e as operaes que necessitam ser realizadas. Desta forma,
cada situao de clculo mental se coloca como um problema em aberto, onde pode ser
solucionada de diferentes maneiras, sendo necessrio ao sujeito recorrer a procedimentos
48
originais, construdos por ele mesmo, a fim de chegar ao resultado. A satisfao do sujeito frente
criao de suas prprias estratgias de clculo mental, favorecem a atitudes mais positivas
frente Matemtica. Conforme pontuam Mendona, Lellis (1989):
Enfrentar e vencer desafios aumenta a autoconfiana das pessoas. E quando ocorre
a inveno de um novo processo de clculo (novo, ao menos para aquela turma)
parece que todos repartem a sensao de que a Matemtica no inatingvel. Cada
aluno comea a sentir-se capaz de criar, nesse domnio. Alm de tudo isso,
perceptvel o aumento da capacidade do aluno de concentrar-se e estar atento nas
aulas em decorrncia da prtica continuada do clculo
mental(Mendona,Lellis,1989:p.52)
O mais importante ao clculo mental a reflexo sobre o significado dos clculos
intermedirios, facilitando a compreenso das regras que determinam os algoritmos do clculo
escrito. Desta forma, o constante exerccio e a sistematizao dos procedimentos de clculo
mental, podem vir a favorecer, ao longo do tempo, como estratgias de resoluo e controle do
clculo escrito, conforme pontuam as orientaes dos PCNs para o trabalho com clculo mental
no ensino fundamental.
Outro autor que justifica o clculo mental como uma necessidade prtica, cotidiana Gali
apud Udina Abell (1992):O clculo mental exige a aplicao a coisas concretas tanto como a
prtica abstrata. (...)O clculo mental no est completo se no se aplica aos problemas
mentais. (Gali apud Udina Abell,1992:p.61). Na verdade, as estratgias cognitivas
desenvolvidas a partir da utilizao do clculo mental em situaes prticas, favorecem a
generalizao numrica, a imaginao e a memorizao.
Alm disso, Parra (1996), ao discutir a importncia do clculo mental no ensino da
Matemtica, defende que o trabalho com o clculo mental habilita para uma forma de construo
do conhecimento que vem a favorecer uma melhor relao do aluno com a prpria Matemtica.
Trata-se de um processo de resoluo dos problemas de maneira criativa, na busca de diferentes
formas de resoluo e no fixados em um nico algoritmo capaz de dar conta da resoluo.
Valoriza-se a construo das possibilidades de resoluo e suas limitaes. Como afirma Gali
apud Udina Abell (1992):
Saber que 35 o resultado de 7 por 5, saber muito pouca coisa. O conhecimento
verdadeiro do 35 uma espcie de intuio de todas as possibilidades de se chegar ao
49
nmero 35, por numerosas que sejam.35 tambm 25 mais 10, tambm, 10 mais 10
mais 10 mais 5, etc...e tambm h que intuir as possibilidades de 35 para dar 70, que
no cabe um nmero exato de vezes em 100, etc. (Gali apud Udina Abell,1992:p.61)
As estratgias de clculo mental utilizadas pelos sujeitos no seu cotidiano so, na maioria
das vezes, bem diferentes dos mtodos de clculo aprendidos em aritmtica, na escola. As
estratgias representam um plano, um mtodo ou uma srie de aes a fim de obter um objetivo
especfico, resolver um clculo mental. A matemtica escolar, valoriza o clculo do papel e lpis,
mesmo sendo pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocnio
empregado. Conforme pontua Hope (1986):
Infelizmente, quando o problema exige clculo mental, muitas crianas e adultos
parecem no levar consigo seus crebros. Alguns jovens pesquisados pelo National
Assessment of Educational Progress (1983) tiveram dificuldade com clculos mentais.
Quando se pediu para que calculassem 90 x 70 de cabea, somente 55% dos jovens de
17 anos foram capazes de faz-lo (...) (Hope,1986)
Provavelmente, esses jovens citados na pesquisa tenham freqentado at os 17 anos de
idade, no mnimo, 10 anos de escolaridade, sendo que, possivelmente tiveram que resolver
muitos clculos utilizando os algoritmos, na escola, e uma calculadora em casa. A questo :
Qual o lugar do clculo mental na aprendizagem matemtica? Trata-se de um assunto muito
importante para ser reduzido ao status de experincia matemtica incidental. As estratgias
desenvolvidas durante o clculo mental possibilitam reflexes sobre as propriedades dos
nmeros, divisibilidade, multiplicidade, exerccios mentais de composio e decomposio de
nmeros, enfim, pode-se trabalhar vrios conceitos aritmticos e aplic-los a situaes reais de
clculo. Brownell apud Hope (1986) valorizava o significado do que era aprendido no ensino da
aritmtica e, nesse aspecto, afirma:
a teoria do significado faz uma idia da aritmtica como um sistema de idias,
princpios e processos compreensveis. De acordo com essa teoria, o teste do
aprendizado no deve ter como resultado a facilidade mecnica que a pessoa tem de
calcular. O teste verdadeiro um entendimento das relaes numricas e habilidade
de lidar com situaes aritmticas com a devida compreenso da sua matemtica
assim como seu significado prtico. (Brownell apud Hope,1986)
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Ainda segundo esse autor, o trabalho com o clculo mental poderia ser o responsvel por
esse desencadeamento significativo no desenvolvimento da aritmtica escolar. Portanto, o grande
desafio dos professores propor situaes-problema onde as estratgias de clculo mental sejam
desenvolvidas.
As pessoas com habilidade de clculo mental vo em busca do significado,
analisando relaes e propriedades dos nmeros. Uma pessoa habilidosa para o
clculo mental v o clculo da mesma forma que um artista v uma pintura.Ambos
vem e percebem relaes que o olho no treinado no v (...) as relaes numricas
fornecem uma dica para a pessoa que est habilitada para o clculo
mental.(Hope,1986)
As poucas pesquisas que discutem o assunto (Parra, 1996; Hope, 1986; Mendona, Lellis,
1989; Taton apud Udina Abell, 1992) tm mostrado que a habilidade para o clculo mental, em
situaes escolares, construda a partir da resoluo de uma srie de situaes-problema,
atravs da interao do aluno com seus colegas e com o professor. A partir destas interaes e
resoluo dos desafios propostos, o aluno capaz de elaborar suas estratgias pessoais de
resoluo dos problemas de clculo mental.
Parra (1996) aponta os jogos como um dos importantes recursos para o trabalho com o
clculo mental, valorizando a autonomia do aluno no seu raciocnio e na busca de respostas para
os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que:
Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a
haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a
respeitar as regras, a exercer papis diferenciados e controles recprocos, a discutir, a
chegar a acordos.(...)Estes jogos utilizados em funo do clculo mental, podem ser
um estmulo para a memorizao, para aumentar o domnio de determinados
clculos.(Parra, 1996:p.223)
importante observar que o clculo mental no exclui a utilizao de papel e lpis, como
um registro dos clculos intermedirios. O registro do clculo mental possui uma forma
especfica de ser realizado. Por exemplo, em um registro na linguagem matemtica formal,
escreve-se: 5 + 3 = 8; 8 x 4 = 32; j no registro em clculo mental pode-se escrever assim: 5 + 3 =
8 x 4 = 32, que a traduo do prprio raciocnio que est sendo realizado pelo sujeito. Portanto,
51
pode-se calcular mentalmente e registrar os passos mentais para efetuar o clculo, atravs do
papel.
Parra (1996), ao defender o jogo como um instrumento til ao trabalho com o clculo
mental, define que a interveno do professor que conduz os alunos para que estabeleam
vnculos entre os diferentes aspectos que vo sendo trabalhados durante a ao com os jogos e a
elaborao de procedimentos pelos alunos. Parra descreve, inclusive sobre a importncia do
processo de interveno escrita aps o uso do jogo de regras e, neste sentido, pontua que:
Um dos instrumentos de que dispe o professor para produzir relaes entre algumas
formas de atividades e outras o jogo simulado. Este consiste em que, tomando como
contexto de referncia um jogo ou situao com a qual se trabalhou, o professor
elabore exerccios, enunciados que tomam dados do jogo, porm diante dos quais
os alunos trabalham como se estivessem diante de um problema, sem a rapidez do jogo
e com oportunidade de explicitar e/ou discutir suas opes (o que, nos jogos, nem
sempre necessrio)(Parra;1996:p.224)
Para o professor o objetivo da resoluo das situaes-problema escritas (interveno
escrita) o registro e anlise das formas de raciocnio que esto sendo processadas pelos alunos,
nas situaes simuladas de jogo. O registro evidencia, em grande parte, os procedimentos que
esto sendo utilizados pelos alunos no jogo. Alm disso, possvel ao professor propor uma
situao de jogo que no tenha ocorrido no jogo normal dos sujeitos, e que poderia ser necessrio
para o desenvolvimento de um raciocnio til formao do conceito. Ou ainda, propor um
limitador a mais para o jogo, alm das regras e das jogadas dos adversrios, complicando-o.
Resolver as situaes-problema implica em fazer inferncias, jogar com situaes simuladas,
propiciando o levantamento de hipteses e anlise de resultados; relacionar as possibilidades e
impossibilidades, raciocinar por excluso, interpretar e traduzir em termos de linguagem escrita.
Consideramos fundamental, nesta pesquisa, o trabalho com o clculo mental no ensino da
Matemtica. Concordamos com Parra (1996) quando aponta quatro razes para a incluso do
ensino de clculo mental nas escolas:
1) Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratgias de clculo mental influem na
capacidade de resolver problemas. sabido o desejo que as escolas e a sociedade apresentam
sobre a necessidade dos alunos serem formados a fim de serem capazes de resolver problemas.
Parra, defende que o clculo mental propicia esta disposio para resolver problemas;
52
2) O clculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numrico. Segundo Parra
(1996):
Com atividades deste tipo, se busca que os alunos encontrem uma maneira de fazer
matemtica que no se reduza a usar algoritmos e produzir resultados numricos, mas
que inclua analisar os dados, estabelecer relaes, tirar concluses, ser capaz de
fundament-las, provar o que se afirma de diversas maneiras, reconhecer as situaes
em que no funciona, estabelecer os limites de validade que se encontrou.
(Parra;1996:p.198)
Quando o sujeito realiza as aes acima expostas, busca estabelecer uma significao
numrica para os clculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realizao
de um clculo.
3) O clculo mental habilita para uma maneira de construo do conhecimento que, ao nosso
entender, favorece uma melhor relao do aluno com a matemtica (Parra,1996:p.198).
Situaes com clculo mental propiciam aos alunos articularem o que sabem com o que
necessitam aprender. Alm disso, trata-se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento
de uma relao mais pessoal do aluno com o conhecimento matemtico, evitando o sentimento
freqente de alienao que algumas pessoas apresentam diante da Matemtica.
4) O trabalho com o clculo mental (clculo pensado) deve ser acompanhado de um aumento
progressivo do clculo mecnico (algoritmos). Parra (1996) acredita que o clculo mental
represente uma via de acesso para a compreenso e construo de algoritmos, atravs da
observao de regularidades e construo de leis.
Parra (1996) discute a importncia de situaes que propiciem uma reflexo sobre o
clculo realizado, a fim de envolver os alunos, gradualmente, na resoluo de clculos dos mais
fceis para os mais difceis e neste sentido pontua que:
Um dos primeiros requisitos que os alunos comecem a tomar conscincia dos
procedimentos que utilizam; eles necessitam saber o que que sabem (no sentido de
ter disponvel este conhecimento) e como podem apoiar-se no que sabem para obter
outros resultados(...) Os clculos que eram uma ferramenta para resolver situaes e
expressar o que havia sido feito, tornam-se objeto de reflexo.(Parra,1996:p.216)
Os estudos e pesquisas apresentados neste captulo e no captulo seguinte, subsidiaram a
pesquisa realizada em sala de aula de Matemtica.
53
CAPTULO III
O CONCEITO MATEMTICO E O JOGO NA SALA DE AULA
Este captulo discute o processo de construo e/ou resgate de conceitos matemticos no
jogo, sob dois aspectos: carter nocional e conceitual no jogo duas abordagens para o mesmo
objeto. Destaca-se o processo de interveno pedaggica como determinante na evoluo do
jogo pelo jogo(carter nocional) ao jogo pedaggico (carter conceitual).
O conhecimento matemtico est implcito na ao, no jogo. Mas no ainda propriamente
a Matemtica, como conhecimento sistematizado e culturalmente valorizado. O conceito
matemtico elaborado a partir do processo de Tomada de Conscincia (Piaget,1978). uma
conceitualizao da ao. O conceito matemtico, assim como a noo matemtica e a prpria
Matemtica no existem fora do indivduo. Existe na interao do indivduo com o meio e resulta
das coordenaes das aes do sujeito (conhecimento lgico-matemtico). As noes e os
conceitos matemticos formam o conhecimento matemtico que produzido pelo indivduo,
atravs de suas interaes (relaes) com outras pessoas ou com objetos. Segundo Macedo,
Dorneles apud Petty (1995):
O conhecimento no dado a priori; o sujeito nasce com a possibilidade dele, mas
no nasce com ele. O conhecimento , por isso, trabalho ou construo.Construo
social, se considerarmos o conhecimento acumulado (disponvel) ou produzido pelas
pessoas de uma certa sociedade. Construo individual, se considerarmos que
necessita ser refeito pessoa por pessoa (...) O conhecimento, neste sentido, no
diretamente transmissvel. (Macedo,Dorneles apud Petty,1995:p.11)
Macedo (1994), ao discutir a relao sujeito-objeto na sala de aula de uma forma no
construtivista, exemplifica uma situao de leitura de um texto cientfico, onde o professor ora
est atento s dificuldades e interpretaes das crianas, esquecendo-se do contedo do texto, ora
a preocupao com o texto e esquece-se das crianas que o lem, de sua origem social, do
54
sentido e do encaixe que este material apresenta em suas vidas. No texto, os conceitos so
apresentados como prontos, acabados e irrefutveis, a interao mnima. Tecendo uma crtica
sobre isso, o autor afirma:
...seus leitores s possuem noes, isto , idias precrias, confundidas, intuitivas,
que nunca se purificam, porque so da ordem do sujeito e no do objeto. Por que, ao
menos provisoriamente no cotidiano da sala de aula, no invertemos as coisas, ou
seja, damos estatuto de conceito ao que dizem as crianas e estatuto de noo ao que
dizem os autores?(Macedo,1994:p.30) (grifo nosso)
A proposta de Macedo prev uma inter-relao, coordenao entre os diferentes aspectos:
pontos de vista do sujeito e do objeto, o contedo que est sendo ensinado, o que est no livro, o
que se tornou conceito, o hbito e a intuio. Segundo esse autor, importante propor
intuio que ela busque as suas razes de existir, que se explique e que demonstre. Torna-se
importante para o professor, na sala de aula, procurar as respostas para as suas intuies, ou seja,
buscar as razes pelas quais, por exemplo, considera que um determinado aluno no vai
conseguir aprender algo. Para Macedo (1994) a intuio se refere a uma forma inicial, primitiva
de se imaginar uma estrutura (modelo), a partir das informaes parciais que se obtm dela.
As Cincias do Racionalismo e do Empirismo desprezaram a intuio, considerando-a no
cientfica, pois no mensurvel. Entretanto, atualmente, nota-se uma preocupao nas pesquisas
cientficas em definir a intuio como um caminho compreenso do problema. Desta forma, a
intuio sobre algum fato, fenmeno ou objeto poderia representar um caminho inicial para o
conhecimento deste, ou seja, para a sua conceitualizao.
Segundo Macedo (1994), quando algo adquire o estatuto de conceito porque adquiriu
independncia, pde ser isolado das aes que o produziram, das intuies que o determinaram,
ganhando autonomia. O conceito garante que um objeto adquiriu um certo carter de absoluto,
constante, formal, possuidor de uma lgica interna e que, por isso, pode ser conhecido,
estudado. (Macedo,1994:p.29).
Desta forma, pode-se caracterizar as duas formas de construo, na ao, que se
apresentam relacionadas: a noo e o conceito.
A noo est relacionada intuio, egocntrica e pode ser estruturada em um nvel pr-
conceitual do sujeito.
55
O conceito j apresenta um estatuto lgico; independente, autnomo; operatrio; suas
noes so organizadas; est na ordem da significao e s existe subordinado a uma estrutura
operatria, em uma ordem lgica. Desta forma, ao corresponder a um modelo, o conceito torna-se
aplicvel, generalizvel.
Sigel [s.d.] pontua que as experincias prticas, vivenciadas pelo indivduo, permitem a
explorao de contedos diversos (noes). Quando o indivduo capaz de organizar toda essa
diversidade para um determinado rtulo ou classe coerente de elementos, que ele prprio vai
construindo por comparaes (semelhanas e diferenas), capaz de conceituar.
Essencialmente, um conceito organizado por exemplos. (Sigel,[s.d]:p.242). O contedo
limitado pelos conceitos influenciado por fatores sociais, culturais e histricos. Tais definies
de animal, famlia, nmeros, lugares e tempo so, em parte, definidas substancialmente por
fatores socioculturais. (Sigel,[s.d.]:p.243). Portanto, segundo Sigel, os contedos vo sendo
convenientemente encaixados a partir da variedade dispersa presente nas situaes concretas,
formando classes que, ao serem agrupadas sob um mesmo rtulo, formam os conceitos. Eu
poderia dizer que todos conceitos so organizados na base de um critrio explicativo, atravs de
experincias. (Sigel,[s.d.]:p.243).
Conceitos e noes so construes do indivduo. Na sua interao com os observveis, o
indivduo estar atuando no carter nocional e, quando estiver coordenando operatoriamente,
estabelecendo relaes lgico-matemticas, estar trabalhando em um nvel conceitual.
Isto posto, a questo que se apresenta : ser que a atividade de jogo permitiria criana
intuir, abstrair e generalizar para novos campos, novas jogadas e/ou outras aplicaes? Ser que
seria possvel uma conceitualizao a partir das noes, intuies estabelecidas, pelos sujeitos,
diante dos desafios que se colocam numa situao de jogo? Acredita-se que sim. Tem-se que, se
conceituar significa abstrair e generalizar, dar ouvidos intuio, isto possvel no jogo.
Jogar uma das atividades em que a criana pode agir e produzir seus prprios
conhecimentos. (...)a idia ser sempre consider-los (os jogos) como uma
possibilidade de exercitar ou estimular a construo de conceitos e noes tambm
exigidos para a realizao de tarefas escolares.Neste sentido, o jogo serve para
trabalhar conceitos que, quando excludos de seu contexto, so muito abstratos, muito
complicados para as crianas entenderem. (Petty,1995:p.11)
56
Entretanto, possvel que os indivduos joguem sem que se estabeleam esses processos,
atendo-se ao ldico. Isto pode decorrer de uma viso de jogo inclusive presente em aulas de
Matemtica, onde o professor no se empenhe em explorar as possibilidades do jogo em relao
s noes e conceitos matemticos.
Conceitos matemticos e noes matemticas podem coexistir na ao no jogo. Esto
relacionados e se integram na ao.
Das atividades de livre explorao da situao de jogo, denominadas jogo pelo jogo, em
que as noes matemticas vo sendo construdas pela intuio, surgem as conceitualizaes
destas aes, marcadas pela abstrao (pensar fora do objeto) e determinadas pelo tipo de
interveno pedaggica que proposta com a atividade de jogo.
Neste sentido, pode-se dizer que o carter nocional do jogo est no nvel da ao do
fazer, e o carter conceitual do jogo est no nvel do compreender. Assim, jogar no nvel
nocional se trata de jogar at utilizando estratgias, por ensaio e erro, por repeties de jogadas,
sem antecipaes, sem a preocupao de elaborar estratgias que possam, antecipadamente, ser
definidas, como eficientes, apenas o jogo pelo jogo, sem definio clara de objetivos, alm dos
de vencer e de se divertir. A Tomada de Conscincia implica que o sujeito compreenda o
processo, planeje, antecipe, elabore estratgias, coordenadas entre si, no conjunto, tendo em vista
o xito previsvel de cada uma. Assim, o jogo pode desencadear uma possibilidade do indivduo
conceituar ou no.
O processo de conceitualizao no jogo se d no momento em que o sujeito capaz de
elaborar as solues dos problemas do jogo fora do objeto. o pensamento independente do
objeto. Quando se processa a anlise do jogo, percebe-se que o processo de repensar sobre o
prprio jogo, sobre as vrias possibilidades de jogadas, propicia a formulao do conceito. E,
neste sentido, a interveno pedaggica que pode vir a garantir este processo de formulao.
Caso contrrio, a criana poder continuar a jogar num carter nocional.
O objetivo do ensino levar o aluno a aprender e aprender mais do que simplesmente
fazer ou compreender, relacionar, coordenar diferentes perspectivas, articular com o objeto do
conhecimento, articular com o outro (socializao), socializar conhecimentos.
Segundo Macedo (1997), no jogo, o fazer no consiste necessariamente em um ato fsico.
A ao tem a ver com a regra. No se trata de uma regra que regule, mas que organize e limite. O
importante diferenciar o limite da limitao. O limite da regra de um jogo libertador. um
57
limite que faz pensar, que leva ao raciocnio e que possibilita ao sujeito dar o mximo de si,
atingir seus prprios limites.
O carter nocional do jogo est no nvel da ao, do fazer. Jogar, neste nvel, significa
cumprir regras, propor jogadas, aplicar conhecimentos anteriores, registrar e tomar decises de
ao ttica. O sujeito, ao realizar tais aes, explora a noo matemtica contida no jogo.
Trabalhar com o conceito matemtico no jogo significa compreender tais aes e
reestrutur-las em um nvel mental. Assim, significa estabelecer relaes, antecipar jogadas,
elaborar estratgias, tematizar / fundamentar e encontrar razes para as jogadas, aproveitando as
jogadas do adversrio, interpretando-as e observando regularidades.
O jogo relativista, isto , tem-se que interpret-lo a todo momento. A cada jogada, um
novo desafio, uma nova situao-problema. E interpretar significa julgar tanto em termos do
conceito conceitos necessrios para o jogar quanto em termos de inferncia: tomada de
decises, intuio nas jogadas e abduo
4
.
O processo de raciocnio evidenciado na situao de jogo , prioritariamente, o abdutivo
(Peirce, 1977; Brenelli, 1996b), que contm em si mesmo a possibilidade de risco, a ousadia,
propiciando espaos para adivinhaes. Segundo Peirce (1977), a abduo representa o processo
de formulao de uma hiptese explicativa de algo que no se conhece. Neste sentido, a abduo
representa a nica operao de inferncia que introduz no raciocnio uma idia nova, pois abre
espaos para as adivinhaes. Sinteticamente Peirce afirma que: A deduo prova que algo deve
ser (que tem de ser); a induo mostra que alguma coisa realmente operativa; a abduo
simplesmente sugere que alguma coisa pode ser. (Peirce apud Soares,1993:p.100) (grifo nosso).
Conforme abordado em Grando (1995):
A Abduo contm em si a possibilidade do risco, a ousadia, propiciando espaos
para adivinhaes (...) O indivduo, ao jogar, se arrisca, pois existe a possibilidade da
vitria ou da derrota, levanta hipteses, cria estratgias prprias e testa-as a partir de
suas jogadas (experimentao). (Grando,1995:p.75)
O importante do raciocnio abdutivo que ele leva em considerao o contexto social em
que o indivduo est inserido, suas experincias anteriores e seus valores culturais, sociais e

4
A Abduo, segundo Peirce (1977), caracteriza-se por ser uma forma de raciocnio onde se adota provisoriamente
uma hiptese em virtude de serem passveis de verificao experimental todas suas possveis conseqncias.
58
morais, pois, quando o indivduo levanta uma conjectura ou hiptese sobre um determinado
problema, ou situao de jogo, ele traz consigo toda sua histria de vida, que influencia
diretamente na formulao e constatao de tal hiptese. Quando o indivduo joga, ele leva em
considerao suas experincias anteriores, de outras jogadas, de outras situaes de jogo, para
elaborar uma hiptese e/ou estratgia.
As estratgias e os procedimentos de um jogo so resultantes de um encadeamento de
raciocnios (Brenelli,1996b:p.127). E, segundo Grize apud Brenelli (1996b) a abduo
desempenha um papel predominante nos raciocnios comuns, nas situaes reais. Por isso, pode
ser considerado um raciocnio do tipo procedural.
Piaget (1996), em seu livro As Formas Elementares da Dialtica, discute o pensamento
dialtico para a elaborao de estratgias e procedimentos no jogo. Ele afirma:
H processos dialticos em todos os nveis do pensamento, e mesmo da ao, em
todos os casos em que se torna necessrio construir novas formas que no se deduzem
por vias discursivas das estruturas ou das propostas j conhecidas anteriormente.
(Piaget,1996:p.11)
Assim, pode-se dizer que existem as formas elementares da dialtica tanto na ao
(carter nocional) quanto na conceitualizao (carter conceitual). O pensamento dialtico
estabelece o raciocnio inferencial (abduo) e a busca de equilbrio implica na criao de
regularidades e formulao de leis, que so os procedimentos e as estratgias do jogo. A
dialtica constitui o aspecto inferencial da equilibrao. (Piaget,1996:p.42)
Esse aspecto inferencial, segundo Piaget, consiste nas implicaes entre meios e fins, em
implicaes entre regras ou aes, quando o objetivo completar ou substituir as j conhecidas
por outras a serem experienciadas, com antecipao de resultados e manifestao das suas
razes.
Portanto, pode-se dizer que o jogo apresenta esse aspecto inferencial, pois ele envolve as
previses, antecipaes, testes de estratgias, reformulaes e a dialtica de ganhar e perder que
definem as aes dos sujeitos no jogo.
Emerique (1999) discute a importncia de se trabalhar com os jogos em situaes
escolares a fim de desenvolver as noes antagnicas, como a de ganhar-perder, j que esta se
apresenta impregnada nas vrias situaes de vida e, neste sentido, pontua que:
59
Essa capacidade que o jogo tem para reunir as antteses, representando um elemento
pelo se contrrio, permite que nele se associem a regra e o arbitrrio, o secreto e o
partilhado, o incerto e o codificado, em ambivalncia, j que, como lembrou
Wasserman (1982), na linguagem do jogo, a contradio no existe.
(Emerique,1999:p.186)
Prope-se, nesta pesquisa, permitir aos sujeitos vivenciarem as noes matemticas
contidas na ao do jogo (espontneo) e conceitualizarem-nas (sistematizao). O processo de
conceitualizao matemtica est relacionado interveno pedaggica realizada pelo
pesquisador (orientador da ao) e no na simples ao no jogo.
Pode-se dizer que a aprendizagem no est no jogo, mas nas intervenes realizadas.
Enfatizando a importncia da interveno pedaggica no jogo, Petty (1996) escreve:
Qualquer jogo, mas no de qualquer jeito.
O processo de interveno pedaggica a ser desencadeado na pesquisa ser delineado no
captulo que apresenta a metodologia da pesquisa (Cap.IV). Nesse captulo, destacou-se a
importncia da interveno pedaggica como fator determinante na construo do jogo
pedaggico (carter conceitual), a partir do jogo espontneo (carter nocional).
60
61
CAPTULO IV
CONSTRUINDO A INVESTIGAO...
A pesquisa desenvolvida, neste trabalho, investigou os processos desencadeados na
construo e/ou resgate de conceitos e habilidades matemticas a partir da interveno
pedaggica com jogos de regras, em situao de sala de aula. Buscou analisar os aspectos
envolvidos no processo que vai do jogo livre, jogo pelo jogo, ao jogo pedaggico (caracterizados
anteriormente), na construo de conceitos e habilidades matemticas (jogo no ensino da
matemtica).
Os objetivos da pesquisa aqui delineada foram:
- Investigar as possibilidades do desenvolvimento de um trabalho pedaggico, baseado
em jogos e resoluo de problemas;
- Evidenciar o processo de construo de procedimentos e conceitos, pelos sujeitos, a
partir das intervenes pedaggicas realizadas em ambiente de sala de aula de
Matemtica;
- Analisar os aspectos metodolgicos do trabalho com jogos no ensino da Matemtica.
Mais especificamente, poderamos delinear alguns objetivos inerentes ao
metodolgica da pesquisa, quais sejam: realizar atividades com jogos que sejam coerentes com o
trabalho que est sendo desenvolvido em sala de aula, aplicao de tais jogos, anlise do jogo e
resoluo de situaes-problema sobre o jogo.
A pesquisa foi realizada pela pesquisadora num ambiente escolar. Uma das caractersticas
relevantes nesta pesquisa foi justamente a investigao dos sujeitos in loco, ou seja, em seu
prprio ambiente de sala de aula, com as interferncias da atuao dos outros alunos da classe
que no foram sujeitos da pesquisa, e tambm com as interferncias dos sujeitos nas discusses
dos outros grupos. fundamentalmente importante evidenciar as possibilidades de
desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de conceitos em situaes reais de ensino, ou seja, na
62
sala de aula. Isto propicia, dentre outras coisas, um resgate da credibilidade da sala de aula como
um ambiente propcio ao desenvolvimento do aluno, desde que sujeito aos estmulos e
intervenes necessrias aprendizagem. Tambm importante o resgate deste ambiente como
passvel de investigao.
A pesquisadora realizou a interveno pedaggica com jogos de regras, em sala de aula,
durante as aulas de Matemtica.
4.1. O enfoque qualitativo da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em um processo de experimentao pedaggica atravs de
um estudo de caso com enfoque qualitativo. Ldke, Andr (1986) conceituam um estudo de caso
desse tipo como sendo uma pesquisa cuja preocupao central a compreenso de uma instncia
singular, ou seja, algo que tenha um valor em si mesmo. O objeto estudado tratado como nico,
considerado uma representao singular da realidade. A finalidade deste tipo de estudo
retratar uma unidade em ao. A generalizao naturalstica e, neste sentido, cada caso tem seu
valor intrnseco. Segundo os autores:
"O estudo de caso qualitativo encerra um grande potencial para conhecer e
compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda
a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor
compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da
sociedade." (Ldke, Andr,1986:p.24).
4.2. Sujeitos
A pesquisa foi desenvolvida em uma amostra intencional, considerando-se a possibilidade
de trabalho com jogos na escola, em uma sala de aula de Matemtica.
Os sujeitos da pesquisa foram 8 alunos da 6 srie do Ensino Fundamental (11/12 anos) de
uma escola particular do municpio de Campinas SP. A coleta de dados foi realizada no incio
do ano, ms de maro. Foi escolhida essa escola, em particular, porque a mesma tem uma
atividade que prioriza inovaes, mostra investimentos nessa direo e por oferecer espao para
que a prpria pesquisadora desencadeasse as atividades de pesquisa. Nesta escola, os alunos
realizam a maioria das atividades de sala de aula, em grupo, orientados pelo professor. Em vez de
63
carteiras individuais na sala de aula, os alunos so dispostos em mesas, formando grupos de 4 ou
5 alunos. O espao externo sala de aula bastante amplo, onde a natureza compe o cenrio e
muitas atividades so realizadas, aproveitando esse espao externo. Existe, nesta escola, uma
prtica constante de realizao de atividades grupais, desde a pr-escola at a ltima srie do
Ensino Fundamental. Quanto s atividades com jogos, so muito comuns para a maioria dos
sujeitos. Os alunos j se mostravam habituados aos procedimentos e regras de trabalho com jogos
em grupo.
Alm disso, trata-se de uma escola que j possui vrios dos quesitos considerados
necessrios, segundo Corbaln (1996), para um bom andamento das atividades com jogos em sala
de aula, quais sejam: interesse financeiro em investir na aquisio de jogos - aspecto econmico;
ambiente de sala de aula propcio para a prtica com jogos (mesas, espao para orientao etc.)
aspecto topogrfico; nmero reduzido de alunos por sala; aspectos psicolgicos, sociais e
institucionais (flexibilidade curricular). Alm disso, a atividade vincula-se a um projeto
pedaggico da escola, no se trata de uma atividade isolada.
Escolhidos a escola e a classe, os sujeitos foram selecionados aleatoriamente da lista do
professor (sorteio). Os 8 alunos foram distribudos em 2 grupos, tambm selecionados
aleatoriamente. Cada grupo desenvolveu o trabalho com os jogos sob a coordenao de duas
pesquisadoras diferentes (pesquisadora e auxiliar de pesquisa). O restante da classe foi orientado
por uma professora da escola. Os sujeitos da pesquisa, propriamente dita, foram apenas 8 alunos
que trabalharam com os jogos em sala de aula, ao lado dos demais alunos da classe. Apenas os 8
sujeitos foram objeto de observao e o trabalho deles, objeto de anlise. Os alunos restantes
estavam envolvidos com as mesmas atividades de jogo, entretanto a atuao deles no foi
considerada na pesquisa. Apenas nos dois grupos citados foram registradas as intervenes
verbais e anlises, pela pesquisadora. Esta opo se fez necessria na medida em que permitiu
pesquisadora acompanhar todo o processo de resoluo e interveno no jogo em um grupo
especfico, evitando os problemas ocorridos no estudo-piloto, onde muitos dados deixaram de ser
registrados e intervenes de serem realizadas. No entanto, a situao permitiu acompanhar um
trabalho de sala de aula, diferente dos experimentos de laboratrio realizados pelo Mtodo
Clnico.
Os dois grupos formados pelos sujeitos da pesquisa, ficaram assim constitudos:
G1 (grupo 1) sujeitos: Gab, Teo, Mar e Ra
64
G2 (grupo 2) sujeitos: Isa, Jo, Ju e Mari
Os grupos foram organizados por 4 sujeitos, em parcerias - 2 sujeitos contra 2 sujeitos
ficando livre a troca de parcerias nas vrias partidas. Esse fato decorre da prtica com jogos em
sala de aula, onde a disputa com parcerias implica na diviso de frustraes e/ou de alegrias
quando se perde ou vence o jogo, contribuindo para uma atitude mais favorvel em relao aos
jogos e para o processo de aprender a ganhar e perder, importantes para a vida emocional do
indivduo. Jogar em parcerias implica em negociar possveis jogadas, argumentando, levantando
hipteses, fazendo previses, construindo estratgias, justificando possveis jogadas para o
parceiro, enfim, entrando num acordo sobre o caminho a seguir.
4.3. Instrumentos e procedimentos
Os sujeitos foram avaliados, antes da interveno com jogos, por meio de provas
cognitivas piagetianas clssicas (Piaget,1995), de avaliao cognitiva do estgio operatrio
concreto (nveis IIA e IIB) e operatrio formal
5
(nveis IIIA e IIIB). As provas aplicadas foram
selecionadas segundo alguns aspectos que considervamos relevantes para a resoluo das
atividades de jogo que seriam propostas. Assim sendo, foram aplicadas as provas que envolviam
as abstraes, diferenciaes e integraes no emprego de operaes aritmticas elementares: a
prova das construes de muros
6
, onde os sujeitos reproduziam e comparavam muros
construdos com peas de tamanhos proporcionais e cores diferentes (conservao,
proporcionalidade, reversibilidade); a prova dos arranjos: combinaes e permutaes, em que os
sujeitos combinavam cores diferentes (2 a 2, 3 a 3 e assim sucessivamente) at construrem uma
lei geral que relacionava a quantidade de cores e o nmero de arranjos possveis (regularidade,
construo da lei geral); a prova sobre a freqncia das oscilaes do pndulo e as operaes de
excluso, onde se variavam o comprimento do barbante, o peso, a altura a soltar o objeto e o
impulso (conceitos fsicos: fora, massa, movimento) variabilidade e dependncia.
O objetivo da realizao destas provas foi de caracterizar os sujeitos quanto ao nvel de
desenvolvimento cognitivo a que pertenciam, a fim de possibilitar um melhor delineamento das

5
As provas foram aplicadas e analisadas pela Dra. Lia Leme Zaia / Pedagoga e Doutora em Educao Psicologia
Educacional.
6
PIAGET,J. Abstrao Reflexionante. Porto Alegre: Artes Mdicas,1995.
65
atividades de interveno com os jogos e de reconhecimento inicial dos sujeitos e de suas
possibilidades cognitivas.
Foram utilizados na coleta de dados os seguintes procedimentos: a filmagem dos grupos
selecionados, a gravao em fita cassete das expresses verbais dos sujeitos, os registros de jogo
e de resoluo de situaes-problema realizados pelos sujeitos e o registro em protocolos das
observaes durante as sesses.
importante ressaltar que a filmagem foi realizada por uma cmera fixa, em cada grupo
investigado. Desta forma, a filmagem corresponde apenas a uma amostra do que ocorreu nas
situaes de interveno pedaggica, no correspondendo a um registro fiel de todo o processo.
Por outro lado, as gravaes em fita cassete, transcritas pela prpria pesquisadora, com as
expresses verbais dos sujeitos, representaram o eixo para a anlise. As filmagens serviram de
referncia para a anlise comparativa com as expresses verbais (gestos, pausas, atitudes,
interferncias, dentre outras).
O processo de interveno e registro das atividades e dos protocolos foi realizado pela
prpria pesquisadora e auxiliar de pesquisa. J a anlise dos dados coletados foi realizada pela
pesquisadora.
Para viabilizar a anlise das atividades de pesquisa, utilizou-se um cenrio composto por
jogadas espontneas e distintas formas de registro destas jogadas, criadas pelos sujeitos nas
situaes-problema de jogos, ressaltando o papel desencadeador da ao transformadora da
pesquisadora, nesse processo educativo, propiciando ambientes favorveis emergncia das
jogadas espontneas e orientando a ao pedaggica. A pesquisadora, nesse caso, tomou como
referncia de investigao e anlise o Mtodo Clnico Piagetiano.
Os processos de observao e interveno adotados pelo LaPp da USP, puderam ser
tomados como referncia para a anlise aqui processada.
Quanto interveno, a pesquisadora esteve atenta aos seguintes aspectos:
INTERVENO:
- Garantir o cumprimento e a compreenso das regras do jogo, sem a preocupao em
modificar a qualidade da ao do sujeito em um primeiro momento. Deixar o sujeito
vontade para agir. Esclarecer dvidas.
66
- Perguntar, ao sujeito, sobre decises tomadas ou a serem tomadas, e estratgias
desenvolvidas. Por exemplo: Voc fez uma boa jogada? Qual a melhor jogada nesta
situao? Quais opes de jogadas voc tem (antecipao / previso)? Ser que o seu
adversrio fez uma boa jogada (anlise)? Ser que sua estratgia sempre d certo
(comparao)? Observa-se que a comparao uma forma de chamar a ateno do
adversrio para o jogo.
- Solicitar que o sujeito justifique suas jogadas e suas anlises apresentadas.
- Propor facilitadores e/ou desafios maiores, conforme as necessidades do sujeito.
- Incentivar o sujeito a jogar pensando alto, descrevendo o que pensa e faz, a fim de
que possa identificar procedimentos e estruturar raciocnio. Alm disso, incentivar a
observao de regularidades, elaborao de estratgias e anlise do jogo. O sujeito, ao
explicitar verbalmente as suas anlises de possibilidades no jogo e tomadas de
decises, evidencia os procedimentos utilizados para tentar venc-lo. Assim, a tomada
de conscincia da prpria ao, anlise do jogo e determinao de regularidades pode
ser discutida com o pesquisador.
- Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemticos intrnsecos ao jogo.
O processo de interveno representa como a pesquisadora interferiu no processo de
desenvolvimento de conceitos e/ou habilidades matemticas do sujeito. Segundo Souza (1996),
durante a interveno, o procedimento adotado pelo pesquisador interfere no processo,
objetivando compreend-lo, explicit-lo ou corrigi-lo. Assim sendo, tais interferncias no podem
ocorrer ao acaso, so geradas por uma hiptese explicativa das aes e verbalizaes do sujeito.
As hipteses foram sendo levantadas pelo pesquisador e testadas atravs de questionamentos,
durante o processo de interveno.
Vinh-Bang apud Souza (1996) pontua que a interveno consiste em criar situaes tais
que o aluno chamado a agir mentalmente, de uma maneira que seja estruturante, integrando
suas aes num sistema de coordenao e de composio operatria. (Vinh-Bang apud
Souza,1996:p.117). O papel da pesquisadora foi justamente de criar situaes desse tipo, que
levassem os sujeitos a refletirem sobre suas prprias aes e operaes no jogo, revendo seus
procedimentos e estratgias criadas.
67
Nas situaes de interveno realizadas na pesquisa, a pesquisadora procurou interferir o
menos possvel na decorrncia do jogo, e mais, nas reflexes realizadas pelos sujeitos durante as
jogadas, lembrando Brenelli (1996a):
o psicopedagogo intervm, medida que a criana permite, colocando-lhe questes,
enquanto o jogo desenrola. preciso ressaltar que no haja imposio das atividades
criana, respeitando seu momento, lembrando que o pensar nestas atividades deve
ser mais valorizado que o prprio desempenho. (Brenelli,1996a:p.157)
Segundo Piaget apud Zaia (1996), o bom pesquisador deve:
reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a
criana falar, no desviar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a
cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria verdadeira ou falsa para
controlar. (Piaget apud Zaia,1996:p.51)
Quanto observao, foram enfocados os seguintes aspectos:
OBSERVAO:
- Como o sujeito se organiza no espao? Domina o espao do tabuleiro em termos de
direo e sentido? Explora diferentes formas de preenchimento do tabuleiro? A
familiarizao com o material permitiu ao sujeito um bom movimento no jogo?
Procura variar seus movimentos em funo das estratgias construdas?
- Interesse: o sujeito demonstra interesse em aprender o jogo? Est motivado a jog-lo?
Mostra-se desafiado pelas situaes-problema? Apresenta interesse em analisar o
jogo?
- Jogadas e Estratgias: o sujeito compara e estabelece correspondncias entre as
jogadas e partidas? Utiliza observaes de jogadas anteriores para repensar as suas
jogadas? Cria estratgias? Como so tais estratgias, mostram-se coerentes e eficientes
ou so por ensaio e erro? A ao do sujeito intencional, isto , planejada e
organizada?
- Registro: como se d o processo do registro do jogo? Existe coerncia na forma de
registro entre as jogadas? Utiliza-se de algoritmos para a contagem dos pontos?
68
Considera clculos anteriores para os clculos das novas jogadas? As formas de
registro utilizadas pelos sujeitos so modificadas no decorrer da atividade?
- Na resoluo das situaes, o sujeito necessita resolver no tabuleiro, ou vai direto no
papel? Admite solues variadas? Consegue fazer as operaes inversas necessrias?
Frente aos desafios do jogo, como o sujeito reage?
- Erros e Antecipaes no jogo: o sujeito demonstra reconhecer as jogadas erradas,
elabora estratgias de superao desses erros, levanta hipteses, justifica-as, antecipa
jogadas, faz previses?
A observao define o qu foi ressaltado na investigao e anlise das situaes de
interveno pedaggica, ou seja, os aspectos relevantes ao processo de investigao.
A importncia do processo de observao na pesquisa qualitativa realizada destacada
por Petty (1996):
observar muito mais do que somente dar uma olhada rpida, deter-se, buscar
relaes, perceber semelhanas e diferenas, querer conhecer melhor. A observao
um processo constante e dela depende o diagnstico e a continuao do trabalho.
Quando a observao tem qualidade, ela pode colaborar para uma atuao mais
eficaz. (Petty,1996)
Depois de coletados os dados e depois de assistidas e ouvidas as gravaes tantas vezes
quantas necessrias, foram identificadas as unidades de anlise, em consonncia com o quadro
terico:
I) Previso/Antecipao no jogo: levantamento de hipteses e justificativas
Construo de estratgias;
II) Jogo de Estratgia: situaes de ataque/defesa Coordenao de diferentes
aspectos da situao de jogo;
III) Procedimentos de resoluo de problemas do jogo;
IV) Avaliao dos resultados: reconhecimento de erros e tentativas de superao
Tomada de conscincia;
V) Sistematizao dos conceitos matemticos trabalhados / Identificao das
situaes de aplicao dos conceitos j construdos pelos sujeitos;
VI) Anlise de possibilidades no jogo Construo dos Possveis;
69
VII) Interao social;
VIII) O Ldico e o Interesse;
IX) Registros do jogo e situaes-problema;
As intervenes pedaggicas realizadas, nesta pesquisa, priorizaram os momentos de
jogo, definidos anteriormente no Captulo II, considerando as pesquisas com jogos realizadas no
LaPp USP.
1) Familiarizao com o material do jogo;
2) Reconhecimento das regras;
3) Jogar para garantir regras;
4) Interveno pedaggica verbal;
5) Registro do jogo;
6) Interveno escrita;
7) Jogar com competncia.
4.4. Material
A princpio foram selecionados dois jogos, um deles que permite o trabalho com o clculo
mental das quatro operaes bsicas, expresses numricas e propriedades aritmticas (Contig
60
7
); e o outro (Nim) que trabalha com os conceitos de divisibilidade e mltiplos dos nmeros,
alm do clculo mental. O jogo do Nim foi aplicado, simplesmente para confirmar, pela
sistematizao (registro), os conceitos trabalhados no jogo do Contig 60

. Portanto, a aplicao e
anlise processadas no jogo Contig 60

foram muito mais complexas que as anlises do Nim.

importante ressaltar que os jogos so de estratgia, onde o mais importante so os
procedimentos elaborados pelos sujeitos para a resoluo das situaes-problema do jogo. Os
jogos de estratgia so definidos para dois jogadores (um jogador e um adversrio), a fim de que
seja possvel ao jogador preparar a armadilha que ele queira para o adversrio, impedindo sua
possvel vitria ou que ele possa prever como estar o jogo na sua prxima jogada.

7
Contig 60

: Jogo criado por Dr. John C. Del Regato Copyright 1980, 1986; by Pentathlon Institute, Inc. e
adaptado pela pesquisadora (Regina Clia Grando)
70
No existiu uma preocupao em fazer corresponder os jogos em si com um contedo
especfico que estava sendo trabalhado em aula, pois esperava-se que os contedos trabalhados
nestes dois jogos j fossem de domnio destes sujeitos. O objetivo maior esteve na anlise do
processo de formulao de estratgias, hipteses sobre o jogo, previso de jogo, depurao das
estratgias e nas diferentes formas de resoluo dos problemas propostos.
4.5. Estudo-piloto
Objetivando a construo de situaes de interveno pedaggica com jogos e anlise e, a
fim de que os aspectos metodolgicos relativos pudessem ser identificados e avaliados em uma
situao real de interveno, realizou-se um estudo piloto com os alunos da 4 srie, que foram os
sujeitos da pesquisa na 6 srie. O objetivo de se trabalhar com o mesmo grupo de alunos foi de
propiciar uma familiarizao da pesquisadora com o grupo, possibilitando uma anlise prvia das
suas particularidades e caractersticas, e de uma familiarizao do grupo com os instrumentos de
trabalho atividades com jogos, atividades em grupo, filmagem, presena de outras pessoas na
sala de aula, dentre outras.
Este estudo se caracterizou por uma fase exploratria da prpria investigao realizada
posteriormente, pois, segundo Ldke, Andr (1986), esta fase exploratria no estudo de caso com
enfoque qualitativo se apresenta como fundamental para a definio mais precisa do objeto de
estudo. Tratou-se de especificar as questes que nortearam a pesquisa e os pontos crticos, alm
de estabelecer os contatos iniciais em campo e localizao das fontes de informaes.
O jogo desencadeado nesta ao foi o Sjoelbak
8
(em anexo). A escolha deste jogo se deu
pelo fato de possuir a mesma estrutura dos jogos trabalhados na pesquisa.
Os resultados mostraram vrios aspectos que envolveram a construo de estratgias de
jogo, a anlise de possibilidades nas jogadas, o registro e a tomada de conscincia dos erros
obtidos, as previses e antecipaes de jogadas, a sistematizao dos conceitos subjacentes ao
jogo e o processo de socializao, como determinantes na passagem do jogo pelo jogo em jogo
pedaggico, ou seja, jogo no ensino da Matemtica.

8
Sjoelbak Bilhar holands: jogo distribudo pela Athena Jogos e Brinquedos Ltda.
71
A partir da realizao do estudo-piloto, definiram-se algumas estratgias de investigao e
anlise para a pesquisa, ou seja, o desenvolvimento e a anlise processados no estudo-piloto
motivou um melhor delineamento do estudo de caso, analisado no prximo captulo.
72
73
CAPTULO V
RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS
Neste captulo, descreve-se o estudo de caso realizado, analisando as situaes de jogo
segundo os aspectos ressaltados no captulo anterior.
Na investigao realizada, ficaram claros os elementos relevantes do estudo de caso com
enfoque qualitativo, na medida em que foi focalizado o processo de construo de conceitos
matemticos a partir dos procedimentos elaborados pelos sujeitos na resoluo dos problemas do
jogo. Considerando as particularidades desta situao, acredita-se que a manifestao do
fenmeno investigado pde ser de forma ampla e natural, como determinam os pesquisadores
Ldke, Andr (1986), j que a atividade de pesquisa foi realizada de maneira semelhante s
atividades desencadeadas no cotidiano da escola selecionada.
Realizou-se uma investigao e anlise dos procedimentos utilizados pelos sujeitos e suas
formas de explicitao linguagem / representao - envolvidos nas construes dos conceitos
matemticos, inerentes s situaes de jogo, quais sejam, nas aes dos sujeitos e elaborao de
estratgias de resoluo de problemas do jogo. O objetivo desta ao foi a investigao e anlise
psicolgica das possibilidades e dos limites do tipo de trabalho proposto.
5.1. Sobre a caracterizao dos sujeitos
Inicialmente, os dados coletados sobre a caracterizao dos sujeitos, mostraram o
seguinte:
74
NVEIS ATINGIDOS NAS PROVAS
Nome Abstraes, diferenciaes e
integraes no emprego de
operaes aritmticas elementares
Arranjos:
combinaes e
permutaes
Freqncia das
oscilaes do pndulo
Gab III B T IIIA/ IIIB IIIA
Isa T IIB / IIIA IIB T IIB / IIIA
Ju T IIB / IIIA IIB IIIB
Jo T IIIA / IIIB IIB T IIIA / IIIB
Mar IIB IIB T IIB / IIIA
Mari T IIA / IIB IIA T IIA / IIB
Ra IIIA IIB IIIA
Teo T IIA / IIB IIB T IIA / IIB
Nas provas de construo dos muros e oscilaes do pndulo a maioria dos sujeitos foi
caracterizada no perodo de transio (T) de um nvel para outro. Alm disso, nestas duas provas,
encontrvamos mais sujeitos em transio para o nvel operatrio formal, ou j pertencentes a
esse nvel. J na prova dos arranjos, somente um sujeito se encontrava no nvel formal, haja vista
que, nesta prova, o pensamento algbrico foi bastante valorizado. Tal formulao muito difcil
de ser encontrada em crianas desta faixa etria (11 anos).
Considerando estas trs provas realizadas e generalizando para cada sujeito, poderamos
dizer que 6 sujeitos se encontravam no estgio das operaes formais, ou em transio para este
estgio (Gab, Ju, Jo, Ra, Isa, Mar) e apenas 2 sujeitos no estgio das operaes concretas (Mari e
Teo).
5.2. Apresentao e anlise dos resultados
Os dados da pesquisa foram coletados em quatro sesses de interveno pedaggica, em
sala de aula, com durao de 2 horas cada (120 minutos), assim distribudas:
75
Jogo 1: Contig 60

, foram realizadas trs sesses de interveno, num perodo de uma semana.

Jogo 2: Nim, foi realizada uma sesso de interveno.
A sala de aula reunia alm dos 8 sujeitos da pesquisa G1: Gab, Teo, Mar e Ra e G2: Isa,
Jo, Ju e Mari outros 5 grupos de alunos (20 alunos), da mesma classe de 6 srie, que
realizavam as mesmas atividades propostas aos sujeitos da pesquisa. Alm disso, estavam
presentes: a pesquisadora e a auxiliar de pesquisa, responsveis pelas intervenes em cada grupo
(G1 e G2) e uma professora-orientadora da ao, responsvel pelas intervenes com os outros
alunos.
Poderamos caracterizar os dois jogos trabalhados na pesquisa (Contig 60

e Nim) como
jogos de regras (Piaget,1978), conforme descrito no Captulo II.
Considerando os aspectos apontados no quadro terico (Captulos I, II e III) e na
metodologia da pesquisa, realizaram-se as situaes de interveno com o jogo Contig 60

e,
num momento posterior, com o jogo do Nim. Durante as sesses de interveno, caracterizaram-
se as aes da pesquisadora e auxiliar de pesquisa, como: apresentao dos jogos e regras,
coordenao dos grupos, registro de protocolos de observao, anotao dos raciocnios
observados, destaques e interferncias de outros grupos na realizao das intervenes verbais
(situaes-problema verbais) e intervenes escritas (elaborao e aplicao das situaes-
problema). J a professora, auxiliou nas dvidas dos outros grupos, tambm intervindo. Os
registros verbais (fitas cassete gravadas das sesses de interveno, dos dois grupos) foram
fundamentais para o estabelecimento da anlise j que, no jogo Contig 60

o mais importante era

o clculo mental, expresso verbalmente pelos sujeitos.
Para efeito de anlise e apresentao dos dados, optou-se por abordar inicialmente as
sesses de interveno com o jogo Contig 60

e, em seguida, com o jogo do Nim, na medida em

que o jogo do Nim representou uma continuidade nas atividades realizadas com o jogo Contig
60

, complementando simplesmente a anlise.

A seguir, so descritos e analisados os dois jogos em questo, suas caractersticas
relevantes para o processo de interveno pedaggica escolar e os episdios de jogo ocorridos no
estudo de caso.
76
5.2.1. Jogo 1: Contig 60

Regras do jogo:
Material: Tabuleiro (em anexo), 25 fichas de uma cor e 25 fichas de cor diferente, 3 dados.
Objetivo: Para ganhar o jogador dever ter o nmero de pontos necessrios, definidos
inicialmente (30 ou 40 pontos). Uma outra forma de vencer ser o primeiro a identificar cinco
fichas de mesma cor em linha reta.
Regras:
1. Adversrios jogam alternadamente. Cada jogador joga os trs dados. Constri uma sentena
numrica usando os nmeros indicados pelos dados e uma ou duas operaes diferentes. Por
exemplo, com os nmeros 2,3 e 4 o jogador poder construir (2 + 3) ? 4 = 20. O jogador, neste
caso, cobriria o espao marcado 20 com uma ficha de sua cor. S permitido utilizar as quatro
operaes bsicas.
2. Contagem de pontos: Um ponto ganho por colocar uma ficha num espao desocupado que
seja adjacente a um espao com uma ficha (horizontalmente, verticalmente ou diagonalmente). O
jogador marca um ponto. Colocando-se um marcador num espao adjacente a mais de um espao
ocupado mais pontos podero ser obtidos. Por exemplo, (ver o tabuleiro) se os espaos 0,1 e 27
estiverem ocupados, o jogador ganharia 3 pontos colocando uma ficha no espao 28. A cor das
fichas nos espaos ocupados no faz diferena. Os pontos obtidos numa jogada so somados para
o jogador.
3. Se um jogador passar sua jogada, por acreditar que no possvel fazer uma sentena numrica
com aqueles valores dos dados, o adversrio ter uma opo a tomar. Se o adversrio achar que
seria possvel fazer uma sentena com os dados jogados pelo colega, ele pode fazer antes de fazer
sua prpria jogada. Ele ganhar, neste caso, O DOBRO DO NMERO DE PONTOS, e em
seguida poder fazer sua prpria jogada.
4. O jogo termina quando o jogador conseguir atingir o nmero de pontos definidos no incio do
jogo ou ao colocar 5 fichas de mesma cor em linha reta sem nenhuma ficha do adversrio
intervindo. Essa linha poder ser horizontal, vertical ou diagonal.
77
Caractersticas do jogo:
Trata-se de um jogo onde o clculo mental com as quatro operaes bsicas (adio,
subtrao, multiplicao e diviso), a partir de nmeros naturais, est presente na prpria
estrutura do jogo, ou seja, para jogar necessrio operar aritmeticamente. Alm disso,
fundamental a percepo da ao das operaes sobre os nmeros, isto , perceber, por exemplo,
que o que faz um nmero natural aumentar muito rapidamente uma multiplicao, j a adio
faz esse aumento ser mais reduzido.
muito comum no trabalho com os algoritmos e o clculo mental na escola, a
apresentao para o aluno dos valores a serem operados, com a operao definida e este,
simplesmente, calcula o resultado. Por exemplo, calcule o resultado de 17 x 3.
Para a maioria das crianas, ou mesmo adultos, o clculo visto como uma forma de se
chegar resposta correta; se a resposta faz sentido ou no outro problema. A resposta, na
maioria das situaes-problema escolares, no muito questionada ou analisada no contexto.
No jogo Contig 60

, a ordem inversa. Os resultados possveis esto evidenciados, os

nmeros a serem operados so sorteados, resta ao sujeito pensar em quais operaes ele poderia
chegar a obter algum dos resultados possveis ou desejados. Por exemplo, com os nmeros 3, 6,
2, como obter 1, utilizando duas operaes distintas ou no? Neste caso, as duas possibilidades, a
seguir, podem ser definidas: 6 : 3 : 2, ou 6 (3 + 2). Buscar diferentes formas de obter um
determinado nmero abre espaos para a anlise de possibilidades no jogo e construo de
procedimentos de clculo mental. Alm disso, o resultado fundamental, pois significa marcar
pontos, o que muito importante no contexto do jogo.
A escolha por sorteio (dados) dos nmeros a serem operados, caracteriza este jogo como
um jogo que combina estratgia e sorte. O fator aleatrio do jogo confere mais dinamismo e
abertura s novas possibilidades. O inesperado, alm de propiciar as previses de jogo, abre
espaos para muitas possibilidades e muito entusiasmo. Alm disso, possibilita aos sujeitos, que
apresentam mais dificuldades com os contedos presentes no jogo, terem sorte e at ganharem o
jogo.
Um dos aspectos a serem ressaltados no jogo Contig 60

, de que, ao sujeito,
necessrio coordenar as duas formas distintas de vencer o jogo, isto , fazer muitos pontos e, ao
78
mesmo tempo, tentar estabelecer uma linha reta na horizontal, vertical ou diagonal. Por outro
lado, existe a negao deste fato, ou seja, evitar que o adversrio faa o mesmo. Este fato
caracteriza, essencialmente, um jogo de estratgia. Conforme descrito em Grando (1995), Krulik
e Rudnick apresentam cinco itens que caracterizam o jogo de estratgia e, dentre eles que as
regras devem estabelecer as metas para os jogadores e suas metas individuais devem ser
conflitadas, gerando situaes conflitantes (Grando,1995:p.55). As regras, neste tipo de jogo, so
tais que permitem que se instale um conflito de metas. Ambos, jogador e adversrio almejam a
mesma coisa, produzindo o conflito.
Nesta pesquisa, ao propor o jogo Contig 60

em uma situao de interveno pedaggica,

consideraram-se os aspectos delineados anteriormente quanto importncia do trabalho com o
clculo mental em situaes de ensino da Matemtica (Cap. II).
A seguir, so apresentados e analisados os momentos de interveno com o jogo Contig
60

, a partir dos episdios ocorridos durante as sesses de interveno.

Atividade de reconhecimento do tabuleiro e da situao de jogo:
Este primeiro momento de jogo se caracterizou pela familiarizao dos sujeitos com o
jogo. Ao receberem o material do jogo, muitos alunos questionaram sobre a posio dos nmeros
distribudos no tabuleiro, em espiral, e sobre a ausncia de alguns nmeros no tabuleiro. Foi
explicado a eles que esta disposio fazia sentido no contexto do jogo. Na verdade, justificava-se
esta distribuio no sentido de que, deixando os nmeros menores prximos aos maiores, os
alunos seriam forados a operar com nmeros pequenos e grandes, j que o objetivo era
encostar em fichas para marcar pontos. Alm disso, alguns nmeros foram retirados do tabuleiro
ou porque no se poderia obt-los, nas condies determinadas de jogo ou por se tratar de
nmeros muito difceis de serem obtidos.
Inicialmente, para efeito de reconhecimento da situao de jogo, props-se uma atividade
que consistiu no clculo com as possveis operaes para se conseguir cada nmero registrado no
tabuleiro, utilizando 3 nmeros de 1 a 6 e as quatro operaes bsicas. A atividade proposta foi
assim descrita: Represente as expresses para cada um dos nmeros que contm o tabuleiro do
jogo.
79
Esta atividade representou uma simulao do prprio jogo. A pesquisadora explicou
verbalmente a atividade e solicitou o registro dos clculos possveis. Foi permitido o uso da
calculadora, j que, por ser uma atividade demorada e prevista para a primeira sesso inteira de
interveno, os sujeitos poderiam ficar muito cansados em operar e analisar tantas situaes
diferenciadas. Alm disso, no interferia nos objetivos previstos para esta atividade inicial: a
constatao de que todos os nmeros presentes no tabuleiro podiam ser obtidos segundo as regras
do jogo e a possvel definio de um sistema de obteno dos nmeros, atravs de uma
regularidade numrica definida pelos sujeitos.
importante ressaltar que, apesar do compromisso assumido pelos sujeitos em no faltar
nos dias previstos para as atividades de coleta de dados na pesquisa, trs sujeitos no
compareceram no primeiro dia, por motivos particulares diversos no G1 se ausentou Teo e no
G2 se ausentaram Mari e Ju. Este fato representou um complicador. A pesquisa em um ambiente
de sala de aula sempre est sujeita a este tipo de contratempo. Entretanto, decidiu-se por manter a
realizao da atividade, visto que todos os outros alunos estavam na expectativa da atividade com
o jogo. Desta forma, optou-se por incluir, na anlise, uma discusso sobre as diferenas de
reaes dos sujeitos nos comportamentos observados, dos que haviam estado presentes no
primeiro dia em relao aos que faltaram.
Nas intervenes iniciais, a pesquisadora indagou: Como conseguir o maior nmero do
tabuleiro? Por que no existem alguns nmeros no tabuleiro? Estas questes motivaram os
sujeitos a comearem a calcular para a obteno dos nmeros.
No incio da atividade, os grupos optaram por seguir na ordem para a obteno dos
nmeros, ou seja, comearam pelo zero e foram seguindo. Observou-se no G2 uma certa
resistncia de Isa em utilizar as operaes de multiplicao e diviso, tanto que, quando Jo props
fazer 6 : 2 1, para conseguir o nmero 2, Isa se recusou a anotar dizendo que era muito
complicada a sentena proposta por Jo.
Este fato chamou a ateno na medida em que, nas observaes posteriores, em situaes
de jogo, notou-se, tambm, uma relutncia em aplicar as operaes de subtrao e diviso. As
mais utilizadas sempre foram a adio e a multiplicao e, por ltimo, as outras duas. Isto pode
levantar o seguinte questionamento: por que a grande resistncia em efetuar os clculos
utilizando subtraes e divises? Pode-se considerar que, possivelmente relacionado a esta
indagao, haja uma questo cultural vinculada ao jogo: as operaes de subtrao e diviso
80
sempre diminuem o resultado da conta realizada com os nmeros naturais. Perder no resultado
pode parecer perder no jogo, uma conotao um pouco distorcida da prpria idia vinculada a
esse jogo. Alm disso, efetuar clculos mentais com adies e multiplicaes seria mais fcil.
Uma das idias associadas multiplicao a soma de parcelas iguais, da a facilidade em
operar. O que nos leva a supor estas duas justificativas o fato de que, embora tenha existido,
nesse momento inicial de jogo, por parte de Isa, uma resistncia em usar a subtrao e a diviso,
isto durou pouco tempo. No demorou muito, Isa tambm j utilizava estas duas operaes. Mas,
na situao de jogo, a resistncia foi muito maior.
Observou-se, principalmente, durante a realizao desta atividade inicial, se os grupos
apresentavam algum sistema de resoluo da atividade, o que eles denominavam lgica.
Por exemplo, no G2, muitos sistemas foram sendo estabelecidos. A percepo de que
calcular os nmeros na ordem numrica era mais fcil, foi rapidamente definida pelo grupo.
Desta forma, passaram a testar suas possibilidades e elaboraram os sistemas de referncia para os
clculos. No estabelecimento da lgica, observou-se uma competio com outro grupo de alunos.
Abaixo, apresenta-se um episdio que ilustra este fato:
Jo: 6 2 + 1. Ah, mas tem lgica isso daqui!
P: Pode ser que no tenha uma nica lgica para todos, mas voc pode procurar uma seqncia que vai
te dando os nmeros mais facilmente..., no? Olha s, voc j achou uma...5-2+1 e 6-2+1, onde voc
aumentou?
Jo: Aqui, de 5 foi pra 6.
P: E agora?
Jo: 6 menos....Calma a.... 6 - 1 + 1 ou 6 2 + 2
Isa: Ou 6 3 + 3...Uhu!!!!
Jo: 6 2 + 3
P: O que que voc aumentou a?
Jo: Aumentei aqui....(aponta pra ltima parcela)...Ah, mas no vai dar isso sempre...
P: No vai dar? At onde vai dar?
Jo: Ah, at ficar 6 ali no ltimo. Ento continua....6 2 + 3
Isa: 6 2 + 4...Difcil! (Brincando!)
Jo: P.J. a gente descobriu a seqncia....(Se comunicando com o outro grupo) A gente descobriuuuu
(Isa escreve at o 6 2 + 6 = 10)
Isa: Agora...5 + 3 2...
Jo: Calma a! 6 1 mais....6 1 + 6, a d!
Isa: 6 1 + 6...no d....
Jo: Claro que d. D 11.....Agora, vamo ter que mudar.
P: Por que que vai ter que mudar?
Jo: Porque no vai mais dar pra diminuir nenhum nem aumentar outro.... o doze? 6 + 5 + 1.
Jo: , 6 + 6 + 1, depois 6 + 6 + 2, 6 + 6 + 3....(continua at 6 + 6 + 6)...Agora, no d mais de mais.
81
P: No d mais de mais... Ento qual o maior nmero que a gente consegue conseguir com os dados, na
soma?
Jo: O mximo 18. Ah! Eu j sabia disso...
A busca por novos sistemas era definida a partir do momento em que o sujeito percebia a
limitao do sistema anterior. A previso de que o sistema era finito, ou seja, dava conta apenas
de alguns nmeros, levava os sujeitos a irem elaborando cada vez mais suas previses de
resultados possveis.
Ainda no G2, no episdio a seguir, Jo e Isa tentaram obter o nmero 31.
P: Agora 31?
Isa: 6 x 6....
Jo: menos 5.
P: 6 x 6, menos quanto agora, Isa?
Jo: menos 4.
P: At que nmero vai dar para vocs fazerem nessa lgica?
Jo: At o 35! (rpido)
(Isabela registra at o 35)
Jo: Agora 6 x 5 mais.... Ah, 6 x 5 + 6
Isa: 6 x 6 + 1
Jo: 7 x 5 + 2
P: (repete) 7 x 5 + 2. Sete? Mas no tem 7 no dado!
Jo: mesmo.
Isa: Ih! 6 x 6 + 2...
P: At que nmero vai isso a?
Isa: At....43.
Jo: 42
Isa: , 42.
P: E agora hein? O 42 foi e o 43?
Jo: No tem 43.
P: Ah, ento vai pro 44.
Jo: Calma a!
Isa: Faz 9 x 5...
Jo: No tem 9 no dado. Ah, o 6 de cabea pra baixo...
Jo: (fala pro outro grupo) Ah, a gente t no 44!...6 x 6....
Isa: Tem que mudar a lgica, porque agora chegou no 6...
Jo: Ah, no d!....(Pensam muito)
P: Ser que no tem outro sistema? E o 44? Como que a gente aumenta esse nmero?
Jo: 6 x 6 x.... 2. Agora s com vezes...Calma a! Vezes....
Isa: Vezes 2 no d!
Jo: Vezes....Uai, no tem nmero que d 11!
P: No?
Jo: Aha! 6 x 5....No, 6 + 5 x 4
P: Como que voc chegou no 6 + 5?
Jo: Ah, que minha me fez aniversrio de 44 e da ficaram brincando...ah, 11 x 4....
82
No episdio descrito, cabe citar que a pesquisadora apresentava questes ao grupo, tais
como: agora 31?, 6 x 6, menos quanto agora?, ser que no tem outro sistema?, a fim de
motivar os sujeitos a estabelecerem uma lgica (sistema) para a obteno dos nmeros, fazendo
com que este tipo de interveno gerasse em Jo e Isa uma busca constante de novos sistemas a
partir do momento que um deles se esgotava. Esta prtica propiciou uma freqente previso dos
limites de cada sistema que ia sendo criado e sistematizao desta regularidade.
Alm disso, houve a percepo, por parte dos sujeitos, de que a multiplicao seria
necessria para a obteno do nmero 44, j que o limite para as adies havia sido esgotado com
6 x 6 + 6 = 42. A pesquisadora interveio no sentido de fazer com que os sujeitos pudessem
observar que a multiplicao fazia o nmero natural aumentar mais que a adio.
O clculo utilizado para a obteno do 44, foi reproduzido posteriormente para o 55 e o 66
((5 + 6) x 6), como uma regra lgica.
No G1, as situaes no foram muito diferentes. A busca por um sistema que
representasse os nmeros a serem obtidos, foi sendo estabelecida aos poucos. Num primeiro
momento, as expresses eram determinadas sem um plano claro, definido antecipadamente,
embora os sujeitos mostrassem uma preocupao em estabelecer uma regularidade. Um dos
sujeitos (Gab) se preocupava em definir, sempre, uma expresso que no fosse simplesmente com
adies e subtraes, mas que tivesse multiplicaes e/ou divises, pois caracterizava uma
soluo mais elegante, sem o que ele mesmo havia denominado de a velha lgica do mais e do
menos. Assim, buscava sempre alternativas do tipo: para conseguir o nmero 5 = 4 : 2 + 3.
Ao obter o nmero 10, Mar fez: 3 x 5 5. Gab estava atento para o que Mar expressou e
logo definiu um novo padro. Por exemplo, para conseguir o 15, em vez de fazer 5 x 3, fez 5
vezes 4 e tirou 5. Esse sistema de Gab levava em conta uma das propriedades mais importantes
dos nmeros naturais: a propriedade distributiva, trabalhada anteriormente, no estudo-piloto. O
sujeito estabeleceu a seguinte relao de igualdade:
5 x 4 5 = 5 x (4 1) e que tudo isso era equivalente a 5 x 3
83
Esse sistema ressaltado por Gab foi sendo utilizado na obteno de vrios nmeros,
entretanto, num determinado momento, os alunos esbarraram em um nmero primo
9
, o 13.
Gab: 3 x 6 6. Vai, vamos fazer todos com 6? 6 vezes....Vai, todos que der...
Mar: Todos que forem mltiplos d pra fazer assim
Gab: O 13 no d porque o 13 primo...
Mar: , o 13 primo.
Gab: Tem que usar a velha lgica do mais e do menos. 5 + 6 + 2
Mar: 6 + 6 + 1
P: Onde vocs esto?
Gab: No 13. O 13 primo...Ento no d mais pra usar mais esse esquema de, por exemplo, 5 x 3 3,
tava sempre fazendo assim...
P: Por que que com nmeros primos no possvel fazer?
Gab: D pra fazer, mas ele....ou no d, hum....
P: Quer experimentar fazer? Como voc faria com o 2, por exemplo?
Gab: No com 2 muito diferente. Se a gente pensar no 13....
Gab: No, mas da no vezes 2, s se voc usar 6,5...
P: Eu no entendi ainda o que voc pensou...Voc quer me dizer como voc est pensando?
Gab: No, com nmero primo no d. Porque s ia d pra faz 13 vezes 1 e no tem 13 no dado....e vezes
3, no d, porque seno ia ter que ser 6,5.
No episdio acima, observou-se como os sujeitos buscavam resolver o conflito que se
instalou, ou seja, transpor um limitador do sistema definido at o momento, um nmero primo.
Gab foi estruturando seu raciocnio at dar conta de sistematiz-lo na ltima frase. Verificou-se,
nesta ltima frase, que os sujeitos aplicaram dois conceitos importantes que podem ter sido
construdos e/ou aplicados na situao:
1) o conceito de nmeros primos, com apenas dois divisores distintos, 1 e ele mesmo.
Portanto, no sendo possvel continuar com a lgica estabelecida que seria algo do tipo:
2 x 13 13, para a obteno do nmero 13;
2) o raciocnio algbrico construdo ao tentar determinar um nmero y, definido pela lgica
da seguinte forma:
3 . y y = 13 ? y . (3 1) = 13 ? y = 13 : 2 = 6,5
A construo dos sujeitos indica que compreenderam que, utilizando a mesma lgica,
numa multiplicao por 3, o nmero deveria ser o 6, 5, ou seja, a metade do 13.

9 Matematicamente um nmero natural definido como primo quando possui exatamente dois divisores distintos, o
nmero 1 e ele mesmo.
84
importante ressaltar que, na caracterizao dos sujeitos da pesquisa, Gab foi o nico a
atingir o nvel III (operatrio formal) na prova dos arranjos. Naquele contexto da prova
piagetiana aplicada, ele foi capaz de elaborar um sistema que explicava as combinaes
realizadas pelas cores e operava a partir do sistema que definiu. No nos causa estranheza a
facilidade com que elabora, nesta atividade de jogo, sistemas variados e algebricamente
formulados. A percepo de que os sistemas simplificavam as realizaes das tarefas foi bem
concebida por este sujeito.
Usualmente, na sala de aula, difcil ocorrer uma retomada dos conceitos, por parte do
professor. Durante o jogo, Gab afirmou que seu sistema no poderia ser aplicado para o nmero
13, pois este era primo e a pesquisadora interveio perguntando o porqu desta limitao,
resgatando o conceito de nmeros primos.
Muitas destas oportunidades de reviso de conceitos, em sala de aula, podem passar
desapercebidas pelos professores, dificultando a interveno e a possibilidade de resgate.
Na seqncia deste raciocnio, os sujeitos perceberam que um elemento do jogo limitava
os clculos possveis: os nmeros dos dados iam at 6, somente. Portanto, para seguir neste
mesmo raciocnio, o nmero 14 exigiu uma reestruturao do prprio sistema, como se observa
no dilogo abaixo (G1):
Mar: Vai...14.... 6 + 6 + 2.... 6 x 2 + 2, quer dizer
Gab: Agora no d mais pra usar 7....
Mar: 6 x 2 + 2.....bravo!!!
Gab: Agora no d mais pra usar ....eu teria que usar o 7 pra chegar, no 14
Mar: , 7 + 7 so 14...Cab
Gab: No, daria... com 7 j no pode...
P: E se pudesse, como voc faria?
Gab: Eu faria, ...7 vezes....7 x 3 7
Gab: Agora eu fao (1 + 6) x 2
Mar: Ahhhh...
Gab: T bom, ento se voc prefere...(4 + 3) x 2
Mar: Ah no,...(1 + 6) x 2, esse a legal!
Mar: Agora o 15!
Mar: D pra fazer o que a gente j tinha feito...
Mar: , 5 x (4 1)
Gab: No, faz 5 x 4...- 5
Mar: Ento, o que eu falei?
85
Nota-se que Gab reestruturou o sistema para dar conta dos valores acima de 14.
Observou-se um domnio pelos sujeitos quanto utilizao da propriedade distributiva. Para eles
existia a equivalncia entre as duas expresses: 5 x (4 1) e 5 x 4 5, mas Gab insistiu na
segunda representao, pois, segundo ele, explicitava melhor o sistema definido pelo grupo, at
aquele momento.
Ra participava das discusses, mais como observadora. Quando questionada sobre a
compreenso do sistema que estava sendo determinado, indicou que estava acompanhando,
mesmo em silncio.
Durante as sesses com o jogo Contig 60

, verificou-se a importncia do registro dos

sujeitos para que a pesquisadora pudesse acompanhar o raciocnio e verificar acertos.
O registro das sentenas foi sendo realizado por Mar, que, em muitos momentos, optou
pelo registro que ele mesmo havia determinado, como, por exemplo, no caso do 16, embora Gab
tenha insistido no registro da expresso: 4 x 5 4, seguindo o sistema que tinham definido, Mar
registrou outra expresso, 3 x 6 2.
interessante observar que os sujeitos atribuam valores s expresses ao registr-las,
caracterizando-as como: a mais legal, a mais coerente com o sistema adotado, a mais elegante
quando utilizavam 2 x 6, em vez de 6 + 6 etc. Esse aspecto mostrava uma certa preocupao
dos sujeitos em registrar o que consideravam, talvez, o mais correto.
Em situaes escolares normais, nas quais o professor se detm quase que exclusivamente
nos registros realizados pelos alunos, ele perde muito do processo ocorrido na obteno de uma
resposta. Quando o aluno traduz seu raciocnio atravs de um registro, ele depura seu prprio
raciocnio e no explicita esse processo no registro. Alguns professores amenizam esse tipo de
problemtica requisitando que os seus alunos no utilizem a borracha em suas resolues de
problemas, mas que deixem registradas as tentativas de resoluo.
Quanto aos registros das expresses realizados pelos dois grupos: G1 e G2, observou-se
uma organizao de raciocnio melhor desenvolvida pelo G2. No G1, somente a partir do nmero
19 que foi estabelecida uma sistemtica de soluo e uma ordem no registro, realizando os
clculos em que somente a ltima parcela foi variando. Por exemplo: 6 x 3 + 1; 6 x 3 + 2....+ 3, +
4 e assim, sucessivamente, at esgotar para o + 6. A opo seguinte foi o 6 x 4 e variando a
terceira parcela: +1, +2,....
86
G1 G2

importante observar que o elemento neutro da multiplicao para os nmeros naturais
foi bastante explorado nesse sistema do G1, na medida em que, ao esgotar uma seqncia de
expresses, buscava um produto de dois nmeros que satisfizesse, pois a prxima parcela j seria
1. Por exemplo, para obter o 24, fizeram: 6 x 4 x 1 e, a partir da as seqncias seguintes: 6 x 4
+1, 6 x 4 + 2....at o 30, que fizeram: 6 x 5 x 1.
Os registros das situaes representaram um importante instrumento para mostrar o
raciocnio utilizado pelos alunos, embora o processo mental de obteno dos sistemas s pudesse
ser identificado, quase que na sua totalidade, atravs das expresses verbais dos sujeitos.
Conforme descrito anteriormente, em situaes normais de sala de aula muito difcil para o
professor acompanhar todo o raciocnio desencadeado pelo aluno ou grupo de alunos. muito
comum se utilizar apenas o registro para a compreenso do raciocnio utilizado, perdendo parte
do processo desencadeado e dos erros cometidos.
Ainda no G1, verificou-se o quanto a definio dos sistemas facilitou a resoluo dos
sujeitos:
P: Qual o sistema a?
Mar: que a gente descobriu uma lgica....
Gab: , que legal
Mar: , comea com o 19, que eu fiz 6 x 3 + 1 ...
87
Gab: vai fazendo...aqui tem que parar...
Mar: No 20 6 x 3 + 2...que daria 20 e no 19 eu fiz 6 x 3 + 1, que ele descobriu, e da no 21 6 x 3 + 3...
P: Mas da voc j sabia que ia dar at quanto?
Gab: Ia dar at 6 x 6 + 6
Mar: , s que da ele fez....
P: E que seria o que?
Mar: at 42.
Mar: 31, vai faz a. Ento anota a...o 31
P: E a Ra? T participando aqui junto?
Mar: Ela fez j, um monte...
Gab: , no comeo cada um fazia um da a gente descobriu a lgica
Mar: da a gente foi limpando tudo isso a, da o resto a gente faz na calculadora. (Dirigindo-se
pesquisadora) No fala, pra classe, que o nosso grupo muito esperto e descobriu a lgica primeiro...
Gab: Ai que bom at o 42 t tudo certinho...(risos)
Mar: , da s falta mais um pouquinho
Gab: e olha s...aqui vai pulando, j pulou o 43...vai pulando
Mar: Chega moleque...para de fazer conta
Gab e Mar, ao observar as regularidades, foram capazes de perceber a maior vantagem da
construo de um sistema algbrico: que a definio de uma funo ou mesmo a resoluo de
uma equao otimiza a resoluo dos problemas aritmticos. Na discusso matemtica
processada os sujeitos se mostravam felizes, que estavam interagindo na busca do sistema, sendo
que a ltima frase dita por Mar: Chega moleque...para de fazer a conta, pde representar um
momento de sntese, de compreenso, ou seja, uma formulao do tipo: no precisa mais perder
tempo fazendo clculos, j se construiu a regra, o sistema.
O registro das expresses numricas foi sendo realizado em fileiras, mostrando como o
sistema era bvio para os sujeitos. Desta forma, Mar registrava, por exemplo, 6 x 3, vrias vezes,
e depois ia escrevendo + 1, + 2, e assim sucessivamente.
Os resultados mostraram que a construo do sistema permitiu, aos sujeitos, estarem
prevendo at onde o sistema dava conta, antes mesmo do registro. Ou seja, propiciou a previso e
antecipao na realizao da atividade.
Tanto no G1 quanto no G2, embora os sujeitos tivessem a calculadora disposio,
buscara efetuar os clculos mentalmente, pelo menos com os nmeros menores que 40. Em
vrios momentos, a pesquisadora lembrou aos sujeitos que eles poderiam utilizar a calculadora,
mas eles ignoraram este fato. Udina Abell (1992) aborda este aspecto como uma das diretrizes
no trabalho com calculadoras na sala de aula, ou seja, o autor defende que, do ponto de vista
prtico e utilitrio, importante que o aluno efetue os clculos com nmeros pequenos
88
mentalmente, pois agiliza o clculo. Pegar a calculadora para efetuar clculos com nmeros
pequenos, seria perder tempo. Neste sentido, o autor ressalta a importncia do clculo mental
para a vida cotidiana dos alunos:
H que considerar o nvel de habilidade de calcular, mental ou escrita que temos que
exigir dos alunos. (...)a crescente presena dos nmeros em nosso contexto social,
obriga a ter uma maior capacidade de clculo mental. Pode-se dizer que seria bom
que as crianas deixassem a educao primria com a capacidade de somar e subtrair
mentalmente nmeros de 2, 3 casas significativas, de calcular mentalmente o produto
de 3 x 1 casas e de 2 x 2 casas no mnimo, e o quociente de uma diviso de mesma
ordem. As operaes de maior complexidade as realizar de modo habitual sobre uma
calculadora. (Udina Abell,1992:p.64)
Observou-se que a calculadora passou a ser usada pelos sujeitos s a partir dos clculos
para a obteno do 54. E, mesmo assim, essa utilizao se limitava verificao dos resultados
ou para a investigao de diferentes possibilidades de multiplicao com nmeros grandes.
Foram vrias as situaes em que a pesquisadora interveio na ao do jogo para a
sistematizao de uma regularidade, como podemos observar no episdio a seguir, ocorrido no
G2, quando os sujeitos buscavam conseguir, durante a atividade de familiarizao com o
tabuleiro, o nmero 54:
P: Como que a gente conseguiu fazer o 45? A gente no viu que nmero vezes o outro dava 45? Ser
que no d pra fazer o mesmo com o 54?
Jo: O que que d 13,5? (Pensando na multiplicao por 4)
P: (no ouve) 54...Ningum lembra de 54? Que nmero vezes outro d 54?
Jo: 27, vezes 2
P: E como que voc consegue o 27?
Jo: (pergunta para Isa) Tem 27 a? (se referindo ao que j foi feito no papel) Tem...mas no, precisa dos 3
nmeros
Isa: 13, 5
P: Mas isso vezes 4...Ser que no tem um nmero vezes outro que d 27?
Jo: 3 x 4...
Isa: 9 x 3 27
Isa: No tem 9 no dado.
P: Olha s, (escreve no papel) ...9 x 3 x 2 54, como que eu poderia diminuir esse 9 daqui, ? Porque
no pode, no mximo aqui entra o 6...Quanto seria, ento...6 vezes quanto?
Jo: 18 54: 3...6 vezes...
P: Por que voc dividiu por 3?
Jo: Porque 2 pouco e 4 muito.
P: Mas voc tem que conseguir s com 2 nmeros chegar no 18, certo?
Jo: Ento...6 x 3
P: Ento, como que ficaria a conta?
Jo: 6 x 3 x 3
89
Nesta situao, nota-se que, para os sujeitos, procurar uma forma de obter um nmero
como o 54 era necessrio buscar um divisor e construir a sentena. Nas sentenas anteriores
estavam trabalhando com os mltiplos de 4, da a tentativa em manter a mesma lgica e continuar
dividindo por 4. Entretanto, para conseguir que os sujeitos percebessem que a lgica no estava
em dividir por 4, mas dividir por um divisor qualquer e buscar uma forma de obter o outro
nmero com apenas uma operao, a pesquisadora foi encadeando questes a partir das respostas
dos sujeitos, chegando a registrar no papel a sentena, a fim de melhor observar o raciocnio que
estava sendo desencadeado. Desta forma, a pesquisadora contribuiu para a organizao do
raciocnio dos sujeitos, auxiliando-os na constatao de novas regularidades, em um processo de
investigao matemtica.
A insistncia em dividir por 4, no G2, foi sendo repensanda a partir das intervenes da
pesquisadora:
Jo: 75. Pera a...75 ...75 dividido por 4 igual....5 vezes 5 vezes 3
Isa: 5 x 5???
Jo: 5 x 5 x 3 (Eh....Prontinho)
Isa: 80
Jo: 80 fcil...5 + 5 x 8
Jo: Agora 5 + 4....
Isa: No pode ser vezes 8!
Jo: .
Isa: Eu tava vendo que tava fcil demais pra ser verdade!
Jo: No, calma.......80 fcil, 8 x 10, calma a....
Isa: No pode usar o 8, nem 10.
Jo: 5 x 4 x 4
Isa: Ah, t. A gente j descobriu mais alguma lgica...
Jo: 5 x 4 x 5.
Isa: Agora 90. 5 x 5 vezes....
Jo: 5 x 6 ....x 3. Agora o 96.
Jo: 6 x 4 x 4.
P: Como que voc decobriu? Assim, toa?
Jo: Ah, pega o 96 e divide por 3, da no d e da dividi por 4. Agora o 100. J foi...5 x 4 x 5
Jo: O 108 ...6 x 6 x 3
P: Voc fez tambm...dividindo?
Jo: . Foi depois do 55, eu acho....no depois do 72 que eu comecei a fazer dividindo...
Isa: 6 vezes...6 x 4...No.
Jo: 6 vezes 4....vezes...5
Isa: Olha s eu descobri o que 144, 6 x 6 x 4
Jo: 6 x 5 x 4 o 120 (Joo repete e confere na calculadora). Agora o 125... s pegar o nmero e dividir
por algum outro nmero. 125 dividido por 4
90
P: Que nmero esse pelo qual voc divide? Como que tem que ser esse nmero? Pode ser qualquer um?
Jo: Pode. 4, 3 , 2....Dividido por 3 no vai dar...
P: Por que que no vai dar?
Jo: U, porque no d pra dividir
A situao acima mostra uma das vrias situaes em que foi utilizada a estratgia de se
pensar nos mltiplos dos nmeros para a obteno da resposta. Esses resultados se repetiram no
G1, como se observa no episdio abaixo:
Gab: 44, mltiplo de 11...Agora 45 mltiplo de 5...(risos) de 9 e de 5, no ?
Mar: No, 45 bastante...Pode faz usando o 3.
Gab: 9 com 5. Ra no quer participar no?
Ra: No
P: Bom se 9 com 5, como pode ser usando 3?
Gab: 3 x 3 x 5, Mar anota a...3 x 3 x 5
Mar: Eu descobri o 48, pera. O 48 o prximo...j descobri, o 48 ...pe a o 48...6 + 6 x 4...
P: Agora deixa a Ra fazer...
Mar: Vai Ra, calcula a....Agora o...
Ra: o 49?
Gab: No, 50, ...50 fcil!
Ra: 6 + 4 x 5, certo?
Mar: Vai Gab, anota a...
Gab: Qual?
Mar: 6 + 4 x 5, n cabea! Vai agora voc faz o clculo e eu vou anotar...
Gab: 6 + 4 x 5...Ai que emoo!...54
Mar: Cinqenta e...quatro, j meu? 6 + 5 x 5...(risos)
Gab: Pronto j achei...Olha, 6 x 3 x 3...
Mar: (risos) Eu descobri o 55 j.
Gab: 6 x 3 x 3
Ra: 54, deu certo
Mar: 54 o qu?
Gab: 54 3 x 18...E como eu chego em 18?
Mar: 6 x 3
Gab: , ento eu fao 6 x 3 x 3
Gab: , que eu fao ao contrrio eu comeo dividindo por 3...
Mar: No 55 eu j fiz... 6 + 5 x 5...D certinho!
Gab: O 55 ento, ? 6 + 5 x 5, ah , t certo!
P: O que que voc dividiu? Voc disse que fez ao contrrio...(remetendo a pergunta ao 54, ainda)
Gab: Ah t, eu fiz 54...dividi por 2, no d certo, deu um nmero muito alto, da eu fui e dividi por 3, deu
18...como eu chego no 18? 6 x 3
Mar: Olha, aqui tambm comea a ter uma lgica! (risos)
Mar: 6 + 5 x 5, 6 + 6 x 5, que 60. Agora no d mais... o 64
Gab: 64, que emoo! ...Dividido por 3... 6! No,...tem coisa errada. 64 divisvel por 4, que igual
16...Bom, agora eu vou chegar no 16. Ichi!!!... Ah ....4 x 4, ento ...4 x 4 x 4
Mar: Pera, (anota) 4 x 4 x 4... Pera, eu j descobri o 72!
Gab: O 66 eu tambm j sei. 5 + 6 x 6. Todo mltiplo de 11 d assim...
Mar: Pera, como era mesmo?...6 + 6 x 6
91
Mar: (rindo) O 72 6 + 6 x 6... sempre assim, s pensar e d o nmero certo. aqui 6 + 5 x 5
Gab: Aqui , 6 + 5 x 6, porque 6 + 5 11 e da vezes 6....
Mar: (anota) 6 + 5...x 6, acho que eu j descobri outra lgica 6 + 5 x 6...6 + 6 x 6....
Gab: Ah, deixa eu botar em ordem Mar...55..
Mar: Olha isso cara, 55 no 6 + 5 x 5
Gab: Ah?
Mar: Ah ! Olha que legal cara, parece que igual...6 + 5 x 5, 6 + 5 x 6...
Gab: 75, eu j sei que de 15.
Nesta extensa situao descrita so mostrados vrios aspectos abordados at o momento.
Gab utilizou como estratgia de resoluo do problema, o tempo todo, os conceitos de
multiplicidade e divisibilidade para a formulao das expresses. Mar j buscou definir uma
lgica e foi se adiantando no clculo de algumas expresses com o auxlio da calculadora, muitas
vezes confundindo o raciocnio de Gab. Tanto Mar quanto Gab utilizaram o mesmo raciocnio na
obteno dos nmeros, entretanto Gab o fazia com clculo mental, enquanto Mar utilizou a
calculadora. O fato de Mar ter utilizado o mesmo raciocnio que Gab pde ser resgatado a partir
da observao da ao do sujeito pela pesquisadora, onde foi possvel verificar que Mar digitou
os nmeros na calculadora, buscando sempre os mltiplos e divisores, como Gab.
Quanto interao social, observou-se que os dois sujeitos requisitaram bastante a
participao de Ra que, mesmo falando menos, se apresentou bastante atenta toda a situao.
No trabalho em grupo necessrio respeitar sempre as particularidades e as formas de
participao que se apresentam distintas de indivduo para indivduo.
muito importante propiciar, em situaes escolares, momentos de atividades de trabalho
em grupo, para que os sujeitos sejam capazes de compreender e respeitar as formas de
participao dos colegas de trabalho. Alm do que, trata-se de um exerccio para o prprio auto-
conhecimento. Em atividades grupais, os sujeitos so capazes de se conhecer, conhecer mais seus
prprios limites, atitudes, valores e capacidades, a fim de contribuir para que o trabalho se
desenvolva da melhor forma. Na situao descrita, Ra poderia no estar participando,
respondendo alto todas as sentenas, por outro lado foi capaz de acompanhar o raciocnio e emitir
suas opinies e construir suas prprias sentenas.
Em toda situao analisada, foi possvel constatar, as fases de generalizao/levantamento
de conjecturas. O trabalho demonstrou a elaborao, pelos sujeitos, de conjecturas a cerca dos
sistemas que foram construindo, questionando-as, testando-as. Os sujeitos foram capazes de
perceber os limitadores e as vantagens de definirem um sistema nico atravs de previses.
92
Todo esse processo foi despertando o interesse deles para estabelecerem novas regularidades e
conferindo um momento ldico na realizao da tarefa. Este aspecto destacado por Lopes et al
(1996):
Pensamos que os alunos devem desenvolver simultaneamente as capacidades de
duvidar (ser que essa conjectura vlida?) e de demonstrar (tenho certeza de que
esta conjectura vlida porque...), mas com um certo bom senso: vale mais sentir o
gosto de descobrir uma relao interessante, embora no demonstrvel no momento,
do que descobrir apenas relaes inspidas por serem as nicas que podem ser
demonstradas (Lopes et al,1996:p.52)
A constatao de uma regularidade numrica e a construo de um sistema lgico que
pudesse exprimir aquela regularidade, representou o prprio processo da produo e investigao
matemtica. Observar padres e definir modelos que representem tais padres fazer
matemtica de forma abstrata, pensar algebricamente. A esse respeito o grupo espanhol
Azarquiel (1993) pontua que:
Uma das vias para que um principiante possa se encontrar com a lgebra, e talvez a
mais natural e construtiva, precisamente o trabalho com situaes nas quais se deve
perceber o geral e, sobretudo, express-lo. Ao tentar descrever relaes ou
propriedades relativas a um conjunto de nmeros, pode-se conseguir que as letras
apaream em um contexto, depois de um processo em que se trata de dar sentido
progressivamente s interpretaes pessoais. Assim, se pode converter em uma
necessidade do aluno, em um instrumento prprio para explicar e manejar suas
idias. (Grupo Azarquiel,1993:p.28)
O pensamento algbrico e a forma de representao dos sistemas que foram sendo
criados, foram construdos a partir da necessidade do prprio sujeito, necessidade de
simplificao das suas formas de raciocnio.
A construo de uma lgica e representao, atravs de letras, so artifcios que vm
facilitar o trabalho do sujeito. Durante o processo de generalizao as fases so bem definidas
(Grupo Azarquiel,1993):
1) A viso da regularidade, da diferenciao e da relao;
2) Sua exposio verbal;
3) Sua expresso escrita, da maneira mais concisa possvel.
93
Esse processo de generalizao caracteriza-se pela observao e construo de
regularidades que permitem levar formulao de leis mais gerais e express-las atravs de uma
linguagem prpria, a linguagem algbrica. Neste sentido, generalizar depende de um processo de
levantamento de conjecturas, a ser realizado pelo sujeito. quando o sujeito capaz de
questionar e analisar sobre as regularidades que observa. Conforme afirma Lopes et al (1996):
Quando se fala de generalizao est sempre subjacente a formulao de
conjecturas. Elaborar conjecturas uma actividade matemtica muito rica mas
tambm muito ignorada nas aulas de Matemtica. Para que os nossos alunos
desenvolvam a capacidade de fazer conjecturas, necessrio que realizem actividades
em que haja necessidade e vantagem na sua elaborao. (Lopes et al,1996:p.51)
Quanto ao rigor matemtico na representao de uma expresso algbrica, temos que este
tambm necessita ser construdo e podemos observar que em situaes de jogo, como a que foi
desenvolvida, fica clara essa construo. Os sujeitos pensavam algebricamente, alguns com mais
dificuldade que outros. Entretanto, no foi exigido um rigor na representao dos sistemas
construdos, acreditando que este seria um final de um processo que estava sendo construdo, na
medida em que esses sujeitos ainda estavam no incio da 6 srie (11 anos) e que estariam
trabalhando com as equaes - incio da representao algbrica com um certo rigor matemtico -
somente no segundo semestre daquele ano.
A questo do interesse tambm esteve presente e pde ser observada em todo o episdio
descrito. Utilizavam expresses, como: Que emoo, estamos terminando... em vrias
situaes, os sujeitos mostravam que se sentiam satisfeitos com a realizao da tarefa..
Estes aspectos e muitos outros que fogem anlise aqui processada, puderam ser
observados no decorrer de todas as atividades desenvolvidas.
Portanto, este primeiro momento de familiarizao com o material do jogo e a possvel
determinao dos sistemas lgicos para a obteno dos nmeros do tabuleiro se justificou pela
explorao do processo de produo e fazer matemtico. Como afirma Macedo et al. (1997):
No jogo de construo (...) a forma se subordina ao contedo, ou seja, a nfase dada ao
processo, no qual as relaes ou estruturas so meios para a realizao do contedo. (Macedo
et al.,1997:p.151).
Ao final da atividade, aps as pequenas anlises realizadas pelos sujeitos e a verificao
de que todos os nmeros poderiam ser obtidos na situao de jogo, os sujeitos se apresentavam
94
bastante interessados em aprender o jogo. Alm disso, foram capazes de perceber o quanto a
atividade auxiliaria na ao do jogo, mesmo sem o conhecimento exato das regras que essa
atividade envolvia, como se observa no episdio abaixo:
Isa: Acabamos
Jo: Oba, agora a gente vai jogar....Agora vai ser mais fcil pra jogar
importante ressaltar que a ausncia de alguns sujeitos no primeiro dia de interveno
prejudicou o desempenho destes, no segundo dia, pois as anlises e discusses processadas pelos
sujeitos presentes no primeiro dia no foram socializadas para os sujeitos que faltaram, o que
implicou em desvantagens logo no primeiro jogo, como se observa no dilogo abaixo.
(No G2, Ju havia faltado no primeiro dia, enquanto que Isa e Jo estavam presentes)
Jo e Mari: (lanam os dados) 5, 4, 3
Ju: O P., impossvel chegar no 180. (Dirigindo-se pesquisadora)
P: impossvel? Eles fizeram essa atividade ontem....Como vocs fizeram para chegar no 180?
Jo: 6 x 6 x 5
Ju: (sorri) mesmo! (comea a analisar o tabuleiro) Aqui no t faltando??? Pula nmero isso!
Jo: Pula. Tem alguns nmeros que no tem....
Ju: Por qu?
P: O que vocs acham???? Essa uma pergunta interessante...
Jo: Porque seno o tabuleiro ia ficar muito grande!
P: Essa uma boa resposta!
Ju: J sei! Porque esses nmeros no do pra chegar com os nmeros do dado.
P: uma outra boa resposta. Por que ser, hein? Por exemplo, o 43, por que ser que no t a, hein?
Ju: Ummmmm
Jo: S d pra fazer os primos at o 41, depois precisa usar vezes e no d mais primo. Acho que isso!
Pelo menos o que a gente viu na outra aula.
Ju: ?
(voltam para o jogo)
Os dados mostraram que a familiarizao com o tabuleiro do jogo e as possibilidades de
obteno dos nmeros segundo as regras do jogo auxiliaram na realizao das atividades de jogo.
Ficou claro que, nas primeiras situaes de jogo, Jo e Isa, que estavam presentes no primeiro dia,
levaram mais vantagem que Mari e Ju, pois foram capazes de ampliar mais a anlise de
possibilidades, j que haviam refletido sobre a obteno dos nmeros de muitas maneiras e
tambm porque puderam construir seus sistemas de representao, observando regularidades.
95
Situaes semelhantes puderam ser observadas no G1, quando Teo (sujeito ausente no
primeiro dia) demonstrou mais dificuldade em dominar o jogo e explorar o tabuleiro do que os
outros sujeitos (Mar,Ra e Gab). A situao descrita a seguir corresponde ao primeiro jogo do G1.
Aps uma seqncia de seis jogadas de cada dupla, jogam Teo e Ra contra Gab e Mar:
Teo e Ra: (lanam os dados 1, 4, 5)
Teo: 6 x 4, quanto ?....(silncio) Olha assim (se referindo ao tabuleiro em espiral)
Mar: S agora que voc percebeu?
Teo: que eu fiquei olhando. Vai assim, da assim....Aqui o maior. E falta alguns...
Ra: Vamos l Teo.
Teo: (tenta fazer a conta) Calma.Agora que eu vi que d pra faz um monte de conta!
A partir da segunda ou terceira partida essa diferena ficou menos significativa. Os
sujeitos que haviam faltado j se acostumavam com as situaes de jogo e j eram capazes de
analisar as possibilidades como os outros sujeitos.
A seguir so descritas, mais especificamente, as situaes de jogo Contig 60

,
identificando os principais aspectos observados nas situaes e que compuseram as unidades de
anlise desta pesquisa.
Jogando e construindo conceitos nas intervenes com o jogo Contig 60

:
Nesta atividade foi realizado o Jogo propriamente dito, com todas as regras e, no mximo,
com 30 pontos para vencer (primeira e segunda sesses).
A pesquisadora explicou as regras do jogo, verbalmente, para cada grupo (segundo
momento do jogo reconhecimento das regras). Durante a explicao foram feitas simulaes de
jogadas para exemplificar situaes de jogo (reconhecimento das regras). Os sujeitos se
mostraram bastante interessados em aprender as regras. Eles mesmos definiram as parcerias,
sendo que, ao terminar um jogo, iam alterando as parcerias. O jogo em parcerias, conforme
descrito anteriormente, propiciou um momento importante para a interao social no jogo, na
medida em que o cumprimento de regras e a criao de estratgias envolveu o se relacionar com
o outro que, muitas vezes, pensava, agia e criava estratgias diferenciadas.
No foi permitida a utilizao de calculadoras e de algoritmos por escrito incentivou-se
o clculo mental, que era o objetivo do jogo. No foi exigido, inicialmente, o registro do jogo
96
pelos sujeitos. Deixou-se que jogassem vrias vezes, trocando parcerias e registrando o que
desejavam: pontos marcados, expresses do clculo mental e previses de jogadas.
A percepo de que o jogo envolvia raciocnio e sorte foi ressaltada pelos sujeitos, to
logo eles foram capazes de compreender o movimento do jogo. Por exemplo, durante uma
tentativa de conseguir uma boa jogada, Gab (G1) se manifestou:
Gab: Ah, eu chego no 28, se tivesse 5 eu chegava no 29.
Gab: Esse um jogo muito de sorte.
Mar: , por isso que eu sou sortudo! Mas tem muito de clculo matemtico tambm, no adianta nada
tirar bons nmeros se no sab aproveitar com uma boa conta!
Nas situaes de jogo, houve o acompanhamento da pesquisadora e interveno verbal,
quando necessria. Optou-se por intervir pouco durante a situao de jogo a fim de minimizar a
perda de ludicidade do jogo pelas constantes interrupes no seu decorrer.
Identificando as unidades de anlise:
A seguir, descreve-se uma situao contnua de jogo a fim de identificarmos as vrias
unidades de anlise, descritas no captulo anterior e que foram resgatadas na apresentao e
anlise das situaes de jogo.
Este episdio ocorreu no G1, no primeiro dia de interveno com o jogo, logo aps a
explicao do jogo, pela pesquisadora. Os sujeitos definiram os adversrios: Ra e Mar contra Gab
(Teo estava ausente).
Gab: 4 x 4 2....4 + 4, quer dizer,....4 4 + 2
Mar: 4 menos????
Gab: , entendeu, n?
Mar: Como?
Gab: 4 4 + 2
Ra: D 2.
Mar: Ah t. Voc t com 0 pontos. Vai agora eu e a Ra. 4 x 1 menos...3....
Ra: Tem que encostar
Mar: Ento, pe aqui do lado
Ra: No encostou no....(inaudvel) Ah! T bom, vai.
Mar: Mas a gente vai pegar 2 pontos aqui, no ? (dirigindo-se pesquisadora)
P: No. Um ponto, encostou em 1 ficha.
(situao 1)
Mar: Mas aqui ele no vai pegar 2 pontos...Aqui no 28, pra ele chegar meio dificinho...
97
Ra: No se voc coloc aqui, se ele jogar e conseguir 29 ele vai ter dois pontos.
Mar: , assim, tem que arriscar....Eu fiz 4 x 1 1, 4 x 1 3
Gab: (joga os dados) (Risos) 4 x 4 x 3 .... t difcil, hein? (risos)
Mar: 4 x 4.....4 x , vai logo!
P: ( interrompida por outro grupo que vem mostrar que terminou a atividade anterior e quer aprender o
jogo)
(situao 2)
Mar: super legal o joguinho, vocs vo gostar....
Gab: 4 x 4, 16, 16 no d!
(situao 3)
Gab: Eu quero chegar em 24....
Gab: 7 x 4, .....28
Mar: Opa, 28, no!
Gab: (comemora)
P: Como que ?
Gab: Aqui , 4...4 + 3 x 4, 14, e 14, 28. Pronto! Marca a, 2 pontos pra mim....
Mar: Ah, 1
Gab: 2
Mar: 1, debaixo 1, ela falou que de lado 2.
Ra: 2 pontos dele, olha s aqui 1 e o outro 2.
P: , so 2 pontos.
Mar: Ah, t! Entendi essa....
P: O ideal por no zero agora?
Mar e Gab: No, no 29.
Gab: No 29 voc ganha 3.
Mar: Lana os dados.
Gab: (olhando) No d!
Mar: 4 + 1 1, 4 1.... vamo bot em cima
Gab: No pode.
Mar: Pode sim!
Gab: (consulta a pesquisadora) Pode bot em cima?
P: No, em cima no.
Mar: Ahhhh (se lamentando). Ento...
Gab: Vai pra qualquer lugar ento
Mar: 4 x 1 1, a gente ganha um pontinho, olha.
Gab: Ai, se eu bot aqui, olha quanto eu ganho, 1, 2, 3, 4 pontos
Mar: No adianta, voc no vai conseguir, no tem como chegar no 29! Tem que ser muito bonzo.
(situao 4)
Gab: Lana os dados (5, 3 e 1)
Mar: 5 x 3, 5, 10, 15 + 1....
Gab: No 29...
Mar: Voc no vai conseguir Gab.
Gab: H....Pode us a calculadora?
P: No.
Gab: 6 + 6...12, 18
Mar: Que 6 + 6, onde se vai meu amigo?
Gab: 18
Mar: 6 x 3, Gab
Gab: Ento.... 18!
Mar: O mximo que voc vai cheg 6 x 3, 18 o mximo, cab o mximo
98
Gab: nada, eu posso cheg no 20
Mar: .... beleza....
Gab: De repente chegar num nmero muito alto no alguma coisa m
Mar: Vai....Se tivesse 2, dava pra voc chegar no 21
Gab: No tem jeito, vai ter que ser no 20.
Mar: Vai logo....
Gab: Vai, bem longe.
Mar: (lana os dados 2, 3, 5) Oba! 5, no....2 + 3, no 5 x 5, 25....P, consegui no 21.
P: Ra voc t jogando com ele?
Ra: T.
P: Ento, ajuda a pensar....
Mar: Um...eu sei como chegar no 30!
P: E a? Se chegar no 30 o que acontece?
Mar: fazer 2 x 3 x 5
Gab: Da marca 2 pontos.
Mar: Uhu!!!!
Gab: Agora eu vou conseguir no 29! (lana os dados 5, 6, 3)
Gab: 3 + 6....8 x 6, 6 x 8....48, passou. Mas se eu encostar aqui eu no ganho 2 pontos, porque minha
ficha.
Mar: Ganha, claro que ganha, seno a gente no marcava 2 pontos aqui .
Gab: Ah, eu sei....Ento, sabe que se eu tivesse 1 aqui (apontando para o dado 3)....(risos)
Mar: Cheguei no 31, mas eu no te conto. Quer dizer...no 32
Gab: Cheguei no 45!
Mar: 5 + 6 x 3, d ....31
Gab: No, d 33.
Mar: 5 x 6.....x 3
Gab: Eu consigo faz a conta e ganh 1 ponto, mas eu quero v se consigo mais....
P: Ento quer dizer que voc quer ganhar 2 pontos?
Ra: Voc quer ganhar 2 pontos?
Mar: se ele no ganh 2 pontos ele t quebrado. Ns j tamo com 4.
Gab: Ponho no 27
P: E chega no 27?
(tempo corre....)
P: Vamo l Gab!
Gab: 24 mais 5. Eu consigo cheg no 27 de dois jeitos....
P: 24 mais 5, d 27?
Gab: 24, certo?
P: No, como 24? 6 x 3, d 24?
Mar: D 18 (Risos)
Gab: t certo, 18. ... o outro 27 assim . 6 x 5 3
P: Foi isso aqui que voc fez? Ganhou quanto?
Gab: 2.
P: Vocs esto empatados?
(situao 6)
Mar: Vai Ra. D um jeito de conseguir 29!!! Vai, feito aqui, 1, 2, 3, 4, 5 pontos.
Ra: (joga um dado de cada vez) 3, 3, ah!!! No d pra chegar (ltimo dado o 2). 6 x 2, 12....5, 10, 15
Gab: D pra ganh 2 pontos
Mar: D nada!
Gab: (insiste) D pra ganh 2 pontos.
Mar: 3 + 3 2.
99
Ra: (anota os pontos)
P: Quem conseguiu o 4?
Gab: Eu consegui pra ele! Eu que consegui 4 pontos.
Mar: Ah! Voc....eu consegui. 3 + 3 2
Gab: Ah! Eu pensei que ela tava perguntando quem conseguiu os 4 pontos. (lana os dados 3, 4, 5)
Gab: 8 + 8, 16 ...32.
Mar: Vai logo Gab, faz 4 x 5
Gab: 12 x 5...
Mar: Voc vai ganhar 1 ponto. Vai logo Gab!
P: O que que voc fez? 12 vezes 5?
Gab: O que que eu fiz? 12 x 5, 3 x 4 x 5....60
(situao 5)
Mar: Bom, agora tem que ser o 29....
P: O 29 tem algum prmio especial?
Gab e Mar: (juntos) Tem olha, 1,2,3,4,5, 6 pontos.
Mar: Fica olhando eu conseguir agora! 4 , 5...Hum...(lanando um dado de cada vez 4, 4, 1)
P: Quanto voc tinha que tirar pra conseguir o 29?
Mar: 2, no... No sei!
Gab: Eu posso tirar 5, 6 e 1
P: 5, 6 e 1?
Gab: 5 x 6 30, menos 1....
Mar: Vou chegar no 20. Eu consigo chegar no....Nossa: 4 x 1 4, posso chegar no zero, fao 3
pontos....Three points.
Gab: (lana os dados) Os nmeros esto bons....
(os dados so mexidos. Ra sugere que Gab jogue os dados novamente 4, 4, 6)
Mar: D pra ganhar uns 2 imprestveis pontinhos....
Gab: Ah, eu chego no 28, se tivesse 5 eu chegava no 29.
Gab: Esse um jogo muito de sorte.
Mar: , por isso que eu sou sortudo! Mas tem muito de clculo matemtico tambm, no adianta nada
tirar bons nmeros se no sabe aproveitar com uma boa conta!
P: Vamos l Gab, pensa a! Tem vrias maneiras.
Mar: 4 + 4, 8 x 6....
(situao 7)
Gab: 48
Mar: Olha l, com o 48 voc ganha muito ponto.
Mar: Vai no 31. no 31 voc ganha 4 pontos. Ser que voc chega no 31?
Gab: Eu vou tentar....
Mar: D pra ganhar 4. Faz 16 x 6...No, vai passar...Faz ento, ....J sei eiiii
Gab: 6 x 4, 24...6 x 4 24, no ? Ser que eu no chego no 43? E se eu chego no 43, onde eu marco?
P: No d pra marcar o 43, no tem.Por que ser?
Gab: No sei...Acho que porque no d pra conseguir.
Mar: Vai logo cara. Faz 4 + 4 + 6.
P: No tenha pressa...pense, d pra ganhar ponto?
Mar: D pra ganhar....
Gab: Ento qual ?
Mar: No d. No sei, tem que d.
P: D Ra? (Ra fica pensando e no responde)
Mar: 4 x 4, 16....16 dividido por....no, 16 + 6, 16 6, 16 x 6. Faz a 16 x 6
Mar: Se voc chegar no 55 ganha 2 pontinhos.
Gab: Mas d pra chegar no 55?
100
Mar: D! 16 x 6...Faz pra voc ver quanto vai dar...
Gab: J fiz, 96.
Mar: Opa...foi mal! Ento faz em qualquer lugar, vai!
Gab: 4 dividido por 4 1, 6 1, 5.
Gab: Agora o 31 tambm ficou valioso, no?
Mar: No deixa ele roubar, hein? (Dirigindo-se pesquisadora)
(situao 8)
Mar: (lana os dados) 6, 4 e 5.
Gab: D pra ganhar um ponto
Mar: No d!
Gab: D. Tem outra coisa, Mar. Vai no 6. (pensando em 5 4 x 6)
Mar: Como voc vai chegar no 6?
Gab: 1 + 1 igual 2, vezes 3....(risos)
Gab: Posso usar a calculadora na vez dele?
Mar: Eu consigo chegar no 36....no 44. 9, 18, 27, 36, 45. Cara o 54 tambm era uma boa!
Gab: Tenta chegar no 24. 24 um mltiplo de bastante coisa, n?
Mar: Ah no d.
Gab: Ento coloca no 45.
Mar: , eu vou colocar no 45, vai. (jogada errada. No possvel chegar no 45, o erro passou
desapercebido pelos jogadores e pesquisadora)
Gab: (Lana os dados) Agora um 6....Cheguei no 29! He he, no nmero sagrado olha aqui, !
Gab: 30, menos 1....29. Vou ganhar, ....1,2,3,4,5,6, (repete). Que lavada, Mar.
Gab: Agora o nmero sagrado virou 31.
Mar: (lana os dados 6, 4, 5)
Gab: Olha, a tambm d pra chegar em 29....D pra chegar....Eu roubei o lugar dele, olha! 6 x 4, igual
a quanto? Olha....12, 24...24 mais 5, ele ia chegar no 29....
Mar: Tem como ganhar 2 pontos....No 44, 6 + 5 x 4
Gab: , 6 + 5 x 4....Coloca!
Mar: No, pera....deixa eu ver. 6, 12, 18....
Gab: 6 x 5 quanto?.... vai d no 29.
Ra: 30!
Mar: Pera, 30, 31, 32, 33....
Ra: , eu tambm j tinha feito isso!
Mar: Ah, 34.
Gab: ! bom, porque empata.
Mar: , empata
Gab: , vou tirar o mesmo nmero, hein? (lana os dados)
Mar: No vai ganhar nada....
Gab: No, s 3 pontos. 3 x 3, 9...menos 1
Mar: No, deixa que eu jogo, vai....Voc no tem sorte Ra....Vai, joga logo, ento.
Ra: (se recusa)
Mar: (insiste) Vai, joga logo....Vai....
Mar: 10, 20....
(o jogo interrompido pela professora-orientadora, pois o horrio acabou / fim da sesso....)
(situao 9)
Gab: Ganhei, ! Voc precisava de 3 pontos pra me alcanar e voc no vai conseguir....
Mar: No, no vale....eu queria jogar mais. No vale, tinha que acabar antes o nosso jogo, porque a gente
tava ganhando....O dado no ajuda em nada, depende tambm de quanto a gente tira.
(os alunos comeam a se preparar para ir embora e guardam o material....vo at outros grupos e comeam
a perguntar quem ganhou, perguntam no G2)
101
Gab: Quem ganhou a?
Isa: Eu!
Gab: que no nosso se eu conseguisse fazer no 29, ganhava 6 pontos, n...
Jo: Ah, no meu era o trinta e....33.
Gab: A gente era 29, e da eu tirei 30, menos 1, 29!
No jogo descrito acima pode-se identificar inmeros elementos de anlise que foram
emergindo das situaes de jogo e interveno pedaggica. Identificamos, a seguir, as situaes e
a unidade de anlise predominante que poderia caracterizar cada situao.
Nota-se que, no acompanhamento das jogadas, a pesquisadora intervm levantando
questes, tais como: Ento quer dizer que voc quer ganhar 2 pontos?, Como 24? 6 x 3 d
24?, Vocs esto empatados?. Considerando as formas por meio das quais as crianas se
relacionam com a aprendizagem, Macedo (1994) acentua a vantagem do educador saber
observar, deixar a criana falar, no desviando nem confundindo o que ela prpria pensa. Ao
mesmo tempo esperado que o educador no descarte sua responsabilidade no processo. Saber
perguntar, o que problematizar no contexto dos contedos essencial, alm de saber quais
atividades valorizar.
Logo no incio do jogo, na situao 1, percebeu-se a preocupao dos jogadores em fazer
pontos, arriscar uma jogada, embora com o objetivo de no facilitar para o adversrio. Desta
forma, Mar e Ra buscaram a melhor jogada a fim de diminuir a chance do adversrio conseguir
pontos, no caso, Gab.
Mar: Mas aqui ele no vai pegar 2 pontos...Aqui no 28, pra ele chegar meio dificinho...
Ra: No se voc coloc aqui, se ele jogar e conseguir 29 ele vai ter dois pontos.
Mar: , assim, tem que arriscar....Eu fiz 4 x 1 1, 4 x 1 3
Esta situao de ataque/defesa caracteriza um jogo de estratgia, onde foram
coordenados diferentes aspectos envolvidos na situao de jogo. Os jogadores se preocuparam
em fazer uma boa jogada, entretanto estavam atentos s possibilidades de acerto do adversrio,
antecipando as possveis jogadas e pontos. Vinculavam sua jogada ao possvel desempenho do
adversrio numa prxima jogada e buscavam reduzir as possibilidades do adversrio.
Na situao 2, a pesquisadora foi interrompida por outro grupo que estava interessado em
aprender o jogo. Mar, sujeito do G1, demonstrava interesse ao afirmar que: Mar: super legal o
joguinho, vocs vo gostar.... Esta foi uma das unidades de anlise observadas durante as situaes
102
de jogo: o ldico e o interesse. Como Mar, os outros sujeitos puderam demonstrar seu interesse
em muitos outros episdios, pedindo pesquisadora para continuarem a jogar nas prximas aulas.
Na situao 3, Gab buscou operar com os nmeros 4, 4 e 3. Ele fazia previses e
antecipaes, dentro do contexto do jogo, considerando os nmeros que j haviam sido
marcados:
Gab: Eu quero chegar em 24....
Gab: 7 x 4, .....28
Mar: Opa, 28, no!
Gab: (comemora)
P: Como que ?
Gab: Aqui , 4...4 + 3 x 4, 14, e 14, 28. Ponto! Marca a, 2 pontos pra mim....
Verificou-se o investimento dos sujeitos na busca da soluo do problema que se
apresentava, buscando encontrar ou construir procedimentos de soluo. Na construo de
procedimentos, observou-se o estabelecimento de relaes que pudessem favorecer os resultados,
recorrendo a informaes disponveis, realizando antecipaes.
Nesta mesma situao, observou-se a estratgia de clculo mental utilizada por Gab para
fazer 4 + 3 x 4, ou seja, 7 x 4, ele fez: 7 x 2, que 14, vezes 2, novamente, 28. Gab fatorou 4 em
2 x 2 e fez 7 x 2 x 2, j que dobrar muito mais fcil (comum) que multiplicar por 4. Da mesma
forma, Mar e Gab, na situao 4, efetuaram os clculos mentalmente fazendo adies de parcelas
iguais:
Gab: Lana os dados (5, 3 e 1)
Mar: 5 x 3, 5, 10, 15 + 1.... (adies de parcelas iguais)
Gab: No 29...
Mar: Voc no vai conseguir Gab.
Gab: H....Pode us a calculadora?
P: No.
Gab: 6 + 6...12, 18 (adies de parcelas iguais)
Mar: Que 6 + 6, onde se vai meu amigo?
Gab: 18
Mar: 6 x 3, Gab
Gab: Ento.... 18!
Mar: O mximo que voc vai cheg 6 x 3, 18 o mximo, cab o mximo (estratgia de clculo mental
determinao do nmero mximo)
Gab: nada, eu posso cheg no 20
Mar: .... beleza....
Gab: De repente chegar num nmero muito alto no alguma coisa m
103
As estratgias utilizadas na realizao dos clculos constituram os procedimentos de
resoluo de problemas de jogo. Buscar uma estratgia para resolver um clculo mentalmente,
durante uma situao de jogo, representa resolver a situao-problema que o desafia.
Na situao 5, observaram-se as antecipaes/previses realizadas pelos sujeitos:
Mar: Bom, agora tem que ser o 29....
P: O 29 tem algum prmio especial?
Gab e Mar: (juntos) Tem olha, 1,2,3,4,5, 6 pontos.
Mar: Fica olhando eu conseguir agora! 4 , 5...Hum...(lanando um dado de cada vez 4, 4, 1)
P: Quanto voc tinha que tirar pra conseguir o 29?
Mar: 2, no... No sei!
Gab: Eu posso tirar 5, 6 e 1
P: 5, 6 e 1
Gab: 5 x 6 30, menos 1....
A prpria ao no jogo demonstrou esse aspecto. Os sujeitos no jogaram os dados juntos,
o que os incentivou a fazer previses, conforme se observou na situao 6:
Mar: Vai Ra. D um jeito de conseguir 29!!! Vai, feito aqui, 1, 2, 3, 4, 5 pontos.
Ra: (joga um dado de cada vez) 3, 3, ah!!! No d pra chegar (ltimo dado o 2). 6 x 2, 12....5, 10, 15
Gab: D pra ganh 2 pontos
Mar: D nada!
Gab: (insiste) D pra ganh 2 pontos.
Mar: 3 + 3 2.
Ra: (anota os pontos)
A concluso apresentada por Ra foi antes mesmo que ela jogasse o terceiro dado. Perceber
que 3 e 3, j no produziria o nmero desejado (29), implicava na realizao da anlise de
possibilidades e excluso de alguns casos (generalizao). Esta anlise foi facilitada pelo fato de
29 ser um nmero primo, reduzindo as possibilidades de clculos.
A anlise dos resultados mostrou aspectos relacionados interao social. Na situao 7,
verificou-se que Mar jogava contra, entretanto auxiliava Gab na anlise de possibilidades de
jogo, a fim de fazer uma melhor jogada. Por outro lado, a pesquisadora chamou a ateno de Ra
para que participasse da discusso matemtica.
Gab: 48
Mar: Olha l, com o 48 voc ganha muito ponto.
Mar: Vai no 31. no 31 voc ganha 4 pontos. Ser que voc chega no 31?
Gab: Eu vou tentar....
Mar: D pra ganhar 4. Faz 16 x 6...No, vai passar...Faz ento, ....J sei eiiii
104
Gab: 6 x 4, 24...6 x 4 24, no ? Ser que eu no chego no 43? E se eu chego no 43, onde eu marco?
P: No d pra marcar o 43, no tem.Por que ser?
Gab: No sei...Acho que porque no d..
Mar: Vai logo cara. Faz 4 + 4 + 6.
P: No tenha pressa...pense, d pra ganhar ponto?
Mar: D pra ganhar....
Gab: Ento qual ?
Mar: No d. No sei, tem que d.
P: D Ra? (Ra fica pensando e no responde)
Mar: 4 x 4, 16....16 dividido por....no, 16 + 6, 16 6, 16 x 6. Faz a 16 x 6
Mar: Se voc chegar no 55 ganha 2 pontinhos.
Gab: Mas d pra chegar no 55?
Mar: D! 16 x 6...Faz pra voc ver quanto vai dar...
Gab: J fiz, 96.
Mar: Opa...foi mal! Ento faz em qualquer lugar, vai!
Gab: 4 dividido por 4 1, 6 1, 5.
Neste episdio, observou-se que Gab foi capaz de corrigir Mar em vrias situaes. A
maioria das anlises de erros e avaliao dos resultados ocorreram em episdios de discusso
matemtica efetuadas entre os prprios sujeitos. Os dados mostraram que, em muitas situaes,
os erros deixaram de ser percebidos, at mesmo, pela pesquisadora (situao 8):
Mar: (lana os dados) 6, 4 e 5.
Gab: D pra ganhar um ponto
Mar: No d!
Gab: D. Tem outra coisa, Mar. Vai no 6. (pensando em 5 4 x 6)
Mar: Como voc vai chegar no 6?
Gab: 1 + 1 igual 2, vezes 3....(risos)
Gab: Posso usar a calculadora na vez dele?
Mar: Eu consigo chegar no 36....no 44. 9, 18, 27, 36, 45. Cara o 54 tambm era uma boa!
Gab: Tenta chegar no 24. 24 um mltiplo de bastante coisa, n?
Mar: Ah no d.
Gab: Ento coloca no 45.
Mar: , eu vou colocar no 45, vai. (jogada errada)
Situaes como essa podem ocorrer na sala de aula normal, mesmo porque so muitos
alunos jogando ao mesmo tempo, o barulho bastante intenso, as jogadas so extremamente
rpidas e, s vezes, uma interveno pode perder o sentido, se no for feita na hora,
imediatamente aps ocorrer o erro. Na verdade, os sujeitos se perderam na discusso matemtica
processada e na anlise de possibilidades e a pesquisadora no esteve atenta ao fato ocorrido.
Alm disso, mostrou-se nesta situao descrita o resgate/aplicao de conceitos
anteriormente adquiridos. Quando Gab analisou que 24 era um nmero mais fcil de se obter
105
que 29, justificou esse argumento atravs de um conceito j de seu conhecimento prvio:
multiplicidade. Como ele prprio afirmou, 24 mltiplo de muita coisa, o que mais fcil de se
obter. Esta situao mostra o quanto que o jogo propicia a constatao e o crescimento de
conceitos.
Verificou-se, na situao 9, que os sujeitos foram capazes de constatar o aspecto aleatrio
do jogo e o prazer em obter o nmero desejado, aqueles que eles, muitas vezes, foram capazes de
prever, definindo-o como o nmero sagrado.
Gab: Ganhei, ! Voc precisava de 3 pontos pra me alcanar e voc no vai conseguir....
Mar: No, no vale....eu queria jogar mais. No vale, tinha que acabar antes o nosso jogo, porque a gente
tava ganhando....O dado no ajuda em nada, depende tambm de quanto a gente tira.
(os alunos comeam a se preparar para ir embora e guardam o material....vo at outros grupos e comeam
a perguntar quem ganhou, perguntam no G2)
Gab: Quem ganhou a?
Isa: Eu!
Gab: que no nosso se eu conseguisse fazer no 29, ganhava 6 pontos, n...
Jo: Ah, no meu era o trinta e....33.
Gab: A gente era 29, e da eu tirei 30, menos 1, 29!
Devido quantidade de episdios que poderiam ser destacados, tanto do G1 quanto do
G2, onde as vrias unidades de anlise esto presentes, optamos por analisar, separadamente,
cada uma das que foram selecionadas como relevantes para esta pesquisa, que considera os
aspectos envolvidos na realizao de atividades de jogo em um contexto normal de sala de aula.
A seguir, so analisadas as nove unidades de anlise destacadas no Captulo IV, quais
sejam: Previso/antecipao no jogo: levantamento de hipteses e justificativas - construo de
estratgias; Jogo de estratgia: situaes de ataque/defesa - coordenao de diferentes aspectos da
situao de jogo; Procedimentos de resoluo de problemas do jogo; Avaliao dos resultados:
reconhecimento de erros e tentativas de superao - tomada de conscincia; Sistematizao dos
conceitos matemticos trabalhados/identificao das situaes de aplicao dos conceitos j
construdos pelos sujeitos; Anlise de possibilidades no jogo - construo dos possveis;
Interao social; O ldico e o interesse e os registros do jogo e situaes-problema.
106
I) Previso/antecipao no jogo: levantamento de hipteses e justificativas, construo de
estratgias;
A caracterstica do Contig 60

como um jogo para dois jogadores, ou uma dupla de

parceiros contra outra dupla, foi ressaltada, j que, nas situaes de jogo observadas foi possvel
aos jogadores realizarem a previso, antecipao do jogo, ou seja, os jogadores foram capazes de
prever as possibilidades de jogadas dos seus adversrios e, em funo disso, foram capazes de
prever como o jogo retornaria para eles.
Durante as sesses com o jogo Contig 60, foi possvel observar que os sujeitos
estabeleceram relaes espao-temporais, como assinalados em Macedo et al. (1997), quando:
identificavam os nmeros obtidos nos dados e necessitavam operar (ao), trabalhavam com as
relaes entre as jogadas anteriores, criavam possibilidades de operaes distintas (retroao) e
antecipavam o que podia ocorrer com as jogadas dos outros jogadores, com as suas prprias e as
conseqncias da jogada a ser realizada, integrando presente e futuro (proao). Verificou-se a
partir de tais relaes, que esse jogo apresentou possibilidades ao estmulo do desenvolvimento
do raciocnio e da aprendizagem do contedo escolar. Esse um aspecto escolar que necessita ser
observado pelos educadores em geral. At que ponto as situaes escolares desencadeadas na
maioria das escolas atualmente, permitem espaos para que relaes novas e conceitos novos
sejam construdos? As situaes com jogos, como o Contig 60

, possibilitaram a construo de
procedimentos pessoais de clculo mental, o que propiciou a criao do novo pelo prprio
aluno. Esse o lado criativo no jogo de regras, o momento em que as estratgias so definidas
pelos sujeitos.
Os dados mostraram que o desejo de se obter o nmero sagrado era to grande, que se
criava um suspense em torno da jogada e os sujeitos jogavam os dados 1 1, o que implicou, s
vezes, no estmulo pela pesquisadora em analisar a possibilidade de obteno do nmero
desejado a partir do que iam obtendo, como podemos observar no episdio descrito abaixo:
No G2, Jo contra Isa:
Jo: Quero o 33, 5 x 6 + 3 (joga os dados 5, 2, 1)
Jo: 35, .
Isa: Onde Jo? D 11.
Jo: 5 2, 3...mais 1, 4
Isa: Como que ?
Jo: 5 2, mais 1, 4, mais um ponto pra eu!
107
Isa: Um ponto ?...T ganhando....(joga os dados 6, 5, 4)
Jo: Ah, d 34.
Isa: Yes,...34
Jo: Olha agora, se eu pr no 33, !!!
P: Quanto eu tenho que tirar pra dar 33?
Jo: 6 , 5 e 3...6 + 5 x 3
P: Ou?
Jo: 6, 6 e 3. 6 x 6 - 3
Jo: mais fcil tirar 6, 5 e 3
P: Por qu?
Jo: Porque em vez de 6 o 5!
P: Voc acha? Ser que a probabilidade no a mesma?
Jo: No sei! ....30!
P: Que conta voc fez?
Jo: 5 + 1 = 6...vezes 5 = 30
Isa: (joga os dados 3, 4, 1) Ganhei um ponto s, mas....(coloca no 17)
P: Como voc fez 17?
Isa: 3 x 4, 16...+1
Jo: 3 x 4, no 16! 12...
Isa: Ah , 4 x 4 que 16..., 3 + 1 = 4...vezes 4, 16
Jo: Agora eu vou conseguir no 33! (joga 1 dado somente e cai 4)
Jo: No d!
P: (Para o jogo) Por que no d? Por que que caindo 4 voc sabe que no d mais?
Jo: No d....Acho que no d, no sei
P: O que vocs acham...que s com um 4, dava 33? Pra fazer vezes daria?
Isa: 33, no d pra dividir por 4
P: Pra fazer mais daria?
Jo: 6 + 4...so 10...no d.
P: Pra fazer menos 4, que nmero menos 4 d 33?
Jo: 37, no d pra conseguir com 2 dados
P: Ento?
Jo: Com 4, no d pra conseguir o 33. (lana os outros dados 2, 2)
Jo: No d....4, 2, 2. (Jo coloca no 1)
P: O que voc fez?
Jo: 4: 4, 1.
Nota-se neste episdio o quanto a antecipao estimulada pela pesquisadora propiciou a
anlise de possveis jogadas que, provavelmente, no teriam ocorrido, se o sujeito tivesse jogado
os 3 dados simultaneamente. A interveno realizada auxiliou os sujeitos a deduzirem um
raciocnio de forma sistematizada, e no apenas como uma proposta informal. Dizer somente que
tirando 4, acho que no d, representa trabalhar com a noo que permeia a situao-problema
do jogo. Analisar o porqu desta afirmao, confere um trabalho de desencadeamento do
conceito, culminando na concluso sistematizada pela impossibilidade de realizao da jogada
(obteno do 33). Alm disso, percebe-se a confuso empregada por Jo ao afirmar que tirar o
108
nmero 5 era mais fcil que 6, ignorando a igualdade de chances (probabilidade). Na verdade,
esse fator aleatrio influenciou muito nas estratgias adotadas pelos sujeitos.
Em muitas situaes escolares, os professores realizam questionamentos aos seus alunos e
estes se limitam a dar respostas do tipo sim ou no e o professor pouco se importa com o
argumento a favor ou contra a questo, pela dificuldade de interveno ou pelo pouco tempo de
que dispe ou, ainda, pela ansiedade de que os alunos aprendam. A importncia da interveno
pedaggica justamente despertar o interesse dos alunos para buscarem as justificativas para as
hipteses que formulam, investigando e produzindo conhecimento.
Verificou-se, tambm, durante as situaes de jogo com o Contig 60

, uma persistncia
do sujeito em encontrar sempre um melhor resultado, ou seja, uma anlise constante de novas
jogadas a fim de definir a melhor, o que Macedo et al. (1997) valoriza como um processo de
investigao no jogo:Ao persistir o jogador acaba tambm desenvolvendo uma atitude de
pesquisa: criando um procedimento, corrigindo-o e aperfeioando-o at encontrar respostas s
questes formuladas. (Macedo et al,1997:p.26).
Nas situaes observadas durante o jogo Contig 60

, as antecipaes e planejamentos
eram definidos a partir das jogadas dos adversrios, como tambm, definidas considerando a
aleatoriedade presente ao jogar os dados. Esta aleatoriedade fez com que, em alguns momentos,
os sujeitos optassem por distribuir mais as fichas pelo tabuleiro, no incio do jogo, a fim de
aumentar as possibilidades de jogadas. Esta estratgia foi observada nos dois grupos de sujeitos.
As antecipaes se confundiam, muitas vezes, com desejos apresentados pelos sujeitos
de obter os nmeros que consideravam sagrados. Conforme podemos observar no episdio
descrito (foi numa das primeiras jogadas no G2):
Jo jogava contra Isa
Jo: Agora eu quero conseguir bem no 8!
P: Quanto voc tem que tirar pra conseguir o 8?
Jo: 5 , 2 e 1
P: 5 , 2 e 1.Que conta que voc ia fazer?
Jo: De mais...
P: E se for pra usar a multiplicao? S multiplicao...usando 2 multiplicaes...
Jo: 2 x 2 x 2
Jo: (lana os dados 3, 5, 4)
P: E com isso da que voc tirou, consegue 8?
Jo: Ah.....No d 8! D 2.
109
A antecipao no jogo foi estimulada no dilogo com a pesquisadora. Nas situaes
iniciais, observou-se que os sujeitos ainda evitavam a utilizao da subtrao, pois, nesse caso, Jo
poderia ter feito: 5 3 x 4, obtendo 8. Com o decorrer do jogo, verificou-se que os sujeitos foram
capazes de criar diferentes possibilidades de jogadas, combinando mais as operaes e criando
novas alternativas de jogadas. A antecipao passou a ser uma estratgia adotada pelos prprios
jogadores, no necessitando ser estimulada pela pesquisadora.
As intervenes pedaggicas realizadas pela pesquisadora incentivavam a previso de
jogo. Foi durante a previso de jogo que muitas estratgias ou mesmo conceitos matemticos
puderam ser trabalhados. Um bom jogo de estratgia aquele que possibilita que ocorram as
previses e antecipaes.
A discusso matemtica entre sujeitos tambm pode representar um fator disparador
para a anlise e previso de jogo. A seguir, descreve-se uma situao ocorrida no G2, onde a
antecipao incentivada pela prpria competio presente no jogo:
Isa e Ju jogavam contra Mari e Jo. Os nmeros 0, 1, 2, 3 do tabuleiro estavam preenchidos.
Isa e Ju: (se preparam para lanar os dados)
Jo: Vai tira um nmero bem impossvel a, hein?
Ju: No tem como.
Jo:, e se voc tira tudo 1, como que voc faz a?
Ju: Como que eu fao? Ah....(risos)
O desejo de que as adversrias no conseguissem jogar, propiciou essa previso do jogo
por Jo. Ele foi capaz de identificar uma possibilidade que respondesse hiptese que havia
levantado, apesar da desconfiana de Ju que, provavelmente, estava trabalhando com o carter
aleatrio do jogo, o que lhe conferia muitas possibilidades, mas Jo respondeu ao seu desafio,
argumentando sua hiptese.
Verificou-se que os sujeitos, com o decorrer das jogadas, passaram a elaborar suas
prprias antecipaes com o objetivo de facilitar a jogada, caso o nmero que sasse tivesse sido
pensado anteriormente. Alguns sujeitos tiveram dificuldade em lidar com as hipteses, como no
caso de Mari, nesta antecipao:
110
(31 era um bom nmero para a prxima jogada...)
P: Vamo l, vamos pensar, quanto vocs teriam que tirar pra d 31?
Isa: Ih! 5 x 6...Pode ser, 6 , 5, 1
P: Isso, que mais?
Jo: 5, 5, 6
P: Isso, 25 com mais 6, 31. O que mais?
Mari: (dirigindo-se pesquisadora) P. no vale fala!
P: Ns s estamos analisando, precisa ver o que vai sair no dado. O que mais?
Mari: , mais assim voc ta ajudando elas!
Ju: 6, 6, 5...6 x 6, 36, menos 5, 31.
P: Isso...Vamos ver se sai algum desses casos.
Mari apresentava bastante dificuldade em lidar com o fator aleatrio do jogo. s vezes
insistia em fabular, imaginando que possua para operar nmeros que no faziam parte da sua
jogada, ou mesmo, como na situao anterior, antecipar o jogo ou pensar sobre possibilidades era
muito fora da situao real, sendo que Mari preferia pensar e discutir numa situao de jogo
concreta, sem a anlise de possibilidades.
Os resultados mostraram que os sujeitos puderam, a partir das antecipaes ou mesmo
anlise e previso de jogadas, elaborar hipteses sobre o jogo, estabelecer regularidades, construir
estratgias e test-las. Todos esses aspectos relacionados, cabe acentuar, contriburam para o
processo de conceitualizao matemtica no jogo, j que o conceito se encontrava implcito na
ao do jogo e na elaborao das estratgias.
As situaes de previso e/ou antecipao propiciaram aos sujeitos momentos de
imaginao e abstrao no jogo, na medida em que, ao antecipar uma jogada, o sujeito imaginava
como o jogo poderia estar no momento em que realizaria a prxima jogada, o que significa jogar
fora do objeto do jogo. o pensamento independente do objeto, implicando em abstrao.
No geral, foram muitas as estratgias criadas pelos sujeitos, a partir da antecipao nos
jogos: distribuir mais as peas no tabuleiro, no incio do jogo, a fim de aumentar as possibilidades
de pontuao; fazer a anlise sempre dos valores mximos e mnimos possveis para efetuarem a
jogada, limitando suas possibilidades; registrar clculos anteriormente previstos para que, caso
obtivessem nos dados os nmeros desejados, j dispusessem de uma possvel soluo; coordenar
as duas formas de vencer o jogo, buscando atrapalhar os adversrios em suas jogadas (marcao
de pontos e construo da coluna); elaborar estratgias de clculo mental cada vez mais
depuradas, enriquecendo as jogadas e fazer suas prprias previses e/ou antecipaes, ao
111
perceberem o quanto este procedimento de anlise auxiliava na resoluo das situaes-problema
de jogo. Conforme pontua Petty (1995):
Quando joga, a criana descobre a importncia de valorizar a antecipao, o
planejamento, o pensar antes de agir. Por sentir-se desafiada, aprende a
persistir, aprimora-se e melhora seu desempenho, no mais apenas como uma
solicitao externa, mas principalmente, como um desejo prprio de auto-
superao, porque quer ganhar a partida. (Petty;1995:p.5)
II) Jogo de estratgia: situaes de ataque/defesa coordenao de diferentes aspectos da
situao de jogo:
Conforme discutimos anteriormente, o Contig 60

um jogo de estratgia, o que implica
em situaes competitivas, onde os sujeitos so limitados em suas aes, tanto pelas regras que
compem o jogo quanto pelas jogadas dos adversrios, isso tudo combinado com o fator aleatrio
que se faz presente nesse jogo.
Nas situaes de interveno com o jogo Contig 60

, observou-se uma preocupao

constante dos parceiros em impedir que os adversrios fizessem muitos pontos. Por exemplo:
Isa e Ju: (lanam os dados 6, 3, 3) Ihhhh!
Jo: 36.
Mari: 12! D 12 P.
P: D 12, mas pode ter outra conta.
Mari: Olha aqui, o 12 d um ponto! Coloca.
P: Ser que elas querem s um ponto?
Jo: Eu sei um jeito! Mas no vou falar.
Isa: S um ponto no! A gente quer mais.
Ju: 15?
P: Como que voc chegou em 15?
Ju: 3 x 3, 9, mais 6...15
Mari: Isso, Ju! Parabns.
Jo: Mari de que lado voc t jogando, hein? Assim a gente no ganha!
P: Nesse caso so quantos pontos?
Ju: So dois, muito melhor que um.
Isa: Poderia ser no 6....6 + 3 3, daria 6
P: E tambm daria 2 pontos
Isa: D na mesma!
Jo: Eu tinha pensado no 15, mas de outro jeito...fazendo 3 x 6 3
Mari: T vendo? Voc tambm t ajudando...
112
Conforme o episdio descrito, observou-se uma cobrana dos sujeitos quanto a no ajudar
os adversrios, repreendendo verbalmente o parceiro pelo auxlio. Na situao acima, Jo criou um
certo suspense ao declarar que j tinha encontrado uma resposta melhor, mas que no iria contar.
Esse tipo de desafio pode ser observado no decorrer de vrias partidas. Isto implicou, algumas
vezes, numa demora maior para a realizao das jogadas, j que, quando um jogador buscava
realizar uma boa jogada, se o adversrio declarasse que tinha uma melhor, ou verbalmente, ou
com gestos, o jogador ficava buscando descobrir qual seria aquela boa jogada e o adversrio
pressionava para passar logo a jogada.
Os dados mostraram que a busca constante por vencer no jogo tornava a competio
acirrada. Foram vrias as situaes onde os jogadores necessitaram realizar anlises mais
aprofundadas sobre suas jogadas, a fim de vencer o adversrio. Jogar aleatoriamente sempre
possvel, mas, para aumentar as chances de vencer num jogo como esse, torna-se necessrio
refletir sobre suas situaes, sobre as movimentaes possveis dos jogadores e de seus
adversrios. E mais, neste jogo, os sujeitos constataram rapidamente que da mesma forma que os
adversrios estavam sujeitos s determinaes aleatrias, eles tambm estavam, o que indicava a
necessidade de raciocinar at mesmo sobre o aleatrio.
Portanto, fazer uma boa jogada implicava em analisar as possibilidades de jogadas, refletir
sobre elas e tomar decises, sempre correndo o risco que toda situao de jogo de estratgia
oferece.
As situaes de ataque e defesa comearam surgir a medida em que os jogadores
ficavam mais familiarizados com o jogo. As situaes iniciais de jogo, onde os jogadores e os
adversrios se ajudavam na resoluo das situaes-problema, passaram a ser dominadas pelo
desejo dos jogadores em vencer. Da surgiram os momentos de ataque e defesa, onde os sujeitos
desejavam que o adversrio no fizesse uma boa jogada, a fim de que eles pudessem vencer,
gerando situaes de conflitos scio-cognitivos.
As situaes de presso exercidas pelos adversrios instigavam os jogadores a buscarem
novas alternativas de jogadas, ampliando sua anlise de possibilidades. Entretanto, algumas vezes
os jogadores perdiam a pacincia com os adversrios:
113
Isa e Ju: (lanam os dados - 3, 6, 3)
Ju: 3 x 6....18 e 18 x 3???
P: Quanto ? Como fazer essa conta?
Ju: 18 + 18....
Isa: Por que 18 + 18?
Ju: Porque 6 x 3 quanto? 18...
Jo: Vezes 3, 18 + 18 + 18.
Ju: 18 + 18 ...36....36 mais 18...40...44, 54. Ehhh, eu cheguei no resultado! A gente ganha 2 pontos.
Jo: Vai Ju, coloca ali, uma boa jogada.
Ju: Arrrrr! No sei.(demonstra raiva do tom de ironia de Jo)
Jo: Ento no coloca e deixa o 54 pra gente, da a gente ganha 2 pontos e ganha!
P: Voc vai colocar no 54 Ju?
Ju: No sei.
Jo: Faz sim, a melhor jogada!
Isa: 9 x 3??? 27 (Isa e Ju continuam pensando)
Jo: Foi aprovado pelos Estados Unidos, a melhor jogada, pe no 54. Vai Ju, faz essa.
Ju: Cala a boca Jo, tenha a santa pacincia! (perdendo a pacincia)
Observou-se a impacincia de Ju provocada pela atitude de Jo. Este episdio mostra como
a competio pde representar um fator determinante na tomada de deciso da jogadora.
possvel ao jogador no se preocupar muito com o levantamento de hipteses e definio de
melhores possibilidades de jogadas, mas o fato de se expor diante do adversrio o torna
vulnervel a comentrios e sugestes do adversrio, o que implica numa necessidade e desejo por
fazer uma boa jogada.
Na situao apresentada a seguir, Mar e Teo jogavam contra Gab e Ra. Mar insistia em
montar a linha reta (coluna), enquanto seu parceiro estava preocupado em evitar que o adversrio
formasse a coluna:
(nmeros sorteados: 6 , 3 , 2)
Teo: 6 x 6...
Mar: No, vamo coloca no 8, ganha um ponto e ainda completa coluna, ..6 + 3 d 9, menos 2, ah
no...menos 2, d 7.
Teo: melhor a gente por no 4...olha, eles j tm o 2, o 3 e o 6
Mar: No, vamo coloc no 7 mesmo pra depois completa coluna
Teo: Aqui , 6: 3 2 + 2, 4
Mar: Vai no 7 mesmo.
O desejo de Mar de utilizar a segunda forma de ganhar o jogo (construo da fileira) foi
to grande que ele no avaliou a possibilidade de perder o jogo pelo mesmo motivo. Neste caso, o
adversrio (Teo) alertou-o sobre o fato, mas aps a negociao, Mar insistiu em fazer a coluna.
Houve uma coordenao de possibilidades entre o vencer e o perder, unido a um risco assumido
114
pela dupla de jogadores. Essa coordenao e tomada de decises propiciaram um ambiente
favorvel construo da autonomia dos sujeitos.
Portanto, infere-se que as situaes de ataque e defesa que ocorreram no movimento do
jogo podem ter impulsionado os sujeitos a um maior envolvimento e responsabilidade quanto s
jogadas que realizavam, possibilitando uma anlise de possibilidades de jogo mais criteriosa, um
levantamento de hipteses e uma tomada de decises, assumindo os riscos que cada jogada pode
oferecer e realizando previses e antecipaes das possveis jogadas dos adversrios e suas.
III) Procedimentos de resoluo de problemas do jogo:
O instrumento utilizado como disparador das estratgias de resoluo de problemas de
clculo mental foi o jogo. Consideraram-se na anlise as concepes apresentadas anteriormente
sobre jogo e resoluo de problemas (Cap. II).
A anlise das sesses mostrou que o jogo favoreceu as atividades de clculo mental o que,
por sua vez, incentivou a anlise dos dados pelos sujeitos, o estabelecimento de relaes e de
significao numrica para os clculos efetuados.
Segundo Parra (1996), o clculo mental influi na capacidade de resolver problemas e
favorece uma melhor relao do aluno com a Matemtica, propiciando a articulao do que ele
sabe com o que necessita aprender.
Os resultados mostraram os processos que envolveram o clculo mental como um
conjunto de procedimentos que visassem a resoluo dos clculos necessrios no jogo. Alguns
destes procedimentos consistiram na decomposio de uma operao complexa em duas ou mais
operaes mais simples, ou na inverso da ordem das operaes. Segundo Gali apud Udina
Abell (1992), essas decomposies seguidas de composies, das operaes, ensinam muito
sobre a estrutura dos nmeros e suas propriedades, pontuando que muito difcil realizar tais
aes sem essa estruturao.
Foram vrios os episdios que demonstraram esta caracterstica. No G1, por exemplo,
discutiram-se trs formas diferentes de se obter o nmero 3 (decomposio):
Gab: D 6...Mas no o 6, o 3.
Mar: 3: 1: 1
Gab: 2 x 3: 2, 2 x 3 6...dividido por 2 ....3, 2 x 6, dividido.....por 4, d 3, tem um monte!
115
Verificou-se que a busca por diferentes decomposies na obteno dos nmeros foi
favorecida pela realizao da primeira atividade de reconhecimento do tabuleiro de jogo. A
atividade propiciou a percepo de que existiam muitas expresses diferentes para obter cada
nmero, o que implicava na anlise de possibilidades de jogadas e construo de procedimentos
de resoluo de problemas de jogo.
Durante as situaes de jogo observadas, vrias estratgias de clculo mental foram sendo
utilizadas, o que demonstrava uma certa habilidade de clculo mental por parte de alguns
sujeitos. A escolha de uma estratgia para resolver uma situao pde ser influenciada pelas
propriedades aritmticas dominadas por aqueles sujeitos. Por exemplo, na situao abaixo, no
G2, jogavam Jo e Mari contra Isa e Ju:
Ju e Isa: (lanam os dados - 6, 4, 3)
Jo: 28, 36
Ju: 20 vezes 3 ...40,...60 (fazendo 20 x 2 + 20)
Mari: 60 aqui Ju.
Isa: A gente ganha 3 pontos....T timo!
Ju: 6 x 4,...24, vezes 3...
Jo: D 72. Onde que ganha 3 pontos?
Ju: No 60.
P: Como que voc chegou no 60?
Ju: Quanto 24 mais 48?
P: Como que a gente poderia fazer essa conta mentalmente, de um jeito simples?
Ju: ...20 mais 40, 60, mais 4 + 8, 12...60 + 12, 72.
P: Como que voc chegou em 60 a?
Ju: 6 + 4, 10 x 3....Ai, 30 e no 60... 5 x 4 20....
P: Mas voc no tem 5 a.
Ju: , eu sei, mas eu quero chegar no 6 x 4, a eu fao 5 x 4 mais 4, entende?... Ento 24. 24 vezes 3???
P: Como eu fao essa conta mentalmente?
Ju: 24 + 24 48, 48 + 24????
Jo: 72.
Observaram-se as estratgias de clculo mental utilizadas por Ju para efetuar os clculos
com os nmeros 6, 4 e 3. Ela realizou a composio e a decomposio do nmero para o clculo
mental:
a) Para calcular 20 x 3 ela fez 20 x 2 + 20, utilizando um resultado mais simples de se obter
mentalmente, que era o 20 x 2 (o dobro) para depois efetuar o mais 20;
116
b) Para fazer 24 + 48, props, ao ser desafiada pela pesquisadora, utilizar a soma das
parcelas, decompondo os nmeros: (20 + 40) + (4 + 8) e operou, com uma propriedade
aritmtica, talvez bastante intuitiva aos sujeitos, a comutatividade. Em situaes de
resoluo de situaes-problema com clculo mental, esta propriedade muito comum de
ser utilizada pelos alunos, antes mesmo de ser formalizada pelo professor;
c) Para calcular 24 x 3, retomou a soma de parcelas iguais: 24 + 24 + 24. Esta estratgia,
bastante comum para os clculos mentais com multiplicao, foi utilizada
abundantemente pelos sujeitos nesta pesquisa.
d) E, finalmente, para calcular 6 x 4, fez 5 x 4 + 4, ou seja, 4 x (5 + 1), utilizando uma das
propriedades mais importantes na aritmtica, a propriedade distributiva.
A interveno pedaggica verbal realizada pela pesquisadora, estimulou Ju a verbalizar a
estratgia utilizada, propiciando, a ela, refazer seu prprio processo de raciocnio, chegando
tomada de conscincia. Em situaes de sala de aula, importante valorizar este tipo de
interveno para que o aluno, ao analisar as suas prprias formas de raciocinar e representar,
possa comunicar este processo atravs de uma linguagem, expor suas estratgias de resoluo do
problema, sendo capaz de fazer uma anlise de seu prprio erro, caso seja necessrio,
socializando tais estratgias ao se comunicar com os colegas e os adultos sobre suas formas de
pensar. Estes procedimentos representam passos para a generalizao e sistematizao de um
conceito matemtico.
Na situao descrita, as intervenes realizadas pela pesquisadora incentivaram esse
processo de identificao e reflexo sobre o prprio processo de clculo mental, colocando
questes e desafiando o sujeito a justificar.
Os sujeitos mostraram nas situaes de jogo com intervenes verbais, o uso das
propriedades pertencentes ao conjunto dos nmeros naturais. Utilizaram tanto nas situaes com
intervenes verbais, quanto nas situaes posteriores de resoluo de problemas do jogo. Nas
discusses processadas, o elemento neutro da multiplicao (o nmero 1) foi objeto de reflexo,
conforme a descrio abaixo, no G2 (Isa contra Jo):
117
Isa: (lana os dados 6 , 5 , 1) De novo esse 5...
Jo: Ah, deu 2 de novo!
P: Ser que no d 11 a? 6 , 5 e 1
Isa: No d,...eu acho que no d, porque 6 + 5 11, e esse 1? O que que eu fao com ele??? No tem
como.....
P: O que voc pode fazer com esse 1?
Jo: Ah, eu sei!
Isa:Claro! ....Vezes 1.E no muda nada a conta!
P: Ento, sempre que vocs quiserem efetuar um clculo com o 1, s lembrar que ele um elemento
neutro na multiplicao. Neutro, porque no muda....
Isa sabia que 6 + 5 x 1, no alterava o resultado de 6 x 5, mas, nas situaes de jogo, esses
conceitos necessitaram ser aplicados, o que, muitas vezes, dificultou o raciocnio. Quando ela
ficou em dvida, a interveno verbal da pesquisadora, unida interveno do seu adversrio
dizendo (Ah, eu sei!), fez com que Isa acreditasse na possibilidade e tentasse buscar um resultado.
Finalmente, a sistematizao proposta pela pesquisadora buscou generalizar a propriedade,
resgatando o conceito j trabalhado anteriormente.
Nas situaes de jogo, observou-se muita resistncia por parte de Mari, sujeito do G2. Ela
apresentava desinteresse em jogar e insistia sempre em fazer apenas as adies. Entretanto, em
alguns momentos, incentivada pela pesquisadora ou mesmo pelos colegas de jogo, foi capaz de
resolver clculos mentais com estratgias interessantes, como podemos observar na situao
abaixo:
Jo e Mari jogam contra Isa e Ju
Jo e Mari: (lanam os dados 5, 4, 5)
Mari: 14.
P: Tenta fazer outras operaes Mari.
Mari: 5 x 5, 25...25 x 4 (Mari comea a fazer a conta no papel)
Jo: No pode fazer... na cuca!
Jo: 25...
P: O que voc t fazendo Mari?
Mari: Um negocinho...a conta
P: No, tenta fazer de cabea
Mari: (resmunga) Ah no!
P: Que conta voc quer fazer?
Mari: 25 x 4
P: 25 + 4, e voc quer fazer a conta no papel?
Mari: 25 vezes 4! (comea a pensar mentalmente, falando alto)....4 x 2...8,...80, 4 x 5....20, 100. Ah, mas a
gente no vai ganhar nada....
118
Na situao descrita, constata-se a resistncia apresentada por Mari em realizar o clculo
mental. A questo da baixa auto-estima de Mari pde ser observada em vrias situaes de jogo.
Entretanto, ao ser incentivada pelos colegas e pesquisadora, Mari foi capaz de calcular 25 x 4,
utilizando uma estratgia de clculo mental: 25 x 4 = 20 x 4 + 5 x 4 = 80 + 20 = 100.
A estratgia utilizada por Mari demonstrava um bom domnio sobre a estrutura do sistema
de numerao e operao, pois foi capaz de decompor o nmero 25 em 20 + 5 e, em seguida,
utilizando a propriedade distributiva, fez 20 x 4 + 5 x 4. Calcular mentalmente, desta forma, traz
muito mais significao para a operao e coerncia para o resultado, do que podem proporcionar
os algoritmos, que parecem mgicas.
Os dados mostraram que, conforme os sujeitos iam se familiarizando com o jogo,
comeavam a experimentar outras operaes e realizar novos desafios. A subtrao e a diviso
eram as operaes mais desprezadas nas situaes de jogo, conforme discutimos anteriormente.
Entretanto, em muitas situaes a utilizao destas operaes representavam solues para
grandes problemas. Alm disso, a socializao no jogo conferiu mais dinamismo, desafiando os
adversrios, como na situao descrita abaixo:
No G2, Mari e Ju jogam contra Jo e Isa:
Mari e Ju: (lanam os dados - 6, 2, 3)
Mari: 6
Ju: Quanto 12 x 3? 12 + 12 24...mais 12, ...42, no 36
Mari: J t no 36.
Ju: Eu queria por no 6.
P: No d pra voc por no 6?
Mari: 8 2
Jo: Eu sei um jeito de fazer 6!
P: Como que voc conseguiu 8? (Dirigindo-se Mari)
Mari: Sei l!
Isa: No d, voc tem que tirar o 3.
Ju: J sei!!! 6 dividido por 2...d 3, mais 3, 6. Eu sou demais!
A utilizao da propriedade comutativa como facilitadora do clculo mental foi resgatada
pelos sujeitos do G1, como podemos observar no seguinte dilogo:
Teo: 3 x 4, a o que der, vezes 2 (operando com os nmeros: 3 , 4 , 2)
Mar: Pode fazer mais fcil...3 x 2, 6...vezes 4, 24 (6, 12, 18, 24).
Teo: , o nico modo que d.
Gab e Mar: No. Tem vrias possibilidades.
119
Mar, ao explicar como se jogava para Teo, que havia faltado na sesso anterior,
demonstrou utilizar a comutatividade para facilitar os clculos de multiplicao. Neste sentido,
analisou que fazer 3 x 2 x 4, nesta ordem, era mais fcil que fazer 3 x 4 x 2. E, mesmo invertendo
a ordem das parcelas, efetuou o clculo da multiplicao pela soma de parcelas iguais (6,12,18 e
24 somando sempre 6).
Outra estratgia identificada no G1, utilizada por Gab demonstrou uma grande habilidade
com a estruturao do sistema numrico decimal, as operaes e a inversibilidade das operaes.
Mar e Gab: (lanam os dados: 5 , 6 , 4)
Gab: Serve 50?
Mar: 120...d pra cheg?... 6 x 4?
Gab: 12,...24
Mar: 24 vezes 5...
Gab: 120
P: Como que ? Voc quer chegar no 120?
Mar: J chegamos
P: Como?
Mar: ...24 vezes 5
Gab: 6 x 4...24, da vezes 5...metade 12, da vezes o 10... 120
Gab desejava fazer 24 x 5 e, usando clculo mental fez 24 dividido por 2, vezes 10, para
multiplicar por 5. A utilizao de estratgias de clculo mental deste tipo, como se verificou,
representaram passos importantes ao desenvolvimento do raciocnio algbrico. Perceber as
relaes e inverses que ocorrem nas operaes, ou mesmo que a multiplicao por 10 e, em
seguida, a diviso por 2 mais fcil que a multiplicao por 5, prepara o sujeito para as relaes
algbricas que futuramente ele dever dominar, no estudo das equaes ou, mesmo, no clculo de
expresses algbricas e fatorao.
Em situaes escolares muito raro o professor desenvolver com os alunos estratgias
deste tipo. Muitas vezes, tais estratgias passam desapercebidas, pois os alunos simplesmente do
o resultado da conta, mas no expressam a maneira como realizaram o clculo. Da a importncia
da interveno pedaggica, durante a situao de jogo, no sentido de resgatar, atravs de
questionamentos e situaes-problema com registros, os processos desencadeados e estratgias de
resoluo utilizadas. O trabalho com o clculo mental em sala de aula de Matemtica fica, muitas
120
vezes, prejudicado pelo no registro dos procedimentos e pela valorizao dada, pelo professor,
apenas ao resultado correto, sem se preocupar com a estratgia utilizada.
Nesta unidade de anlise, procurou-se destacar as estratgias de clculo mental mais
comuns criadas pelos sujeitos da pesquisa na realizao das situaes de jogo e identificadas
pelas pesquisadoras, atravs das intervenes verbais. Outras estratgias foram elaboradas a partir
da realizao da interveno escrita (resoluo de situaes-problema escritas) e que sero
analisadas posteriormente, nos registros de jogo e de situaes-problema.
IV) Avaliao dos resultados: reconhecimento de erros e tentativas de superao - tomada de
conscincia;
Nas situaes de pesquisa realizadas com o jogo Contig 60

, pde-se identificar as duas

formas de erros apontadas por Macedo et al. (1997), erro no plano do fazer e erro no plano
do compreender, definidas anteriormente no Captulo II. Entretanto, a maneira como estas
formas apareceram no jogo Contig 60

foi bastante sutil, na medida em que a anlise das jogadas

erradas ficou dificultada pela aleatoriedade de que o prprio jogo dependia. Isto , quando o
sujeito perdia o jogo, a justificativa recaa na questo da sorte em no ter tirado bons nmeros e
no na anlise de possibilidades de jogadas que, muitas vezes, deixou de ser realizada, ou de uma
deciso precipitada de jogada. Na maioria das vezes, os sujeitos se mostraram capazes de
constatar o quanto suas anlises de jogadas podiam interferir na questo aleatria do jogo.
Entretanto, tal percepo foi possvel somente depois da realizao de vrias jogadas.
Num episdio ocorrido no G2, Isa notou que no havia feito uma boa jogada, somente
depois da interveno da pesquisadora. Na verdade, como foi uma das primeiras situaes de
jogo que se desencadeou, os sujeitos ainda no apresentavam uma percepo muito clara das
possibilidades de jogadas e cometiam erros, ou jogadas mal feitas.
Isa joga contra Jo
Isa: (joga os dados 4 , 1, 1)
Jo: Eu sei um que d!
Isa: No tem jeito mais....
P: Voc tem o 0, o 2 e o 3, descobertos.
Jo: No 2 e no 3, voc ganha 2 pontos e no zero, 3.
Isa: No zero no tem jeito...4 1 1, 2.
121
P: Ento, marcou quantos pontos?
Isa: 2
P: O que voc tinha pensado, Jo?
Jo: 4: 1 1
P: Ento daria...3. Tambm 2 pontos. No zero no deu mesmo, n?
Isa e Jo: .....(pensam) No.
P: No? 4, 1 , 1 no d zero?
Isa: Dividido por 2...
Jo: D 2.
Isa: No d
P: Tem certeza?Que expresso d zero?
Jo: um nmero menos ele mesmo...ou um nmero vezes zero.
P: Eu no consigo um nmero vezes zero aqui?
Jo: Mas eu no tenho o zero no dado!
P: Como que eu consigo o zero?
Isa: Um menos o outro igual...1 1 0, vezes 4....
P: T vendo?Deu zero!
Isa: Droga! Eu podia ter feito 3 pontos....
A jogada de Isa no foi ruim, entretanto havia uma melhor. O reconhecimento do erro, a
partir da interveno da pesquisadora, auxiliou os sujeitos a comearem a analisar melhor suas
possibilidades de jogadas. Perceber que existia uma jogada melhor que poderia ter sido feita,
favoreceu a uma anlise de possibilidades mais depurada, criteriosa.
Alm destas situaes, ocorreram muitos episdios onde os sujeitos corrigiram as jogadas
dos parceiros ou adversrios. Muitas vezes, como na situao descrita abaixo, a correo de um
erro de um parceiro pde sugerir uma nova proposta de resoluo para a situao-problema:
G2: Gab e Mar jogam contra Ra e Teo
Gab e Mar: (jogam os dados - 6, 5, 2)
Gab: 7 vezes 6....
P: Quanto 7 vezes 6?
Gab: 7, 14, 21...
Mar: 28
Gab: 42!
P: 42?
Gab: porque o dobro de 21
Teo: Ele o geninho da classe!
P: No tem outra possibilidade melhor a?
Gab: Tem que tentar.... s pensar...
Mar: 8 x 5?
Gab: No d...j tentei. ruim
P: D uma olhada...Veja se vocs no chegam em nada interessante...
Mar: , aquilo que eu te falei...8 x 5, d 60
122
Gab: No, ....d 40...Eu tava pensando em todos os nmeros, menos nesse.Claro! 2 x 5 10 x 6, 60!
Mar: Ta vendo? Eu que te dei a idia. Posso marcar os pontos?
Nesta situao, Mar no errou por querer, mas o seu erro permitiu ao Gab estruturar um
pensamento e deduzir uma possibilidade ainda no trabalhada. Gab foi capaz de perceber o erro e
aprender com ele, numa situao de erro que poderamos caracterizar no plano do compreender
(Macedo et al., 1997).
Ainda no G2, na situao descrita abaixo, observa-se como a discusso matemtica foi se
processando durante o jogo, por parceiros e adversrios e, nesta discusso, os erros foram sendo
corrigidos por eles mesmos, as hipteses, levantadas e comprovadas pela aceitao dos
adversrios, e tudo isso processado num ambiente de interao social, embora o discurso de Mar,
mesmo participando ativamente da soluo, ressaltasse a competio no jogo:
Teo e Ra: (lanam os dados 2, 2, 3)
Teo: 3 x 4 d 16....No 8, ou 16?
Ra: ? 3 x 4 quanto????4 + 4 + 4, n Teo?12.
Gab: No,.. d pra chegar em 12? D pra chegar em 12
Teo: Eu quero chegar em 8...
Gab: D pra chegar em 2...No, no d! No vai anotar que eu disse que d pra chega no 2, porque eu
ainda no sei (dirigindo-se pesquisadora que registrava a discusso no protocolo)
Teo: 2 x 5 d 10 menos...no grande coisa
Teo: Aqui d 12....
P: (dirigindo-se ao Gab) Voc acha mesmo que no d pra chegar no 2?
Gab: Ah, eu no sei....ser que se eu....Voc achou um jeito?....Ah, achei tambm, tem um jeito!
Teo: 4 dividido por 3.....
P: D uma diviso exata?
Teo: No
P: Ento, no pode!
Mar: Mas 2 dividido por 2,...d.
P: E a Ra, d pra fazer?
Gab: No pensa s em somar e multiplicar...pensa tambm em dividir.
Mar: Ah se vocs no conseguirem, depois a gente fala...s que da vocs no vo ganhar ponto.
(competio!!!!)
Mar: Faz 4 mais 5, 6, 7...pe no 7
Teo: 4 mais 3
Mar: D pra chegar no 8, o mximo...No o mximo 12 (anlise do nmero mximo do jogo)
Gab: No pode chegar no 12
Mar: Mas o 12 no d pra por, o prximo o 8
Teo: Ento vai, vamos no 8
Mar: Pe no 8. A seqncia era 2 dividido por 2 1, 3 menos 1, 2
123
Os resultados mostraram, como na situao descrita acima, que, quando os sujeitos no
estavam fazendo as suas prprias jogadas, as anlises ficavam mais complexas, conseguiam
analisar melhor os movimentos do jogo, mais do que na prpria jogada e acabavam por realizar
as jogadas para os adversrios, muitas vezes. As hipteses eram levantadas pelos jogadores e
adversrios e eram corrigidas por eles mesmos, considerando a situao-problema do jogo,
naquele instante. Por exemplo, Mar considerou que o mximo a chegar com aqueles nmeros
fosse 12. Entretanto, foi corrigido por Gab, que considerou a situao do jogo e observou que o
12 j estava ocupado, ento o mximo poderia ser o 8. Alm disso, Gab afirmou sobre a
possibilidade de conseguir o nmero 2, embora tivesse apresentado dvidas, com medo de errar,
buscando analisar essa possibilidade. Desta forma, apresentava uma hiptese, mas precisava
refletir sobre ela.
As discusses, as propostas de jogadas, os erros foram formando o movimento do jogo,
onde muitos conceitos matemticos se mostraram por trs do discurso da resoluo das situaes-
problema. Por isso, a interveno da pesquisadora e, no caso da sala de aula normal, a
interveno pedaggica do professor necessria para acompanhar a discusso, intervindo com
questes de real desafio, auxiliando os alunos e, no nosso caso, os sujeitos, a analisarem melhor
suas propostas e sistematizarem os conceitos que vo emergindo dessa discusso e que so de
duas naturezas: conceitos e/ou habilidades que vo sendo formados ou conceitos que so
resgatados na situao de jogo e que foram vivenciados anteriormente, no decorrer da
escolaridade do sujeito.
V) Sistematizao dos conceitos matemticos trabalhados/identificao das situaes de
aplicao dos conceitos j construdos pelos sujeitos:
Durante o primeiro momento de interveno com o Contig 60

, onde os sujeitos foram

incentivados a construrem uma lgica de obteno dos nmeros ou, mesmo, durante a realizao
das situaes-problema de jogo, as sistematizaes foram incentivadas atravs do registro
(expresso por uma linguagem escrita), da explicitao verbal do raciocnio utilizado ou da
discusso processada pelos sujeitos (interao social).
Nos episdios descritos anteriormente sobre os procedimentos de resoluo de problemas
do jogo, vrias situaes foram resgatadas no sentido de mostrar como a interveno pedaggica
124
realizada pela pesquisadora propiciou o resgate e sistematizao de alguns conceitos. Foram
identificadas situaes em que se resgataram os conceitos de propriedades numricas no conjunto
dos nmeros naturais (elemento neutro da adio e multiplicao, distributividade,
comutatividade e associatividade) e dos conceitos de divisibilidade e multiplicidade.
Na situao descrita abaixo, ocorrida no G2, a propriedade distributiva foi novamente
resgatada, fazendo parte da estratgia de clculo mental utilizada por Isa que, atravs da
interveno da pesquisadora, pde ser sistematizada.
Mari e Jo: (lanam os dados - 6, 4 e 1)
Mari: Quanto 6 x 4?
Isa: Pensa...6 x 4, quanto que ? 12, mais 12...
Jo: 6 x 4 12????
Isa: 6 x 2!
P: Isa, explique melhor como voc est pensando...
Isa: Olha, 4 no 2 + 2? Ento s faz 6 x 2.
P: E por que 12 + 12?
Isa: Ah...porque 6 x 2, duas vezes...dando 4 vezes.
P: Se a gente fosse escrever isso, ficaria como? 6 x 4 =.... (a pesquisadora escreve no papel)
Isa: 6 x 2 mais.... 6 x 2.
P: (escreve o que Isa acabou de dizer) Eu poderia dizer que isso igual 6 x (2 + 2)? (a pesquisadora
escreve na frente)
Isa: Claro s distribuir isso que d o meu.
Observou-se que, ao escrever a situao verbal no papel, a pesquisadora facilitou a
compreenso de Isa sobre as sentenas que foram declaradas verbalmente. O jogo permitiu uma
situao onde ocorreu a ao e a explicao desta ao. A interveno da pesquisadora foi
importante para a sistematizao do conceito, pois Isa foi capaz de identificar a propriedade
distributiva sendo processada, ou seja, que: 6 x (2 + 2) = 6 x 2 + 6 x 2. Entretanto o procedimento
inverso, denominado fatorao
10
, utilizado como estratgia de clculo mental por Isa, ainda no
havia sido sistematizado formalmente no contedo escolar. A escrita permitiu Isa ter clareza do
processo, embora, no caso do episdio acima, foi necessria a interveno da pesquisadora para
que Isa compreendesse o processo que estava realizando mentalmente.
Os resultados mostraram que, com o decorrer do jogo, os sujeitos foram capazes de
aplicar as estratgias de clculo mental que haviam construdo. Em muitas destas estratgias,

10 Fatorar significa escrever como um produto de dois ou mais fatores
125
estavam os conceitos de propriedades numricas, como, por exemplo, na situao descrita abaixo
ocorrida no G2:
Isa e Ju jogam contra Jo e Mari. As casas 0 , 1 , 5 , 4 e 30 estavam ocupadas.
Jo: Tira 3, que na prxima a gente tira trinta e um. Olha l, (Ju e Mari lanam os dados
3, 1, 1 ) 3 + 1 1, d 3...E na outra a gente tira 31 e vamo faz a festa!!!
Mari: Coitadinhas!!!
P: 3 + 1 1, uma boa jogada?
Isa: porque encosta em 2 fichas, so 2 pontos.
Jo: Mari, vai t que tir 31, t?
Mari: (joga os dados 1, 1, 1)
Isa: Ih, 3 (risos)
Jo: D 2, no, no, no d 2.
P: 1, 1, 1, no d 2?
Jo: No mximo 3!
P: E no mnimo?
Jo: 1
P: Ser que no d pra conseguir 0?
Jo: 0?...Ah, mesmo que nem a gente fez antes....1 1 x 1
P: Ento quando possvel conseguir o zero? (a pesquisadora induz uma generalizao)
Jo: Quando tem dois nmeros iguais, sempre.
P: Mas a o 0 no adianta...j t marcado. No tem como conseguir o 2?
Jo: Pera....2 x 1.
No episdio acima, Jo foi incentivado pela pesquisadora a generalizar uma regularidade
observada. Faz parte do processo de sistematizao do pensamento algbrico essa forma de
observao de uma regularidade e a generalizao. Desta forma, a pesquisadora interveio para
que os sujeitos deduzissem que: dados x e y, nmeros naturais quaisquer, poderamos dizer que
(x x) . y, sempre ser zero. Esta deduo bastante simples em termos aritmticos. Entretanto,
nota-se na sala de aula de Matemtica, na maioria das vezes, uma grande dificuldade dos sujeitos
em algebrizarem esta regra, da a importncia da interveno da pesquisadora no sentido de
sistematizar este conceito. Alm disso, a anlise processada no jogo sobre os valores mximo e
mnimo auxiliou Jo a resolver a situao-problema de jogo, encontrando o 2 como soluo.
Conforme os dados mostraram, o registro de jogo e das situaes-problema, funcionou
como elemento que facilitou o processo de sistematizao e formalizao do conhecimento
matemtico trabalhado ludicamente na situao de jogo. O momento de escrever sobre as suas
formas de pensar, fez com que o sujeito refletisse sobre o seu prprio processo de pensamento,
126
tornando-o capaz de traduz-lo para uma linguagem, que, no nosso caso, foi a linguagem
matemtica ou o registro do clculo mental.
VI) Anlise de possibilidades no jogo - construo dos possveis:
Nas situaes de jogo desencadeadas na pesquisa, os sujeitos foram incentivados a
construir inmeras possibilidades de jogadas e, a partir da anlise destas possibilidades, foram
capazes de tomar decises sobre a melhor jogada, dentro do contexto. Neste sentido, a
interveno pedaggica realizada pela pesquisadora, foi fundamental para o incentivo
determinao das possibilidades. O episdio ocorrido no G2 demonstra a anlise de
possibilidades realizadas pelos sujeitos, ao lanar os dados. Os sujeitos estabeleceram diferentes
composies para os nmeros sorteados:
Ju: (lana os dados 2, 1, 1)
P: Uh, que bonito esse nmero, hein? 2, 1, 1. O que fazer com isto?
Isa: 4?
P: Qual o mximo que vocs chegam?
Ju: 4.
Isa: ,...mas pode ser 2, 1...
P: Tem mais possibilidades?
Isa: Zero?
Ju: Isso. 1 1 x 2
Os dados mostraram que, na maioria das situaes observadas, a operao que menos
aparecia no rol de possibilidades de jogadas, foi a subtrao. Na situao acima, os sujeitos
deduziram todas as expresses que envolviam a adio e/ou multiplicao e algumas com a
subtrao (zero e 3), entretanto faltou, por exemplo (2 1 x 1).
Vrias foram as estratgias que nortearam a tomada de decises quanto melhor jogada,
dentro das possveis identificadas. Uma delas, bastante utilizada, foi a anlise dos nmeros
mximo e mnimo que eram possveis com os nmeros sorteados nos dados e, a partir da, os
sujeitos foram limitando suas possibilidades de jogadas, entre esses valores. Como, por exemplo,
na situao descrita abaixo, ocorrida no G2:
Isa e Ju: (lanam os dados - 3, 2, 1)
P: Qual o maior nmero que vocs chegam com isso a?
127
Isa: Oit...Sete
Ju: Oito
Isa: Oito
Jo: 9
P: Ih! 7, 8 ou 9?
Isa: D pra chegar no 6, 7 ou 8.
Jo: (insiste) No 9.
P: No 9? Como Jo?
Jo: 3 x 3...2+1, 3, vezes 3, 9
Isa: Claro! D pra chegar no 6, 7, 8, 9
P: D pra chegar no 1? 3, 2, 1, d pra chegar no 1?
Jo: S no zero!
Ju: D.
P: Como?
Ju: 3 2 x 1
P: Isso, d 1...E d pra chegar no zero?
Jo: 3 2 1.
P: Ento vamos olhar as possibilidades que vocs j tm...0, 1, 6, 7, 8, 9. Mais alguma?
Isa: D 5, tambm...3 + 2 x 1
Ju: Ah, 2 tambm...3 + 1, 4..dividido por 2, 2.
Jo: Ah, tem o 4 tambm...3 1 + 2
P: timo, vocs j encontraram o 0, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Jo: S falt o 3...J sei! 2 1 x 3, porque 2 1 1 e...vezes 3, 3
P: Isso mesmo! Qual dessas possibilidades melhor?
Isa e Ju: O 1 ou o 6? (as duas comeam a discutir em qual casa seria melhor colocar)
Isa: Eu acho que melhor colocar no 1 porque mais difcil de chega...precisa ser um nmero muito
pequeno pra chega l (colocam na casa 1)
No episdio acima, a anlise de possibilidades foi incentivada pela pesquisadora e, em
seguida, os sujeitos assumiram a estratgia e comearam a analisar as vrias jogadas
independentemente do contexto do jogo em si, ou seja, sem considerar o que estava marcado no
tabuleiro, tanto que, ao final da situao as duas jogadoras, Ju e Isa, pararam para analisar qual
seria a melhor possibilidade frente a todas aquelas definidas pelos sujeitos. A tomada de decises
entre as parceiras possibilitou muito mais a discusso e anlise de possibilidades de jogo, pois
necessitaram argumentar com a parceira sobre qual a jogada que consideravam melhor. Neste
episdio, foi interessante observar a discusso matemtica processada pelas duas jogadoras.
Consideraram a dificuldade em obter o nmero 1 e acabaram por decidir preencher a casa 1,
argumentando que seria a melhor jogada no momento. O mesmo aconteceu em outra situao, no
G1:
128
Gab: , e o 1 mais fcil de cheg. que 29, 30
P: Por que que o 1 mais fcil de tir?
Gab: Por causa que...
Mar: s ir subtraindo e dividindo...voc chega fcil em 1.
Gab: , quer ver, eu vou ver se consigo cheg em 1...(lana os dados 5, 2, 1)
Mar: 5 2 1....(risos) 5 dividido por 2, d?
Gab: No d, d 2,5
Mar: 2,5 menos 1....
Gab: Pensa no 5 dividido por 1.
Mar: Ah, acho que eu no sei. Aqui no deu.
Gab: (risos) lana os dados de novo: 3, 3 , 3
Mar: 3 3 3,...ihhh!!!
Gab: 3 dividido por 3....no. Tambm no deu. (lana os dados novamente) Agora deu, agora deu, agora
deu, olha! 5, 5, 1 deu.
Mar: 6 menos 5 (lanam os dados novamente)
Gab: A, deu! No...
Mar: 4 dividido por 4, d 4 menos 3. !
P: 4 dividido por 4 d 4?
Mar: Ah, no...D 1.
P: Concluso?
Gab: No to fcil cheg em 1, mas em 2...
Nesta situao, os sujeitos comearam pesquisando sobre a facilidade ou no de obter o
nmero 1. A hiptese inicial foi de que obter 1 fosse muito fcil, entretanto fizeram vrias
tentativas e concluram o mesmo que no G2: a dificuldade de obter o nmero 1. Nas duas
situaes descritas, percebeu-se o quanto o processo de interveno pedaggica realizado pelo
pesquisadora foi fundamental para o estabelecimento da anlise desencadeada.
Retomando a situao do G2, notou-se o desafio proporcionado pela busca das diferentes
possibilidades de jogadas, desde o estabelecimento do nmero mnimo e mximo a serem
atingidos (estratgia de resoluo), at o levantamento das hipteses de jogadas. Alm disso,
percebeu-se o envolvimento de Jo, adversrio de Isa e Ju naquela jogada, representando mais uma
situao de interao social no jogo. Jo se apropriou da jogada das adversrias e passou a fazer a
anlise de possibilidades, juntamente com as adversrias, sentindo-se desafiado para a anlise.
Na medida em que os sujeitos ficavam mais familiarizados com o jogo, as possibilidades
eram melhor definidas nas vrias situaes de jogo. No extenso episdio transcrito abaixo,
podemos identificar como para alguns sujeitos a anlise de possibilidades e construo de
hipteses foi bem elaborada, enquanto que para sujeitos como Mari, que apresentou bastante
dificuldade no levantamento de hipteses e na definio das possibilidades, algumas tentativas de
soluo pareceram chutes, sem muita elaborao do raciocnio.
129
Isa e Ju: (Lanam os dados - 5, 1, 1)
Jo: Deu 10, ou 5, ou 3, ou 6
Mari: Seis? Como isso?
Ju: 5 dividido por 1, d 5.....Mais 1.
P: Quantas possibilidades de jogadas vocs tm a?
Ju: 6 possibilidades...eu acho.
P: Que resultados podem ser?
Ju: 7, 3,...
P: Que mais Isa?
Isa: 3...10
Ju: 5
P: , mas todos esses j esto cobertos,e agora?
Mari: D pra fazer 0, tambm
(Mari, arrisca alguns palpites intuitivamente, mas no capaz de elaborar a resposta. Suas jogadas so
aleatrias)
P: Como faz zero?
Mari: ....7 menos....
P: Voc no tem outro nmero. Voc tem 5, 1, 1, como fazer 0?
Mari: No sei como, mas d pra faz 0.
Ju: No d.
P: No d pra chegar no zero?
Mari: (insiste) D!
Jo: 0? 5 2, no...2 5
Mari: 2 5, d?....
Jo: Menos 3, no d 0
Ju: Menos 3 abaixo de zero
P: Ento 5, 1, 1, no tem como chegar no 0 (insistindo)?
Isa: Posso jogar de novo?
P: Vocs acham que no tem jeito essa jogada? Vocs desistem?
Ju: Ahhhhh.
P: Lembre-se: se elas desistirem e vocs (apontando para Jo e Mari) conseguirem fazer, vocs ganham o
dobro do nmero de pontos....
Isa: Mas ns no desistimos!
Jo: 5 ao cubo, no 5 ao quadrado....
Ju: No tem como fazer.
Jo: . No tem como...
P: Vou dizer uma coisa, tem como chegar no zero! O que que zero gente?
Mari: Zero nada.
P: , mas como que voc consegue chegar no zero?
Ju: Fazendo conta nenhuma!
P: T, e se tivesse que fazer a conta com esses nmeros, descubram um jeito de chegar no zero...
Mari: D pra chegar? Ento 5 1 1....
P: Que d zero Mari?
Mari: No......1 menos 1.
P: 1 menos 1 d quanto?
Mari: nada, zero
P: E o 5?
130
Mari: Tem que usar o 5?
P: Claro! a regra do jogo.
Jo: Como que isso d zero?
Mari: Voc j descobriu?
Jo: No. Ela diz que d zero, como?
Ju: Ahhhh, j sei, zero vezes 5. Fizemos, so 2 pontos.
Mari: Era o que eu tinha pensado!
A situao de jogo propiciou aos sujeitos um impasse: todas as possibilidades de
preenchimento levantadas por eles estavam descartadas. Um novo desafio foi proposto pela
pesquisadora, interferindo na ao normal do jogo: a afirmao de que a jogada tinha soluo.
Esta afirmao abriu possibilidades para novas interpretaes, at mesmo a aplicao de
conceitos que ainda no haviam sido trabalhados em situaes escolares, como o conceito de
nmero inteiro (2 5 d menos 3, ou 3 abaixo de zero) ou conceitos j trabalhados, mas que no
fizeram parte da regra do jogo, como a potenciao. Entretanto, foram as propostas aleatrias de
Mari que propiciaram a Ju a elaborao da resposta correta.
Muitas vezes, em situaes de sala de aula, um aluno apresenta grande dificuldade em
elaborar sozinho uma soluo para o problema, ou mesmo, compreender o seu prprio raciocnio.
Ao verbalizar, ou mesmo argumentar sobre sua forma de pensar, refaz, muitas vezes, o seu
prprio raciocnio e capaz de compreend-lo. Alm disso, a construo torna-se coletiva. Por
exemplo, na situao de jogo acima, pode-se dizer que Ju chegou resposta com a contribuio
dos colegas. As hipteses de Jo e Isa, combinadas com as jogadas aleatrias processadas por
Mari, produziram a resposta correta. A partir de constataes desse tipo que decorre o incentivo
ao trabalho em grupo nas inmeras propostas pedaggicas atuais.
Finalmente, nas vrias situaes de jogo observadas, os sujeitos foram cada vez mais
ampliando suas hipteses, construindo novas possibilidades, desenvolvendo estratgias na
determinao de tais possibilidades, tomando decises e se mostrando autnomos nas anlises de
jogo. Levantar hipteses, perceber regularidades, construir possibilidades, argumentar, testar e
analisar, cada uma delas, faz parte do prprio processo de fazer matemtica, ou seja, do
processo de investigao matemtica.
Portanto, a pesquisa processada mostrou como esse processo pde ser desencadeado em
situao escolar.
131
VII Interao social:
Nas sesses de interveno com o jogo Contig 60

, o jogo social, o acordo sobre jogadas

e as previses nas aes dos adversrios, foram observados. Os jogadores atuaram
cooperativamente, buscando juntos as solues das situaes de jogo, o que implicou em discutir,
analisar, trocar idias, tomar decises e aprender com o outro.
Os resultados mostraram situaes em que o dilogo entre os sujeitos, a discusso
matemtica processada, a argumentao ou mesmo as jogadas que foram sendo negociadas na
medida em que o conflito era estabelecido, representaram um processo de conceitualizao
matemtica.
Observou-se uma preocupao constante por parte dos sujeitos em socializar o raciocnio
obtido, buscando estabelecer diferentes formas de ser entendido pelos colegas e pela
pesquisadora. Isto propiciou, aos sujeitos, refletirem sobre o seu prprio raciocnio, ou seja,
estabelecerem uma reflexo sobre sua prpria ao - Abstrao Reflexiva (Piaget,1995).
Observou-se, na pesquisa, que os jogadores, muitas vezes, durante as jogadas, ajudavam
seus adversrios a encontrarem solues ou mesmo auxiliavam na resoluo da situao-
problema que se apresentava, aplicando os conceitos matemticos e as estratgias de clculo
mental de que dispunham, como podemos observar no episdio a seguir:
No G2 Isa e Ju jogam contra Jo e Mari:
Isa e Ju: (lanam os dados: 6 , 4 e 1)
Jo: Uau! 30
Isa: 30? 30 no d, porque j t coberto.
Mari: Se vocs conseguirem aqui, olha!
Isa: (dirigindo-se parceira Ju) Tenta fazer 60, ou 16, ou 38.
P: 38 uma boa jogada. Ser que no d 38 a?
Ju: No....
P: No d? Por qu?
Ju: Hummmm...
P: Qual o maior nmero que d a?
Isa: 25
Ju: 30
P: 25 ou 30?
Jo e Ju: (juntos) 30
P: Como que chega em 30?
Jo: 5 x 6.
Isa: 5 x 6? Mas 4!
132
Jo: 4 e 1...
Isa: Ah t! ...Ento, faz 11...
P: Como que voc chega no 11?
Isa: 6 + 4 + 1
Nota-se, no episdio acima, o envolvimento do jogador Jo, que no participava da jogada,
auxiliando as adversrias a encontrarem uma boa jogada. Alm disso, respondeu aos
questionamentos da pesquisadora e auxiliou a adversria (Isa) a compreender a possibilidade de
se obter o 30. Isa procurou estabelecer um acordo de jogada com Ju, quando pediu a ela que
tentasse conseguir diferentes possibilidades: 60, 16 ou 38. A pesquisadora, atravs de seus
questionamentos e das respostas que os sujeitos foram fornecendo, foi intervindo, interagindo nas
discusses entre os sujeitos.
No decorrer das atividades com o jogo Contig 60

, pde-se verificar diferentes situaes

nas quais os sujeitos, envolvidos com entusiasmo na soluo dos problemas, auxiliaram os
adversrios na busca de alternativas. Como, por exemplo, no G1:
(Teo e Ra jogavam contra Gab e Mar)
Teo: 3 x 6 x 2
Ra: ? 1.
P: Conseguiu 1, como?
Ra: 6 dividido por 3, menos 2
Teo: No, no d...D 0. 6 dividido por 3, 2
Gab: A t fcil!
Mar: 6 menos 5.
Teo e Ra: (pensam). mesmo, 6 menos 5, d 1
P: No teria outro jeito de conseguir o 1?
Gab: 6 dividido por 3, 2 dividido por 2, 1
Mar: Ai! Demos as respostas....
Gab: No tem importncia. O jogo no vitria, parceria. Ajudar o adversrio faz dar sorte na prxima
jogada.
A negociao estabelecida entre as jogadas pde ser observada no decorrer de todas as
situaes de jogo, principalmente entre parceiros.
Os resultados mostraram que, em vrias situaes de jogo, o cumprimento das regras era
exigido entre os adversrios, como na situao descrita abaixo:
Gab: (lana os dados) Os nmeros esto bons....
(os dados so mexidos. Ra sugere que Gab jogue os dados novamente: 4, 4, 6)
133
O acordo entre adversrios e as regras do jogo garantiu a aleatoriedade do jogo. Esta
situao caracterizou um dos aspectos mais importantes quando se prope a utilizao dos jogos
na sala de aula. fundamental que as regras estejam bem claras para os jogadores e que tais
regras sejam cumpridas no decorrer de toda a situao de jogo. Alterar as regras durante o jogo,
ou, mesmo, interferir na sua aleatoriedade, implica na destruio do prprio jogo. Respeitar as
regras durante o processo de jogo para posteriormente question-las, analis-las, ou, mesmo,
alter-las, faz parte do processo de desenvolvimento da autonomia dos sujeitos.
Alm disso, os acordos e combinaes estabelecidos durante o jogo caracterizaram aes
sociais, onde a discusso processada foi considerada como um fator importante para o resgate e a
aprendizagem de novos conceitos.
Foram constatadas situaes em que os adversrios se apropriaram das jogadas dos
adversrios, como se fossem deles e passaram a analisar possibilidades de jogadas e, at mesmo,
propuseram uma boa ou melhor jogada. Esta atitude foi bastante comum, j que, muitas vezes, o
sujeito foi capaz de perceber melhores jogadas quando estava fora do jogo, ou seja, fora da sua
prpria jogada. O desejo de aproveitar uma boa jogada do adversrio e a ansiedade por fazer a
sua prpria jogada, o fez interferir na deciso do adversrio, auxiliando-o, muitas vezes.
Mar e Gab: (lanam os dados: 1, 1, 2)
Gab: 2, cab...1 ponto. Agora o 29...28 tambm um nmero sagrado
Teo: Como vocs chegaram no 2?
Gab: 2 x 1, d 2....1 dividido por 1 d quanto? D 1, no ? Ento, vezes 2?
Gab: 2 + 1 1, 2 x 1 x 1, 2 dividido por 1 vezes 1.... E assim vai....
Teo: Legal esse monte de conta, n?
P: Qual o lugar mais interessante pra por uma pea agora?
Ra: 27, 28
Gab: 55
Mar: 23
Teo: 45, 58
Gab: Posso fal? Eu acho que no 28 ...voc ganha 3, 29 voc ganha 2 e 55 ganha...29 o nmero
sagrado Mar.
P: Pensa um pouquinho, antes de jogar o dado. Que nmeros de dados vocs tem que ter para tirar um
desses nmeros sagrados .
Gab: Depende.... o 29, depende do nmero que sai no dado.
P: Pensa um pouco, o 55, que nmero voc precisaria ou poderia tirar no dado pra dar 55.
Mar: Vamo primeiro jogar o dado e depois a gente faz a conta!
Gab: Eu sei, posso fal?
Gab: 6, 5, 1 (30 menos 1), 4, 5 e 6 , eu sei que d, mas no sei dizer como....Ah no, no d!
134
Mar: 4 x 5 x 6, no.
Teo: (lana os dados) 5, 2 e 4. No vai dar...o 27 pode at ser, mas.
Gab: D 28, pera, rapidinho!
Teo: 2 x 4, 8...vezes 5, no, pera...2 x 5, 10,....30, 4 + 2 vezes 5, 30 no faz 3 pontos?
Gab: No, dois!
Teo: Espera Gab, voc pensa muito rpido, no d tempo pra gente....Quer pensar em outra coisa?Pensei
em uma aqui, rapidinho...4 x 5 d 20
Gab: 4 x 7 28. Bota l.
Teo: Boa! Mas qu deix a gente faz sozinho da prxima vez?
Gab: Eu no consigo...
Gab e Mar: (lanam os dados) 5, 5, 6
Mar: D pra chegar no 144.
Gab: Mas d pra chegar num nmero bom.
Mar: D no 29?
Gab: Vamo tent, 30...
Teo: No d no 29
Gab: 5 x 5, 25...25 + 6, 31
Gab: De novo o 29, continua sendo o nmero sagrado! Aqui o 55, tambm.
Gab: 6 + 5, 11 vezes 5...55. Isso! Conseguimos.
Mar: No.
Gab: (repete) 6 + 5, 11, vezes 5, 55. 4 pontos.
Mar: 3!
Gab: (conta) 4 pontos. T vendo? Eu tenho sorte viu Mar?
Nota-se que, no incio, Gab procurou diferentes formas de obter o nmero 1, a fim de
explicar para o adversrio como conseguir o nmero 2. A maneira que Gab procurou responder
para o adversrio no representou apenas a resposta questo, mas tambm uma anlise de
possibilidades para obter o nmero 2, variando as operaes. Teo demonstrou gostar da
brincadeira, entretanto no gostou muito quando o adversrio comeou a interferir nas suas
jogadas, antecipando-se nos clculos. A atitude de Gab foi freqente nas situaes de jogo
analisadas, pois o desejo de que a jogada do adversrio fosse a sua prpria jogada, fez com que o
sujeito se apropriasse da jogada do adversrio e propusesse solues para a situao-problema,
mesmo sem a aprovao do adversrio.
Mar demonstrou bastante ansiedade em jogar, sugerindo que, em vez de fazer a anlise
proposta pela pesquisadora sobre as melhores jogadas possveis e os nmeros para obter estas
respostas, fossem logo jogando os dados para depois analisarem. Por outro lado, Gab demonstrou
estar interessado em pensar nas questes propostas pela pesquisadora, estabelecendo anlises e
propondo resultados. A satisfao de Gab foi compensada, quando os nmeros dos dados foram
bons e ele foi capaz de buscar uma melhor jogada. Embora Mar tivesse se envolvido muito pouco
135
na discusso proposta pela pesquisadora, a interveno realizada o auxiliou na realizao de uma
boa jogada.
Tambm no G1, as negociaes de jogadas possibilitaram anlises sobre as estratgias de
jogo, uma explorao adequada do tabuleiro, uma anlise de possibilidades de jogadas e de
possibilidades de obteno dos nmeros a partir da aleatoriedade. Na situao descrita abaixo, os
sujeitos pararam suas jogadas (congelaram o jogo) e comearam a analis-lo fora do
tabuleiro, a partir das possibilidades nos dados:
Mar e Gab: (lanam os dados - 3,3,1) 6 vezes.... 4 x 3....12
P: que o 12 j t ocupado
Mar: Ento, 3 x 3....
Gab: 10, 3 x 3 + 1
Mar: 3 x 3...9, dividido por 1. ba, nove!
Gab: Vamo faz 0, vai.
P: Por que 0?
Gab: Aaaa, 3 x 1, 3 menos 3, zero.Ou 3 3 x 1, o que voc preferir!
P: Por que voc quer o zero?
Mar: Porque abre para algumas opes mais fceis, olha...nmeros mais baixos, e os cantos so os
melhores lugares, olha 27, 28 e 30, tudo perto.
Verificou-se uma boa explorao do tabuleiro, buscando alternativas melhores, eles que
comearam preenchendo os nmeros altos.
Gab: ? Eu no entendi....
Mar: (repete a explicao)
Gab: , e o 1 mais fcil de cheg. que 29, 30
P: Por que que o 1 mais fcil de tir?
Gab: Por causa que...
Mar: s ir subtraindo e dividindo...voc chega fcil em 1.
Gab: , quer ver, eu vou ver se consigo cheg em 1...(lana os dados 5, 2, 1)
Mar: 5 2 1....(risos) 5 dividido por 2, d?
Gab: No d, d 2,5
Mar: 2,5 menos 1....
Gab: Pensa no 5 dividido por 1.
Mar: Ah, acho que eu no sei. Aqui no deu.
Gab: (risos) lana os dados de novo: 3, 3 , 3
Mar: 3 3 3,...ihhh!!!
Gab: 3 dividido por 3....no. Tambm no deu. (lana os dados novamente) Agora deu, agora deu, agora
deu, olha! 5, 5, 1 deu.
Mar: 6 menos 5 (lanam os dados novamente)
Gab: A, deu! No...
Mar: 4 dividido por 4, d 4 menos 3. !
P: 4 dividido por 4 d 4?
Mar: Ah, no...D 1.
136
P: Concluso?
Gab: No to fcil cheg em 1, mas em 2...
Mar: No no.
Gab: No 2, .
P: Por que no 2 mais fcil?
Gab: Porque eu no sei, mas que , !
A anlise mostrou que os sujeitos, neste episdio, podem estar confundindo a idia de
mais fcil operar com mais fcil obter no lanamento dos dados. Os nmeros que eram obtidos
nos dados dependiam do aleatrio, da probabilidade de se obter o nmero desejado. Por outro
lado, operar para conseguir nmeros menores, como 1, 2 e 3 era bem mais fcil, tanto que,
quando lanavam os dados nas vrias jogadas simuladas, a percepo de que no era possvel
obter o nmero 1 foi com maior convico do que se fossem nmeros mais altos.
A discusso sobre melhores posies no tabuleiro ou formas de se obter um nmero foi
sendo construda, em conjunto, pelos dois sujeitos que processavam anlises a partir das
intervenes realizadas pela pesquisadora e que foram capazes de levantar hipteses sobre a
situao-problema que se colocou. Os sujeitos foram capazes de levantar hipteses, analisar e
fazer dedues a partir de situaes simuladas de jogo. Identificou-se o processo de observao
de uma regularidade e sistematizao de um conceito.
Portanto, nas vrias situaes de jogo observadas, pde-se determinar momentos de
aprendizagem e conceitualizao a partir da interao social e cooperao entre os sujeitos na
resoluo das situaes-problema de jogos.
VIII) O Ldico e o interesse:
Nos episdios com o jogo Contig 60

, de maneira geral, os sujeitos se mostraram

interessados durante toda a atividade proposta. Demonstraram muito interesse em jog-lo e
faziam inferncias sobre como seria o jogo, antes mesmo de tomarem conhecimento das regras.
Verificou-se, durante as sesses, o carter ldico que impulsionou os sujeitos a
participarem das atividades que envolviam contedos escolares de Matemtica, expressando
alegria, prazer e entusiasmo.
137
A ao dos sujeitos demonstrou que queriam realizar as atividades, queriam participar,
queriam acertar a qualquer custo, em parte, de maneira diferente do que ocorre, em geral, nas
aulas tradicionais de Matemtica.
No G2, logo aps a explicao do jogo, Jo j demonstrava interesse:- P, que
interessante esse jogo!. No decorrer do jogo, vrias foram as manifestaes de alegria e
interesse pelo jogo, o que demonstrou que os sujeitos estavam interessados:
Isa: (joga os dados: 5, 6, 6)
Jo: Chiiiii!
Isa: Yes!
P: Que conta que voc fez Isa?
Isa: 5 + 6, igual a 11....menos 6, 5. Ponto pra mim...Oba!
Jo: 1 ponto pra voc.
O interesse demonstrado pelos jogadores prendeu a ateno deles, fazendo com que
fossem capazes de sempre buscarem a melhor jogada, analisando suas jogadas e as dos
adversrios.
No G1, observou-se que a ansiedade por aprender o jogo, logo aps a realizao da
atividade de identificao dos nmeros no tabuleiro, foi realmente muito grande. Os sujeitos
faziam inferncias sobre o jogo, queriam saber rapidamente de todas as regras e queriam jogar
logo.
Gab: P. terminamos! s bat o olho na folha e voc vai ver a nossa lgica! (dirigindo-se pesquisadora)
(a professora entrega para os sujeitos o material do jogo)
Mar: Pra que 3 dados? Um pra cada um? (Obs: Nesse primeiro dia de jogo s estavam presentes trs
sujeitos nesse grupo)
P: No. Agora eu vou explicar como se joga.
Mar: Deixa a calculadora aberta, n?
P: No, agora no. na cuca!
Mar e Gab: (ironizam) Ai, que chato....
Mar: Cada um vai ser uma cor de fichinha? Explica pra ns....
P: No! Calma.
No segundo dia de interveno, os sujeitos que haviam faltado no primeiro dia tiveram o
contato com o jogo, inicialmente, atravs de seus colegas de grupo. Teo, no G1, compreendeu
rapidamente o jogo e j fazia as anlises de possibilidades sobre as situaes de jogo, desde o
incio, demonstrando interesse em jogar. No G2, este fato foi um pouco diferenciado. Mari,
138
sujeito do G2, que havia faltado no primeiro dia de interveno, demonstrou muito desinteresse
em aprender o jogo e reclamou bastante da atividade, embora tivesse participado e at mesmo
contribudo com algumas hipteses interessantes.
Isa e Jo explicam o jogo para Mari e Ju
Mari: Credo que jogo chato, tem que fazer um monte de conta!
P: Que tal comear pra depois ver se voc ainda acha chato? o primeiro jogo, quem vai jogar contra
quem?
Isa: Eu e a Ju, contra vocs dois, pode ser?
Jo: Pode ser.
P: Vocs esto jogando em duplas...Vocs devem entrar num acordo entre vocs para ver quem t fazendo
a melhor jogada. Certo? Como que vocs vo decidir quem comea?
Jo: Eu comeo!
Isa: Quem jogar o nmero maior no dado?
P: Pode ser.
Isa: (lana o dado)
Jo: Joga um nmero bem baixo!
Isa: 3. Vai.
Jo: Foi baixo. (lana o dado - 1 , risos)
Mari: Eu no sei se eu entendi direito o jogo....J comeamos perdendo?
P: Depende Mari, esse jogo no muito interessante comear porque no tem ficha nenhuma no
tabuleiro, no d pra marcar ponto.
No episdio acima, observa-se Mari com muita resistncia pelo jogo, ou seja,
desinteressada por jog-lo. A pesquisadora interveio no sentido de estimul-la a conhecer o jogo
e tentar jog-lo antes de fazer pr-conceitos. Mari apresentou um certo receio pela situao
nova a que ainda no estava adaptada. Uma situao de confronto, como a que o jogo
apresentava.
Jogar se expor, expor seus limites e suas formas de raciocnio, o que pode vir a causar
um certo medo inicial. Esta reao se agrava com a idade. Para o adolescente, principalmente,
que se importa muito com a aprovao do grupo de colegas com quem convive, esta exposio
que o jogo exige, muitas vezes, incomoda. No episdio observado, ocorreu, por parte de Mari,
uma resistncia inicial quanto ao fato de se expor realizao do jogo.
Observou-se um envolvimento de Mari muito no sentido de se sentir aceita pelo grupo e
pela pesquisadora dando a resposta correta. Vrias foram as situaes em que Jo resolvia uma
situao antes de Mari e esta, por sua vez, declarava coisas do tipo: - exatamente como eu
estava pensando...Voc leu o meu pensamento....Era o que eu ia dizer agora etc. Os episdios
139
mostraram que Mari esteve muito preocupada, em grande parte das jogadas, com a forma como
estava sendo observada. Se era capaz de apresentar uma resposta correta, sentia necessidade de
ser elogiada por isso, ou, se errava, fugia do assunto e logo se distraa, sendo chamada
ateno pelos colegas e pela pesquisadora.
Neste caso, pde-se inferir que, at certo ponto, a falta de interesse pelo jogo em si e a
preocupao constante em acertar, a fim de mostrar para o grupo que era capaz de dar bons
palpites, fez com que Mari aproveitasse pouco as situaes de conflito geradas na atividade. Suas
reflexes eram carregadas de fabulaes durante o jogo, ou seja, fabulava, criava regras e
propunha alterar as existentes, no decorrer do jogo.
Ju e Mari: (lanam os dados 3, 2, 5)
P: Nossa, saiu a mesma coisa que da outra vez?
Mari: Ah, ento deixa trocar, vai.
P: Que isso, no existe isso na regra.
Mari: Ah, que isso, deixa vai....
Alm disso, os comentrios de Mari eram sempre no sentido de facilitar o desafio do jogo.
Possivelmente, era uma forma de expressar que os desafios propostos naquele jogo eram alm de
sua capacidade de assimilao e operao.
No G2: Ju e Mari jogam contra Jo e Isa
(Mari est brincando com as fichinhas sem prestar ateno no jogo)
P: Mari, o que que ela fez pra por no 10?
Mari: (enrola) Ela diminuiu. Ela fez...o 31? Ela fez conta de dividir, ou de subtrao, no sei.
P: Ah, e como que a sua parceira faz uma jogada e voc no presta ateno? Vai Ju, conta o que voc
fez pra sua parceira.
Ju: 6 1, 5 + 5...10
P: Entendeu Mari? Ento, participa do jogo, ok?
Jo: Com quantos pontos elas esto?
P: 2 pontos.
Jo: Ns tamo com 2, tambm.
P: No,vocs esto com 3.
Jo: Tamo com 3? Ah, .
Mari: Sempre quem comea perde, n? (Quem comeou esse jogo foi a dupla Mari e Ju)
P: Ser?Por qu?
Mari: Na maioria das vezes.At agora, pelo menos foi assim.
Mari: Vamo jogar s de 2 dados?
P: Por qu?
Mari: mais fcil!
140
Ju: Se a gente joga s com 2 dados, vai ter nmero que a gente consegue e nmero que no, no
tabuleiro.A o tabuleiro teria que ser outro, entendeu?
Jo: Opa, eu tenho um legal! D 24.
Ju: Urrrrr, a gente j fez isso o maior tempo.
Mari: 6 x 2...12 + 2, 14
Ju: Ah, se no tivesse esse 2. 2 dividido por 2... 2
Mari: 2 dividido por 2 2?
Jo: 1....1 + 6, 7. Pronto
Mais uma vez, percebeu-se um envolvimento bastante comprometido de Mari, embora,
quando se interessava, desse alguns palpites no contexto do jogo, at mesmo corrigindo os
colegas (- 2 dividido por 2, d 2?) O interessante a observar que Mari fazia observaes
bastante vinculadas situao concreta de jogo. Sugeriu, por exemplo, jogar somente com dois
dados e no trs, para facilitar as contas. Entretanto no foi capaz de formular quais
conseqncias para o jogo esta proposta traria. Esta uma caracterstica presente no nvel
cognitivo em que Mari foi avaliada na prova piagetiana, ou seja, operatrio concreto. Ela
necessitava vivenciar a situao concretamente para analisar as possibilidades. Por outro lado Ju,
classificada no operatrio formal, ou em transio nas provas piagetianas de avaliao cognitiva,
j formulava as conseqncias para o jogo que seriam necessrias, caso a proposta de Mari fosse
aplicada (impossibilidade de obteno dos nmeros e alterao do tabuleiro).
Os resultados mostraram que, dos sujeitos pesquisados, Mari foi o que apresentou menos
interesse, embora tivesse se envolvido em alguns momentos do jogo com sugestes, estratgias
de clculo mental e previses de jogo.
Observou-se, tambm, que a interao social foi um fator que contribuiu para o
envolvimento de Mari na atividade. Os parceiros consideraram suas observaes e se referiam s
jogadas que faziam em parceria como sendo da dupla, como Ju declara: - Urrrrr, a gente j fez
isso o maior tempo (grifo nosso).
Considerando o envolvimento e o interesse dos sujeitos observados na realizao das
atividades de jogo, notou-se o quanto o aspecto ldico do jogo favoreceu estas manifestaes de
interesse, j que as atividades representaram desafios aos sujeitos, ou seja, geraram conflitos
cognitivos. Os conflitos que foram surgindo e sendo solucionados, tornaram o jogo cada vez mais
interessante e este aspecto pde ser percebido pelos prprios sujeitos. No G1, Gab fez um
comentrio neste sentido, ao final do segundo dia de interveno, aps quatro jogos:
141
Gab e Mar: (lanam os dados: 2, 3, 1)
Mar: Ah, vai ter que ser o 3
Gab: 2 x 3...
Mar: 2 x 3 - 1...
Gab: No, 2 1 x 3. A gente consegue chegar no 3. Esse jogo t mais legal que os outros, a gente enxerga
mais!
Os resultados mostraram que, durante todo o tempo em que os sujeitos estiveram
interessados na ao do jogo, puderam realizar muitos clculos mentalmente, foram capazes de
construir estratgias de clculo mental, discutiram sobre conceitos dominados anteriormente e
que foram resgatados na situao de jogo, puderam se relacionar com os parceiros e adversrios e
foram capazes de levantar hipteses, arriscar jogadas, tomar decises, analisar erros, enfim,
exerceram uma atividade ldica, de muito prazer e com muita aprendizagem matemtica
emergindo das situaes de interveno com os jogos. Nesse sentido, observou-se que a atividade
de jogo desencadeada propiciou a realizao de todas estas atividades de forma prazerosa, ldica,
pois representou um desafio aos sujeitos. E que o fato de os sujeitos estarem interessados durante
toda a ao, contribuiu para o desenvolvimento cognitivo deles.
IX) Registros do jogo e situaes-problema
Os resultados mostraram que os sujeitos da pesquisa foram capazes de elaborar estratgias
de clculo mental ou mesmo realizar anlises de possibilidades muito mais depuradas, durante a
realizao das situaes-problema propostas pela pesquisadora. Verificou-se que, muitas vezes, o
fato de os sujeitos terem que registrar, sistematizar um raciocnio, por escrito, contribuiu para
uma melhor compreenso sobre suas prprias formas de raciocnio e para o aperfeioamento na
maneira de explicitao deste raciocnio, agora no mais verbal. A importncia da resoluo de
situaes-problema de jogo ressaltada por Macedo et al (1997):
importante que, depois de jogar, a pessoa tenha a oportunidade de refletir
sobre alguns aspectos que garantem o domnio da estrutura do jogo, ou seja,
que possa repensar suas aes, e, dessa forma, torna-las cada vez mais eficazes
e menos determinadas pelo fator sorte.(Macedo et al,1997:p.18)
142
Segundo Macedo et al (1997) as situaes-problema geram um contexto de conflito e
questionamento, desafiando os sujeitos, o que possibilita ao professor observar como o jogador
resolve situaes que exigem um alto grau de envolvimento e de integrao, visto que
necessria a coordenao de muitos pontos de vista em cada situao simulada de jogo.
Na pesquisa realizada, os sujeitos puderam registrar as sentenas numricas realizadas
livremente. No houve cobrana alguma no sentido de se exigir um certo rigor na escrita, como,
por exemplo, a colocao de parnteses em expresses do tipo: (6 + 5) x 4. Nas situaes de
jogo, os sujeitos optaram por registrar apenas as sentenas de que tivessem necessidade ou que
desejassem e, da forma como quisessem. A preocupao da pesquisadora esteve mais voltada
para o registro da resoluo das situaes-problema. Entretanto, em algumas situaes de jogo, os
sujeitos anotaram as sentenas numricas e o interessante a observar foi que o registro, muitas
vezes, fez com que os sujeitos buscassem uma forma mais depurada ou que eles considerassem
mais inteligente de escrever. Essas formas diziam respeito ao valor que os sujeitos atribuam s
operaes. Por exemplo, na situao abaixo descrita, embora Jo tivesse encontrado uma soluo
utilizando apenas duas adies, no momento de registro da situao props uma forma mais
legal ou mais elegante - preocupao esttica - utilizando a multiplicao.
Isa a redatora das sentenas numricas do jogo.
Jo e Mari: (lanam os dados: 1, 2, 4)
Mari: 7, 4 + 3...
Jo: 1 + 2 + 4...7
Jo: Anota a (dirigindo-se Isa) 2 x 4 1, mais legal
Isa: Voc s inventa!!!!
Os registros das sentenas numricas, no geral, correspondiam aos registros do clculo
mental, aparecendo expresses do tipo: 5 x 4 = 20 + 3 = 23.
O processo de interveno escrita foi desencadeado no incio do terceiro dia de
interveno. Cada um dos grupos recebeu trs folhas xerocadas (em anexo), contendo as 10
situaes-problema. Cada grupo leu as situaes e as resolveu em conjunto, o que exigiu dos
sujeitos que entrassem num acordo para a resposta do problema e registro da soluo. Nesta
atividade, no foi permitida a utilizao da calculadora, embora os sujeitos dispusessem de lpis e
papel para as anotaes e clculos. As 10 situaes-problema foram formuladas pela
143
pesquisadora e organizadas de forma aleatria na folha de questes. Alm disso, procurou-se
contemplar com essas situaes de conflitos o que, muitas vezes, no apareceu na situao de
jogo, mas que se considerava importante para a anlise e determinao das estratgias do jogo e
formulao de conceitos e/ou habilidades matemticas.
Esta atividade poderia ser considerada uma forma de acelerao da anlise do jogo, ou
seja, nas situaes-problema foram traduzidos conflitos que surgiram das situaes de jogo, mas
que necessitavam de vrias partidas para que fossem resolvidos.
Nas situaes da pesquisa, observou-se uma grande preocupao com o registro de uma
forma mais elegante, com um certo rigor na linguagem escrita. Foram vrias as situaes onde
os sujeitos encontraram a resposta para uma determinada situao-problema e buscaram uma
forma diferenciada de registrar.
Na verdade, no decorrer da resoluo das situaes, surgiram as anlises de
possibilidades, as estratgias de resoluo de problemas, os erros, as sistematizaes etc., que
foram as unidades de anlise, apresentadas anteriormente. Alm disso, como os sujeitos
necessitaram responder em conjunto as situaes, o processo de socializao na resoluo
caracterizou-se por uma discusso matemtica, com levantamento de hipteses, argumentao e
produo do texto matemtico (registro da resoluo). Durante a resoluo, os registros verbais
tambm foram analisados, como suporte para a anlise do texto.
Apresentam-se, a seguir, as situaes-problema, destacando quais foram os objetivos
traados na resoluo de cada situao ou conjunto de situaes e os resultados demonstrados
pelos sujeitos.
Situaes-problema 1 e 3: Anlise de possibilidades numa simulao de jogo:
As situaes 1 e 3, descritas abaixo, buscaram a reflexo dos sujeitos sobre uma situao
de jogo congelada. O objetivo destas situaes foi de propiciar uma situao-problema de
anlise de possibilidades de jogo. Exigiu o resgate da atividade inicial de obteno dos nmeros
dos dados, vinculado agora, a uma situao de jogo.
Situao 1: Temos a seguinte situao de jogo:
Peas colocadas: casas 29, 31, 54, 125, 66, 72
144
a) Quantas possibilidades o prximo jogador tem de ganhar 3 pontos? E 2 pontos?
b) Para cada uma destas situaes, indique uma soluo possvel (nmeros e operaes)
Situao 3: As seguintes casas esto preenchidas: 9, 10, 31, 34, 36, 55, 60, 66, 72 e 108.
a) Para conseguir o maior nmero de pontos, qual casa deve ser preenchida?
b) Que nmeros voc precisaria tirar nos dados para preencher esta casa, sendo vlidas somente
as operaes de adio e multiplicao? (apresente 4 solues distintas possveis)
Na resoluo das duas situaes descritas acima, os sujeitos necessitaram simular as
jogadas no tabuleiro, preenchendo as casas que estavam ocupadas e foram analisando qual seria a
melhor jogada ou quais solues possveis para obterem os pontos desejados.
Para a situao 1, tanto no G1, quanto no G2, os sujeitos foram capazes de obter as
respostas corretas, ou seja, as trs possibilidades de se obterem os 3 pontos e as 8 possibilidades
de se obterem 2 pontos. Notou-se, no registro das sentenas para as solues possveis na
obteno dos nmeros (letra b), que no existiu uma preocupao com a colocao dos
parnteses:
G1:
145
G2:
No G1, Gab assumiu a liderana do grupo, disparou na resoluo da situao, fez questes
e produziu resolues interessantes, gerando reclamaes dos outros sujeitos do grupo:
Gab: Teo l a...
Teo: Temos a seguinte situao de jogo...
Gab: Pode bot as pecinhas a pra mostrar a situao?
P: Pode.
Teo: (L o primeiro problema e os colegas reproduzem no tabuleiro)
Gab: Mas ele pode ganhar 4...Aqui ele pode ganhar 4, .
P: Mas o problema quer saber s com 2 ou 3 pontos...No est perguntando a melhor jogada!
Gab , Mar e Teo: (analisam todas as situaes e vo se corrigindo....) 60, 28, 32, 33,...no 33, 30, 150,
120, 35 j foi? 34? 32? (Teo registra)
P: Ento quantas possibilidades?
Ra: 28? J foi?
Teo: J! Cab gente!
Mar: Conta a, ento...De 3 teve 3 possibilidades...e do 2?....1,2,3,4..
Teo: No precisa contar s mostr.
Gab: No, olha a letra b...
Teo: (L a letra b) Como assim?
Mar: como voc tira no dado.
Teo: Ah entendi!
Gab: T. 60...6, 5, 2... Deixa que eu escrevo...
Teo: No. Ele quer fazer tudo sozinho as coisas...Quer ir pensando e escrevendo ao mesmo tempo
Gab: Ento t, escreve...eu falei 6,5 e 2....55...., 5, 6 e 5...No d.
Ra: D sim, olha...5 x 6....vinte...disfara.
Gab: Vamo l....55 5 + 6 x 5. ...Escreve a Teo, 5 x 5 + 6 x 5.
(Teo escreve exatamente como Gab prope)
Mar: ...a no pode!
Gab: 5 + 6 x 5
Teo: No, voc falou...5 x 5 + 6 x 5 (apaga e escreve novamente: 5 + 6 x 5)
Gab: Ah, d na mesma.... que eu falei errado.
Mar: Tudo bem que d na mesma, mas 5 + 6 x 5, so s 3 nmeros.
Nesta situao, Gab resgatou uma das propriedades mais importantes dos nmeros
naturais: a propriedade distributiva. Gab pensou na expresso 5 x 5 + 6 x 5, como a soluo e foi
146
capaz de fator-la para (5 + 6) x 5, declarando que as duas expresses representavam a mesma
coisa. Gab e Mar concordaram, mas para Teo o importante, naquele momento, era registrar o que
Gab falava, sem muito questionamento, possivelmente porque ele no tinha compreendido muito
a polmica gerada.
Nesta situao descrita, identificou-se como a falta de Teo, no primeiro dia, prejudicou-o
na compreenso da situao-problema, j que a letra b representava uma atividade semelhante
desencadeada no primeiro dia de interveno.
No G2, Jo observou isso, logo no incio da realizao da atividade:
Jo: Pra 55 fcil! 5 + 6 x 5. A gente fez isso tudo antes de joga...Fica mais fcil!
Ju: Agora 120..No, vamos ver todos... melhor faz na ordem...
Jo: Agora 60. 5 + 5 x 6
Ju tambm se sentiu prejudicada pela ausncia no primeiro dia:
Ju: Tem algum jeito de chegar em 150?
Jo: Tem.
P: (esquecendo-se da ausncia de Ju) Vocs no fizeram aquela lista no primeiro dia?
Jo: Ela no...Ela e a Mari faltaram...Eu e a Isa fizemos sozinhos...5 x 5 x 6
P: Quanto d?
Jo: 5 x 5, 25...vezes 6....Vezes 4 100... 150
Ju: Ento 5 x 5 x 6
Jo: Eu sei porque o maior 6 x 6 x 5 (apontando pro 180)
Na seqncia da resoluo, no G1, Gab utilizou uma estratgia de clculo mental por
decomposio do nmero para efetuar uma diviso:
Gab: Agora 144. 5 x 5 x 5 125....30 x 5...150
Mar: Essa a resposta do outro!
Teo: Temo que faz na ordem...
Gab: Anota embaixo pra depois.
Gab: 6 x 6...6, 18, 36... 36 vezes....6
Mar: menos n! 5 x 5 x 5...J deu 125, n?
Gab: No...144 dividido por 4...
Mar: No, errrr
Gab: 50,...72 36. Como eu chego no 36, Ra?
Ra: 6 x 6.
Gab: Ento 6 x 6 x 4. 36 x 4...
147
Como Gab percebeu que as multiplicaes por 6 (6 x 6 x 6) resultavam num nmero
muito grande, inclusive sendo chamado ateno por Mar, buscou calcular mentalmente 144 : 4,
fazendo 144 = 100 + 44, ento 100 : 2 50, 44 : 2 22. Somando as metades 50 + 22, deu 72,
portanto 144 : 2, deu 72. Agora, para dividir por 4, s faltava dividir por 2, novamente: 72 : 2 =
36. Da o questionamento para a Ra: -Como eu chego no 36, Ra? Concluindo em 144 = 4 x 6 x
6.
A estratgia utilizada por Gab no pde ser acompanhada pelos colegas, mas o raciocnio
utilizado por Gab pde ser obtido atravs da anlise posterior das expresses verbais. Em
situaes de aula, muitas vezes, o professor, por no estar todo o tempo acompanhando o
raciocnio de cada aluno da classe, perde muitas oportunidades de socializao de raciocnios
interessantes como esse desenvolvido por Gab.
Na seqncia, Gab continuou realizando clculos mentalmente, utilizando estratgias
interessantes:
Mar: 34.
Mar: 34 fcil...4 x 6...
Gab: 6 x 6 2
Teo: Agora vem o 35....
Mar: 5 x 5, 25...5 x 6, 30...5 x 6 + 5
Gab: Ou 7 x 5.
Teo: (anotando) 5 x 6....
Gab: Depois vem qual?
Mar: 30, que ...6 x 5 x 1
Gab: Agora o 28....28 fcil, 6 x 5 2. Depois do 28....32 agora! 6 x 5 + 2
Teo: No d pra faz com o Gab!
P: Por que Teo?
Teo: Eu to tentando raciocinar e ele no d tempo!
Gab: 30....
P: Gab, o Teo est reclamando que no consegue raciocinar...que tal ir mais devagar? Todo mundo
junto?
Gab: que t tudo no 30....fica fcil, s somar e subtrair do 5 x 6. Teo , que aqui sempre tudo
30....6 x 5, da soma 2, subtrai 2, e assim vai. 30, 6 x 5 x 1, entendeu?
Gab: Agora 120....A gente j fez isso.
Mar: 120....
Teo: 6 x 6 x 6
P: 6 x 6 x 6 120?
Mar: No! 5 x 5 x 4
Ra: No d, 4 x 25, d 100, no lembra?
P: O que que 120? No d pra pensar em nmeros que multiplicados do 120?
Gab: 12 x 10....24 x 5.
P: 24 x 5 d 120?
148
Gab: D, porque o dobro de 12 e a metade de 10... o mesmo que 12 x 10.
Mar: 6 x 5 x 4...
Teo: 24 12 x 10...?
P: Mas como usar 12 e 10?
Gab e Mar: (Insistindo) 24 x 5.....6 x 4 x 5
Gab: 120 t pronto, agora o....3...
P: Calma. Teo por que que d 120?
Teo: 4 x 5 20...x 6 120
Nesta situao, Mar e Gab utilizaram a estratgia de obteno dos nmeros da casa dos
30, muito facilmente. Teo se irritou com a falta de colaborao dos colegas, mesmo porque, como
ele estava responsvel pelo registro, sentiu-se apenas cumprindo e registrando o que os colegas
determinavam, sem ter tempo para participar da resoluo. Entretanto, Gab justificou sua
resoluo rpida com a estratgia de que foi somando e subtraindo de 30.
Para a obteno do 120, a pesquisadora interveio no sentido de auxiliar os sujeitos quanto
utilizao da estratgia de pensar em produtos que dessem 120, para que depois
decompusessem os nmeros possveis. Rapidamente, Mar e Gab se apropriaram da sugesto da
pesquisadora e j propuseram a soluo. Observou-se a estratgia utilizada por Gab para explicar
porque 24 x 5 dava 120, assim como 12 x 10. Gab raciocinou com grande rapidez e utilizou as
operaes inversas com muito domnio sobre elas. Nesta estratgia, por exemplo, ele estabeleceu
a seguinte igualdade:
Se 12 x 10 = 120, ento 12 x 2 x (10 : 2) tambm 120
Por outro lado, vrias estratgias utilizadas por Gab para a resoluo dos problemas foram
pouco aproveitadas pelos colegas, que, muitas vezes, no entenderam como Gab raciocinou.
Observou-se que Gab resolveu tais situaes com muito domnio sobre as operaes,
propriedades aritmticas e raciocnio algbrico. Entretanto, quando necessitava de clculos que,
geralmente, so cobrados numa escola tradicional como a memorizao da tabuada, Gab no
apresentava essas multiplicaes decoradas e utilizava mentalmente a soma de parcelas iguais
ou perguntava para seus colegas do grupo.
Teo, perdeu-se na resoluo e no compreendeu a proposta de seus colegas. Entretanto,
quando questionado pela pesquisadora, que interveio no sentido de diminuir o ritmo da resoluo
para que Teo pudesse acompanhar, este demonstrou que compreendeu a situao e aplicou a
propriedade comutativa para mostrar o seu raciocnio: 4 x 5 = 20...20 x 6 = 120.
149
Quanto escala de valores atribuda pelos sujeitos para o registro das expresses,
constatou-se uma preocupao com o registro de expresses que utilizassem operaes como a
multiplicao e a diviso, consideradas mais elegantes, pelos sujeitos. No episdio abaixo nota-
se essa preocupao:
Gab: 3.
Mar: 1 + 1 + 1 (risos)
Gab: 0 x 3 + 3
P: No tem 0 no dado.
Gab: .... que eu pensei numa coisa mais complexa!
Ra: 2 + 1 x 1
Mar: Uma coisa mais complexa!!! O que que isso! 1 x 1 + 2...(risos)
Gab: , eu pensei.. 6: 6, d 1...1 + 2? 3
P: Por que que dividir mais complexo?
Gab: Ah...no sei!
Mar: No tem nada de mais complexo... tudo a mesma coisa, qualquer um tem que faz a conta.
Gab: mais diferente do que a gente faz...no que mais difcil.
Novamente se observou que, na busca por expresses mais complexas, os sujeitos
puderam construir vrias possibilidades de jogadas.
Situao semelhante ocorreu no G2, onde os sujeitos utilizaram a estratgia de Gab e Mar
para fixar o par 6 x 5 = 30 e foram somando e subtraindo. Jo, inclusive, ao final da situao
descrita abaixo, justificou a aplicao desta estratgia para a pesquisadora, prevendo at em qual
situao seria possvel utilizar essa estratgia, ou seja: 6 x 5 + 6 = 36. Neste grupo, Mari se
mostrou bastante perdida com a resoluo dos colegas:
P: Ento, vamo l o 28...Como voc faria? (estimulando a participao de Mari)
Mari: 5 x 4 + 8
Jo: No tem 8 no dado, Mari...Se liga!
Mari: Deixa eu v! 5 x 6
Jo: Vezes 1, j conseguiu o 30.
P: Deixa a Mari pensar...Quanto 5 x 6?
Mari: 30
P: E pra faz o 28?
Mari: Eu quero o 35, t? Eu fao 5 x 6 + 5
P: E pra faz o 28, voc no tem nenhuma outra idia?
Mari: Com o 5 x 6, no...Eu j tenho mais, deu 30!
P: E voc no teria como diminuir o nmero?
Mari: Com o dado, no d!
Ju: J ajudou bastante, porque s a a gente j conseguiu o 30, que 5 x 6 x 1 e o 28...
Isa: Esse daqui eu gostei da resposta, 5 x 5 + 3
150
Ju: Menos 3....
Jo: Mais 3. 5 x 5 + 3
Ju: Ah...ta
P: Como que voc tinha pensado? (dirigindo-se Ju)
Ju: 5 x 6 2
P: Mari, voc entendeu o que a Ju fez?
Mari: Acho que sim.
Jo: Agora o 34...5 x 6 + 4
P: Por que que voc est sempre usando o 5 x 6?
Jo: U, porque d 30... s ir somando ou subtraindo...podia d at 36, 5 x 6 + 6
Os resultados mostraram que, mesmo depois de vrias jogadas, Mari resistiu utilizao
de subtrao e diviso. Ela insistiu em encontrar solues sempre com a adio e a multiplicao.
Pode-se inferir que essa dificuldade tenha sido de dois tipos: cognitiva, no sentido de apresentar
uma certa dificuldade em operar inversamente com as operaes e/ou afetiva, representando uma
dificuldade em lidar com as situaes de perda (subtrair, diminuir).
O processo de discusso matemtica descrito a seguir possibilitou uma reflexo sobre as
vrias composies e decomposies dos nmeros, as propriedades numricas e a inversabilidade
das operaes. A pesquisadora interveio no sentido de chamar a ateno dos sujeitos para a
estratgia que facilitava o clculo de obteno dos nmeros:
Ju: Como que faz pra chega no 100? 5 x 5 x 4? porque, assim, se voc faz 5 x 4 d 20, agora precisa
de 5, a 5 x 5 x 4
Jo: ...25 x 4... Mas, qual voc quer?
Ju: 120..
P: Se voc contar de 25 em 25, voc vai chegar no 120?
Jo: , calma a...pega o 120 e divide por 3...por 4
Ju: No, mais olha...5 x 4, d 20
Mari: De 25 em 25 no d pra chega no 120
Jo: Ento 5 x 5, no d pra chega em 120... 36 x 4. Quanto d?
Isa: Olha 5 x 4 x 6.
Jo: , u...5 x 4 20, 20 x 6, 120
Ju: Ah...ta.
Isa: Agora, 144
Ju: No tem como chega em 144 com 2 nmeros
Isa: 144 com 2 nmeros?
P: Qual a operao, nesse caso, que faz aumentar o nmero do dado?
Jo: 6 x 6, que 36
Ju: 5 x 6, d 30...5 x 5, d 25
Jo: No pode de 25, no tem como coloc 4 no final
Ju: 19, no no d
Jo: 24 vezes alguma coisa... vezes 6.
P: Quanto 24 vezes 6?
151
Jo: 24,..D 144.
P: Por qu?
Jo: Olha, 6 x 4 24..x 6, quando era o 20, dava 120, mais 6 x 4, 24, d 144.
Na resoluo da situao-problema descrita acima, os sujeitos utilizaram, em vrios
momentos, o conceito de divisibilidade. Jo, inclusive, concluiu o raciocnio de forma brilhante,
estabelecendo a seguinte equivalncia: 6 x 4 x 5 = 120, porque 4 x 5 20 e vezes 6 120; 144 =
120 + 24, portanto 144 = 6 x 4 x 5 + 6 x 4 = 6 x 4 x (5 + 1) = 6 x 4 x 6.
O pensamento algbrico desencadeado por Jo na situao acima, contm a estrutura de
uma fatorao algbrica, contedo que no tinha sido sistematizado com esses sujeitos em
situao escolar. Essa forma de fatorao foi diferente da apresentada por Ju, quando fez 100 = 5
x 5 x 4, pois se tratava de uma fatorao aritmtica, contedo dominado pelos sujeitos. Nota-se
que uma mesma situao-problema de jogo propiciou a construo (fatorao algbrica) e o
resgate (fatorao numrica) de conceitos matemticos. Nota-se que no jogo o contedo
desenvolvido pode ser o mesmo da Matemtica tradicional, entretanto a forma como trabalhado
que diferencia. Por exemplo, na situao descrita, o pensamento aritmtico representou um
caminho para a formulao algbrica do sujeito, representando uma generalizao do conceito
(observao da regularidade) a uma nova linguagem (linguagem algbrica).
A pesquisadora interveio no sentido de trabalhar com uma das noes de diviso que foi a
idia de quantos cabem. Ou seja, ao propor o questionamento: - Se voc contar de 25 em 25,
voc vai chegar no 120? A pesquisadora buscou resgatar o conceito de quantos grupos de 25
cabem em 120?. O importante ao resgatar esse raciocnio foi o de propor aos sujeitos uma
estratgia de obteno dos nmeros pela divisibilidade e a utilizao de uma das idias
relacionadas ao conceito de diviso: calcular o resultado a partir da inversibilidade da
multiplicao. Esta interveno realizada pela pesquisadora teve, como objetivo, chamar a
ateno de Mari, que havia demonstrado, em situaes anteriores, grande dificuldade em
trabalhar com as operaes inversas.
Na situao 3, em que foi proposto desenvolver um processo de anlise de possibilidades,
os sujeitos dos dois grupos obtiveram as respostas corretas, simulando as jogadas no tabuleiro.
Observou-se que, tanto no G1, quanto no G2, os sujeitos construram as mesmas sentenas no
item b. No houve uma preocupao em registrar com rigor as sentenas (registro de clculo
mental).
152
G1:
G2:
No G1, os sujeitos se apresentaram bastante interessados com a resoluo dos problemas,
demonstrando uma certa facilidade.
Teo: (l a situao 3) (os colegas vo preenchendo no tabuleiro as casas indicadas. interessante
observar que foram variando as cores)
Mar: 34
Gab: 35
P: Teo voc ta acompanhando aqui?
Teo: To tentando....Mais ou menos.
Gab: Onde a gente tem que coloca a pecinha pra ganha mais pontos?
Teo: Colocar na maior casa que ta sobrando...
P: E qual a maior casa?
Teo: 180.
Gab: No....
P: Como que voc ganha pontos, Teo? No em quantas peas voc encosta?
Teo: .
P: Ento. Onde seria nesta situao de jogo?
Teo: (aponta o 35)
P: Por que o 35?
Teo: Ganha 1, 2, 3, 4,...pontos
Gab: Ento anota a Teo. 35!
Teo: (l a letra b)
Gab: Que nmero? 35?
Mar: 5 x 5 d 25...
Gab: No, 5 x 3,...
Mar: 5, 6, 5
153
Gab: ... 5 x 6 + 5
Mar: Marca a, Teo... 5 x 6 + 5
Gab: Aqui precisa de quanto mesmo? Precisa de...de 7... 4 + 3 x 5
Mar: Agora t fcil....2 + 5 x 5. Olha! Pra faze os outros s aumentar um aqui (apontando pra segunda
parcela) e diminui um aqui (apontando pra primeira parcela)
(Mar trabalha com a famlia do nmero 7... variando as situaes)
Gab: Boa idia....5 + 2 x 5. Que emoo!....Agora 1 + 6 x 5, muita emoo!!! Gostou agora, hein P?
Ra: Legal isso! Muito fcil.
Mar: Ah, mas agora quem descobriu a lgica fui eu!
Gab: Ta, quem descobriu um jeito mais fcil fui eu! De perceber que era 7 x 5....Esse ns descobrimos
juntos!
P: Voc entendeu o que eles fizeram Teo?
Teo: Normal. So as 4 maneiras.
P: Por que voc no ajuda eles a fazerem?
Teo: Porque no d tempo! E quando eu falo alguma coisa eles ficam dando risada!
P: Vamos tentar trabalhar em conjunto? Que tal vocs dividirem o que esto pensando com o Teo e a Ra?
(dirigindo-se ao Mar e Gab)
No episdio descrito acima, Gab e Mar conseguiram estabelecer raciocnios
complementares e construram a resoluo do problema, juntos. Gab observou que 35 era 7 x 5 e
Mar buscou definir as diferentes possibilidades de conseguir 7, adicionando dois nmeros. Sua
estratgia envolveu a construo da famlia do nmero 7 (5 + 2, 6 + 1 e 4 + 3).
Ra e Teo acompanharam, mas no deram conta de acompanhar o raciocnio dos dois. Ra
ainda compreendia e at arriscava solues e no se incomodava com a rapidez dos colegas, pois
acabava acompanhando. Mas Teo ficava bastante perdido e se irritava com os colegas que no
respeitavam o seu ritmo. O trabalho em grupo, muitas vezes, recai nesta problemtica. Tem-se
que, para este tipo de trabalho, a heterogeneidade, na sala de aula, de ritmos, de capacidades
bastante til para que cada aluno seja capaz de contribuir naquilo que mais competente.
Entretanto, pode-se ter desvantagens quanto a isso, como o caso da situao acima, em que Teo
no conseguiu participar. Disto decorre a necessidade de interveno do professor, orientador da
ao, resgatando a necessidade do desenvolvimento de um trabalho cooperativo, onde as
possibilidades de descobertas possam ser socializadas.
No G2, foi necessria a interveno da pesquisadora para a definio de uma lgica de
resoluo. Os sujeitos buscaram determinar o 35, aleatoriamente, sem um sistema. Novamente,
Mari foi o sujeito que apresentou maior dificuldade em se envolver na resoluo.
154
Isa: (l a letra b)
Jo: Eu sei uma!
P: Faz uma soluo cada um.
Jo: Eu sei...Faz 5 x 6 + 5
Ju: Ah, a que eu ia faz!
Jo: Que sacanagem, eu queria faz mais
Isa: (risos) 6 x 5 + 5
Ju: No pode, a mesma!
P: Vai Mari, pensa voc agora.
Mari: T pensando... 5 x 5, mais...
Jo: Eu sei uma!
Mari: No d! Eu tava pensando em faz a conta ao contrrio. Ah, eu desisto...No tem 9 no dado!
P: Por que voc queria o 9?
Mari: Pra somar... (Erro de clculo da Mari 25 + 9 no 35)
Jo: (escreve 4 + 3 x 5)
P: O que ele fez a?
Mari: 4 + 3 x 5?
P: Isso, quanto 4 + 3?
Mari: ...7
P: E a, o que ele pensou?
Mari: vezes 5.
P: Quanto 7 x 5?
Mari: 40?
Jo: No Mari...faz 5, 10, 15, 20...
Mari: Ah, 35.
Jo: Ai agora ta muito fcil!!!
Isa: 7 x 5...
Ju: Mais no tem 7 no dado!
Isa: No, 5 + 2 x 5
Ju: Est sempre vezes 5. alguma coisa vezes 5
P: O que que que vezes 5 d 35?
Ju: 7
P: 7 x 5 35. Ento a soma desses 2 s pode dar quanto? (a pesquisadora mostra a soluo
4 + 3 x 5)
Ju: 7
P: Ento, se a soma desses dois tem que dar 7, para que vezes 5 d 35...quem so esses dois nmeros?
P: J foram 5 + 2 e 4 + 3
Ju: J no foi mais algum?
P: No.
Jo: 6 + 1!
Ju: Ento, 6 + 1 x 5
P: Ento fala mais algum...Ser que tem?
Ju: No, Porque 7 6 + 1, 5 + 2 e 4 + 3...depois ia ser 3 + 4, que igual.
A interveno da pesquisadora na situao descrita acima apresentou dois aspectos
importantes. O objetivo da interveno foi de garantir que todos os sujeitos participassem da
resoluo, por isso a pesquisadora determinou que cada sujeito construsse uma sentena.
Entretanto, essa dinmica proposta limitou a ao de alguns sujeitos, como Jo, que insistiu o
155
tempo todo em participar mais e encontrar novas sentenas. A maneira encontrada por Jo para
essa participao foi registrando as expresses que encontrava, enquanto a pesquisadora
intervinha na resoluo de Mari.
Um outro aspecto da interveno foi no sentido de mostrar para os sujeitos o
encaminhamento da resoluo, sistematizando e fazendo-os perceber que a lgica era sempre
encontrar as somas de 7, para fazer vezes 5.
Portanto, nas situaes de pesquisa, ou mesmo em sala de aula, as intervenes realizadas
pelo orientador da ao podem vir a ser construtivas, atingindo o objetivo educacional da
formao dos conceitos, ou limitam a ao dos sujeitos e reduzem o desafio da atividade
proposta, podendo prejudicar o processo de formao de conceitos. Este um dos aspectos que
devem ser ressaltados no processo de formao de professores, principalmente. Conforme foi
discutido no Captulo I, necessrio conscientizar o futuro professor sobre as formas de
interveno pedaggica a serem realizadas na sala de aula e o que caracteriza uma boa
interveno pedaggica. Mais importante do que vivenciar diferentes estratgias de ensino,
saber sobre o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, discutir os objetivos da educao ou
mesmo os contedos a serem trabalhados na sala de aula, garantir que esses contedos e estas
estratgias sejam orientados por um profissional capaz de realizar uma boa interveno
pedaggica coerente, com os objetivos educacionais que pretende atingir.
Situaes-problema 2 e 5: antecipao e previso em jogadas simuladas:
Nas situaes-problema 2 e 5, abaixo descritas, objetivou-se estimular os sujeitos a
realizarem previses e antecipaes numa jogada definida, atravs da anlise de possibilidades na
definio da resposta.
Situao 2: Um jogador j tirou 5 em um dos dados. Quanto ele precisa tirar nos outros dois
dados e quais operaes precisa fazer para que possa colocar sua pea na casa 28?
Situao 5: Liste todas as possibilidades distintas de se conseguir o nmero 22, segundo as regras
do jogo.
156
Para a situao 2, foram apresentadas duas solues distintas, por cada grupo: G1: 6 x 5
2 e G2: 5 x 5 + 3. No G2, Jo apresentou, verbalmente, as duas possibilidades de soluo, mas Isa
s registrou a segunda. No G1, Gab e Mar continuaram dominando a situao:
Teo: (l a segunda situao)
Gab: 5...
Mar: 4 e 6, ele precisa tir.
Gab: ?
Mar: 4 e 6....lembra daquela situao, l no jogo? Ah no...l era pra conseguir o 29.
(Nesta situao os jogadores resgatam as jogadas anteriores....)
Gab: No. 6 e 2 que ele precisa tira.
P: Teo voc entendeu a situao?
Teo: No.
P: Gente, vamos ajudar o Teo a entender o que est pedindo o problema?
Gab: assim....Tem que tirar 28, ele j tirou 5, quanto que falta pra d 28?
Teo: Ele precisa cheg no 28?
P: Isso, ele j tirou 5, quanto que falta pra chega no 28?
Gab: 6 e 2, 6 x 5 2 (mostra escondido para a pesquisadora)
Teo: Eu j ouvi... 6 e 2
P: E por que que com 6 e 2 chega em 28?
Teo: No fao a mnima idia.
P: Pensa um pouquinho!
Teo: Faz subtrao?
P: Que subtrao?
Teo: No sei!....(Escreve 6 x 5)
P: Quanto 6 x 5?
Teo: 30
P: E o que voc tem que faz pra cheg no 28?
Teo: Menos 2.
J que estas duas situaes-problema foram semelhantes s situaes vivenciadas pelos
sujeitos, durante as partidas, os dois grupos no apresentaram dificuldades na resoluo, embora,
conforme descrito acima, no G1, Teo conseguiu resolver, mas em outro ritmo de seus colegas,
necessitando da interveno da pesquisadora para organizar seu raciocnio.
Na situao 5, no G1, os sujeitos foram capazes de encontrar 6 solues distintas,
conforme o registro abaixo:
157
G1:
Na discusso processada para a determinao destas solues, muitos conceitos
anteriormente trabalhados com os sujeitos foram resgatados, como, por exemplo, a divisibilidade
dos nmeros e nmeros primos.
Gab: (l a prxima atividade em voz alta) 22. Eu sei uma 6 + 5, que 11 x 2
Mar: Vamo come a usa a nossa regra...aquela...4 + 5....No, 9
Gab: 5 x 4 + 2... 5 x 5 3
P: Tenta achar algum...Ra e Teo.
Gab 4 x 4 16, certo?Ento 4 x 4 + 6
Teo: Eu preciso de calculadora pra faz esse problema....
P: Por qu?
Teo: Porque tem que fazer muita conta...cansa difcil faz antes do Gab.
P: Usando subtrao...Quais poderiam ser?
Ra: 6 x 5 8?
P: Como voc vai tirar 8 no dado?
Ra: (risos) Esqueci de novo!
Mar: (raciocinando) A primeira possibilidade foi 6 + 5 x 2
Mar: Voc faz 5 x 3....Ah no.
Gab: No d pra dividir 22 por 3.
P: Por qu?
Gab: Porque 2 + 2 4...no d pra dividi por 3 (utiliza a regra de divisibilidade por 3 - resgate de
conceitos)
Mar: A gente tem que arranjar um clculo de vezes ou mais que d 11, pra gente fazer vezes 2.
Gab: De vezes no d.
P: Por que o clculo de vezes no d com 11?
Gab: Porque 11 primo, s tem 11 x 1. Tem que arranj de mais...que s tem o 6 + 5
Mar: 6 + 6, 12
Gab: 3 x 8, que d 24...menos 2
Mar: , legal!
Ra: , ...no tem 8 no dado.
Mar: Vamo tent o 44, da a gente divide por 2. A gente passa do nmero e depois divide. uma boa no?
Gab: 44 ....6 x 5....6 x 6.....
Mar: 36, no
Gab: No vai dar certo...O mximo 36. Eu sei que no d certo!
P: E agora? Multiplicar no d, nem somar....
Ra: Eu acho que no isso a....
Mar: claro que d!
Ra: 6 x 4....24 menos 2.
158
Gab: Isso, anota a.
P: Ser que tem mais alguma possibilidade?
Mar: Tem...claro que tem. s tenta dividi...Se a gente conseguir chegar com 2 nmeros no 44....
Gab: Com qual?
P: Qual o maior nmero que vocs conseguem chegar multiplicando dois nmeros?
Gab: 36...No 44 a gente no chega nunca!
Gab: 6 x 3...18, mais 4...22. Cabo.
Ra: Tem alguma coisa a ver com o nmero que tem nos dados?
P: Como assim?
Ra: No dado s tem 6 nmeros e deu 6 possibilidades...
Gab: No, no tem nada a ver. No inventa!
Gab: Vamo par por a?
Mar: Isso muito chato....Como que eu sei se acabo?
Gab levanta do grupo e vai pra outro grupo....
P: Como vocs poderiam saber isso?
Mar: Ah! Eu acho que porque a gente j tentou pra todas as operaes...No tm mais como...Vamo pro
prximo.
Gab volta.
P: Onde voc foi Gab?
Gab: Fui ver naquele outro grupo se a gente que conseguiu chegar em todas as possibilidades. Se eles
acharam alguma que a gente no achou.
Teo: Ele quer vencer todos os grupos....
Gab: No...eu quero sab s se algum chegou em algum nmero diferente.
Teo: E da?
Gab: No...Os grupos quase nem chegaram onde a gente t.
O episdio mostrou o processo de levantamento de hipteses realizado pelos trs sujeitos
Gab, Mar e Ra. Teo apenas registrou. Para a soluo do problema, eles foram propondo
diferentes estratgias de resoluo, explorando as vrias combinaes possveis das operaes,
argumentando e deduzindo. Gab foi utilizando todas as ferramentas matemticas que ele
dominava para contra-argumentar as hipteses de Mar. Mostrou que 22 no era divisvel por 3,
porque a soma de seus algarismos no dava um nmero divisvel por 3 (regra de divisibilidade) e
contra-argumentou Mar, quando este props encontrar dois nmeros que, multiplicados, dessem
11, pontuando que 11 era um nmero primo, portanto s poderia ser fatorado como 11 x 1. Essa
discusso matemtica processada, foi extremamente rica para o resgate de conceitos matemticos,
sistematizados pela escola. Alm de ter representado um bom exerccio de investigao
matemtica: levantamento de hipteses, anlise dos dados, contra-argumentao, tomada de
decises e dedues. Gab ainda buscou ter certeza de que encontrou todas as possibilidades,
comparando as solues que o grupo encontrou com as de outros grupos da sala de aula,
159
representando mais um exemplo de interferncia dos outros grupos na soluo dos problemas dos
sujeitos.
Nota-se, no episdio, o pedido de Teo por uma calculadora para poder acompanhar o
raciocnio dos colegas. Udina Abell (1992) discute a importncia da utilizao da calculadora
como forma de motivao do sujeito que se sente discriminado, diante do grupo, devido s
dificuldades que apresenta na resoluo dos clculos. Neste sentido pontua que:
Um dos principais problemas no ensino, que damos s matemticas, a
abrangncia adequada dos diferentes nveis que apresentam os alunos. A
calculadora d-nos uma pequena ajuda neste sentido, ao aluno desmotivado
pelos seus fracassos no clculo, damo-lhe uma oportunidade de trabalhar
deixando margem suas dificuldades operatrias, que provavelmente resolver
melhor com a ajuda de uma mquina. (Udina Abell,1992:p.52)
Embora a proposta da atividade valorizasse o clculo mental, talvez uma forma de
aproximar Teo das solues propostas por Gab e Mar e acompanhadas por Ra, pudesse ter sido a
permisso para a utilizao da calculadora. Em situaes de sala de aula de Matemtica, esta
poderia ser uma estratgia de incentivo resoluo dos problemas por sujeitos como Teo e Mari
que apresentaram grande dificuldade de acompanhar o trabalho em grupo e, utilizando a
calculadora, possivelmente seriam capazes de contribuir com o grupo.
No G2, os sujeitos identificaram somente 5 solues distintas para a situao-problema 5:
Na discusso processada, os sujeitos do G2 no se preocuparam muito em garantir que
todas as possibilidades de obteno do nmero 22 fossem conseguidas. Foi necessria a
interveno da pesquisadora para ressaltar o objetivo da questo que era a discusso sobre como
analisar se as possibilidades encontradas esgotavam a soluo.
160
Isa: Vamo pra prxima...(l a situao 5)
Isa: 4 x 5 mais...+ 2
Mari: 5 x 5 menos....O que que ?
P: 22
Mari: 5 x 5...menos 4. Espera!
Jo: Voc nem sabe quanto 5 x 5!
Mari: Menos...3
Jo: Nossa! Vai chover! A Mari conseguiu!!!
Jo: 4 x 4 + 6
Mari: Ehhh, 22
Jo: 6 x 4 24...
Ju: 6 x 4 24...menos
Jo: 2 22
Jo: Pronto, vamo pra situao 6
P: Pera, vocs j acharam todas as possibilidades?
Ju: Faz de conta que sim.
P: No, da vocs no esto respondendo corretamente a questo...Vamos ver se j foram todas as
possibilidades.
Ju: Olha o primeiro foi 5 x 4 + 2, o segundo 5 x 5 3, o prximo foi 4 x 4 + 6 e o prximo foi 4 x 6 2
Jo: Todos tem 4
Ju: No, a segunda no tem 4.
Ju: Tem que ser 5 vezes alguma coisa, mais ou menos alguma coisa. No tem como, porque 5 x 3, falta
muito...7 e 5 x 6, 30 tem que tirar 8..No d.
Jo: 4 x 3...no d, falta 10...4 x 5...j foi...
Jo: Eu sei! 5 + 6 x 2. Pronto, j achamos todas. No d mais com essas operaes, s se pudesse us
potncia.
Para garantir que todas as possibilidades fossem encontradas, os sujeitos comearam a
levantar hipteses do tipo: todas as solues tm 4, e logo foram analisando tais hipteses, at
conclurem que j haviam esgotado todas as possibilidades.
Mari se manteve distrada boa parte da discusso dos colegas. Mas, quando ofereceu um
palpite correto, Jo demonstrou espanto por ela ter conseguido resolver. Na verdade, os sujeitos
desse grupo tentaram, em vrios momentos de jogo ou mesmo da resoluo dos problemas,
envolver Mari na resoluo, mas ela se limitou a dar alguns poucos palpites ou sugestes quase
sem sentido, sempre buscando chamar a ateno da pesquisadora (questo afetiva baixa auto-
estima).
161
Situao-problema 4: Hiptese sobre o jogo. Valor mximo:
A situao 4 representou uma situao imaginria sobre o jogo. Props uma hiptese. O
objetivo foi de verificar se os sujeitos eram capazes de analisar uma possibilidade de jogo, fora
do objeto concreto do prprio jogo e se eram capazes de determinar o valor mximo possvel de
se obter na situao de jogo.
Situao 4: Qual o nmero mximo que poderia constar no tabuleiro? Justifique a sua resposta.
Os dois grupos, G1 e G2, foram capazes de resolver o problema corretamente, ou seja, 6 x
6 x 6. No G1 houve a preocupao de fazer o clculo, ou seja, chegar ao resultado: 216. No G2,
os sujeitos no fizeram o clculo, deixando indicada a conta: 6 x 6 x 6. Por outro lado
justificaram a resposta: porque se for um nmero maior, no d para tirar no dado.
O que surpreendeu na resoluo desta situao-problema foi a discusso matemtica
processada, pois os sujeitos, embora pudessem efetuar os clculos no papel, j que dispunham de
papel e lpis para isso, preferiram calcular mentalmente, tornando a discusso bastante rica em
termos das estratgias adotadas para a resoluo.
Por exemplo, no G1 ocorreu o seguinte episdio:
Gab: Qual o nmero mximo de que, de pontos? De pontos que pode ganhar numa jogada?
P: Qual o maior nmero que poderia existir no tabuleiro?
Gab: Infinito.
P: Infinito? Voc consegue nos dados qualquer nmero?
Gab: Ah ta...
Mar: 180.
Gab: No, 6 x 6 x 6
P: Ento, qual o maior nmero possvel?
Gab: D...6 x 6...36...72....
Mar: Pensa bem.
Gab: No, eu perdi a conta!
Teo: 18 mais 18....
Gab: J sei 36...72, 72 mais 36....70, 80, 82, no ? 88... 108, quer dizer!
Teo: 36...x 6
Gab: 98....98 x 2, 196
Mar: 36 + 36 d 72...
Gab: D cento...
Ra: D 180.
P: Por que Ra?
162
Ra: Porque o maior nmero que tem aqui.
P: Mas a pergunta at que nmero que poderia constar no tabuleiro, ok?
Ra: Ah ta!
Gab: Perdi a conta de novo!... 196?
P: Que tal pegar um papel, ento pra registrar o que vocs esto pensando?
Gab: (insiste) 196...
Mar: 246. Olha 36 + 36, a mesma coisa que 36 x 2, 72
Gab: No pera...rapidinho. 6 x 6, 36...36 + 72...
Mar: No! Pensa, se 72 36 x 2... 2! 72 + 72, vai ser 4, mais 72... s faze 72 + 72 + 72.
Gab: 216. Na minha conta 216.
Mar: 244.
Gab: 72 + 36....216, t certo!
Durante a discusso processada, o desafio inicial foi rapidamente solucionado por Gab: 6
x 6 x 6. O desafio maior passou a ser calcular resultado desta multiplicao, mentalmente.
Mesmo com a interveno da pesquisadora para que registrassem os clculos no papel, j que
Gab reclamava o tempo todo que perdia as contas, Gab e Mar insistiram em calcular o
resultado mentalmente. Desta discusso, surgiram duas estratgias diferentes para o clculo de 6
x 6 x 6. Mar elaborou a seguinte estratgia:
(6 x 6) x 6 = 36 x 6 = (36 x 2) x 3 = 72 x 3 = 72 + 72 + 72
Nesta estratgia, Mar utilizou as propriedades do conjunto dos nmeros naturais, como:
associatividade e comutatividade, alm da fatorao numrica e conceito de multiplicao.
Gab elaborou outra estratgia, para o mesmo problema:
6 x 6 x 6 = 6 x 6 x (2 x 3) = (3 x 6 x 6) x 2 = (1 x 6 x 6 + 2 x 6 x 6) x 2 = (36 + 72) x 2
Gab utilizou na sua estratgia os mesmos conceitos que Mar e mais a propriedade
distributiva.
As duas estratgias aplicaram conceitos importantes dentro das propriedades dos nmeros
e demonstraram grande habilidade dos dois sujeitos no desencadeamento do clculo mental. A
discusso prosseguiu, pois o trabalho foi em grupo e cada um dos sujeitos procurou convencer os
outros de que a sua estratgia era melhor. Portanto, a discusso a seguir representou a anlise dos
sujeitos para a seleo da melhor estratgia, ou seja, aquela que fazia menos clculos:
163
(Gab e Mar comeam a discutir porque Teo tenta resolver o problema. Mar busca convencer Teo de que
na sua estratgia tem que fazer menos contas)
Teo: 36 + 36 72, e tem mais 36 pra ser 3 vezes.
Mar: (insiste) faz com 72 que mais fcil!
Teo: O Mar fica gritando na minha orelha e eu no entendo.
Mar: No... que do meu jeito muito mais simples!
Gab: Mas, deixa ele faz...Eu pensei assim.
Mar: Tem que faze menos contas... mais simples
Gab: Pode at faz menos contas, mas a conta fica mais difcil, voc t deixando difcil e eu to
facilitando....
Gab: Entendeu Teo?
Teo: fcil assim...do jeito do Gab.
A seleo da estratgia mais fcil perpassou por uma srie de critrios e elaboraes
pessoais dos sujeitos, pois a estratgia mais fcil aquela em que se efetuam clculos para
encontrar resultados que j so de domnio daquele sujeito. Talvez para Mar fazer o triplo de 72
fosse mais fcil, enquanto que para Gab encontrar o dobro de nmeros que foram somados, fosse
mais fcil. A verdade que a definio destas estratgias sofrem influncias dos estilos
cognitivos de cada sujeito e de seus conhecimentos sobre resultados anteriores e sistemas
construdos.
Devido a toda essa polmica, provavelmente os sujeitos no conseguiram chegar a um
acordo de registro e acabaram por responder somente com o resultado do clculo: 216, sem
mostrar as estratgias de determinao da resposta.
No G2, a resposta 6 x 6 x 6 foi rapidamente definida por Jo. Mas o clculo da expresso
no foi realizado, apenas a estimativa definida por Jo, de que era maior que 108 e outra definida
por Mari, de que o nmero terminaria em 6, porque 6 x 6 era 36.
Isa: (l duas vezes a situao-problema 4)
Ju: Que no fosse o 180?
Jo: J sei... o 6, d 6 x 6 x 6, o mximo que poderia ser no tabuleiro.
Ju: D 108!
P: D menos ou mais que 180?
Jo: D mais, porque 180 6 x 6 x 5
Ju: Ah, d um nmero grande...Vamo pro prximo.
Jo: Da se for mais do que isso no d pra tirar no dado.
Mari: 6 x 6 x 6...6 x 6 36...x 6....Eu sei que termina com 6
P: Por que que termina com 6?
Mari: Porque 6 x 6 36...
164
Situaes-problema 6 e 7: Estratgia do mximo e do mnimo:
Nas situaes-problema 6 e 7 foram definidas as condies para a obteno dos menores e
maiores nmeros possveis, utilizando as regras do jogo e fixando as operaes a serem
utilizadas. O objetivo destas duas atividades foi de explorar situaes com condies pr-
definidas, representando um limitador para a realizao dos clculos. Alm disso, o incentivo
estratgia de determinao dos nmeros mximo e mnimo, como estratgia de resoluo das
situaes-problema de jogo e a observao de como os sujeitos manipulavam as operaes,
segundo cada desafio proposto. A explorao de tais situaes permitiu a aplicao de muitas
propriedades aritmticas, tais como: o elemento neutro, a comutatividade e distributividade.
Situao 6: Qual o menor nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
a) Uma adio e uma subtrao? (Obs: No necessariamente nesta ordem)
b) Uma diviso e uma adio? (Vlida a observao)
c) Uma multiplicao e uma adio? (Vlida a observao)
Situao 7: Qual o maior nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
a) Somente subtraes?
b) Somente divises?
c) Uma adio e uma multiplicao? (Obs: No necessariamente nesta ordem)
d) Uma adio e uma subtrao? (Vlida a observao)
As respostas a estas questes foram dadas corretamente nos dois grupos investigados. A
seguir, apresentam-se os registros das duas situaes-problema do G1:
165
Observa-se na discusso matemtica processada neste grupo, o quanto os conceitos foram
sendo resgatados no contexto da resoluo, como os sujeitos foram encontrando as respostas e
justificando-as para os seus colegas de grupo. Da mesma forma que as situaes anteriores, Gab e
Mar dominaram a situao, Ra forneceu alguns palpites e corrigiu os colegas e Teo, responsvel
pelo registro se perdeu, s vezes, na resoluo dos colegas.
Gab: 1 + 2 2
Teo: 1 + 1 2
Ra: 1 + 2 3
Mar: No Ra, tem que usa os menores nmeros...
P: Ser que so os menores nmeros ou o menor resultado de conta?
Mar e Teo: Ahhhh, d zero tambm.
P: Ento qual o menor nmero que se consegue?
Mar e Gab: Zero
(Nesta situao Teo e Ra chegaram primeiro ao resultado correto, mesmo com o argumento contrrio de
Mar)
Teo: (l o prximo item)
Gab: Usando uma diviso????
Mar: Vamo tenta chega em zero!
166
Gab: 1 ou zero. ...No, no tem como chega no zero... 1.
Gab: 1 + 2 dividido por 2...chega em 1. Porque no d pra chega em zero.
P: Por que no d pra chegar em zero?
Gab: Porque com adio e diviso no d, no tem subtrao, como chega com zero? O menor nmero
do dado 1, pra d zero tem que diminuir...e dividindo, d no mnimo 1. Teria que ser zero dividido e no
tem como cheg em zero fazendo mais.
A interveno da pesquisadora estimulou Gab a explicar para seus colegas porque sua
resposta estava correta. Responder a essa questo um exerccio de reflexo sobre sua prpria
forma de pensar. Exerccios como esse necessitam ser incentivados em situaes escolares, pois
auxiliam o sujeito na tomada de conscincia sobre suas formas de pensar.
Dando prosseguimento discusso processada:
(situao 6 c)
Gab: Agora o menor que chega com uma multiplicao e adio... 2, porque com multiplicao o
menor que eu consigo 1, mais 1, que o menor, d 2.
Teo: louco Gab, voc muito rpido...calma, deixa eu escrever....como fica?
Gab: (repete a explicao) Ento 1 x 1 + 1
Teo: (registra e l a situao 7)
Mar: o 18.
P: Mas usando somente duas subtraes.
Teo: Assim , tem dois 6 aqui...6 + 6 1
Ra: No, no pode usa mais....No 4?
Mar: No....S com subtrao, 6 6 1... No...6 1 1
Ra: Ento 4.Yes!
Mar: Exatamente, se tirou 6 no dado o mximo que vc. pode conseguir tirando menos 1, menos 1...d 4
P: Como que vocs chegaram essa concluso?
Gab: O maior 6 e o menor 1...Ento, pra ficar com o maior nmero, voc tira do maior nmero o
menor, certo?
Teo: (l o prximo somente divises)
Mar: Tem que ser divisor
Gab: O qu? Tem que dividir o menos possvel....6 : 1 : 1
Teo: (l, uma adio e uma multiplicao)
Gab: 6 x 6...No, (6 + 6) x 6
Teo: 6 x 6 + 1...+ 6
Gab: No, (6 + 6) x 6
P: O que que d maior resultado? 6 x 6 + 6 ou (6 + 6) x 6?
Gab: claro que 6 + 6...
Teo: 6 x 6....Calma a...ah no, esse maior, verdade!
Gab: Por causa que esse daqui igual a 6 x 7 (apontando para
6 x 6 + 6) e ali 6 x 12, que maior
P: Por que ali 6 x 7?
Gab: Porque 6 x 6 + 1 x 6, ento d 7 x 6... 6 + 6 12...x 6, maior que 7 x 6.
Teo: (l usando uma adio e uma subtrao)
Gab: 6 + 6 1
167
Ra: Que d 11
Gab resolveu as situaes, com muita facilidade. Mas tambm se preocupou se os colegas
entenderam o seu raciocnio. Uma caracterstica observada, nesse sujeito, foi de que ele sempre
se preocupou em responder as questes com alguma justificativa. Sua forma de raciocinar veio
sempre complementada pelo porqu do desencadeamento do raciocnio, como que numa tentativa
de ser compreendido por todos: seus colegas, a pesquisadora e ele mesmo. Os colegas o
respeitavam no grupo e esperavam sua opinio sobre os palpites e raciocnios que desenvolviam.
No G2, Jo exerceu grande liderana nas resolues das duas situaes propostas.
Observaram-se os registros das solues encontradas neste grupo:
168
Na discusso processada no G2, durante a resoluo das situaes 6 e 7, a pesquisadora
props um novo desafio e os sujeitos responderam a esse desafio com uma formulao algbrica
bastante interessante (construo do conceito de varivel)
Ju: (l a situao 6)
Jo: Tem que d zero...1 + 1 2
Isa: Isso!
Ju: (l a letra b, uma diviso e uma adio) 5: 5 1
Jo: No, uma adio
Isa: 5: 5....mais...
Jo: A no tem jeito, o menor vai ser 1, no tem como ser 0
Ju: Ento pode ser 1 + 1: 2...d 1
Ju: (l a prxima) Uma multiplicao e uma adio.
Jo: Ih...Nem 1 a vai d. Porque se usa tudo 1, vai ser...1 x 1 + 1, d 2 e se for 1 + 1 x 1, tambm 2...Pra
d menor tinha que ser subtrao.
P: E se fosse uma multiplicao e uma subtrao? (desafio acrescentado pela pesquisadora ao observar a
rapidez com que os sujeitos estavam respondendo quelas questes)
Jo: A podia ser 0, acho...pera...
Ju: (6 6) x 6...dava 0, no?
Jo: Ah, ento podia ser (6 6) x 3, tambm...por que no?
Isa: 6 6 x 5, ou 6 6 x 4, qualquer um...d sempre 0
Neste momento da interveno, os sujeitos acabaram percebendo a regularidade na
obteno do zero, ou seja, perceberam que o ltimo nmero podia ser varivel, um conceito
ainda no trabalhado em situao escolar. Esta construo algbrica foi possvel de ser formada a
partir do desafio proposto pela pesquisadora sobre as situaes de jogo. A interveno da
pesquisadora foi mais alm, propondo uma formulao algbrica para esse sistema, ou seja,
solicitou que representassem essa regularidade observada a partir de uma linguagem prpria da
matemtica: a linguagem algbrica.
P: Ento, como vocs poderiam escrever isso tudo de uma maneira s.
Jo: Como assim?
P: Todas essas maneiras diferentes que vocs esto variando...x 5, x 4, x 6, no teria um jeito de escrever
de um jeito s que representasse todos esses?
Jo: Tem,.... pode ser, ...(6 6) x ...n, a o n podia ser qualquer nmero.
Ju: Isso! (6 6) x n. Mas o 6 tambm podia mudar...Desde que fossem iguais...Podia ser
(5 5) x n
Jo: Ento qualquer coisa assim...p p x n
Isa: Que confuso! melhor escrever s o 6 6 x n
Os sujeitos foram capazes de perceber outra regularidade, ou seja, de que o nmero 6 na
expresso 6 6 x n, tambm poderia variar, o que implicou na reformulao da expresso,
169
acrescentando uma nova varivel, a letra p. interessante observar que, para esses sujeitos, a
linguagem algbrica estava bem distante, j que o trabalho escolar com essa linguagem somente
ocorreria 2 anos mais tarde (7 srie) e os sujeitos j apresentavam intuitivamente a noo de que
a letra necessitaria ser outra, ou seja, que letras iguais representavam nmeros iguais.
Situao 7 letra a (o maior nmero somente com subtraes)
Jo: 6 1 1
Ju: Agora, somente diviso.
Jo: 6: 1: 1
Ju: Agora, uma adio e uma multiplicao
Jo: Maior? 6 x 6 + 6. No...Calma a! 6 + 6 x 6...No
P: O que voc faz primeiro pra aumentar? Soma ou multiplica?
Ju: Multiplica, no...soma
P: E agora? Soma ou multiplica?
Jo: Soma, porque fica 12 x 6 e no s 6 x 6.
P: Que d?
Jo: 36,...72.
Ju: (L a letra d uma adio e uma subtrao) 6 + 6 1 e fim.
O trabalho na busca de mximos e mnimos em situaes pr-condicionadas, exigiu dos
sujeitos a elaborao de estratgias e justificativas criativas que, muitas vezes, numa situao
normal de jogo, no podem ser identificadas. Alm do que, no caso do G2, a interveno
processada pela pesquisadora estimulou-os formulao algbrica do conceito de variveis.
Situao-problema 8: Anlise da melhor jogada e da multiplicao por zero:
A situao-problema 8 retomou a idia de propor um desafio a partir de um jogo
simulado, onde ocorreu o congelamento de uma partida e o estmulo foi para a anlise de
possibilidades na escolha da melhor jogada. Na verdade, objetivou-se mostrar que nem sempre a
melhor jogada, naquele momento, poderia ser determinada com os valores obtidos nos dados. Foi
a percepo de quanto a aleatoriedade do jogo interferiu nesta escolha. Assim, era necessrio, aos
sujeitos, tomarem decises sobre a nova melhor jogada, tendo em vista a condio: os valores
dos dados. Portanto, a situao estimulou a anlise de possibilidades com condies pr-
definidas.
170
Nesta mesma situao-problema, buscou-se resgatar a discusso sobre a obteno do
nmero zero a partir de dois nmeros iguais sorteados. O objetivo de incluir esse desafio,
novamente, era de sistematizao desta noo.
Situao 8: Situao do tabuleiro (peas colocadas):
VERMELHAS 1 2 29 31 34 36 37 prximo a jogar
AZUIS 3 5 32 54 60 64 80 150
a) Se os nmeros que saram nos dados foram 5 , 5 e 6, qual a melhor jogada a ser feita pelo
jogador vermelho? Justifique a sua resposta.
b) Com esses nmeros 5, 5 e 6 possvel chegar ao nmero 0 (zero)? Justifique sua resposta.
O problema foi resolvido corretamente pelos dois grupos. No G2, os sujeitos se
preocuparam em justificar a escolha pelo nmero 4 e no pelo 30, porque no seria possvel obter
esse resultado com os nmeros sorteados nos dados, conforme se pde identificar no registro
abaixo:
Na discusso matemtica processada, na resoluo desta questo, ficou claro o processo
de interao social, com os sujeitos levantando hipteses, testando-as e sendo corrigidos pelos
colegas.
Jo: Calma a...Precisamos achar o melhor... o 30
Isa: 1,2,3,4,5,6 pontos
171
Jo: Calma a...No d.
Ju: No d.
Isa: Por que Jo?
Jo: Com esses dados no d 30.
Ju: Ento, no o 30.
Jo: 75, 5 x ...
Isa: Pode ser aqui , ou aqui... (aponta para o 28, o 4)
Ju: Todos do 4, ento vai ser ou 28, ou 4, ou 75
Jo: no 4, 5 + 5 6. Escreve porque que no d no 30!
Ju: (L a situao b)
Jo: D pra chega no 0 sim.
P: D? Como?
Isa: 5 5 x 6
Jo: 5 5... zero! 0 x 6 0. Sempre d quando tem dois nmeros iguais!
Ju: Ah....
A sistematizao desse conceito de como obter o nmero zero havia sido amplamente
discutida na primeira atividade de obteno dos nmeros, onde Ju no esteve presente, da a
dificuldade em perceber to rapidamente esse conceito.
No G1, os sujeitos tambm chegaram a soluo para a letra a) como sendo a casa 4,
fazendo a expresso: 5 (6 5). Houve a preocupao de Gab na colocao dos parnteses:
Gab: Onde o melhor lugar aqui, certo?...No 30.
Mar: Isso! Agora vamo tenta conseguir....
Mar: 6 x 6, d 36...6 x 5, d...25, 30
Gab: mais e o outro 5? 30 no d...por causa do 5. Qual outro melhor que no o 30..Pode ser o 4, ou o
66 ou 75
Mar: Pra chega no 30 5 + 5, 10 x 6= 60
Gab: Pera! No d pra chega no 30, da d pra ganha 4 pontos aqui, aqui, aqui e aqui (aponta pras
possibilidades)
P: T, e um deles d pra cheg?
Mar: D...o 75 eu acho que d. Ento vamo tent cheg em algum...6 x 5...
Gab: 4 , 6 5, 1...5 1 4. Ento 5 (6 5)
Mar: No, mas pera vamo tenta outro
Gab: Mas t certo, no t? Por que tenta outro?
Mar: 6 +....
Gab: Escreve... 5 menos, entre parnteses agora, 6 5. No d pra chega em 30...
P: Tem certeza que no possvel?
Mar: No porque pra faz vezes e d maior, sobra um 5.
Na seqncia da discusso, os sujeitos do G1 desconfiaram que no seria possvel obter o
zero com os nmeros 5, 5 e 6. Entretanto, Teo que, at aquele momento, pouco participava,
simplesmente registrando as solues, foi capaz de resolver o problema:
172
Mar: (l a situao b) No.
Gab: Ou sim?
Mar: Claro
Gab: Que no, n?
Teo: 5 5, j zero...Mas da sobra o 6
P: E o que voc pode faz com o 6?
Teo: Dividi em dois
Mar: No...zero vezes 6
Teo: Claro...0 x 6
Gab: , d! 5 5 x 6
Teo: Olha o meu chute no ngulo!!!
P: Ser que foi um chute mesmo, Teo?
Teo: Mais ou menos...eu tentei chega no 0 primeiro, s com 2 nmeros.
P: Ento, quando que a gente sempre consegue chega no zero.
Gab: Quando tem dois nmeros iguais, porque sempre faze um menos o outro.
A interveno da pesquisadora foi no sentido de generalizar o conceito trabalhado, em
cada desafio proposto.
Situao-problema 9: Anlise combinatria:
A situao 9 surgiu de um questionamento realizado por um aluno em uma situao de
interveno pedaggica com o jogo Contig 60

, anterior a esta pesquisa. Esta situao-problema

foi selecionada para esta seqncia de desafios, pois se tratava de um problema que envolvia o
conceito de anlise combinatria. Entretanto, estabelecer somente as combinaes no resolvia
esta situao-problema 9, pois algumas condies necessitavam ser consideradas. Objetivou-se,
com esse desafio, verificar se os sujeitos eram capazes de efetuar o raciocnio combinatrio e de
perceber as condies necessrias para a anlise das possibilidades. Nesse desafio, incentivou-se
a anlise dos possveis do jogo.
Situao 9: possvel saber quantas contas diferentes podem ser feitas utilizando os 3 dados e as
4 operaes bsicas? Justifique a sua resposta.
As respostas a esta questo pelos dois grupos podem ser observadas a seguir:
173
G1:
G2:
Nos registros dos dois grupos no foi demonstrado o clculo que os sujeitos fariam para a
obteno da resposta. Eles se detiveram em responder se era possvel ou no obter o clculo,
justificaram a resposta dada e, no G2, relacionaram o problema com a idia do clssico problema
de combinao: uma pessoa tem tantas camisas e tantas calas, de quantas maneiras diferentes
ela pode se vestir?
O clculo a ser realizado ficou claro para os sujeitos, na discusso matemtica processada.
No G1, os sujeitos tiveram um pouco de dificuldade em compreender a pergunta. Gab foi capaz
de elaborar um clculo para a determinao de todas as possibilidades, embora no tivesse sido
compreendido por seus colegas. Mar, logo se preocupou com as condies necessrias para o
clculo:
Mar: (l a prxima situao)
Gab: ? O qu?
Mar: (l novamente) Mas...Pera tem que conta pra cada nmero!
Gab: No 6 x 6 x 6? 6 x 6 x 6 x 4, no?
Mar: Pra cada um voc pode faze vezes 6, vezes 5, vezes 4....
Gab: Mas que eu contei pra cada quantidade de algarismo....At 6.
P: Em cada dado quantos nmeros so possveis de se conseguir?
Gab: 6
Mar: (l novamente) So quantas contas?....
174
Gab: 4....Da 5 + 6 e 6 + 5, so diferentes, no?Na minha conta so...Porque quando eu fao 6 x 6 x 6 x 4
eu to combinando todos com todos em todas as contas. Entendeu?
Mar: O qu? Esse cara louco! P., possvel, mas ....vai demor muito ....pra cada nmero vc. vai te que
faz ....E quando for, por exemplo, 2 4, no d.
Gab: A, vai te que v um por um...Vai demora muito, loucura! Que d, d, mas no uma conta
muito....lgica.
Mar e Gab: (buscam elaborar o texto)
No G2, os sujeitos se preocuparam mais em determinar quais as possibilidades e no tanto
em quantas possibilidades, necessitando a interveno da pesquisadora. Um fato interessante a
observar foi a analogia estabelecida por Jo, deste problema, com os problemas de combinao
anteriormente trabalhados, ou seja, Jo foi capaz de perceber que a estrutura de resoluo do
clculo se assemelhava a um problema de raciocnio combinatrio. Entretanto, no foi capaz de
efetuar o clculo, como Gab do G1.
Ju: (L a situao, duas vezes)
Jo: ...claro que d, s fica somando o dia inteiro!
P: Por que fic somando o dia inteiro?
Jo: U, pra v todas as possibilidades...faz 1 + 1 + 1...1 + 1 - 1
P: possvel, ento?
Jo: , mas vai demorar muito...
Ju: Tem que ver todas as possibilidades.... difcil!
Jo: como descobrir a senha de um cofre... demorado mas, d.
P: E desse jeito que se descobre?
Mari: Escreve assim: sim, mas vai demorar muito.
Jo: Eu acho que tem um jeito sim...tem uma conta que d.
P: Voc acha que tem um jeito de saber quantas sem fazer quais?
Jo: Pega a primeira, multiplica...que nem aquelas coisas l, que o homem tem um monte de roupa, pra se
vestir...5 camisas, 3 calas, como ele pode se vestir, diferente?
P: E como vocs resolvem esse problema das calas e camisas?
Jo: Multiplicando tudo.Mais aqui no d...Eu no sei o que multiplic...18 vezes....
Ju: No inventa Jo... possvel, mas no d pra calcular...Ou a gente no sabe ainda.
Jo utilizou problemas correlatos para tentar solucionar o problema. Percebeu que a
estrutura do clculo se assemelhava ao problema combinatrio das calas e camisas ou da
descoberta da senha de um cofre, mas no conseguiu definir quais termos deveriam ser
multiplicados.
Acredita-se que o objetivo com a proposta desse desafio foi atingido, embora nem todos
os sujeitos tenham compreendido os raciocnios de Gab e Jo, pois eles foram capazes de
175
raciocinar sobre uma situao hipottica do jogo, estabeleceram relaes com o raciocnio
combinatrio e perceberam condies de existncia das expresses.
VII) Situao-problema 10: resgate do conceito de primidade do nmero:
A situao 10 foi a ltima situao-problema proposta. Esta situao procurou resgatar
um conceito bastante utilizado pelos sujeitos durante a resoluo da atividade de obteno dos
nmeros, (primeiro dia de interveno). Mais importante do que saber o conceito de nmeros
primos foi saber aplic-lo a situaes como essa, de anlise de obteno de produtos. Este
problema surgiu do questionamento sobre a prpria disposio dos nmeros no tabuleiro de jogo
e da ausncia de alguns nmeros.
Situao 10: Por que o nmero 47 no consta no tabuleiro? Justifique a sua resposta.
Os dois grupos perceberam que o fato de o nmero 47 ser primo, havia a dificuldade em
obt-lo, segundo as regras do jogo, pois as operaes possveis no satisfaziam. As justificativas
podem ser identificadas nos registros abaixo:
G1:
176
G2:
No G1, a interveno da pesquisadora foi no sentido de evidenciar para os prprios
sujeitos porque a concluso sobre a primidade do nmero garantiu que no era possvel
conseguir, nas condies do jogo, uma sentena que definisse aquele nmero. Desta forma,
ocorreu o seguinte episdio:
Mar: (l a situao 10)
Mar: No, porque voc no chega nele com multiplicao...
P: Mas e da, no tem outro jeito?
Mar: Ah, voc no chega em nmero primo com multiplicao, e pra cheg num nmero grande tem que
us a multiplica0, porque se voc soma s 6 + 6 + 6, s chega em 18
P: E com a soma e multiplicao? Vocs chegaram em 72
Gab: 6 x 6 36...
Mar: 47 primo, no ?
Gab: No d pra cheg...
P: Por qu?
Gab: Porque a partir de .....47 primo
P: 47 primo, e da?
Gab: Da que voc no consegue cheg com multiplicao e com soma tambm ....no, porque s tem 2
nmeros...e s chega no 36, o mximo
P: Bom, ento voc pode cheg em primos, mas menores...ento at qual primo a gente conseguiria?
Gab: Eu no lembro de todos os primos...
P: Por exemplo,37, a gente conseguiria chega?
Gab: Consegue, acho que o ltimo...
P: Ento, o prximo vai ser....
Gab: 41
P: 41 primo?
Gab: No......no sei
Gab: Posso us a calculadora s pra v se o nmero 41 primo?
P: Pode, o que voc vai fazer?
Gab: 41 primo...Fiz a raiz, deu 6 e pouco, dividi pelos primos at l...no deu exata nenhuma diviso.
primo.
P: Como conseguir o 41?
177
Gab: 6 x 6 36, mais 5...41. o maior primo que a gente consegue.
Gab e Mar: (elaboram o texto para a resposta)
Os dados mostraram o quanto a interveno foi importante no sentido de auxiliar os
sujeitos a encontrarem uma justificativa para a lgica que j haviam observado. Tanto Mar
quanto Gab perceberam que o fato de 47 ser primo implicava na impossibilidade de obteno.
Mas, a elaborao do porqu deste aspecto necessitou da interveno da pesquisadora. Outro fato
interessante a observar foi que os sujeitos demonstraram ter dificuldade em identificar se um
nmero era primo ou no, entretanto souberam trabalhar muito bem com esse conceito e as
limitaes que um nmero do tipo primo sofre. Portanto, no G1 evidenciou-se o resgate do
conceito de primidade do nmero e a aplicao deste conceito numa situao de hiptese sobre o
jogo.
No G2 os sujeitos tambm perceberam o fator limitador na definio da expresso
aritmtica pelo fato de 47 ser primo. A interveno da pesquisadora foi no sentido de mostrar,
para os prprios sujeitos, o raciocnio que eles estavam elaborando.
Ju: (l a ltima situao)
P:Por que ser que o 47 no consta no tabuleiro?
Ju: Porque no d pra chega nos dados...
P: Mas, por qu?
Ju: Porque no!
P: Vamos analisar porque no tem.
Ju: Por que primo?
P: Mas, tem muito nmero primo a no tabuleiro que d pra chega, por exemplo, o 7, o 11, o 41...
Jo: Ah, eu quero sab como eu chego no 48.
P: 48?Ta bom...eu vou te ajudar ... 6 + 6 x 4, d quanto?
Ju: 48
Jo: E 6 + 5 x 4?
Isa: D 44
Jo: Ah, ento no d!
P: Por que no d?
Jo: Porque no.
Ju: Porque dividido e menos, no d. O nmero grande. Tem que somar e multiplicar.
P: Se a gente usar s multiplicao a gente no chega?
Ju: No, porque o mximo 6.
P: Mas, 6 x 6 36 x 6...j um nmero bem, grande!
Ju: No d mesmo! 47 um nmero primo.
P: O que significa isso?
Jo: Se ele primo eu no vou conseguir chegar num nmero que vezes outro d 47
Ju: , s que 2, tambm primo.
178
Jo: Mas pequeno e d pra fazer 2 x 1, mas o 47,.... s vai dar pra ser 47 x 1. E no tem 47 no dado. De
vezes, s, no d!
P: E com adio s, vocs conseguem?
Mari: No, porque o mximo 18...6 + 6 + 6
P: Isso Mari, e combinando adio e multiplicao?
Jo: No, porque teria que ser dois somados que dessem 47 pra faz vezes 1, e no tem.
No episdio descrito acima, observou-se que Jo tentou obter um sistema para determinar a
impossibilidade de obter o 47, tentando encontrar uma expresso para o 48 e, modificando-a,
buscou obter o 47. A interveno da pesquisadora foi no sentido de acelerar essa lgica que Jo
tentava estabelecer e a prpria pesquisadora forneceu uma expresso para o 48. De forma alguma
essa interveno prejudicou o raciocnio de Jo, pois o mais importante deste raciocnio foi a
constatao de que o novo sistema encontrado no daria conta de obter o 47.
Perceber que a primidade do nmero 47 era um complicador e que as outras operaes
no davam conta de resolver a situao-problema, foi a sistematizao mais importante para esses
dois grupos pesquisados.
Com a discusso sobre esta situao 10, encerrou-se a descrio dos registros e anlises
sobre os raciocnios processados, pelos sujeitos, na resoluo das situaes-problema propostas
pela pesquisadora, nesta atividade de interveno escrita. Este momento de jogo representou para
os dois grupos uma maior reflexo sobre os aspectos e as aes possveis no jogo Contig 60

,
que, muitas vezes, no foram vivenciadas durante as situaes de jogo, anteriormente definidas.
Para a pesquisadora, foi um momento de observao dos passos no processo de sistematizaes e
progressos quanto s estratgias de clculo mental que foram sendo construdas no decorrer da
ao com os jogos e que puderam ser traduzidas, neste momento, para uma linguagem que
expressasse as formas de pensar dos sujeitos. Durante a resoluo das situaes propostas, pde-
se resgatar muitos dos aspectos abordados durante as anlises dos episdios de jogo e
sistematizar os conceitos ali trabalhados numa situao simulada de jogo e de maior reflexo
conjunta entre os sujeitos (interao social). Incentivou-se, tambm, a leitura e compreenso das
situaes-problema e a reproduo do raciocnio utilizado, atravs de uma linguagem prpria,
que fosse capaz de reproduzir e, at mesmo, comunicar a discusso matemtica que havia sido
desencadeada naquela situao. Durante a resoluo, os sujeitos demonstraram suas habilidades
de clculo mental, embora no tivesse sido exigido que os problemas fossem resolvidos
mentalmente. Os sujeitos foram capazes de perceber o quanto o clculo mental facilitou e
179
agilizou na resoluo de situaes-problema de jogo e a possibilidade de resgate de conceitos
anteriormente discutidos no processo de formao de novas estruturas matemticas, como a
ocorrida aqui, em muitos momentos (a estruturao do pensamento algbrico).
possvel que algumas estratgias desencadeadas pelos sujeitos tenham deixado de ser
destacadas nesta anlise, j que, numa situao de pesquisa, embora a pesquisadora estivesse
atenta s vrias situaes que iam se desencadeando e realizando as intervenes quando
necessrias, eram 4 sujeitos em cada grupo, pensando e discutindo ao mesmo tempo, em ritmos e
interesses diferentes, o que prendia a ateno da pesquisadora para diferentes perspectivas sobre
uma mesma situao-problema.
Em situaes escolares, na sala de aula de Matemtica, esta dificuldade de
acompanhamento do raciocnio do aluno ainda maior, na medida em que so muitos sujeitos
pensando e falando ao mesmo tempo, outros preferindo resolver seus desafios em silncio,
embora participando e se envolvendo na ao, o que prejudica o trabalho de socializao e
resgate, pelo professor, de situaes construtivas na sala de aula. Cabe ao professor, muitas vezes,
mais essa tarefa, dentre tantas outras que necessita exercer: estar atento s distintas formas de
raciocnio dos seus alunos, saber intervir construtivamente e incentivar seus alunos a
manifestarem suas idias, da o incentivo ao registro do raciocnio empregado, produzindo e
socializando esse conhecimento produzido.
O registro exigiu dos sujeitos, durante a resoluo das situaes-problema propostas, uma
anlise sobre as suas prprias maneiras de pensar, uma definio de estratgias de raciocnio
sobre o jogo e um encadeamento lgico a partir das regularidades observadas nas situaes de
jogo.
O ltimo momento realizado com o jogo Contig 60

representou um retorno situao de

jogo, buscando resgatar o carter ldico do jogo a fim de identificar, comparativamente, se houve
uma evoluo na forma de jogar o Contig 60

, aps as anlises processadas. Para os sujeitos

representou um momento de retorno brincadeira, onde toda a anlise e reflexo sobre o jogo
passou a fazer sentido, pois o objetivo maior dos sujeitos foi de melhorar o desempenho para
vencer o jogo.
180
Jogar com competncia anlise do ltimo momento de interveno com o jogo Contig 60

:
Neste ltimo momento proposto, o objetivo no foi de realizar nenhum tipo de
interferncia no jogo dos sujeitos, nem mesmo de intervir no sentido de desencadear um processo
de formao de conceitos que surgiram durante a situao de jogo, como se pde observar nas
anlises anteriores. Mas o objetivo foi de garantir um momento ldico para os sujeitos, ou seja,
um momento de retorno ao jogo pelo jogo, onde o interesse da pesquisadora esteve voltado
para a realizao de um estudo comparativo sobre as formas de estratgias de jogo anteriormente
processadas e as formas de jogo realizadas aps as anlises, a fim de garantir ao processo de
ensino-aprendizagem, numa perspectiva de utilizao de jogos no ensino da Matemtica, uma
significao ldica para o trabalho com a anlise dos jogos.
Durante a observao do jogo realizado pelos dois grupos, aps a anlise processada, os
dados mostraram uma melhor elaborao das jogadas realizadas pelos sujeitos nos dois grupos;
uma preocupao maior com a anlise de possibilidades, buscando garantir que outra jogada
melhor no pudesse ser realizada com os nmeros sorteados; a utilizao de estratgias de
clculo mental com maior freqncia; a utilizao de alguns resultados de clculos que haviam
sido memorizados, pelos sujeitos, nas situaes de jogo e a competio entre as duplas que se
tornou mais forte, ou seja, os sujeitos pouco colaboraram com os adversrios, tornaram-se
mais competitivos, desejando realizar melhores jogadas e atrapalhando as jogadas dos
adversrios.
Em muitos momentos das situaes de jogo, houve o resgate de lgicas, sistemas ou
estratgias construdas anteriormente na anlise processada.
Portanto, observou-se que o processo de anlise de jogo, de uma maneira geral, tornou os
sujeitos mais competentes em suas jogadas.
A seguir, descreve-se integralmente um jogo ocorrido no G1, aps a resoluo das
situaes-problema e identificam-se, no decorrer da descrio da discusso matemtica, os
aspectos que puderam ser destacados como um exemplo de jogar com competncia. Por
exemplo, na situao descrita, observou-se um envolvimento muito maior de Teo durante as
anlises que foi realizando no decorrer do jogo, fornecendo palpites e estabelecendo dedues:
(Ra e Gab, contra Teo e Mar)
181
Mar: 4 + 4, 8 x 3....8, 16...24
P: 24?
Mar: , pode ser, no comeo....no comeo vai qualquer coisa.
Teo: Tanto faz no comeo
Destaca-se a percepo de que a primeira jogada poderia ser qualquer uma. Esta
constatao foi definida, depois que os sujeitos j haviam experenciado vrias jogadas e puderam
perceber a aleatoriedade presente na primeira jogada.
Gab: (lana os dados 5, 5, 3)
Mar: No d pra chega no 45,...nem no 50
Gab: 3 x 5 + 5, 20
Mar: (lana os dados 6, 4, 1) opa pera d pra cheg em 20,...7,14,21,
Teo: 6 x 5, Mar
Mar: 30
Teo: No compensa.
Mar: No, pera. 24 j ta ocupado...Ah, mais 1, 6 x 4 + 1, 25.Ponto pra gente!
Gab: (lana os dados) 36!
Teo: (lana os dados 4, 3, 2) Nossa!
Mar: D pra chega no....5 x 4, 5,10,15,20
Teo: 2 x 7...14
Mar: 7 x 2
Teo: 14, n , d na mesma!
Mar: Eu sei.
Teo se mostrou muito mais envolvido no jogo, analisando possibilidades e corrigindo os
colegas. Na situao acima utilizou a comutatividade para mostrar para Mar que suas solues
eram iguais.
Teo: 2 x 4, 8 x 3
Mar: No, no, no...no zero. Pensa, se a gente for no zero, que o nico nmero que a gente consegue
chega, depois a gente completa aqui, d pra ganha mais pontos da.
Teo: Acho que melhor, 2 x 4, 8 x 3
Mar: 8 x 3 ...24, j t ocupado
Mar: o mximo que a gente chega, no vai d...Pera, vamo coloca no zero, vai ser....
Mar realizou previses de jogadas para obter a resposta. Foi interessante observar como
Teo e Mar dialogaram na busca da melhor jogada. Nas partidas anteriores, Teo quase no
conseguiu acompanhar o raciocnio de Gab e Mar, diferentemente do que se observou agora.
Teo: 2 x 3...5,
P: D pra chega no zero?
Mar: Acho que d, pera. 3: 2
P: Em que situao voc tem o zero?
182
Mar: Quando tem dois nmeros iguais, por exemplo.
Gab: Ou quando um nmero mais outro, deu outro, a s faz menos.
Novamente foi proposta a sistematizao para a obteno do nmero zero. Gab contribuiu
para a sistematizao, complementando a resposta de Mar. Nas situaes anteriores, esta
sistematizao ocorreu com a interveno da pesquisadora. Nesse momento de jogo, observou-se
que o conceito j foi desenvolvido pelos sujeitos.
Mar: Vamo por no 9, vai Teo
Teo: No, calma
Mar: No tem como cheg em ponto, vamo recome...depois a gente marca mais pontos
Teo: Vai 9. Nossa, l na outra atmosfera. No melhor bot no 3? T mais perto!
Mar: Mais perto do que? No marca, tambm...e tanto faz pra voc tir o nmero no dado.
Destaca-se, nesse dilogo, a percepo do aspecto da aleatoriedade do jogo, apontado por
Mar...- tanto faz pra voc tir o nmero no dado, ou seja, para os fatos aleatrios no foi
possvel estabelecer uma previso de jogo.
Gab: (lana os dados) 8...16
Gab: Vamo faz zero? (Discute com a Ra a melhor jogada)
Ra: , pode ser!
Notou-se, neste episdio, a preocupao de Gab que foi de discutir com a parceira a
melhor jogada interao social, cooperao, parceria.
Teo: (lana os dados: 6, 2, 3) 6 x 6...
Mar: No, vamo coloc no 8, ganha um ponto e ainda completa coluna, ..6 + 3 d 9, menos 2, ah
no...menos 2, d 7.
Teo: 7, 8, 9 dividido por , no d....
Mar: Ento vamo coloca no 7 mesmo pra depois complet coluna
Teo: Aqui , 6 x 5....30
Mar: Vai no 7 mesmo.
Mar coordenou as duas formas de ganhar o jogo. Enquanto procurou fazer pontos,
tambm se mostrou interessado em obter a coluna.
Gab: (lana os dados 3, 3, 1)
Mar: No d pra chega no oito! Nem no 10!
Gab: Chego sim, no 8
Teo: Mostra, ento
Gab: Como? 3 x 3 1
183
Neste episdio, os adversrios coordenaram situaes de ataque e defesa. O desejo de Mar
e de Teo em construir a fileira foi bloqueado por Gab, que logo interrompeu a fileira, marcando o
nmero 8. Nessa partida, percebeu-se uma disputa muito maior entre os adversrios. A
competio ficou cada vez mais caracterizada nas jogadas dos sujeitos.
Mar: Quero chega no 33, vai Teo tira agora...6, 5, 3, t?
Teo: (lana os dados 6, 5, 5)
Mar: 5 + 5, 10...60....11 x 5
Teo: 55. O melhor era 33 (no 33 ganhariam 3 pontos)
Mar: 5 x 5, 25, mais 6...31, no vale, eu quero o 33. Vamo no 6, ento...a gente ganha 2 pontinhos
Teo: D?
Mar: Deixa eu v...5 + 5 ,10 menos 6 d....
Teo: simples Mar...5 5, acab, mais 6, 6
Mar: Boa Teo... Ganhamo 2 pontos sagrados.
Neste episdio, observou-se que Mar realizou a antecipao no jogo, sem a interveno da
pesquisadora. Ele notou a importncia da antecipao para facilitar sua jogada. Teo se mostrou
bastante envolvido no jogo e props solues interessantes, demonstrando ter melhorado o seu
nvel de manipulao e conceitualizao no jogo.
Gab: (lana os dados 5, 5, 1)
Mar: No vai conseguir....Pra ns falta 3 pontinhos pra gente acab. O jogo est empatado.
Gab: 4, 5: 5, 1 + 3, 4
Ra: Essa uma boa!
A competio ficou cada vez mais marcante. Como a partida foi somente at 10 pontos,
devido ao pouco tempo que faltava para terminar a sesso, Mar cantava a vitria para
atrapalhar os adversrios.
Mar: (lana os dados: 1, 1, 2) Nossa que sorte! 3, o mximo!
Teo: Que mximo, 4...1 + 1 + 2
Mar: Ah , ta certo...No d. 2 + 1 x 1
Teo: No d...Tem que ser no 3, ganhamo um ponto, passamos vocs...
Mar: Ra, Ra eles to perdendo! No tem como formar coluninha, n? Ns temos....
Ra: (lana os dados: 3 ,3, 1 - marcam o nmero 5)
Mar: Ra que sorte, hein?
Teo: Fizeram dois pontos de uma vez.
Teo: Vai Mar...
Mar: (lana os dados: 5, 3, 6)
Mar: Acho que d pra chega no 33, da a gente ganha 5 pontos...5 + 3...8 x 6...a gente j fez essa conta
Gab: No fala em Ra! (competio no jogo)
Gab: D 48, Mar
Mar: ...Vamo v se a gente consegue ainda....33
184
Gab: Eles no sabem tabuada, nunca vo conseguir chega no 33.
Mar: E se a gente chega?
Gab: Vai logo, Mar....
Mar: 44, 6 + 3 x 5
P: 6+ 3 x 5 d 44, tem certeza?
Mar: , 6 + 3...9, vezes 5, 44
P: Desde quando um nmero vezes 5 termina em 4?
Mar: Ah ...D 45.
Teo: Mar 33 3 x 11
Mar: Pera
Teo: (insiste) 3 x 11, presta ateno em mim....
Mar: ?
Teo: 6 + 5, 11 x 3...33
Gab: Ou, 6 x 5, 30 mais 3...33
Mar: Teo a gente ta ganhando....
Teo: E voc v se presta mais ateno em mim....
No episdio acima, observou-se a discusso matemtica processada. Os sujeitos aplicaram
conceitos anteriormente resgatados, como os conceitos de divisibilidade e multiplicidade e
utilizaram estratgias de anlise de possibilidades, como a resoluo da conta ao contrrio, por
exemplo, quando Teo fez: 33 11 x 3 e 11 6 + 5.
Os dados mostraram um comportamento mais dinmico dos sujeitos nesta situao de
jogo, criaram mais possibilidades, no se contentaram com a primeira resposta encontrada e
buscaram alternativas de solues. A interao social entre os parceiros foi destacada nesta
partida. Gab contribuiu, ainda, com uma outra possibilidade de obteno do nmero 33 (anlise
de possibilidades).
Gab: (lana os dados: 6, 6, 6) 6 + 6...12 ...18
Teo: Se a gente conseguir 19, vai ser uma sorte!
Mar: (joga os dados: 2, 2, 4) 4 x 2, 8...
Mar: 4 x 4....Eu vou pro 1. Vamo por no 16 pra bloquear a carrerinha dele!
Teo: No Mar...Que carrerinha?
Mar: 2 x 2, 4 dividido por 4 d 1...ponto!
Observou-se uma maior explorao das operaes pelos sujeitos. A diviso foi mais
utilizada, por exemplo, nessa partida.
Gab: (lana os dados) 7 + 6....
Teo: Olha l Mar, mais 2 eles fazem...fica esperto!
Mar: (lana os dados: 3, 2, 1)
Gab: Eles conseguem chegar no 2, certo? (cochicha com a Ra)
Teo: 3 x 3, 9
Gab: Ta ocupado...Vocs no conseguem chegar em nada!
185
Teo: 3 + 3, 6. No possvel que no d pra chega em nada
Mar: no d pra chega em nada, ah, no...3 + 2...
Mar: 6: 1
Teo: 3 x 1 x 2
Mar: 4 x 2 8
Mar: No tem como coloca em lugar nenhum....Desistimos.
Gab e Ra: Oba, ganhamos 4 pontos, aqui 3 + 1: 2, 2
Teo: Por que que voc desistiu Mar...Voc burro? A gente podia colocar em outro lugar....
No episdio acima, os sujeitos utilizaram a regra de aproveitamento da jogada do
adversrio caso ele desistisse da jogada ao concluir na impossibilidade de realiz-la. Esta regra
somente pde ser utilizada nos episdios realizados nesse momento de jogar com competncia.
Os resultados mostraram que as situaes de ataque e defesa ficaram muito mais marcantes
nestes episdios. Foi como se os sujeitos tivessem tomado conscincia da possibilidade de
interferir no jogo do adversrio, criando situaes de armadilhas e bloqueios para os
adversrios.
Este fato uma das caractersticas mais marcantes do jogo de estratgia. Quando os
sujeitos passam a se preocupar em atrapalhar o jogo do adversrio, novas anlises necessitam ser
realizadas, pois, alm de refletir sobre suas possveis jogadas, passam a refletir, tambm, sobre as
jogadas dos adversrios. Neste sentido, a cooperao que se observou, inicialmente, onde os
sujeitos auxiliavam os adversrios na realizao de suas jogadas, analisando possibilidades
conjuntamente com os adversrios, foi diminuindo, onde os sujeitos continuaram a analisar as
possibilidades sobre as jogadas dos adversrios, mas com o objetivo de atrapalhar, bloquear e
interferir, no mais de ajudar.
Gab: (joga os dados) 5 x 4...20, 4 x ....
Mar: No d pra coloca nem no 19, nem no 17...
Mar: (lana os dados: 5, 1, 1) 5 + 1...6 No d pra chega em nmero nenhum...
Teo: Mar, claro que d! Pra de gorar
Mar: Ento faz!
Teo: 5 2...
Mar: 5: 1, d 5...
P: O que possvel fazer a?
Mar: No d nada!
Gab: Vocs desistiram?
Teo: No, pera...Eu te mato Mar se voc errar de novo!
Teo: 6 1
Mar: O maior nmero que voc chega 7
Teo: Imagina Mar, quanto 2 x 5? 10...T vendo?
Gab e Ra: (lanam os dados)
186
Gab: 5 x 6, 30, ganhamo 4 pontos.
Mar: (lana os dados: 1, 4, 5)
Gab: Se voc desistir eu juro que no ponho...No tem onde por
Mar: 21, ah, ta ocupado. Desiste, no tem
Gab: Desiste, no tem onde coloca.
Gab: (lana os dados) 19
Teo: 32, consegui o 32
Mar: 4 x 4, pera
Teo: Deixa aqui Mar, no mexe! ponto pra caramba!
Mar: 4 pontos.
Gab: E agora,...vocs vo acompanhar o lanamento da vitria! (lana os dados: 3, 5, 2)
Ra: Ganhamos, olha...3 x 5 + 2, 17
Gab: Pronto! A carreirinha toda nossa! ...Eu disse que era o lanamento da vitria
Mar: Ta vendo Teo? Se a gente tivesse impedido a carreirinha dele aquela hora a gente no tinha
perdido!
Ao final do jogo, Mar constatou em que momento do jogo poderia ter feito a opo que
teria sido melhor no impedimento da fileira do adversrio.
No G2, os resultados mostraram situaes semelhantes. Entretanto, Mari no teve um
desempenho to diferenciado quanto Teo no G1. As situaes de jogo, no G2, tambm se
tornaram mais competitivas, com antecipaes e previses de jogadas e com uma anlise de
possibilidades mais depurada, mais abrangente. Os sujeitos, no geral, manipularam melhor as
operaes e experimentaram variar mais as peas colocadas no tabuleiro, a fim de aumentar as
chances de pontuao. Entretanto, Mari insistiu na realizao das jogadas somente utilizando
multiplicaes e adies, variando pouco a sua anlise de possibilidades, o que limitou suas
possibilidades de jogadas, desinteressando-se pela atividade.
Portanto, na comparao realizada nos dois grupos entre o jogo antes e depois das anlises
feitas, os resultados mostraram que, de uma maneira geral, os sujeitos estiveram mais atentos
quanto s previses de jogo; buscaram estabelecer melhores jogadas; souberam avaliar melhor
suas jogadas e conseguiram construir mais possibilidades para cada jogada.
De uma maneira geral, as hipteses que definiram a anlise desta situao de jogar com
competncia foram comprovadas, no sentido de que, aps as anlises, discusses e intervenes
realizadas pela pesquisadora, os sujeitos foram capazes de se apropriar das estratgias que foram
criando no decorrer das situaes de jogo e aplicaram este aprendizado numa situao concreta
de jogo, respeitando o carter ldico da atividade. A perda da ludicidade do jogo foi compensada
187
pelo ganho pedaggico que se obteve ao se proporem situaes de interveno pedaggica com
jogos nas salas de aula de Matemtica.
Com este momento de jogo, encerra-se a anlise processada nos trs dias de interveno
com o jogo Contig 60

, que buscou propiciar atividades com jogos de resgate e construo de

conceitos e/ou habilidades relacionados ao clculo mental.
A seguir, discute-se o segundo jogo trabalhado nesta pesquisa que, embora tenha
desenvolvido os mesmos conceitos desencadeados no Contig 60

, com diferentes abordagens,

apresenta uma estrutura diferenciada de jogo, cujo destaque dado para a elaborao escrita da
estratgia do jogo.
5.2.2. Jogo 2: NIM
O jogo do Nim, atualmente bastante popular no ocidente, acredita-se que tenha sua
origem na China. um dos jogos mais antigos de que se tem conhecimento. Relaciona-se o nome
desse jogo ao matemtico Charles L. Bouton (Universidade de Harvard), que escreveu um
paper, analisando o Nim em 1901
11
. O interesse dos matemticos por esse jogo se relaciona ao
fato de que o Nim seja caracterizado como um jogo de estratgia vinculado teoria dos jogos
matemticos, campo de investigao da Matemtica Discreta. A teoria dos jogos surge como um
crescente ramo da Matemtica Moderna, que tem sido desenvolvida, principalmente, nos ltimos
50 anos e aplicada a situaes que envolvem competio, confronto entre adversrios,
decorrendo da o interesse pelos jogos estratgicos.
Alm disso, um dos aspectos que caracterizam particularmente os jogos estratgicos,
segundo a teoria dos jogos matemticos, a existncia de uma estratgia mxima no jogo, ou
seja, o interesse se volta para a investigao da estratgia que garante a um jogador sempre
vencer. O conceito matemtico est presente nesta estratgia mxima, a ser construda pelos
sujeitos.
A grande popularidade atual do jogo do Nim, deve-se ao fato de que sua estratgia
mxima de fcil programao computacional. Portanto, com o advento dos computadores,

11
LHS (Lawrence Hall of Science / Mathematics Education) Math Around the World.
University of California USA, 1995
188
programar o Nim passou a ser uma brincadeira interessante. Este jogo tambm bastante
utilizado em testes para seleo de pessoal para trabalhar em empresas, pois envolve o raciocnio
lgico-dedutivo na sua formulao.
Existem muitas variaes do jogo do Nim. Utilizou-se, nesta pesquisa, a verso original
do jogo, ou seja, a sua forma mais simplificada, em termos de regras e de estratgia a ser
definida.
Regras do Jogo:
Material: 27 palitos de fsforo.
Objetivo do jogo: perde o jogo o jogador que retirar o ltimo palito.
Regras:
1) Os 27 palitos so dispostos na mesa, um ao lado do outro;
2) Os jogadores jogam alternadamente;
3) Cada jogador, na sua vez, retira uma determinada quantidade de palitos, sendo que deve
retirar, no mnimo, 1 palito e, no mximo, 4 palitos.
4) Quem retirar o ltimo palito, perde o jogo.
Caractersticas do Jogo:
Trata-se de um jogo de lgica, que possibilita aos sujeitos construrem um modelo de
representao da soluo da situao-problema de jogo: a estratgia mxima. Para desenvolverem
tal estratgia, os sujeitos necessitam construir habilidades de resoluo de problemas, explorar o
raciocnio hipottico-dedutivo, generalizar solues e procedimentos, observar regularidades e
descrever os resultados atravs de um modelo matemtico. Os conceitos e/ou noes envolvidos
na estrutura do jogo do Nim dizem respeito ao conceito de diviso, com valorizao do resto na
diviso no exata; formulao do algoritmo de Euclides (Dividendo = divisor x quociente +
resto); conceitos de divisibilidade e multiplicidade, clculo mental e pensamento algbrico.
possvel simplesmente jogar o Nim, realizando jogadas aleatrias, sem nenhuma
reflexo. Entretanto, para se ter a certeza de sempre vencer necessrio a construo da
189
estratgia vencedora. na formulao desta estratgia que so identificados os vrios conceitos
matemticos a serem construdos e/ou aplicados pelos sujeitos.
A estratgia mxima do jogo pode ser definida da seguinte forma:
27 5
2 5
1 (1
a
. jogada) 1 (ltima jogada)
O 1 jogador faz mentalmente a seguinte diviso: 27 : 5 . Estabelece 5 grupos de 5 palitos,
restando 2. Destes 2 palitos que restam, separa-se 1 palito para a ltima jogada do adversrio
(para ele perder) e o outro palito a sua 1 jogada. Tudo isso mentalmente.
Ento, o 1 jogador (vencedor) retira 1 palito e, nas prximas jogadas, seja qual for a
quantidade de palitos que o adversrio retirar, o 1 jogador retirar o que falta para completar 5.
Assim, se o adversrio retirar 4 palitos, o 1 jogador retirar 1, se o adversrio retirar 2 palitos, o
1 jogador retirar 3, se o adversrio retirar 3 palitos, o 1 jogador retirar 2 e se o adversrio
retirar 1, o 1 jogador retirar 4. Seguindo essa lgica, o adversrio ficar com 1 palito para o
final, perdendo o jogo.
190
Portanto, quem inicia jogando e sabe a estratgia, sempre vence. Faz parte da estratgia
mxima iniciar o jogo. possvel, entretanto, que o jogador no inicie o jogo, mas, dominando a
estratgia, seja capaz de vencer seu adversrio, desde que este no saiba a estratgia. A virada
no jogo possvel, mas no garante ao jogador vencer o jogo, como o faz a estratgia mxima.
importante ressaltar que, aps a construo da estratgia mxima, por um dos jogadores,
o jogo deixa de existir, tendo em vista os aspectos anteriormente abordados sobre a questo da
competio no jogo, como sendo uma disputa entre adversrios que possuem as mesmas
possibilidades de ao, com igualdade de condies para vencer. Se um dos jogadores domina a
estratgia do jogo e a aplica, qual a competitividade nesta disputa? Este jogador entrou no jogo
j sabendo que ir vencer. Como os prprios sujeitos desta pesquisa definiram, logo aps a
construo da estratgia mxima: - Agora esse jogo a gente decide no par ou mpar (Gab), ou
seja, ao tirarem o par ou mpar definem quem comea, portanto definem quem vence. Deixa de
ser competio...deixa de ser jogo.
Desta forma, em situaes escolares, o professor jamais deve ensinar a estratgia mxima
ao aluno. importante incentiv-lo a constru-la. Do contrrio, o jogo se tornar intil e
desinteressante.
A seguir, descrita a situao de interveno pedaggica com o jogo do Nim. Discute-se
o processo de construo da estratgia mxima pelos sujeitos e os conceitos matemticos que
emergiram desta construo. Incentivou-se o registro da estratgia, como forma de repensar sobre
a prpria estratgia que foi sendo definida, pelos jogadores. A escrita da estratgia possibilitou,
aos sujeitos, elaborarem a estratgia de forma mais clara e organizada.
Jogando e construindo conceitos nas intervenes com o jogo do Nim:
No quarto dia de interveno na sala de aula, os grupos foram formados e a pesquisadora
explicou oralmente as regras do jogo, para toda a classe. Junto com o material do jogo (palitos de
fsforo), entregou-se uma folha de papel em branco. Os sujeitos foram orientados a registrarem,
no papel, as estratgias que eles fossem construindo no decorrer das jogadas. Esse registro foi
incentivado como forma de reflexo posterior sobre as etapas que os sujeitos foram percorrendo
at a definio da estratgia mxima. Incentivou-se, tambm, que os sujeitos fossem declarando
191
verbalmente as quantidades de palitos que eram retiradas, para que houvesse um registro verbal
de cada jogada.
Inicialmente, os jogadores realizaram suas jogadas aleatoriamente, sem muito
planejamento nem percepo sobre as possibilidades de vencer. Na verdade, percebiam a
possibilidade de vencer somente ao final do jogo. Constatou-se que, se 6 palitos fossem deixados
para o adversrio, ele perderia:
A pesquisadora os desafia a encontrarem uma estratgia mxima!
Gab: Eu acho que eu j sei qual .
Teo: s encontr a seqncia certa.
Teo: Posso anota? A estratgia ....ah eu no sei como explic...
Gab: Deixa, a gente escreve depois. Vamo joga primeiro.
Teo: isso a.
Ra: A gente comea...
Mar: V tira 4, ta?
Gab: Tirou 4? Tira 4, Teo
Mar: Tiro 4, tambm.
Gab: Tiramo 3?
Teo: , tira 3.... Melhor a seria tirar 1 s.
Ra: Ih....Ento, vai, tudo bem.
Teo: Vai...esse jogo rpido, cs to muito devagar.
Teo: Vai, Gab, eles tiraram 2.
Gab: 2? ...Ih, a gente ganh j. Tira 4....Ganhamo.
Mar: Vc. muito metido! Sabe, voc se acha a pessoa mais esperta do mundo.
Teo: Gab, to comeando a entender....Ah gente no tem porque fica pensando...No comecinho assim. Tira
4...Tira 4... lgico Gab.
Gab: A gente no pode tir 4 sempre. A gente no pode deix eles ficarem com 5 no final, ta?
Teo: Ah, ta certo.
No primeiro jogo do G1, observou-se que os sujeitos levantavam hipteses na definio
das jogadas e que Gab j comeava a elaborar uma estratgia. Teo concluiu que a regularidade do
jogo era muito simples: era s ir tirando 4. Nesta hiptese de Teo, nota-se um olhar voltado
apenas para a prpria jogada, sem a preocupao com as possiblidades de ao do adversrio, ou
seja, que, se o adversrio alterasse as quantidades retiradas, isto interferiria diretamente na sua
jogada, j que as jogadas entre jogadores e adversrios eram dependentes.
Na discusso matemtica processada, Gab chamou a ateno de Teo para esse erro,
definindo a sua hiptese que foi: no deixar 5, no final, para o adversrio. Esta hiptese permitiu
ao Gab perceber que os adversrios haviam obtido a vitria, antes que todos os outros sujeitos do
grupo percebessem. Gab antecipou o resultado e percebeu a vitria do adversrio. A estratgia
192
utilizada por Gab contm uma regularidade lgica que define a situao de dependncia entre as
jogadas dos jogadores e adversrios, j que, se o adversrio fica com 6 palitos, ele perde, porque,
se ele tira 1 palito, o jogador tira 4 e ele perde; se ele tira 2 palitos, o jogador tira 3 e ele perde; se
ele tira 3 palitos, o jogador tira 2 e ele perde e, finalmente, se ele tira 4 palitos, o jogador tira 1 e
ele perde. Portanto, a lgica contida nesta relao, se fosse ampliada, permitiria aos sujeitos
perceberem a estratgia mxima. Entretanto, Gab comeava a perceber tal regularidade,
representando um incio das reflexes sobre a estratgia vencedora.
Da mesma forma que Teo, os outros sujeitos do grupo tambm demonstraram uma certa
dificuldade em perceber essa regularidade e a dependncia contida nas aes dos dois
adversrios. Este conceito vinculado s implicaes lgicas e dependncia entre variveis est
presente no conceito de funes, que so responsveis por descreverem, em muitos casos, os
modelos terico-matemticos.
Na segunda situao de jogo, os outros sujeitos comearam a perceber a regularidade e
defini-la como estratgia.
(Gab comea o segundo jogo)
Gab: A gente tira 2. Ento vai...peguei
Ra: A gente tira 4
Teo: A gente tambm...
Mar: 4 de novo.
Ra: A gente tem que deix 6 pra eles.
Mar: A gente tem que fica com 6?
Ra: No a gente tem que deixa 6....
Teo: 4... de vocs, vai.
Ra: Ah, vamo tira 4 mesmo
Teo: Calma a....
Gab: Perdemo.
Teo: Calma!
Gab: Perdemo.
Mar: Perderam....Vocs tem 6. Com 6 a gente ganha!
P: Por que vocs tem tanta certeza que o jogo acabou?
Gab: Porque com 6, se eu tiro 1, ele tira 4 e ganha, se eu tiro 2, ele tira 3 e ganha, se eu tiro 3, ele tira 2
e ganha e se eu tiro 4, ele tira 1 e ganha... simples. O duro deix o 6.
Para os sujeitos do G1, a estratgia j havia sido definida. Nas jogadas subseqentes eles
se preocuparam em ir tirando os palitos e fazendo os clculos mentalmente at chegarem em 6.
Houve o registro, por esse grupo, desta estratgia: Tentar deixar com 6 no final.
193
A discusso mostrou que os sujeitos relacionaram as jogadas umas com as outras e com as
jogadas de outros jogadores.
A atuao dos sujeitos jogadores demonstrou a tomada de conscincia dos prprios
procedimentos. Compreendendo as estratgias, mostraram-se capazes de explicit-las.
A interveno da pesquisadora surgiu como um disparador para a reflexo dos sujeitos
quanto percepo de que a regularidade obtida com a quantidade 6, poderia ser ampliada para
outros valores (no caso seriam: 11, 16, 21,...) at a definio de uma generalizao (estratgia
mxima).
A pesquisadora, ento, incentivou-os a construrem uma estratgia que garantisse vencer
sempre, denominando-a: estratgia mxima e, desafiou-os: - Se eu jogar com qualquer um de
vocs, eu sempre vou ganhar! Sei disso, antes mesmo de comear a jogar. Esta afirmao
provocou uma reao dos sujeitos em analisarem as jogadas realizadas, tentando levantar
hipteses sobre a estratgia mxima.
Gab passou a registrar a quantidade de palitos que sobravam, aps as jogadas e tentou
elaborar uma estratgia, Teo auxiliava contando a quantidade dos palitos que sobravam. Mar e Ra
continuavam pensando sobre como deixar 6 palitos para o adversrio no final. Observou-se o
carter coletivo da atividade.
Teo: Gab, vai anotando.
Mar: (tira 4 palitos)
Teo: Vamo pens bem...vamo pens bem. Vocs tiraram 4, tinha 27....26, 25, 24, 23.
Gab: D a folha a.
Teo: Tem 23 a.
Gab: 23? Deixa eu faz um raciocnio...Tira 1
Ra: Tira...3.
Gab: Ah....
Teo: Tem 19 a.
Gab: 19? Pode tira 4, ento.
Teo: Vai tirando 4, por isso que a gente perde!
Gab: Calma.
Teo: 15.
Gab: 15. 15...j vai.
Mar: (tira 4 palitos)
Gab: 12? Agora tem 12, n?
Teo: Calma a...(conta os palitos, 11)
Gab: Tira 4. Da fica 7.
Teo: Se eles tiram 3, a gente tira 3. Se eles tiram 2, a gente tira 4....
Mar: , mas se a gente tira1.... Heee....ganhamo.
194
Teo: Ganharam.
Gab: . Tem 6.
Ra: Descobriu a nossa estratgia?
Gab: , eu sei, vocs to tentando tir e deix 6 no final, eu sei....mas que eu t tentando raciocin
desde o comeo.... Eu raciocinei que eu queria 6, pra mim...e no , no final pra vocs, entendeu?
Teo continuava a aprender com suas hipteses erradas. Desconsiderava sua no
interferncia na ao do jogo adversrio e no dava conta de construir todas as possibilidades,
inclusive as que o desfavoreciam. Gab trabalhava com inmeras situaes de clculo mental e
investigava qual seria a regularidade. Na definio desta regularidade, a multiplicidade e
divisibilidade foram sendo utilizadas como instrumentos para a definio dos agrupamentos. O
processo de generalizao desse raciocnio lgico envolveu uma aplicao dos conceitos de
divisibilidade, anteriormente trabalhados, com os sujeitos, em situao escolar.
Observou-se que, no G1, Gab era o que estava mais prximo da formulao da estratgia,
entretanto, nas jogadas subseqentes, houve uma seqncia de erros que culminaram sempre na
derrota da dupla Gab e Teo, irritando muito o Teo que se limitava a auxiliar Gab e dar alguns
poucos palpites durante o jogo.
Gab: Tira 1.
Mar: 1? Tiramo 3.
Teo: Gab, vem c...Vamo faz uma conta. Que tal....
Mar: a gente, eles j tiraram.
Ra: Quanto que eles tiraram?
Mar: 4....Vamo de 3.
Gab: Tiramo 1....15
Ra: Claro, tira 4.
Teo: Tiraram 4? Ah! Gab, porque voc fez isso, outra vez? Voc burro...De novo deixou 11
Gab: Sabe que eu pensei?
Teo: Ah!!!!
Gab: Teo eu tirei 1, se tirasse 3, tambm ia d errado.
Teo: Se tirasse 2, ia d ....errado tambm.
Gab: Pera. Na nossa vez tinha 16, no era?
Mar: Era.
Gab: Ento t comeando a perceb alguma coisa....
Mar: isso Gab, com 6 e com 11 a gente perde.
Gab: Eu j vi isso, mas eu quero sabe por qu?
Na seqncia de derrotas de Gab e Teo, Mar e Ra procuraram aperfeioar cada vez mais a
estratgia definida no sentido de garantir as vitrias sucessivas, enquanto Gab e Teo se
confundiram muito em meio aos clculos mentais e as tentativas de elaborao da estratgia.
195
Nestas construes, observou-se uma busca pela determinao da lgica da seqncia que
comeou a ser definida: 6, 11, 16,... Ra levantou uma hiptese decisiva na elaborao da
estratgia:
Gab: Vai.3.
Mar: Tiro 3
Gab: Tiro...4
Ra: Ns tiramos 1.
Teo: Tira 2, Gab
Gab: Ta bom...voc que sabe.
Teo: Calma a, ,....beleza....tira 2 mesmo, vamo tent.
Gab: No devia t tirado 2...
Mar: Ganhamo de novo! Tiramo 3
Teo: Contei errado.
Gab: Perdemo.Tem 11.
Teo: Gab, voc qu faz tudo sozinho, t vendo?
Ra: claro...se vocs tiravam 4, a gente tirava 1, sempre pra d 5.
Teo: Quantos tinha l?
Gab: 8...no pera...11, acho que tinha 11.
Teo: Ta vendo? Voc no conta e depois quer sabe qual a lgica?
Gab: Era 11.
Teo: Ta vendo, chegou em 11, ta eles ganham.No, pera... Se a gente tira 4, eles podem no mximo tira
4 ainda e sobra 3...ainda podemo ganh.
Gab: Ah , boa idia.
Teo: Isso, comemora antes, quero ver o que vocs fazem agora.
Mar: Pera....a gente tira 1.
Teo: Ah , ento no tem jeito!
Gab: Vai, eu no agento mais perd. No possvel!!!!
No episdio descrito acima, Teo, novamente insistiu na determinao da jogada do
adversrio e props uma hiptese de soluo para o caso do 11. Entretanto, logo percebeu o
erro com a jogada executada pelos adversrios. Notou-se o quanto Ra e Mar j estavam
dominando a situao. Ra, inclusive, verbalizou a estratgia que utilizaram: ...sempre d 5, ou
seja, a combinao das jogadas entre jogadores e adversrios, sempre deveria ser 5. O impasse
foi: como deveria ser a primeira jogada? A interveno da pesquisadora foi no sentido de chamar
a ateno dos sujeitos quanto a esse fato, propondo a eles que jogassem uma partida contra ela.
Gab: Pensei numa lgica.
P: Querem jogar comigo?
Teo: A gente tem que anot o que a gente fez.
Gab: Vamo joga contra a pesquisadora?
Teo: A no...no to a fim de perder. Agora que a gente descobriu a estratgia?
196
P: Ento, testa comigo!
Gab: Vai...seno a gente fica jogando s na sorte! Vai P.
P: Eu tiro 1.
Gab: 4
P: tiro 1
Gab: Tiro 2
P: Eu tiro 3
Gab: Quanto tem a?
Teo: 16. 1?
Gab: Perdemo. Vamo comea de novo.
Teo: Calma Gab, voc sozinho consegue perceb isso, mais ningum, vamo termin o jogo?
Gab: Olha a gente t aqui...ela consegue cheg em 11. Se a gente tira 1, ela tira 4, se a gente tira 2, ela
tira 3, se a gente tira 3, ela tira 2 e se a gente tira 4, ela tira 1, de qualquer jeito ela chega em 11, voc
no entende? Ela no poderia ter chegado em 15. Ou seja, nem 6, nem 11, nem 15. De novo, vai.
P: Quem comea?
Gab: A gente. Tirei 1.
P: Eu vou tirar 2.
Gab: T com 26 2, d 24...tira 3
P: Eu tiro 1.
Gab: Eu tiro 4, d 16, certo?
P: Tiro 2.
Gab: Tira 3.
Teo: Tem 14...tira 3
P: Eu tiro 1.
Gab: P. essa a tua derrota. Tiro 4.
P: Tiro 2
Gab: Tiramo 3, ganhamo.
P: O que que tem que fazer, ento? Como vocs pensaram?
Gab: Tem que som 5. ..Eu no sei direito, eu sei que se voc chega em 6 ou 11, voc perde.
P: Mas por que 5?
Gab: Porque quando ns dois jogamos, eu e voc, eu consigo control, com grupos de 5. E eu controlo a
sua jogada...ento, se eu no come, eu perco!
Ra: A gente j tinha percebido isso. So grupos de 5. A derrota vai de 5 em 5: 6, 11,16,21,...
P: E a primeira jogada?
Gab: o 1, e em seguida de 5 em 5. No mnimo 1 e no mximo 4, a gente faz grupos de 5, da deixa
um pro final. Claro!!! T vendo eu consegui.
Mar: Tem que ir de 5 em 5, no ?
Ra: , mas a primeira jogada tem que ser 1.Gab, voc no conseguiu sozinho, ta? A gente fez junto.
(outros alunos, dos outros grupos comeam a desafiar os sujeitos para tentar ganhar. Gab o primeiro a
sair correndo do grupo e ir desafiar os alunos dos outros grupos. Teo reclama)
Gab: Bom, vamo escreve. A lgica assim...se voc chega em 1, voc ganha, certo? Se voc chega em 6,
tambm, porque 1 mais 5. Se voc chega em 11, que mais 5, voc tambm ganha...Ento sempre vai
ter uma jogada que voc faz que a diferena para o adversrio sempre 5, entendeu? Se for indo assim,
vai sobra 1 pro final, que a primeira jogada.
Teo: Como ento a estratgia?
Gab: Voc comea tirando 1, da vai fazendo formar grupos de 5, a sua jogada com o adversrio, at o
final que 1 pro outro, e ele perde.
P: E se eu mudar o nmero de palitos, a estratgia continua a mesma?
Mar e Gab: Continua.
Gab: s faz os grupos de 5 e o resto da diviso a primeira e a ltima jogada.
197
Mar e Ra: (redigem a lgica) Vamo escrever a gente, a lgica? Quem comea sempre ganha.....
Teo: Quem come ganha. Vocs aquela hora, tavam usando a lgica mxima?
Ra: No, a gente tava s tentando deixar o 6. E ia variando, tinha hora que a gente comeava com 2 ou
com 3....
Gab: Isso, experimenta agora come com 2 ou 3, que vocs vo ver o que que eu fao.
Mar: Como voc vira o jogo?
Gab: U, se voc tira 2, como se eu tivesse comeado com 1 e voc tirasse 1, da eu tiraria 4, virando o
jogo pra mim, entendeu?
No extenso episdio descrito acima, observou-se o processo de interveno pedaggica
realizado pela pesquisadora, interferindo diretamente na organizao do raciocnio que
determinou a estratgia que os prprios sujeitos j estavam formulando. Perceber os limitadores
que definiam a estratgia, isto , que quem comeava sempre ganhava, que necessitava comear
com 1 palito e que o conceito que estava envolvido na definio da estratgia era o conceito de
diviso, representou uma forma de sistematizao da regularidade observada, ou seja, a
construo de uma lei geral que descrevesse aquela ao estratgica. Entretanto, observou-se uma
dificuldade muito grande no G1 em redigir o raciocnio estabelecido. Houve a necessidade de
testar a estratgia com os colegas de outros grupos para que a estratgia pudesse ser registrada. O
registro representou, para o G1, um momento de anlise e depurao do prprio raciocnio
construdo.
No G2, as situaes de interveno e desencadeamento do jogo foram muito semelhantes.
Entretanto, a forma de registro elaborada por esse grupo mereceu destaque como um
mapeamento das idias construdas pelos sujeitos deste grupo e o nvel de sistematizao
estabelecido das estratgias que foram desenvolvendo, exigindo, dos sujeitos, uma reflexo mais
depurada sobre suas prprias formas de elaborao do raciocnio. Mari foi o nico sujeito que
demonstrou pouco interesse e quase nenhuma compreenso sobre o jogo. Na verdade, suas
jogadas foram, na maioria das vezes, aleatrias. A responsabilidade do registro foi de Ju e J,
com a colaborao de Isa:
198
Pelo registro, pde-se observar as condies que determinaram a estratgia, ou seja: a
relao entre as jogadas do jogador e do adversrio (conceito de funo); os agrupamentos
definidos (mnimo mais mximo); a divisibilidade por 5; a ao estratgica de sempre tirar pra
completar 5, definindo a movimentao das peas; a determinao de que quem comeava e
dominava a estratgia sempre vencia e a generalizao da estratgia para outras quantidades de
palitos.
A interveno da pesquisadora, no G2, foi no sentido de que registrassem as vrias
constataes que estavam realizando, insistindo para que descrevessem o porqu das vrias aes
sugeridas como soluo do problema. Nas justificativas das vrias aes, pde-se identificar o
conceito de divisibilidade, quando foi definido o agrupamento de 5 em 5, com a idia vinculada
199
diviso de quantos cabem e a valorizao do resto na diviso, principalmente na descrio das
outras situaes de jogo, com 32, 35 e 33 palitos (generalizao), onde o resto foi definido como
o palito que ficaria pro final, para o adversrio perder e quantos palitos deveriam ser retirados no
incio, decorrendo da a importncia do resto como sendo a quantidade necessria para fazer o
perdedor e a definio para a primeira jogada.
Essa idia da diviso relacionada ao conceito de quantos cabem, ou seja, por exemplo,
dividir 27 por 5 representa quantos grupos de 5 cabem em 27, necessita ser valorizada no
processo de ensino-aprendizagem do conceito de diviso, pois representa uma das idias
principais para a compreenso da diviso de nmeros fracionrios. Em situaes escolares onde
esta idia pouco ou quase nada desenvolvida, os alunos apresentam grande dificuldade em
compreender, posteriormente, por exemplo, que 2 : igual a 4 porque essa diviso representa
quantas metades (1/2) cabem em 2 inteiros. Portanto, nos agrupamentos definidos pelos sujeitos
da pesquisa, na determinao da estratgia mxima, identificou-se essa idia de diviso sendo
trabalhada, representando mais uma estrutura importante sendo construda na situao de jogo do
Nim.
Para este jogo, no fez sentido propor um momento de jogar com competncia, pois se
tratava de um jogo de estratgia mxima, onde se teve o jogo encerrado e o desafio concludo, na
medida em que os jogadores foram capazes de formular a estratgia mxima. Jogar novamente
seria, como eles prprios declararam: decidir quem vence no par ou mpar. Portanto, a estrutura
do jogo do Nim no permitiu esse outro momento, j que o objetivo da interveno com esse jogo
j havia sido atingido (trabalhar conceitos e/ou habilidades matemticas na situao de
interveno pedaggica com o jogo) junto com a determinao da estratgia. Neste sentido, o
momento de jogar com competncia no Nim foi concomitante com a determinao da
estratgia mxima. Nem mesmo a situao de interveno escrita (situaes-problema) com esse
jogo se fez necessria e a interferncia no jogo pela interveno verbal foi bem pequena, pois a
determinao da estratgia j representou a resoluo do problema em movimento (Moura,
M.,1992a).
Destacou-se a discusso processada na resoluo do problema, o levantamento de
hipteses, a anlise dos erros, os aspectos relacionados interao social no jogo, definidos pelas
jogadas combinadas entre os sujeitos (argumentao entre os parceiros de jogo) e o registro da
estratgia momento de sistematizao.
200
Os dados mostraram, o quanto a situao com o jogo do Nim pde representar uma
sistematizao de muitos dos elementos desenvolvidos nas situaes de jogo com o Contig 60

.
Embora estivesse disposio dos sujeitos papel, lpis e calculadora, continuaram a realizar os
clculos mentalmente na definio das estratgias. Os procedimentos de clculo mental
observados no jogo do Contig 60, foram retomados nesta situao de jogo, com algumas
componentes a mais, como a definio dos agrupamentos atravs dos clculos de mltiplos e
divisores.
Portanto, na investigao desenvolvida, demonstrou-se como os sujeitos foram
construindo as noes, os procedimentos e os conceitos matemticos, a partir da ao nos jogos
de regras (Contig 60

e Nim) e da interveno pedaggica processada pela pesquisadora. Na
apresentao dos resultados, foram apontadas as unidades de anlise que representaram o eixo
norteador da discusso processada. Portanto, a anlise de elementos, tais como, a construo de
estratgias, a anlise de possibilidades no jogo, a interao social, os registros de jogo e de
situaes-problema, a anlise sobre o erro, construo de sistemas, a ludicidade e o interesse,
propiciaram uma descrio sobre os processos de construo e resgate dos conceitos e
habilidades nas situaes de interveno com o jogo.
201
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos resultados mostrou a validade do uso de jogos nas atividades em sala de
aula de Matemtica, quando realizadas sob a orientao definida neste trabalho. No se avaliou o
jogo em si, o instrumento, as regras, mas se considerou a maneira como poderia ser utilizado com
uma solicitao especial do professor.
Podem-se delinear algumas consideraes a partir da anlise processada, nesta pesquisa,
que buscou investigar o uso de jogos de regras na sala de aula de Matemtica.
Considerando o referencial terico adotado nesta pesquisa, pde-se caracterizar o jogo
como um instrumento ldico, apresentando elementos favorveis sua aplicao educacional. O
jogo espontneo assumiu um carter pedaggico, quando desencadeado segundo as orientaes
definidas na metodologia (Cap. IV), pelo processo de interveno pedaggica.
Durante todo o processo de interveno pedaggica realizado pela pesquisadora, neste
cenrio composto pelos dois jogos de regras (Contig 60

e Nim), a anlise dos resultados

mostrou os procedimentos dos sujeitos nos jogos e evidenciou-se o processo de formao de
conceitos e/ou habilidades matemticas.
Nas situaes com o jogo Contig 60

, foi possvel observar, analisar e avaliar

procedimentos de clculo mental que foram sendo construdos a partir da resoluo dos
problemas de jogo, nas situaes de previso de jogadas, na resoluo dos problemas escritos, na
anlise de possibilidades de jogadas e tomada de decises, na argumentao necessria para o
acordo entre parceiros sobre a jogada a ser realizada, na formulao das respostas aos
questionamentos realizados pela pesquisadora na interveno verbal e na elaborao de
estratgias para vencer o jogo. Alm disso, foi possvel para a pesquisadora, trabalhar com o
contedo matemtico da escola regular (propriedades aritmticas, fatoraes, primidade do
nmero, clculo mental) em diferentes situaes, incentivando o raciocnio dos sujeitos,
solicitando justificativas, explicaes e comparando diferentes procedimentos adotados. A
caracterstica do trabalho com jogos que no se ensina os contedos escolares de Matemtica de
202
maneira tradicional, mas se procura explorar as situaes com o sujeito, buscando favorecer o
processo de abstrao e construo do conhecimento.
Jogando o Contig 60

, os sujeitos foram capazes de pensar matematicamente na medida

em que articularam diferentes jogadas e estratgias, estabeleceram relaes enfrentaram e
analisaram as contradies, definiram padres, criaram sistemas baseados em tais estratgias,
compuseram, decompuseram, associaram e construram relaes algbricas abstratas, a partir das
previses e anlises de possibilidades sobre o jogo.
Essa busca constante em definir padres e estabelecer os sistemas, a partir de suas
regularidades, foi destacada no trabalho de interveno com os dois grupos de sujeitos. Houve
momentos em que o jogo propriamente dito foi at esquecido e os sujeitos passaram a operar
com hipteses de jogadas e previses de jogo. Este tipo de atitude durante a ao do jogo
permitiu uma maior anlise a cerca das possibilidades que foram sendo construdas. Analisando o
jogo, fora dele foi possvel, aos sujeitos, uma maior flexibilidade para a construo de
possibilidades.
Na situao de reconhecimento do tabuleiro do jogo Contig 60

, os sujeitos foram
capazes de perceber algumas regularidades na obteno dos nmeros e construram sistemas que
representavam, logicamente, a generalizao do que era observado. A construo desses modelos
fez parte do prprio processo de investigao matemtica, que possibilitou descrever um
fenmeno observado (regularidade) e generaliz-lo para as novas situaes, percebendo os
limites e possibilidades do sistema construdo. A Matemtica, enquanto corpo terico,
produzida e sistematizada em termos de conexes lgicas que envolvem, dentre outras, as
relaes de implicao se...ento. Portanto, a valorizao de situaes escolares que favoream
este tipo de relao fundamental. O jogo demonstrou que, quando explorado pelo professor com
o cuidado de desencadear o raciocnio e passar do fazer ao compreender, segundo os aspectos
abordados no Captulo II e mostrados no estudo de caso aqui processado, pode ser um recurso
eficiente nas aulas de Matemtica.
Desafiados pela pesquisadora, a ao dos sujeitos indicou um processo de construo das
noes matemticas no jogo, ou seja, no momento ldico, no jogo pelo jogo. Durante o
processo de interveno pedaggica, a pesquisadora apresentava os desafios e propunha a
resoluo das situaes-problema de jogo, incentivando a construo de conceitos matemticos.
203
Nas situaes de jogo foi enfatizada a interao social e foram analisados os aspectos
relacionados ao jogo social, a discusso, o confronto de diferentes posies, a formulao de
estratgias de clculo mental. Observou-se o processo de trocas, a construo de procedimentos
de clculo, atravs do acordo sobre jogadas e das previses nas aes dos adversrios. Os
jogadores atuaram cooperativamente, ou seja, discutiram, analisaram, trocaram idias,
coordenaram pontos de vista na construo de procedimentos, tomaram decises e aprenderam
uns com os outros, comparando e confrontando idias, buscando juntos as solues das situaes-
problema de jogo que se apresentavam.
Na anlise da construo dos procedimentos de resoluo de problemas de jogo, a partir
da considerao de diferentes pontos de vista, da formulao das estratgias, os sujeitos foram
construindo vrias estratgias de clculo mental, para facilitar os clculos. Em muitas dessas
situaes, destacou-se a formulao do pensamento algbrico presente na estrutura dos clculos
realizados por alguns sujeitos. A aplicao das propriedades aritmticas, como facilitadora na
realizao dos clculos mentais, tambm mereceu destaque no processo de interveno
pedaggica realizado. O pensamento algbrico foi sendo construdo, por alguns sujeito, a partir
da explorao e generalizao das propriedades aritmticas.
A anlise de possibilidades de jogo, executada a cada nova jogada, ou, mesmo, durante a
previso de jogo, possibilitou, aos sujeitos, construrem inmeras sentenas de obteno dos
nmeros. Eles verificaram diferentes possibilidades at a definio da melhor jogada. Observou-
se que, no decorrer das vrias partidas, os sujeitos foram cada vez mais ampliando suas hipteses,
construindo novas possibilidades, desenvolvendo estratgias na determinao de tais
possibilidades, tomando decises e se mostrando mais autnomos na anlise das situaes de
jogo. Levantando hipteses, percebendo regularidades, construindo possibilidades,
argumentando, testando e analisando cada uma delas, os sujeitos desencadearam o prprio
processo de fazer matemtica, ou seja, o processo de investigao matemtica. Portanto, a
pesquisa realizada demonstrou como esse processo possvel de ser desencadeado em situao
escolar.
A partir dos desafios de jogo e da conseqente busca de solues e melhores jogadas, da
anlise de possibilidades, levantamento de hipteses e justificativas obtidas na interveno, os
sujeitos puderam realizar as antecipaes e/ou previses necessrias para solucionar as tarefas do
jogo, construindo suas estratgias. Foi possvel verificar, nesses momentos, o processo de
204
conceitualizao matemtica no jogo, j que o conceito estava implcito na ao do jogo (Macedo
et a.l., 1997) e na elaborao das estratgias. As situaes de previso e/ou antecipao
propiciaram aos sujeitos momentos de imaginao e abstrao no jogo, na medida em que, ao
anteciparem uma jogada, os sujeitos imaginavam como o jogo poderia retornar para eles, o que
significou jogar fora do objeto do jogo, representando um momento em que o pensamento foi
independente do objeto, propiciando caminhos para a abstrao reflexiva (Piaget, 1995). Alm
disso, o processo de antecipao no jogo possibilitou aos sujeitos realizarem o planejamento de
suas aes, evitando as jogadas aleatrias, que oferecem pouca contribuio para o processo de
ensino-aprendizagem.
Nas situaes de ataque e defesa, observou-se o quanto a competio, implcita no jogo de
estratgia, possibilitou aos sujeitos a analisarem diferentes situaes de jogo, a fim de tentar
venc-lo. Alm disso, os sujeitos foram capazes de perceber que, da mesma forma em que os
adversrios estavam sujeitos s determinaes aleatrias, eles tambm estavam, o que implicou
na necessidade de raciocinar sobre o aleatrio (caracterstica do Contig 60

apresentada no Cap.
V). Portanto, a tentativa de realizar uma boa jogada implicou em analisar possibilidades de
jogadas, refletir sobre elas e tomar decises, levando em considerao o risco que cada jogada
possua.
Nem sempre a melhor jogada foi a escolhida pelo sujeito, em determinada atividade. A
situao de jogo favorece ao sujeito a construo de procedimentos e a anlise do prprios
procedimentos, na busca por compreender as relaes que favorecem os xitos e o fracasso, como
explica Brenelli (1996a). Os sujeitos da pesquisa, em muitas ocasies, analisaram as prprias
jogadas e, em um processo de tomada de conscincia da ao, analisaram os erros, o que
possibilitou repensarem suas estratgias e construrem novas estruturas, novos sistemas que
representassem a superao de um determinado erro percebido. Por outro lado, conforme descrito
em captulo anterior, o processo de construo de conceitos a partir da anlise das jogadas
erradas no ficou to claro no jogo Contig 60

pelo fator aleatrio que nele envolvido.

Assim, o raciocnio utilizado foi o seguinte: uma melhor jogada no pode ser definida, pois os
nmeros obtidos nos dados no so bons. No se considerou que outras jogadas melhores,
possveis, no tenham sido construdas pelos sujeitos.
Como mencionam Macedo et al. (1997), os jogos podem constituir uma experincia
interessante no processo de considerar os erros na busca de solues mais adequadas a uma
205
tarefa. Na escola, os professores podem encontrar dificuldades em conseguir que o aluno refaa
um trabalho, releia e avalie a sua prpria produo. Os autores citados lembram que, no jogo, o
erro surge como fonte de informao, estimulando cada um a analisar a sua prpria produo,
compreendendo seus erros e buscando corrig-los.
O interesse demonstrado pelos sujeitos na realizao das atividades com o jogos,
demonstrou um dos aspectos mais importantes do trabalho com esta atividade ldica na sala de
aula de Matemtica. Os sujeitos, de uma maneira geral, estiveram envolvidos na realizao das
tarefas propostas todo o tempo. Mesmo aqueles sujeitos, como Teo e Mari, que se manifestaram
verbalmente, reclamando sobre a atividade ou mesmo sobre a atitude dos colegas, participaram
ativamente na realizao das tarefas, contribuindo com o grupo, propondo solues, efetuando
clculos e analisando possibilidades de jogadas. O que se procurou mostrar foi o aspecto de
contribuio que o interesse pela atividade pde oferecer, no sentido de que, enquanto os sujeitos
estavam cada vez mais empenhados na realizao das atividades propostas e se mostravam
receptivos aos desafios propostos, as discusses matemticas e anlises dos conceitos ficaram
cada vez mais complexas, ampliando para conceitos como a divisibilidade e a fatorao
algbrica. O prazer demonstrado pelos sujeitos quando resolviam um desafio, incentivava-os a
buscarem novas estratgias e novas solues para os problemas, construindo novas
possibilidades, novos conceitos.
O processo de interveno pedaggica se mostrou fundamental na sistematizao dos
conceitos matemticos trabalhados nas situaes de jogo. Nos inmeros questionamentos
realizados pela pesquisadora, durante a interveno verbal, observou-se o resgate das situaes de
aplicao dos conceitos j construdos pelos sujeitos, em outros momentos da sua escolaridade, e
que foram sendo utilizados por eles, naturalmente, nas situaes de jogo. Neste sentido, ficou
demonstrada a validade da atividade de jogo como um momento propcio ao resgate e aplicao
dos conceitos matemticos, anteriormente construdos pelos sujeitos (Moura,M.,1992). A
sistematizao dos conceitos possibilitou evidenciar para o sujeito o contedo que ele estava
trabalhando, as relaes que estava percebendo, as regularidades que podiam ser observadas, a
constatao de suas hipteses e a possvel aplicao de tais idias s outras situaes. Uma
situao de jogo tambm pode favorecer um diagnstico das dificuldades, ou mesmo, dos
conceitos que os alunos j construram.
206
O processo de registro de jogo e das resolues das situaes-problema representou um
momento importante no qual os sujeitos analisaram com maior cuidado suas prprias formas de
pensar. Analisando os protocolos, verifica-se diferentes situaes de tomada de conscincia dos
prprios procedimentos, em que o sujeito pensa sobre o pensado, retomando o prprio raciocnio,
analisando a trajetria de soluo. Durante a realizao das situaes-problema, os sujeitos da
pesquisa foram capazes de elaborar estratgias de clculo mental, ou at, realizar anlises de
possibilidades cada vez mais depuradas.
A anlise do jogo atravs das situaes permitiu o estabelecimento de uma reflexo
hipottica sobre o jogo (raciocnio hipottico-dedutivo). Para o sujeito, representou um
aperfeioamento de suas estratgias para vencer o jogo; para a pesquisadora, representou um
recurso para a sistematizao e construo de conceitos matemticos.
Os registros efetuados pelos alunos esclareceram o processo de raciocnio realizado pelos
sujeitos e as diferentes formas de anlise sobre os problemas de jogo. O registro representou um
momento de sntese, de deciso. A anlise dos procedimentos de resoluo dos problemas de
jogo permitiu, at mesmo, um diagnstico das habilidades e domnios dos conceitos j
trabalhados.
A habilidade de clculo mental dos sujeitos foi se desenvolvendo, na medida em que
foram capazes de aplicar novos procedimentos, anteriormente construdos na ao do jogo, s
novas situaes-problema que surgiam do jogo, ou nas situaes propostas pela pesquisadora.
Este aperfeioamento na habilidade pde ser observado a partir das situaes de jogar com
competncia.
Nestas situaes que envolveram o jogar com competncia, pde-se resgatar todo esse
processo de construo e anlise sobre o jogo, sendo aplicado a uma situao especfica. A partir
da anlise do tabuleiro do jogo, das jogadas realizadas, da resoluo das situaes de conflito que
surgiram no decorrer do jogo e da resoluo das situaes-problema do jogo simulado, os sujeitos
foram capazes de voltar ao jogo, com mais autonomia e anlise de possibilidades mais depuradas,
mostrando progressos na compreenso do processo e um maior nvel de criticidade. Nesse
momento, ocorreu, tambm, o resgate do valor ldico do jogo, no sentido de que o retorno ao
jogo representou mais um momento de jogo pelo jogo para os sujeitos, embora, para a
pesquisadora, tenha sido um momento de observao sobre as mudanas significativas no jogo
207
dos sujeitos, aps as anlises processadas. Representou, ainda, um momento de avaliao dos
resultados obtidos nas discusses e anlises realizadas.
Na situao de interveno com o jogo do Nim, pde-se identificar vrios conceitos
trabalhados anteriormente no Jogo Contig 60

, sendo resgatados (clculo mental, divisibilidade e

propriedades aritmticas), alm de outros tambm importantes, como a multiplicidade e a idia de
diviso (agrupamentos). O registro do jogo processado pelos sujeitos representou um ponto forte
na realizao da atividade com esse jogo, j que, para a representao da soluo encontrada para
a situao-problema de jogo (estratgia mxima), os sujeitos tiveram que descentralizar o seu
raciocnio de uma nica perspectiva de jogo, a de quem joga, para refletir sobre as possibilidades
a partir do no controle das jogadas do adversrio, construindo a estratgia vencedora e
registrando-a, segundo uma linguagem prpria. A execuo desse registro implicou numa
reflexo dos sujeitos sobre as suas prprias formas de pensar (tomada de conscincia), o que
determinou um momento de anlise e depurao da estratgia construda. Portanto, observou-se
mais uma situao onde o registro representou um momento de sistematizao do raciocnio
encontrado, de generalizao a partir da observao de uma regularidade e da construo de um
modelo explicativo (estratgia mxima). O registro da estratgia deste jogo foi mais elaborado
que os registros do jogo Contig 60

, representando uma evoluo na prpria escrita matemtica.

Na interveno com os dois jogos foram delineadas vrias situaes em que o contedo
matemtico, identificado a partir das atividades dos sujeitos, pde ser destacado e sistematizado,
aproximando-se das exigncias do trabalho com os contedos escolares. Conceitos de
divisibilidade, multiplicidade e propriedades dos nmeros naturais (propriedade distributiva,
propriedade comutativa), puderam ser resgatados das situaes, analisados e discutidos com os
sujeitos. O registro permitiu uma sistematizao de tais conceitos, e a explicitao dos
procedimentos de resoluo de problemas permitiu, aos sujeitos, uma anlise do seu prprio
raciocnio.
Os momentos de jogo, caracterizados como as etapas do processo de interveno
pedaggica na sala de aula, demonstraram os aspectos metodolgicos do trabalho com os jogos
nas salas de aula de Matemtica. Portanto, representou a definio de um trabalho pedaggico
possvel e til de ser realizado em sala de aula.
208
A metodologia utilizada na pesquisa demonstrou ser adequada no sentido de que,
considerando o referencial terico adotado e os dados coletados com instrumentos que se
apresentaram eficazes na explicitao de um retrato da realidade da sala de aula de Matemtica;
foi possvel identificar os processos cognitivos desencadeados, pelos sujeitos, na construo dos
conceitos matemticos, no resgate dos conceitos anteriormente trabalhados e no desenvolvimento
de habilidades de clculo mental. Todo esse processo mostrou o quanto o jogo pode ser til para
a aprendizagem do aluno sobre o prprio processo de investigao matemtica, pois essas so as
etapas de construo do conhecimento cientfico. Neste sentido, concordamos com Moura, M.
(1994b), quando afirma:
Para ns, a importncia do jogo est nas possibilidades de aproximar a
criana do conhecimento cientfico, vivendo virtualmente situaes de soluo
de problemas que os aproxima daquelas que o homem realmente enfrenta ou
enfrentou. (Moura,M.,1994b:p.24)
Os resultados obtidos e a anlise processada indicam que possvel o uso de jogos em
sala de aula, no ensino da Matemtica, como um recurso, considerando-se o trabalho em grupos
que podem ser atendidos pelo professor, em diferentes momentos. Portanto, o jogo, nesta
pesquisa, mostrou-se um instrumento eficaz para o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica.
Verificou-se que um melhor encaminhamento do processo, em classes numerosas, pode
exigir a presena de mais de um professor, quando se trabalha com mais de dois grupos. Pode-se
supor que o trabalho possa ser desenvolvido na escola em mais de dois dias, com a ateno
dividida ora em dois grupos, e em outro dia, em outros dois, o que no invalida a proposta.
fundamental que os objetivos do trabalho com cada jogo estejam claros para o professor
e de que possa realizar as intervenes no momento mais adequado, contribuindo para a
aprendizagem matemtica do aluno. Na pesquisa realizada, observou-se o importante papel das
intervenes e como elas podiam representar momentos de contribuio ou limitao para a
anlise do sujeito.
Estes ltimos aspectos merecem ser melhor estudados, avaliando-se, inclusive os efeitos
possveis da ao dos sujeitos sem a presena e interveno direta do professor.
209
A relevncia desta pesquisa, assim como de todo trabalho que considera a sala de aula
como seu ambiente de investigao, , sem dvida, contribuir para uma reflexo sobre a prtica
pedaggica e a didtica da Matemtica, no sentido de melhorar o ensino da Matemtica atual e
aproximar, cada vez mais, o aluno do objeto de conhecimento: a Matemtica. Neste sentido,
valorizou-se, nesta pesquisa, evidenciar os processos desencadeados na utilizao de jogos no
ensino da Matemtica, a fim de que possa ocorrer uma aprendizagem Matemtica significativa,
til para o aluno no processo do fazer matemtica e na compreenso desse processo, como
tambm, conferir ao ensino da Matemtica momentos de alegria, descontrao, paixo e
envolvimento, pela atividade ldica que o jogo representa.
210
211
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218
219
ANEXOS
SJOELBAK Regras e situaes-problema
O Sjoelbak jogado numa prancha de arremesso. Numa das extremidades fica a posio
de tiro e na outra o alvo, que tem quatro casas, numeradas na seguinte ordem: 2 3 4 1.
Os arremessos so feitos com trinta discos de madeira. O nmero de jogadores no limitado,
podendo ser individual ou em grupo. O objetivo de cada jogador ou parceiros atingir as casas
do alvo com os discos de madeira que arremessa, fazendo-os deslizar de uma extremidade outra
da prancha. Os competidores jogam alternadamente arremessando os 30 discos. Para que um
arremesso valha pontos, necessrio que o disco ultrapasse totalmente a linha de entrada da casa.
Aps um primeiro arremesso, o jogador tem o direito a mais duas jogadas para relanar os
discos que no tenham atingido as casas ou que ficaram sobrepostos. (Obs: No mbito deste
estudo, o jogador s ter direito a mais uma jogada).
A contagem de pontos realizada da seguinte forma:
(1) Contagem da quantidade de peas comuns s quatro casas. Clculo dos pontos
comuns com os respectivos valores de cada casa e multiplicado por 2 (Bnus);
(2) Clculo dos pontos que sobraram com os respectivos valores de cada casa;
(3) Soma dos valores de (1) e (2).
Por exemplo, suponhamos que as seguintes peas foram colocadas:
(1) 3 quantidade comum, assim:
2 3 4 1
casas peas total
2 X 3 = 6
3 X 3 = 9
4 X 3 = 12
1 X 3 = 3
30 bnus 60
220
(2) Sobras:
casas peas total
2 X 2 = 4
3 X 0 = 0
4 X 3 = 12
1 X 1 = 1
17 pontos
(3) Total de pontos: 60 + 17 = 77 pontos
Nesse jogo, quem fizer o maior nmero de pontos o vencedor.
Situaes-problema
12
Situao 1
Observe as duas situaes finais de jogo e tente descobrir, sem fazer os clculos, quem foi
o vencedor. Justifique sua escolha.
Jogador 1
2 3 4 1
Total de peas colocadas: 15
Jogador 2
2 3 4 1
Total de peas colocadas: 18

12
Situaes-problema publicadas em Macedo et al. 2000.
221
Situao 2
O que mais vantajoso: colocar um maior nmero de peas nas casas 3 e 4 ou tentar
distribuir melhor as peas entre as casas? Por qu?
Situao 3
Um jogador teve um aproveitamento de 19 peas, sem conseguir bnus. Qual o mximo
de pontos possvel nesta situao?
Situao 4
Se um jogador distribuiu 18 fichas da melhor maneira possvel, quantos pontos fez?
Situao 5
Qual o maior nmero de pontos possvel numa partida?
Situao 6
Ganhando bnus, uma pessoa fez 58 pontos. Colocou quatro fichas na casa 4 e cinco
fichas na casa 3. Quantas fichas acertou nas casas 1 e 2? Qual o nmero total de fichas
encaapadas?
222
Tabuleiro do jogo Contig 60

0 1 2 3 4 5 6 7
27 28 29 30 31 32 33 8
26 54 55 60 64 66 34 9
25 50 120 125 144 72 35 10
24 48 108 180 150 75 36 11
23 45 100 96 90 80 37 12
22 44 42 41 40 39 38 13
21 20 19 18 17 16 15 14
223
SITUAES-PROBLEMA COM O JOGO CONTIG 60
Situao 1 : Temos a seguinte situao de jogo:
Peas colocadas : casas 29, 31, 54, 125, 66, 72
c) Quantas possibilidades o prximo jogador tem de ganhar 3 pontos? E 2 pontos?
d) Para cada uma destas situaes, indique uma soluo possvel (nmeros e operaes)
Situao 2 : Um jogador j tirou 5 em um dos dados. Quanto ele precisa tirar nos outros dois
dados e quais operaes precisa fazer para que possa colocar sua pea na casa 28?
Situao 3 : As seguintes casas esto preenchidas: 9, 10, 31, 34, 36, 55, 60, 66, 72 e 108.
c) Para conseguir o maior nmero de pontos, qual casa deve ser preenchida?
d) Que nmeros voc precisaria tirar nos dados para preencher esta casa, sendo vlidas somente
as operaes de adio e multiplicao? (apresente 4 solues distintas possveis)
Situao 4 : Qual o nmero mximo que poderia constar no tabuleiro? Justifique a sua resposta
Situao 5 : Liste todas as possibilidades distintas de se conseguir o nmero 22, segundo as
regras do jogo.
Situao 6 : Qual o menor nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
d) Uma adio e uma subtrao?
(Obs: No necessariamente nesta ordem)
e) Uma diviso e uma adio? (Vlida a observao)
f) Uma multiplicao e uma adio? (Vlida a observao)
Situao 7 : Qual o maior nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
e) Somente subtraes?
224
f) Somente divises?
g) Uma adio e uma multiplicao?
(Obs: No necessariamente nesta ordem)
h) Uma adio e uma subtrao? (Vlida a observao)
Situao 8 : Situao do tabuleiro (peas colocadas):
VERMELHAS 1 2 29 31 34 36 37 prximo a jogar
AZUIS 3 5 32 54 60 64 80 150
a) Se os nmeros que saram nos dados foram 5 , 5 e 6, qual a melhor jogada a ser feita pelo
jogador vermelho? Justifique a sua resposta.
b) Com esses nmeros 5,5 e 6 possvel chegar no nmero 0 (zero)? Justifique sua resposta.
Situao 9 : possvel saber quantas contas diferentes podem ser feitas utilizando os 3 dados e as
4 operaes bsicas? Justifique a sua resposta.
Situao 10 : Por que o nmero 47 no consta no tabuleiro? Justifique a sua resposta.