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Índice
Declaração de Honra......................................................................................................................iii

Agradecimentos..............................................................................................................................iv

Dedicatória.......................................................................................................................................v

Lista de Tabelas..............................................................................................................................vi

Lista de gráficos............................................................................................................................vii

Resumo..........................................................................................................................................vii

Introdução........................................................................................................................................0

Problematização...............................................................................................................................1

Justificativa......................................................................................................................................2

Objectivos........................................................................................................................................3

CAPÍTULO I. REVISÃO DA LITERATURA...............................................................................4

1.1 Aprendizagem organizacional................................................................................................4

1.1.1 Conceitos......................................................................................................................... 4

1.1.2 Importância da aprendizagem organizacional................................................................. 5

1.1.3 Dimensões de aprendizagem organizacional:..................................................................7

1.1.4 Teorias de aprendizagem................................................................................................8

1.1.5 Características das organizações que aprendem:...........................................................13

1.1.6 Como estimular o aprendizado...................................................................................... 14

1.1.7 Aprendizagem organizacional e liderança.....................................................................16

1.2 Desempenho organizacional.................................................................................................20

1.2.1 Desempenho organizacional nas instituições de ensino................................................ 20

1.2.2 Relação entre aprendizagem organizacional e desempenho organizacional.................20

CAPÍTULO II. METODOLOGIA................................................................................................23

 1

2.1. Local de Estudo..................................................................................................................23

2.2. Contextualização................................................................................................................. 23

2.3. População............................................................................................................................ 24

2.4. Amostra............................................................................................................................... 24

3. Instrumentos e técnicas de recolha de dados..........................................................................24

3.1 Questionário Sociodemográfico....................................................................................... 24

3.2. Questionário sobre Aprendizagem organizacional..........................................................24

3.3. Questionário sobre desempenho......................................................................................25

4. Procedimento de colecta e análise de dados …………………...……………………….…26

CAPÍTULO III. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.............................................26

3.1. Dados sociodemográficos....................................................................................................26

3.2 Apresentação e análise do primeiro objectivo da pesquisa de campo:.................................30

3.3 Apresentação e análise do segundo objectivo da pesquisa de campo:.................................35

3.4 Apresentação e análise do terceiro objectivo da pesquisa de campo:.................................. 36

CAPÍTULO IV. CONCLUSÃO E SUGESTÕES .......................................................................38

4.1 Conclusão…………………………………………………………………… …………...38

4.2 Sugestoes………………………………………………………………………………….38
Referências Bibliográficas.............................................................................................................40

Apêndice........................................................................................................................................44

Anexos...........................................................................................................................................50
 2

Declaração de Honra
Declaro que esta monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para submissão em alguma
intuição, nem por mim, nem por outro pesquisador para qualquer que seja o fim.

Esta monografia é de elaboração individual, com o fim de ser apresentado ao orientador de

pesquisa, na faculdade de Educação e Psicologia, curso de Administração e Gestão da educação
na Universidade Pedagógica.

Maputo, ________ de _____________________ de 2022

_______________________________________

(Valério Francisco Mahumane)

 3

Agradecimentos
Agradeço ao Supervisor, Doutor Benvindo Maloa, pela orientação, e intervenção activa em todas
fases que dizem respeito a realização deste trabalho, aos meus pais que contribuíram com apoio
moral, material e financeiro para a realização do trabalho, colega Ákyra pela motivação e apoio
material para a digitação do trabalho, a colega e professora Aida pela colaboração no pré-teste do
questionário, ao meu amigo José Mateus, que me ajudou na digitalização dos inquéritos.
 4

Dedicatória
Dedico este trabalho a Deus e a meus pais.
 5

Lista de Tabelas
Tabela 1: Teorias de aprendizagem................................................................................................12
Tabela 2: Descritivos da aprendizagem contínua...........................................................................29
Tabela 3: Descritivos da pesquisa e diálogo.................................................................................. 30
Tabela 4: Descritivos da colaboração e aprendizagem em equipa.................................................31
Tabela 5: Descritivos da de sistemas de captura e distribuição da aprendizagem......................... 32
Tabela 6: Descritivos de capacitação de pessoas param uma visão colectiva................................33
Tabela 7: Descritivos de ligação da organização ao seu ambiente.................................................33
Tabela 8: Descritivos de estratégias de liderança que suportam a Aprendizagem.........................34
Tabela 9: Descritivos de desempenho Organizacional...................................................................35
Tabela 10: Correlação entre Aprendizagem Organizacional e Desempenho Organizacional.......36
 6

Lista de gráficos
Gráfico 1 :Frequência relativa ao sexo..........................................................................................34
Gráfico 2: Frequência relativa a idade...........................................................................................35
Gráfico 3: Frequência relativa ao distrito de residência................................................................36
Gráfico 4: Frequência relativa ao grau académico........................................................................36
Gráfico 5: Frequência relativa a função.........................................................................................37
Gráfico 6: Tempo de experiência..................................................................................................38
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Resumo
Este trabalho tem como objectivo analisar a relação entre a aprendizagem organizacional e o Desempenho
organizacional na Escola Secundária da Machava-Sede. Os dados levantados pela pesquisa de campo,
tomam significado a partir da análise e interpretações de dados por meio de questionários (questionário
Socio-demográfico, de Aprendizagem Organizacional, e de Desempenho organizacional) aplicados a 31
professores e 2 pessoas pertencentes ao pessoal administrativo na escola em estudo. Os resultados
evidenciam que na organização em estudo, a aprendizagem organizacional é uma pratica característica,
porquanto, cada uma das dimensões deste fenómeno, apresenta valores positivos, portanto, constata-se a
necessidade de dar-se a respectiva atenção a cada uma das dimensões, para a manutenção do carater
aprendente da organização. Por outro lado, o desempenho organizacional apresenta um nível positivo, o
que quanto ao objectivo principal proposto, resulta em uma alta associação (no caso, positiva) entre a
aprendizagem organizacional e o desempenho organizacional. Sugere-se para a melhoria da pratica, a
aderência ao modelo de reforço positivo por parte dos gestores, por meio de incentivos, aos colaboradores
que apresentem novos modelos na resolução de problemas (por esta ser uma característica fundamental
do aprendizado).

Palavras-chave: Aprendizagem, organizações, desempenho.

Introdução
A noção de aprendizagem organizacional tem sido familiarizada as organizações por décadas,
tendo sido na década 90 e um dos assuntos mais pesquisados no contexto da gestão das
organizações.

Múltiplas áreas de estudo desenvolvem investigações sobre a aprendizagem organizacional, o

que a torna interdisciplinar, fomentando uma “riqueza na diversidade de perspectivas de análise,
mas, ao mesmo tempo, um desafio no sentido de construir pontes entre os diferentes campos do
conhecimento” (NOGUEIRA & ODELIUS, 2015: 85).

Sendo as instituições de ensino caracterizadas por aspectos que as formulam como organização,
requerem também a aprendizagem organizacional, podendo desta feita proporcionar melhorias
de forma contínua na realização das suas tarefas rotineiras por meio de novos conhecimentos e
atitudes.
 8

Neste trabalho, pretende-se fazer uma análise da relevância da aplicação da aprendizagem

organizacional, em como a aderência ao construtivismo como política didáctico-pedagógica pode
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.

Apesar de se entender que nas organizações há sempre experiências que podem permitir
aprendizagem, como refere KIM (1993: 37), “todas as organizações aprendem, apesar delas
puderem fazer de modo consciente ou inconsciente. Neste trabalho sustenta-se que a
intencionalidade da aprendizagem organizacional é fundamental porque desta forma as
experiências e conhecimentos de cada actor organizacional podem ser capturados e distribuídos
para o outro colaboradores e tornar-se em conhecimento da organização, onde professores,
gestores poderão se beneficiar podendo desta forma melhorar o desempenho no exercício das
suas tarefas.

O presente trabalho terá apresentará objectivos divididos em geral e específicos, e apresentado

em capítulos, onde o primeiro será referente a o marco teórico sobre Aprendizagem
Organizacional, nesta secção serão apresentados conceitos, características e outras componentes
relevantes sobre essa temática, de modo a ampliar a compreensão da mesma, e como ela
relaciona-se ao desempenho, no segundo capítulo, far-se-á apresentação da metodologia onde
serão identificados aspectos relacionados a população, amostra e instrumentos.

No terceiro capítulo far-se-á a apresentação de dados e sua devida análise e discussão, e por fim,
no quarto capítulo conclusão, bem como apresentação de sugestões.

Problematização
O conhecimento numa organização, constitui um dos mais importantes elementos, pois, por meio
desse, as tarefas são executadas. A forma como as organizações lidam com o conhecimento,
poderá ser factor que permita maior eficiência nas organizações, o que poderá levar à um maior
desempenho.

Segundo SENGE (1992), a incapacidade de cada organização se tornar uma melhor organização
aprendente poderá explicar a ausência de melhor desempenho.

SEGUNDO PAQUAY (2005: 111) uma organização deve ser reconhecida como de
aprendizagem logo que os seus membros aprendam individual e colaborativamente, através de
 9

acções e projectos realizados, fazendo face, desta maneira, aos desafios com que se confrontam
as organizações.

Pelo facto de os alunos, aparentemente serem o único o alvo do conhecimento, pode se estar a
descuidar o facto de os seus actores, no presente caso os professores e gestores, não darem a
devida atenção ao conhecimento e como este e gerido para exercício das suas tarefas, o que pode
afectar negativamente ao desempenho da instituição no seu todo.

WENGER et elas (2002) reconhecem o valor das comunidades de prática para as organizações e
a importância do trabalho que essas organizações devem desenvolver para criar contextos,
favoráveis ao desenvolvimento das comunidades de prática.

Fazer com que os centros educativos funcionem como locais de aprendizagem e de formação,
com agentes motivados e empenhados, pode ser uma questão central para a melhoria do sucesso
educativo das instituições. Ou seja, pode ser necessário transformar as escolas para que estas
sejam, não apenas, um local de aprendizagem e formação para os alunos, mas também e, em
primeiro lugar, para os professores, gestores e outros actores escolares.

Existe uma relação entre a Aprendizagem organizacional e o Desempenho na Escola

Secundária da Machava-Sede?

Justificativa
O tema da aprendizagem organizacional teve início a partir dos anos 60, com CANGELOSI &
DILL, mas os estudos desenvolvidos até ao final dos anos 80 foram pontuais. A preocupação
com a aprendizagem organizacional do domínio das ciências das organizações, na realidade
passou a ter maior destaque nos anos 90.

Desde essa época, tem se percebido uma tendência de desenvolver-se esse campo, e fazer-se
análises de casos concretos, inclusive as organizações escolares, tem merecido de alguma forma
esta atenção.

Como refere MARCELO (2002), fazer das nossas escolas espaços onde não apenas se ensina,
mas também onde os actores aprendem, representa o grande salto que necessitamos. Por esta
causa, neste trabalho, por meio de uma sustentação e descrição feitas, pretende-se enriquecer o
 10

acervo teórico sobre esta temática, e fazer-se um estudo de caso por meio de medições e
comparações que permitirão na escola estudada, uma intervenção mais acertada.

No âmbito individual do pesquisador, ser-lhe-á permitido o suprir da curiosidade académica, e

interesse, adquiridos em tempos de sua formação, em particular nas cadeiras de estudos
contemporâneos em Comportamento Organizacional e Diagnostico e Técnicas de Intervenção.

A crescente busca pelo desenvolvimento desse campo de estudo é fundamental e imprescindível,

devido ao ritmo exponencial de mudanças que a sociedade. Paralelo a esse crescimento, foi se
configurando a bipolarização de duas nítidas tendências de investigação na área, já referidas
anteriormente. De um lado, a comunidade académica, produzindo uma literatura descritiva,
crítica e analítica, preocupada também em encontrar respostas acerca das possibilidades
concretas de as organizações escolares aprenderem.

Múltiplas áreas de estudo desenvolvem investigações sobre a aprendizagem organizacional, o

que a torna interdisciplinar, fomentando uma “riqueza na diversidade de perspectivas de análise,
mas, ao mesmo tempo, um desafio no sentido de construir pontes entre os diferentes campos do
conhecimento” (NOGUEIRA & ODELIUS 2015: 85.)

Num contexto em que se compreende que aspectos como: melhores metodologias de ensino,
materiais para a sua efectivação, não são por si só suficientes para soluções no contexto
educativo, a aprendizagem organizacional constitui uma das características de organizações
eficazes como é no caso da liderança, comunicação, inovação.

No contexto moçambicano, afirma-se que a cultura poderá ser uma barreira para o aprendizado
organizacional, pois esta compreende valores e práticas recentes, como participação de todos, e
proximidade entre superiores e subordinados. Manual da universidade Mondlane. Sendo assim,
este trabalho, ainda que seja em uma única organização, por meio de seus resultados, poderá
transparecer uma realidade local, que poderá dar continuidade a estudos relacionados a temática
no país.

A presente pesquisa, pretende mostrar também como o estudo da importância da aprendizagem

organizacional pode contribuir para novas formas de realização de tarefas e consequentemente o
desempenho das organizações escolares e desta forma atingir os objectivos educacionais.
 11

Objectivos
Objectivo geral

• Analisar a relação entre a Aprendizagem organizacional e o Desempenho Organizacional

Objectivos específicos

• Mensurar o grau de Aprendizagem organizacional;

• Mensurar o grau de Desempenho Organizacional;

• Relacionar o nível de aprendizagem organizacional e o desempenho organizacional;

• Sugerir medidas de melhoria da prática de Aprendizagem organizacional com base nos

resultados obtidos.

CAPÍTULO I. REVISÃO DA LITERATURA

Para a melhor compreensão dos assuntos que serão tratados durante e após a pesquisa,
apresentar-se-á a literatura básica que irá nortear a pesquisa e esta encontrar-se-á resumida em
assuntos pontuais relacionados a aprendizagem organizacional, desempenho, bem como a sua
relação.

1.1 Aprendizagem organizacional

1.1.1 Conceitos
O conceito de aprendizagem organizacional, apresenta vários sentidos, e diferentes formas o que
pode não facilitar a criação de uma definição homogénea, conduz precisamente a uma
heterogeneidade que pode revelar-se útil e importante na medida que também uma organização
se apresenta de forma diversificada. RIBEIRO 2008.
 12

Ainda assim, com o objectivo de proporcionar uma percepção visão geral, serão apresentados
alguns conceitos:

Aprendizagem organizacional refere-se ao processo pelo qual o conhecimento organizacional é

desenvolvido e partilhado. SHARIVASTAVA (19830:7-28)

Aprendizagem organizacional é a capacidade, conjunto de processos internos que mantêm ou

melhoram o desempenho baseado na experiência, cuja operacionalização envolve a aquisição, a
disseminação e a utilização do conhecimento. DIBELLA, et Al., (1996: 361)

Organizações aprendentes são aquelas que têm a capacidade de criarem, adquirirem e

transferirem o seu conhecimento, e assim modificarem o seu comportamento, de modo a reflectir
novos conhecimentos e ideias. GARVIN (2013: 78).

Organizações aprendentes São organizações onde as pessoas desenvolvem continuamente as

suas capacidades, de modo a atingirem os objectivos que estabelecem para si próprios, onde se
incentiva a necessidade de encontrar novos padrões de pensamento, onde se constrói a inspiração
colectiva e onde as pessoas estão continuamente a aprender como aprender em conjunto. SENGE
(1990: 7).

Ao fazer-se uma análise destes conceitos, percebe-se que, embora possuam alguma diferença,
vários autores, a abordam demonstrando que ela tem como o objectivo, o tratamento do
conhecimento para execução das tarefas organizacionais.

1.1.2 Importância da aprendizagem organizacional

Segundo refere MORGAN 1997, Na Europa a ideia de devolver capacidades de aprendizagem
individual e organizacional, tem sido uma poderosa chave e prioridade na criação e gestão de
organizações para lidar com os desafios de um tempo turbulento.

O processo de aprendizagem visa entre outros aspectos: aumentar os conhecimentos, modificar

atitudes, alterar comportamentos, adquirir técnicas. No entanto quando se inicia um processo de
aprendizagem este pode ser mais ou menos produtivo em função de múltiplos factores.

O processo de aprendizagem é de enorme importância para as empresas e para as pessoas. Uma

empresa é tão mais importante e reconhecida, quanto melhor for a qualidade e a competência dos
 13

seus trabalhadores e isso dependerá numa parte bastante significativa da forma como foram
ensinados. RIBEIR 2008: 61

As pressões de concorrência, de manutenção de liderança, de responsabilidade social, de

identidade organizacional, da globalização, de sobrevivência são apenas algumas que as
empresas têm de suportar. Perante este cenário de pressão forte, as organizações, tal como as
pessoas que as compõem necessitam de ser rápidas nas respostas que vão dar o que passa por se
dotarem de competências cognitivas, técnicas e comportamentais para sobreviverem. RIBEIRO
2008: 53

COELHO 2002 refere que Mudanças tecnológicas, económicas e sociais ocorrem a um ritmo
alucinante nos dias de hoje, capaz de afundar as empresas que não se adaptem aos novos tempos.
Mas uma "learning organization" é capaz de reagir às mudanças do amanhã, antecipando-as ou
mesmo sendo ela própria a criar essas mudanças. A aprendizagem permite-nos lidar com a
mudança ou, por vezes, dirigi-la, os defensores da organização que aprende argumentam que ela
é um remédio para três problemas fundamentais inerentes às organizações tradicionais:
ROBBINS 2009.

• Competição - uma ênfase muito grande na competição, costuma a prejudicar a

colaboração.

Os membros da equipe dirigente competem entre si, quando deveriam estar cooperando para
compartilhar o conhecimento. Os líderes do projecto competem para provar quem é o melhor
administrador.

• Reactividade - em vez de buscar a criatividade, muda o foco da administração para a

resolução de problemas. O responsável pela resolução de problemas, tenta fazer com que
alguma coisa continue funcionando, enquanto o criador tenta fazer algo novo para a
situação.

• Fragmentação - baseada na especialização cria “paredes “e “chaminés” que separam as

diferentes funções em territórios independentes, e frequentemente inimigos.

Quanto ao último aspecto, (HARGREAVES, 1998) refere que a um nível simples, o

individualismo é o resultado do isolamento enquanto facto físico, embutido na arquitectura
 14

tradicional das nossas escolas e nas configurações organizativas das salas de aula. É um facto
que a maior parte dos professores continua a ensinar a sós, por detrás das portas fechadas das
salas de aula, ao que comummente se denomina de “cada um por si” ou cultura da “porta
fechada”. É a não interferência no trabalho do colega, por vezes confundido com autonomia
profissional. É uma visão que considera a colocação de dúvidas ou a solicitação de ajuda a
colegas como um sinal de fraqueza e não como vontade de aprender para conseguir melhorar a
prática e progredir profissionalmente. O individualismo encontra explicação no modelo
organizativo do trabalho escolar, que não estimula a discussão em equipa, nem a co-
responsabilização pelos resultados, e obriga o docente a enfrentar “privadamente” a solução dos
problemas que a sua actividade coloca (TEDESCO & FANFANI, 2003).

A balcanização acontece quando os professores se agrupam com base em identificações

particulares, como os níveis de ensino ou as áreas disciplinares. Enquanto forma de cultura, a
balcanização causa separação entre os grupos. É uma “colaboração que divide”
(HARGREAVES, 1998). Dentro de cada grupo, os professores interactuam, defendem-se e
criam identidade, sendo cada indivíduo um elemento promotor de interesses do grupo com o qual
se identifica.

Conforme se pode observar, estes autores apontam, tanto a fragmentação, o individualismo,

assim como a balcanização na organização como factores que constituem problema e que está no
alcance das organizações aprendentes solucioná-los.

A lealdade é referente ao grupo e não à escola enquanto instituição agregadora de identidade.

Assim, a colaboração só ocorre no caso de servir os interesses do grupo independentemente dos

interesses da instituição.

1.1.3 Dimensões de aprendizagem organizacional:

MARSICK & WATKINS 2003, consideraram relevantes, para a aprendizagem organizacional,
sete dimensões a seguir descritas: 1) Aprendizagem continua-a aprendizagem é projectada no
trabalho para que as pessoas possam aprender. Oportunidades são oferecidas para o a formação e
crescimento desenvolvimento contínuos 2) Promover a pesquisa e o diálogo - as pessoas
adquirem capacidades de raciocínio; existe uma cultura de reflexão, onde as pessoas expressam
os seus pontos de vista e questionam os pontos de vista dos outros; 3) Encorajar a colaboração e
 15

o trabalho de equipa - o trabalho está concebido de forma a que a equipa tenha acesso aos
diferentes modos de pensar; o trabalho de equipa e a cooperação é valorizada e recompensada
pela cultura organizacional; 4) Estabelecer sistemas de captura e distribuição de aprendizagem
Os sistemas de alta e baixa tecnologia para partilha de aprendizagem são criados e integrados no
trabalho, sendo providenciado o acesso aos mesmos e assegurando a sua manutenção; 5)
Capacitar as pessoas para uma visão colectiva - As pessoas estão envolvidas a criar, pertencer e
implementar uma visão colectiva; a atribuição de responsabilidades aproxima-se muito da
tomada de decisão, de modo a que as pessoas se sintam motivadas a aprender face às suas
responsabilidades; 6) Ligar a organização ao seu ambiente as pessoas é ajudado a perceber o
efeito do seu trabalho em toda a organização; analisam o ambiente e utilizam essa informação
para ajustar práticas de trabalho; 7) Estratégias de Liderança que suportam a aprendizagem -Os
líderes suportam e apoiam a aprendizagem; utilizam estrategicamente a aprendizagem para
resultados Organizacionais. MARSICK & WATKINS (2003:132).

SENGE (1997) considera que a gestão do aprendizado nas organizações concentra-se num
trabalho mais subtil e, acima de tudo, importante. Segundo o mesmo:

“Os líderes são projectistas, professores e regentes. Tais papéis exigem novas habilidades: a
capacidade de construir uma visão compartilhada, de trazer à superfície e questionar os modelos
mentais vigentes e de incentivar padrões mais sistémicos de pensamento.

Os líderes são responsáveis por construir organizações nas quais as pessoas possam estar
continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro, isto é, os líderes são responsáveis
pelo aprendizado.

Para SENGE (1997), sem visão não existe tensão criativa e o fracasso de muitos líderes está em
substituir a visão pela análise. Desta forma, não perceberiam que a energia natural para se mudar
a realidade provém de se possuir uma imagem daquilo que se deseja, partindo do quadro da
realidade actual. Na tensão criativa, a motivação é intrínseca.

Dessa forma, os líderes devem estimular e conduzir a mudança para criar organizações que
aprendem e desenvolver nas organizações uma mentalidade de aprendizagem contínua como sua
principal vantagem, este aspecto traz uma grande relevância, e por isso será tratado mais adiante
no trabalho.
 16

1.1.4 Teorias de aprendizagem

Segundo estudos feitos por LEAVVIT 2011, existem 3 teorias principais de aprendizagem:

1.1.4.1 Teoria da Aprendizagem Experiencial

A teoria de aprendizagem experiencial de KOLB (1984) é baseada em psicologia, filosofia e
fisiologia (p. 7), e influenciou significativamente o desenvolvimento de liderança e organização e
contribuiu para os princípios da organização que aprende desde sua introdução. Sua premissa
básica é que a aprendizagem ocorre por meio da combinação de experiência, de apreensão e
transformação. A Teoria de aprendizagem Experiencial constitui um ciclo de aprendizagem de
quatro estágios: experiência concreta e abstracta a conceitualização compreende o componente
de agarramento, enquanto a observação reflexiva e a experimentação activa constituem o
componente da experiência transformadora.

Este processo de aprendizagem é caracterizado como um ciclo em que o aluno prossegue através
da sequência de experimentar, reflectir, pensar e agir em uma progressão repetida que é
exclusivo para cada circunstância de aprendizagem. Especificamente, experiências (experiências)
concretas acendem observação e reflexão (reflexão), que é internalizada e integrada em conceitos
abstractos (pensando) que desencadeiam novas experimentações comportamentais (actuação)
(YEGANEH & KOLB, 2009:15).

Este ciclo de aprendizagem pode ser iniciado a qualquer momento, mas as etapas são sempre
seguidas em sequência.

1.1.4.2 Teoria de aprendizagem adaptativa e gerativa

O modelo aprendizagem experiencial de Kolb influenciou o estudioso Peter SENGE, que
desenvolveu outra teoria cognitiva de aprendizagem organizacional que identificou modelos
mentais de forma proeminente - profundamente arraigados suposições, generalizações ou fotos e
imagens que influenciam como entendemos o mundo e como agimos (1990:8) - como um
componente crucial. Os outros quatro das cinco disciplinas necessárias para a aquisição de
habilidades e competências (aprendizagem) no indivíduo, equipe e nível organizacional,
conforme apresentado na teoria de SENGE, são domínio pessoal, construção de uma visão
compartilhada, aprendizagem em equipa e pensamento sistémico (1990).
 17

Um dos princípios importantes do trabalho de SENGE é a diferenciação entre adaptativos e

aprendizagem generativa. Ele caracteriza a aprendizagem adaptativa como focada na fundação
de conhecimento existente, e alterando-o com um novo pensamento, para cumprir um objectivo.
Esse tipo de aprendizagem é particularmente importante para organizações que buscam melhoria
contínua. Por exemplo, compreender as lacunas entre a produtividade, qualidade, custos ou
mercado de uma empresa agilidade, e da concorrência, permite a geração de ideias adicionais
para fechar essas lacunas.

Por outro lado, quando novas estratégias, linhas de produtos, recursos ou outros activos são
urgentemente necessários, um tipo diferente de aprendizagem é necessário para produzir novas
ideias radicais e descontínuas mudanças - que é a natureza da aprendizagem generativa
(HARRISON, 2000). Isso é validado logo após pelo estudioso JAMES MARCH (1991), que
expandiu esta teoria para identificar dois modos de aprendizagem organizacional: 1) exploração,
ou o uso de conhecimento e recursos existentes para obter valor do que já é conhecido; e 2)
exploração, ou pensamento em anteriormente não utilizado ou formas imprevistas (ou seja,
buscar novas opções, experimentar e conduzir pesquisas) (72)

1.1.4.3 Teoria de Assimilação

Diferente das teorias cognitivas, abordagens comportamentais para aprendizagem organizacional
enfatize as mudanças baseadas na acção que ocorrem à medida que os indivíduos aprendem por
meio do desempenho.
Essas abordagens caracterizam a aprendizagem como observável, racional e quantificável.

A teoria de assimilação de NEVIS, DIBELLA, & GOULDS (1995) apresenta um processo de

aprendizagem que caracteriza três etapas únicas: 1) aquisição de conhecimento, que consiste no
desenvolvimento ou criação de habilidades, percepções e relacionamentos; 2) compartilhamento
de conhecimento, caracterizado pela disseminação do que foi aprendido; e 3) utilização do
conhecimento, composta pela integração da aprendizagem para torná-lo amplamente disponível e
generalizado para novas situações (p. 74). Todos os três estágios são fortemente ligados ao
comportamento e focada na aplicação prática mais do que na cognição.
 18

Para concretizar essas três etapas, os pesquisadores propõem sete "orientações de aprendizagem"
que definir ainda mais a mentalidade e os métodos pelos quais a aprendizagem ocorre: 1) fonte
de conhecimento: é conhecimento desenvolvido internamente ou adquirido externamente; 2)
foco no processo do produto: foco no que a organização produz versus como ela desenvolve e
entrega seus produtos / serviços; 3) modo de documentação: posse individual do conhecimento
versus disponibilidade pública; 4) modo de disseminação: compartilhar a aprendizagem por meio
de métodos formais em toda a organização versus métodos informais; 5) foco da aprendizagem:
aprendizagem incremental versus aprendizagem transformativa; 6) cadeia de valor foco: investir
em funções de "projectar e fazer" versus funções de "comercializar e entregar"; 7) habilidade
foco de desenvolvimento: desenvolvimento de habilidades de indivíduos versus equipas (77). O
final componente do modelo dos estudiosos são 10 "factores facilitadores", que são as estruturas
e processos que facilitam a aprendizagem e sua eficácia (p. 76). Eles são abordados com mais
detalhes na secção intitulada “O contexto de aprendizagem”.

ROBBINS 2009, aponta apresenta três teorias:

1.1.4.4. Teoria do condicionamento clássico

SKINNER 1978 refere que para a prender uma resposta condicionada, é preciso criar uma
associação entre o estímulo condicionado e um estímulo não condicionado. Assim ambos os
estímulos, o provocador e o neutro, passam a adquirir as mesmas propriedades.

O condicionamento clássico é passivo. Alguma coisa acontece e nós reagimos de uma

determinada maneira. Essa reacção é causada por um evento específico e identificável. Como tal,
pode explicar comportamentos reflexivos simples. Mas a maioria dos comportamentos,
especialmente os comportamentos complexos das pessoas dentro das organizações são mais
manifestados do que provocada. E uma atitude voluntária, mais que uma reacção reflexiva, ainda
mais, a ausência do estímulo, poderá condicionar negativamente a aprendizagem, estes factores
implicam a limitação dessa teoria na explicação da aprendizagem.
 19

1.1.4.5. Teoria do condicionamento operante

Esta teoria e fundamentada por PAVLOV 1904, e argumenta que o comportamento dá-se em
função das consequências, ou seja, as pessoas aprendem para obter algo que desejam ou para
evitar algo que não querem.

A tendência da repetição do comportamento é influenciada pelo reforço ou a falta dele, resultante

das consequências do tal comportamento, podendo haver duas vertentes, onde o reforço positivo
aumenta a probabilidade da repetição do comportamento e por sua vez, a punição diminui a
possibilidade de repetição de comportamento.

Sendo que uma das ferramentas desta teoria é a punição negativa, pode-se criar da parte do
punido, uma aversão pelo punidor, o que pode gerar comportamentos não saudáveis nas
organizações, outrossim, o reforço exige muito cuidado pois quanto mais o esforço, o
colaborador poderá esperar maior reforço.

1.4.4.5. Teoria da aprendizagem social

Em sua teoria, BANDURA 1989, refere que as pessoas podem aprender também observando e
ouvindo o que acontece com os outros, assim como pela experiência, desta forma, as pessoas
aprendem pela forma como percebem ou definem as consequências, não pelas consequências em
si.

Nesta aprendizagem por modelos, destacam-se quatro processos:

Processos da atenção - As pessoas aprendem com um modelo, apenas quando reconhecem e

prestam atenção as suas características críticas. Normalmente modelos atraente, sempre
disponíveis, importantes para quem aprende ou semelhantes a sua auto-imagem.

Processo de retenção - a influência de um modelo, vai depender da maneira como o indivíduo

consegue se lembrar das suas acções, quando não está mais disponível.

Processo de produção motora - depois que a pessoa percebe um novo comportamento a partir da
observação de um modelo, essa percepção deve se reproduzir em acção. Este processo, então,
demonstra que o indivíduo é capaz de desempenhar a capacidade modelada.
 20

Processo de reforço - as pessoas se sentem motivadas a produzir o comportamento do modelo,

quando recompensas positivas são oferecidas. Os comportamentos que recebem reforço positivo,
receberão mais atenção, serão mais bem aprendidos e repetidos com mais frequência.

Diferente das teorias anteriores, na aprendizagem social, o processo pode ser lento, uma vez que
não se usam estímulos nem reforços que podem criar resultados imediatos.

Tabela 1: Teorias de aprendizagem,

Teorias descritivas de etapas Experiencial KOLB 1980

de aprendizagem
Adaptativa e generativa SENGE 1990

Assimilação NEVUS, et. Al 1995

Teorias explicativas das Condicionamento clássico SKINNER 1978

causas de aprendizagem
Condicionamento operante PAVLOV 1904

Aprendizagem social BANDURA 1989

Adaptado.

Conforme se pode verificar na tabela acima, estes grupos de teorias diferem em sua abordagem,
porque enquanto o primeiro grupo tem como ênfase descrever as etapas que ocorrem na
aprendizagem, o segundo grupo tem o seu foco na explicação das causas da aprendizagem, sendo
assim torna-se importante a combinação destes para maior percepção sobre Aprendizagem.

1.1.5 Características das organizações que aprendem:

A aprendizagem é um factor muito importante para o desenvolvimento organizacional, por isso
que a organização deve intencionalmente planear a aprendizagem, porque enquanto ela houver
influenciará para que os indivíduos possam estar envolvidos na aprendizagem, e a seguir
veremos como as acções que constituem características de uma organização aprendente.

Organizações aprendentes
 21

Uma organização que aprende é aquela em que se dá uma aprendizagem constante entre todos os
níveis e grupos que formam a comunidade, o que obriga a uma redefinição das suas estratégias
de aprendizagem e dos sistemas de formação (GAIRÍN, 2000)

Uma organização aprendente é aquela que desenvolve a capacidade de mudar e de se adaptar

continuamente. Da mesma forma que as pessoas, as organizações também podem aprender.

“Todas organizações aprendem voluntariamente ou não, este é um requisito para a sua existência
sustentável”, entretanto, algumas conseguem fazer isto melhor que as outras.

Muitas organizações se engajam naquilo que costuma ser chamado de aprendizado de circuito
simples, quando ocorre erros, o processo de correcção baseia-se nas rotinas prévias, e nas
políticas viventes. Por outro lado, as organizações que aprendem utilizam o ciclo duplo. Quando
o erro é detectado, ele é corrigido de maneira a envolver modificações nos objectivos, nas
políticas e nas rotinas padronizadas da organização. O aprendizado do círculo duplo desafia as
organizações. Dessa maneira, oferece oportunidades de soluções radicalmente diferentes para os
problemas e permite grandes saltos de melhoria. ROBBINS 2009:436.

Para SENGE (1990), existem 5 disciplinas que a organização aprendente dever tomar em conta:
1) Pensamento sistémico: ajuda a enxergar as coisas como parte de um todo, não como peças
isoladas, bem como criar e mudar a sua realidade. 2) Domínio pessoal: possibilita concentrar as
energias, desenvolver a paciência e ver a realidade de forma objectiva, ajuda a esclarecer aquilo
que realmente é importante.3) Modelos mentais: são assunções, generalizações, figuras ou
imagens que influenciam como entendemos o mundo e como os seus efeitos influenciam o nosso
comportamento e nas nossas acções, sendo assim, é necessário desenterrar e permitir-se
influenciar pelos outros. 4) Construção de uma visão compartilhada: consiste na tradução da
visão individual para a o grupo, e neste âmbito os líderes devem partilhar as suas visões para que
possam galvanizar a organização; 5) Aprendizagem em equipe: está Aprendizagem tem como
base o diálogo, ou seja, a capacidade de uma equipe “pensar junta” para criar percepções que não
são alcançáveis individualmente. Pg 11

PEDLER et al, citados por WITZIERS 2018, apresentam as seguintes características das
organizações aprendentes:
 22

Estratégia de aprendizado Desenvolvimento de estratégias como um processo; Políticas

participativas Todos elementos contribuem na tomada de decisão; Informação O conhecimento e
amplamente disponível; Controle de formação Relatórios como instrumentos de feefback;
Cooperação interna - as unidades internas cooperam entre si, mais do que competem;
Intercooperação - cooperação com a comunidade externa ou com outras organizações;
Flexibilidades para recompensa - os sistemas de cooperação são claras; Clima de aprendizado
reconhecimento por novas ideias ou maneira de fazer; Auto desenvolvimento para todos recursos
e facilidades disponíveis; Estrutura tendente ao aprendizado -a estrutura deve facilitar o
necessário para o aprendizado.

1.1.6. Como estimular o aprendizado

Nesta secção, pretende-se demonstrar que a Aprendizagem deve ser um processo orientado, ou
seja, não acontece automaticamente, há necessidade de que algumas coisas sejam levadas em
conta para a materialização da mesma, em particular os executivos de uma organização, tem a
prerrogativa de liderar o processo para que haja eficácia segundo ROBBINS 2009: 437:

Estabelecer uma estratégia - os dirigentes precisam explicar seu compromisso com a

Aprendizagem, a inovação e a melhoria contínua.

Replanear - a estrutura da organização A estrutura formal pode ser uma série de obstáculos ao
aprendizado. Ao se achatar a estrutura, eliminar ou combinar os departamentos e aumentar o uso
de equipes multifuncionais, a interdependência é reforçada e as barreiras entre as pessoas são
reduzidas.

Remodelar a cultura da organização - como mencionado anteriormente, as organizações que

aprendem são caracterizadas pela assunção de riscos, pela abertura e pelo crescimento. Os
dirigentes estabelecem o tom da cultura organizacional tanto pelo que dizem (estratégias) como
pelo que fazem (comportamento).

Os executivos precisam demonstrar, por seus actos, que correr vários riscos e admitir fracassos
são coisas desejáveis. Isto significa recompensar aqueles que tentam alguma coisa e cometem
erros.
 23

Segundo este autor, o reforço positivo é uma ferramenta para a mudança do comportamento
humano. Por meio da identificação e recompensa de comportamentos que melhorem o
desempenho, os executivos podem aumentar a probabilidade de que sejam repetidos.

Programas complexos de recompensa, são projectados pelas empresas, para gratificar os

funcionários pelo bom desempenho, mas visam também motivar os funcionários.

Os níveis salariais por exemplo, visam recompensar a legalidade, estimular a aprendizagem de

novas habilidades, e encorajar os funcionários a assumir maior responsabilidade na organização.

Os dirigentes precisam também encorajar o conflito funcional. “O segredo para conseguir uma
real abertura no trabalho”, diz um especialista em organizações que aprendem, “é ensinar as
pessoas a desistir de sempre estar de acordo”.

Num contexto onde a igualdade, a participação de todos e a proximidade entre os superiores e

subordinados não são valores e práticas recentes, particularmente para o contexto moçambicano
há, de facto, um conjunto de requisitos, eventualmente desenvolvidos ao longo de um
determinado período, que devem ser tomados em consideração no exercício de aplicação deste
conceito de organização aprendente. P13

Segundo STONHOUSE & COL citados por CALCÃO 2004, aprendizagem só decorre quando
estão reunidas as seguintes condições:

Os executivos seniores conhecem o valor do conhecimento dentro da organização e o seu

potencial para influenciar comportamentos competitivos;

Há disseminação regular de informação relevante para os gestores seniores poderem tomar

decisões estratégicas e operacionais;

A estrutura possui departamentos especializados, e as pessoas que detém o conhecimento,

analisam a utilização potencial de dados para apoiar a criação e partilha de conhecimentos;

As infra-estruturas devem apoiar a organização na gestão e exploração dos seus activos de

conhecimento, assegurando, por isso, uma reacção mais rápido das acções de mercado que os
seus competidores;
 24

O desenho dos sistemas tecnológicos integrados, permitem a transferência de conhecimento intra

e inter-organizacional;

Deverá existir uma cultura que responsabilize os indivíduos e as equipas para que partilhem
conhecimentos relevantes no local do trabalho.

1.1.7 Aprendizagem organizacional e liderança

As organizações de aprendizagem não acontecem automaticamente, mas exigem um profundo
compromisso com a construção necessária habilidades em toda a organização (WATKINS &
MARSICK, 1993). Eles indicam que um longo prazo o compromisso deve ser assumido no
pináculo absoluto da organização. A organização que aprende “irá permanecer uma visão
distante até que as capacidades de liderança que eles exigem sejam desenvolvidas” (SENGE,
1990). JOHNSON (1998) examina a liderança no contexto de organizações que aprendem. Ele
identificou três temas da literatura: visão, capacitação e papel do líder na aprendizagem, como as
habilidades cruciais para os líderes de aprendizagem organizacional. O sucesso e o fracasso de
uma organização que aprende, depende do comportamento liderança.

Os líderes desempenham um papel importante na criação e comunicação de uma visão da

aprendizagem organização; considerando a aprendizagem da organização como uma solução
para problemas organizacionais e não um simples conceito; fomentando uma cultura de
aprendizagem que exige que os líderes mudem seus próprios hábitos e formas de trabalhando
para que estejam preparados para apoiar uma cultura organizacional de aprendizagem
(PREWITT, 2003).

O papel de líderes em organizações que aprendem, portanto, requer uma disposição não apenas
para continuar aprendendo, mas também para ser aberto sobre isso. Eles devem incentivar a
aprendizagem, fazendo perguntas desafiadoras e estimulando curiosidade intelectual.

Os líderes devem possuir a capacidade de facilitar a aprendizagem dos outros, agindo como
treinar e orientar e disponibilizar incentivos e recursos para a aprendizagem. Eles devem
promover um clima favorável à aprendizagem e desenvolver mecanismos para a transferência de
aprendizagem de indivíduos e equipes no armazenamento de conhecimento e experiência da
organização (SADLER, 2003). PETER SENGE (1994), que popularizou o conceito de
Organização de Aprendizagem, identificou um papel diferente para líderes em organizações de
 25

aprendizagem em comparação com líderes em organizações tradicionais. Ele sugeriu que “Os
líderes em organizações de aprendizagem são responsáveis por construir organizações onde os
indivíduos continuamente expandir suas capacidades para compreender a complexidade,
esclarecer a visão e melhorar os modelos mentais compartilhados- isto é, eles são responsáveis
pelo aprendizado”. Eles desempenham um papel importante na criação de um clima onde o
aprendizado organizacional pode florescer e a organização que aprende pode se tornar uma
realidade.

Os líderes são responsáveis por promover a aprendizagem, uma vez que incentivam a
aprendizagem e são eles próprios alunos. Eles habilitam membros da organização para
compreender a complexidade ambiental e pensar em novas maneiras de resolver problemas. Isso
aumenta a habilidade de criatividade nos seguidores e, portanto, os encoraja a buscar novos
conhecimentos e novas maneiras de fazer a tarefa, o que por sua vez leva a comportamentos de
busca de aprendizagem em indivíduos, portanto, promovendo um clima de aprendizagem na
organização.

SENGE identificou ainda três funções de liderança que são importantes para construir uma
organização que aprende. “Líderes como designers” que projectam a arquitectura social, na qual
outros operam, constroem uma visão compartilhada e promover um ambiente onde o
aprendizado possa florescer. “Líder como professor” que conceituam e articular a realidade para
que os seguidores tenham um desempenho de nível superior. “Líderes como mordomos” que
desenvolvem seu senso de propósito e dão exemplo aos seguidores.

Da mesma forma, MARQUARDT (1996) identificou seis funções de liderança em uma

organização que aprende. Como o papel de "professor de SENGE, ele considera o papel de
"instrutor", "treinador" e "mentor" como o aspecto mais importante da liderança na
aprendizagem organização. MARQUARDT (1996) identificou a seguir o papel do líder como
“gestores do conhecimento”. Como “Co-aprendizes e modelo de aprendizagem”, ele considera
que os próprios líderes têm que ser aprendizes. Como “arquitecto e designers ”, são responsáveis
por criar um ambiente de aprendizagem. No papel de "coordenador", os líderes trazem o melhor
dos seguidores e os motivam a ter o melhor desempenho.
 26

Na literatura, a liderança foi identificada como um dos factores mais importantes que
influenciam o desenvolvimento da organização de aprendizagem. Os papéis dos líderes da
organização de aprendizagem da literatura podem ser resumidos como: criar e comunicar uma
visão de possibilidades futuras e um estado desejado da organização, desenvolvendo e
capacitando os seguidores a compreender a complexidade ambiental e responder aos desafios por
conta própria, criando e promovendo um clima de aprendizagem e incentivando a aprendizagem
buscando comportamentos nas organizações.

Conforme discutido na secção anterior, essas funções são adequadas para um líder
transformacional, pois são agentes de mudança, que assumem a responsabilidade de revitalizar
uma organização. Eles definem a necessidade de mudança, criam novas visões, mobilizam o
compromisso com essas visões e, finalmente, transformar uma organização. As organizações que
aprendem estão em um estado de transformação de uma organização tradicional que ordenou e
orientar a actividade humana para a realização dos objectivos organizacionais que enfatizam a
realização de tarefa para aqueles que são guiados por um propósito baseado na qualidade, missão
clara e objectivos que são flexíveis e dinâmico (KNUTSON & MIRANDA, 2000).

Os líderes contam com indivíduos que são auto-gerenciados e colaborativos e que se envolvem
na aprendizagem contínua. Portanto, as organizações que aprendem exigem a liderança de um
líder transformacional, pois esses líderes moldam a visão organizacional e transformam as
suposições e modelos mentais desempenhando o papel de “designer”, “professor” e “mordomo”.
Eles criam a visão e determine o futuro da organização, mas preste atenção às preocupações e
ideias das pessoas, dê o exemplo como eles próprios aprendem, cultivam um ambiente de apoio
onde o risco é encorajado e as pessoas têm uma sensação de segurança. Estes são líderes
transformacionais que capacitam funcionários e motive-os a trabalhar em um nível mais alto de
desempenho.

Líderes transformacionais com sua capacidade de conceituar e comunicar uma visão

compartilhada e uma compreensão profunda dos funcionários individuais, motivar os
funcionários a atender às necessidades de ordem superior e executar além das expectativas
(DENTON, 1998).
 27

As incertezas ambientais são stressantes para os seguidores, pois eles não entendem a direcção
da mudança, o impacto potencial da mudança e o sucesso de uma resposta específica. Sob tais
condições, a visão idealizada articulada pelo líder fornece um desafio e força motivadora para a
mudança para o seguidor, pois representa uma perspectiva compartilhada por todos os seguidores
e promete atender às suas esperanças e aspirações (CONGER & KANUNGO, 1987;
WALDMAN et. al., 2001). Esta era de mudanças rápidas, exige um novo tipo de liderança para
permitir que as organizações transformem e lidem com as mudanças (TICHY & ULRICH,
1984). Essa nova marca de líderes deve ter a capacidade de ajudar a organização a desenvolver
uma visão do que é pode ser, para mobilizar a organização para aceitar e trabalhar no sentido de
alcançar a nova visão, e para institucionalizar as mudanças que devem durar ao longo do tempo.

Esses novos líderes são chamados de líderes transformacionais como eles devem criar algo novo
a partir de algo antigo, ou seja, a partir de uma visão antiga, eles devem desenvolver e comunicar
uma nova visão e fazer com que os outros não apenas vejam a visão, mas também se
comprometam com ela. As organizações que aprendem também estão operando em condições de
incerteza ambiental, portanto a liderança transformacional desempenha um papel importante para
permitir que os membros da organização entendam e lidar com a mudança. A manutenção de
uma organização que aprende requer que os líderes sejam sensíveis às necessidades de
aprendizagem de outros (KNUTSON & MIRANDA, 2000) e encoraja os membros a aprender
não apenas com o desejo de responder e se adaptar às mudanças ambientais, mas como um
"impulso para ser generativo, para expandir as capacidades" (SENGE, 1990).

Os líderes transformacionais prestam atenção a isso, pois eles próprios são aprendizes perpétuos
e são os responsáveis por conduzir a organização para a aprendizagem de segunda ordem (ciclo
duplo), aprendizagem generativa, aprendizagem transformacional como o tipo de aprendizagem
necessária em organizações de aprendizagem é aquele que motiva o exame das premissas e
modelos organizacionais e, portanto, facilita a eficácia da organização

1.2 Desempenho organizacional

O desempenho constitui conceito associado à consecução de resultados (SONNENTAG &
FRESE, 2002). Expressa a ideia de acção para alcance de objectivos, passível de julgamento em
termos de adequação, eficiência e eficácia (ABBAD, 1999). O desempenho de uma organização
(ou de suas unidades) refere-se aos resultados por ela alcançados em certo período.
 28

1.2.1 Desempenho nas instituições de ensino

O desempenho organizacional na escola reflecte 'a eficácia e eficiência do processo de
escolarização'. Eficácia, de um modo geral, refere-se ao cumprimento dos objectivos da escola,
enquanto a eficiência indica se esses objectivos foram alcançados em tempo hábil e maneira
cara. Como mostram essas definições, a eficácia e a eficiência são avaliadas de acordo com os
‘objectivos’ da escola. MASLOWSKI 2021.

Esta compressão é fundamental, porquanto cada organização tem seus objectivos, e de forma
geral as organizações escolares não tem como objecto a dimensão financeira tal como acontece
em outras organizações com fins lucrativos, por isso abordagem aqui apresentada sobre
desempenho, visa alcançar especialmente aspectos ligados a organização sem fins lucrativos, em
particular, a escola.

1.2.2 Relação entre aprendizagem organizacional e Desempenho Organizacional

Muitos autores (ANTONELLO & RUAS, 2005; LEITE et al., 2006; TAKAHASHI &
FISCHER, 2009) também argumentam que a aprendizagem organizacional adquire um
significado especial no processo de ampliação do desempenho e competitividade da organização.
ANTONELLO (2005) considera que a aprendizagem vem se tornando um conceito essencial
para a compreensão de como as organizações evoluem ao longo do tempo e se adaptam aos
ambientes de mudanças permanentes. A relação entre aprendizagem organizacional e o
desempenho não é consensual.

MARSICK E WATKINS (2003) afirmam que uma cultura orientada para apoiar a aprendizagem
pode levar a um melhor desempenho. Apesar disto, os autores também sugerem que o caminho
para a melhoria do desempenho é altamente complexo.

A aprendizagem organizacional tem sido apontada como importante factor para o alcance e
manutenção de bons níveis de desempenho segundo (KHANDEKAR; SHARMA, 2006;
PRIETO; REVILLA, 2006) citados por CLAUDIO & ELIZABETH corroboram com esta ideia
afirmando que em todas as instâncias, existe um pressuposto de que a aprendizagem vai
melhorar o desempenho futuro. A abordagem de GARVIN (1993) reflecte sobre a relação entre a
aprendizagem organizacional e o desempenho organizacional onde menciona a melhoria do
desempenho como estádio final da aprendizagem organizacional, que por sua vez deve percorrer
 29

três fases: i) cognitivo, onde os membros da organização estão expostos a novas ideias,
expandem o seu conhecimento e pensam de forma diferente; ii) comportamental, onde os
colaboradores começam a internalizar novos conhecimentos e alteram os seus comportamentos
e; iii) a melhoria do desempenho, que corresponde a qualidade superior, melhor entrega, aumenta
da quota de mercado ou outros ganhos tangíveis. Para obter melhor desempenho organizacional é
necessário que as organizações, assim como seus gestores, planeiem e implementem acções que
direccionam a empresa para uma postura orientada para o mercado e orientada para a
aprendizagem (ABBADE, 2012) Devido às conotações positivas da palavra aprendizagem, esta é
geralmente associada à melhoria do desempenho.

Apesar de alguma parte da literatura concordar que o caminho para o desempenho é complexo,
alguns autores apresentam uma relação positiva entre os dois aspectos.

Nesta secção, pretende-se dar apresentação teórica sobre esta relação baseada em dois aspectos a
saber:

A conceitualização da aprendizagem organizacional por alguns autores prenuncia o alcance da

Aprendizagem organizacional para o desempenho:

Neste âmbito, DIBELLA, NEVIS & GOULD 1996 conceituam Aprendizagem organizacional
como sendo conjunto de processos internos que mantêm ou melhoram o desempenho baseado na
experiência, cuja operacionalização envolve a aquisição, a disseminação e a utilização do
conhecimento.

A aprendizagem organizacional é a aquisição de conhecimentos, habilidades, valores, convicções

e atitudes que acentuam a manutenção, o crescimento e o desenvolvimento da organização
(GUNS, 1998).

Como pode se ver, na concepção destes autores, o desempenho tem o alcance ou de manter ou
então de melhorar o desempenho.

Além da relação observada na conceitualização, o Modelo de avaliação de desempenho de

BALDRIDGE (um modelo bastante reconhecido) pelo facto de incluir três áreas na sua
abordagem: saúde, negócios, e educação, dentre as suas várias dimensões, estão destacadas três,
 30

pelo facto de conterem três aspectos directamente ligados a aprendizagem organizacional como
se pode ver:

• Liderança visionária - os líderes de uma organização devem criar valores claros e visíveis
e expectativas altas. Devem também inspirar e motivar seu grupo de trabalho a contribuir,
aprender, desenvolver, ser criativo e ter iniciativa, educação baseada no aprendizado

• Educação baseada no aprendizado - coloca o foco no aprendizado e nas reais

necessidades dos alunos, enfatizando o aprendizado activo e o desenvolvimento das
habilidades de resolver problemas.

• Aprendizagem organizacional e pessoal - inclui o aprimoramento contínuo e a adaptação

a mudanças, devendo estar incorporada à cultura da organização. (BALDRIGE
NATIONAL QUALITY PROGRAM, 2003):

Para além destas dimensões gerais, importa fazer referência a uma categoria deste modelo que
trata especificamente da área da educação (Foco no corpo docente e administrativo), que
apresenta as seguintes categorias que também constituem dimensões de desempenho escolar:

• Motivação e aprendizado do corpo docente e administrativo;

Ao observar-se esta categoria, pode perceber-se que devido a esses eixos do desempenho na área
da educação, pode verificar-se que aprendizagem organizacional, ainda que não seja único factor
para o desempenho, poderá contribui de forma significativa no desempenho das escolas.

Para além dessas observações, RIBEIRO 2008 afirma que a organização enquanto uma entidade
viva, dinâmica e proactiva encerra em si uma necessidade de melhoria contínua que muitas vezes
se operacionaliza nos processos formativos, entendidos estes como uma variável relevante ao
desempenho organizacional.

CAPÍTULO II. METODOLOGIA

Neste capítulo pretende-se descrever a metodologia adoptada no presente estudo. Deste modo,
passamos a apresentar as técnicas e procedimentos utilizados para a colecta de dados, bem como
para a análise dos mesmos.
 31

No que concerne produção teórica, a investigação teve como base alguns artigos que tinham
previamente estudado as temáticas apresentadas. De uma forma mais ampla foi adaptado o
trabalho de autores influentes na área da aprendizagem organizacional como WATKINS, K.E.,
& MARSICK, V.J. 1993, SENGE 1990, GARVIN 1993, entre outros.

Relativamente ao desempenho, se destaca o modelo de avaliação de desempenho de

BALDRIDGE, onde se permitiu estabelecer uma relação do desempenho e Aprendizagem.

O questionário de Aprendizagem Organizacional usado para esse estudo apresenta 7 dimensões

divididas por 43 questões, para que deste modo haja uma compreensão ampla sobre o assunto.

Para cada uma dessas dimensões de estudo foram criadas questões tendo em conta questões
abordadas na literatura e os objectivos da investigação.

2.1. Local de Estudo

O presente estudo realizado na Escola Secundária da Machava-Sede, localizada na Província de
Maputo, distrito da Matola, está inserida no Posto administrativo da Machava, contendo os
seguintes limites: na parte frontal, Av. Josina Machel; À Direita, Rua 3 de Fevereiro; Parte
traseira, Rua sagrada Família; e à esquerda, Paróquia sagrada família.

2.2. Contextualização
Tendo começado a leccionar em 1956 como Escola Missionária da Igreja Católica. Em 1964,
passou a ter a designação de Escola Primária Sagrada Família. Em 1976, passou a ser Escola
Primária da Machava Sede. Em 1984, recebeu o título de Escola Primária do II Grau da Machava
Sede. Em 1994, foi introduzido o Ensino Secundário do I Ciclo, assim passou a ser Escola
Secundária da Machava Sede. Em 2010, foi introduzido o II Ciclo do Ensino Secundário Geral.
Esta Escola, conta actualmente com dezanove salas de aula, duas salas de informática, uma
biblioteca, uma Secretaria, três casas de banho, duas cantinas, duas papelarias, um campo de
futebol, e sala de professores.
2.3. População
MARCONI & LAKATOS (2001, p. 108) define população ou universo da pesquisa como “… o
conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam, pelo menos, uma característica em
comum.
 32

Enquanto Andrade (2006, p. 144) ajunta que o universo da pesquisa é constituído por todos os
elementos de uma classe ou toda população. Segundo este último autor, o universo não se refere
apenas a pessoas podendo abranger qualquer tipo de elementos: pessoas, pássaros, amebas,
espécies vegetais entre outros.

Neste caso a população é constituída por 72 pessoas, onde 12correspondem ao pessoal não
docente, e 60 ao pessoal docente (professores da escola).

2.4. Amostra
A amostra foi de constituída por 33 funcionários da Escola Secundária da Machava-Sede, onde
31 foram professores e 2 auxiliar administrativos.

No presente estudo, a amostra pode ser entendida como elementos da população seleccionados
para fazerem parte do estudo segundo vários critérios: Conveniência, representatividade, etc.
Acredita-se que as pessoas envolvidas fornecem dados adequados para o tema em estudo.

3. Instrumentos e técnicas de recolha de dados

3.1 Questionário Sociodemográfico
Os dados sociodemográficos considerados relevantes nesta pesquisa compreendem as seguintes
variáveis: Sexo, idade, distrito de residência, função, e grau académico, e tempo experiência.

3.2. Questionário sobre Aprendizagem organizacional

Para obtenção de dados quantitativos nesta pesquisa, foi aplicado um questionário de uma forma
a garantir a precisão dos resultados, evitando distorções.

O questionário em causa é o DLOQ- Dimensions of learning organization questionaire

desenvolvido por MARSICK e WATKINS, constituído por 43 perguntas, divididas em 7
dimensões, o que poderá facilitar o processo de análise dos dados colectados. Este instrumento é
em termos de viabilidade, e profundidade e abrangência o melhor de todos para a colecta de
dados no tema em estudo, segundo a comparação feita Moinlai, pois apresenta atributos
importantes para a aprendizagem organizacional.

3.3. Questionário sobre desempenho

O questionário sobre desempenho foi baseado no modelo de BALDRIDGE, atentando para 5
categorias, por serem estas mais específicas para o contexto escolar, onde foram questionados os
 33

professores com amostra igual aos do questionário sobre Aprendizagem organizacional e

também a alguns alunos, e tal aspecto tem a sua justificação de estes serem a fonte mais
apropriada para responder a determinadas categorias deste modelo de desempenho.

4. Procedimento de colecta e análise de dados

Para a colecta de dados neste trabalho foram aplicados na Escola Secundaria da Machava-Sede,
dois questionários. A população alvo, era constituída por professores e o pessoal administrativo,
mais especificamente, 50 professores, e 3 das pessoas do pessoal administrativo.
Aos respondentes, foram enviados questionários electrónicos através de links gerados através da
função formulários do e-mail, entretanto, apenas elementos responderam ao inquérito.
Dado este facto, os inquéritos outrora digitalizados, foram impressos e novamente enviados aos
que não tinham respondido ao electrónico, e desta forma com os obtidos primeiramente,
totalizaram 33 questionários respondidos.
Quanto ao método, foi recorrido ao "Planejado por Quetelet. Os processos estatísticos permitem
obter, de conjuntos complexos, representações simples e constatar se essas verificações
simplificadas têm relações entre si. Assim, o método estatístico significa redução de fenómenos
sociológicos, políticos, económicos etc. a termos quantitativos e a manipulação estatística, que
permite comprovar as relações dos fenómenos entre si, e obter generalizações sobre sua natureza,
ocorrência ou significado. LAKATOS & MARCONI 2003:108.
Tratando-se de uma pesquisa quantitativa será usada este método, traduzindo a aprendizagem
organizacional em estudos quantitativos, como também estabelecer a relação entre esta e o
desempenho.
Medidas de tendência central, e outros estudos poderão fazer parte do processo de tratamento dos
dados desta pesquisa, e serão submetidos ao programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS, versão 22), e este permitiu apresentação de descritivos apresentando os dados em tabelas
e gráficos.
CAPÍTULO III. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo pretende-se analisar e discutir os resultados da pesquisa. As respostas do
questionário aplicado aos colaboradores, foram analisadas considerando a média dos graus de
concordância com relação a cada item, tendo em conta a escala de 1 a 6, sendo que se
consideram positivas as médias com valor igual ou superior a 3, cada uma delas com a
seguinte rotulação:
 34

1- Nunca; 2- quase nunca; 3- raramente; 4- razoavelmente; 5- muitas vezes; 6- sempre.

Quanto a correlação, tomará como base COHEN, et.al., 2003 que estabelecem [. 10-.30] -
fraca; [. 30-.50] - Moderada e [. 50-1] - forte.
Começamos apresentando os dados Concernentes ao resultado da análise do questionário de
a aprendizagem Organizacional, seguida da análise do questionário de Desempenho
Organizacional, e por último, os resultados e sua interpretação.
3.1. Dados sociodemográficos
Figura 1 :Frequência relativa ao sexo

30

25 24

20

15
Series1

10 9

0
Masculino Feminino

Como ilustra o gráfico 1, a maior parte dos nossos respondentes, e constituída por pessoas do
mesmo sexo masculino (24) representada por uma percentagem de de 70,6% e os do sexo
feminino (9), uma percentagem de 26.5%. A parte restante corresponde aos respondentes que
não responderam essa variável.
Segundo as evidências apresentadas por ROBBINS 2009, pesquisas apontam que não existe
qualquer diferença consistente entre homem e mulher quanto as habilidades para resolução de
problemas, capacidade de análise, espírito competitivo, sociabilidade ou capacidade de
aprendizagem, e que desta forma, não existem diferenças dignas de nota entre mulheres e
homens no que tange ao desempenho e aprendizado no trabalho. Ainda sobre este aspecto,
FINURAS 2005, afirma que embora haja uma preferência de homens em algumas tarefas e ainda
mais em funções de liderança, as mulheres apresentam habilidades de empatia, ter uma boa
 35

memória verbal, habilidades na comunicação, o que é também necessário e fundamental no meio

laboral.
Figura 2: Frequência relativa a idade

IDADE

14 13

12

10 9
8
8

4 3

0
25-35 36-45 46-55 56-65

O gráfico 2 é referente a idade dos colaboradores dos elementos da amostra, onde pode verificar-
se que 8 elemento tem idades no intervalo de a 25 à 35anos; 13 elementos com idade de 36 à
45anos, 9 elementos de 46 à 55; e 3 elementos a idades no intervalo de 56 à 65anos.
Pode perceber-se que o primeiro intervalo de idades, corresponde a população jovem, e este
intervalo não constitui a maioria. A perceção da pesquisa apresentada por ROBBINS 2009,
demonstra que os mais velhos apresentam qualidades positivas, especificamente, a experiencia, o
bom senso, e um forte sentido de ética e compromisso com a qualidade, todavia, pouco flexíveis,
e avessos as novas tecnologias.
Quanto aos jovens na pesquisa apresentada pelo mesmo autor, diferente dos mais velhos,
apresentam maior adequação em relação a novas tecnologias e também são ágeis. Apesar destas
diferenças entre os jovens e mais velhos, existe uma complementaridade entre eles.
 36

Figura 3: Frequência relativa ao distrito de residência

35
32
30

25

20

15

10

5
1
0
Matola Maputo

Series1

Esta variável, compreende a actual residência dos elementos da nossa amostra, e pode verificar-
se que o distrito da Matola, que e onde a escola em estudo esta localizada, apresenta maior
frequência (32) O distrito de Maputo, contem da nossa amostra, apenas 1 residente.

Figura 4: Frequência relativa ao grau académico

35
31
30

25

20
Series1
15

10

5
1
0
Mestrado Licenciado

Quanto a esta secção relativa ao grau académico, em que há duas categorias (Licenciatura e
mestrado), pode constar-se que apenas 1 mestrado, e 30 são licenciados.
 37

Para este nível de ensino (secundário), é aceitável que o mínimo de formação, seja a licenciatura,
porém, faz-se necessário, o aumento do grau académico, pois ALARCÃO 1999 Refere que o
aumento da escolaridade deve ser uma tendência, não só por aspectos ligados a empregabilidade,
mas também, dentro das organizações, é necessário que os colaboradores estejam em busca
incessante de conhecimentos. Além disso, TOCCHIO (2010) enfatiza que muitas das
dificuldades que as organizações enfrentam atualmente como queda na produtividade, perda de
material, aumento de retrabalhos, problemas com qualidade e cumprimentos de prazos, estão
intimamente relacionados com o facto de os colaboradores não possuírem diversidade de
conhecimentos para lidar com as dificuldades do meio laboral.
Figura 5: Frequência relativa a função

35
31
30

25

20
Series1
15

10

5
2
0
Professor Pessoal administrativo

Conforme se pode ver, no gráfico acima apresentado, as funções para este estudo são duas, sendo
que a maioria é constituída por professores, representado por 31 e 2 restantes, correspondem ao
pessoal não docente.

Estes dados informa a presença de mais de uma função na escola, pois para alem dos elementos
da amostra, há outras funções exercidas na escola, isto faz demonstra que a escola e uma
organização, pois CHIAVENATO 2003 refere que uma organização e um sistema aberto, com
interação entre si e o ambiente.
 38

Figura 6: Tempo de experiência

12
11

10
9 9

2
2
1

0
até 7anos 8- 14 anos 15- 2 1anos 22- 28anos 29- 35anos

3.2 Apresentação e análise do primeiro objectivo da pesquisa de campo:

Para esta secção, propusemos apresentar relacionados ao objectivo “mensurar o grau de
aprendizagem”.

Tabela 2: Descritivos da aprendizagem contínua

N Média
Aprendizagem
33 4.1558
contínua
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS

A tabela 2, e relativa a dimensão da aprendizagem contínua. Esta, apresenta a média de

respostas de 4.1558 resultante das perguntas pertencentes a dimensão. dado ao intervalo das
categorias (1 a 6), a média aqui apresentada, é positiva, e estando na categoria 4, faz com que se
constate que concernente a esta dimensão, os stakeholders desta escola, tem tido oportunidades
da parte da organização, de formar-se e desenvolver-se, podendo se beneficiar de um plano de
desenvolvimento de recursos humano, e também de aprender em suas rotinas de trabalho, de
forma razoável.
 39

Em relação a este facto, MARSICK & WATKINS 1993 afirmam que no local de trabalho de
hoje, uma oportunidade de aprendizado contínuo significa que o aprendizado se torna uma parte
diária do trabalho e é incorporado às tarefas rotineiras; espera-se que os funcionários aprendam
não apenas habilidades relacionadas ao seu próprio trabalho, mas também as habilidades de
outros em sua unidade de trabalho e como sua unidade de trabalho se relaciona com a operação e
os objectivos organizacionais; espera-se que os funcionários ensinem e aprendam com seus
colegas de trabalho.

GAIRIN 2000, refere que uma organização deve estar em constante aprendizagem, entre todos
os níveis e grupos que formam a comunidade, onde são desenvolvidas capacidades de mudança e
de adaptação, continuamente.

Tabela 3: Descritivos da pesquisa e diálogo

N Média
Promover diálogo e
33 4.3646
pesquisa
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS

Pode verificar-se na primeira tabela, referente aos descritivos, que na categoria “promover
diálogo e pesquisa”, que a média dimensão e de 4,369.

Diante das categorias (1 a 6), esta média é descrita como positiva, o que significa que de nesta
escola, há um acentuado interesse em promover-se pesquisa e diálogo, ou seja, que nesta
organização, a reflexão, e partilha de pensamentos, são uma realidade, os colaboradores da
escola, tem a liberdade e oportunidade de manifestar os seus pensamentos e desta forma
contribuir para solução de problemas, podendo fazer parte da cultura, e que isto, é feito com uma
frequência razoável.

Esta realidade concorda com o que WATKINS & MARSICK, 1993 afirmam, quando referem
que as pessoas devem adquirir habilidades de raciocínio produtivo para expressar seus pontos de
vista e a capacidade de ouvir e investigar os pontos de vista dos outros; a cultura da organização
suporta questionamento, feedback e experimentação.
 40

Segundo SENGE 1990, a aprendizagem deve ter como base a o diálogo, a capacidade de
reflexão dentro das equipes e a nível organizacional deve sempre ser uma realidade, no dizer do
mesmo autor, o aprendizado começa com o dialogo, o que significa compartilhar ideias
abertamente a cada membro do grupo e poder dar sugestão aos gestores.

PEDLER et al citados por WITZIERS 2008, ressaltam a respeito do diálogo, que as organizações
aprendentes devem estabelecer políticas participativas, onde todos elementos contribuem na
tomada de decisão. MARQUARDT 1999 refere que melhor forma de lidar com problemas e
suprir necessidades nas organizações é usar um processo no qual se façam questões para
clarificar com exactidão a natureza de problema e a posterior, reflectir e identificar as possíveis
soluções. Este processo implica claramente a necessidade de soluções por meio da pesquisa e
diálogo.

Tabela 4: Descritivos da colaboração e aprendizagem em equipa

N Média
Colaboração e
33 4.2677
aprendizagem em equipa
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS

A tabela 4, demonstra que para dimensão colaboração e aprendizagem em equipa, 4,268 é a

media apresentada. Esta média é descrita como positiva pois está inserida na categoria 4,
rotulada como (razoavelmente), sendo assim, demonstra que os stakeholders desta escola,
colaboram entre si e aprendem em equipa, a cooperação é valorizada, e há espaço para que a
solução de problemas não seja um desafio apenas individual, mas que que as suas diferentes
equipas, possam juntas achar soluções.

De acordo com SENGE (1997) os indivíduos devem se tornar em equipas e começarem a

aprender como equipes, pois, a capacidade de aprendizagem é melhorada. Nesta perspectiva,
percebe-se que a existência de uma equipe não implica que a aprendizagem seja mesmo em
equipa, É neste contexto que SENGE 1990 sublinha que a aprendizagem em equipa tem como
base o diálogo, ou seja, uma equipe deve ter a capacidade de “pensar junta e que este
 41

posicionamento permite que se alcancem percepções que não são alcançáveis individualmente,
este autor refere ainda, que é necessário que se faça a tradução do individual para o grupo, pois a
aprendizagem em equipa, permite o alinhamento e desenvolvimento de capacidades de a equipe
criar resultados que os seus membros desejam.

MARSICK & WATKINS 2003, reforçam que o trabalho deve estar concebido de forma que a
equipa tenha acesso aos vários modos de pensar, sendo que o trabalho em equipa e cooperação,
devem ser valorizadas pela cultura organizacional.

Tabela 5: Descritivos da de sistemas de captura e distribuição da aprendizagem

N Média
Sistemas de captura e
distribuição da 33 4.0323
aprendizagem
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS

Para a dimensão da de sistema e de captura e distribuição da aprendizagem, a média registada e

de 4,023, como se pode ver na tabela 5. Esta média é descrita como positiva, pois de 1à 6, está
na categoria 4, que é rotulada como razoavelmente. Esta resultado evidencia que há nesta escola,
um sistema de captura e distribuição da aprendizagem, isto é, as informações e conhecimentos
adquiridos de forma geral, pela organização, estão disponíveis aos colaboradores. Quanto a isto,
WATKINS & MARSICK (1993) observam que sistemas de alta e baixa tecnologia para
compartilhamento de aprendizagem são criados e integrados no trabalho; o acesso é fornecido e
os sistemas são mantidos. As autoras também observam que mesmo que a aprendizagem
organizacional seja apoiada pela aprendizagem individual, é a forma como a organização busca
atingir objectivos organizacionais, os sistemas implantados que favorecem a aprendizagem.
Sobre estes sistemas STONE & COL citados por CALCÃO 2004, afirmam que há necessidade
de desenho de sistemas que permitam a transferência de conhecimento intra e inter
organizacional, e que deve haver uma cultura que responsabilize os indivíduos e as equipas para
partilharem conhecimentos relevantes no local de trabalho.
Tabela 6: Descritivos de capacitação de pessoas param uma visão colectiva
N Média
 42

Capacitar as pessoas para

33 3.8056
uma visão colectiva
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS
Para a dimensão “Capacitar as pessoas para uma visão colectiva”, apresenta-se o mínimo de 1 e
o máximo de 6, em cada uma das perguntas. A média da escala e de é de 3,806.
Estes factos revelam que nesta escola, as pessoas são capacitadas a ter uma visão colectiva.
WATKINS & MARSICK (1993) argumentam dizendo que em uma organização que aprende as
pessoas estão envolvidas em estabelecer, possuir e implementar uma visão conjunta. A
responsabilidade é distribuída próximo à tomada de decisões para motivar as pessoas a
aprenderem pelo que são responsáveis. Isso é o que eles chamam de “empoderamento”.
As organizações que aprendem dependem da participação de muitos indivíduos em uma visão
colectiva e da liberação do potencial encerrado nelas. A organização que aprende começa com
uma visão compartilhada e a aprendizagem é direccionada para essa visão. Neste âmbito,
SENGE 1990 afirma que a construção de uma visão compartilhada, consiste na tradução da
visão individual para o grupo.

Tabela 7: Descritivos de ligação da organização ao seu ambiente

N Média
Ligara a organização ao
33 4.0859
seu ambiente

33
N válido (de lista)
Fonte: SPSS
Para esta dimensão “Ligar a organização ao seu ambiente”, A média é de 4,086, como evidencia
a tabela 7, esta média é descrita como positiva, e está na categoria 4, rotulada como
razoavelmente, esta realidade evidencia que as pessoas desta escola são com uma frequência
razoável, ajudadas a perceber o resultado das suas acções na organização, e que recorrem ao
ambiente para colher acções que lhes permitam desenvolver-se na realização das suas tarefas.
De acordo com WATKINS & MARSICK (1993), as organizações que aprendem têm uma
relação saudável com seus ambientes físico, social e cultural. A organização que aprende
reconhece sua dependência de seu ambiente. As pessoas são ajudadas a ver o impacto de seu
 43

trabalho em toda a empresa. Eles analisam o ambiente e usam as informações obtidas para
ajustar as práticas de trabalho. A organização está ligada à comunidade através da interação
contínua. Em sua categoria “pensamento sistémico”, SENGE 1990, realça referindo que este
pensamento, ajuda a enxergar as coisas como parte de um todo, não como pecas isoladas, o que
de certa forma traz clareza da quão uma acção de um elemento pode influenciar o outro mais
ainda, a organização em si.
Tabela 8: Descritivos de estratégias de liderança que suportam a Aprendizagem
N Média
Estratégias de liderança
que suporta m a 33 3.9635
aprendizagem
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS
Para a dimensão “estratégias de liderança que suportam aprendizagem”, A média da dimensão é
de 3,964, descrita como positiva, e rotulada como raramente.
Estes resultados, evidenciam que a da liderança nessa escola, apoia e suporta a aprendizagem dos
seus colaboradores, Os líderes modelam, defendem e apoiam o aprendizado, e é por isso que a
liderança usa o aprendizado estrategicamente para obter resultados organizacionais.
Concordando com este fenómeno MARSICK & WATKINS 1993, nas organizações aprendentes
o aprendizado não acontece automaticamente, daí uma necessidade de compromisso profundo
para a sua construção e que parte essencial está ligada a liderança.
Segundo PREWITT, 2003 Os líderes desempenham um papel importante na criação e
comunicação de uma visão da aprendizagem organização; considerando a aprendizagem da
organização como uma solução para problemas organizacionais e não um simples conceito;
fomentando uma cultura de aprendizagem que exige que os líderes mudem seus próprios hábitos
e formas de trabalhando para que estejam preparados para apoiar uma cultura organizacional de
aprendizagem.
JOHNSON 1998, identificou três temas de relevância para as organizações que aprendem: visão,
capacitação e papel do líder, argumentando que uma organização que aprende dependerá das
atitudes da liderança.
3.3 Apresentação e análise do segundo objectivos da pesquisa de campo:
 44

Nesta secção serão discutidos os dados referentes ao objectivo: medir o Desempenho

Organizacional.
Tabela 9: Descritivos de desempenho Organizacional
N Média
Desempenho
33 4.1497
organizacional
N válido (de lista) 33
Fonte: SPSS
Para o desempenho organizacional, a média é de 4,149, desta forma e tida como uma média
positiva. Estes resultados demonstram que os líderes criam valores claros e expectativas altas,
dessa forma inspirando os grupos de trabalho, colocam foco na aprendizagem, e que há uma
contínua adaptação a mudanças, o que evidencia desempenho. Demonstrando a importância
desta tendência, RIBEIRO 2001, afirma que qualquer que seja a organização, enquanto uma
entidade viva, dinâmica e proactiva encerra em si, um bom nível de desempenho, sendo que o
alcance dos objectivos organizacionais deve ser a prioridade de qualquer organização POISTER
1999 afirma que as organizações (incluindo as que não tem fins lucrativos) devem sempre
apresentar bons níveis de desempenho que justifiquem a sua existência e eficácia
3.4 Apresentação e análise do terceiro objectivo da pesquisa de campo:

Nesta secção, propusemos apresentar os dados concernentes ao objectivo “Relacionar o nível de

aprendizagem organizacional e o nível de desempenho organizacional”

Tabela 10: Correlação entre Aprendizagem Organizacional e Desempenho Organizacional

Aprendizagem Desempenho
organizacional organizacional
Aprendizagem Correlação de Pearson 1 .894**
organizacional Sig. (2 extremidades) .000
N 26 26
Desempenho Correlação de Pearson .894** 1
organizacional Sig. (2 extremidades) .000
N 26 32
 45

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).

Fonte: SPSS

Ao realizar-se a correlação de variáveis a partir do coeficiente de correlação de Person,

constatou-se uma relação positiva, forte e significante (r = 894**) entre a aprendizagem
organizacional e o desempenho organizacional. Este resultado, indica que a aprendizagem
organizacional, caminha juntamente com o desempenho organizacional, ou seja, valores altos de
aprendizagem organizacional, implicam valores altos para o desempenho organizacional. De
outra forma, estes resultados demonstram que nesta escola, quanto mais se optar em adquirir
conhecimentos, partilha-los, entre os seus grupos, por meio de sistemas de captura e distribuição,
recorrendo também a pesquisa e diálogo, as tendências serão de melhoria do Desempenho
Organizacional.
Relativamente a este facto, MARSICK & WATKINS (2003) afirmam que uma cultura orientada
para apoiar a aprendizagem pode levar a um melhor desempenho. Ainda sobre este aspecto, na
sua reflexão, GARVIN (1993) faz referência sobre a relação entre a aprendizagem
organizacional e o desempenho organizacional, onde menciona a melhoria do desempenho como
estádio final da aprendizagem organizacional. Diante da colocação de DIBELA & GOLD 1996
que colocam duas alternativas em relação a aprendizagem organizacional e o desempenho,
dizendo que a aprendizagem constitui conjunto de processos internos que mantém ou melhoram
o desempenho, a segunda opção, é confirmada com os dados aqui apresentados. Sobre um outro
ponto de observação, SENGE 1992 estabelece uma associação negativa entre a incapacidade de
aprender e ausência de melhor desempenho, afirmando que a incapacidade de cada organização
se tornar uma melhor organização aprendente, poderá explicar a ausência de desempenho.
RIBEIRO 2008, fazendo referência ao desempenho, afirma que bons níveis de desempenho, se
operacionalizam nos processos formativos, e estes vem sendo descritos como característica
principal da aprendizagem organizacional, demonstrando-se os processos, como variável
relevante ao desempenho organizacional.
 46

CAPÍTULO IV. CONCLUSÃO E SUGESTOES

Neste capítulo pretende apresentar-se a conclusão da pesquisa, sendo constituído pelas
conclusões bem como as sugestões de acordo com os objectivos traçados para a realização da
pesquisa.

4.1 Conclusão

Ao fim deste trabalho, é percebido através da fundamentação teórica, e também pelos resultados
obtidos, que os objectivos para este tema (Aprendizagem organizacional no contexto escolar, sua
relação com o desempenho organizacional na Escola Secundaria da Machava-Sede propostos,
foram alcançados.

Este alcance, quanto ao objectivo de mensurar a aprendizagem organizacional, é evidenciado

por meio de resultados, pelos quais foi possível constatar que as práticas da aprendizagem
organizacional nesta escola, tem uma considerável aderência, pelos resultados estatisticamente
acima da média apresentados e posteriormente discutidos, dai que na construção de uma
 47

organização que aprende, deve se considerar todas as dimensões, (Aprendizagem contínua,

promover diálogo e pesquisa, colaboração e Aprendizagem equipa, estabelecer sistema de
captura e distribuição da aprendizagem, ligar a organização ao seu ambiente, e estratégias de
liderança que suportam a aprendizagem) de forma a tornar esta pratica mais abrangente.

Quanto ao nível de desempenho organizacional, pôde constatar-se que o mesmo está em um

nível considerado como positivo, evidenciado pelas categorias, mesmo estas não incluindo a
dimensão financeira.

Quanto ao objectivo referente a "relacionar o nível de aprendizagem organizacional com o nível

de desempenho organizacional" da escola em estudo, percebe-se, por meio da apresentação dos
resultados e mais pontualmente na sua discussão que estes fenómenos estão fortemente
associadas.

4.2 Sugestões

Sugere-se em pesquisas posteriores, que no uso do questionário que mede a aprendizagem

organizacional neste trabalho, use-se a versão reduzida deste, pois alem de medir todas as
dimensões, poderá também permitir a obtenção de respostas em um período menos longo. Alem
disso, com vista a enriquecer mais o trabalho, recomenda-se um uso combinado das abordagens
qualitativa e quantitativa, para explorar quais estratégias os líderes aderem para a promoção do
aprendizado, uma vez que a vertente das estratégias da liderança no presente trabalho,
apresentou-se mais associada ao desempenho organizacional em relação as outras. Quanto a
organização em estudo, sugere-se (devido a exposição teórica feita neste trabalho), que adira ao
modelo do reforço positivo, prestando mais atenção aos incentivos de carácter social (elogios e
destaques) aos colaboradores que promovam e implementem inovações sob ponto de vista de
formas criativas de realização de tarefas, pois este poderá impulsionar de forma significativa, a
aprendizagem organizacional.
 48

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• UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE, módulo de organizações aprendentes

 53

Apêndice

Questionário de Aprendizagem organizacional

Neste questionário pedimos-lhe que pense na forma como a sua organização apoia e utiliza a
aprendizagem aos níveis individual, de equipa e organizacional. Através destes dados, será
possível identificar os pontos fortes que podem continuar a ser desenvolvidos e as áreas mais
estratégicas para o desenvolvimento de uma organização aprendente.

Por favor, responda a cada um dos seguintes itens. Deverá determinar o grau em que cada
item é, ou não, verdade na sua organização. Se o item corresponde a uma prática que nunca
ocorre, a pontuação será um [1]. Se ocorrer sempre na sua organização, ou grupo de trabalho, o
item deverá ser classificado com seis [6]. Toda a escala (1,2,3,4,5,6) pode ser usada para indicar
o grau em que cada item ocorre na sua organização. Cada uma das categorias esta representada
da seguinte maneira:
 54

1 -Nunca; 2- quase nunca; 3- raramente; 4- razoavelmente; 5- muitas vezes; 6-

sempre.
Asseguramos que a sua identidade será mantida confidencial.

Responda colocando um círculo à volta da pontuação correspondente.

Idade_____________ Sexo______ Distrito de residência ________________________

Função__________________ Grau académico____________________________

1. Na minha organização, as pessoas discutem abertamente os 1 2 3 4 5 6

erros, de forma a aprender com eles.
2. Na minha organização, as pessoas identificam as 1 2 3 4 5 6
competências necessárias para desempenhar tarefas futuras.
3. Na minha organização, as pessoas ajudam-se umas às 1 2 3 4 5 6
outras a aprender.
4. Na minha organização, as pessoas conseguem obter 1 2 3 4 5 6
dinheiro e outros recursos de apoio à sua própria
aprendizagem.
5. Na minha organização, é dado tempo às pessoas para apoiar 1 2 3 4 5 6
a aprendizagem.
6. Na minha organização, as pessoas encaram os problemas no 1 2 3 4 5 6
seu trabalho como uma oportunidade de aprendizagem.
7. Na minha organização, as pessoas são recompensadas por 1 2 3 4 5 6
aprender.
8. Na minha organização, as pessoas dão um feedback aberto 1 2 3 4 5 6
e honesto umas às outras.
9. Na minha organização, as pessoas ouvem as opiniões dos 1 2 3 4 5 6
outros antes de falar.
10. Na minha organização, as pessoas são encorajadas a 1 2 3 4 5 6
perguntar "porquê", independentemente da categoria
profissional.
11. Na minha organização, sempre que as pessoas expõem o 1 2 3 4 5 6
seu ponto de vista, perguntam também o que os outros
 55

pensam.
12. Na minha organização, as pessoas tratam-se umas às 1 2 3 4 5 6
outras com respeito.
13. Na minha organização, as pessoas despendem tempo para 1 2 3 4 5 6
ganhar confiança umas com as outras.
14. Na minha organização, as equipas têm a liberdade para 1 2 3 4 5 6
adaptar os seus objectivos de acordo com o pretendido.
15. Na minha organização, as equipas tratam os seus membros 1 2 3 4 5 6
por igual, independentemente da categoria, cultura ou outras
diferenças.
16. Na minha organização, as equipas focam-se, tanto na 1 2 3 4 5 6
tarefa do grupo, como no progresso que o grupo está a fazer.
17. Na minha organização, as equipas revêem a sua forma de 1 2 3 4 5 6
pensar como resultado das discussões em grupo ou da
informação recolhida.
18. Na minha organização, as equipas são recompensadas 1 2 3 4 5 6
pelos resultados obtidos em grupo.
19. Na minha organização, as equipas estão confiantes que a 1 2 3 4 5 6
organização irá actuar de acordo com as suas sugestões.
20. A minha organização utiliza a comunicação bilateral 1 2 3 4 5 6
regularmente, por exemplo: sistemas de sugestões ou reuniões
abertas.
21. A minha organização dá a oportunidade às pessoas de 1 2 3 4 5 6
acederem à informação necessária, de forma rápida e fácil.
22. A minha organização tem uma base de dados actualizada 1 2 3 4 5 6
com as competências dos colaboradores.
23. A minha organização cria sistemas que avaliam a 1 2 3 4 5 6
diferença entre o desempenho actual e o esperado.
24. A minha organização disponibiliza os conteúdos das 1 2 3 4 5 6
formações desenvolvidas a todos os colaboradores.
 56

25. A minha organização mede os resultados dos recursos e do 1 2 3 4 5 6

tempo investidos em formação.
26. A minha organização reconhece as pessoas que tomam 1 2 3 4 5 6
iniciativa.
27. A minha organização dá hipótese de escolha às pessoas 1 2 3 4 5 6
relativamente às suas tarefas.
28. A minha organização convida as pessoas a contribuir para 1 2 3 4 5 6
a missão da organização.
29. A minha organização dá às pessoas controlo, sobre os 1 2 3 4 5 6
recursos de que necessitam para concretizar o seu trabalho.
30. A minha organização apoia os colaboradores que 1 2 3 4 5 6
assumem riscos calculados.
31. A minha organização procura fazer com que diferentes 1 2 3 4 5 6
grupos e categorias profissionais partilhem a mesma missão.
32. A minha organização ajuda os colaboradores a equilibrar o 1 2 3 4 5 6
trabalho e a vida familiar.
33. A minha organização encoraja as pessoas a pensar numa 1 2 3 4 5 6
perspectiva global.
34. A minha organização encoraja toda a gente a trazer o 1 2 3 4 5 6
ponto de vista dos utentes para o processo de tomada de
decisão.
35. Na minha organização, quando se tomam decisões tem-se 1 2 3 4 5 6
em consideração o impacto que estas têm na moral dos
colaboradores.
36. A minha organização trabalha com a comunidade, para 1 2 3 4 5 6
satisfazer necessidades comuns.
37. A minha organização encoraja as pessoas a irem à procura 1 2 3 4 5 6
de respostas para os problemas, a qualquer um dos serviços da
organização.
38. Na minha organização, os líderes geralmente apoiam 1 2 3 4 5 6
pedidos de oportunidades de aprendizagem e treino.
39. Na minha organização, os líderes partilham informação 1 2 3 4 5 6
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actualizada com os colaboradores, nomeadamente sobre

práticas e tendências do sector.
40. Na minha organização, os líderes dão autonomia para que 1 2 3 4 5 6
as pessoas concretizem a visão da organização.
41. Na minha organização, os líderes orientam e treinam os 1 2 3 4 5 6
seus colaboradores.
42. Na minha organização, os líderes procuram continuamente 1 2 3 4 5 6
oportunidades para aprender.
43. Na minha organização, os líderes asseguram que as acções 1 2 3 4 5 6
da organização são coerentes com os seus valores.

Questionário de Desempenho

Este questionário visa avaliar o desempenho da escola. Pedimos-lhe que responda a todas
questões, colocando um circulo na opção que mais achar correcta.

Q.1.1. Os gestores falam confiadamente 1 2 3 4 5 6

sobre um futuro melhor na escola
Q.1.2 Os gestores demonstram 1 2 3 4 5 6
expectativas altas quando falam
Q.1.3 Os gestores nos incentivam a 1 2 3 4 5 6
aprender mais
Q.1.4. Os gestores incentivam a termos 1 2 3 4 5 6
iniciativas
Q.2.1. A minha escola sabe se adequar a 1 2 3 4 5 6
mudanças
Q.2.2 A minha escola demonstra estar 1 2 3 4 5 6
aberta a inovações
Q.3.1 Na minha escola temos como nos 1 2 3 4 5 6
expressar sobre o que não nos satisfaz
Q.3.2 A minha escola preocupa-se com o 1 2 3 4 5 6
bem estar da classe docente
Q.4.1 A minha escola clarifica o que 1 2 3 4 5 6
pretende se tornar no futuro
Q.5.1 A minha escola atende com rapidez 1 2 3 4 5 6
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as nossas necessidades como professores

para exercício do trabalho
Q.6.1 A minha escola busca sempre o 1 2 3 4 5 6
melhoramento de cada processo na escola
Q.6.2 Na minha escola os programas e 1 2 3 4 5 6
projectos passam por constantemente por
modificações
Q.6.3 Na minha escola é possível notar a 1 2 3 4 5 6
intenção de busca de dinamismo a cada dia
Q.7.1. A minha escola demonstra interesse 1 2 3 4 5 6
em interagir com a comunidade

Anexos