PPP Escola Estadual Ruí Barbosa

ESCOLA ESTADUAL RUl BARBOSA ENSlNO FUNDAMENTAL
PROJETO POLTICO PEDAGGICO

MAMBOR 20ll
GOVERNO DO ESTADO DO PARANA
NRE CAMPO MOURO
ESCOLA ESTADUAL RUl BARBOSA ENSlNO FUNDAMENTAL
PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Projeto construdo coletivamente pela comunidade escolar a partir de
reflexo e discusses dos problemas da escola para organizao do
trabalho pedaggico
MAMBOR
20ll
Sumrio
APRESENTAO.................................................................................................ll
l. lDENTlFlCAO...............................................................................................l2
1.1Atos oficiais..........................................................................................................................12
1.2Histrico do Estabelecimento...............................................................................................13
1.2.1Patrono..........................................................................................................................14
1.3Organizao da Entidade......................................................................................................16
1.3.1Oferta de !rsos e "!rnos.............................................................................................16
1.3.2Organizao do #!ncionamento Escolar.......................................................................1$
1.3.3Organizao Administrati%a..........................................................................................1$
1.3.3.1&'nc!lo dos Professores........................................................................................1(
1.3.3.2Agentes Ed!cacionais ) e ))...................................................................................1(
1.4ondi*es #'sicas..................................................................................................................1(
1.4.1Es+ao #'sico................................................................................................................1(
1.4.2Ambientes +edaggicos.................................................................................................1(
2.OBJETlVOS........................................................................................................l9
2.1Ob,eti%o -eral.......................................................................................................................1.
2.2Ob,eti%os Es+ec'ficos............................................................................................................1.
3.PRlNClPlOS.......................................................................................................20
3.1Princ'+ios #ilosficos do "rabal/o Escolar..........................................................................20
3.2Princ'+ios 1orteadores da Ed!cao....................................................................................22
3.3Ensino #!ndamental de . anos.............................................................................................23
4.MARCO SlTUAClONAL.....................................................................................24
4.1 2it!ao Ed!cacional 3rasileira e do Estado do Paran4......................................................24
4.25!nic'+io de 5ambor6.........................................................................................................26
4.37ealidade 2cio8Econ9mica do 5!nic'+io de 5ambor6 e da lientela Escolar.................26
4.42it!ao Ed!cacional de 5ambor6 e da Escola Estad!al 7!i 3arbosa : Ensino
#!ndamental...............................................................................................................................2(
4.4.1Perfil do or+o ;ocente da Escola...............................................................................30
4.4.2Perfil dos #!ncion4rios da Escola.................................................................................31
4.<2ociedade na Perce+o de Pais e de Profissionais da Ed!cao.........................................31
4.6An4lise das ontradi*es e onflitos Presentes na Pr4tica Pedaggica Escolar..................34
5.MARCO CONCElTUAL......................................................................................37
<.1-esto Escolar......................................................................................................................3$
<.1.1As+ectos da -esto ;emocr4tica..................................................................................40
<.2once+o de Homem= 2ociedade= !lt!ra= on/ecimento= i6ncia= "ecnologia= idadania
....................................................................................................................................................42
<.3!lt!ra Afro8brasileira e )nd'gena >?ei 1164<@200(A 8 EB!i+e 5!ltidisci+linar >Orientao
nC 01@2011 ;E;) de 13@0<@2011A..............................................................................................46
<.3.1EB!i+e 5!ltidisci+linar.................................................................................................4(
<.4riana= Adolesc6ncia e D!%ent!de.......................................................................................4.
<.<once+o de Ed!cao= Escola= Ensino8A+rendizagem e ;esen%ol%imento.....................<0
<.<.1Ed!cao.......................................................................................................................<0
<.<.2Escola............................................................................................................................<1
<.<.3Ensino8A+rendizagem e ;esen%ol%imento...................................................................<3
<.6Alfabetizao e ?etramento..................................................................................................<.
<.$once+o de !rr'c!lo........................................................................................................<.
<.(once+o de A%aliao.......................................................................................................62
<.(.1A%aliao.......................................................................................................................62
<.(.27ec!+erao..................................................................................................................6<
<.(.3Progresso Parcial.........................................................................................................6$
<.(.4)ncl!so.........................................................................................................................6$
<.(.4.12ala de A+oio........................................................................................................6.
<.(.4.22ala de 7ec!rso.....................................................................................................6.
<.(.4.32ala de 7ec!rsos 5!ltif!ncional : "i+o ).............................................................6.
<.(.4.42ala de 7ec!rsos 5!ltif!ncional : "i+o ))E..........................................................$0
<.(.<onsel/o de lasse........................................................................................................$0
<.(.6A%aliao no onteFto Escolar.....................................................................................$2
<.(.6.1#inalidade..............................................................................................................$3
<.(.6.2Ob,eti%os................................................................................................................$3
<.(.6.3O B!e a%aliar..........................................................................................................$4
<.(.6.4omo a%aliar.........................................................................................................$4
<.(.6.<En%ol%imento........................................................................................................$<
<..;i%ersidade...........................................................................................................................$<
<.10;esafios Ed!cacionais ontem+orGneos............................................................................$$
<.11#ormao ontin!ada.........................................................................................................$.
<.12Organizao do trabal/o +edaggico .................................................................................(1
<.13?ei de Est4gio no ObrigatrioE ?ei nC 11$((@200( 8 )nstr!o nC 02(@2010.....................(4
6.MARCO OPERAClONAL...................................................................................87
6.1-esto EscolarE 7ela*es entre as+ectos +edaggicos e administrati%os.............................($
6.2O Pa+el das )nstGncias olegiadas........................................................................................((
6.2.1-r6mio Est!dantil.........................................................................................................((
6.2.2Associao de Pais= 5estres e #!ncion4rios.................................................................(.
6.2.3onsel/o Escolar...........................................................................................................(.
6.3"rabal/o coleti%o e +r4tica transformadora..........................................................................(.
6.4Pa+el Es+ec'fico dos Profissionais da Ed!cao...................................................................4
6.4.1#!n*es da EB!i+e de ;ireo.......................................................................................4
6.4.2#!n*es da EB!i+e Administrati%a................................................................................6
6.4.2.1#!n*es da 2ecret4ria.............................................................................................(
6.4.2.2#!n*es dos Assistentes Administrati%os...............................................................
6.4.2.2.1#!n*es dos A!Filiares de 2ecretaria..............................................................
6.4.2.2.2#!n*es do mecangrafo : ;igitador..........................................................100
6.4.2.2.3#!n*es do Agente 7es+ons4%el +ela 3iblioteca........................................100
6.4.3#!n*es dos Agentes Ed!cacionais )..........................................................................101
6.4.3.1#!n*es 2er%ios -erais......................................................................................103
6.4.3.2#!n*es das 5erendeiras....................................................................................104
6.4.3.3#!no do )ns+etor de Al!no..............................................................................104
6.4.4#!n*es do Professor Pedagogo..................................................................................10<
6.4.<#!n*es do or+o ;ocente.........................................................................................106
6.4.6#!n*es da #am'lia.....................................................................................................10$
6.4.$#!n*es dos Al!nos....................................................................................................10.
6.<Artic!lao escola e com!nidade........................................................................................110
6.6A%aliao............................................................................................................................110
6.$.1ondi*es de f!ncionamento e necessidades +ara otimizao da !tilizao do es+ao
f'sico....................................................................................................................................113
6.$.2ritHrios +ara a organizao e !tilizao dos es+aos ed!cati%os..............................114
6.$.3ritHrios +ara a Organizao de t!rmas e distrib!io +or +rofessor.........................116
6.$.4ritHrios+ara elaborao do alend4rio Escolar= Hor4rios ?eti%os e no leti%os.......11$
6.$.<ritHrios +ara !so da biblioteca...................................................................................11(
6.$.67ec!rsos B!e a Escola dis+*e +ara eFec!tar se! Pro,eto Pol'tico Pedaggico...........120
6.(Organizao do "rabal/o Pedaggico................................................................................121
6..#ormao contin!ada..........................................................................................................126
6.10)nteno de acom+an/amento dos al!nos Egressos..........................................................12$
6.10.1)ncl!so e 2ala de 7ec!rso........................................................................................130
6.112ala de A+oio....................................................................................................................131
6.12;esafios ontem+orGneos................................................................................................132
6.12.1!lt!ra Afro 3rasileira e Africana............................................................................133
6.12.1.1EB!i+e 5!ltidisci+linar.....................................................................................134
6.12.25eio AmbienteE Agenda 21......................................................................................13<
6.12.3Ed!cao do am+o..................................................................................................136
6.12.4Ed!cao #iscal.........................................................................................................13$
6.12.<"ecnologia no Ambiente Escolar..............................................................................13.
6.12.6Pre%eno ao !so inde%ido de drogas.......................................................................142
6.13Ati%idades de EnriB!ecimento !rric!lar........................................................................142
6.13.1Ati%idades om+lementares.....................................................................................142
6.13.1.1Pro,eto PHrolas Es+arsas....................................................................................143
6.13.2 Pro,etos da Escola....................................................................................................144
6.13.2.1 ontrole da E%aso Escolar..............................................................................144
6.13.2.2"eatro na Escola................................................................................................14<
6.13.2.3Adolescer...........................................................................................................146
6.13.2.4Harmonia or+o e 5ente..................................................................................146
6.13.2.<Es+orte no Ensino #!ndamentalE +ossibilidades de lazer e +romoo a saIde. 14$
6.13.2.6#E#O?...............................................................................................................14$
6.13.3O!tros........................................................................................................................14(
6.14Plano de ao da Escola....................................................................................................14.
6.14.1ronograma...............................................................................................................1<4
7APRESENTAO E CONCEPO DA PROPOSTA PEDAGGlCA
CURRlCULAR................................................................................................................l55
$.1Arte.....................................................................................................................................1<(
APRESENTAO DA DlSClPLlNA ARTE.........................................................l58
OBJETlVO GERAL DA DlSClPLlNA...................................................................l6l
ORGANlZAO CURRlCULAR.........................................................................l6l
FUNDAMENTOS TERlCO-METODOLGlCOS .............................................l65
AVALlAO.........................................................................................................l73
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................l74
REFERNClAS...................................................................................................l79
$.2i6ncias...............................................................................................................................1(0
APRESENTAO DA DlSClPLlNA ClNClAS..................................................l80
OBJETlVO GERAL DA DlSClPLlNA...................................................................l83
CONTEDOS .....................................................................................................l84
METODOLOGlA..................................................................................................l85
AVALlAO.........................................................................................................l90
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................l92
REFERNClAS...................................................................................................l97
$.3Ed!cao #'sica..................................................................................................................1.(
APRESENTAO DA DlSClPLlNA EDUCAO FlSlCA..................................l98
OBJETlVO GERAL DA DlSClPLlNA...................................................................203
CONTEDOS......................................................................................................204
METODOLOGlA..................................................................................................206
PROBLEMATlZAO.........................................................................................208
lNSTRUMENTALlZAO...................................................................................209
CATARSE............................................................................................................209
PRATlCA SOClAL FlNAL....................................................................................2l0
AVALlAO.........................................................................................................2l3
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................2l4
REFERNClAS...................................................................................................220
7.4Ensino Religioso.............................................................................................22l
APRESENTAO DA DlSClPLlNA ENSlNO RELlGlOSO................................22l
CONTEDOS......................................................................................................223
METODOLOGlA..................................................................................................225
AVALlAO.........................................................................................................230
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................23l
REFERNClAS...................................................................................................236
7.5Geografia........................................................................................................237
APRESENTAO DA DlSClPLlNA GEOGRAFlA.............................................237
OBJETlVO GERAL DA DlSClPLlNA DE GEOGRAFlA......................................240
CONTEDOS......................................................................................................240
METODOLOGlA..................................................................................................244
ENCAMlNHAMENTOS METODOLGlCOS......................................................246
AVALlAO.........................................................................................................248
REFERNClAS BlBLlOGRAFlCAS:...................................................................255
$.6Histria................................................................................................................................2<$
APRESENTAO DA DlSClPLlNA HlSTRlA..................................................257
ORGANlZAO CURRlCULAR.........................................................................259
FUNDAMENTOS TERlCO-METODOLGlCOS..............................................260
AVALlAO.........................................................................................................265
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................266
REFERNClAS...................................................................................................27l
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Poltico Pedaggico. Mambor, 20ll.
........................................................................................................................................27l
$.$?'ng!a Port!g!esa..............................................................................................................2$2
APRESENTAO DA DlSClPLlNA LlNGUA PORTUGUESA...........................272
CONTEDOS......................................................................................................276
METODOLOGlA..................................................................................................28l
AVALlAO.........................................................................................................29l
REFERNClAS...................................................................................................298
7.8Matemtica.....................................................................................................299
APRESENTAO DA DlSClPLlNA MATEMTlCA...........................................299
CONTEDOS......................................................................................................304
ENCAMlNHAMENTO METODOLGlCO...........................................................309
AVALlAO.........................................................................................................3l3
lNSTRUMENTOS E CRlTRlOS DE AVALlAO............................................3l4
REFERNClAS...................................................................................................3l5
$..?E58 ?'ng!a )nglesa..........................................................................................................31$
DlSClPLlNA LEM LlNGUA lNGLESA.............................................................3l7
OBJETlVO GERAL DA DlSClPLlNA:..................................................................3l9
CONTEDOS:.....................................................................................................320
AVALlAO.........................................................................................................326
7. REFERNClAS..............................................................................................33l
8AVALlAO DO PPP........................................................................................333
(.1 ;iretrizes +ara a%aliao de desem+en/o do +essoal docente e no docente....................333
(.2 ;iretrizes +ara a%aliao do c!rr'c!lo e das ati%idades eFtrac!rric!lares.........................334
(.3 ;iretrizes +ara a%aliao do +ro,eto +ol'tico +edaggico..................................................33<
REFERNClAS ..................................................................................................336
ATA DE APROVAO DO CONSELHO ESCOLAR..........................................343
A"A 1J 12@2011......................................................................................................................343
ANEXOS..............................................................................................................345
A1EKO ) : A?E1;L7)O E2O?A7................................................................................34<
A1EKO )) : 5A"7)M N77)N?A7..................................................................................346
APRESENTAO
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino
Fundamental de Mambor resultado de um efetivo trabalho de construo coletiva
envolvendo toda a comunidade escolar em reunies de estudos, discusses,
reflexes, pesquisas por amostragem, relatrios snteses, etc. Esse trabalho resultou
em maior aprofundamento no conhecimento da realidade da escola visando
reconhecer a necessidade de mudanas e sua efetivao. Para tanto, buscando
fundamentao em tericos da educao tivemos a oportunidade de confrontar suas
teorias e a prtica que exercemos. Consonncias e dissonncias foram
evidenciadas e esto registradas no projeto, nas concepes dos profissionais da
educao e nas aes por eles propostas objetivando efetivar os avanos
educacionais pretendidos.
Orientados diretamente pelo Ncleo Regional de Educao buscamos retratar
nossa escola no seu contexto e nas relaes que atravs dele se estabelecem.
11
1. IDENTIFICAO
Nome: Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental
Cdigo da escola 4l.0l7730
Endereo: Rua lva, n. 442 centro zona urbana
Telefone: (44) 3568 l22l
E-mail: escrui@hotmail.com
Municpio: Mambor Cdigo: l4l0
Dependncia administrativa estadual
Cdigo do estabelecimento: 000l-2
NRE: Campo Mouro CDlGO: 005
Distncia da escola: 36 KM
Entidade mantenedora Secretaria de Estado da Educao do Paran
l.l Atos oficiais
A Escola teve incio com a Fundao do Ginsio Estadual de Mambor
atravs do Decreto 4.092/67 de l5/02/67. Funcionava na Avenida Augusto Mendes
dos Santos, s/n, passando posteriormente para Rua Guadalajara s/n sendo
devastada por um incndio em l97l. Passou a localizar-se na Avenida Antonio
Chimincio, esquina com a Rua lva n. 442.
Pelo Decreto n. 2478/80 de l3/06/80 artigo l. ficou criado e autorizado a
funcionar o Complexo Escolar ADlNA CORRElA ClONEK ENSlNO DE l. e 2.
Graus, no municpio de Mambor resultante da reorganizao do Ginsio Estadual
de Mambor, Grupo Escolar Joo XXlll, com existncia regular anterior.
12
Pelo mesmo Decreto de n. 2478/80 de l3/06/80, artigo 2., O Ginsio
Estadual de Mambor passa a denominar-se Escola Rui Barbosa Ensino de l.
Grau.
De acordo com a Resoluo n. 2.079 de 06.06.83 ocorreu nova alterao de
denominao passando a chamar-se Escola Estadual Rui Barbosa Ensino de l.
Grau e ficou devidamente reconhecida para ministrar ensino exclusivamente de l.
Grau Regular, pela Resoluo n. 787/82 DOE 26/03/82.
A referida escola funcionou desde a sua fundao at o ano de l985 com
turmas de 5. a 8. sries e amparada pela Resoluo 926/86 de 04/03/86 que
outorgava o funcionamento de turmas de l. a 4. sries, passando a ofertar turmas
de l. a 8. sries.
Atravs da Resoluo 6.027/93, resolve suspender em carter definitivo as
atividades escolares relativas ao ensino das quatro (4) primeiras sries do l. grau
ficando somente de 5. a 8. sries.
Considerando a Lei n. 9394/98 de 3l.08.98 a Escola Estadual Rui Barbosa
ensino de l. Grau Regular teve sua nomenclatura alterada passando a denominar-
se Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental.
Em 07/l0/02 com a Resoluo 3605/02 houve Ato de Renovao do
Reconhecimento da referida escola.
O Regimento Escolar da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental
foi aprovado pelo Ato Administrativo n. 077/200l e Parecer 028/200l.
A partir de 20l2 a Escola Estadual Rui Barbosa passa a oferecer Ensino
Fundamental, regime de nove (09) anos, 6 ao 9 ano, de forma simultnea de
acordo com o Parecer CEE/CEB N.o 407/ll.
l.2 Histrico do Estabelecimento
13
Os moradores da comunidade percebendo o potencial de crescimento e
desenvolvimento do municpio de Mambor iniciaram uma mobilizao no sentido de
ampliar o primeiro grau que s funcionava de l. a 4. srie, para que os filhos
pudessem dar continuidade aos seus estudos.
Foi assim que a Escola Estadual Rui Barbosa teve o incio de sua histria em
l5 de fevereiro de l967, denominada na poca, Ginsio Estadual de Mambor pelo
decreto n. 4092. No primeiro ano funcionou com uma nica turma de l. srie
ginasial. Como no havia instalaes prprias, utilizou-se provisoriamente salas do
Grupo Escolar Joo XXlll, atual Colgio Estadual Joo XXlll EM. Foi designado o
Sr. Dorival Gorski como Diretor Escolar. Nesta poca os professores eram
nomeados pelo governador e indicados pelo poder pblico municipal.
A maioria dos professores no possua habilitao, mas com suas preciosas
experincias e fora de vontade, procuravam transmitir devidamente os contedos.
Em l968 a escola instalou-se no antigo Educandrio Sagrado Corao de
Jesus, que ficava situado na Rua Jaboti onde, atualmente, encontra-se a Prefeitura
Municipal. Devido copa de 70, esta rua passou a ser chamada Guadalajara.
O prdio do Educandrio que abrigava a escola foi devastado por um incndio
em l97l. Aps o sinistro a escola voltou novamente ao prdio do Grupo Escolar
Joo XXlll. Somente em l973, passou a funcionar em instalaes prprias na Rua
lva onde foi, mais tarde, ampliada permanecendo at hoje.
Atualmente temos uma escola com profissionais habilitados, comprometidos
com a educao, sendo que a maioria deles do Quadro Prprio do Magistrio.
A comunidade vislumbrou o futuro, priorizou, envidou esforos e ao longo
desses anos a Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental presta servios a
esta populao.
l.2.l Patrono
14
Rui Barbosa de Oliveira, poltico e jurisconsulto, nasceu em Salvador, Bahia,
em 5 de novembro de l849.
Bacharelou-se em l870 pela Faculdade de Direito de So Paulo. No incio da
carreira na Bahia, engajou-se numa campanha em defesa das eleies diretas e da
abolio da escravatura. Foi poltico relevante na Repblica Velha, ganhando
projeo internacional durante a Conferncia da Paz em Haia (l907), defendendo
com brilho a teoria brasileira de igualdade entre as naes. Eleito deputado
provincial, e adiante geral, atuou na elaborao da reforma eleitoral, na reforma do
ensino, emancipao dos escravos, no apoio ao federalismo e na nova Constituio.
Por divergncias polticas, seu programa de reformas eleitorais que elaborou, mal
pode ser iniciado, em l89l. Em l9l6, designado pelo ento presidente Venceslau
Brs, representou o Brasil centenrio de independncia da Argentina, discursando
na Faculdade de Direito de Buenos Aires sobre o conceito jurdico de neutralidade.
O discurso causaria a ruptura definitiva da relaes do Brasil com a Alemanha.
Apesar disso, recusaria, trs anos depois, o convite para chefiar a delegao
brasileira Conferncia de Paz em Versalhes.
Com seu enorme prestgio, Rui Barbosa candidatou-se duas vezes ao cargo
de Presidente da Repblica - nas eleies de l9l0, contra Hermes da Fonseca e
l9l9, contra Epitcio Pessoa - entretanto, foi derrotado em ambas, sendo o perodo
durante a primeira candidatura o marco inicial e sua Campanha Civilista. Como
jornalista, escreveu para diversos jornais, principalmente para A lmprensa, Jornal do
Brasil e o Dirio de Notcias, jornal o qual presidia. Sua extensa bibliografia recolhida
em mais de l00 volumes, rene artigos, discursos, conferncias questes polticas
de toda uma vida. Scio fundador da Academia Brasileira de Letras que sucedeu a
Machado de Assis na presidncia da casa.
Sua vasta biblioteca, com mais de 50.000 ttulos pertence Fundao Casa
de Rui Barbosa, localizada em sua prpria antiga residncia no Rio de Janeiro. Rui
Barbosa faleceu em Petrpolis, no Rio de Janeiro, em l923.
Defendeu e divulgou sua concepo ideolgica, tais como:
1<
A esperana o mais tenaz dos sentimentos humanos: o nufrago, o condena-
do, o moribundo aferram-se-lhe convulsivamente aos ltimos rebentos resse-
quidos. (Rui Barbosa A Ditadura de l893, lV-207).
Maior que a tristeza de no haver vencido a vergonha de no ter lutado! (Rui
Barbosa)
Se os fracos no tem a fora das armas, que se armem com a fora do seu di -
reito, com a afirmao do seu direito, entregando-se por ele a todos os sacrif-
cios necessrios para que o mundo no lhes desconhea o carter de entida-
des dignas de existncia na comunho internacional. (Rui Barbosa A Revo-
gao da Neutralidade Brasileira, 33).
A espada no a ordem, mas a opresso; no a tranqilidade, mas o terror,
no a disciplina, mas a anarquia no a moralidade, mas a corrupo, no
a economia, mas a bancarrota. (Rui Barbosa Novos Discursos e Confe-
rncias, 3l7).
O ensino, como a justia, como a administrao, prospera e vive muito mais
realmente da verdade e moralidade, com que se pratica, do que das grandes
inovaes e belas reformas que se lhe consagrem. (Rui Barbosa - Plataforma
de l9l0, 37)
l.3 Organizao da Entidade
A Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental oferta ensino de 6 ao
9 Ano e conta atualmente com 778 alunos matriculados distribudos em dois (2)
turnos: Diurno (Matutino e Vespertino) e Noturno. Perfazendo um total de 32 turmas.
l.3.l Oferta de Cursos e Turnos
Curso: Ensino Fundamental 6 ao 9 ano.
Nmero de alunos: 778
Turnos: 02 Turmas
16
Diurno: Matutino l6
Vespertino l2
Noturno 04
Projeto Apoio: Matutino 02
Vespertino 02
Sala de Recurso: Matutino 0l
Vespertino 0l
l.3.2 Organizao do Funcionamento Escolar
A carga horria de 800 horas anuais distribudas por um nmero mnimo de
200 dias letivos. O tempo escolar organizado em ano.
A jornada escolar est assim distribuda:
8 Perodo matutino as atividades escolares iniciam-se s 7:40 horas e
encerram as l2:00 horas;
8 Perodo vespertino as atividades iniciam s l3:00 horas e encerram s
l7:20 horas;
8 Perodo noturno as atividades iniciam s l8:50 horas e encerram s 23:00
horas.
l.3.3 Organizao Administrativa
A Escola conta atualmente com 57 professores entre (QPM e PSS), 0l
diretora, 05 professores pedagogos, 0l professora interprete de libras, 0l secretria
e 0l(uma) vice-diretora, 22 funcionrios, sendo assim formado o corpo
administrativo e tambm pedaggico.
1$
l.3.3.l Vnculo dos Professores
A escola consta com 40 professores do Quadro Prprio do Magistrio e 26 do
PSS.
l.3.3.2 Agentes Educacionais l e ll
A escola consta com l0 Agentes Educacionais l do QFEB e 04 do PSS.
Agentes Educacionais ll do 07 QFEB e 0l do PSS.
l.4 Condies Fsicas
l.4.l Espao Fsico
Area do terreno ll.975 m
2
Area construda 4.600 m
2
Quadra Poli Esportiva Coberta 0l
Quadra Poli Esportiva 0l
Salas de aula l9
l.4.2 Ambientes pedaggicos
Direo 0l
Secretaria 0l
Mecanografia e Documentao Escolar 0l
Sala de Apoio Pedaggico 03
Sala de Professores 0l
1(
Sala de estudos dos professores 0l
Sala do Projeto Apoio contra-turno 0l
Sala de leitura 0l
Biblioteca 0l
Auditrio 0l
Refeitrio 0l
2. OBJETIVOS
2.l Objetivo Geral
Possibilitar atravs de uma construo coletiva, o reconhecimento da
realidade escolar e do contexto no qual ela est inserida, o diagnstico das
necessidades de mudanas e inovaes poltico-pedaggicas a serem realizadas e
o levantamento de projees exequveis, preferencialmente, a curto, mdio e longo
prazos na organizao e na definio do trabalho pedaggico e dos rumos a serem
seguidos. Assim visando o comprometimento com o futuro prximo e lanando-se na
"direo do possvel", na esperana de contribuir com a construo da identidade de
nossa instituio Escolar Escola Estadual Rui Barbosa Ensino fundamental de
Mambor, e com o processo de transformao social clamado com urgncia
histrica por nossa sociedade.
2.2 Objetivos Especficos
Promover a reflexo com todos os segmentos da comunidade escolar,
exercitando o trabalho coletivo, na redefinio da funo social da
1.
escola a partir da anlise da realidade que temos e da projeo da
escola que queremos.
ldentificar o perfil do grupo de profissionais da educao que atuam na
escola visando fortalec-lo para enfrentar os conflitos e contradies
que se lhes apresentam no cotidiano.
Estabelecer diferenas entre as funes escolares especficas e as
definidas entre escola e famlias no processo de educao escolar.
Estabelecer as diferenas entre as funes escolares especficas e as
funes das famlias cumprindo cada qual com suas responsabilidades
de forma a juntas colaborarem no processo de formao do cidado.
Articular a organizao do trabalho escolar prtica social global
promovendo a democratizao do saber, a melhor compreenso dos
problemas sociais visando sua superao e transformao da situao
de desigualdades sociais.
Apontar para novas prticas educativas que elevem qualitativamente o
processo ensino-aprendizagem de modo que os alunos aprendam.
Assegurar a gesto democrtica e consequentemente as relaes
democrticas na escola oportunizando a participao nas decises, o
envolvimento da equipe de professores na organizao da escola, na
implementao da proposta pedaggica curricular, garantindo assim os
princpios de autonomia da instituio escolar.
3. PRINCPIOS
3.l Princpios Filosficos do Trabalho Escolar
No existir da Cultura Moderna a verdade no mais considerada uma
referncia autntica. Por outro lado a Filosofia no pode deixar de lado sua tarefa
crtica e desmistificadora das alienaes, precisando insistir na pertinncia, na
relevncia e na validade do conhecimento humano.
20
Saviani (l986) comenta se "a filosofia uma reflexo radical, rigorosa e de
conjunto que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, inevitvel
que entre esses problemas estejam os que se referem educao". Cabe portanto
aos profissionais da educao ter uma viso reflexiva e crtica diante de toda ao
pedaggica, assumindo uma viso dialtica.
Sabe-se que os riscos de alienao esto presentes de forma geral no mundo
contemporneo, consequentemente muitos profissionais da educao acabam
desenvolvendo um trabalho alienado ignorando muitas vezes o contexto escolar.
Portanto aos profissionais da educao cabe discutir criticamente a situao,
rompendo as formas alienantes que envolvem a realidade escolar.
Segundo o materialismo histrico marxista, para se estudar o homem e a
sociedade preciso partir da anlise do que os homens fazem, da forma como
produzem os bens materiais. Esta a forma possvel para compreender como eles
pensam e agem.
Assim, deve-se ter uma reflexo crtica sobre atividade educacional de modo
a esclarecer a tarefa dos profissionais da educao e avaliando as decises
tomadas. Para tanto h a necessidade de uma prtica dialtica: ao/reflexo/ao.
A educao um ato. Este ato educativo um ato poltico, social, ligado
atividade social, econmica, ao ato produtivo. O trabalho do educador no
somente transmitir o conhecimento, mas tambm cultivar no encontro com o aluno
e o conhecimento a semente da libertao, da conscientizao. Paulo Freire (l98l)
diz que o papel de conscientizao a decifrao do mundo, dificultada pela
ideologia, ir muito alm das aparncias. Porm, isso ainda no basta. A reflexo
crtica importante. Necessria sim, como base, porm h que se ir alm dela, alm
dos discursos para que o rumo das coisas realmente se modifique. Gadotti (l982)
salienta a educao, a filosofia, a arte e a cincia, no so neutras, pois esto
sempre vinculadas a uma sociedade, s relaes de produo, ao modo de
produo econmica, a um sistema poltico.
A importncia dos princpios educacionais e filosficos est na sua tarefa
essencialmente crtica de preparar para ao, reflexo e ao.
21
O ato educativo deve permitir o exerccio da reflexo crtica e esta reflexo
deve traduzir-se em atitudes. De acordo com Gadotti (l982) a filosofia deve
contribuir para indicar caminhos, para esclarecer, suscitar o esprito de
responsabilidade, de lucidez, de participao na soluo dos problemas
educacionais que so os nossos, os problemas do nosso tempo.
Nesta perspectiva, concordamos com Gadotti (l982), pois queremos formar o
sujeito que consciente pela sua prxis, ser capaz de alterar o meio, de dar-lhe
sentido, capaz de dar sentido histria, fazendo histria.
Para tanto, preciso incluir todos, promover o dilogo intercultural,
valorizando as diferentes etnias e culturas, credos, enfim, a diversidade que se
encontra no universo escolar. Despir-se dos preconceitos, estar atentos s
contradies que moram dentro da realidade, acompanhar o dinamismo histrico
dessa realidade. Compreender a cidadania como participao social e poltica, como
exerccio de direitos e deveres sociais, polticos, ambientais, adotando, no dia a dia
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, visando sempre a
transformao social.
3.2 Princpios Norteadores da Educao
Veiga (l995) afirma que os Princpios Norteadores de Educao, previstos
legalmente, embasam a organizao do trabalho escolar e norteiam a escola
democrtica, pblica e gratuita
Sendo a escola uma instituio histrica e socialmente determinada,
organizar-se- como local de desenvolvimento de conscincia crtica da realidade e
local de produo e apropriao do saber buscando garantir, na sua dinmica
interna, a operacionalizao dos princpios norteadores de forma concreta.
Conforme prescreve a Constituio da Repblica Federativa do Brasil em seu
artigo 206 e incisos e a Lei 9.394 das Diretrizes e Bases da Educao, so
considerados como Princpios Norteadores da Educao:
22
Lei de Diretrizes e Bases, Art. 3.: O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios:
l. lgualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
ll. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
lll. Pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
lV. Respeito liberdade e apreo tolerncia;
V. Coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
Vl. Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
Vll. Valorizao do profissional de educao escolar;
Vlll. Gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
lX. Garantia do padro de qualidade;
X. Valorizao da experincia extra-escolar;
Xl. Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
3.3 Ensino Fundamental de 9 anos
Em l6/05/2005 o Governo Federal sancionou a Lei n. ll.ll4, a qual alterou
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao para "tornar obrigatrio o incio do Ensino
Fundamental aos seis anos de idade".
No ano seguinte, em 06/02/2006, o Governo Federal sancionou a Lei Federal
n. ll.274, a qual tambm alterou a LDB e disps sobre a durao mnima de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental e reafirmou a matrcula obrigatria a partir
dos 6 (seis) anos de idade para todo ensino brasileiro. Essa Lei fixou o ano de 20l0
como prazo final para implantao do ensino fundamental ampliado.
Segundo o Plano Nacional da Educao (PNE), implantar progressivamente o
Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de
idade, tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no
perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no
23
sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de
escolaridade. Em outras palavras, o objetivo desta poltica pblica afirmativa de
equidade social assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio
escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais
ampla.
O Parecer CEE/CEB N. 407/ll salienta que imprescindvel para Ensino
Fundamental de nove anos:
l. A reorganizao e avaliao dos contedos escolares;
2. A transformao da escola como polo irradiador de cultura, respeitando a
histria e a geografia da comunidade onde est inserida a instituio;
3. O desenvolvimento do aluno como principal referncia na organizao do
tempo e do espao da escola, com foco ao desenvolvimento humano como
processo continuo;
4. O professor como mediador no processo de formao humana das crianas,
recebendo permanente atualizao em sua formao;
5. Ateno significativa ao ingresso da criana no l. ano do Ensino
Fundamental com nove anos de durao, aos seis anos completos, fase em
que as crianas constroem sua autonomia e identidade.
. !ARCO SIT"ACIONAL
4.1 Situao Educacional Brasileira e do Estado do Paran
A atual situao da educao brasileira ainda causa de grande preocupao
conforme dados do Relatrio do Desenvolvimento Humano de 2004, veiculados
atravs de publicidade feita pela ONU. Ao mesmo tempo, apresenta-se tambm
como um grande desafio para a realizao de experincias bem sucedidas que
venham conferir a melhoria substancial da educao em nosso pas.
Como avanos significativos nos ltimos l0 anos, temos uma queda na taxa
do analfabetismo e uma elevao do nmero de crianas matriculadas nas escolas.
24
Porm, apesar de necessrio, isso est longe de ser suficiente para a resoluo de
nossos problemas educacionais.
No conjunto, a populao brasileira em 20l0, atingiu l90.755.799 habitantes.
Do total da populao, a representatividade dos grupos etrios no total da populao
em 20l0 menor que a observada em 2000 para todas as faixas com idade at 25
anos# ao passo que os demais grupos etrios aumentaram suas participaes na l-
tima dcada. Observa-se que houve um crescimento absoluto da populao do Bra-
sil nestes ltimos dez anos se deu principalmente em funo do crescimento da po-
pulao adulta, com destaque tambm para o aumento da participao da popula-
o idosa.
No Sul do Pas apresenta evoluo semelhante da estrutura etria, manten-
do-se como as duas regies mais envelhecidas do Pas. As duas tinham em 20l0
8,l% da populao formada por idosos com 65 anos ou mais, enquanto a proporo
de crianas menores de 5 anos era, respectivamente, de 6,5% e 6,4%.
Um brasileiro jovem hoje, entra no mercado de trabalho com 6 anos de
escola, o que muito pouco se considerarmos a mdia de ll anos que prevalece
nas naes mais ricas e de 8 anos que caracteriza os pases de desenvolvimento
mdio.
Para que o Brasil chegasse a esse patamar desejado precisaria estar
formando todos os jovens no ensino mdio como aponta a concluso de recente
estudo comparativo. Essa pesquisa revela que o aprendizado de nossas crianas
est aqum do esperado e do necessrio na economia altamente competitiva
instalada em nossa sociedade ps-moderna.
No Paran de acordo com PNAD/lBGE, data de 2009 a taxa de analfabetismo
entre l0 a l4 anos: l,3 % e l5 ou mais: 6,7 %,
A escolaridade mdia, no Estado, de acordo com lPARDES de
aproximadamente 5 anos de estudo, com grandes diferenas entre as diversas
mesorregies. Preconiza-se o teto mnimo de l0 anos para que a educao possa
ser relevante na reduo das desigualdades sociais
2<
Diante do diagnstico de escolarizao do Estado; o Governo, atravs da
Secretaria de Estado da Educao, est implementando Polticas Educacionais
centradas nos princpios norteadores que contemplam aes para dinamizar o
processo de aprendizagem.
4.2 Municpio de Mambor
O municpio de Mambor est localizado na Regio Sul do Brasil, no centro
oeste do Estado do Paran a 24l7'30" de latitude sul e 523l'36" de longitude
oeste, ou seja, encontrando-se totalmente nos hemisfrios sul e ocidental. Faz parte
da Microrregio 286 e pertence a CONCAM Comunidade dos Municpios da
Regio de Campo Mouro.
O municpio limita-se ao norte com Farol e Campo Mouro, a oeste com Boa
Esperana e Juranda, ao sul com Campina da Lagoa e Nova Cantu e a leste com
Luiziana.
O municpio de Mambor possui uma populao em 20l0 de l3.968
habitantes
l
Encontra-se na zona temperada sul, possui clima subtropical mido,
com veres quentes e baixa frequncia de geadas, com atitude de 750 metros em
relao ao nvel do mar encontrando-se no Terceiro Planalto ou Planalto de
Guarapuava, e no Planalto de Campo Mouro, a 5ll Km da capital. Possui uma
rea de 784,660 Km
2
e
4.3 Realidade Scio-Econmica do Municpio de Mambor e da Clientela
Escolar
Os dados educacionais referenciados neste Projeto refletem a realidade de
uma escola localizada no municpio de Mambor, municpio este de vocao
agrcola, caracteriza-se por uma economia basicamente agrcola com altos ndices
de produtividade e que gera uma boa arrecadao de impostos para o porte do
municpio.
1
#onteE )3-E= Po+!lao estimada +ara 2010
26
A economia local concentra-se especialmente na produo de gros como:
soja, milho, trigo e arroz e feijo em menor escala bem como a pecuria.
O municpio tem grande parte de sua rea cultivada e adota tecnologias que
favorecem e elevam a produo dos gros, levando certa parcela da populao a
possuir bom padro de vida. Por outro lado, h que se considerar tambm que o alto
grau de mecanizao e tecnologias das lavouras gerou grande ociosidade de mo
de obra tanto familiar quanto contratada ou volante, gerando problemas sociais
graves, srios. Cresce a populao de periferia e as taxas de desemprego.
Ocorre a migrao das famlias em busca de novas fronteiras agrcolas,
melhores oportunidades de emprego e renda para estados como Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Bahia, Rondnia, Santa Catarina e outros. Tambm ocorrem as
migraes temporrias acompanhando as pocas de plantio, as colheitas sazonais
de laranja, caf, algodo, etc. lsso tudo acaba refletindo no ambiente escolar pois
entre idas e vindas estes alunos, nesses perodos permanecem fora da escola.
A clientela escolar bastante heterognea pois os alunos so provenientes
de diferentes nveis scio-econmicos. A diversidade cultural acentuada pois no
processo de formao do municpio participaram diversas etnias.
Conforme coleta de dados realizados em pesquisa por amostragem no
ambiente escolar, evidenciou-se que a renda familiar dos alunos entrevistados de
(0l) um a (03) trs salrios mnimos e que, praticamente, apenas dois membros da
famlia trabalham. Desses trabalhadores, a maioria est em empregos temporrios,
diaristas, volantes no trabalho do campo.
As famlias no so numerosas ficando em trs o nmero mximo de filhos.
lsso reflete a mudana de concepo de vida em relao ao planejamento familiar.
Muitas crianas e famlias esto cadastradas nos programas assistenciais do
governo.
H que se ressaltar que h alunos cuja famlia vive apenas de doaes da
comunidade, de programas assistenciais comprovando os dados dos Servios de
Ao social Municipal.
2$
As mes apresentam maior grau de escolaridade que os pais e a maioria das
famlias adepta de alguma religio.
Conforme dados do Departamento de Assistncia Social do Municpio, 4l%
o percentual de famlias que vivem abaixo da linha de pobreza em Mambor. So
l057 famlias com um total de 6347 pessoas que se encontram cadastradas pelo
Servio de Ao Social do Municpio e que dependem de auxlios e programas
assistenciais.
As indstrias ainda so incipientes o que torna, no mbito urbano, as ofertas
de emprego limitadas e saturadas dentro do pouco que ofertado. Como maiores
geradores de emprego esto a Prefeitura Municipal, os entrepostos da COAMO e o
Comrcio.
4.4 Situao Educacional de Mambor e da Escola Estadual Rui Barbosa
Ensino Fundamental
O municpio de Mambor conta neste ano de 2007 com 3433 crianas,
adolescentes e jovens no Sistema de Ensino distribudos entre: creche 77,
Educao lnfantil 368, EJA 99, Ensino Fundamental l a 4 sries l095, Ensino
Fundamental 5 a 8 sries, em duas escolas l090 e Ensino Mdio tambm em duas
escolas 704 alunos.
O ndice de analfabetismo no municpio de l3,8% - l378 pessoas conforme
dados do lPARDES de ll/04/2006.
O percentual de abandono no Ensino Fundamental de 5 a 8 sries
apresenta um ndice de 0,23% em 2006 para 868 alunos matriculados nesta escola
e de l,77% na escola do distrito.
J no Ensino Mdio os percentuais de abandono so mais elevados
perfazendo um total de l6,l6% na escola do distrito e 8,34% na escola da sede.
Esses indicadores corroboram os dados do Censo Escolar de 2002 aqui citados, que
acusam apenas l7,l3% de alunos sendo atendidos pelo Ensino Mdio.
2(
O municpio conta com uma Biblioteca Pblica, um Centro Cultural, Estdios e
Ginsios Poli esportivos, Academia de Atividades Fsicas, Clubes e Associaes
Recreativas, Cooperativa de Materiais Reciclveis, Parque lndustrial, Centro de
Aprendizagem (CAR), Projeto Arte e Vida que atende crianas e adolescentes do
municpio e Centro de Atendimento as Famlias (CRAS). Os alunos que desejam
cursar o Ensino Superior dirigem-se a Campo Mouro que possui trs instituies de
Ensino Superior, das quais duas pblicas e uma particular, alm de Educao
Superior Distncia. O Municpio tambm oferece Ensino Superior atravs da UEM,
Ps-Graduao e Ps-Mdio a Distncia atravs do lTDE.
A Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental apresenta o seguinte
indicador educacional:
GRFICO GERAL 2010
2.
7,l9%
3,05%
0,85%
80,97%
8,78%
REP/FREQ 59

REP 25 DESlST 7
AP 664 APC 72
4.4.l Perfil do Corpo Docente da Escola
Professores e equipe pedaggica reconhecem-se comprometidos com a
causa da educao, da Escola Estadual Rui Barbosa, especialmente. Consideram-
se criativos e persistentes realizadores, de projetos.
A unio, amizade e o esforo coletivo na busca por fazer o melhor so os
traos mais evidentes na sua auto-avaliao o que garante: a competncia, o
compromisso e a participao coletiva no trabalho aqui desenvolvido.
Definem-se como profissionais que estudam e que desejam a formao
continuada visando sempre o crescimento profissional e a qualidade do servio que
prestam.
Por outro lado, sentem-se muitas vezes desmotivado dado s situaes
conflitantes com as quais se deparam no dia a dia e como conseqncias
evidenciam-se a depresso e o stress bem como desgastes fsicos (voz,
articulaes e alergias). Julgam-se, por vezes, passivos em relao a certas
imposies do sistema.
Esperam melhorias no sistema previdencirio de sade e acreditam em
perspectivas de melhoria salarial.
Os professores tm como aspiraes cumprir com sua funo maior a
construo/reconstruo/transmisso do saber; poder utilizar-se de recursos
tecnolgicos modernos que enriqueam a qualidade de seu trabalho e acompanhem
as necessidades da atualidade; que possam estudar sempre aproveitando os cursos
de capacitao oferecidos pela mantenedora e outros, aprimorando seus
conhecimentos; que se instale um tratamento igualitrio para todos os regimes de
trabalho.
Desejam reunir-se com seu NRE, (professores da regio) para troca de
experincias.
Sugerem a dedicao exclusiva com ampliao da carga horria da
hora atividade.
30
Propem-se a crescer em sua capacidade crtica, reflexiva,
participativa, solidria e tica.
4.4.2 Perfil dos Funcionrios da Escola
Julgam-se co-responsveis na organizao escolar dando sustentao ao
processo educacional. Foram avaliados pelo grupo como competentes no exerccio
de suas funes, dedicados e atenciosos.
Manifestam-se muito satisfeitos em agora participar das discusses do mbito
geral da escola, pois nem sempre participam das decises na ambiente escolar.
Sentem-se inseguros quanto forma de contratao atual e aguardam as
mudanas em virtude do concurso pblico, o plano de carreira, a conseqente
melhoria salarial e os programas de formao continuada.
Tem como metas manter um bom relacionamento na comunidade escolar,
tornarem-se efetivos e realizar as conquistas esperadas, participar nas decises da
escola comprometendo-se com a dinmica do trabalho escolar e desenvolver
projetos que garantam a melhoria dos resultados de seu trabalho.
4.5 Sociedade na Percepo de Pais e de Profissionais da Educao
Pais e Profissionais da Educao desta comunidade escolar percebem a
sociedade hoje como injusta devido as desigualdades sociais, econmicas e
culturais reinantes e em crise de valores essenciais: ticos, morais, religiosos. H
um acentuado prevalecimento do ter em detrimento do ser.
Caracteriza-se por ser uma sociedade consumista, individualista,
preconceituosa e fortemente influenciada pelos apelos da mdia.
A violncia crescente uma das caractersticas que mais os preocupa na
sociedade atual. No livro "O Estado de uma Nao" lanado recentemente pelo lPEA
31
ressalta-se que a taxa de morte de jovens brasileiros por violncia , no mnimo,
quatro vezes maior que nos Estados Unidos, Mxico, Argentina, Chile, s ficando
atrs da Colmbia. As mortes provocadas por agresses so 5% do total dos bitos
na populao e 40% entre os bitos de jovens. Razes de sobra para buscar com
urgncia reverter essa situao.
Salienta-se tambm a corrupo que estampa o cenrio da poltica nacional
como entrave na construo de uma sociedade onde possam beneficiar-se o maior
nmero possvel de pessoas superando o egosmo, a inveja, o injusto.
Tambm os pais apontaram, com preocupao, a falta de opo de trabalho
nesta sociedade que a est, coincidindo com o parecer dos professores de que
preocupante a falta de perspectivas de futuro demonstrada por muitos alunos no
cotidiano escolar.
Analisando a situao da escola hoje, os profissionais da educao
preocupam-se, pois percebem, com lucidez, que est ocorrendo um
empobrecimento no cumprimento de sua funo social maior: a construo e
reconstruo do conhecimento.
Hoje a escola assume funes sociais de obrigao familiar. lsso gera
contradies e conflitos que acabam por refletir na prtica docente.
As questes scio-econmicas refletem diretamente na vida escolar dos
alunos. Estes, muitas vezes apresentam problemas sociais graves, famlias
desestruturadas e ou famlias que vivem abaixo da linha de pobreza, na
dependncia de programas assistenciais e tambm por falta de perspectivas,
mostram-se desinteressados e descompromissados com o saber. Apresentam
atitudes agressivas para com os colegas e profissionais de educao, no sabem
ouvir, no tm o hbito do estudo, em casa com dificuldades em ler, escrever,
interpretar e calcular. Consequentemente, apresentam resultados educacionais
insatisfatrios.
Os pais reforam que os filhos, na maioria das vezes, no tm o hbito de
estudar. Acompanham os resultados educacionais dos filhos perguntando-lhes como
foi seu dia, verificando seu material, vindo buscar os boletins, a cada bimestre.
32
interessante ressaltar que mesmo as dificuldades vivenciadas no os
motiva para lutar e buscar a transformao. Mostram-se acomodados, desistem com
facilidade diante das dificuldades.
crescente o nmero de alunos que envolvem-se com problemas de
drogadio, e de meninas que engravidam ou ainda aquelas que assumem a vida de
casadas e abandonam a escola.
H alunos que so criativos, participativos, prestativos, solidrios abertos ao
novo e que realmente buscam o conhecimento.
As famlias reconhecem que seu papel alicerar a educao a partir do
bero, que cabe a ela educar para os valores morais, religiosos, ticos, cobrar e
estabelecer limites. Tambm ressaltam a importncia dos exemplos que devem ser
dados em casa e que servem para aprimorar o como "estar" entre os outros.
Para os pais, escola cabe um trabalho conjunto em relao aos valores que
podem ser reforados, mas que o resgate da identidade da escola como instncia de
transmisso sistemtica dos conhecimentos muito relevante. Reconhecem que de
posse dos conhecimentos, seus filhos faro uma leitura mais crtica do mundo
podendo assim, conscientemente, desejarem e lutarem por uma sociedade mais
justa.
Alm das questes sociais, os profissionais da educao sinalizam para
questes pedaggicas como a fragmentao ainda presente nas diferentes
disciplinas e no planejamento como um dos elementos a contribuir com os
resultados de aprendizagem insatisfatrios. Tambm o elevado nmero de alunos
por classe, a estrutura fsica deficitria, a falta de equipamentos pedaggicos
condizentes com a tecnologia j disponvel no mercado.
H que se considerar que a escola ainda no contempla no todo parcerias
com a sociedade.
A escola que a est ainda excludente. Conforme diz Pimenta (20l0): "A
escola est organizada a partir do aluno 'ideal'". Ela est estruturada segundo o
princpio da homogeneidade e o que temos uma clientela heterognea proveniente
33
dos diferentes nveis sociais, econmicos e culturais. Portanto, a partir dessa escola
que a est, a partir das condies existentes, preciso construir a "nova escola"
como refora Pimenta (20l0). Essa nova organizao escolar possibilitar a
democratizao do saber e promover a partir do princpio da diferena, a elevao
quantitativa no processo educacional, possibilitando que todos saiam da escola no
mesmo grau elevado de conhecimento. Reconhece-se esta necessidade como
imediata. Os professores ressaltam que esta escola entre os conflitos e contradies
est em transformao, que tenta inovar e que persistente.
4.6 Anlise das Contradies e Conflitos Presentes na Prtica Pedaggica
Escolar.
H que, necessariamente, se reconhecer as contradies existentes no
espao escolar, as prticas instaladas, uma vez que se almeja ganho qualitativo no
trabalho educativo a realizar.
Com o envolvimento de toda a comunidade escolar, num processo de
construo coletiva, auxiliados pela idias da professora Sampaio(2005),
reconhecemos algumas das contradies que mais afligem e interferem no ambiente
escolar.
"A escola e no uma conquista da populao. o espao da incluso e
o espao da excluso! Ela recebe as pessoas com todas as suas diferenas?
Chama para a incluso mas no sabe o que fazer com as diferenas! A escola no
est em crise e est em crise (a crise no dela...) A crise est na escola?
"Sampaio (2005).
Resultados educacionais demonstram problemas graves de leitura,
interpretao, escrita, clculos bsicos no Ensino Fundamental e a Escola Pblica
apontada como ineficiente. Estatsticas mostram que os alunos no aprendem.
Atualmente, a escola guarda e protege os alunos da violncia das ruas? A
violncia est instalada no ambiente escolar. Os ndices de evaso e abandono,
apresentam-se em elevao. A sociedade que a est cheia de contrastes, conta
34
com a desigualdade, enraza-se na excluso. A escola assume funes sociais que
no so suas. E a famlia delega suas funes escola.
A escola tem autonomia, at que ponto?
A escola conta com o despreparo para tratar de todas essas questes que se
lhe apresentam no dia a dia e que parecem fugir de sua alada.
Professores pedagogos, professores, so capacitados continuamente.
Estudam, mobilizam-se. Ao mesmo tempo sentem-se impotentes ao depararem-se
com questes indisciplinares gravssimas, atos infracionais, violncia, praticados
dentro das salas de aulas, no ptio da escola. O que fazer, como resolver estas
questes? A escola no est preparada para esses embates e enfrentamentos que
provocam desgaste fsicos e mental nos profissionais da educao fazendo crescer
os ndices de doenas como o stress e a depresso.
A infraestrutura e os recursos tecnolgicos muitas vezes no correspondem
demanda das necessidades educacionais atuais no propiciando uma aprendizagem
mais dinmica, prazerosa O cuidado com o patrimnio escolar ainda no revela a
conscincia do coletivo.
A rotatividade de professores, as dificuldades em iniciar o ano letivo com o
quadro de profissionais completo causam prejuzo no processo ensino
aprendizagem.
O professor aflige-se com os resultados insatisfatrios das avaliaes. Sua
metodologia mostra-se inadequada. Opta por mudanas e depara-se muitas vezes
com alunos desmotivados, descompromissados, que negam a escola como espao
de construo do saber. Ele reconhece a grande diversidade no perfil dos alunos
provenientes do meio rural ou urbano, de famlias desestruturadas ou estruturadas
social e economicamente, passivos e pacficos indisciplinados ou no, com
necessidades especiais ou no, de diferentes etnias, que comporo um mesmo
grupo, numa determinada sala de aula.
3<
Esse profissional sabe tambm que dependendo do seu trabalho, essa turma
dever apresentar bons resultados. E quando isso no ocorre, apesar de todo seu
esforo. O que fazer?
Tambm h situaes em que o professor sente dificuldades em adaptar-se
s mudanas sociais, comportamentais e s novas metodologias, o que fatalmente
ir interferir nos ndices educacionais obtidos.
A insatisfao sobre a prtica da avaliao entre professores, equipe
pedaggica, no nova. H desejo de mudar esta prtica criando novos
instrumentos, tornando-a mais justa, priorizando-a qualitativamente. Porm, muitas
vezes o discurso inovador, mas a prtica contnua convencional. Por que no se
consegue mudar a avaliao?
O dilogo entre as disciplinas ainda se d de forma tmida, elas no
convergem! Os contedos so fragmentados muitas vezes. Repensou-se currculo
ao elaborar-se as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Como agora,
na prtica, instalar o processo do conhecimento verdadeiro, efetivo, que no
pronto e acabado. O desafio de vivenciar o currculo orgnico, onde as disciplinas
convergem est proposto. H que surgir o novo discurso pedaggico, a nova prtica
docente. Assim sendo, perguntamo-nos que escola essa? Ela ou no um espao
democrtico?
O sim e o no, o e o no esto como respostas de muitas dessas
indagaes, contradies, pois a escola nos permite pensar por contradio. Para
entendermos que escola essa, hoje, h que se considerar sua evoluo histrica e
a da prpria sociedade. H que se pensar no arranjo da escola desde sua origem.
Sua organizao no tempo faz parte do projeto civilizador da humanidade.
O papel da escola no contexto de nossa sociedade plural, (afrodescendentes,
eurodescendentes, judodescendentes, asiticos, etc.) o de assegurar o direito ao
conhecimento. Garantir a reapropriao do conhecimento funo social da escola
e sua maneira de contribuir no prprio processo de humanizao. O conhecimento
direito de todos porque foi produzido por todos. A escola precisa resgatar essa sua
36
funo social maior, ensinar e assegurar a reapropriao do conhecimento para
promover a construo da cidadania.
Uma escola de qualidade, alm de direito de todos, independentemente de
sua etnia, se provm do campo ou da cidade, se apresenta ou no de necessidades
educacionais especiais, um dos elementos bsicos da vida social e da cultura.
Kramer (l998) diz que a escola bsica enfrenta desafios, mas tem
perspectivas. Pensar coletivamente, estar sempre atento s amarras que prendem a
escola, descobrir sadas. lncorporar as diferenas combatendo as desigualdades.
Agir na Educao Pblica para torn-la realmente meio de emancipao individual e
social. Recuperar a esperana, perseguir o sonho coletivo de construir um mundo
melhor.
$. !ARCO CONCEIT"AL
5.l Gesto Escolar
Destaca-se que o gestor escolar tem uma importncia fundamental na
organizao e funcionamento da instituio escolar, em todos os seus aspectos:
social, fsico, poltico, financeiro, dos recursos humanos e materiais e principalmente
no pedaggico.
Observa-se tambm que para garantir o Papel da Escola Pblica que tem
como objetivo primordial garantir o saber sistematizado construdo pela humanidade,
Como diz Saviani (2008 p l4) a escola uma instituio cujo papel consiste na
socializao do saber sistematizado, o gestor escolar deve compreender seu papel
quanto articulador do trabalho pedaggico, compreendendo a funo dos
documentos que norteiam esta organizao: Projeto Poltico Pedaggico, Regimento
Escolar, Diretrizes Curriculares, Proposta Pedaggica Curricular, Plano de Trabalho
Docente, a partir deste construir no coletivo o Plano de Ao da Escola, ou seja
organizar as estratgias de aes que sero realizadas para efetivar o Projeto
Poltico Pedaggico, assim delinear sua prpria identidade e sua autonomia.
3$
A gesto democrtica tem sua garantia quando possibilita a participao
efetiva a participao de toda comunidade escolar, ou seja, quando as instncias
colegiadas que se fazem presentes na escola, fortalecem a organizao do trabalho
pedaggico da escola na existncia de uma poltica escolar organizada para o
mesmo fim, onde a Escola Pblica deve constituir-se alternativa concreta de acesso
ao saber, entendido como conhecimento para que todos, especialmente os alunos
das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre
trabalho, cidadania e uma vida digna.
Partindo da idia do gestor escolar enquanto articulador da organizao do
trabalho pedaggico, realizado na coletividade, sendo este um conceito da gesto
escolar democrtica, sente-se necessidade de entender como se organiza o trabalho
pedaggico em relao aos princpios da gesto democrtica.
De acordo com Souza et.al (2005, p. l7) pode-se entender que Gesto
Democrtica um processo poltico atravs do qual as pessoas na escola discutem,
deliberam e planejam, solucionam problemas e os acompanham e avaliam as aes
voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Ainda ressaltam os autores (2005, p.
l8) que este deve ser sustentado no dilogo e na alteridade, tendo como base a
participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, garantindo,
assim, o amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola.
Paro (2005, p.46) comenta que a participao efetiva de toda comunidade
escolar no acontece espontaneamente, mas sim a necessidade da existncia de
mecanismos e estratgias para que acontea e se efetive a mesma.
[...] tendo em conta que a participao democrtica no se d
espontaneamente, sendo antes um processo histrico em construo
coletiva, coloca-se a necessidade de se preverem mecanismos
institucionais que no apenas viabilizem, mas tambm incentivem prticas
participativas dentro da escola pblica. (PARO, 2005, p.46).
Neste sentido, cabe ao gestor escolar articular um constante dilogo com os
diferentes segmentos da escola.
De acordo com Dourado (200l, p. 9l) deve-se "rediscutir a organizao do
trabalho no interior da escola para alm das bandeiras corporativas e funcionais:
mecanismos de contratao coletiva, hora-atividade, identidade profissional, etc.".
3(
Para que se possa discutir a organizao do trabalho pedaggico
necessrio que a direo esteja envolvida com a equipe pedaggica, nos
encaminhamentos pedaggicos. Como afirma Saviani (2007, p. 248) antes de tudo o
diretor escolar um educador.
Ao diretor cabe, ento, o papel de garantir o cumprimento da funo
educativa que a razo de ser da escola. Nesse sentido, preciso dizer
que o diretor de escola antes de tudo, um educador; antes de ser
administrador ele um educador (SAVlANl, 2007, p. 248)
Paro (2005, p. 73-74) comenta que a direo acaba se envolvendo com
diferentes atividades na escola, deixando de lado os objetivos pedaggicos, devido a
preocupao quanto aos recursos, quase inexistentes ou insuficientes,
principalmente a falta de recursos humanos na parte operacional da escola.
[...] ao mesmo tempo que se obrigam a realizar eles mesmos tarefas que
nada tem a ver com a coordenao do esforo humano coletivo, como as
atividades complementares e as de assistncia ao escolar [...]
especialmente devido a escassez de pessoal, como serventes, inspetores
de alunos, zelador e guardas (PARO, 2005, p. 74)
Paro (2005, p. l2) comenta que "na medida em que se conseguir a
participao de todos os setores da escola [...] nas decises sobre seus objetivos e
seu funcionamento, haver melhores condies para pressionar os escales a dotar
a escola de autonomia e de recursos".
Paro (2005, p. l2) afirma ainda que quando o diretor reivindica, fcil dizer
"no", porm, torna-se mais difcil dizer "no" quando a reivindicao for, no de
uma pessoa, mas, de um grupo, que representa outros grupos e que esteja
instrumentalizado pela conscientizao que sua prpria organizao propicia. Ou
seja, quando existe uma poltica organizada para o mesmo fim, as instncias
colegiadas que se fazem presentes na escola, fortalecem a organizao do trabalho
pedaggico da escola.
Portanto, necessrio fortalecer a idia de que se ter presente na escola as
instncias colegiadas, tais como: Conselho Escolar; Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios (APMF) e Grmio Estudantil, fortalecem a direo, na tomada de
deciso e reivindicao, diante das autoridades governamentais.
3.
Paro (2005, p l3) afirma que a escola "por meio de uma associao de pais
ou entidades semelhantes, pudesse defender mais efetivamente seus direitos com
relao ao ensino"
Os autores j mencionados deixam claro que as instncias colegiadas
fortalecem a gesto escolar, sendo assim, cabe analisar a ao do pedagogo
integrada ao processo pedaggico, caracterizando a atuao deste no espao
escolar, na integrao dos diferentes profissionais que atuam na escola e os demais
envolvidos no processo.
Como salienta Paran (2009, p. 3) o conceito de gesto extrapola o mbito da
organizao de poder, mas precisa ser compreendido como condio de
organizao do espao pblico de ensino, no compromisso coletivo de formao e
humanizao dos sujeitos.
Como comenta Ferreira (2004, p. l24l) no tarefa fcil, mas necessria! A
gesto democrtica um compromisso de quem toma decises (gesto), e de quem
tem conscincia do coletivo (democrtica), de quem tem a responsabilidade de
formar seres humanos por meio da educao.
Gesto significa tomada de decises, organizao, direo. Relaciona-se
com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos,
cumprir suas responsabilidades. Gesto da educao significa ser
responsvel por garantir a qualidade de uma "mediao no seio da prtica
social global" (Saviani, l980, p. l20), que se constitui no nico mecanismo
de hominizao do ser humano, que a educao, a formao humana de
cidados. Seus princpios so os princpios da educao que a gesto
assegura serem cumpridos uma educao comprometida com a
"sabedoria" de viver junto respeitando as diferenas, comprometida com a
construo de um mundo mais humano. (FERRElRA 2004, p. l24l)
Pode-se dizer que a gesto democrtica implica uma tomada de deciso
coletiva na organizao e planejamentos, e este a construo do Projeto Poltico
Pedaggico, do Regimento Escolar, do Plano de Ao e do Plano de Trabalho
Docente, sendo necessrio um rigor terico para que se possa ter uma organizao
escolar.
5.l.l Aspectos da Gesto Democrtica
40
Para que a gesto democrtica se efetive na escola importante deixar claro
o papel das instncias colegiadas.
O Grmio Estudantil uma entidade do segmento estudantil. Ele est a
servio da ampliao da democracia na escola, atravs das suas funes de
representao e organizao dos alunos e, exatamente por isto, necessita a garantia
de toda a independncia para o seu funcionamento. Muitas vezes, vemos diretores,
pedagogos e professores bem intencionados dedicando-se para "organizar o
Grmio" para os alunos. Para efetivao do Grmio Estudantil, na escola, este deve
se constituir em uma poltica de incentivo a gesto democrtica. Nessa perspectiva,
preciso situar a participao dos alunos no debate poltico, social, financeiro e
pedaggico da escola. Portanto, tomar o Grmio Estudantil como poltica de
valorizao e incentivo gesto democrtica vai ao encontro de duas conquistas
histricas: a formao de Grmios Estudantis em todas as escolas pblicas
estaduais e a participao efetiva de seus alunos nos processos de tomada de
decises da escola.
A Associao de Pais, Mestres e Funcionrios APMF objetiva servir como
ponto bsico de organizao para o segmento das famlias dos alunos, uma vez
que, via de regra, so delas, o segmento menos articulado na realidade escolar. No
se trata de uma reedio das Associaes de Pais e Mestres (APM) que so
entidades de direito privado e que foram criadas h muito tempo em parte
considervel do territrio nacional compondo uma tradio na educao pblica. A
Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF) no objetiva auxiliar a escola
pblica atravs de captao de recursos financeiros. Esta associao presta ao
segmento de famlias dos alunos o mesmo papel que o Grmio Estudantil tem para
os alunos, ou seja, de organizar e representar os interesses de um segmento
importantssimo e muitas vezes aliado das principais discusses da escola pblica.
Brasil (2004, p33) afirma que os Conselhos Escolares representam as
comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar
as deliberaes que so de sua responsabilidade, sendo que representam a
participao e a deciso, num espao de discusso, negociao e encaminhamento
das demandas educacionais, possibilitando a participao social da gesto
democrtica. Assim podemos dizer que os Conselhos Escolares contribuem
41
decisivamente para a criao de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a
comunidade se identificam no enfrentamento no s dos desafios escolares
imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na realidade brasileira.
Fundamentado nas atuais normas dos conselhos de educao, os conselhos
apresentam-se com competncia para quatro funes: Deliberativas; Consultivas;
Fiscais e Mobilizadoras.
Deliberativas: quando decidem sobre o Projeto Poltico-Pedaggico e outros
assuntos da escola, garantem a elaborao de normas internas e o
cumprimento das normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a
organizao e o funcionamento geral das escolas, propondo direo as
aes a serem desenvolvidas nos aspectos pedaggicos, administrativos ou
financeiros.
Consultivas: quando tem um carter de assessoramento, analisando
questes, dos diversos segmentos da escola, apresentando sugestes, que
podero ou no serem acatadas pelas direes das unidades escolares.
Fiscais: quando acompanham a execuo das aes pedaggicas,
administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das
normas das escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.
Mobilizadoras: quando promovem a participao, de forma integrada, dos
segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas
atividades, contribuindo, assim, para a efetivao da democracia
participativa e para a melhoria da qualidade social da educao. (BRASlL,
2004 p 24)
Como afirma Ferreira (2004, p. l24l) gesto significa tomada de decises,
organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao
a atingir seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.
Quanto a Rede de proteo Criana e Adolescente importante que a
gesto zele pelo direito das mesmas, denunciando aos rgos competentes quando
recebe ou observa que esta se encontra em situao de risco. Estar sempre em
contato com professores e equipe pedaggica no acompanhamento dos alunos em
relao a freqncia, procurando inicialmente manter um contato com os
responsveis da criana ou adolescente, caso estes no atendam ao chamado
comunicar o Conselho Tutelar, atravs da Ficha FlCA, assim garantindo o direito de
ter uma educao.
5.2 Concepo de Homem, Sociedade, Cultura, Conhecimento, Cincia,
Tecnologia, Cidadania
42
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social,
histrico, segundo Morin (200l). Essa concepo do gnero humano comporta a
trade: indivduo/sociedade/espcie. No seio dessa trade, emerge a conscincia, o
esprito propriamente humano, a tica. Cabe ressaltar que o homo sapiens faz parte
da natureza e para sobreviver ele precisa com ela relacionar-se uma vez que dela
provm as condies que lhe permitem a perpetuao da espcie. Andery(l988)
analisando esta relao conclui que, no h como conceber o homem sem a
natureza e a natureza sem o homem. Para Marx a natureza "o corpo inorgnico do
homem".
Buscando sobreviver, o ser humano atua sobre a natureza e a modifica. Ao
alterar a natureza, torna-a humanizada. Nessa interao homem natureza os dois se
alteram num processo permanente de mtua transformao: de produo da
existncia humana para Andery (l988). Os demais animais tambm alteram a
natureza, porm, apenas de forma biologicamente determinada, imediatista, que
lhes permita sobreviver. As interaes entre indivduos produz a sociedade pois, a
idia de sociedade pressupe um contexto de relaes humanas onde desenvolve-
se o conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do
sentimento de pertencer espcie humana tornando indissociveis os elementos:
indivduo/sociedade/espcie. medida que se produz a sociedade a partir das
interaes dos indivduos, surge a cultura.
Para Morin (200l) a cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres,
regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se
transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a
existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social.
Complementa seu pensamento dizendo que no h sociedade humana desprovida
de cultura e que cada cultura singular.
H que se considerar tambm a questo de unidade e da diversidade das
culturas. Lembrando que o ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Na
espcie humana h unidade nos traos biolgicos psicolgicos, culturais e sociais.
Ao mesmo tempo, na espcie humana tambm est a diversidade biolgica,
psquica, intelectual, afetiva, etc. Nas relaes humanas onde a unidade e a
diversidade se entrelaam, surgem, conseqentemente, as mais diversas culturas e
43
sociedades. Ou seja: se no elemento humano existe a unidade/diversidade e este
elemento quem forma a sociedade, logo, nela tambm existiro a
unidade/diversidade e a partir da, a diversidade cultural.
Para Aranha e Martins (l993), o ato de conhecer simultneo transmisso
dos conhecimentos acumulados em uma determinada cultura. O homem vai
entrando em contato com o mundo que o cerca, vai tecendo a trama de sua prpria
existncia e passa a definir as propriedades dos objetos que o rodeiam,
estabelecendo uma relao entre a conscincia que conhece e o mundo conhecido
e vai desenvolvendo o ato de conhecer.
Em consonncia com as idias das autoras Aranha e Martins(l993), o grupo
de profissionais da educao da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental,
concebe que o conhecimento surge como resultado da ao humana que vem
acumulando cultura atravs das experincias vividas no meio social onde est
inserido o sujeito.
Andery (l988) diz que a ao humana se d pela incorporao das
experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao; a
transmisso dessas experincias e conhecimentos, atravs da educao e da
cultura, levam o homem a evoluir. Para o grupo de professores desta escola a busca
do conhecimento possibilita ao homem agir sobre o mundo e transform-lo. Agindo
assim ser um cidado consciente, participante da sociedade em que vive e
contribuir para o entendimento das diferentes vises de mundo e de formas
possveis para criar o novo a partir do que existe.
O conhecimento vai sendo revitalizado pela crtica do mesmo conhecimento
antes concebido e de novas teorias e se complexifica-se cada vez mais.
A cincia uma das formas do conhecimento produzido pelo homem no
decorrer de sua histria, desde as sociedades mais remotas. Ela caracteriza-se por
ser uma tentativa do homem entender e explicar a natureza, a realidade,
racionalmente, formulando leis, teorias que alicercem o pensamento cientfico.
Para os professores o acesso ao conhecimento cientfico permite aos que
dele fazem uso, descobrir novas formas de conhecimento que transcendam as j
44
existentes, refletindo a possibilidade de transformao que se faz presente na
sociedade e que confirma o carter dinmico e evolutivo da cincia. Conforme o
momento histrico e as necessidades do homem nestes dados momentos histricos
expressam-se as idias, teorias, revelando diferenas e interesses da sociedade em
questo.
A aplicao da Cincia constituiu-se na tecnologia.
Para os professores: a cincia e a tecnologia so grandes aliadas do homem,
proporcionando um universo cada vez maior de caminhos e pesquisas que
transformam a cada dia o saber popular, do senso comum, em saber cientfico,
evoluindo em todos os campos. Conforme salienta Lima (l997 p. 42) o prprio
conhecimento cientfico e tecnolgico no neutro: conforme o valor que inspira a
pesquisa do tomo, ela pode se desenvolver na busca ou da arma da destruio
global ou da fonte global controlvel de energia para a vida humana. Enfim, so os
valores que determinam tanto o objetivo da produo do conhecimento especfico
cientfico e tecnolgico quanto a natureza do seu uso, se vai ser criador ou
destruidor de humanidade.
A tecnologia de fundamental importncia no processo da educao,
facilitando a aprendizagem do educando e possibilitando um amplo conhecimento
dos avanos cientficos atuais. A profundidade e a rapidez da penetrao da
tecnologia esto transformando muitos aspectos da vida cotidiana, refletindo um
novo modo de pensar e agir em todo o mundo. Com a incorporao da tecnologia o
indivduo que no a domina excludo. lsso o tem levado a buscar o conhecimento
cientfico e tecnolgico para poder competir no mercado de trabalho e integrar-se
sociedade.
Apropriando-se do conhecimento historicamente produzido, o homem esse
ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico passar a compreender o seu
papel na sociedade. Assim sendo, esse sujeito aprimorar sua prtica social e
passar a intervir em seu meio social exercendo plenamente sua cidadania
demonstrando a tica da compreenso, a tica da solidariedade, respeitando a
unidade e a diversidade, reconhecendo a riqueza na diversidade valorizando todas
as etnias igualmente, as pessoas com ou sem necessidades educacionais especiais,
4<
os habitantes do campo ou do meio urbano, as diferentes manifestaes religiosas,
culturais, salvaguardando a vida democrtica, promovendo a paz, o dilogo
intercultural, cuidando dignamente da biosfera vida, espao tendo em vista as
geraes futuras, demonstrando o sentimento de pertencimento ao nosso planeta,
operando assim a to almejada transformao. Transformao a nvel individual, da
sociedade, da humanidade, restabelecendo o equilbrio e construindo um mundo
melhor para todos.
5.3 Cultura Afro-brasileira e lndgena (Lei ll645/2008) - Equipe Multidisciplinar
(Orientao n 0l/20ll DEDl de l3/05/20ll)
A escola o lugar de construo, no s do conhecimento, mas tambm da
identidade, de valores, de afetos, enfim, onde o ser humano, sem deixar de ser o
que se molda de acordo com sua sociedade. O Brasil, formado a partir das
heranas culturais europias, indgenas e africanas, no contempla, de maneira
equilibrada, essas trs contribuies no sistema educacional. A pedagogia e os
livros didticos apresentam uma viso eurocntrica, perpetuando esteretipos e
preconceitos.
Com a aprovao da Lei l0.639/03, que tornava obrigatrio o ensino de
Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de Ensino Fundamental e
Mdio, substituda, em 2008, pela Lei ll.645/08, que inclui tambm o ensino de
Histria e Cultura lndgena. Essas leis alteram a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e
tm o objetivo de promover uma educao que reconhece e valoriza a diversidade,
comprometida com as origens do povo brasileiro
A Lei n ll.645 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria
e Cultura Afro-Brasileira e lndgena". Que implica reconhecimento, justia e iguais
direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade
daquilo que distingue os negros e indgenas dos outros grupos que compem a
populao brasileira. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura
46
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira.
Ainda requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-
racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto
conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da
escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro
na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na
sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a
contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico
de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma
sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das
discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar
acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados,
conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos
avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos
democrticos e igualitrios.
A Histria e cultura afro brasileira, africana e indgena deve ser discutido
como expresso histrica, poltica e econmica da realidade.
Tais contedos no se constituem como temas transversais, pois no so
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias especficos como o Dia da Conscincia Negra, so,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, contedos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Poltico-Pedaggico de cada instituio de
ensino (PARANA, 2006: p.7).
Que dever estar sendo conduzido pelos princpios:
igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
4$
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a
grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igual -
mente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua hist-
ria;
Ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura
afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os
povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral,
pertencem, so comumente tratados;
Anlise crtica, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veicu-
lados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que
tanto mal fazem a negros e brancos;
busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiariza-
dos com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de hist-
ria e cultura afro-brasileira e indgena, de informaes e subsdios que lhes
permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir
aes respeitosas;
Ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finali -
dade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma socie-
dade justa.
5.3.l Equipe Multidisciplinar
De acordo com a Resoluo N. 3399 / 20l0 GS/SEED e Orientao n
0l/20ll DEDl de l3/05/20ll a Equipe Pedaggica uma instncia de organizao
do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedaggica, e
institudas por lnstruo da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8 da
Deliberao n 04/06 CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o
desenvolvimento das aes relativas Educao das Relaes tnico-Raciais e ao
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e lndgena, ao longo do perodo
letivo e que se constituem por meio da articulao das disciplinas da Base Nacional
Comum, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Orientadora da Educao
Bsica do Estado do Paran e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
4(
Educao das Relaes Etnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, com vistas a tratar da Histria e Cultura da Africa, dos
Africanos, Afrodescendentes e lndgenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para
que o aluno negro e indgena mire-se positivamente, pela valorizao da histria de
seu povo, da cultura, da contribuio para o pas e para a humanidade
5.4 Criana, Adolescncia e Juventude
A concepo Histrico-Cultural v a criana como sujeita de sua atividade,
capaz e competente na sua relao com o mundo. Tal viso contribui para uma
criana rica em potencialidades e competncias, ativa e ansiosa para se engajar no
mundo da cultura, historicamente constitudo. Vygostsky (l989), afirma que estes
perpassaram pela produo da cultura, como resultado das relaes humanas, ao
que argumenta que a aprendizagem um processo contnuo e a educao
caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de aprendizagem a outro. Oliveira
(l992, p.33) compartilhando da mesma idia tambm fundamenta que a
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem
ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas.
A cada nova mudana no desenvolvimento psquico, a criana passa a
ocupar um novo lugar nas relaes sociais. Esse novo lugar, agora ocupado pela
criana, tambm provoca mudana em seu entorno. As novas formaes
desenvolvidas em cada momento do desenvolvimento possibilitam, tambm
modificao na motivao de sua atividade. lsso faz nascer nela novos motivos,
conduzindo-a a uma reinterpretao de suas aes anteriores, modificando-as.
Essas modificaes vividas pela criana a encaminham a uma nova situao
social, ou a uma nova posio no mundo das relaes com seu entorno. Portanto, a
criana no passiva, mas na sua atividade em interao com a histria e a
sociedade humanas que ela se desenvolve psiquicamente e se reconhece como
membro da cultura.
Eis a importncia das relaes sociais e da cultura, como produto dessa
relao, no desenvolvimento intelectual da criana. Visto que, a criana, de acordo
4.
com a Lei n. 8.069 de l3 de julho de l990, que dispe sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente e d outras providncias, em seu Artigo 2. apresenta a seguinte
concepo de Criana e adolescente: considera-se criana, para os efeitos desta
Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquele entre
doze e dezoito anos de idade.
Adolescncia e Juventude so conceitos muitas vezes confundidos ou,
tornados sinnimos, como se no implicassem conseqncias distintas para o
emprego de um ou de outro. Assim, no cotidiano freqentemente aparecem nos
dilogos, nas conversaes e mesmo na mdia impressa ou televisiva como
representando o mesmo processo.
Pode-se dizer que adolescncia um perodo de indeciso, ou seja,
indeciso na construo da sua identidade. Ressalta se que a adolescncia uma
construo cultural, engendrada a partir do final do sculo dezenove, quando a
escolarizao obrigatria instituda por definitivo pelo Estado e pela acelerao do
crescimento da indstria, que necessita cada vez mais de profissionais
especializados, treinados para as diferentes funes nos mais variados setores da
sociedade: txtil, ferrovirio, dentre outros.
Assim, a sociedade estipula uma moratria social, um perodo entre a infncia
e a idade adulta em que o menino ou menina ainda no possui as responsabilidades
da vida adulta, seja social ou tcnica e tambm j no se encontra mais na infncia.
A adolescncia, pois, a fim de que exista, depender necessariamente deste
espao concedido, em que o mundo adulto espera para que meninos e meninas
preparem-se para adentrar no mundo da lei. Na infncia, pois, impera o faz de conta;
na idade adulta, pelo contrrio, o faz de conta no mais possvel.
5.5 Concepo de Educao, Escola, Ensino-Aprendizagem e
Desenvolvimento.
5.5.l Educao
<0
A educao tem carter permanente. um processo contnuo que s se
acaba com a morte. Na viso de Paulo Freire o homem um ser incompleto,
inacabado, o que justifica o carter permanente da educao.
A educao se faz informalmente, no seio da famlia, nas relaes entre as
pessoas, com a participao da escola de maneira formal, mas tambm, atravs dos
meios de comunicao social, nas relaes de trabalho, no modo de produo, nos
movimentos sociais...
Gadotti (l982) no seu pensar explicita a natureza da educao como uma
prxis e o ato educativo como ato poltico, social. ldentifica a tarefa da educao
ligada formao da conscincia crtica. Formar a conscincia crtica de si mesmo e
da sociedade.
A educao que preconizamos, em consonncia com a concepo de
educao da tendncia pedaggica histrico-crtica, aquela que visa formar
cidados crticos e conscientes de seu papel transformador no meio social. Ela um
instrumento transformador da sociedade servindo construo de uma nova ordem
social.
O homem, nessa perspectiva, um sujeito histrico, sntese das mltiplas
relaes sociais. O conhecimento uma produo histrico-social. Sua construo
ocorre pelo processo de ao-reflexo sobre a prxis social, a partir de sua
problematizao, da anlise e compreenso terica dos elementos e suas inter-
relaes. Produz novos conhecimentos a medida em que supera os anteriores.
5.5.2 Escola
A Escola Pblica constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar.
Arco-Verde comenta que devemos recuperar a funo da escola pblica paranaense
que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os
<1
alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que
vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
A apropriao do saber elaborado serve como instrumento de conquista
social. Portanto, a educao escolar ainda o caminho para melhorar a sociedade.
Ela no a redentora da humanidade mas, essa to sonhada transformao, no se
far sem a escola. Nela o sujeito pode adquirir lucidez apropriando-se dos
conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histrico pela humanidade,
de maneira a poder processar uma crtica no abstrata ou ingnua da realidade, a
reelaborar novos conhecimentos que o tornaro apto para intervir e modificar a
ordem social que a est. Ou seja: a escola necessria na compreenso crtica dos
conhecimentos, especialmente das camadas populares, para que ocorra a sua
emancipao.
Queremos uma educao e uma escola inclusivas, voltadas para a realidade
social do aluno, respeitando as diferenas sociais, culturais, tnicas de cada um e
preparada para receber e acolher aqueles com necessidades educativas especiais.
Pressupomos uma escola para todos. Comprometida com a educao cidad,
que promova a valorizao profissional e incentive a formao continuada. Que
oportunize aos sujeitos exercitar a capacidade de pensar, criticar e atuar com
responsabilidade no meio em que convivem. Uma escola democrtica, aberta ao
dilogo, onde as diversas maneiras de pensar possam ser manifestadas. Com a
participao de pais, alunos, profissionais da educao num processo de gesto
democrtica e participativa. Uma escola onde a solidariedade e o esprito coletivo
superem o individualismo e a competio desenfreada, onde a diversidade seja
reconhecida como riqueza. Uma escola que cumpra o papel poltico de participar da
transformao social desenvolvendo nos alunos o desejo de um novo projeto social
que minimize as desigualdades sociais, que conceba o desenvolvimento econmico
social, cultural de forma a que todos tenham postura tica, vida digna e uma
existncia feliz.
lsso tudo pressupe uma concepo de educao e escola pblica de
qualidade onde o processo ensino-aprendizagem promova a interao entre aluno e
conhecimento, pela mediao entre sujeitos, numa construo coletiva do
<2
conhecimento. Ocorrer assim a reflexo-ao sobre a realidade conduzindo a um
processo mais significativo de apropriao-socializao produo do saber. Como
afirma Vygostsky, o aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas,
aquele que aprende junto ao outro, o que o seu grupo social produz, tal como:
valores, linguagem e a prprio conhecimento.
Propomos integrar teoria e prtica, buscar implementar um currculo orgnico
que valorize o conhecimento do mundo vivido, articulando os saberes transmitidos
experincia social da criana. Que sejam valorizados o "arco-ris cultural" existente
nas salas de aulas, as diferentes etnias que compem o nosso universo escolar, os
inclusos, o aluno do campo e o da cidade promovendo o dilogo intercultural, o
respeito diversidade.
O trabalho pedaggico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para alm do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. lsso garantir o acesso ao
conhecimento.
5.5.3 Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento
Alm de compreender "o que" e "porque" deve transmitir, a escola necessita
buscar as formas mais adequadas de transmitir esse conhecimento, buscando para
tal, apoio na Psicologia e Didtica para definir sua concepo de ensino, de
aprendizagem e de desenvolvimento.
As necessidades postas pelas mudanas que se verificam em funo das
transformaes no trabalho, o ensino deve ir alm das demandas imediatas e
vislumbrar o desenvolvimento, nos alunos, do pensamento capaz de apreender a
realidade social em suas contradies, em seus fundamentos, o que requer o
questionamento, a compreenso da realidade atual. Na perspectiva histrico-
cultural, as formas de pensamento no tm um contedo prprio, esto intimamente
ligadas s relaes sociais de trabalho, s condies particulares do ambiente fsico
e cultural em que o sujeito vive. Por isso importante ter a compreenso da relao
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento no mbito escola.
<3
A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo, em
que ns caminharamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evoluo, nem sempre
linear, se d em diversos campos da existncia, tais como afetivo, cognitivo, social e
motor. Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada
ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes
processos.
Na perspectiva de buscar subsdios para a compreenso da educao como
um trabalho educacional-pedaggico e entend-la como uma prtica social que
precisa de uma grande parcela de contribuio de outras reas do conhecimento
para transformar a sua tarefa de forma interdisciplinar, recorreu-se a
fundamentaes histrico-sociais, com o objetivo de comparar e conhecer quais os
elementos julgados necessrios e fundamentais para a efetivao de uma prtica
adequada s particularidades das crianas, na viso dos tericos Lev Semenovich
Vygotsky e Henri Wallon.
Segundo Vygotsky (l993) o nico bom ensino o que transmite ao aluno
aquilo que o aluno no pode descobrir sozinho. Portanto, o autor critica a
aprendizagem que se limita ao nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom
ensino justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento prprio.
Vygotsky (l993, p. 238-246) Prope a existncia de dois nveis de
desenvolvimento: o atual e a zona de desenvolvimento proximal. Esclarece que o
desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado por testes
nos quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma. J a zona
de desenvolvimento proximal abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas
consegue fazer imitando o adulto. Dessa maneira, o nvel de desenvolvimento de
uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de
outras pessoas. Neste sentido cabe ao ensino escolar a importante tarefa de
transmitir criana os contedos historicamente produzidos e socialmente
necessrios, selecionando deles o que se encontra a cada momento do processo
pedaggico, na zona de desenvolvimento proximal.
A concepo histrico-social do desenvolvimento humano permite
compreender os processos de interao existentes entre pensamento e atividade
<4
humana. Para Vygotsky a construo do ser humano dialtico e histrico, e a
concepo de sujeito em relao deste com a realidade se do por meio de
mediaes, as quais permitem que ele seja transformado pela natureza, que, por
sua vez, transformada por ele. Assim, a mediao se processa pela utilizao de
instrumentos e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do
meio e dos sujeitos.
Vigotski (l993) aprendizagem e desenvolvimento mantm entre si relao de
reciprocidade. Por um lado, a maturao de um determinado rgo ou funo
fornece a condio de possibilidade para uma determinada aprendizagem; por outro,
essa aprendizagem potencializa a maturao no sentido de que possibilita o
aperfeioamento das funes ou, ainda, mesmo desse rgo determinado.
Segundo Vygotsky, todas as funes do desenvolvimento do indivduo
aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, depois no individual; primeiro entre
pessoas (interpsicolgico) e, posteriormente, no interior do sujeito (intrapsicolgico).
Para Wallon o desenvolvimento se d do todo para o subjetivo, para uma
compreenso mais diferenciada e objetiva, sendo que os recursos intelectuais
servem como enriquecimento do eu, ampliando-o e flexibilizando-o. Num
crescimento pessoal, a fronteira do eu e do outro torna-se mais clara, e as distines
que o sujeito opera entre e a complexidade do real so mais exatas.
Wallon considera que a educao deve integrar sua prtica e aos seus
objetivos duas dimenses: a social e a individual, atendendo, portanto,
simultaneamente, formao do indivduo e da sociedade.
Vygotsky e Wallon conceberam o sujeito a partir do materialismo histrico e
dialtico, entendendo que sua relao com a realidade se d por mediaes que lhe
permitem ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez, transformada por
ele. Dessa forma, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos
que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos.
Sendo que Vygotsky da nfase na a linguagem para o desenvolvimento, e Wallon na
emoo, considerada por ele uma linguagem anterior prpria linguagem, a
primeira forma de comunicao.
<<
Tanto Vygotsky como Wallon compreendem o desenvolvimento da criana a
partir das contradies e relaes que a realidade concreta evidencia, ou seja, a
criana no s fruto do meio ou resultado de seus genes. Para no cairmos no
reducionismo, no podemos separar a criana e sua atividade das suas condies
de existncia e de sua maturao funcional, integrando corpo e mente, condies
internas e externas, aspectos genticos e socioculturais. Ressaltam que o sujeito
determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua conscincia, sua
linguagem, seu pensamento, a partir da apropriao ativa das significaes
histrico-culturais.
Wallon descreve um sistema de estgios a partir da concepo materialismo
histricos, porm ressalta que estes estgios no lineares, e que a passagem de um
estgio para outro so marcadas por conflitos e oposies. Cada estgio significa,
ao mesmo tempo, um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento
determinado pelas interaes sociais.
Sendo estes estgios organizados num sistema que tem incio com o perodo
intra-uterino, passando por seis estgios diferentes: impulsivo emocional, sensrio-
motor, projetivo, do personalismo, categorial e da adolescncia. Em todos os
estgios podemos identificar a presena de quatro categorias fundamentais: a
emoo, a imitao, o movimento e o eu e o outro, que so caracterizadas por
atividades preponderantes.
Para Vygotsky s interaes sociais deve ser destaque na escola, mas o seu
valor no contexto escolar no est restrito relao sujeito-sujeito, mas no objeto
que se presentifica nessa relao o conhecimento. Em outras palavras, somente
na relao entre sujeito-conhecimento-sujeito que a mediao se torna um conceito
fundamental ao desenvolvimento humano. O entendimento dos conceitos de
objetivao e apropriao dos mediadores culturais fundamental para a
compreenso da importncia da atividade mediada como condio para o
desenvolvimento humano.
Portanto, para Vygotsky o homem no se relaciona diretamente com o
mundo, sua relao mediada pelo conhecimento objetivado pelas geraes
precedentes, pelos instrumentos fsicos ou simblicos que se interpem entre o
<6
homem e os objetos e fenmenos. Do mesmo modo que os instrumentos fsicos
potencializam a ao material dos homens, os instrumentos simblicos (signos)
potencializam sua ao mental.
Ferramentas psicolgicas so formaes artificiais. Por sua natureza elas
so sociais, no orgnicas ou individuais. Elas so dirigidas para o domnio
ou controle dos processos comportamentais dos outros e de si prprio -
como os meios tcnicos so dirigidos para o controle dos processos da
natureza.
Podem servir como exemplo de ferramentas psicolgicas e seus complexos
sistemas: linguagem; vrios sistemas de contagem; tcnicas mnemnicas;
sistemas de smbolos algbricos; obras de arte; escrita, esquemas,
diagramas, mapas, e desenhos mecnicos; todo tipo de sinais
convencionais; etc. (VYGOTSKY, l98l, p. l37 APUD SFORNl, 20l0 p 9)
Saber como o conhecimento se processa de vital importncia escola e
aos educadores, pois baseado em como se pensa que se processa o conhecimento
e como o aluno aprende pode-se definir os encaminhamentos metodolgicos das
disciplinas.
As Diretrizes Curriculares Orientadoras para Educao Bsica da Rede
Estadual esto apoiadas na Psicologia Social de Vigostski, no Scio-lnteracionismo,
no materialismo dialtico e na Pedagogia Histrico-Crtica. Conforme estas
concepes o conhecimento mediado pelo social. O professor no ensina apenas
o contedo, mas tambm a forma como o aluno entra em contato com o contedo
pela prpria forma que ensina.
O ensino o processo atravs do qual o saber sistematizado e transmitido
ao aluno, realiza a mediao do saber difuso, parcial, desarticulado do educando e o
saber cientfico.
A aprendizagem o processo de organizao do conhecimento pelo aluno e
a incorporao/assimilao de conhecimentos sua prtica social;
instrumentalizao dos educandos para a compreenso, elaborao de uma viso
de mundo mais articulada. lnicia-se antes da aprendizagem escolar. Segundo esta
concepo a inteligncia no se desenvolve naturalmente, histrica, aprendida na
relao com o outro. Por isso a mediao do professor to valorizada. Eis o ponto
em que as teorias de Vigotsky e Piaget se diferenciam, pois para Vigotsky
aprendizagem gera desenvolvimento. Explica-nos por meio das zonas de
desenvolvimento assim divididas: os seres humanos possuem durante a vida duas
<$
zonas de desenvolvimento, a real e a potencial ou proximal. A Zona de
Desenvolvimento Real (ZDR), tudo aquilo que se consegue realizar sozinho, sem
auxlio de uma outra pessoa, pode ser um fazer prtico ou o domnio de um
conhecimento. A Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) o que podemos
realizar de forma terica ou prtica, com o auxlio de algum mais experiente: pai,
me, professores ou colegas. A ao do ensino/aprendizagem se d na ZDP por
meio da ao intencional e organizada do professor em sala de aula ou outros
espaos onde possa ocorrer a construo dos conceitos cientficos.
No processo ensino aprendizagem h que se relevar as questes ambientais
e suas relaes multidisciplinares (Agenda 2l) integrando temas afins, chamando
responsabilidade para o cuidado com a biosfera.
A relao professor aluno no ato de ensinar e aprender valiosa. O trabalho
do professor o de mediao entre o sujeito e o mundo social intervindo
constantemente e fazendo com que o aluno passe a confrontar, compreender e
transformar os saberes, articulando-os entre as reas do conhecimento, sempre de
forma contextualizada.
O objetivo maior do professor o ensinar de modo que os alunos aprendam.
Para tanto o professor ao desenvolver sua prtica docente necessita empregar
recursos didtico-pedaggicos que facilitam a aprendizagem e a articulao dos
contedos de forma dinmica e atrativa.
Tambm o professor, aps diagnosticar as dificuldades bsicas mais comuns
dos alunos e elaborar no coletivo, propostas de aes pedaggicas pertinentes,
intervir de forma contnua, para estabelecer uma interao com o sujeito a fim de
que este consiga construir o seu conhecimento e realmente aprenda.
A transmisso dos saberes fundamentais (leitura, escrita, clculos
matemticos bsicos) e outros dever ser permeada por princpios ticos essenciais
que ajudem o aluno a compreender seu papel na sociedade e a melhor exerc-lo na
convivncia harmoniosa, solidria com o mundo concreto de forma a prepara-lo a
buscar solues para resolver seus problemas e do coletivo.
<(
5.6 Alfabetizao e Letramento
De acordo Magda Becker Soares letrar mais que alfabetizar, ensinar a ler
e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam
parte da vida do aluno. Paran (2008, p 50) tambm destaca que o letramento vai
alm da alfabetizao: esta uma atividade mecnica, que garante ao sujeito o
conhecimento do cdigo lingustico (codificao e decodificao); j aquele, de
acordo com Soares (l998), refere-se ao indivduo que no s sabe ler e escrever,
mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona-se e
interage com as exigncias da sociedade referente s prticas de linguagem,
demarcando a sua voz no contexto social.
Soares (l998) ressalta que a entrada da pessoa no mundo da escrita se d
pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato
de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas
atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele
precisa apropriar-se do hbito de buscar um jornal para ler, de freqentar revistarias,
livrarias, e com esse convvio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de
escrita.
Paran (2008, p 48) ressalta que tarefa da escola possibilitar que seus
alunos participem de diferentes prticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a
oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interao. Se a
escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficar margem dos novos letramentos,
no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade letrada.
Soares (l998) salienta que o letramento no s de responsabilidade do
professor de lngua portuguesa ou dessa rea, mas de todos os educadores que
trabalham com leitura e escrita. Portanto, o professor deve dar condies para que o
aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crtico e atuante nas
prticas de letramento da sociedade.
5.7 Concepo de Currculo
<.
Os conhecimentos so produzidos historicamente e acumulados pela
humanidade. A escola transmite o saber. Para tanto, organiza-se. O currculo visto,
em termos do conhecimento tratado pedaggica e didaticamente pela escola e que
deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Tambm o conjunto de experincias a
serem vividas pelo aluno. Essa a abordagem de Santos e Moreira para o currculo
e sintetizam dizendo que na verdade, todo currculo envolve apresentao de
conhecimentos e inclui um conjunto de experincias de aprendizagem que visam
favorecer a assimilao e a reconstruo desses conhecimentos.
Os tericos ao estudarem a evoluo do currculo atravs dos tempos
mostram que as concepes, os processos de seleo e organizao dos contedos
e atividades de aprendizagem acompanham o retrato social dos perodos da histria.
As reformas que vo ocorrendo so marcadas pelos novos interesses sociais.
Antigos valores vo sendo substitudos por valores de mercado que em determinado
momento passam a compor o tecido social.
Se consideramos a escola como espao de formao e que a educao deve
ter carter emancipatrio para que tenhamos uma sociedade mais justa, h que se
definir: a partir de que viso de currculo queremos trabalhar?
Atravs dos contedos damos informaes, despertamos interesses,
ensinamos formas de pensamento, formamos os sujeitos sociais sensibilizando-os
ou no para a sua realidade. Que temtica privilegiar no momento de definir a
seleo dos contedos?
Se queremos com o currculo transformar a escola numa instituio com
qualidade de ensino, precisamos tornar claro que qualidade essa.
Entendemos que atravs dos contedos selecionados o aluno passar a
conhecer e compreender melhor a realidade social que a est. Os temas a serem
desenvolvidos devero priorizar valores a serem incorporados pelo sujeito para
ajud-lo a interferir na realidade.
O poder da educao formal no processo de mudana altamente
significativo dado ao alcance social do currculo.
60
Na abordagem de Michael Young (l97l) importante buscar saber o que faz
com que determinados conhecimentos sejam relevantes a ponto de serem includos
no currculo enquanto outros so deixados de fora. Compreender tambm quais so
os valores e interesses sociais envolvidos nessas escolhas e tambm a inteno de
pensar princpios de seleo que orientem o currculo em direo a fins
emancipatrios.
Os professores desta escola concebem que o currculo deva atender s
necessidades educacionais dos sujeitos visando o bem comum. Deve contemplar
contedos claros e objetivos voltados para os interesses da comunidade escolar. Ele
no deve ser instrumento neutro, no podendo estar separado do contexto social.
Atravs do currculo buscam-se novas formas de organizao dos contedos
visando reduzir o isolamento e a fragmentao entre as diferentes disciplinas.
A educao escolar se faz em conjunto, sendo um processo gradativo,
constri-se ao longo do tempo e tem como alicerce o currculo.
Quanto a organizao do currculo em termos das disciplinas escolares
precisamos buscar sua convergncia, experimentando diminuir suas fronteiras.
Atravs do trabalho coletivo, estabelecer as relaes multidisciplinares entre os
diversos campos do saber.
Ao organizar os contedos, selecionar temas relevantes para todas as disci -
plinas como: incluso, Agenda 2l, Cultura afro e africana, cultura do homem do
campo, desenvolvimento tecnolgico priorizar o multiculturalismo (dilogo intercultu-
ral) o respeito diversidade, os valores essenciais convivncia solidria. Em aten-
dimento a instruo 009/20ll deve constar na Proposta Pedaggica Curricular, os
seguintes contedos obrigatrios:
Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei nll.645/08);
Histria do Paran (Lei nl338l/0l);
Msica (Lei ll.769/08);
Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
Educao Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.420l/02;
Educao Fiscal;
61
Enfretamento violncia contra a Criana e ao Adolescente ( Lei Federal n
ll525/07;
Educao Tributria Dec. nll43/99, portaria n 4l3/02.
Sendo que essas abordagens devem ocorrer na metodologia das disciplinas,
quando o contedo da disciplina se inter-relacionar com os obrigatrios, onde os
contedos obrigatrios definidos pela disciplina, portanto, devero estar elencados
na metodologia.
5.8 Concepo de Avaliao
5.8.l Avaliao
Avaliar, vocbulo de origem no latim, a-valere que significa "dar valor a". No
dicionrio Aurlio, avaliar quer dizer: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou
estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preo, o merecimento,
calcular, estimar, fazer a apreciao, ajuizar.
O prprio significado do vocbulo nos faz compreender que a avaliao se faz
presente em incontveis aspectos da existncia humana. Porm, a avaliao
escolar, restringe-se a aspectos da educao formal como a aprendizagem.
A avaliao est intimamente ligada ao modelo da prtica educativa que
exercemos e ao modelo de sociedade ao qual esta prtica serve. Analisando as
razes histricas da avaliao evidencia-se isso. O sistema social vigente prima pela
excluso, que manifestada em conseqncia das desigualdades sociais to
evidentes.
Conseqentemente muitas vezes ainda, realizamos uma prtica seletiva de
avaliao, comprometida com o modelo de sociedade que temos, compatvel com o
senso comum.
62
Tyler (l979) que foi quem cunhou a expresso "avaliao da aprendizagem"
defende a idia de que a avaliao deve subsidiar um modo eficiente de fazer o
ensino.
Luchesi (2003) define a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso,
acolhedor, integrativo, inclusivo. Para ele, a avaliao tem por base acolher uma
situao, para s ento, ajuizar sua qualidade visando dar-lhe suporte de mudana,
se for necessrio. Ao acolher algo, reconhece-se como ou seja: se faz um
diagnstico. O ato diagnstico visa aquilatar situaes, coisas, atos, tomada de
decises para que se obtenha sucesso no que se pretende.
Portanto: diagnosticar, incluir o educando no curso de aprendizagem
satisfatria e integrar as suas experincias de vida so os objetivos da avaliao.
A prtica das provas utilizadas implicam em julgamento, em distinguir o certo
do errado. O certo inclui, o errado exclui. Avaliao pressupe acolhimento visando
transformao. Ela integra, inclui. Os julgamentos podem surgir mas para dar curso
ao e no para excluir.
Na concepo de Luchesi (2003) avaliar um aluno com dificuldades criar a
base do modo de como inclu-lo dentro do crculo da aprendizagem; o diagnstico
permite a deciso de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que est
precisando de ajuda.
Assim, realizado o diagnstico tomar-se-o as decises mais adequadas no
que se refere a assimilao dos contedos e tambm do processo de constituio
de si mesmo do sujeito em questo, uma vez que a avaliao tem tambm como
objetivo auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal.
A escola tambm responde sociedade pela qualidade do servio que a ela
presta. Esse mais um dos objetivos da avaliao.
Na escola, o aluno deve aprender a tomar o conhecimento dos resultados de
sua aprendizagem e a organizar-se para as mudanas necessrias. Esse exerccio
contnuo realizado no ambiente escolar promover o crescimento individual do
sujeito que passar, naturalmente a articular-se com o coletivo social no exerccio de
63
sua vida cidad, estabelecendo interaes entre os contedos por ele apropriados
no processo ensino aprendizagem e a realidade, visando a transformao da
sociedade (ao-compreenso-ao).
Ao mesmo tempo em que ocorre o crescimento do sujeito aluno, o professor
tambm pode realizar saltos qualitativos em sua prtica pedaggica e social. Ao
exercitar o seu prprio diagnstico, acolhe-lo, pressupor as mudanas necessrias,
crescer.
Refora-se assim o pensamento de Luchesi (2003) de que a avaliao uma
das multiplicas oportunidades de aprender, de auxiliar e aprofundar a aprendizagem.
Esta concepo de avaliao no , a que temos e aplicamos na totalidade
mas, a que vislumbramos. O trabalho coletivo de construo do Projeto Poltico
Pedaggico de nossa escola, revelou as concepes de avaliao dos profissionais
da educao.
A avaliao deve valorizar o conhecimento do aluno, o seu crescimento no dia
a dia, o que ele consegue fazer e no prender-se somente nas dificuldades do aluno
(diagnstico, acolhimento, tomada de decises, crescimento do sujeito).
Complementam e reforam os professores que ela deve ser diagnstica,
contnua, qualitativa de forma a demonstrar o que os alunos aprenderam. O
professor precisa estar sempre atento aos problemas detectados e a partir da,
tomar novas medidas pedaggicas. Deve continuar trabalhando para que o aluno
consiga refletir sobre o processo de avaliao. Sabemos que ainda muitos
educadores utilizam o mtodo tradicional de avaliar, reduzindo a aprovao dos
alunos, atravs da aplicao de provas. Entendemos que as provas devem ser um
momento de aprendizagem e que no expressam quase nada em relao as
potencialidades dos sujeitos que as realizam.
As opinies, em vrios pontos, so consonantes dos tericos que
fundamentam a concepo de avaliao que preconizamos em nosso projeto.
Considerando a complexidade do ato de avaliar, h ainda muitas questes
desafiantes a serem analisadas e viabilizadas para que a mudana necessria no
processo avaliativo ocorra efetivamente.
64
A avaliao deve ser continua e diagnstica, sempre respeitando as
diferenas existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanos e que esta
no seja somente em relao ao aluno, mas que sirva tambm para o professor
refletir sobre sua prtica pedaggica e identificar lacunas no processo de ensino
aprendizagem. Bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superao das dificuldades constatadas. Estas dificuldades devero ser discutidas
no coletivo, assim o aprendizado e a avaliao podero ser compreendidos como
um fenmeno compartilhado, que se dar de modo continuo, processual e
diversificado, permitindo uma anlise crtica das prticas que podem ser
constantemente retomados e reorganizados.
5.8.2 Recuperao
A recuperao de estudos direito dos alunos, independentemente do nvel
de apropriao dos conhecimentos bsicos. A recuperao de estudos dar-sede
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E ser
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didtico-
metodolgicos diversificados. Esta dever indicar na rea de estudos e os
contedos da disciplina a proposta de recuperao. Os resultados da recuperao
devero ser incorporados s avaliaes efetuadas durante o perodo letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatria sua anotao no Livro Registro de Classe.
Deliberao 007/99 em seu capitulo ll, artigos l0 a l3 discorre sobre a
Recuperao de Estudos:
Art. l0. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poder obter a
aprovao mediante recuperao de estudos, proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Pargrafo nico- A proposta de recuperao de estudos dever indicar a
rea de estudos e os contedos da disciplina em que o aproveitamento do
alunos foi considerado insuficiente.
Art. ll. A recuperao um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contnuo, pela qual o aluno, com aproveitamento
insuficiente, dispe de condies que lhe possibilitem a apreenso de
contedos bsicos.
l - o processo de recuperao dever ser descrito no regimento escolar.
(...)
6<
Art. l2. O estabelecimento de ensino dever proporcionar recuperao de
estudos, preferencialmente concomitante ao perodo letivo, assegurando as
condies pedaggicas definidas no Artigo l desta Deliberao.
Art. l3. A recuperao de estudos dever constituir um conjunto integrado
ao processo de ensino, alm de se adequar s dificuldades dos alunos.
Pargrafo nico A recuperao de estudos realizada durante o ano letivo
ser considerada para efeito de documentao escolar.
No incio do ano letivo o professor de cada disciplina aplica atividades de
verificao para diagnosticar o patamar de conhecimento individual do aluno
procurando assim agilizar o atendimento das dificuldades apresentadas.
Ofertam-se Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, constituindo
pequenos ajustes na programao e no contexto natural da sala de aula que
objetivam ajustar a programao curricular s condies do educando com
necessidades educacionais especiais respaldadas no Projeto Poltico Pedaggico.
Para que ocorra a Recuperao de Estudos necessrio o acompanhamento
do professor, sendo fundamental a compreenso de que a aprendizagem ocorre a
partir da existncia, pela mediao das pessoas por meio das relaes sociais,
tendo claro que todos os sujeitos so singulares, nicos, com caractersticas
diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do conhecimento de acordo com
suas especificidades. No somos iguais, sendo assim, a aprendizagem passa a ser
um processo individual.
A recuperao de estudos, portanto concomitante ao processo letivo, tem por
lgica pedaggica recuperar os contedos no apropriados e no os instrumentos
de avaliao. Ou seja, os diferentes instrumentos de avaliao sero vias para
perceber os contedos que no foram apreendidos e que devero ser retomados no
processo de recuperao de estudos. Este processo ocorre concomitante de duas
formas: com a retomada do contedo a partir do diagnstico oferecido pelos
instrumentos de avaliao e na reavaliao do contedo j "reexplicado" em sala.
O peso da recuperao de estudos deve ser proporcional aos da avaliao,
ou seja, se o processo vai de 0 a l00% de apreenso, diagnstico e retomada dos
contedos, a recuperao no ser um "adendo" a nota, E ter peso de 0 a l00%.
66
5.8.3 Progresso Parcial
A escola oferta matricula com progresso parcial, descrita em seu Regimento,
ao aluno que no obtiver a mdia exigida em at uma disciplina, desde que possua
condies mnimas de acompanhamento, decididas em Conselho de Classe.
permitido cursar o ano subsequente concomitantemente s disciplinas na qual
reprovou. As Dependncias ou Adaptaes podem ser presenciais ou no
presenciais, conforme disponibilidade do aluno. Quando da impossibilidade do aluno
freqentar a disciplina em horrio regular ser oferecido plano de estudos especiais
o qual ser registrado em relatrio que dever integrar a pasta individual do aluno.
5.8.4 lncluso
A princpio define-se de que incluso a escola est falando: a escola dispe-
se a enfrentar o desafio da incluso em suas mltiplas facetas, incluso social das
classes menos favorecidas, cultural e economicamente, dos afro-brasileiros, de
gnero, dos diferentes cultos, crenas religiosas e alunos com necessidades
educacionais especiais, sendo necessrio se criar mecanismos que permitam, com
sucesso, que o educando se integre educacionalmente, socialmente e
emocionalmente com seus colegas, professores, com os objetos do conhecimento e
da cultura, dessa forma promovendo um processo de incluso responsvel e cidad.
A escola deve assegurar a todos os alunos inclusive queles que apresentam
Deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas
Habilidades/Superdotao, atendidos pela Educao Especial uma educao
escolar que propicie respostas educacionais. O aluno com necessidades
educacionais especiais deve ser inserido, preferencialmente, na escola regular com
currculo adaptado para atender s suas necessidades individuais e as
necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino deve prever a rede de
apoio incluso, no espao fsico da escola ou em espaos o mais prximos
possvel da mesma, onde o aluno receba o atendimento educacional especializado
(AEE) sempre que necessrio.
6$
Para tanto, essa processo demanda uma reorganizao do trabalho escolar e
a ajuda mtua entre os profissionais, com a disposio para dialogar, compartilhar
experincias e produzir novas prticas.
A partir da contribuio da teoria scio-histrica que defende que toda criana
e juventude podem aprender, a partir das diferentes relaes entre os sujeitos com
seu grupo social, mediadas pela ao de colegas e adultos mais experientes,
portanto caber a escola oportunizar espao privilegiado para a experincia cultural,
ampliando o conhecimento e assim possibilitando novos conhecimentos. Assim,
dever tambm disponibilizar de recursos tcnicos mediadores existentes, criando
novas possibilidades para o desenvolvimento cultural, valorizando e integrando
socialmente.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases, e reforada pelo Ministrio da Educao
e Cultura defende que para atender a diversidade dos alunos com necessidades
especiais necessrio que realizar adaptaes curriculares, podemos dizer que As
Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas) so
modificaes promovidas no currculo, pelo professor# de forma a permitir e
promover a participao produtiva dos alunos que apresentam necessidades
especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente
com seus colegas. So denominadas de Pequeno Porte (No Significativas) porque
sua implementao encontra-se no mbito de responsabilidade e de ao exclusivos
do professor, no exigindo autorizao, nem dependendo de ao de qualquer outra
instncia superior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica.
Portanto, a escola como o professor em seu Plano de Trabalho dever pensar
na organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula; na seleo, a
adaptao e a utilizao de equipamentos e mobilirios de forma a favorecer a
aprendizagem de todos os alunos; no planejamento das estratgias de ensino que
pretende adotar em funo dos objetivos pedaggicos e conseqentes contedos a
serem abordados; na pluralidade metodolgica tanto para o ensino como para a
avaliao, na flexibilizao da temporalidade, favorecendo os melhores nveis de
comunicao e de interao do aluno com as pessoas com os quais convive na
comunidade escolar e a participao do aluno nas atividades escolares;
6(
5.8.4.l Sala de Apoio
A Sala de Apoio uma ao pedaggica para enfrentamento de problemas
relacionados a aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica dos alunos
matriculados no 6 e 9 anos do Ensino Fundamental face a necessidade de
ampliarmos o processo de democratizao, universalizao e acesso a um ensino
de qualidade.
As salas de apoio funcionam com no mximo 20 alunos, que devem frequen-
tar as aulas em turno contrario ao qual esto matriculados, participando de ativida-
des com metodologias diferenciadas desenvolvidas, especificamente, para o dom-
nio dos contedos de oralidade, leitura, escrita, bem como as formas espaciais e
quantidades nas suas operaes bsicas e elementares, essenciais para a continui -
dade do processo educativo nos anos finais do Ensino Fundamental. Ao constatar-
se a aprendizagem o aluno deve ser dispensado do programa, o que confere carter
dinmico as Salas de Apoio a Aprendizagem, determinado pelos processos de ensi -
no e aprendizagem.
5.8.4.2 Sala de Recurso
A Sala de Recurso um servio de apoio pedaggico especializado,
conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados)
e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se em escola, em
local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados as necessidades
educacionais dos alunos que frequentam, podendo estender-se a alunos de escolas
prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente daquele em que
frequentam a classe comum.
5.8.4.3 Sala de Recursos Multifuncional Tipo l
6.
um espao organizado com materiais didtico-pedaggicos, equipamentos
e profissional (is) especializado(s), que visa atender as necessidades educacionais
especiais dos alunos que apresentam Deficincia lntelectual, Transtornos
Funcionais Especficos, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Deficincia
Fsica Neuromotora matriculados na Rede Pblica de Ensino.
5.8.4.4 Sala de Recursos Multifuncional Tipo ll:
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo ll e/ou o Centro de Atendimento
Educacional Especializado na Area da Deficincia Visual CAEDV um
Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa viso ou outros
acometimentos visuais (ambliopia funcional, distrbios de alta refrao e doenas
progressivas), que funcionam em estabelecimentos do ensino regular da Educao
Bsica, das redes: estadual, municipal e particular de ensino, no turno inverso da
escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo, ser realizado
tambm em instituies comunitrias ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente.
5.8.5 Conselho de Classe
A partir de estudos oferecidos pela SEED, principalmente atravs da Jornada
Pedaggica, que ofereceu um referencial terico que possibilitou o entendimento da
funo do Conselho de Classe, a escola no seu coletivo passou a refletir sobre como
superar as dificuldades encontradas.
Aps cada conselho realizado a equipe discutia os pontos negativos e
positivos, e novas propostas foram organizadas, estabelecendo no Projeto Poltico
Pedaggico que aes devem ser tomadas para que o Conselho de Classe garanta
a efetivao do ensino aprendizagem
O Conselho de Classe um rgo colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didtico-pedaggicos, com objetivo de avaliar a
$0
apropriao dos contedos curriculares, estabelecidos no Projeto Poltico
Pedaggico da escola, refletir a relao professor/aluno e analisar a prtica
pedaggica, na busca de alternativas que garantam a efetivao do processo ensino
e aprendizagem. O Conselho de Classe permite:
Ao professor, redimensionar a sua interveno no processo de ensino,
rever metodologias alternativas de trabalho, criar novos recursos
didticos,no sentido de conhecer melhor o aluno,a aprendizagem,o
ensino e a escola.
Ao aluno, acompanhar o desempenho de sua trajetria escolar,
identificar as suas conquistas, os seus avanos e suas dificuldades,
compreendendo a sua participao no processo de escolarizao.
escola, pensar e reorganizar o seu currculo e as suas prticas
educativas.
Aos pais, conhecerem a prtica pedaggica dos professores,
acompanharem e orientarem o desenvolvimento escolar de seus filhos.
Portanto, o Conselho de Classe tem por finalidade estudar e interpretar os
dados da aprendizagem na sua relao com o trabalho do professor, na direo do
processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano curricular; acompanhar e
aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos; analisar os resultados da
aprendizagem na relao com o desempenho da turma, com a organizao dos
contedos e o encaminhamento metodolgico; utilizar procedimentos que
assegurem a comparao com parmetros indicados pelos contedos necessrios
de ensino, evitando a comparao dos alunos entre si. As demais atribuies e
composio constam do Regimento Escolar.
O Conselho de Classe se estrutura a partir de trs dimenses:
O Pr-conselho de Classe: este procedimento se configura como
oportunidade de levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos
anlise do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo
de ensino, com vistas superao dos problemas levantados e que no so
privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela disciplina. um
espao de diagnstico do processo de ensino e aprendizagem, mediado
$1
pela equipe pedaggica, junto com os alunos e professores, ainda que em
momentos diferentes, conforme os avanos e limites da cultura escolar. No
se constituem em aes privativas, implicam em decises tomadas pelo
grupo/coletivo escolar
O Conselho de Classe: quando os professores se renem em Conselho
(grande grupo), so discutidos os diagnsticos e proposies levantados no
pr-conselho, estabelecendo-se a comparao entre resultados anteriores e
atuais, entre nveis de aprendizagem diferentes nas turmas e no entre
alunos.
A tomada de deciso envolve a compreenso de quais metodologias devem
ser revistas e que aes devem ser empreendidas para estabelecer um novo
olhar sobre a forma de avaliar, a partir de estratgias que levem em conta as
necessidades dos alunos. A forma como as reunies so previstas no
calendrio levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e no
aquele que simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatao. A
escola tem autonomia para se organizar e realizar reunies pedaggicas ao
longo do ano, desde que, previstas em calendrio.
O Ps-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e aes
previstas no Conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em:
retorno aos alunos sobre sua situao escolar e as questes que a
fundamentaram (combinados necessrios); retomada do plano de trabalho
docente no que se refere organizao curricular, encaminhamentos
metodolgicos, instrumentos e critrios de avaliao; retorno aos
pais/responsveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento
necessrio, entre outras aes. Todos estes encaminhamentos devem ser
registrados em ata.
5.8.6 Avaliao no Contexto Escolar
Esta prtica de avaliao, objetiva analisar as condies atuais do
desempenho escolar do aluno, as habilidades emergentes, os aspectos
socioculturais, a relao professor aluno e o contexto educacional como um todo.
$2
Trata-se de uma prtica de avaliao de cunho no classificatrio e seletivo, que
reforce uma viso prtica excludente.
5.8.6.l Finalidade
Este processo de avaliao possibilita a identificao dos sucessos, das
dificuldades e fracassos, apoiando encaminhamentos e tomadas de decises sobre
aes necessrias, sejam elas de natureza pedaggica, estrutural ou administrativa.
As informaes obtidas permitem conhecer, descrever, compreender, explicar,
prever e formular um juzo de valor acerca da realidade avaliada e permite tambm
tomar decises educativas, sociais e teraputicas, para prevenir possveis distores
ou disfuncionalidades, ou para modificar e, em suma, aperfeioar - quando
necessrio - a realidade avaliada.
Esta avaliao configura-se tanto como uma prtica de investigao do
processo educacional quanto como um meio de transformao da realidade escolar.
a partir da observao, da anlise, da reflexo crtica e do registro sobre a
realidade/contexto, pelos profissionais envolvidos nesse modo de avaliar, que se
estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas de ao para os
processos de ensino e de aprendizagem, proporcionando informaes a fim de
melhorar a ao docente do professor e a aprendizagem dos alunos.
5.8.6.2 Objetivos
Obter informaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
Analisar o contexto da aprendizagem e decidir qual tipo e intensidade do apoio
requerido pelo aluno.
Detectar e prevenir as dificuldades de aprendizagem antes que elas se
agravem.
Buscar solues e alternativas para a remoo de barreiras da aprendizagem,
atravs de medidas de interveno pedaggicas.
Promover um ensino de melhor qualidade para todos.
$3
Tomar decises quanto ao processo avaliativo para identificao das
necessidades educacionais.
Promover uma participao efetiva do professor especializado no processo
avaliativo.
lnstrumentalizar o professor da Classe Comum para que ele se torne um
avaliador-investigador de seu aluno em sala de aula.
Envolver a equipe pedaggica do Ncleo Regional da Educao (NRE), da
escola e o professor especializado, junto ao professor da classe comum, na
tomada de deciso quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno ir
necessitar.
Propor flexibilizao curricular.
5.8.6.3 O que avaliar
As estratgias utilizadas pelo aluno para a aprendizagem.
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
Desenvolvimento motor, cognitivo, scio afetivo e escolar deste aluno.
A metodologia utilizada pelo professor na realizao das intervenes no dia a
dia.
ldentificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula
(conhecimentos prvios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades
individuais), em relao aos novos contedos de aprendizagem.
5.8.6.4 Como avaliar
Realizar entrevistas (professor, equipe tcnico pedaggica, famlia, aluno).
Observar o aluno no coletivo e no individual.
Analisar a produo do aluno (material escolar).
lnvestigar as reas do desenvolvimento: cognitivo, motor, afetivo e social e reas
do conhecimento: acadmico.
Utilizar testes formais somente quando necessrio e em situaes especficas.
$4
Utilizar instrumentos como: observaes, jogos, avaliao dos contedos
pedaggicos e outros.
Registrar todas as informaes possveis, no decorrer do processo avaliativo
valorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
5.8.6.5 Envolvimento
Todos os profissionais da escola responsveis pelo processo de ensino e de
aprendizagem.
Professor especializado, professores da classe comum e profissionais
capacitados psiclogos, pedagogos, entre outros.
Famlia do aluno.
Equipe pedaggica do NRE.
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
Desenvolvimento motor, cognitivo, scio afetivo e escolar deste aluno.
A metodologia utilizada pelo professor na realizao das intervenes no dia a
dia.
ldentificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula
(conhecimentos prvios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades
individuais), em relao aos novos contedos de aprendizagem.
5.9 Diversidade
O Departamento da Diversidade orienta e define as polticas para o
atendimento a todos os sujeitos que, historicamente, encontravam-se excludos do
processo de escolarizao e/ou da pauta das polticas educacionais. Destacamos,
aqui, as populaes do campo, faxinalenses, agricultores, familiares, trabalhadores:
rurais, temporrios, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhus, negras
e negros, povos indgenas, jovens, adultos e idosos no alfabetizados, pessoas
lsbicas, gays, travestis e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das
discusses etnicorraciais.
$<
Segundo dados do lDEB/2009, observam-se a elevao no ndice de
matrcula nas escolas pblicas do Paran, no entanto, ao se analisarem os dados
de evaso escolar (com percentuais reduzidos, mas com significativo nmero
absoluto) percebem-se o grande desafio de incluir a todos. Nessa perspectiva,
assumimos o compromisso poltico e social de garantir a todas e todos o direito ao
acesso escolarizao e ao saber sistematizado historicamente.
Na anlise dos dados das pesquisas educacionais, observaremos que so
(ou continuam sendo) esses os sujeitos historicamente excludos do processo
educacional. ldentificaremos que so, em sua maioria, populaes e segmentos
sociais ora mencionados, sejam eles pertencentes a campo ou ao meio urbano, tal
como a populao negra que, embora tenha uma histria de luta e resistncia nos
movimentos sociais, ainda apresenta significativas desigualdades em relao
populao branca, entre outros casos.
A escola diante dessas questes deve pautar e debater a diversidade na
escola. Para isso, faz-se necessrio que a escola identifique e reconhea os
diferentes sujeitos, educadores e educandos, e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possa criar
mecanismos de enfrentamento aos diversos preconceitos existentes e para que
possa garantir o direito ao acesso e a permanncia com qualidade no processo
educacional.
A lnstruo Conjunta N. 02/20l0 elaborada pela Superintendncia de
Desenvolvimento Educacional e Diretoria de Administrao Escolar da Secretaria do
Estado da Educao (SUED/DAE/Seed) estabelece que os estabelecimentos do
Sistema Estadual de Ensino do Paran devero incluir o nome social do aluno (a)
travesti ou transexual, maior de l8 anos, que requeira, por escrito, esta insero,
nos documentos escolares internos das escolas, tais como: espelho do Livro
Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar.
A lnstruo est em consonncia com o Parecer n 04/09 do Ministrio
Pblico/Paran e o Parecer n 0l/09 do Conselho Estadual de Educao do Paran
(CEE-PR), que recomendam s instituies de ensino, por meio de seus colegiados,
$6
a promoo de amplo debate sobre a incluso do nome social do aluno e/ou da
aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos.
A medida permite aos alunos com orientao sexual diferente da que
apresentada nos documentos oficiais a utilizarem o nome social, nome pelo qual
querem ser chamados, no momento da matrcula. lsso significa que, no espelho do
livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim, ser emitido, automaticamente, do
Sistema SERE WEB, apenas o nome social pelo qual o aluno e/ou a aluna travesti
ou transexual se identificam.
5.l0 Desafios Educacionais Contemporneos
Discutir os Desafios Contemporneos na escola pblica, hoje, envolve uma
compreenso de currculo e das polticas e documentos oficiais divulgados nas
reformas da dcada de l990, no Brasil, os quais apontam a educao como
redentora dos problemas sociais e econmicos. Tal contexto nos revela dois
caminhos como necessrios: um, na reestruturao produtiva e o segundo, reflexo
desta reestruturao no desenvolvimento social, cultural, poltico, econmico,
ambiental. No currculo escolar, esta demanda aparece como superao da "rigidez
tradicional das disciplinas" para a resoluo de situaes- problema das mais
diversas naturezas como opo inovadora. Sendo assim, ao discutir os Desafios
Sociais Contemporneos na escola, devemos ter clareza de que a intencionalidade
de seu surgimento a responsabilizao da escola, no sentido de se organizar para
reparar males das novas configuraes do capital (incluso, sustentabilidade,
cidadania, meio ambiente, etc.).
Portanto, numa perspectiva progressista, esta discusso no pode se reduzir
legitimizao da lgica capitalista se o desenvolvimento econmico impulsiona a
produo e com isso a poluio ambiental, a escola poderia ento transversalizar
seu contedo com o tema meio ambiente ou mesmo realizar projetos com o fim
de preservao ambiental; se a sociedade excludente, a escola poderia
trabalhar com valores como tica, cidadania, solidariedade humana, respeito e
pluralidade cultural; se a competitividade econmica exclui milhares de pessoas
$$
do processo produtivo e da vida social, a escola poderia desenvolver competncias
e habilidades genricas que pudessem em tese capacitar o indivduo para o
mercado ou para a vida; se o desenvolvimento tecnolgico trouxe consigo a era
da informao ou do conhecimento, o papel da escola prescindiria tanto do
contedo a ser ensinado como do prprio mediador desse processo (SEED/PR,
2008, s/p).
Se estas demandas forem colocadas na escola em formato de "projeto" ou
"tema transversal", descolado de um projeto de sociedade, de escola e de aluno,
numa viso utilitria e pontual, ser uma opo de fragmentao do prprio ato de
ensinar, privilegiando a construo individual e a-histrica do conhecimento
(DUARTE, 200l) e negao de sua totalidade, alm da prpria funo social da
escola: apropriao dos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade. Neste sentido, a discusso dos desafios educacionais
contemporneos na escola no passar de uma cortina de fumaa que escamoteia
para o entendimento das condies concretas da sociedade capitalista.
Alm da dificuldade do resgate da funo social da escola, temos
acompanhado a incompreenso do papel do contedo, que tem sido
contemporaneamente substitudo por discursos. Porm, cabe ressaltar que
somente a partir da compreenso do contedo em sua totalidade e a partir do
necessrio movimento dialtico, que as questes apontadas como "demandas"
podem e devem ser discutidas. Para tal, a primeira reflexo ou suporte
necessrio, seria pensar em que medida estas demandas podem ou no passar
pelo currculo e, neste sentido, convergem com a intencionalidade da escola,
permitindo ou no a formao crtica dos sujeitos (SEED, 2008, s/p)
Desse modo, "se o conhecimento no supera o senso comum no
conhecimento; so suposies desagregadas que seduzem os trabalhadores [...]
por se aproximarem de sua realidade mas o mantm subordinados aos desgnios
do espontanesmo. Esta educao conservadora" (RAMOS, 2003 p. ll). Portanto,
no cabe aqui uma defesa da teoria em si mesma, mas a defesa de que a
conscincia dos sujeitos se d pela prxis, a qual no pode ser entendida como
soma de partes fragmentadas, dadas pela teoria e pela prtica, mas como
condio, numa perspectiva de totalidade. necessrio pontuar ainda que alguns
$(
dos Desafios Educacionais Contemporneos inseridos na escola e nas polticas
educacionais, hoje so marcos legais, que tm seus princpios e histria
determinados pela cobrana da sociedade civil organizada e, mais pontualmente,
dos movimentos sociais entre outros. Sendo assim, tais leis e lutas histricas e
coletivas da humanidade no sero negadas pela escola, mas so chamadas ao
currculo quando fazem parte da totalidade de um contedo nele presente, portanto,
fazendo parte do recorte do contedo e como necessidade para explicao de fatos
sociais, seja por questes da violncia, das relaes tnico-raciais, da educao
ambiental, do uso indevido de drogas ou dos Direitos Humanos.
Os Desafios Educacionais Contemporneos: Educao Ambiental; Preveno
ao uso indevido de drogas; Relaes tnico-Raciais; Sexualidade; Violncia na es-
cola devem ser contemplados a partir das dimenses histricas, sociais, polticas e
econmicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratgia pertinentes, que de-
vero ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do contedo e
buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimenses histricas, sociais,
polticas e econmicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compre-
enso dos mesmos em sua concretude.
Os desafios educacionais contemporneos devem ser trabalhados de forma
dialtica, portanto devem ser discutidos como expresses histricas, polticas e
econmicas da realidade. Estas sero acompanhadas pela equipe multidisciplinar,
esta constituda por representantes de todas as instncias das escolas, cuja
incumbncia ser pautar e refletir sobre aes pedaggicas que contribuam para o
fortalecimento da Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Africana, Afrobrasileira e lndgena. uma estratgia para refletir e superar
as manifestaes e atitudes de preconceito e discriminao raciais, ainda existentes
nas escolas a partir dos sujeitos que historicamente no so contemplados nos seus
direitos dentro do processo de educao formal.
5.ll Formao Continuada
$.
O processo de formao continuada de profissionais da educao implica
uma reflexo sobre o prprio significado do processo educativo, na sua relao com
o processo mais amplo de constituio e desenvolvimento histrico - social do ser
humano. A Formao Continuada dos Profissionais da Educao tornou-se meta
fundamental de polticas educacionais nos ltimos 20 anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9394/96, ao tratar
dos "Profissionais da Educao" estabelece no art. 67 que: Os sistemas de ensino
promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio publico:
(...) ll - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim; (...) lV - progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a
estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.
Conforme Estatuto do Magistrio, artigo 82, inciso l, alnea m: O professor ou
especialista da educao tem o constante dever de observar a relevncia de suas
atribuies, [...] observando as normas seguintes: freqentar, quando designado,
cursos legalmente institudos para aperfeioamento profissional. Os artigos 83 e 84
rezam que: e dever inerente ao professor ou especialista da educao diligenciar
seu constante aperfeioamento profissional ou cultural; o professor ou especialista
da educao e obrigado a frequentar cursos de aperfeioamento ou de
especializao profissional para os quais seja expressamente designado ou
convocado pela Secretaria de Estado da Educao e da Cultura.
Assim, pensar a formao continuada dos profissionais da educao constitui-
se em considerar as dimenses cientificas, tericas e praticas do trabalho, uma vez
que a poltica de formao em servio passa a considerar o conhecimento e a
experincia vinculados a realidade educacional que se situa no contexto histrico,
poltico, social e econmico.
A rede publica estadual de ensino do Paran tem um amplo programa de
formao continuada, sob as formas centralizada e descentralizada, presencial e a
distancia, por meio de cursos, simpsios, seminrios, grupos de estudos, com a
(0
utilizao de diferentes recursos tecnolgicos e com apoio de materiais impressos, o
uso de mdias como a WEB, TV Paulo Freire, Portal Dia-a-dia Educao, etc.
A hora atividade tambm um espao de formao continuada, e segundo o
art. 3 da Lei Estadual n l3807, de 30/09/2002 o perodo em que o professor
desempenha funes da docncia, reservado a estudos, planejamento, reunio
pedaggica, atendimento comunidade escolar, preparao das aulas, avaliao
dos alunos e outras correlatas, devendo ser cumprida integralmente no local do
exerccio, portanto a lei evidencia o carter exclusivamente pedaggico da hora-
atividade, a qual no deve somente destinada s atividades prticas docentes, mas,
tambm, realizao de estudos tericos. Neste momento cabe equipe
pedaggica coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades
individuais a serem desenvolvidas durante a hora-atividade e cabe direo
sistematizar o quadro e a distribuio da hora-atividade, que dever constar em
edital, permitindo o seu acompanhamento e informando comunidade escolar da
disponibilidade de horrio de atendimento do professor aos alunos e pais." Tambm
de responsabilidade do diretor do estabelecimento de ensino a distribuio e a
verificao do cumprimento da hora-atividade.
<.12 Organizao do trabalho pedaggico
A organizao do trabalho pedaggico deve estar vinculada construo
cotidiana do Projeto-Poltico Pedaggico, para que a escola possa cumprir sua
funo. De acordo com Saviani (2008, p.l5) a escola existe para "(...) propiciar a
aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber".
J se ressaltou neste texto a importncia da gesto escolar democrtica, e
para esta se efetivar h necessidade de que haja uma organizao do trabalho
pedaggico. De acordo com a Paran (2009?), a Coordenao de Gesto Escolar
tem como foco do trabalho dar suporte conceitual a Equipes Pedaggicas, Diretores
e membros das lnstncias Colegiadas, na Organizao do Trabalho Pedaggico:
Conselho de Classe; Projeto Poltico Pedaggico; Plano de Trabalho Docente;
(1
Planejamento/Hora Atividade; Avaliao; lnstncias Colegiadas e Gesto Escolar.
Para tanto exige a organizao e a produo de um planejamento coletivo e
sistematizado.
[...] a gesto democrtica na escola pblica valoriza a participao de seus
segmentos constitutivos, entendendo que o funcionamento da escola, exige
uma relao ao mesmo tempo objetiva, pela via da definio de aes,
como uma relao subjetiva, pela qual os sujeitos, movidos por suas
prprias percepes, conferem ao processo de tomada de decises as suas
impresses. Entretanto, resta-nos saber que defini-las, no coletivo escolar,
remete necessariamente a um planejamento, entendido como uma ao
racional, intencional, estruturada e coordenada, pela qual se prope
objetivos, aes e suas formas de provimento, avaliao, etc. (PARANA,
2008, p. 4)
A escola deve ter um planejamento sistemtico e organizado na coletividade,
que se efetiva atravs do: Projeto Poltico Pedaggico; Regimento Escolar; Plano de
Ao da Escola; Diretrizes Curriculares; Proposta Pedaggica Escolar e Plano de
Trabalho Docente. A presena do gestor escolar fundamental no encaminhamento
desses documentos
2
, para que o planejamento de fato garanta um trabalho de xito.
De acordo com Paran (2008, p 6), o Projeto Poltico-Pedaggico constitui-se
em um instrumento de organizao do trabalho pedaggico, e este deve mobilizar os
sujeitos na organizao, formulao, implantao, reelaborao da concepo e das
aes para o enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos
sujeitos escolares. Veiga (2004, p. l4) afirma que a principal possibilidade de
construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. lsto significa resgatar a
escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo
coletiva.
Portanto# h necessidade que os envolvidos na organizao do trabalho
pedaggico percebam a importncia do Projeto Poltico-Pedaggico como subsdio
para que a teoria e a prtica se efetivem num compromisso poltico com a realidade.
Sendo que este no passe a ser apenas um documento que atenda as exigncias
2
1o teFto constr!'do +ela oordenao de -esto Escolar sobre Pro,eto Pol'tico8Pedaggico o 7egimento Escolar= estes
+assa a ser entendido como !m doc!mento legal de eFist6ncia obrigatria= +elo B!al se legitima e normatiza a organizao
+edaggica= administrati%a= disci+linar= bem como as rela*es entre os segmentos constit!ti%os da com!nidade escolar.
Origin4rio do Pro,eto Pol'tico8 Pedaggico= o 7egimento Escolar= ao conferir a legalidade das rela*es estabelecidas na
escola= incor+ora no +rocesso coleti%o de s!a elaborao tanto os as+ectos legais concernentes O estr!t!ra e f!ncionamento da
escola= como tambHm res+alda legalmente as defini*es +edaggicas +ro+ostas e defendidas +ela !nidade escolar= bem como
aB!elas ass!midas no +r+rio sistema de ensino. >200( + 6A
(2
legais, mas sim, como norteador do trabalho pedaggico, comprometido com as
funes da escola pblica.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola a expresso das intenes do
conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade, a qual se possa
almejar, aquela que no reproduza as condies histricas de dominao,
alienao, expropriao da condio humana. Uma vez que a escola
expressa essas contradies, o PPP da escola deve partir do seu
diagnstico mais pontual (da comunidade escolar, das interfaces entre
ensino e aprendizagem, entre professor e aluno) - o diagnstico da prpria
cultura escolar e que expressa um diagnstico mais global o da sociedade
em suas determinaes. O que se vislumbra a partir da pensar
coletivamente na forma pela qual a escola se organizar para avanar rumo
a seu projeto educativo. (Paran, 2009 p. 56)
De acordo com Paran (2008, p. 6) o Regimento Escolar entendido como
um documento legal, de existncia obrigatria, pelo qual se legitima e normatiza a
organizao pedaggica, administrativa, disciplinar, bem como as relaes entre os
segmentos constitutivos da comunidade escolar.
Originrio do Projeto Poltico-Pedaggico, o Regimento Escolar, ao conferir
a legalidade das relaes estabelecidas na escola, incorpora no processo
coletivo de sua elaborao tanto os aspectos legais concernentes
estrutura e funcionamento da escola, como tambm respalda legalmente as
definies pedaggicas propostas e defendidas pela unidade escolar, bem
como aquelas assumidas no prprio sistema de ensino. [...] significa pensar
pela via da gesto democrtica e, portanto, pela possibilidade de
coletivamente definir o conjunto de normas, regras que traduzem o fazer
pedaggico. pensar a organizao didtico-pedaggica, administrativa,
curricular, disciplinar da escola pblica no seu coletivo, entendendo que sua
construo define a escola em sua essncia. (Paran, 2008, p. 6-7)
Paran (2009, p. 7) afirma que a construo de novas diretrizes curriculares
que se contrapusessem aos Parmetros Curriculares Nacionais e, necessariamente,
promovessem a formao continuada dos professores na perspectiva do sujeito
epistmico
3
, ou seja, aquele que produz seu prprio conhecimento.
Quando se considera o currculo to somente como um documento
impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser
desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos
necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se
seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de
futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma
anlise mais ampla e crtica, ancorada na idia de que, nesse documento,
est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto
pedaggico vinculado a um projeto social. (Paran, 2008 p. l3)
3
7essalta8se B!e= ao tratar de s!,eitos e+ist6micos= no estamos remetendo O conce+o constr!ti%ista de ensino e
a+rendizagem. Este termo foi adotado +ela s!+erintendente da ed!cao= no in'cio da gesto= como a +rinci+al +remissa de
+ro+osio das +ol'ticas B!e se constroem sobre a reform!lao c!rric!lar. 2eg!ndo este +ress!+osto= !ma %ez +arte da
constr!o das diretrizes c!rric!lares estad!ais= o +rofessor estar4 efeti%ando s!a formao contin!ada. )m+lica na
com+reenso do s!,eito B!e tem s!a +r4Fis na mo : !m s!,eito da ao ca+az de +ensar. >2EE; 200.= +$A
(3
De acordo com Paran (2009 p. 23) as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica, propem formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que,
pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e
transformadora na sociedade.
Quanto a Proposta Pedaggica Curricular um documento construdo
coletivamente no mbito da escola, e tem como referncia as Diretrizes Curriculares.
A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez, a expresso de uma
determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica,
histrica e culturalmente no PPP. Ela construda pelos professores das
disciplinas e mediada pela equipe pedaggica, os quais lanam mo dos
fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta
seleo de contedos e mtodos com sua respectiva intencionalidade.
(SEED, 2009a, p. 56)
Pode-se dizer que o Plano de Trabalho Docente formaliza e sistematiza os
diferentes processos de planejamento, quanto ao Projeto Poltico Pedaggico, as
Diretrizes Curriculares, Proposta Pedaggica e o Plano de Ao da Escola. Portanto
um referencial para as aes da escola.
5.l3 Lei de Estgio no Obrigatrio: Lei n ll788/2008 - lnstruo n 028/20l0
A escola o lugar de socializao do conhecimento. Atravs deste
conhecimento nele socializado os alunos podem compreender sua conduo como
sujeitos histricos e a importncia de sua participao na construo de uma
sociedade mais inclusiva, mais justa.
A escola pblica no cumprimento de sua funo social vai alm da formao
articulada s necessidades do mercado de trabalho bem como de uma formao
tcnica que secundariza o conhecimento, to necessrio para que se possa bem
compreender o processo de produo, suas relaes. o conhecimento que
possibilita a emancipao do sujeito a partir do trabalho. O estudante, futuro
trabalhador, ao apropriar-se dos conhecimentos escolares atuar no mundo do
trabalho de forma consciente, crtica e mais autnoma. Este integrar-se- nas
(4
atividades produtivas de forma plena estabelecendo as devidas relaes entre a
prtica e a teoria que a fundamenta.
Assim sendo o estgio permitir ao estagirio que as aes desenvolvidas no
ambiente de trabalho sejam trazidos para a escola e da escola ao ambiente de
trabalho sempre estabelecendo relaes com os conhecimentos universais
necessrios para compreender estas aes a partir das relaes do trabalho.
Um pedagogo acompanhar as prticas de estgio desenvolvidos pelo aluno,
ainda que em via no presencial, para que este possa mediar a natureza do estgio
e as contribuies do aluno estagirio com o plano de trabalho docente, de forma
que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que
forma tais relaes se estabelecem histrica, econmica, poltica, cultural e
socialmente.
A escola dever acompanhar as prticas de estgio desenvolvidas pelo aluno,
ainda que em via no presencial, para que este possa mediar a natureza do estgio
e as contribuies do aluno estagirio com o plano de trabalho docente, de forma
que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que
forma tais relaes se estabelecem histrica, econmica, poltica, cultural e
socialmente. Para tanto, deve-se manter os professores informados sobre as
atividades desenvolvidas, de modo que esses possam contribuir com os alunos que
desenvolvem atividades de estgio.
O pedagogo manter, tambm, os professores das turmas, cujos alunos
desenvolvem atividades de estgio, informados sobre as atividades desenvolvidas,
de modo que esses possam contribuir para esta relao prtica. Ao estagirio ser
exigido pelo pedagogo relatrio peridico do estgio para que sejam avaliadas suas
atividades. O pedagogo tambm zelar pelo cumprimento do termo de compromisso
firmado entre as instituies.
Na implementao do estgio sero seguidas as orientaes legais conforme
Lei n ll.788 de 25 de setembro de 2008 bem como as instrues da SUED/SEED
que se seguirem.
(<
A lnstruo N. 028/20l0 SUED/SEED orienta os procedimentos do Estgio
dos estudantes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, do Ensino Mdio,
da Educao Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade
Profissional e da Educao de Jovens e Adultos
De acordo com a instruo o estgio o ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar
adequadas s exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento cognitivo,
pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto
produtivo.Sendo que podero ser estagirios os estudantes que frequentam o
ensino da Educao Profissional, de Ensino Mdio, inclusive na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial, e dos anos finais do Ensino
Fundamental, exclusivamente na modalidade Profissional da Educao de Jovens e
Adultos.
O estgio poder ser:
Profissional obrigatrio# quando previsto na legislao vigente, nas Diretrizes
Nacionais, devendo objetivar o atendimento de exigncias para o curso, decorrentes
da prpria natureza dos eixos tecnolgicos dos Cursos da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, planejado, executado e avaliado de acordo com o perfil
profissional exigido para concluso do curso. A instruo ressalta que no estgio
no-obrigatrio a idade mnima exigida de l6 anos.
Profissional no-obrigatrio, assumido pela instituio de ensino a partir da
demanda dos alunos, desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescida
carga-horria regular e obrigatria. A escola o lugar de socializao do
conhecimento. Atravs deste conhecimento nele socializado os alunos podem
compreender sua conduo como sujeitos histricos e a importncia de sua
participao na construo de uma sociedade mais inclusiva, mais justa.
Assim sendo o estgio permitir ao estagirio que as aes desenvolvidas no
ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e da escola ao ambiente de
trabalho sempre estabelecendo relaes com os conhecimentos universais
necessrios para compreender estas aes a partir das relaes do trabalho.
(6
%. !ARCO OPERACIONAL
6.1 Gesto Escolar: Relaes entre aspectos pedaggicos e administrativos
O processo de gesto democrtica escolar deve ser dinmico, participativo,
abrangente, integrador e requer compartilhar responsabilidades.
No ambiente escolar estabelece-se uma rede de relaes dinmica entre os
sujeitos que nele atuam. Todos os envolvidos nas funes pedaggicas ou
administrativas tm compromisso peculiares funo que desempenham e outros
voltados a interesses comuns. Esses compromissos voltados aos interesses comuns
so todos aqueles que justificam a razo de ser da instituio ESCOLA,
especialmente da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental. Portanto,
potencialmente, todos os trabalhadores da escola so agentes educativos que
participam do processo educacional.
As decises administrativas ao serem tomadas determinam implicaes no
pedaggico uma vez que dizem respeito ao sistema organizacional de uma
instituio escolar que tem por finalidade cumprir funes pedaggicas. No h
como dissociar os dois aspectos: administrativo do pedaggico.
Essa integrao se faz evidentemente necessria nas mais diversas aes e
tomadas de decises.
Para exemplificar, no mbito da secretaria, os funcionrios administrativos
ocupam-se em organizar a documentao escolar e os registros pertinentes em
consonncia com a legislao vigente. Porm, a secretria far entre eles e o corpo
funcional pedaggico as articulaes necessrias que impliquem decises conjuntas
que evitem prejudicar qualquer aluno quanto ao aproveitamento escolar, realizar
acordos possveis que venham a atender necessidades especiais dos alunos em
dado momento, sem, no entanto, infringir a lei.
importante ressaltar que todos os profissionais de escola devem ter bem
definidas suas responsabilidades articuladas ao todo e no direcionadas apenas
para alguma funo ou tarefa especfica, de forma isolada. Assim sendo,
($
automaticamente ser promovida a articulao entre os aspectos administrativos e
pedaggicos garantindo-se os princpios de gesto democrtica e participativa na
estrutura organizacional da escola.
H que se fazer ateno importncia de melhorar as relaes interpessoais
entre professores, funcionrios e tambm alunos, buscando crescimento pessoal e
profissional de todos o que acabar favorecendo a interao entre os aspectos
pedaggicos e administrativos no interior da escola.
6.2 O Papel das lnstncias Colegiadas
A nova estrutura organizacional da escola pblica, dentro dos princpios da
gesto democrtica e participativa pressupem a descentralizao do poder no
sentido administrativo, pedaggico, financeiro. Exige a participao de todos os
segmentos com um novo enfoque de organizao e gesto.
A gesto descentralizada passa a integrar na sua estrutura organizacional as
instncias colegiadas as quais tm direito a voz e vez. So eles a APMF, o Grmio
Estudantil, o Conselho Escolar e o Conselho de Classe. Os rgos colegiados de
gesto so co-responsveis pela melhoria da qualidade do ensino.
6.2.l Grmio Estudantil
O grmio estudantil hoje tem um novo modelo de gesto. um aliado, um
parceiro colaborador no dia a dia das questes escolares que envolvem diretamente
os alunos. Revela lideranas, estimula a participao e tambm desenvolve a
ateno aos problemas do coletivo, s questes ambientais. Realiza um bom
exerccio de cidadania, mobiliza os alunos em prol de objetivos comuns despertando
seu esprito crtico, solidrio e transformador. Cumpre papel integrador promovendo
a incluso, a valorizao dos afro-descendentes, articulando as relaes entre o
aluno do campo e o da cidade, respeitando enfim a diversidade cultural no universo
escolar e conseqentemente estender esta prtica nas suas relaes sociais.
((
Em nossa escola o grmio estudantil j foi constitudo. O grmio estudantil
contar com um assessor pedaggico administrativo que colaborar na elaborao
da agenda e na execuo dos projetos por eles elaborados e o acompanhamento da
equipe pedaggica.
6.2.2 Associao de Pais, Mestres e Funcionrios
A Associao de Pais, Mestres e Funcionrios regida por estatuto prprio,
devidamente legalizado.
Tem como funo principal a participao dos pais de toda comunidade
escolar, dos funcionrios e professores, discutindo, colaborando e participando das
decises coletivas sobre as aes administrativas, pedaggicas e do Conselho
Escolar e com isso assistir aos educandos, no processo do ensino e promover a
integrao famlia escola comunidade. Sua atuao no trabalho de promoo e
valorizao da vida de grande relevncia nas aes preventivas quanto gravidez
na adolescncia, drogadio, prostituio infanto-juvenil, atitudes preconceituosas,
evaso-repetncia dentre outros problemas graves que muito preocupam na
ambiente escolar.
6.2.3 Conselho Escolar
O Conselho Escolar um rgo colegiado, legalmente constitudo conforme
resoluo, parecer, ato administrativo.Rege-se por estatuto prprio. deliberativo,
consultivo e fiscalizador sobre a organizao e realizao do trabalho pedaggico
administrativo. Acompanha as aes de gesto, o desenvolvimento da prtica
educativa e nela o processo ensino-aprendizagem cumprindo assim uma funo
poltico-pedaggica.
6.3 Trabalho coletivo e prtica transformadora
(.
O trabalho escolar uma ao de carter eminentemente coletivo, realizado a
partir da participao conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da
comunidade escolar.
A gesto escolar democrtica, participativa, aquela onde ocorre o
envolvimento de todos os que integram o processo educacional de forma direta ou
indireta quando se estabelecem objetivos, metas, na busca de solues ou nas
tomadas de decises, na proposio de sugestes ou elaborao/implementao de
planos de ao, visando sucesso nos resultados educacionais.
Portanto trabalho coletivo e gesto democrtica participativa so
indissociveis. O empenho coletivo em torno de propsitos comuns fundamental. A
vivncia do dia a dia de escola mostra, com clareza, que os compromissos
assumidos no coletivo so cumpridos com xito.
Os trabalhos de construo coletiva (diretrizes curriculares, capacitao,
grupo de estudos, avaliao institucional) propostos pelas outras instncias como
NRE ou SEED, so aceitos com satisfao pois primeiramente, no cho da escola,
acontece a reflexo, a discusso, produo de relatrios sntese, o envio dos
mesmos e depois os pareceres, propostas, sugestes, so acolhidos e divulgados
como parte integrante do trabalho maior, demonstrando respeito e credibilidade a
todos os envolvidos.
O fato dos sujeitos participarem ativamente desses processos coletivos faz
com que os mesmos identifiquem-se como autores responsveis pelos resultados
esperados e atingidos. Para tanto importante que as relaes interpessoais no
ambiente escolar sejam embasadas no entendimento e unio. Assim constri-se a
autonomia do sujeito, do seu grupo, da escola. Conseqentemente estabelece-se o
poder da competncia, a fora do grupo que abraa novos desafios, supera as
dificuldades e constri coletivamente.
O compromisso coletivo far com que se cumpra a funo social da escola,
ou seja: promover-se- a real aprendizagem. No aquela voltada somente para os
contedos mas tambm para a cidadania. A qualidade tambm ser marca evidente
a ser alcanada, em todos os aspectos que dizem respeito realidade educacional
.0
da escola indo dos contedos didtico-pedaggicos a um processo de gesto
participativo que promover, conseqentemente, a equidade no cotidiano escolar.
Respeitando s diferenas e a necessidade de seu atendimento naturalmente,
solidariamente e da educao para todos.
A escola busca cumprir seu papel poltico de participar da transformao
social e sua funo de socializar os saberes elaborados, entendendo que a
apropriao crtica e histrica do conhecimento levar o sujeito a utilizar esse saber
como necessrio para a melhor compreenso dos problemas sociais a serem,
depois de compreendidos, superados.
Nessa perspectiva, desejamos uma PRATlCA TRANSFORMADORA:
8 que garanta a reapropriao do conhecimento como funo da escola e
maneira de assegurar o processo de humanizao;
8 onde os contedos passem a ser trabalhados num contexto humano e social,
onde eles realmente faro sentido;
8 cujo ensino deve ser diretamente articulado com a experincia social do
sujeito;
8 que promova uma formao humana, cientfica, que venha a desenvolver nos
sujeitos uma postura contrria s desigualdades sociais e de busca de
solues pacficas e capazes de operar mudanas no meio social;
8 capaz de ensinar de modo que o aluno aprenda. Que ele domine a leitura,
desenvolva a capacidade interpretativa e de escrever corretamente, que saiba
realizar os clculos matemticos bsicos e resolver problemas;
8 cujo currculo a ser implementado busque a convergncia, o dilogo entre as
disciplinas reduzindo significativamente a fragmentao entre elas buscando
chegar a uma abordagem multi e interdisciplinar;
8 voltada a promover a autonomia do sujeito ensinando a organizar o seu
pensamento, a estabelecer relaes entre os fatos, entre teoria e prtica, a
analisar, interpretar dados, a enfrentar situaes problemas e tomar decises;
8 que dinamize o processo ensino aprendizagem, indo alm do quadro e do giz,
que pudesse fazer uso de tecnologias compatveis com o que os
adolescentes demandam hoje: internet, jogos educativos, etc. tornando o ato
de aprender prazeroso;
.1
8 na qual profissionais da educao sintam-se motivados a desenvolver
projetos inovadores, a aplicar novas metodologias que venham de encontro
s exigncias da realidade;
8 permeada pelos valores essenciais: tica, honestidade, solidariedade,
religiosidade, respeito, humildade, cooperao, amizade, confiana, amor,
dentre tantos outros;
8 que desenvolva o sentimento de pertena famlia humana, Terra nossa
casa comum, ao universo (Boff 2000);
8 que faa cumprir as metas propostas pela Agenda 2l Escolar;
8 que desperte no aluno a motivao de sempre aprender mais levando-o a
compreender que o conhecimento ser seu instrumento na conquista de um
novo modelo social;
8 que reconhea as contradies presentes no espao escolar e social a
oportunize a transformao do sujeito natural em sujeito social de forma que
esse possa contribuir diretamente para a melhoria da sociedade;
8 que valorize os saberes do aluno e integre as diferenas culturais existentes
no universo escolar dando a conhece-las melhor, promovendo o dilogo entre
elas de forma a que passem a ser reconhecidas como riquezas no contexto;
8 inclusiva que elimine qualquer tipo de discriminao seja ela por sua origem
tnico-racial, por seu tipo fsico, por ser oriundo do campo ou da cidade, por
sua religio, por gnero, por portar alguma necessidade educativa especial,
de forma a tornar a escola um ambiente agradvel e apropriado ao pleno
desenvolvimento de todos os sujeitos;
8 que se d num ambiente de convivncia humana inspirado na cooperao de
todos, no respeito pessoa do outro, na solidariedade, na no violncia;
8 onde, no exerccio do trabalho coletivo, se manifeste a solidariedade e a
cooperao, o dilogo e a compreenso entre os profissionais, uma vez que
os rumos da escola e do processo educacional que nela se desenvolve da
responsabilidade de todos os que dela fazem parte;
8 que busque fortalecer a relao escola-aluno-famlia envolvendo os pais nos
propsitos da escola alm de conscientiz-los sobre a importncia da sua
participao na vida escolar dos filhos e na sua formao;
.2
8 que conte com o empenho de todos na realizao de aes preventivas junto
aos alunos enfatizando o senso de responsabilidade que devem ter para com
o patrimnio escolar;
8 que considere relevante o fato de atendermos alunos do campo e da cidade e
promova um conhecimento mais aprofundado da realidade local (histria da
paisagem, solo, flora, fauna, rios, fundadores, etnias, culturas diversas,
produo, economia, personagens, poetas, artistas, etc.) integrando o campo
e a cidade, valorizando sua diversidade;
8 que permita aproveitar ao mximo o tempo escolar disponvel para
capacitao continuada como reunies pedaggicas, hora atividade, grupos
de estudos, etc. favorecendo o trabalho coletivo, o trabalho interdisciplinar, a
troca de experincias, estudos, reflexes, discusses, atendimento s famlias
e alunos, etc;
8 que promova entre professor e aluno uma relao fundada no respeito, no
dilogo, na ateno, na amizade e na cooperao mtua, na empatia;
8 aberta a incluir e participar de projetos inovadores da escola, comunidade,
NRE, SEED, que tornem a escola cada vez mais dinmica, viva, que
oportunizem aos alunos exercitar a cidadania executando aes solidrias,
promovendo o protagonismo juvenil, envolvendo questes culturais, artsticas,
sociais, ambientais, etc.
Uma vez que preconizamos uma concepo de educao centrada na
mediao do saber historicamente produzido e na construo da cidadania
contribuindo para formar sujeitos crticos, autnomos e socialmente participativos,
nesta mesma perspectiva a avaliao deve ser praticada.
Para tanto propomos:
8 que a avaliao diagnstica oportunize conhecer melhor a realidade do
sujeito particularmente e do grupo ao qual ele pertence, (aluno sua classe)
servindo para identificar as possveis causas dos fracassos e ou dificuldades,
visando ensinar mais e melhor, ajudando o aluno no seu processo educativo e
no excluindo-o;
.3
8 que possa realmente oferecer subsdios para a definio de nossas aes
pedaggicas (prtica docente diria, planejamento, ndices educacionais
obtidos, conselho de classe, etc.);
8 as decises tomadas devero promover avanos na aprendizagem dos
alunos;
8 que se fortalea o vnculo entre os indicativos educacionais com as aes
pedaggicas a executar;
8 analisados os grficos dos resultados bimestrais, (professores pedagogos,
professores) dar a conhecer os dados aos alunos, promover reflexo e
estmulo e acolher suas intenes e propostas de aes para melhoria do seu
desempenho;
8 realizar as prticas avaliativas consensuadas no momento da elaborao
deste projeto;
8 uma avaliao que promova a aprendizagem e a conseqente melhoria da
qualidade do ensino oferecido.
6.4 Papel Especfico dos Profissionais da Educao
6.4.l Funes da Equipe de Direo
equipe de direo, diretor e diretor auxiliar, cabe, a gesto dos servios
escolares, no sentido de garantir o alcance dos princpios e objetivos educacionais
do estabelecimento de ensino, definidos no projeto poltico pedaggico, conforme
preconiza o Regimento Escolar.
Diretor e diretor auxiliar devem cumprir com as atribuies legais inerentes
suas funes, previstas no Regimento Escolar. Como equipe de direo, ambos so
co-responsveis na execuo de suas funes, pois que buscam objetivos comuns
seguindo os princpios da gesto democrtica e participativa. Cabe a eles:
8 realizar a gesto democrtica e participativa, compartilhando decises,
informaes e promovendo o trabalho de construo coletiva como forma de
.4
articular e envolver toda a comunidade escolar na busca por uma educao
de qualidade;
8 integrar os rgos colegiados de forma que sua participao na gesto ocorra
de forma efetiva;
8 estar sempre atentos qualidade da educao e dos servios prestados pela
unidade escolar;
8 fazer cumprir as disposies recebidas das instncias superiores;
8 incentivar os profissionais da educao a participarem da capacitao
continuada, a buscarem aperfeioamento e melhoria de sua qualificao
profissional;
8 promover um ambiente agradvel de trabalho onde todos sintam-se
estimulados a cumprir sua misso de educadores;
8 informar comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola,
mantendo um timo fluxo na comunicao;
8 buscar parcerias com a sociedade civil, lnstituies de Ensino Superior,
Organizao no governamentais e governamentais, etc, que proporcionam
resultados para melhorar a qualidade da escola;
8 manter boas relaes com as instncias NRE, SEED recebendo e
disponibilizando informaes, fazendo solicitaes, buscando solues;
8 administrar os conflitos utilizando o dilogo e a negociao como elemento de
soluo;
8 garantir a implementao do projeto poltico pedaggico, fruto de um trabalho
de construo coletiva;
8 fortalecer a relao aluno escola famlia promovendo a aproximao e
integrao entre todos para que juntos busquem solues para os problemas
educacionais e a melhoria no processo ensino-aprendizagem;
8 dinamizar a escola incentivando a realizao de projetos que promovam o
aprendizado de forma prazerosa e exerccio da cidadania;
8 demonstrar para a comunidade escolar como so aplicados os recursos
financeiros que a escola recebe;
8 promover reunies ordinrias, festivas, comemorativas incentivando a
participao da comunidade escolar e comunidade em geral quando
oportuno;
8 zelar pela patrimnio escolar e pelo ambiente como um todo;
.<
8 acolher a comunidade em geral, atendendo dentro das possibilidades, as
solicitaes recebidas;
8 trabalhar com afinco no combate evaso e repetncia;
8 estabelecer relaes com as direes das demais escolas estaduais e com a
chefe do Departamento Municipal de Educao visando desenvolver aes e
tomar decises conjuntas em benefcio da comunidade;
8 cumprir com as atribuies legais inerentes sua funo, previstas no
Regimento Escolar.
6.4.2 Funes da Equipe Administrativa
A equipe administrativa da escola composta pela Secretaria, Agente
educacionais ll Esta equipe serve de suporte de todos os setores do
estabelecimento de ensino proporcionando condies para que cada um cumpra sua
real funo.
Seu trabalho, necessariamente dever estar articulado aos demais setores
para que se cumpram os princpios norteadores da educao e da gesto
participativa e democrtica.
De acordo com a LEl COMPLEMENTAR l23 09 DE SETEMBRO DE 2008
que lnstitui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos
Funcionrios da Educao Bsica (QFEB) da Rede Pblica Estadual do Paran.
descreve como atribuies do cargo de agente educacional ll do quadro dos
funcionrios da Educao Bsica da Rede Pblica Estadual do Paran E tem como
Areas de Concentrao:
Administrao escolar
Operao de multimeios escolares
Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituio escolar onde
trabalha; auxiliar na administrao do estabelecimento de ensino, atuando como
educador e gestor dos espaos e ambientes de comunicao e tecnologia; manter
em dia a escriturao escolar: boletins estatsticos; redigir e digitar documentos em
.6
geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondncias em geral,
juntamente com a direo da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor,
histricos e transferncias escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos;
prestar atendimento ao pblico, de forma pronta e cordial; atender ao telefone;
prestar orientaes e esclarecimentos ao pblico em relao aos procedimentos e
atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e
encerramento de livros de escriturao; manter atualizados dados funcionais de
profissionais docentes e no docentes do estabelecimento de ensino; manter
atualizada lista telefnica com os nmeros mais utilizados no contexto da escola;
comunicar direo fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e
em local acessvel o conjunto de legislao atinente ao estabelecimento de ensino;
executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando
solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reunies
escolares sempre que necessrio; participar de eventos de capacitao sempre que
solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunicar
antecipadamente direo sobre a falta de material de expediente para que os
procedimentos de aquisio dos mesmos sejam realizados; executar outras
atividades correlatas s ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos,
textos, CD; registrar todo material didtico existente na biblioteca, nos laboratrios
de cincias e de informtica; manter a organizao da biblioteca, laboratrio de
cincias e informtica; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;
atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manuteno do banco
de dados; zelar pelo controle e conservao dos documentos e equipamentos da
Biblioteca; conservar, conforme orientao do fabricante, materiais existentes nos
laboratrios de informtica e de cincias; reproduzir material didtico atravs de
cpias reprogrficas ou arquivos de imagem e som em vdeos, "slides", CD e DVD;
registrar emprstimo de livros e materiais didticos; organizar agenda para utilizao
de espaos de uso comum; zelar pelas boas condies de uso de televisores e
outros aparelhos disponveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais,
auxiliando na sua organizao, agir como educador, buscando a ampliao do
conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponveis na escola;
quando solicitado; participar das capacitaes propostas pela SEED ou outras de
interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedaggicos
.$
e tecnolgicos na prtica escolar; executar outras atividades correlatas s ora
descritas.
6.4.2.l Funes da Secretria
O cargo da secretria exercido por profissional, indicado pelo Diretor do
estabelecimento, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educao,
em ato especfico conforme o Regimento Escolar.
Seu papel junto comunidade escolar cumprir suas tarefas especficas
decorrentes dos encargos da secretria e fazer cumprir as determinaes que lhe
so atribudas distribuindo tarefa aos Agentes educacionais. Redigir
correspondncias, organizar e manter em dia arquivos, coletnea de leis,
regulamentos, elaborar relatrios, processos, organizar a manter em dia o protocolo,
registro de alunos, acompanhar a regularidade da documentao e sua
autenticidade, considerar e supervisionar atividades de matrcula, transferncias e
outras movimentaes no sistema, assessorar o diretor, enfim manter todo o
trabalho burocrtico em ordem conforme o que consta no Regimento Escolar.
A secretria a articuladora entre o trabalho administrativo e o pedaggico no
ambiente escolar. aquele profissional que estar acompanhando o processo
ensino aprendizagem, intervindo nos momentos oportunos para que haja
consonncia entre o que se deseja fazer, e o que legalmente possvel realizar.
Partilha com os agentes educacionais esta tarefa integrando o seu trabalho
administrativo ao pedaggico visando sempre o benefcio do aluno. Estabelece
tambm importante relao com as famlias no zelo quanto documentao
solicitada ou expedida garantindo a qualidade dos servios prestados e evitando
transtornos possveis na vida escolar futura dos alunos. Junto aos alunos exerce sua
funo de agente educativo em qualquer circunstncia, desde o momento que
recebe uma nova matrcula, encaminha equipe pedaggica, sala de aula ou
respondendo s informaes por eles solicitadas, etc.
.(
D apoio ao trabalho do diretor mantendo em dia o fluxo de informaes que
recebe, repassando a todos os setores as mensagens importantes e necessrias
para o desenvolvimento de um bom trabalho.
6.4.2.2 Funes dos Assistentes Administrativos
Os Agentes Educacionais ll em nossa escola assumem suas funes como
auxiliares de secretaria, auxiliar de biblioteca e mecangrafos. Suas funes,
indiretamente atingem a funo de ensinar, pois oferecem meios para que se
cumpra a funo que a finalidade da escola: ensinar.
6.4.2.2.l Funes dos Auxiliares de Secretaria
Cabe aos auxiliares de secretaria cumprir com as funes que lhe so
atribudas pela secretria auxiliando-a na organizao dos fichrios de alunos e de
todo pessoal que atua na unidade escolar, na organizao da documentao
escolar, de registro geral dos alunos no Sistema SERE, e dos arquivos; atendimento
ao publico em geral; atender s solicitaes da equipe de direo, equipe
pedaggica e dos professores.
fundamental o seu papel na recepo onde acolhem a todos as pessoas
que buscam informaes ou solicitam documentos com amabilidade e gentileza.
Precisam estar sempre bem informados sobre o que se passa na comunidade
escolar para bem atender ao pblico interno e externo.
Seu contato com as famlias, quer, seja por telefone ou pessoalmente,
extremamente importante pois necessrio que estabelea-se uma relao de
confiana entre ambos garantindo a qualidade e veracidade das informaes que
repassam e recebem.
Manter um ambiente de trabalho agradvel onde a responsabilidade, o
compromisso e o esprito de equipe se destacam garantir a competncia e o
..
sucesso do trabalho a ser desenvolvido, das relaes com todos os integrantes da
comunidade em geral que procurem a escola.
Articular o segmento administrativo ao pedaggico sua funo tambm uma
vez que no h como dissoci-los, pois so todos agentes educativos, voltados a um
trabalho coletivo, a servio de uma unidade escolar cujo foco o trabalho educativo.
6.4.2.2.2 Funes do mecangrafo Digitador
Sua funo especfica digitar textos, avaliaes, relatrios, solicitados pelos
professores pedagogos, professores e equipe de direo. Para tanto necessita de
competncia tcnica.
Seu papel pedaggico muito importante, pois, contribui, atravs de seu
trabalho, para que os alunos, professores, NRE ou outros, recebam textos bem
apresentveis, organizados, legveis, no maior capricho.
Sua relao com professores, pedagogos, direo, fortalecida, pois, exige
dilogo, compreenso e compromisso ao assumir o que lhe for solicitado
respeitando prazos, e exigncias pertinentes ao trabalho a ser desempenhado.
Deve saber lidar com os imprevistos, pois, a mquina por vezes, pode falhar.
Ser solcito, responsvel, atencioso fundamental no desempenho de sua
funo como um dos agentes educativos integrado comunidade escolar.
6.4.2.2.3 Funes do Agente Responsvel pela Biblioteca
O profissional que responsvel pela biblioteca no tem formao especfica,
mas algum que esfora-se para realizar o servio de catalogao de livros,
controle de emprstimos, recuperao de livros classificados e manuteno do
acervo.
100
Cumpre um papel pedaggico relevante o agente ao estabelecer relaes
com os professores que solicitam-lhe a seleo de materiais para atender os alunos
em suas pesquisas. Trocam informaes o que exige por parte deste profissional ter
uma boa noo dos autores e livros que constam do acervo e uma boa organizao
da biblioteca em geral, permitindo a localizao dos materiais solicitados,
prontamente.
Cabe ao responsvel pela biblioteca tambm o trabalho educativo de orientar
o aluno em suas pesquisas e tambm quanto aos cuidados com os livros e com o
ambiente educativo, biblioteca. Sua relao com alunos ou outro que procurem seus
servios deve ser de cordialidade e respeito, acolhendo-os sempre muito bem para
que se sintam motivados a retornar e usufruir deste benefcio to rico que a leitura.
Juntamente com a equipe pedaggica deve manter atualizado o conjunto de
regras que facilitam o funcionamento da biblioteca.
Tambm sua funo dar a conhecer estas normas de bom funcionamento
de forma a garantir a sua execuo. Motivar para a leitura, agir como elemento
chave entre o leitor e o livro, apresentando os novos ttulos, fazendo comentrios.
Ao divulgar a riqueza existente na biblioteca o agente estar estabelecendo
relaes com todos os segmentos integrando-se comunidade escolar e
participando no coletivo da escola.
6.4.3 Funes dos Agentes Educacionais l
Estes funcionrios tm a seu encargo o servio de manuteno, preservao
e merenda escolar do estabelecimento de ensino. Compem os Servios Gerais,
merendeiras e inspetor de alunos.
De acordo com a LEl COMPLEMENTAR l23 09 DE SETEMBRO DE 2008
que lnstitui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos
Funcionrios da Educao Bsica (QFEB) da Rede Pblica Estadual do Paran.
descreve como atribuies do cargo de agente educacional l do quadro dos
funcionrios da educao bsica da Rede Pblica Estadual do Paran
101
E tem como Areas de Concentrao:
manuteno de infra-estrutura escolar e preservao do meio ambiente
alimentao escolar
interao com o educando
Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o
ambiente fsico escolar; executar atividades de manuteno e limpeza, tais como:
varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, ptios, quadras e outros espaos
utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e no docentes da educao,
conforme a necessidade de cada espao; lavar, passar e realizar pequenos
consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos
para limpeza e conservao do mobilirio escolar; abastecer mquinas e
equipamentos, efetuando limpeza peridica para garantir a segurana e
funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar servios de
embalagem, arrumao, remoo de mobilirio, garantindo acomodao necessria
aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os espaos da
escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo, orientando os
usurios alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal; coletar o lixo
diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar servios internos e
externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso de
produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes,
panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedncia direo da escola sobre a
falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar
portas e janelas nos horrios estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento
do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horrio de aulas ou outras
atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituio,
quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar
pela segurana das pessoas e do patrimnio, realizando rondas nas dependncias
da instituio, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando
avarias nas instalaes e solicitando, quando necessrio, atendimento policial, do
corpo de bombeiros, atendimento mdico de emergncia devendo, obrigatoriamente,
comunicar as ocorrncias chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas
dependncias do estabelecimento de ensino, cooperando com a organizao das
102
atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o pblico
aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em
atividades extra classe quando solicitado; preencher relatrios relativos a sua rotina
de trabalho; participar de cursos, capacitaes, reunies, seminrios ou outros
encontros correlatos s funes exercidas ou sempre que convocado; agir como
educador na construo de hbitos de preservao e manuteno do ambiente
fsico , do meio-ambiente e do patrimnio escolar; efetuar outras tarefas correlatas
s ora descritas; preparar a alimentao escolar slida e lquida observando os
princpios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e
diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e
conservao dos insumos recebidos para a preparao da alimentao escolar;
verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data prpria,
a fim de evitar o desperdcio e a inutilizao dos mesmos; atuar como educador
junto comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questes de higiene,
lixo e poluio, do uso da gua como recurso natural esgotvel, de forma a contribuir
na construo de bons hbitos alimentares e ambientais; organizar espaos para
distribuio da alimentao escolar e fazer a distribuio da mesma, incentivando os
alunos a evitar o desperdcio; acompanhar os educandos em atividades
extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de
emergncia de mdicos, bombeiros, policiais, quando necessrio, comunicando o
procedimento chefia imediata; preencher relatrios relativos a sua rotina de
trabalho; comunicar ao() diretor(a) , com antecedncia, a falta de algum
componente necessrio preparao da alimentao escolar, para que o mesmo
seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas s ora descritas.
6.4.3.l Funes Servios Gerais
Realizar atividades de conservao e limpeza do prdio e do ptio bem como
as atividades de distribuio da alimentao escolar.
Sua funo como agentes educativos junto aos alunos relevante, pois, so
co-responsveis na tarefa de ensinar a manter o ambiente limpo, a preservar o bem
pblico.
103
Podem auxiliar nas campanhas e projetos a serem desenvolvidos na
comunidade escolar que visem a conservao do ambiente, a melhoria do seu
aspecto, a higiene, a preservao do patrimnio, etc.
Observar alteraes no ambiente, comunicando intercorrncias que possam
passar despercebidas da equipe pedaggica, da direo ou professores auxiliando a
evitar transtornos no ambiente escolar.
A discrio, amabilidade e ateno para com toda a comunidade escolar,
especialmente para com os alunos, fundamental.
Manter boas relaes com sua equipe de trabalho e com o coletivo,
participando da dinmica da comunidade escolar garantir a integrao de todos.
6.4.3.2 Funes das Merendeiras
Preparar e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativa e
qualitativamente.
Seguir as normas de higiene pessoal e do ambiente onde preparam e
conservam-se os alimentos.
lnformar ao Diretor do estabelecimento sobre as alteraes no estoque.
Proceder a limpeza e arrumao do local de preparao da merenda
garantindo sua conservao e higiene.
Cumprir seu papel educativo junto aos alunos recomendando-lhes a
alimentao equilibrada e saudvel que preparam.
6.4.3.3 Funo do lnspetor de Aluno
Realizar atividades de conservao do prdio e do ptio bem como as
atividades de recebimento e distribuio da merenda escolar enviada pelo setor de
104
coordenao alimentao e nutrio escolar CANE e do Programa Leite das
Crianas.
Sua funo como agente educativo junto aos alunos de extrema
importncia, pois, um profissional co-responsvel na tarefa de ensinar a manter o
ambiente limpo e a preservar o bem pblico.
Pode auxiliar nas campanhas e projetos a serem desenvolvidos na
comunidade escolar que visem a conservao do ambiente, a melhoria do seu
aspecto, a higiene, a preservao do patrimnio, etc.
Observar alteraes no ambiente, comunicando intercorrncias que possam
passar despercebidas da equipe pedaggica, da direo ou professores auxiliando a
evitar transtornos no ambiente escolar. Controlar porto de entrada e sada dos
alunos, bem como, supervisionar os alunos durante o intervalo (recreio).
o profissional responsvel pelos pequenos reparos e manuteno no
ambiente escolar.
A discrio, amabilidade e ateno para com toda a comunidade escolar,
especialmente para com os alunos, so fundamentais.
6.4.4 Funes do Professor Pedagogo
"Cabe a educadoras e educadores progressistas, armados de clareza e
deciso poltica, de coerncia, de competncia pedaggica e cientfica, da
necessria sabedoria que percebe as relaes entre ttica e estratgias,
no se deixarem intimidar. Cabe a eles e a elas criar com o medo a
coragem, com a qual confrontem o abuso de poder dos dominantes. Cabe a
eles e a elas, finalmente, realizar o possvel de hoje para que concretizem,
amanh, o impossvel de hoje." (Paulo Freire)
A escola o espao de ensino aprendizagem onde se d a relao entre
sujeitos, mediada pelo conhecimento.
Neste contexto, a funo do Pedagogo implica na conscincia do que somos
e do que desejamos: a construo de um projeto de escola, de educao e de
sociedade. Um trabalho coletivo, permanente, que exige participao construo,
10<
superao e dilogo na organizao de espaos na escola; este tambm est
vinculado diretamente construo cotidiana do projeto poltico-pedaggico, a
relao dos profissionais da educao e nas aes dos rgos colegiados.
O papel do Pedagogo enquanto intelectual transformador, que contribui no
processo de organizao coletiva do trabalho escolar, na perspectiva da formao
humana, precisa ser debatido no dia a dia da escola. Todos os profissionais da
educao tem sua importncia na construo de uma escola pblica humana e
democrtica. Portanto, cabe ao pedagogo ser sujeito articulador de todo este
processo.
6.4.5 Funes do Corpo Docente
O professor, este ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico
cumpre seu papel profissional de educar, ensinar, estabelecer a relao com o
conhecimento, com a cultura, com os saberes socialmente produzidos no contexto
histrico ao longo da evoluo da humanidade.
Para desempenhar suas funes o professor passou por um processo de
formao inicial, ampliou seus horizontes, especializou-se, buscando acompanhar o
ritmo das mudanas operadas no mundo e deve continuar enfrentando estes
desafios atravs de um processo de formao continuada que o acompanhar
indefinidamente uma vez que o universo do conhecimento complexifica-se cada vez
mais. Durante este processo buscou construir sua identidade profissional, enfrentou
e enfrenta adversidades, contradies presentes na sociedade e que refletem
diretamente na situao profissional como a perda do prestgio social da sua
profisso, certo esvaziamento do papel intelectual da atividade docente, etc. Mas
nem por isso deixou-se afetar e segue seu curso buscando desenvolver sua
competncia e compartilhando seu saber, acreditando na fora de seu trabalho, na
construo de um novo modelo social mais justo que promova uma vida mais feliz.
Tambm tem compromissos ticos e polticos no processo de educar,
formando cidados conscientes, de sua ao transformadora na construo de uma
sociedade mais justa.
106
Deve incentivar o trabalho em equipe que despertar para a importncia da
participao responsvel, democrtica, levando a pensar no bem comum, na
coletividade. Revelar o quanto importante o trabalho coletivo no exerccio da
cidadania.
Cabe ao professor ser o mediador, promovendo a interao entre aluno e
conhecimento, de modo a possibilitar o acesso e a incorporao de elementos
culturais essenciais sua aprendizagem. Assim sendo, o professor promover,
atravs da instrumentalizao cientfica, melhor compreenso da realidade social
junto ao aluno.
seu papel estabelecer vnculos afetivos e emocionais com o aluno
exercitando permanentemente o dilogo, motivando-o convivncia harmoniosa e
pacfica na amizade, cordialidade e respeito e demais valores essenciais
existncia humana.
Buscar interao com a famlia propondo um trabalho de co-responsabilidade
no processo de formao do aluno, onde cada parte assume sua funo social com
o nico objetivo de promover o seu crescimento como cidado ativo e responsvel
no seu meio social.
Fortalecer o corpo docente com amizade e unio buscando propsitos
comuns e interagindo com todos os segmentos da comunidade escolar.
6.4.6 Funes da Famlia
O papel da famlia no processo educativo primordial. a base de todo o
desenvolvimento da pessoa humana.
Os pais e ou responsveis pelos alunos so os grandes aliados da
comunidade escolar quando mostram-se atentos real funo social da escola, a
transmisso e socializao do saber historicamente construdo e acumulado pela
humanidade e quando acompanham este processo de construo reconstruo do
saber de seus filhos, motivando-os e cultivando neles o hbito do estudo.
10$
de sua responsabilidade legal matricular e manter os filhos na rede regular
de ensino bem como acompanhar seu desenvolvimento no decorrer do ano letivo
(Regimento Escolar). So significativas as vantagens desse acompanhamento pois
o aproveitamento do aluno melhor, sua freqncia regular e eles apresentam
atitudes positivas no ambiente escolar.
Cabe s famlias e ou responsveis participar como parceiros efetivos da
educao escolar de seu filho ao prestar suporte ao aprendizado e desenvolvimento
do estudante em casa motivando-os a realizar atividades de tarefas, trabalhos,
pesquisas, leitura, estudos, freqentemente.
8 cobrar o cumprimento das obrigaes bsicas que competem ao estudante;
8 tomar decises essenciais que digam respeito ao estudante;
8 solucionar problemas e prestar apoio s necessidades do estudante em casa
e na escola;
8 atender sempre aos chamados e convocaes, convites da escola;
8 estar cientes das polticas educacionais e escolares e ajudar os filhos a
compreend-las;
8 conhecer as normas da escola e auxiliar os filhos na compreenso das
mesmas;
8 reservar tempo para ir escola, conhecer os professores e fazer contatos,
participar de reunies, eventos;
8 assinar comunicados enviados mostrando estarem cientes das informaes e
ou da necessidade de atender s solicitaes;
8 integrar-se escola participando como voluntrio nas aes escolares;
8 buscar parceria com a equipe pedaggica realizando visitas, trocando idias,
ampliando seu nvel de envolvimento no acompanhamento escolar dos filhos;
8 estar atentos s dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos filhos no
processo ensino aprendizagem e buscar solucionar os problemas
promovendo o apoio e auxlio necessrio ao estudante;
8 estar atentos s mudanas de comportamento apresentadas pelos filhos
passando a observ-lo e intensamente sua vida escolar;
8 transmitir os valores essenciais aos filhos cumprindo com a funo social da
famlia de bem formar o cidado para o convvio social;
10(
8 deixar claros os limites aos filhos, de forma que os mesmos integrem-se
respeitando as normas de convivncia no ambiente escolar;
8 procurar fazer parte dos rgos colegiados participando da gesto
democrtica da escola;
8 enriquecer a comunidade escolar com sua participao efetiva dialogando,
apresentando sugestes visando a busca pela melhoria da escola.
6.4.7 Funes dos Alunos
Cabe aos alunos:
8 freqentar regularmente s aulas evitando ao mximo as faltas;
8 integrar-se no ambiente escolar respeitando as normas de boa convivncia,
promovendo a harmonia e o respeito nas relaes que aqui estabelecem;
8 participar ativamente da vida da escola, comparecendo e tomando parte das
atividades propostas;
8 envolver-se nos projetos da escola assumindo os compromissos propostos e
exercitando a cidadania;
8 representar a escola com responsabilidade, sempre que for solicitado;
8 cumprir com seu papel de estudante realizando as tarefas propostas,
assumindo com responsabilidade os compromissos e buscando saber sempre
mais;
8 procurar desenvolver o gosto pela leitura e pelo estudo;
8 manifestar suas dificuldades, procurando san-las durante as aulas;
8 participar ativamente das aulas, promovendo um ambiente harmonioso e
propcio apropriao do conhecimento em sala de aula;
8 ter a conscincia do seu papel de cidado como potencial agente
transformador do modelo social vigente, percebendo que a escola ir prepara-
lo para esta conquista e que ela s poder ocorrer se os sujeitos assim o
desejarem;
8 participar do grmio estudantil ou das promoes por ele realizadas;
8 partilhar no ambiente escolar sua cultura, suas tradies, costumes, idias,
visando enriquecer o processo ensino-aprendizagem;
10.
8 conviver com as diferenas, aprender a respeit-las, integrando-se e
colaborando para que todos sintam-se includos e no discriminados no
ambiente escolar;
8 manter o ambiente limpo, manifestando atitudes responsveis e colaborativas
com os funcionrios que zelam pela limpeza e higiene da escola;
8 contribuir com a preservao do meio ambiente assumindo os compromissos
da Agenda 2l Escolar;
8 preservar o bem pblico cuidando do patrimnio escolar.
6.5 Articulao escola e comunidade
Considerando a importncia de participao da famlia no processo escolar
oferecemos a Escola de Pais onde os mesmos so matriculados e vm para junto
com a Direo, Equipe Pedaggica e Professores discutir temas cotidianos
A escola tambm promove reunies, apresentaes culturais para que a
comunidade possa participar do processo escolar.
O atendimento aos alunos que apresentam alguma defasagem de
aprendizagem ou problemas de relacionamento recebe acompanhamento da Equipe
Pedaggica e Direo da seguinte forma: os pais so comunicados por meio de
bilhetes, telefonemas a se fazerem presentes na escola para receberem
orientaes, promovendo a articulao entre a famlia, estudantes e professores As
situaes mais graves podem ser encaminhadas ao Conselho Escolar e Tutelar para
apoio escola na soluo dos problemas. Alm disso, podem ser encaminhados a
outros profissionais da rea de sade e/ou educacional: psiclogos, fonoaudilogos,
neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos.
A todos os pais, independente da situao do aluno encaminhado
semestralmente o boletim de frequncia e rendimento escolar.
6.6 Avaliao
110
A avaliao uma prtica pedaggica intrnseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a funo de diagnosticar o nvel de apropriao do
conhecimento pelo aluno.
A avaliao contnua, cumulativa e processual, devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as caractersticas individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliao realizada em funo dos contedos, utilizando mtodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepes e finalidades educativas
expressas no Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Portanto vedado submeter o aluno a uma nica oportunidade e a um nico
instrumento de avaliao, mas sim assegurar o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno, como tambm o resultado da avaliao deve
proporcionar dados que permitam a reflexo sobre a ao pedaggica, contribuindo
para que a escola possa reorganizar contedos/instrumentos/mtodos de ensino.
Os critrios de avaliao do aproveitamento escolar sero elaborados em
consonncia com a organizao curricular e esto descritos na Proposta
Pedaggica Curricular de cada disciplina.
A verificao do rendimento escolar compreender a avaliao do
aproveitamento e a apurao da assiduidade e atender s diretrizes e normas
contidas na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na
Deliberao 007/99 bem como o que se encontra disposto no Regimento escolar
que explicita da Verificao do Rendimento Escolar, Seo l da Avaliao de
Aprendizagem, Seo ll da Recuperao de Estudos, Seo lll da Promoo.
Aps anlise das prticas avaliativas realizadas habitualmente o grupo de
professores, em consenso, propem-se a priorizar como prticas a serem propostas:
estruturao, Produo e Reestruturao de textos;
leitura e interpretao;
desenhos (leitura e releitura);
111
expresso oral;
debates, seminrio, entrevistas, exposio oral;
avaliaes escritas;
tarefas (em classe e extra-classe);
relatrios;
pesquisas;
participao nas atividades da escola (no coletivo);
recuperao paralela;
encaminhamento ao Projeto Apoio;
conselho de classe.
de apropriao dos conhecimentos bsicos, dar-sede forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Dever ser organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didtico-metodolgicos
diversificados. Os resultados da recuperao sero incorporados s avaliaes
efetuadas durante o perodo letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar, sendo obrigatria sua anotao no Livro Registro de Classe
Considerando como caracterstica primordial da avaliao o fato dela ser
diagnstica, a conseqncia natural o redirecionamento quando esta sinaliza
fragilidades, mudanas necessrias. Os indicativos educacionais dos anos
anteriores, tambm so fatores que apontam para a necessidade de uma proposta
de recuperao de estudos. Assim, buscando alternativas, propomos a continuidade
do Programa Apoio Educacional para Lngua Portuguesa e Matemtica das 6 e 9
anos, nos dois turnos, e a continuidade da Sala de Recursos, nos perodos matutino
e vespertino, atendendo alunos do 6 ao 9 anos que apresentem dificuldades de
aprendizagem significativas quer sejam pontuais ou as mais intensas e abrangentes.
A avaliao da aprendizagem ter os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a l0,0 (dez vrgula zero).
112
6.$ Organizao do espao e tempo escolar: turmas, calendrio letivo,
distribuio das aulas e disciplinas, horrio semanal de aulas, disciplinas e
recreio, recuperao de estudos, hora atividade do professor, planejamento e
reflexo do processo de ensino e aprendizagem, Planejar e organizar
atividades culturais, Biblioteca, laboratrios e outros
6.7.l Condies de funcionamento e necessidades para otimizao da
utilizao do espao fsico
So vrios os componentes organizacionais do trabalho escolar. Os de
aspecto pedaggico vo sendo abordados ao longo do Projeto. Quanto aos
componentes estruturais, cabe ressaltar os critrios de sua organizao.
O prdio conta com a parte administrativa na entrada, onde esto instaladas:
a secretaria, as salas de direo e direo auxiliar, sala da secretria, sala do
professor pedagogo, sala de professores, sala de estudos para professores, sala de
mecanografia e documentao escolar com espao compartilhado e dois banheiros
sendo um masculino e um feminino.
No dispomos de uma portaria para recepo. Ao adentrar o estabelecimento,
chega-se diretamente secretaria. Entendemos que com a portaria seria facilitado o
acesso das pessoas que aqui chegam.
Quanto aos banheiros evidencia-se um problema. Dentre os profissionais que
deles fazem uso, predominam as mulheres havendo um elevado nmero delas para
um nico banheiro. Prev-se solicitao para ampliao deste espao para o
prximo ano.
O refeitrio foi instalado em espao improvisado. Consegue atender sua
demanda de forma razovel. Porm, a questo que fica distante da cozinha.
Portanto os alimentos aps preparados na cozinha, precisam ser levados at o
refeitrio. H espao fsico suficiente, adequado, junto da cozinha, onde pode ser
construdo o refeitrio. A Escola desde 2006 vem solicitando SEED/FUNDEPAR
para esta construo.
113
O espao utilizado como auditrio tambm improvisado e necessita de uma
reforma. um ambiente bastante utilizado pois conta com um palco e cadeiras que
servem para a realizao de apresentaes artsticas, palestras, reunies, etc. O
grupo de professores sugere algumas adequaes e propem-se auxiliar na
decorao do ambiente para torn-lo de melhor aspecto.
H uma sala destinada ao laboratrio de Cincias. Conta com mesas e
banquetas, um esqueleto humano, dois microscpios e demais materiais que podem
auxiliar na dinamizao das aulas de cincias. um ambiente que precisa de outros
materiais para cumprir com sua funo.
Os ambientes destinados as salas de aulas, Sala do Projeto Apoio
Educacional e Sala de Artes, foram construdos em tempo diferentes. Assim sendo,
os pavilhes mais antigos requerem maior ateno quanto aos reparos e
manuteno, inclusive na parte eltrica.
De modo geral, o prdio como um todo, necessita de renovao da pintura e
de reparos emergenciais que j esto sendo aguardados. Tambm aguarda-se a
reforma de um conjunto de banheiros que no momento encontram-se desativados.
Os espaos para cozinha, sala de merenda e cantina so condizentes com a
necessidade.
No ptio encontram-se duas quadras poli esportivas. Para uma delas h um
projeto solicitando seu fechamento e construo de arquibancadas.
Assim, a curto, mdio e longo prazos h muito que fazer para melhorar a
estrutura fsica deste ambiente escolar.
6.7.2 Critrios para a organizao e utilizao dos espaos educativos
A escola conta com trs pavilhes: A, B, C, onde esto distribudas as sries
nos diferentes perodos de funcionamento. No pavilho A, so alojados os aluno no
perodo matutino e vespertino.
114
No pavilho B, est instalada a Biblioteca Escolar em sala prpria, bem
iluminada e adequada aos seus propsitos educacionais e juntamente um
laboratrio de informtica. H uma sala para o Laboratrio de lnformtica. Ainda no
pavilho B contamos tambm com um pequeno espao para o almoxarifado o qual
ser utilizado para arquivo de documentos da escola. Este pavilho fica mais
prximo biblioteca, a uma das salas do professor pedagogo, sala dos professores,
equipe administrativa. So alojados os alunos do perodo matutino e vespertino
noturno.
No pavilho C so alojados os alunos do perodo matutino e vespertino
noturno. H tambm uma sala de recurso que atende alunos com necessidades
educacionais em contra-turno.
Contamos tambm com um auditrio improvisado que contm um palco e
oportuniza a realizao de reunies, apresentaes, eventos. um ambiente
bastante utilizado por todos.
O refeitrio, tambm improvisado, acolhe todos os alunos que fazem o
lanche. Comporta l20 alunos que vo entrando, terminando e saindo, oportunizando
aos outros lanchar em seguida. Atende-se primeiramente aos alunos do 6 anos.
Anexo ao refeitrio, foi disponibilizado uma sala destinada exclusivamente ao
Projeto Apoio Escolar que atende alunos do 6 e 9 anos em contra-turno. A sala
sendo de uso exclusivo do Projeto possibilita ao professor prepar-la sempre de
acordo com sua necessidade.
Em sala contgua a dos professores, h um ambiente reservado para seus
estudos, horas-atividade, reunies. Neste ambiente ficam guardados alguns
materiais didticos e livros, disponveis aos professores. H tambm um computador
ligado internet, disponvel a todos os profissionais da educao que a ele
necessitem recorrer.
Para a prtica esportiva, contamos com duas quadras poli esportivas sendo
uma delas coberta e a outra no. Estes espaos tambm so utilizados para
realizao de eventos como lanche festivo do dia das mes, gincanas,
apresentaes, ensaios, etc.
11<
O prprio ptio escolar muitas vezes torna-se espao educativo quando nele
so realizadas atividades de leitura ao ar livre, trabalhos em grupo, ensaios de
dramatizaes e outros.
As salas dos professores pedagogos, da direo, direo auxiliar so tambm
espaos educativos pois destinam-se a atendimento de alunos, professores e pais
para conversas pertinentes ao processo ensino-aprendizagem, atendimentos
individualizados, etc.
Enfim os espaos disponveis so todos ocupados racionalmente visando
atender s diversas necessidades apresentadas pela comunidade escolar, dentro
das possibilidades.
6.7.3 Critrios para a Organizao de turmas e distribuio por professor
A escola funciona nos trs perodos: matutino, vespertino e noturno.
No perodo matutino priorizam-se os alunos provenientes do meio rural, pois
os mesmos utilizam-se do transporte escolar e este oferecido pela manh e noite
para algumas localidades.
Assim sendo, o nmero de turmas do matutino acaba sendo maior que do
vespertino, pois para atender s solicitaes da comunidade urbana, completam-se
as vagas possveis (vagas/espao fsico) com os alunos da cidade.
No perodo vespertino contamos apenas com os alunos do meio urbano.
No perodo noturno freqentam alunos do meio rural e urbano.
Para a formao das turmas procura-se em princpio, seguir o critrio da
idade. Especialmente para as iniciais de 6 anos.
A equipe pedaggica, no final do ano letivo, organiza as listas das turmas de
7, 8 e 9 anos, passa aos professores que podem opinar e propor mudanas e a
secretaria elabora uma lista provisria.
116
Aps um perodo de mias ou menos 30 dias a secretaria providencia as
listagens definitivas. dado este tempo inicial para permitir possveis acomodaes,
troca de alunos entre as turmas atendendo solicitaes das famlias, dos alunos, dos
professores. Dentro das possibilidades, as mudanas solicitadas so atendidas aps
serem analisadas pela equipe pedaggica e ou grupo de professores.
Ao serem distribudas as aulas, respeitando-se os critrios de classificao,
em razo de certas especificidades, como por exemplo, experincia com l ao 5
anos, oferece-se a estes professores as turmas iniciais. Tambm considera-se a
identificao do professor com a faixa etria prevendo melhor sintonia e
desempenho por parte de ambos (professor-aluno).
Na organizao dos horrios das aulas, procura-se atender, prioritariamente,
s necessidades da escola. Porm, so trs escolas pblicas estaduais, mais as
municipais e uma particular, no municpio e so vrios os profissionais que tm
carga horria a cumprir em mais de uma delas. Assim sendo, h um pacto de
colaborao entre as direes, especialmente das escolas estaduais, para que
sejam evitados possveis transtornos.
6.7.4 Critriospara elaborao do Calendrio Escolar, Horrios Letivos e
no letivos
O calendrio escolar (ANEXO l) deve ter como base o que preconiza a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 que estabelece um mnimo de
800 (oitocentas) horas, distribudas por um mnimo de 200(duzentos) dias letivos e a
Lei Complementar Estadual n. l03 de l5/03/2004 que institui o Plano de Carreira
do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica.
Segue-se tambm na elaborao do calendrio escolar as lnstrues da
SUED/SEED que contm a Resoluo da Secretaria de Educao Estadual (SEED)
anual com as orientaes pertinentes a serem seguidas a cada ano letivo. As
resolues contemplam a legislao vigente e a forma de aplic-la.
11$
6.7.5 Critrios para uso da biblioteca
O papel da escola no contexto de nossa sociedade plural o de assegurar o
direito ao conhecimento. Garantir a re-apropriao do conhecimento funo social
da escola e sua maneira de contribuir no prprio processo de humanizao. O
conhecimento direito de todos porque foi produzido por todos.
Educar na e para a Sociedade da lnformao significa, portanto, criar
condies favorveis para a autonomia do educando na busca de novos
conhecimentos, no compasso de um processo investigativo, representado pela
pesquisa escolar, que pressupe a localizao de fontes de informao, a
explorao de novas idias e problemas, a sistematizao, o refinamento e, por fim,
a comunicao dessas idias.
A partir da dvida, que impulsiona e estimula a busca do conhecimento, o
educando dever estar apto a fazer o percurso da pesquisa escolar cujo objetivo
final ajudar a formar um indivduo crtico e com esprito aberto para as aceleradas
transformaes presentes na sociedade da informao.
Quem l conhece melhor o mundo!
Somos ainda um pas que l pouco. Cada pessoa l em mdia l,8 livro por
ano. J os franceses alcanam uma mdia de 7 livros ano.
Com a criao da Poltica Nacional do Livro, Leitura e Bibliotecas, lanado
com o nome Fome de Livro h uma meta de aumentar em 50% o ndice de leitura do
Brasil. Essa meta vem de encontro s expectativas e necessidades da escola no
sentido de mobilizar-se com urgncia, em torno da leitura, do livro e da busca pelo
conhecimento.
Considerando que a maioria de nossos alunos precisa da escola para
desenvolver as habilidades complexas para o domnio da leitura precisamos
despertar seu desejo de ler mais! necessrio que todos os educadores e equipe
pedaggica, tenham a compreenso de que a leitura muito mais que um
instrumento escolar. Que no se pode conceber uma cidadania plena sem a
utilizao da leitura. Que ler na escola ler para inserir-se na sociedade letrada.
11(
Tambm que a leitura cria novas identidades, novas formas de insero social,
novas maneiras de pensar e agir. lsso tudo o que preconizamos no trabalho
educativo que realizamos. Assim sendo, reforamos que a Biblioteca escolar uma
aliada poderosa no processo ensino-aprendizagem em todas as reas em todas as
disciplinas, no apenas da Lngua Portuguesa.
Uma vez claros estes pontos para todos os profissionais envolvidos no
processo ensino-aprendizagem caber a cada um, na sua instncia e no coletivo da
escola, articular aes que promovam o hbito de leitura na comunidade escolar.
Priorizar a leitura fundamental!
Assim sendo, A Biblioteca da Escola Estadual Rui Barbosa considerada como
um dos elementos fundamentais para a infra-estrutura didtico-pedaggica, tem
como misso oferecer a comunidade escolar, servios e produtos de informao
necessrios ao desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem de forma
dinmica e flexvel e a finalidade de:
Reunir, organizar e catalogar os documentos para os alunos, professores
e funcionrios colocando-os sua disposio;
Servir de apoio ao ensino e pesquisa atravs de seu acervo atualizado,
facilitando o aprendizado individual, desenvolvimento social e
intelectual do usurio.
A biblioteca aberta comunidade.
Os horrios de funcionamento atendem a clientela dos diferentes perodos em
seus horrios de aulas e em contra turno para pesquisas e ou leitura.
Alm do uso dos livros na biblioteca, estimula-se a leitura fora do horrio de
aula e fora das dependncias da escola emprestando os livros, onde, estabelece-se
um prazo de l5 dias para devoluo, com direito a renovao.
Os Agentes Educacionais fazem o registro para controle do emprstimo
evitando perdas que prejudicam todos os usurios.
11.
Algumas regras so importantes para o bom funcionamento deste espao
pedaggico e as mesmas ficam afixadas em local visvel a todos.
Os Agentes educacionais no so apenas guardadores de livros. So
tambm educadores. So os elos de ligao entre o leitor e o livro. Apresentam
novos ttulos orientando os leitores. Procuram conhecer bem o acervo da biblioteca
para melhor desempenhar suas funes. Buscam junto aos alunos os livros em
atraso para devoluo, oferecem dilatao dos prazos, e esto sempre atentos para
que os livros retornem biblioteca.
Durante as aulas os professores solicitam os livros desejados para fazer
rodas de leitura em suas classes, na sala de leitura ou em outros ambientes.
A relao professor-agente educacional responsvel pela biblioteca
importante, pois, o professor solicita a ele que procure determinados temas de
pesquisa que os alunos iro realizar bem como que selecione obras que sero
utilizadas por determinado tempo. O Agente educacional pode ir alm, orientando os
alunos nas pesquisas, conforme combinado previamente com o professor.
O espao da biblioteca tambm acomoda uma seleo de DVDs que so
utilizados como apoio, para enriquecimento das aulas. Abre-se tambm a
oportunidade aos professores de assistirem, com seus alunos, algum programa ao
vivo quando de seu interesse. A leitura das imagens gera reflexo, discusses,
desafios.
Quando o aluno descobrir que quanto mais ele ler mais haver para ler e
aprender, teremos cumprido nossa misso de educadores.
6.7.6 Recursos que a Escola dispe para executar seu Projeto Poltico
Pedaggico
Os recursos financeiros destinados manuteno e outras despesas
relacionadas com a atividade educacional so provenientes do Programa Fundo
Rotativo, Verba Escola Cidad, Recursos Descentralizados para as Escolas
120
Estaduais do Paran, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) executado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e da APMF com
promoes e cantina escolar.
O Fundo Rotativo um instrumento legal, para viabilizar, com maior agilidade
o repasse dos recursos financeiros aos Estabelecimentos da Rede Estadual e
distribudo em dez parcelas durante o ano letivo para pela SEED.
Os critrios para a distribuio desses recursos so o nmero de alunos
matriculados e outros indicadores educacionais e sociais.
Alm das cotas normais, a escola pode solicitar cota suplementar em caso de
situaes emergenciais, comprovada a necessidade.
O Projeto Escola Cidad PEC disponibiliza uma verba que remetida s
escolas, em cinco parcelas, para complementao da merenda escolar, permitindo
adquirir alimentos in natura, melhorando assim a qualidade da merenda servida.
Programa Dinheiro Direto na Escola consiste na transferncia de recursos
financeiros, anualmente, em uma nica parcela, contribuindo para a manuteno e
melhoria da infra-estrutura fsica e pedaggica da escola. Esta verba refora a
autonomia gerencial dos rgos colegiados ou seja: do ncleo gestor de escola
dando a oportunidade de atender s necessidades elencadas pela prpria
comunidade escolar que estabelece as prioridades.
A APMF pode realizar promoes que venham a contribuir com o oramento
escolar e tambm a renda obtida na cantina poder ser destinada a despesas
relacionadas s atividades educacionais.
Alm dos recursos legais recebidos, podero ser estabelecidas articulaes
com a sociedade civil e estas podem resultar em doaes de materiais ou
patrocnios para implementao de projetos.
6.8 Organizao do Trabalho Pedaggico
121
A escola deve ter um planejamento sistemtico e organizado na coletividade,
que se efetiva atravs do: Projeto Poltico Pedaggico; Regimento Escolar; Plano de
Ao da Escola; Diretrizes Curriculares; Proposta Pedaggica Curricular e Plano de
Trabalho Docente. A presena do pedagogo fundamental no encaminhamento
desses documentos
4
, para que o planejamento de fato garanta um trabalho de xito.
[...] a gesto democrtica na escola pblica valoriza a participao de seus
segmentos constitutivos, entendendo que o funcionamento da escola, exige
uma relao ao mesmo tempo objetiva, pela via da definio de aes,
como uma relao subjetiva, pela qual os sujeitos, movidos por suas
prprias percepes, conferem ao processo de tomada de decises as suas
impresses. Entretanto, resta-nos saber que defini-las, no coletivo escolar,
remete necessariamente a um planejamento, entendido como uma ao
racional, intencional, estruturada e coordenada, pela qual se prope
objetivos, aes e suas formas de provimento, avaliao, etc. (PARANA,
2008a, p. 4)
De acordo com Paran (2008a, p 6), o Projeto Poltico-Pedaggico constitui-
se em um instrumento de organizao do trabalho pedaggico, e este deve mobilizar
os sujeitos na organizao, formulao, implantao, reelaborao da concepo e
das aes para o enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos
sujeitos escolares. Veiga (2004, p. l4) afirma que a principal possibilidade de
construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. lsto significa resgatar a
escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo
coletiva.
Portanto# h necessidade que os envolvidos na organizao do trabalho
pedaggico percebam a importncia do Projeto Poltico-Pedaggico como subsdio
para que a teoria e a prtica se efetivem num compromisso poltico com a realidade.
Sendo que este no passe a ser apenas um documento que atenda as exigncias
legais, mas sim, como norteador do trabalho pedaggico, comprometido com as
funes da escola pblica. Cabe lembrar que se torna fundamental retomarmos
sempre o Projeto Poltico-Pedaggico, pois mudanas acontecem, e estas refletem
na organizao da escola.
4
1o teFto constr!'do +ela oordenao de -esto Escolar sobre Pro,eto Pol'tico8Pedaggico o 7egimento Escolar= estes +assa a ser
entendido como !m doc!mento legal de eFist6ncia obrigatria= +elo B!al se legitima e normatiza a organizao +edaggica= administrati%a=
disci+linar= bem como as rela*es entre os segmentos constit!ti%os da com!nidade escolar. Origin4rio do Pro,eto Pol'tico8 Pedaggico= o
7egimento Escolar= ao conferir a legalidade das rela*es estabelecidas na escola= incor+ora no +rocesso coleti%o de s!a elaborao tanto os
as+ectos legais concernentes O estr!t!ra e f!ncionamento da escola= como tambHm res+alda legalmente as defini*es +edaggicas +ro+ostas e
defendidas +ela !nidade escolar= bem como aB!elas ass!midas no +r+rio sistema de ensino. >200(b + 6A
122
20
O Regimento Escolar entendido como um documento legal, de existncia
obrigatria, pelo qual se legitima e normatiza a organizao pedaggica,
administrativa, disciplinar, bem como as relaes entre os segmentos constitutivos
da comunidade escolar.
Originrio do Projeto Poltico-Pedaggico, o Regimento Escolar, ao conferir a
legalidade das relaes estabelecidas na escola, incorpora no processo coletivo de
sua elaborao tanto os aspectos legais concernentes estrutura e funcionamento
da escola, como tambm respalda legalmente as definies pedaggicas propostas
e defendidas pela unidade escolar, bem como aquelas assumidas no prprio
sistema de ensino. [...] significa pensar pela via da gesto democrtica e, portanto,
pela possibilidade de coletivamente definir o conjunto de normas, regras que
traduzem o fazer pedaggico. pensar a organizao didtico-pedaggica,
administrativa, curricular, disciplinar da escola pblica no seu coletivo, entendendo
que sua construo define a escola em sua essncia. (PARANA, 2008a, p. 6-7)
As Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educao Bsica propem
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na
sociedade.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na idia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um
projeto pedaggico vinculado a um projeto social. (PARANA, 2008c p. l3)
A Proposta Pedaggica Curricular um documento construdo coletivamente
no mbito da escola, e tem como referncia as Diretrizes Curriculares.
A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez, a expresso de uma
determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica,
123
histrica e culturalmente no PPP. Ela construda pelos professores das
disciplinas e mediada pela equipe pedaggica, os quais lanam mo dos
fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta
seleo de contedos e mtodos com sua respectiva intencionalidade.
(PARANA, 2009a, p. 56)
A Escola deve organizar seu Plano de Ao com objetivo de articular as
aes necessrias para a realizao da gesto democrtica na escola, e deve
expressar a sua proposta no Projeto Poltico Pedaggico, ou seja, a escola deve
pensar coletivamente quais aes ir realizar para concretizar o seu projeto
Educativo.
Portanto, a escola, ao construir seu Plano de Ao, deve definir aes a
serem realizadas a curto prazo e organiz-lo coletivamente, j que a gesto
democrtica implica uma tomada de deciso coletiva nas aes de natureza
imediata, proporcionando condies didtico-pedaggicas para a realizao e
concretizao do Projeto Poltico-Pedaggico.
Como afirma Ferreira (2004, p. l24l) gesto significa tomada de decises,
organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao
a atingir seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.
O Plano de Trabalho Docente tem como ponto de partida, o Projeto Poltico
Pedaggico e a Proposta Pedaggica Curricular
5
. Como salienta Paran (20l0, p?)
a partir do Projeto Poltico Pedaggico que se organiza o currculo escolar, o qual
se legitima no regimento escolar e se expressa no plano de trabalho docente. E de
acordo com Libneo (l989, p. l23) o trabalho do professor no ato pedaggico no
se d por acaso, necessrio que seja "sistemtico, intencional e planejado".
Pimenta (2005, p. 83) complementa que "a atividade docente sistemtica e
cientfica, na medida em que toma objetividade (conhecer) o seu objeto (ensinar e
aprender) e intencional".
Paran (2008c) quanto ao Plano de Trabalho Docente sugere que apresente
em sua estrutura: Contedo, Justificativa/Objetivos, Encaminhamento Metodolgico,
<
"em como res+aldo legal o 7egimento Escolar= as ;iretrizes !rric!lares= cabendo ressaltar B!e estas foram elaborada +ela coleti%idade
dos +rofessores Paranaense.
124
Avaliao e Referncias. As Diretrizes curriculares propem que o plano de trabalho
do docente se d a partir do Contedo Estruturante
6
por ter abordagem histrica.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so
selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia
(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola
para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das
metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os
contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido
social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento
que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao
estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o
conhecimento institudo. (PARANA, 2008c, p. 25)
Dos Contedos Estruturantes, parte-se para os Contedos Bsicos. Paran
(2008c, p. 26) comenta que estes devem ser "trabalhados por srie, compostos tanto
pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se
apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais".
No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos
bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes
metodolgicas que fundamentam a relao ensino/aprendizagem, alm dos
critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.
(PARANA, 2008c, p. 26-7)
Os contedos especficos sero organizados pelo professor em discusso
com os demais professores da rea, que atuam na escola. O professor deve
dominar o contedo escolhido em sua essncia, de forma a tomar o conhecimento
em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relao com as demais reas
do conhecimento. De acordo com Paran (2008c, p. 27-8) que se deve ter claro o
conceito de interdisciplinaridade e contextualizao para que no se caia na
armadilha da Pedagogia dos Projetos.
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se
explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. (PARANA, 2008c, p. 27)
6
Os +rofessores no +recisam form!lar os onteIdos Estr!t!rantes e nem os 34sicos ,4 B!e estes se encontram em aneFo nas ;iretrizes !r 8
ric!lares do Estado do Paran4. 7eforo B!e a constr!o desta foi constr!'da na coleti%idade= a +artir de diferentes ati%idades= +ro+ostas +ela
2EE;. O Portal ;ia a ;ia Ed!cao dis+onibiliza a mesma
12<
6.9 Formao continuada
Os professores so os concretizadores dos princpios poltico-pedaggicos no
processo ensino-aprendizagem. Seu papel fundamental no preparo, equilbrio e
boas condies de trabalho. Para tanto, a capacitao continuada desses
profissionais precisa ser garantida.
A evoluo da sociedade e da cultura do conhecimento tem um carter
extremamente dinmico. possvel se fazer presente, de um ponto do planeta ao
outro pela televiso, telefone, fax, internet, instantaneamente. No conseguimos
acompanhar a velocidade dessa evoluo do conhecimento e nem to pouco ter
acesso pleno a isso tudo. Porm se no buscarmos o aprofundamento, o saber mais
e mais, corremos o risco da estagnao ou da involuo.
A formao continuada dos profissionais de educao vem colaborar nesse
processo de busca, de aprofundamento e atualizao que devem ser inerentes
sua profisso.
Alm da capacitao oferecida pela mantenedora e aquela que o prprio
profissional prov particularmente, a escola tambm precisa oportuniz-la.
Repensar, discutir a escola que temos, suas aes, a prtica pedaggica,
necessidades e interesses, bem como o contexto das demandas sociais, com
freqncia, faz parte do princpio democrtico de gesto que condiz com as
necessidades atuais e nos impulsiona a conquistar melhorias no trabalho educativo,
garantindo inclusive uma autonomia maior escola.
Levantar problemas, aprofundar opinies de tericos, partilhar com colegas a
busca de solues, tomadas de decises, na conduo e orientao de
determinadas questes educacionais, delinear novas perspectivas, altamente
enriquecedor para o sujeito e para fortalecer o grupo.
Cabe escola promover reflexes terico-prticas que conseqentemente
incidiro na melhoria da qualidade do trabalho pedaggico aqui desenvolvido, das
126
dinmicas da prtica em sala de aula. Tambm oportunizar momentos de divulgao
e troca de experincias, to solicitadas pelo grupo de professores.
Temticas do dia a dia, do interesse de todos, ainda pouco aprofundados
como a incluso, cultura afro-brasileira e africana, educao do campo,
multiculturalismo, agenda 2l, avaliao, como tantos outros assuntos podero
constar da programao.
Porm, para tanto, a escola precisa criar espaos para oportunizar esse
trabalho e o far exercendo sua autonomia atravs de reunies pedaggicas,
conselhos de classe, horas atividade dentro das possibilidades, reunies de estudos,
etc.
Educadores bem formados, em processo contnuo de atualizao, certamente
contribuiro para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem que praticam.
Qualidade um conceito dinmico que precisa ser reconstrudo
constantemente uma vez que a evoluo do conhecimento gera situaes novas e
requer, portanto adequaes. Assim sendo, imprimir qualidade ao processo ensino-
aprendizagem exige constante ateno na busca de sinais que indiquem onde e
como agir pela melhoria.
A forma de organizao de hora atividade pode facilitar os estudos a serem
realizados por reas do conhecimento. Procura-se, ao montar os horrios, organiz-
los por disciplinas. Porm como so inmeras as intercorrncias na elaborao dos
horrios devido a substituies, e outros tipos de movimentaes que ocorrem,
acabam sendo por professor, individualmente.
6.l0 lnteno de acompanhamento dos alunos Egressos
Partindo do princpio que a gesto escolar deve ser participativa, centrada no
trabalho coletivo, compromisso de todos oferecerem condies agradveis e
acolhedoras no ambiente escolar para garantir a permanncia do aluno na escola.
12$
Direo, professores pedagogos, funcionrios, pais, professores, alunos, instncias
colegiadas, Conselho Tutelar, Ministrio Pblico, profissionais do Centro de Sade
local, todos envolvidos no controle da evaso escolar, dos alunos faltosos e
daqueles que apresentam baixos rendimentos. Alm do acompanhamento dos
ndices de faltas e dos indicadores educacionais, grficos de rendimento por turmas
e disciplinas promove-se o envolvimento dos pais, Conselho Tutelar e Ministrio
Pblico nesta cobrana bem como se realizam encaminhamentos mdicos,
psiclogos, fonoaudilogos, e outros profissionais especialistas que possam auxiliar
nessas questes. Tambm necessrio efetivar parcerias com a comunidade
aproximando-a mais da realidade escolar.
A anlise dos dados dos trs ltimos anos nos mostra que tem crescido o
nmero de alunos faltosos e que apesar de no ser alto o nmero de alunos
desistentes ele apresenta-se em elevao.
Dentre os problemas mais comuns que identificamos como causas de
desistncia aparecem gravidez na adolescncia e ou "casamento" precoce em
destaque principalmente neste ano letivo em curso. A preocupao maior dado ao
fato de que a idade em que vem se manifestando estes problemas tem diminudo
significativamente. Essas adolescentes so encaminhadas ao Centro de Sade local
que oferece curso para gestantes, a eles so oportunizados novas chances para
realizao de avaliaes e demais atividades escolares, enfim so acompanhadas
pela escola para que permaneam no sistema o que no nada fcil.
A reflexo nos faz crer que nossas medidas paliativas so aplicadas depois
do fato ocorrido e a necessidade premente a preveno. Pensando nisso
tencionamos iniciar o ano letivo com um projeto referente a Preveno da Gravidez
na Adolescncia, envolvendo todas as sries.
A escola faz uso de seu espao fsico procurando aproveit-lo ao mximo
quer seja para as atividades de sala de aula ou de ambientes externos, refeitrio,
auditrio, biblioteca, sala de artes, laboratrio.
So desenvolvidos projetos propostos pela escola, pelos professores, pela
equipe pedaggica, NRE, SEED, outras instituies envolvendo cidadania, questes
12(
ambientais, protagonismo juvenil, iniciao teatral, festival de folclore Escola de
Pais, Conferncia do Meio Ambiente. Alm dos projetos so realizadas atividades
que promovem a integrao (alunos e alunos, professores e alunos, alunos escola
famlias comunidade) como gincanas, apresentaes artsticas, momentos
cvicos, deixar o tradicional lanche festivo com as mes, concursos de cartazes,
redaes, jogos inter salas e inter escolares, campeonato de futebol de salo para
pais e alunos, etc. Enfim inmeras atividades so propostas com a pretenso de
exercitar a cidadania, a solidariedade, a alegria e a convivncia com as diferenas, a
valorizao da vida, a integrao, o gosto pela escola, a vontade de nela
permanecer.
O nmero de alunos que no tm acesso escola acompanhado pelo
Conselho Tutelar e prov o necessrio para inseri-los no sistema.
O fato dos alunos que abandonam os estudos ou aqueles que transferiram-se
e no freqentaram a escola retornarem, querendo dar continuidade aos estudos
altamente significativo. Para tanto, precisamos prover acordos, meios de
acompanhamento e estmulo aos alunos egressos para que os mesmos possam
sentir-se bem acolhidos reintegrados ao processo ensino-aprendizagem.
Sero oportunizadas novas chances de avaliao com prazos adequados
realizao das mesmas e propostas de realizao de atividades compensatrias aos
perodos de ausncia.
Tambm o controle e acompanhamento das freqncias atravs da Ficha
FlCA, faz-se necessrio para evitar perd-los novamente. Os ajustes necessrios
devero ser realizados.
O ato de estimul-los a continuar no sistema cabe aos professores e
professores pedagogos que tambm articularo com os colegas de classe o apoio e
o incentivo necessrios a permanncia do aluno egresso.
Em momentos oportunos, reunies, conselhos de classe regulares e ou
extraordinrios, o grupo de professores juntamente com o professor pedagogo,
estar tomando as decises no conjunto, evitando discrepncias e incoerncias nas
aes pretendidas para cada caso de aluno que retorna ao sistema escolar,
12.
conforme suas peculiaridades procurando sempre o mais adequado e justo nas
tomadas de decises.
O Regimento Escolar prev a reclassificao e o regime de progresso
parcial o que pode atender s necessidades dos alunos egressos facilitando sua
reintegrao no sistema de ensino.
6.l0.l lncluso e Sala de Recurso
lncluso a idia de que todos tenham a igualdade de direito a uma
educao de qualidade na escola, respeitando as diferenas individuais, inclusive
aquelas associadas a alguma deficincia.
a capacidade de entender e reconhecer o outro e assim conviver e
compartilhar com pessoas diferentes.
A educao inclusiva acolhe todos (as pessoas) sem exceo. A incluso
possibilita aos que so discriminados pelas deficincias, pela cor, classe social e
tantos outros ocuparem por direito seu lugar no espao na sociedade, valorizando o
sujeito e oportunizando-lhe o exerccio da cidadania.
O aluno chega escola com uma bagagem pessoal prpria, particular, com
vises diferentes do mundo. a partir da que temos que seguir. Valorizao e
respeito a premissa fundamental para o crescimento e enriquecimento pessoal e
social, bem como do processo ensino-aprendizagem.
As diferenas precisam ser aceitas, valorizadas para que com compromisso
sejam enriquecidas. A escola um cruzamento de culturas e a educao inclusiva
implica uma mudana cultural escolar. Sabemos que no temos todas as condies
favorveis para atender essa clientela, isso se far, gradativamente.
So claras as dificuldades em atender, com responsabilidade, os alunos com
necessidades educativas especiais, devido a falta de preparo de toda a comunidade
escolar. necessrio assegurar o direito a uma avaliao de aprendizagem
130
diferenciada, com atendimento individualizado e no coletivo, visando promover o
avano social das mesmas.
Contamos com profissionais de apoio, com recursos didticos para trabalhar
com esses alunos e os professores das diferentes reas procuram capacitao para
especificamente atende-los.
O espao fsico em geral no tem as adaptaes necessrias (rampa,
corrimo, banheiro).
Para assegurar ao aluno o direito a um ensino de qualidade a escola conta
com a Sala de Recurso que um servio especializado de natureza pedaggica que
apia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do
Ensino Fundamental do 6 ao 9 anos.
Os alunos que freqentaram a Sala de Recurso do l ao 5 anos passam por
uma avaliao psicopedaggica que faro avaliao pedaggica no contexto escolar
pelo professor da classe do regular, professor especializado e equipe tcnico
pedaggica.
Contamos ainda com alunos clinicamente avaliados portadores de TDAH e
que fazem uso de medicamentos. Proceder-se-o as medidas avaliativas
complementares para garantir, que o processo ensino aprendizagem ocorra de
forma qualitativa.
O atendimento a esses alunos ser em forma de cronograma funcionando 5
dias letivos na semana e cada aluno freqenta de 2 a 4 dias conforme a
necessidade, 2 horas por dia atendidos por professor especializado e seguindo os
demais critrios de organizao previstos na instruo 05/04.
6.11Sala de Apoio
O programa Salas de Apoio Aprendizagem tem como objetivo atender s
dificuldades de aprendizagem de crianas que frequentam o 6. ano, e o 9. ano do
Ensino Fundamental. Os alunos participam de aulas de Lngua Portuguesa e
131
Matemtica no contraturno, que tm como finalidade trabalhar as dificuldades
referentes aquisio dos contedos nessas disciplinas.
6.l2 Desafios Contemporneos
Os Desafios Educacionais Contemporneos, os quais tm uma historicidade
ligada ao papel e cobrana da sociedade civil organizada, em especial dos
movimentos sociais.
Ao situar o currculo (PARANA, 2008 p 6) como um produto histrico,
resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam
e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na formao dos
sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Ou seja, o currculo deve
oferecer, no somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como
tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem enfrentando e
de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currculo, conhecimento e contedo, preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporneos postos escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei l0639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da Histria e cultura afro brasileira e africana
Lei ll645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da Histria e cultura
afro brasileira, africana e indgena - ECA, Estatuto do ldoso, entre outros)
tm uma historicidade ligada ao papel e cobrana da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta presso histrica da
sociedade na conduo destas discusses tambm resulta em acordos
internacionais firmados pelos pases signatrios, a exemplo do acordo
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas. (200l). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham fora de lei e outras no.
(PARANA, 2008, p l2)
Porm a SEED ressalta que a escola no d conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exerccio de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do contedo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para alm de
representaes ingnuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
Os Desafios Educacionais Contemporneos: Educao Ambiental; Preveno
ao uso indevido de drogas; Relaes tnico-Raciais; Sexualidade; Violncia na es-
cola devem ser contemplados a partir das dimenses histricas, sociais, polticas e
econmicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratgia pertinentes, que de-
132
vero ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do contedo e
buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimenses histricas, sociais,
polticas e econmicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compre-
enso dos mesmos em sua concretude.
Os desafios educacionais contemporneos devem ser trabalhados de forma
dialtica, portanto devem ser discutidos como expresses histricas, polticas e
econmicas da realidade.
Tambm, em atendimento a instruo 009/20ll deve constar na Proposta Pe-
daggica Curricular, os seguintes contedos obrigatrios:
Educao Fiscal;
ll525/07;
6.l2.l Cultura Afro Brasileira e Africana
A Lei n ll.645, de l0 de maro de 2008# altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de l996, modificada pela Lei l0.639 de 09 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-
Brasileira e lndgena". Que implica reconhecimento, justia e iguais direitos sociais,
civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que
distingue os negros e indgenas dos outros grupos que compem a populao
brasileira.
133
O fato de existir hoje uma lei de mbito nacional deve ser visto como o incio
de uma nova luta em todas disciplinas na construo metodolgica objetivando a
sensibilizao e conscientizao da sociedade no combate ao preconceito racial.
O Brasil tem uma histria marcada por discriminaes que a cada dia inibem
a manifestao dessas culturas em favorecimento das concepes dominantes e
consumistas.
Para tanto, a escola no pode ficar inerte diante dessa situao de preservar
a identidade brasileira e das culturas Afro-Brasileira e Africana pois graas a mistura
das trs matrizes raciais foi possvel obter uma populao heterognea, rica e
bastante prpria em nosso pas.
lsso requer que a escola venha a assumir um compromisso maior e a longo
prazo, atravs de projetos envolvendo as diferentes disciplinas, prevendo aes
para despertar a curiosidade e aprendizagem do aluno a essa cultura to rica.
6.l2.l.l Equipe Multidisciplinar
A equipe Multidisciplinar dever ser constituda com amparo na Resoluo n.
3399 / 20l0 GS/SEED. A Equipe Multidisciplinar uma instncia de organizao
do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedaggica, e
institudas por lnstruo da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8 da
Deliberao n 04/06 CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o
desenvolvimento das aes relativas Educao das Relaes tnico-Raciais e ao
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e lndgena, ao longo do perodo
letivo.
A Equipe Multidisciplinar se constituem por meio da articulao das disciplinas
da Base Nacional Comum, em consonncia com as Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educao Bsica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes Etnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, com vistas a tratar da Histria e Cultura da Africa, dos Africanos,
Afrodescendentes e lndgenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o
134
aluno negro e indgena mire-se positivamente, pela valorizao da histria de seu
povo, da cultura, da contribuio para o pas e para a humanidade.
A equipe multidisciplinar, que constituda por representantes de todas as
instncias das escolas, tem a incumbncia de pautar e refletir sobre aes
pedaggicas que contribuam para o fortalecimento da Educao das Relaes
Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana, Afrobrasileira e
lndgena. uma estratgia para refletir e superar as manifestaes e atitudes de
preconceito e discriminao racial, ainda existentes nas escolas a partir dos sujeitos
que historicamente no so contemplados nos seus direitos dentro do processo de
educao formal.
6.l2.2 Meio Ambiente: Agenda 2l
A idia de que a natureza existe para ser utilizada pelo homem aceita desde
os primrdios da humanidade. A escola enquanto espao do conhecimento pode e
deve quebrar este paradigma do antropocentrismo, atravs da formao integral dos
educandos, fazendo surgir a responsabilidade planetria, aliando a tecnologia
disponvel a essa responsabilidade, formando ento cidados aptos a exercerem a
tica ambiental. Pois, se hoje vivemos na sociedade da tecnologia, por um lado
positivo, pela produtividade crescente, pelos avanos na sade, na informao e
tantos outros, por outro lado este avano sem controle em termos institucionais se
torna uma bomba prestes a explodir.
O homem ao manejar instrumentos tecnolgicos de impactos plenrios deve
considerar sua filosofia de organizao social priorizando as aes globais.
Todos ns buscamos e podemos ter uma vida saudvel, alegre, por isso,
imperativo levar em considerao, como afirma Assmam, l998, p. 26 "educao tem
um papel determinante na criao da sensibilidade social, necessria para reorientar
a humanidade.
13<
A nova postura ambiental traz para a escola a possibilidade de desenvolver
atividades socioambientais prticas na sala de aula, proporcionado pelo acordo
internacional de l992 Agenda 2l.
Sabe-se que o compromisso ambiental no s da escola, mas, de todos os
segmentos da sociedade organizada. A proposta de uma educao crtica que
compreenda a sociedade como um sistema, em que cada uma de suas partes
influencia o todo e ao mesmo tempo a sociedade, padres sociais influenciam os
sujeitos. Neste processo dialtico busca-se uma nova sociedade ambientalmente
sustentvel.
A responsabilidade da escola grande, no entanto preciso assumirmos a
educao como um ato poltico e amoroso, assim como afirma Paulo Freire em
Pedagogia da Esperana, sejamos capazes de construir utopias como sendo o
indito vivel dos que acreditam na possibilidade de um mundo melhor.
A instruo 009/20ll orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedaggica Curricular:
6.l2.3 Educao do Campo
Em nossa realidade de municpio de vocao agrcola, a escola acolhe
sujeitos que tm o campo como seu espao de vida ou tm o campo como meio de
sobrevivncia uma vez que a economia local depende direta ou indiretamente da
agricultura. O campo se faz presente no apenas na produo ou no trabalho mas
na diverso, no modo de viver de nossa comunidade. Assim sendo, precisamos
considerar em nossa prtica docente, na organizao do trabalho pedaggico, no
convvio, nos eventos, projetos, em toda a organizao escolar as experincias
vividas por estes sujeitos, relacionadas vida do campo.
Valorizar a cultura dos povos do campo, seu modo de vida, seus costumes,
suas tradies, feitos, tambm atravs dos contedos, fundamental. Para tanto
sero propostas aes a serem desenvolvidas no coletivo bem como determinar que
136
saberes integraro os contedos das diferentes disciplinas e os respectivos
encaminhamentos metodolgicos a serem empregados.
Tomada esta conscincia, gradativamente conseguiremos desenvolver em
nossos alunos um sentimento de pertena de onde se vive e assim, ser reforada
ou ainda construda para muitos, esta identidade cultural do homem do campo que
tem vnculos fortes com esta realidade.
6.l2.4 Educao Fiscal
So vrios os fenmenos mundiais que, neste incio de sculo, vm
impactando profundamente a economia e as sociedades, desencadeando
transformaes significativas na vida de qualquer cidado comum como: a
globalizao, abertura do mercado, transnacionalizao de produo, conscincia
ecolgica, reconhecimento dos direitos e aprimoramento da cidadania. A velocidade
em que manifestam-se as transformaes muito intensa e implica mudanas nas
reas econmicas, sociais, culturais, cientficas, tecnolgicas, institucionais e do
prprio capital humano. Se, por um lado, estas mudanas promovem o despertar de
uma nova conscincia no homem, voltada ao compromisso social solidrio, s
necessidades da coletividade, valorizao do conhecimento como instrumento
libertador, por outro lado, as transformaes evidenciam o crescimento das
desigualdades scio-econmicas culturais tnico raciais e outras que impedem o
exerccio pleno da cidadania e da afirmao dos direitos sociais frente as injustias
que ferem a dignidade da pessoa humana.
A instituio escola, diante desta disparidade, tem papel social fundamental
ao fazer valer o direito educao, garantindo o processo de escolarizao das
crianas, adolescentes e jovens e at adultos que a ela recorrem. O alcance aos
nveis de escolarizao tornam-se um direito-dever ligado intimamente ao exerccio
da cidadania poltica.
Nesse contexto, surge a necessidade de inserir tambm a educao fiscal
como tema social contemporneo na escola, visando a conscientizao da
sociedade quanto a funo do estado de arrecadar impostos e ao dever do cidado
13$
contribuinte de pagar tributos levando a percepo de que o tributo pode assegurar
o desenvolvimento econmico e social. Dessa forma, reafirmando valores, atravs
de uma educao escolar cidad permeada por princpios slidos que fundamentem
as prticas sociais e que respeitem prticas democrticas abrir-se- mais uma
possibilidade ao resgate da dignidade humana por meio desses novos saberes. lsso
tudo em consonncia com o disposto no ttulo l da Constituio Federal do Brasil
que aponta como princpios fundamentais da Repblica Federativa: a soberania, a
cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa e o pluralismo poltico.
Essa ao educativa h que ser permanente e sistemtica, voltada para o
desenvolvimento de hbitos, atitudes e valores. A Educao Fiscal promover
sensibilizao dos sujeitos para a funo socioeconmica do tributo.
O Programa Nacional de Educao Fiscal ser implementado em nossa
escola na medida em que os profissionais da educao sejam capacitados e
possam orientar as aes que tencionamos desenvolver. Este programa tem como
diretrizes:
l- nfase no exerccio pleno de cidadania.
2- O tratamento das questes tributrias e de finanas pblicas deve abranger
os trs nveis de governo.
3- Carter de educao permanente.
4- Programa desvinculado de campanhas de premiao, com a finalidade
exclusiva de aumento de arrecadao.
5- A implementao conta com o apoio do Ministrios da Fazenda e do
Ministrio da educao.
6- A busca permanente do controle social (participao do cidado na gesto
governamental).
7- lnsero da educao fiscal como tema social contemporneo nas escolas.
A filosofia do Programa Nacional de Educao Fiscal tem base nas seguintes
idias foras:
13(
8 requisito da cidadania a participao individual na definio da poltica fiscal
e na elaborao das leis para sua execuo;
8 os servios pblicos somente podero ser oferecidos populao se o
governo arrecadar tributos;
8 os recursos pblicos so geridos pelos representantes do povo, cabendo ao
cidado votar responsavelmente, acompanhar as aes de seus
representantes e cobrar resultados;
8 a sociedade tem limitada capacidade de pagar tributos, portanto, os recursos
pblicos devem ser aplicados segundo prioridades estabelecidas em
oramento e com controle dos gastos;
8 o pagamento voluntrio de tributos faz parte do exerccio da cidadania.
Conforme preconiza a Secretaria de Estado da Educao do Paran, o
Programa Nacional de Educao Fiscal ser desenvolvido de forma contextualizada
com atividades pedaggicas nas diversas disciplinas da matriz curricular e no
atravs de atividades isoladas ou em uma nica disciplina e tambm atravs do
desenvolvimento de projetos.
A instruo 009/20ll prev a obrigatoriedade de constar na Proposta Pedaggica
Curricular:
Educao Fiscal;
6.l2.5 Tecnologia no Ambiente Escolar
A educao hoje, j no pode mais manter-se como acadmica ou
profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheam o sistema
produtivo e principalmente as inovaes tecnolgicas. Essa afirmao de Saviani
(l99l), torna-se a cada dia mais intensamente verdadeira, na medida em que
surgem novos conhecimentos, novas tecnologias, que favorecem novas conquistas,
geram a evoluo, a transformao da sociedade em ritmo acelerado. Em
decorrncia disso modifica-se tambm a forma de ver e interpretar o mundo, de
posicionar-se diante dele como sujeito histrico de seu tempo e lugar como afirma
13.
Maria Elizabete de Almeida (2003). Assim sendo, socializar tecnologias e utiliz-las
na produo de saberes nas prticas escolares, integra a instituio escola ao
contexto atual e oportuniza ao educador aprimorar e dinamizar sua metodologia de
trabalho e a estar em sintonia com os apelos do mundo de hoje.
Antes do advento da disseminao dos computadores consolidou-se o uso
dos meios convencionais de comunicao como udio, vdeo, material impresso,
etc. Cabe agora, entrelaar estas tecnologias j utilizadas na educao mdia
digital para a realizao de aes educacionais inovadoras para criar melhores
condies de aprendizagem e ao desenvolvimento do ser humano.
Para Maria Elizabete de Almeida (2003) a integrao entre as tecnologias,
linguagens e representaes tem papel preponderante na formao de pessoas
melhor qualificadas para o convvio e atuao na sociedade, conscientes de seus
compromissos para com as transformaes de seu contexto, a valorizao humana
e a expresso da criatividade.
Com o laboratrio de informtica na escola, as novas tecnologias so
incorporadas como instrumentos no trabalho pedaggico, para tanto a interao do
grupo de professores preparar-se bem, ter claras as intenes e objetivos
pedaggicos a serem atingidos, fazer um planejamento que contemple as
caractersticas especficas dessas novas linguagens e do potencial tecnolgico a ser
aproveitado.
O grupo de profissionais compreende como importante e necessrio o tempo
de apropriao para o professor a fim de que o mesmo exercite um olhar integrador
entre tecnologias, espaos, tempos e propsitos para ento envolver o aluno, motivo
maior dessas novas compreenses e uso das tecnologias com suas linguagens e
representaes.
O objetivo maior fazer uso dessas tecnologias para ajudar na construo de
uma cidadania responsvel, para oportunizar aos alunos a produo de
conhecimentos, criar melhores condies para a aprendizagem significativa, a partir
do universo de interesses do aluno, que passar a ter um acesso muito maior a uma
140
gama diversa de manifestaes de idias com possibilidades de interagir
aprendendo assim a interferir no meio social, modificando-o.
Todas as disciplinas componentes da matriz curricular permitem o uso das
mdias no processo ensino aprendizagem. Num primeiro momento possvel que as
tentativas por justaposio, aproximao entre a prtica tradicional e a prtica
desejada: integrao das mdias. Respeitado esse perodo de transio h que se
chegar a uma prtica pedaggica voltada realmente integrao das mdias e no
apenas fazendo uso de uma mdia em determinada situao da prtica escolar.
Os recursos do Portal Dia a Dia da Educao, que esto sendo trabalhados
nas escolas da Rede Pblica de Educao Bsica no Estado do Paran, oferece
recursos de informao como: textos, artigos, links, literatura on-line, os recursos de
interao, os recursos didticos, a Biblioteca digital e outros disposio dos
profissionais e alunos como fonte de motivao e para enriquecer as aulas e
pesquisas a serem feitas.
Para criar condies que favoream o processo de construo do
conhecimento dos alunos e que os possibilitem transformar as informaes em
conhecimento o professor poder utilizar-se dos softwares educativos, dos
aplicativos como editor de textos, banco de dados, planilhas, etc. Para tanto o
professor h que estar bem preparado, aberto a redimensionar o erro, a flexibilizar, e
a aceitar e promover mudanas profundas no prprio sistema educacional.
O uso da internet para busca e comunicao, as produes com udio e
vdeos oportunizam a interao, o desenvolvimento da argumentao, a arte de
negociao, o estabelecimento do consenso entre os indivduos, alm do
conhecimento tcnico. Ao elaborar roteiros para os vdeos, melhora-se a produo
escrita, a organizao do pensamento. um trabalho que produz conhecimento
integrando as disciplinas, rompendo as barreiras existentes entre elas.
Sabe-se que no se trata de um trabalho simples, que h um grande desafio
a ser enfrentado pela comunidade escolar.
Porm, o desejo de propiciar novas formas de aprendizagem aos alunos e
aos profissionais da educao transforma o desafio em meta a ser atingida.
141
6.l2.6 Preveno ao uso indevido de drogas
A escola como espao privilegiado para a socializao dos conhecimentos
historicamente construdos pela humanidade, pode e deve intensificar e ampliar os
estudos e discusses sobre a problemtica das drogas, envolvendo, se possvel,
todos os sujeitos da comunidade escolar.
Portanto, na escola pblica que o processo de reflexo se desenvolve pela
prtica dialgica e problematizadora, favorecendo diferentes leituras de mundo e
possibilitando condies para que "sejam produzidas as bases de uma nova
sociedade que se contraponha ao modelo gerador de desigualdades e excluso
social que impera nas polticas educacionais de inspirao neoliberal" (PARANA,
2006, p. ll).
O encaminhamento proposto o de tratar a preveno ao uso
indevido de drogas de maneira crtica, histrica e pedaggica articulada
aos contedos das diferentes disciplinas da Educao Bsica.
Pedaggica Curricular
ll525/07;
6.l3 Atividades de Enriquecimento Curricular
6.l3.l Atividades Complementares
Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno visa a
melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliao de tempos, espaos e opor-
142
tunidades educativas realizadas na escola ou no territrio em que est situada, em
contraturno, a fim de atender s necessidades socioeducacionais dos alunos. As ati-
vidades complementares curriculares ofertadas em contraturno devem estar vincula-
das ao Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, respondendo s demandas educacio-
nais e aos anseios da comunidade.
6.l3.l.l Projeto Prolas Esparsas
A preocupao com o crescente nmero de alunos faltosos, bem como de
alunos evadidos, tem nos levado a buscarmos vrias alternativas na tentativa de
amenizar ou at mesmo solucionar grande parte destes problemas. A comunidade
escolar diariamente tem feito os encaminhamentos devidos, conversado com
alunos, com as famlias, tentando minimizar o nmero de faltas deste alunos e
resgatar os evadidos. Com esta preocupao, buscamos mais alternativas a fim de
ajudar a solucionar o problema.
O Projeto Prolas Esparsas tem como objetivo resgatar os alunos evadidos e
minimizar significativamente o nmero de falta de nossos alunos, propondo aes
voltadas promoo da aprendizagem e reduo da evaso escolar.
Atravs de atividades ldicas, motivadoras, diversificadas e significativas,
realizadas em contraturno, propiciar ao aluno instrumentos para que ele:
Seja capaz de perceber-se como integrante da sociedade e participantes ativos
do mundo;
Promova a melhoria da qualidade do ensino;
Atenda s necessidades socioeducacionais;
Possibilite maior integrao entre alunos, escola e comunidade,
democratizando o acesso ao conhecimento.
Tenha maior conhecimento com relao s TlCS e familiarize-se com as"
Redes Sociais";
Seja includo digitalmente, na sociedade da informao e tecnologia tendo
domnio necessrio para o exerccio da sua cidadania;
Tenha prazer em participar da comunidade escolar;
143
Simplificar a sua rotina diria, maximizar o tempo e suas potencialidades;
Elevar a auto-estima;
Sinta necessidade de buscar o conhecimento;
Exercer plenamente sua cidadania, provocando verdadeiras mudanas para a
melhoria da qualidade de vida;
Mudar sua realidade de vida e transform-la.
6.13.2 Projetos da Escola
A escola acredita que atravs da realizao de projetos extra-classe que alm
de promover a integrao escola e comunidade, oportuniza ao educando a
desenvolver atitudes de compromisso social com sua comunidade, tornando-se co-
responsvel pelo seu desenvolvimento fsico, social, cultural e intelectual. Portanto
desenvolve diferentes projetos em horrio de contra-turno com a coordenao de
professores voluntrios. As despesas necessrias de cada projeto so custeadas
com recursos da APM. Cada projeto desenvolvido tem seu plano de ao, estes so
apresentados a equipe pedaggica para avaliao e ao conselho escolar para
validao.
6.13.2.1 Controle da Evaso Escolar
Consideramos que a evaso escolar uma questo que evidenciamos todos
os anos e que se no nos ocupamos dela com toda ateno e dedicao s
aumentar, propomos um projeto que possa prevenir e minimizar este problema. A
escola tem como um de seus objetivos o sucesso dos alunos, para tanto, faz-se
necessrio permanncia no sistema escolar.
motivar os alunos para comparecerem regularmente s aulas aproveitando
delas ao mximo;
levantar o nmero de faltas dos alunos a cada bimestre, rastreando os faltosos;
diminuir o elevado nmero de alunos que inspiram cuidados pois encerram o
final do l bimestre com mais de 30 faltas;
144
realizar um acompanhamento sistemtico dos alunos faltosos e dos que
inspiram cuidados;
diminuir os ndices de evaso nos trs perodos de funcionamento da escola;
realizar parcerias para combater a evaso escolar;
buscar conhecer melhorar as razes que levam os alunos a faltarem muito s
aulas ou mesmo desistncia.
6.l3.2.2 Teatro na Escola
Verdadeiros educadores so aqueles que, comprometidos com sua ao
diria, constroem hoje aqueles que sero os construtores do amanh, atravs do
fazer pedaggico serio, comprometido, que vai alm dos contedos curriculares, que
acreditam na transformao social e no potencial de seus alunos, no seu carter
solidrio. Pensando assim, a proposta oportunizar aos alunos voluntrios numa
experincia nova em suas vidas, tornando-os mais competentes na comunicao
oral, expresso corporal na ao solidria.
O Projeto Teatro na Escola abre oportunidades para os alunos
desenvolverem suas capacidades de expresso oral e corporal, de atuar como
sujeitos no mundo opinando, criticando, sugerindo, estando atentos aos problemas
do outro, da sociedade. Contribuir atravs de uma metodologia adequada para que o
aluno possa ampliar seus referenciais de mundo, independente do seu nvel de
instruo e da camada social no qual est inserindo, explorando todos as formas de
comunicao humana.
Estimulando os educandos a fim de que conheam melhor suas emoes,
equilibrando e canalizando sentidos e sentimentos para o aprimoramento da
aprendizagem pela aproximao com o mundo literrio. A partir deste foco mostra
teoricamente e na prtica as vrias possibilidades de abordar os jogos dramticos, a
leitura dramtica e o texto encenado.
Justifica-se pela necessidade de melhorar nossas aulas no processo de
incentivo leitura e consequentemente o desempenho de nossos alunos, pelo
contato com a literatura por meio da vivncia teatral e no estudo dos elementos que
14<
compe o teatro, buscando a transformao da realidade social. A leitura abre
horizontes, faz a diferena, propicia uma dimenso do social, do homem e do
mundo, resgata o ser humano do mundo da alienao.
6.l3.2.3 Adolescer
As questes relacionadas a sexualidade tornaram-se urgentes mais que
nunca, pois esto em todos os lugares. Vemos na televiso, revistas, nas ruas, no
cotidiano. Sabemos que a responsvel pela educao sexual a famlia, como
sempre foi, mas cabe escola o trabalho com a orientao sexual, pois o nmero de
casos de doenas sexualmente transmissveis entre adolescentes, principalmente a
AlDS e tambm a gravidez precoce, aumenta assustadoramente. O conhecimento
deturpado nos assuntos relacionados a sexualidade, nos remete a desenvolver um
trabalho que auxilie estes jovens a terem uma viso e postura positiva de si prprios.
Assim possibilitar o desenvolvimento de uma comunicao clara nas relaes
interpessoais, a aquisio de valores positivos, tomando decises responsveis,
tendo atitudes para um modo de vida saudvel.
conscientizar da responsabilidade para consigo e para os outros;
refletir sobre o projeto de vida;
identificar e refletir sobre os princpios ticos;
conhecer anatomia do corpo humano;
conhecer as DST e suas conseqncias;
informar e conscientizar os pais;
6.l3.2.4 Harmonia Corpo e Mente
O gosto pela arte, especialmente pela dana, evidenciado nos adolescentes,
oportuniza o desenvolvimento de um projeto que possa estabelecer a relao
harmnica que pode ocorrer entre o corpo e a mente propiciando o equilbrio, as
relaes em grupos, a vida saudvel.
146
atravs da dana, despertar o interesse pela arte e pelo cultivo de uma vida
saudvel;
promover contato entre alunos de diferentes turmas, perodos, favorecendo a
amizade entre os alunos da escola;
preparar coreografias para serem apresentadas em diferentes eventos
promovidos pela escola e pela comunidade;
6.l3.2.5 Esporte no Ensino Fundamental: possibilidades de
lazer e promoo a sade
Prioriza contribuir com os alunos da Escola Estadual Rui Barbosa para
ampliarem sua conscincia corporal, refletindo criticamente sobre as prticas
corporais, compreendendo o esporte como um fenmeno social, promovendo a
sade, onde os alunos tero a oportunidade de refletir sobre a obesidade e
sedentarismo, e tambm vivenciar e compreender os benefcios do esporte e num
segundo momento apresentar o futebol aos alunos tanto para o lazer, como na
ocupao do tempo livre, apresentando a idia que o esporte tem como
caracterstica o respeito pelas igualdades e pelas diferenas, e respeitando os
limites e capacidades de cada aluno, permitindo a busca pela sade, e da incluso
social.
Compreender a importncia dos esportes como lazer.
Propiciar atividades recreativas na prtica esportiva para contribuir no processo
de promoo da sade
6.l3.2.6 FEFOL
Tendo em vista que contamos com a colaborao da diversidade de cultura
dos imigrantes que se instalaram em nosso pas, procuramos cultivar e manter
presentes as tradies atravs desse projeto.
resgatar e cultivar as tradies artsticas folclricas;
14$
contribuir para a revelao de valores artsticos existentes na comunidade
estudantil de Mambor;
despertar o gosto pela arte e cultura;
possibilitar o conhecimento das vrias tradies folclricas das diversas etnias;
6.l3.3 Outros
Alm dos projetos realizados pelos profissionais da educao da escola,
tambm realizamos e participamos daqueles propostos pelo NRE e pela SEED e
outros em parcerias com o MEC, outras instituies de carter pblico e ou privado.
O NRE promove o festival da cano. Tambm o Programa Agrinho
desenvolvido com sucesso sendo que por dois anos, consecutivos, nossas
professoras foram premiadas pelas experincias pedaggicas que enviaram.
Demais atividades realizadas, de grande relevncia no ambiente escolar foram:
Conferncia do Meio Ambiente, o Frum da Agenda 2l, o dia da Cultura pela Paz,
jogos inter - salas, l Olimpadas Brasileiras de Matemtica e Lngua Portuguesa
das Escolas Pblicas. Assim cumprimos uma agenda comprometida com a
formao para a cidadania, para a construo de um mundo mais justo e melhor.
14(
6.l4 Plano de ao da Escola
SIT"AO
EVIDENCIADA
!ETAS A&ES C"RTO PRA'O
A&ES
!(DIO
PRA'O
A&S LONGO
PRA'O
RESPONS)VEIS
REC"RSOS
*"!ANOS E
FINANCEIROS
Lei ll.645 Cultura
Afro-Brasileira e
africana
- Dar a conhecer a lei
ll.645 Cultura Afro-
brasileira e africana
- Reunio por reas para
planejar atividades
diversas
- Formar um
grupo de
capoeira na
escola.
Direo
Equipe Pedaggica
- Lei ll.645
-Ministrio Pblico
- APMF / Fundo
Rotativo
- Fazer reflexes no dia
da Conscincia Negra
(20/ll).
-Profissionais da
Educao
-rgos Colegiados.
- Sociedade Civil.
- Semana da Cultura Afro
(maio).
-Profissionais da
educao e
Comunidade Civil
Diversidade
Cultural
- Despir-se dos
preconceitos ticos raciais
e promovendo a
valorizao
- Na prtica diria fazer
valer o que preconiza a
lei e integrar
naturalmente o respeito,
a diversidade, a
valorizao do outro no
contexto social
- Comunidade
Escolar
Educao do Campo
- lntegrar as culturas do
homem do campo e da
cidade.
- Construir uma nova
imagem do homem do
campo desmistificando a
ideia do caipira,
- l Seminrio de
lntegrao Campo-
Cidade
- Festa da Colheita
- Comunidade
Escola
-Sociedade Civil
- EMATER
- Midia
- Cooperativas
-Secretaria Municipal
- Mdia
-Associao de
14.
desengonado, incultos e
valorizando suas tradies,
sua identidade.
do Meio Ambiente e
Educao
-Sindicato Rural
-SENAR SEBRAE
-Prefeitura Municipal
moradores das
comunidades rurais
-Parcerias
Sociedade Civil,
Prefeitura Municipal,
Fundo Rotativo,
APMF.
-Mostrar ao aluno do
campo os valores do
espao rural para sua
vivncia prazerosa e com
qualidade sustentvel.
- Aprofundar o
conhecimento da
realidade do municpio de
Mambor sua vocao
agrcola em cada uma
das disciplinas.
-Professores
-Professores
pedagogos
-Profissionais da
educao e famlias
-Adotar uma postura de
ateno constante
integrao campo cidade.
- Promover intercmbios
de hospedagem entre
colegas co campo e
cidade.
-Gravidez das
adolescentes,
prostituio infanto-
juvenil, 'casamentos',
drogadio
-Conscientizar alunos e
pais para a valorizao e
promoo da vida
-Projeto sexualidade para
todas as sries.
-Projeto valorizando a
vida.
-Colocar frases
reflexivas
referentes a
leitura no ptio
e muros da
escola.
- Profissionais da
Educao
-Centro de Sade
-Sociedade Civil
-APMF, Fundo
Rotativo.
-Dificuldades na
aprendizagem
(leitura,
interpretao,
escrita, produo
textual, clculos
matemticos
bsicos).
-Despertar o gosto e o
interesse pela leitura.
-Estabelecer parcerias com
as lnstituies de Ensino
Superior.
-Projeto Conhecendo o
Mundo atravs da Leitura
-Manter o projeto Apoio
para lngua Portuguesa e
Matemtica
-Manter os diagnsticos
nos primeiros dias letivos.
-Reestruturar, no coletivo,
produes dos alunos e
incentivar a reescrita
individual, em todas as
-Criar um
espao fsico
destinado
especialmente
leitura - "sala
de leitura'.
-Professores,
professores
pedagogos e
bibliotecrio.
- Professor de Apoio.
-Profissionais da
Educao
-Direo
-ClES, FEClLCAM
-CEFET,
acadmicos
1<0
disciplinas.
-Dar a conhecer o acervo
da biblioteca a
professores e alunos.
-Solicitar parcerias com
as lES para desenvolver
projetos de leitura, escrita
e clculos bsicos.
-SEED/FUNDEPAR
-Sala ambiente Arte
-Manter o ambiente
educativo Sala de Artes e
equip-lo com o mnimo
necessrio para o
desenvolvimento do
trabalho
-Fazer uso do ambiente
educativo Sala de Arte4s
regularmente.
--Professores de
Arte
-Direo - Fundo Rotativo
- APMF
-Evaso/Repetncia
-Baixo rendimento
-Reduzir os ndices de
repetncia e evaso
escolar mantendo a
qualidade do ensino.
-Projeto Fica.
-Manter projeto controle
da evaso e repetncia.
-envolver mais os pais
nos compromissos
escolares, cumprindo
com sua funo social.
-Professores
-Direo
-Pedagogos
-Comunidade escola,
Conselho Tutelar,
Ministrio Pblico
-Sociedade Civil,
NRE.
- Fundo Rotativo
- APMF
-Capacitao
continuada escolar
-Dar continuidade
formao continuada
prevista pela escola, NRE,
SEED.
-Aproveitar os momentos
de hora atividade,
reunies pedaggicas,
grupos de estudos,
conselho de classe para
reflexes, estudos, troca
de experincias.
-Promover oficinas,
palestrar para todos os
profissionais da
educao.
-Professores
-Pedagogos
direo,
funcionrios, NRE,
SEED.
- Fundo Rotativo
- APMF
1<1
-Bem Pblico
-Promover a valorizao do
bem pblico e do ambiente
escolar e social
-Campanhas de
conscientizao em
relao a preservao do
bem pblico
-Realizar mutires
-Realizar atividades
culturais
-Professores
-Pedagogos
direo,
funcionrios, NRE,
SEED.
-lncluso
-Excluso
-Discriminao
-Desigualdades
sociais
-Promover a incluso
natural evitando todas as
formas de discriminao e
excluso
-Criar a sala de recursos
para atender os alunos
com necessidades
educacionais especiais.
-Capacitar os docentes
de todas as disciplinas
para atender os inclusos.
-Fazer uso de
metodologias
diferenciadas visando
atingir a individualidade.
-Promover adequaes
no espao fsico
-Adquirir material didtico
para auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem.
-Buscar a integrao e
valorizao de todos,
incentivando sua
participao nos projetos
e atividades
desenvolvidas pela
escola.
-Buscar a inter-relao
entre as diferenas que
cohabitam o universo
escolar valorizando as
potencialidades de cada
um, partilhando no
coletivo seus dons.
-Professor
especializados
-NRE
-SEED
-Professor
pedagogo, professor
SEED
APMF
Fundo Rotativo
PDDE
1<2
-Contedos
fragmentados/
contextualizados
-currculos
orgnicos/ desafios
-Diminuir as barreiras entre
as diferentes disciplinas,
estabelecendo o dilogo
entre elas de forma a
desenvolver uma postura
multi e interdisciplinar.
-lmplementar a partir de
2006 novas Diretrizes
Curriculares para o
Estado do Paran.
-Participar dos cursos de
capacitao continuada
que venham a subsidiar
tal implementao.
-Aprimorar a prtica
docente e fazer
acontecer a
contextualizao.
-Professor, aluno,
pedagogo
-Famlia
-Profissionais da
educao
- Professores
-SEED
-APMF
-Fundo Rotativo
- PDDE
-Falta de perspectiva
e o descompromisso
com o saber
-Desenvolver autonomia
para a tomada de decises
-Parcerias com o
SEBRAE
-lncentivar a participao
nos projetos extra-classe
pais e alunos
-Buscar
recursos junto
ao governo
Estadual r
Federal para
manter os
projetos extra-
classe.
-Professores
-APMF
-SEED
-APMF
- Violncia,
indisciplina e
desrespeito
-Aprender a gerenciar
conflitos (professor, aluno e
famlia)
-Grupo de estudos (pais
e professores)
-Formao da escola de
pais
-Requerer a Patrulha
Escolar
-Palestras de promoo e
preveno da vida
-Campanha promovendo
a paz.
-Buscar
parcerias:
Conselho de
Direito da
Criana e
Adolescente,
Municpio e a
SEED para ter
acesso a
profissionais
especializados.
-Professores
-APMF
-SEED
-Conselho de Direito
dea Criana e do
Adolescente.
-SEED
-APMF
-Conselho de Direito
da criana e do
adolescentes
-Mdia
-Falta de recursos
para viabilizar os
projetos
-Buscar recursos dos
rgos governamentais e
no-governamentais
-lmplementar os recursos
na execuo dos
projetos.
-Aquisio de
equipamentos
tecnolgicos.
-Direo
-NRE
-SEED
-SEED
-APMF
-Conselho Escolar
1<3
-Falta de
equipamentos
tecnolgicos
-Projetos solicitar
recursos atravs de bolsas.
-Aquisio de
recursos
didticos e
paradidticos.
-APMF
-Conselho Escolar
6.l4.l Cronograma
ATIVIDADES
!ESES
JAN FEV !AR ABR !AIO J"N J"L AGO SET O"T NOV DE'
Acompanhar o Plano de Trabalho Docente X X X X
Colaborar no Plano de ao da escola X
Acompanhar o Trabalho da Biblioteca X X X X X X X X X X
Organizar e Participar do Conselho de Classe X X X X X X
Verificar o livro registro de classe X X X X X X X
Orientar famlia e alunos quanto aprendizagem X X X X X X X X X X X
Participar e organizar atividades culturais, artsticas e
esportivas
X X X X X X X X X X X
Acompanhar e planejar hora atividade e estudo X X X X X X X X X X X
Acompanhamento pedaggico na organizao das
turmas, calendrio letivo e horrios das aulas.
X X
1<4
+ APRESENTAO E CONCEPO DA PROPOSTA PEDAGGICA
C"RRIC"LAR
As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educao Bsica do Estado do
Paran (2008c, p 27) apresenta que "as relaes interdisciplinares evidenciam, por
um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais [...], as especificidades prprias de cada disciplina para a
compreenso de um objeto qualquer".
Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas,
fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e,
em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada
vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses
cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. (PARANA, 2008c, p. 27)
Portanto, defende um currculo que:
...baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento
7
.
A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da
humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo,
possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do
conhecimento e sua relao com o cotidiano. (PARANA, 2008c, p. 2l)
O processo de contextualizao
8
visa a atualizao e aprofundamento do
contedo pelo professor, possibilitando ao aluno estabelecer relaes e anlises
crticas do contedo.
A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da
contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto
scio-histrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao
verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de
$
Paran4 >200( + 2183A comenta B!e se entende a escola como o es+ao do confronto e di4logo entre os con/ecimentos sistematizados e os
con/ecimentos do cotidiano +o+!lar. 2endo B!e as dimens*es filosfica e cient'fica transformaram a conce+o de ci6ncia ao incl!'rem o
elemento da inter+retao o! significao B!e os s!,eitos do Os s!as a*es : o /omem torna8se= ao mesmo tem+o= ob,eto e s!,eito do
con/ecimento. 1a dimenso art'stica +ercebe8se B!e H fr!to de !ma relao es+ec'fica do ser /!mano com o m!ndo e o con/ecimento e
contrib!i significati%amente +ara /!manizao dos sentidos= o! se,a= +ara a s!+erao da condio de alienao e re+resso O B!al os
sentidos /!manos foram s!bmetidos.
(
Paran4 >200(= + 2(A alerta B!e H +reciso B!e o +rofessor ten/a c!idado +ara no em+obrecer a constr!o do con/ecimento em nome de
!ma +r4tica de conteFt!alizao. 7ed!zir a abordagem +edaggica aos limites da %i%6ncia do al!no com+romete o desen%ol%imento de s!a
ca+acidade cr'tica de com+reenso da abrang6ncia dos fatos e fen9menos. ;a' a arg!mentao de B!e o conteFto se,a a+enas o +onto de
+artida da abordagem +edaggica= c!,os +assos seg!intes +ermitam o desen%ol%imento do +ensamento abstrato e da sistematizao do
con/ecimento.
1<<
um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das
estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade
historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos
produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre
conceitos e valores de uma sociedade. (PARANA, 2008c, p. 30)
Sobre a contextualizao Paran (2008c, p. 30) comenta que no pode estar
apenas em torno do contemporneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que
um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, que devem ser marcadas
por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e
claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos
produtores do conhecimento. Gasparin (2007 p 2) comenta que trabalhar os
contedos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os contedos so
uma produo histrica.
O termo currculo provm da palavra latina currere, que se refere a carreira, a
um percurso que deve ser realizado.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola traa rumos a serem seguidos e
construdos coletivamente. Percursos, rumos a seguir. Este o incio da relao
entre o Projeto Poltico Pedaggico e a Proposta Pedaggica Curricular. Ampliam-se
e aprofundam-se estas relaes na medida em que se passa a compreender que
por meio do currculo basicamente que se realizam as funes sociais da escola em
dado momento histrico e social. Ele age como ponte entre a sociedade a escola.
Ao expressar as relaes entre educao e a sociedade o currculo, pelo seu
valor de mediador cultural, refletir as concepes de homem, sociedade, cultura,
educao preconizadas no Projeto Poltico Pedaggico ou seja: formar cidados
crticos e conscientes de seu papel transformador no meio social, capazes de
construir uma nova ordem social. Uma das funes do currculo pensar sobre a
realidade social, demonstrando que o conhecimento e os fatos sociais so produtos
histricos e que poderiam ter sido diferentes e, o mais importante, que ainda podem
s-lo.
Numa sociedade complexa a diversidade cultural um fato. H diferentes
vises sobre o mundo, grande variedade de crenas e ideais, de formas de
expresso, de gostos estticos, de interesses. lsso tudo demonstra a dificuldade de
1<6
selecionar uma cultura escolar determinada que seja representativa dessa riqueza
de possibilidades como expressa Sacristn (2000).
Todas essas diferenas representam opes culturais legtimas, dignas de
fazer parte da cultura curricular uma vez que uma sociedade multicultural deve
educar um ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar ateno ao diferente,
de respeit-lo.
Para Sacristn (2000), ao planejar os elementos culturais comuns para todos,
bem como ao desenvolv-los no ensino no se podem selecionar componentes que
no respeitem a riqueza da diversidade cultural existente pois fundamental que tal
diversidade faa parte da cultura comum e que se fomente a necessidade do dilogo
intercultural e o respeito entre as culturas.
Cabe ressaltar que a opo da escola em ser inclusiva garante a
concretizao do currculo inclusivo pois uma escola para todos; reconhece e
atende s diferenas individuais, respeitando quaisquer necessidades dos alunos.
A Proposta Pedaggica Curricular atendendo aos princpios das Diretrizes
Curriculares, torna-se um instrumento poderoso que contribuir para que se efetive a
transformao social atravs da socializao e resignificao do conhecimento
historicamente construdo para promover o exerccio pleno da cidadania.
Sacristn (2000) entende o currculo como um projeto global e integral de
cultura e de educao, onde, alm de observarem-se objetivos relacionados com
contedos de matrias escolares observam-se outros, que so comuns a todas elas
e ou que at ficam margem das mesmas.
O contedo a condio lgica do ensino. Sua organizao deve considerar
os diferentes mbitos da cincia, das humanidades, das cincias sociais, das artes,
da tecnologia, etc.
Ao definir os contedos foram consideradas as disciplinas como integrantes
do mesmo currculo ordenando-os em grupos relacionados aos interesses dos
alunos ou com problemas emergenciais, chamativos, que propiciam concentrar em
1<$
torno deles contedos diversos de uma ou mais reas bem como que respondam a
interesses sociais relevantes.
Cada uma das disciplinas da matriz curricular aborda, nos princpios das
Diretrizes Curriculares, pontos de convergncia a serem considerados no processo
ensino aprendizagem levando o aluno a:
compreender-se como sujeito histrico capaz de procurar entender a
sociedade e sua relao com a natureza nos aspectos culturais,
polticos, sociais e econmicos;
agir com autonomia nas suas relaes sociais;
promover a sua interao consigo mesmo e com os outros;
conscientizar-se das relaes scio-espaciais do seu tempo;
estabelecer relaes entre o mundo natural (contedo da cincia) o
mundo construdo pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade);
fazer uso da prtica social como ponto de partida para as
problematizaes;
compreender as interfaces da cultura e da constituio da vida em
sociedade;
compreender sua realidade e seu papel como participante da sociedade.
O desafio maior desenvolver a proposta pedaggica curricular pois trata-se
de uma prtica complexa uma vez que implica num trabalho coletivo e organizado e
que exige o comprometimento de toda a comunidade escolar. Avanos, erros e
retrocessos ocorrero. H que se abrir espao para a autonomia e a flexibilidade
para que se garanta o cumprimento dos objetivos nela propostos.
7.l Arte
APRESENTAO DA DISCIPLINA ARTE
1<(
A Arte, enquanto disciplina escolar possibilita o estudo da Arte como campo
do conhecimento, constitudo de saberes especficos, envolvendo as manifestaes
culturais locais e globais.
Em Arte, a prtica pedaggica contemplar as Artes Visuais, a Dana, a
Msica e o Teatro, tendo uma organizao semelhante entre os nveis e
modalidades da educao bsica, adotando como referncia as relaes
estabelecidas entre a arte e a sociedade.
A partir do pressuposto da Arte como produo cultural e de Arte como
linguagem, busca-se a ressignificao deste componente curricular para alunos e
professores do Ensino Fundamental, cidado do sc. XXl, compromissados consigo
prprio, com o prximo e com o ambiente.
Revendo o Contexto Histrico desta disciplina observa-se que no perodo
colonial o uso pedaggico da arte abordava apenas a tradio religiosa, seus
ensinamentos se dava com os de artes e ofcios, por meio da retrica, literatura,
msica, teatro, dana, pintura, escultura e artes manuais Neste mesmo perodo na
Europa passava por transformaes de diversas ordens que se iniciaram com o
Renascimento e culminaram com o lluminismo.
Com a proclamao da Repblica, em l890 ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geomtrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento cientfico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econmico
e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparao do
trabalhador. Sendo assim, o ensino de Arte, que passou a abordar, to somente, as
tcnicas e artes manuais.
Porm o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaos sociais so influenciados, tambm, por movimentos polticos e
sociais. Nas primeiras dcadas da Repblica, por exemplo, ocorreu a Semana de
Arte Moderna de l922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da poca. O movimento modernista valorizava a cultura
1<.
popular, pois entendia que desde o processo de colonizao, a arte indgena, a arte
medieval e renascentista europia e a arte africana, cada qual com suas
especificidades, constituram a matriz da cultura popular brasileira. Passando o
ensino da Arte a ter um enfoque na expressividade, espontanesmo e criatividade.
A partir da dcada de l960, as produes e movimentos artsticos se
intensificaram: nas artes plsticas, com as Bienais e os movimentos contrrios a ela;
na msica, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o
Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber
Rocha. Esses movimentos tiveram forte carter ideolgico, propunham uma nova
realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do
regime militar.
A partir deste contexto histrico a disciplina de Artes passa no seu ensino a
ser constituda nas relaes socioculturais, econmicas e polticas do momento
histrico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte
estabelecem referncias sobre sua funo social, tais como: da arte poder servir
tica, poltica, religio, ideologia; ser utilitria ou mgica; transformar-se em
mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexo sobre a finalidade
da Educao, os objetivos especficos dessa disciplina e a coerncia entre tais
objetivos, os contedos programados e a metodologia proposta. Pretende-se que os
alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao
artstica para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento
crtico.
preciso abord-la a partir dos campos conceituais que historicamente tm
produzido estudos sobre ela, quais sejam o conhecimento esttico relacionado
apreenso do objeto artstico como criao de cunho sensvel e cognitivo e o
conhecimento da produo artstica est relacionado aos processos do fazer e da
criao, toma em considerao o artista no processo da criao das obras desde
suas razes histricas e sociais, as condies concretas que subsidiam a produo,
o saber cientfico e o nvel tcnico alcanado na experincia com materiais.
160
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Pretende-se que a disciplina de Arte aponte formas efetivas de levar o aluno a
apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e
interpretar tanto os produtos artsticos quanto o prprio mundo, propiciando aos
alunos situaes de aprendizagem que visem o entendimento da diversidade cultural
e a importncia dos bens culturais historicamente construdos
ORGANI'AO C"RRIC"LAR
Os contedos estruturantes da disciplina de Arte so: Elementos Formais,
Composio e Movimentos e Perodos constituem uma identidade para a disciplina e
possibilitam uma prtica pedaggica que articula as quatro reas: Msica, Artes
Visuais, Teatro e Msica.
%, -.o
CONTE/DOS ESTR"T"RANTES
)r0-
ELE!ENTOS
FOR!AIS
CO!POSIO
!OVI!ENTOS E
PERIODOS
CONTE/DOS B)SICOS PARA A S(RIE
!
/
S
I
C
A
Altura
Durao
Timbre
lntensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatnica,
pentatnica
cromtica
lmprovisao
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Histria e Cultura Afro e
lndgena
A
R
T
E
S

V
I
S
"
A
I
S
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geomtrica, simetria
Tcnicas: Pintura, escultura,
arquitetura
Gneros: cenas da
Mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
ldade Mdia
Arte Pr-Histrica.
lndgena
T
E
A
T
R
O
Personagem:
expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ao
Espao
Tcnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto
improvisao, manipulao,
mscara.
Gnero: Tragdia, Comdia,
enredo, e circo.
Enredo, roteiro. espao
Cnico, adereos
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval e
Renascimento
lndgena
161
D
A
N
A
Movimento
Corporal
Tempo
Espao
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre, interrompido)
Rpido e lento
Formao
Nveis (alto, mdio e baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimenses (pequeno e
grande)
Tcnica:
lmprovisao
Gnero: Circular
Pr-histria
Greco-Romana
Renascimento
Dana Clssica
lndgena
+, -.o
)r0-
ELE!ENTOS
FOR!AIS
CO!POSIO !OVI!ENTOS E
PERIODOS
!
/
S
I
C
A
Altura
Durao
Timbre
lntensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Estrutura
Gneros: folclrico, popular,
tnico.
Tcnicas: vocal, instrumental,
mista.
lmprovisao
Msica popular e tnica
(ocidental e oriental)
lndgena
A
R
T
E
S

V
I
S
"
A
I
S
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Proporo
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Tcnicas: Pintura, escultura,
gravura, modelagem...
Gneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Arte Popular Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
lndgena
T
E
A
T
R
O
Personagem:
expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ao
Espao
Representao,
Leitura dramtica,
Cenografia.
Gneros: Rua, Comdia,
arena,
Tcnicas: jogos dramticos e
teatrais, Mmica,
improvisao, formas
animadas
!omdia dell" arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
lndgena
162
D
A
N
A
Movimento Corporal
Tempo
Espao
Ponto de Apoio
Rotao
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve, pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rpido e moderado
Niveis (alto, mdio e baixo)
Formao
Direo
Gnero: Folclrica,popular,
tnica
Dana Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
lndgena
1, -.o
)r0-
ELE!ENTOS
FOR!AIS
CO!POSIO
!OVI!ENTOS E
PERIODOS
!
/
S
I
C
A
Altura
Durao
Timbre
lntensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fuso de ambos.
Tcnicas: vocal, instrumental e
mista.
lndstria Cultural
Eletrnica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Paranaense
Africana
lndgena
A
R
T
E
S

V
I
S
"
A
I
SLinha
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Semelhanas
Contrastes
Ritmo Visual
Estilizao
Deformao
Tcnicas: desenho, fotografia,
audiovisual, mista...
lndstria Cultural
Arte no Sc. XX
Arte Contempornea
lndgena
T
E
A
T
R
O
Personagem:
expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ao
Espao
Representao no Cinema e
Mdias (Vdeo, TV e Computador)
Texto dramtico
Cenografia
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Tcnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptao cnica.
lndstria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
lndgena
163
D
A
N
A
Movimento Corporal
Tempo
Espao
Giro
Rolamento
Saltos
Acelerao e desacelerao
Direes (frente, lado, atrs, direita
e esquerda)
lmprovisao
Coreografia
Sonoplastia
Gnero: lndstria
Cultural e espetculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
lndstria Cultural
Dana Moderna
Paranaense
Africana
lndgena
2, -.o
)r0-
ELE!ENTOS
FOR!AIS
CO!POSIO
!OVI!ENTOS E
PERIODOS
!
/
S
I
C
A
Altura
Durao
Timbre
lntensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Estrutura
Tcnicas: vocal, instrumental,
mista.
Gneros: popular, folclrico, tnico.
Msica Engajada
Msica Popular
Brasileira.
Msica contempornea
Paranaense
Africana
lndgena
A
R
T
E
S

V
I
S
"
A
I
S
Linha
Forma
Textura
Superfcie
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Tcnica: Pintura, grafite,
performance...
Gneros: Paisagem urbana, cenas
do cotidiano
Realismo
Muralismo e Arte
Latino-americana
Hip Hop
lndgena
T
E
A
T
R
O
Personagem:
expresses
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ao
Espao
Tcnicas: Monlogo, jogos teatrais,
direo, ensaio, Teatro-Frum
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
lluminao
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
lndgena
164
D
A
N
A
Movimento Corporal
Tempo
Espao
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extenso (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gnero: Performance, moderna
Vanguardas
Dana Moderna
Dana Contempornea
Paranaense
Africana
lndgena
F"NDA!ENTOS TERICO3!ETODOLGICOS
Prope-se o ensino de Arte como fonte de humanizao, que implica num
trabalho com a totalidade das dimenses da arte, da parte do artista, para a
totalidade humana do espectador.
Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, so
interdependentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses
contedos deve ser feito de modo simultneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da tcnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituiro a
composio que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
perodos.
Na metodologia do ensino da arte devem-se contemplar trs momentos da
organizao pedaggica:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos
artsticos. Trata-se do trabalho privilegiado relativo cognio, em que a
racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido
sobre arte.
Sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso
obra de arte. Trata-se de envolver a apreciao e apropriao dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimenso esttica.
Trabalho artstico# a prtica criativa, o exerccio com os elementos que
compe uma obra de arte.
16<
Nas Artes Visuais, devero ser exploradas as visualidades em formato
bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as caractersticas
especficas contidas na estrutura, na cor, nas superfcies, nas formas e na
disposio desses elementos no espao.
necessrio que alm de abordar produo pictrica de conhecimento
universal e artistas consagrados, tambm aborde formas e imagens de diferentes
aspectos, presentes nas sociedades contemporneas.
Sendo que a prtica pedaggica deve partir da anlise e produo de trabalhos
artsticos relacionados a contedos de composio em Artes Visuais, tais como:
- $magens bidimensionais# desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda
visual e outras.
- $magens tridimensionais: esculturas, instalaes, produes arquitetnicas e
outras.
Os contedos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Devendo considerar artistas, produes artsticas e bens culturais da
regio, bem como outras produes de carter universal. Assim, importante o
trabalho com as mdias que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Outra questo a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao
processo de releitura. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual
o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua poca, criando
uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve
ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prtica pedaggica.
Os elementos formais da dana so movimentos, espaos e tempos.
%ovimento corporal# o movimento do corpo ou de parte dele num determinado
tempo e espao.
&spao# onde os movimentos acontecem, com utilizao total ou parcial do
espao.
'empo# caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e durao).
166
O elemento central da Dana o movimento corporal, por isso o trabalho
pedaggico deve basear-se em atividades de experimentao do movimento,
improvisao, em composies coreogrficas e processos de criao. Entender a
dana como expresso, compreender as realidades prximas e distantes, perceber
o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e histricos (teorizar), so
elementos fundamentais para alcanar os objetivos do ensino da dana na escola.
Possibilitando trabalhar os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros de acordo com a Lei n. ll645/08.
Torna-se necessrio para melhor compreender a msica, desenvolver o hbito
de ouvir os sons com mais ateno, de modo que se possa identificar os seus
elementos formadores, as variaes e as maneiras como esses sons so
distribudos e organizados em uma composio musical. Essa ateno vai propiciar
o reconhecimento de como a msica se organiza. A msica formada, basicamente,
por som e ritmo e varia em gnero e estilo.
O som constitudo por vrios elementos que apresentam diferentes
caractersticas e podem ser analisados em uma composio musical ou em sons
isolados. Os elementos formais do som so: intensidade, altura, timbre, densidade e
durao.
A intensidade do som o elemento responsvel por determinar se uma
seqncia de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se so fortes ou fracos.
Essa intensidade depende da fora com que o objeto sonoro executado. Em uma
execuo musical, essa propriedade responsvel pela dinmica empregada pelos
instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas seqncias de sons podem ser agudas e outras
graves. Essas diferenas entre as alturas dos sons acontecem sempre em relao a
outros sons e geram as notas musicais, que so dispostas em uma escala,
distribudas em uma seqncia infinita.
Outro elemento que constitui o som o timbre: responsvel por caracterizar o
som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:
uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
16$
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que h uma
grande densidade. Na msica, a densidade acontece quando vrios instrumentos ou
vozes so executadas simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e
outras formas.
A durao o elemento responsvel por determinar que qualquer som
acontece em um tempo especfico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons so
de duraes mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos no se ouve
som nenhum so os momentos de silncio. Na msica, o silncio chamado de
pausa. Quando se combina uma seqncia de sons e/ou silncios, est-se criando
um ritmo. O ritmo, ento, o organizador do movimento ordenado dos sons e
silncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva
ou simultaneamente. A combinao de sons sucessivos chamada de melodia. A
melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado
perodo de tempo; por outro lado, a combinao de sons simultneos corresponde
harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical so tocadas ao
mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, so os elementos formadores
da Msica.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gneros
musicais, cada qual com suas funes correspondentes a pocas e regies. Cada
povo ou grupo cultural produz msicas diferentes ao longo de sua histria; surgem,
assim, diferentes gneros musicais. Eles no so isolados; sofrem transformaes
com o tempo, por influncia de outros estilos e movimentos musicais que se
incorporam e adaptam-se aos costumes, cultura, tecnologia, aos msicos e aos
instrumentos de cada povo e de cada poca. Possibilitando trabalhar os contedos
referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros de
acordo com a Lei n. ll645/08.
O teatro auxilia o desenvolvimento da criatividade, da socializao, da
memorizao e da coordenao. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de
se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Porm,
importante no reduzir o teatro apenas num mero fazer.
16(
lniciar o trabalho com teatro a partir de exerccios de relaxamento, aquecimento
e com os elementos formais do teatro: personagem expresso vocal, gestual,
corporal e facial , Composio: jogos teatrais, improvisaes e transposio de
texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes construdas pelos alunos
e outros exerccios cnicos.
Abordar os movimentos e perodos artsticos importantes da histria do Teatro.
Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma anlise das
diferentes formas de representao na televiso e no cinema, tais como: plano de
imagens, formas de expresso dos personagens, cenografia e sonoplastia.
Torna-se importante que o educando tenha a possibilidade de assistir ou ler
peas teatrais de forma que os leve a analisar questes tais como:
Descrio do contexto: nome da pea, autor, direo, local, atores, perodo
histrico da representao;
Anlise da estrutura e organizao da pea: tipo de cenrio e sonoplastia,
expresses usadas com mais nfase pelos personagens e outros contedos
trabalhados em aula;
Anlise da pea sob o ponto de vista do aluno: com sua percepo e
sensibilidade em relao pea assistida.
Os contedos estruturantes devem manter as suas relaes:
&lementos formais: personagem, ao e espao cnico;
!omposio# representao, cenografia;
%ovimentos e perodos# histria do teatro, e as relaes de tempo e espao,
presentes no espao cnico, atos, cenografia, iluminao e msica.
Deve-se trabalhar o conceito de teatro como uma forma artstica que
aprofunda e transforma sua viso de mundo, sob a perspectiva de que o ato de
dramatizar uma construo social do homem em seu processo de
desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E
numa sociedade que no compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o,
16.
surge a necessidade de integrar as partes que compem esse sujeito, desenvolver a
intuio e a razo, por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes e
racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de
relacionar-se consigo e com o outro.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado no s ao abrir possibilidades
para apresentaes de espetculos montados pelos professores, e/ou alunos ou
companhias itinerantes, mas como espao que viabiliza o pensar simblico por meio
da dramatizao individual ou coletiva.
Oportunizando os alunos a anlise, a investigao e a composio de
personagens, de enredos e de espaos de cena, permitindo a interao crtica dos
conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
Deve ser iniciada pelo enredo, em cujo os contedos esto presentes, por
meio de metforas, as relaes humanas, dramatizadas por atores ou bonecos, em
falas e gestos ou mmicas.
A partir de uma obra da literatura dramtica universal, da literatura brasileira
ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de msica, um
recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contm temas sobre situaes
relevantes do ser humano em sua relao consigo e com o outro.
Devem ser consideradas a faixa etria e a realidade dos alunos, para que
possam questionar e reelaborar essas temticas em peas cnicas.
Outra opo iniciar pelo processo de construo da personagem. Na
elaborao do seu perfil fsico e simblico (figurino, adereo, suas aes, espao,
gestual, entonao), devem estar presentes a pesquisa, a explorao, a descoberta
individual e coletiva de temticas e conceitos propostos pelo professor, para que se
estimulem discusses acerca da condio humana em seus aspectos sociais,
culturais e histricos. Possibilitando trabalhar os contedos referentes histria e
cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros de acordo com a Lei n.
ll645/08.
1$0
Deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais
como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir alm do teatro convencional,
que no pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma
poca que ele simboliza.
Os recursos didticos e tecnolgicos so considerados elementos essenciais
no trabalho dos contedos escolares com os alunos, ou seja, so essencialmente
mediadores j que possibilitam uma efetiva relao pedaggica de ensino-
aprendizagem. Portanto para que prtica pedaggica possa efetivar e mediar o
ensino-aprendizagem faz-se necessrio, portanto o uso de recursos didticos e
tecnolgicos tais como: TV Pendrive, data show, laboratrio de informtica, CD,
DVD, Livro Didtico e revistas, uma vez que os mesmo facilitam a aplicao e
compreenso de uma abordagem que possa conduzir o aluno a ter uma percepo
maior e uma insero no processo de aquisio do conhecimento. As imagens,
livros, jornais, histrias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
filmes, msicas so documentos que podem ser transformados em materiais
didticos de grande valia na constituio do conhecimento
Pedaggica Curricular, a disciplina de Arte inclui os seguintes contedos:
Educao Fiscal;
Portanto, os contedos citados sero abordados de forma contextualizada e
relacionados aos contedos Bsicos sempre que for possvel a articulao entre os
mesmos.
A SEED incorporou os Desafios Educacionais Contemporneos, os quais tm
uma historicidade ligada ao papel e cobrana da sociedade civil organizada, em
especial dos movimentos sociais.
1$1
Primeiramente Paran (2008 p 6) situa o currculo como um produto histrico,
resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam
e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na formao dos
sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Ou seja, o currculo deve
oferecer, no somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como
tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem enfrentando e
de que forma os sujeitos se inserem neles.
(PARANA, 2008, p l2)
Porm, Paran (2008) ressalta que a escola no d conta de tudo, mas de
forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exerccio de discutir sobre
estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do contedo escolar: na
perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para alm de
Portanto, a partir das dimenses histricas, sociais, polticas e econmicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratgia pertinentes, que devero ser
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do contedo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo-o nas dimenses histricas, sociais, polticas e
1$2
econmicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada compreenso dos
mesmos em sua concretude.
AVALIAO
A concepo de avaliao para a disciplina de Arte diagnstica e
processual. diagnstica por ser a referncia do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica
pedaggica. A avaliao processual deve incluir formas de avaliao da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliao
dos alunos.
Portanto a avaliao deve incluir a observao e o registro do processo de
aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do
conhecimento pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros
de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo e a dos
colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas
e, ao mesmo tempo, constituir-se como referncia para o professor propor
abordagens diferenciadas.
1$3
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem sero avaliados a partir da flexibilizao curricular
que facilitar a integrao dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
INSTR"!ENTOS E CRIT(RIOS DE AVALIAO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lanar-se- mo de diferentes
instrumentos e critrios de avaliao, conforme segue:
A4i5i6-60 60 70i4ur-: Possibilita ao professor verificar a compreenso dos
contedos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessrio a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de anlise e os critrios de avaliao, de forma a permitir
a reflexo e a discusso, bem como a ampliao de conhecimento. Seguindo os
seguintes critrios o aluno:
compreende as idias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordncias ou discordncias.
ao falar sobre o texto, expressa suas idias com clareza e sistematiza o conheci-
mento de forma adequada.
estabelece relaes entre o texto e o contedo abordado em sala de aula.
Pro804o 60 P09:ui9- Bi;7io<r=i>-: a solicitao de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critrios o
aluno:
a contextualizao, identifica a situao e o contexto com clareza;
ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de soluo;
a justificativa, aponta argumentos sobre a importncia da pesquisa;
O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citaes ou parfra-
ses, referenciando-os adequadamente.
Pro6u?@o 60 T0A4oB a atividade de produo escrita deve considerar a
caracterstica dialgica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
1$4
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gneros textuais. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
produz textos atendendo s circunstncias de produo (gnero, interlocutor, fina-
lidade, etc.)
adequa a linguagem s exigncias do contexto de produo, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de lxico, de estrutura;
Expressa as idias com clareza (coerncia e coeso);
elabora argumentos consistentes;
estabelece relaes entre as partes do texto;
estabelece relao entre a tese e os argumentos elaborados para sustent-la.
P-7094r- ou ACr090.4-?@o Or-7: a atividade de palestra/apresentao oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreenso a respeito do contedo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idias. Seguindo os seguintes
critrios o aluno:
demonstra conhecimento do contedo;
apresenta argumentos selecionados;
demonstra seqncia lgica e clareza na apresentao;
faz uso de recursos para ajudar na sua produo.
Pro804o 60 P09:ui9- 60 C-mCo: exige um planejamento prvio que demande a
busca de informaes nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construo de conhecimentos e formao dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critrios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
registra as informaes, no local de pesquisa;
organiza e examina os dados coletados, conforme orientaes;
apresenta sua compreenso a respeito do conhecimento construdo, sua capaci-
dade de anlise dos dados coletados, capacidade de sntese;
1$<
atende ao que foi solicitado como concluso do projeto (relatrio, elaborao de
croquis, produo de texto, cartazes, avaliao escrita, entre outros)
R07-4Drio: um conjunto de descries e anlise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexo
sobre o que foi realizado e a reconstruo de seu conhecimento. No relatrio deve
apresentar quais dados ou informaes foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
So elementos do relatrio: introduo, metodologia e materiais, anlise e
consideraes finais. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
faz a introduo com informaes que esclaream a origem de seu relatrio,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevncia do contedo
abordado e dos conceitos construdos;
descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvi -
da, possibilitando ao leitor a compreenso do que se est falando, ou para uma
reflexo que permita que se aprimore a atividade.
faz a descrio dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relao entre eles e as discusses tericas que de-
ram origem atividade. em questo.
S0mi.rio: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretao de textos. Trata-se de
uma discusso rica de idias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade cientfica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critrios o aluno:
demonstra consistncia nos argumentos, tanto na apresentao quanto nas rpli-
cas;
apresenta compreenso do contedo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
faz adequao da linguagem;
demonstra pertinncia quanto as fontes de pesquisa;
traz relatos para enriquecer a apresentao;
1$6
faz adequao e toma como relevante as intervenes dos integrantes do grupo
que assiste a apresentao.
D0;-40: possibilita a exposio de idias, avaliao dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, preciso garantir a
participao de todos. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
aceita a lgica da confrontao de posies, ou seja, respeita os pensamentos di-
vergentes;
ultrapassa os limites das suas posies pessoais;
explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posio;
faz uso adequado da lngua portuguesa em situaes formais;
busca, por meio do debate, da persuaso e da superao de posies particula-
res, uma posio de unidade, ou uma maior aproximao possvel entre as posi -
es dos participantes;
registra, por escrito, as idias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o contedo da disciplina envolvido no debate;
apresenta compreenso sobre o assunto especfico debatido e sua relao com o
contedo da disciplina.
A4i5i6-609 - C-r4ir 60 r0>ur9o9 Au6io5i9u-i9: o trabalho com filmes,
documentrios, msicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
preciso considerar que o contedo abordado naquela mdia no est didatizado,
vem apresentado em linguagem especfica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatizao do contedo cabe ao professor. Seguindo os
compreende e interpreta a linguagem utilizada;
articula o conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o contedo apresenta-
do pelo audiovisual;
reconhece os recursos expressivos especficos daquele recurso.
Tr-;-7Eo 0m <ruCo: desenvolve dinmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experincias que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interao social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
1$$
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, grficas, corporais, construo de maquetes,
painis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artsticos, filosficos e
cientficos. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
interage com o grupo;
compartilha o conhecimento;
demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produo coletiva de trabalhos;
compreende a origem da construo histrica dos contedos trabalhados e sua
relao com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Fu094G09 6i9>ur9i5-9: possibilita verificar a qualidade da interao do aluno com o
contedo abordado em sala de aula. Uma questo discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigao e reflexo realizado pelo aluno durante
a exposio/discusso do contedo, dos conceitos. Alm disso, a resposta a uma
questo discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importncia pedaggica que tem no processo de
construo do conhecimento. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
Compreende o enunciado da questo.
Planeja a soluo, de forma adequada.
Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padro da lngua
portuguesa.
Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Fu094G09 o;804i5-9: tem como principal objetivo a fixao do contedo. Uma
questo objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulrio conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreenso do que foi
solicitado. Para a construo desse tipo de questo o professor no deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questo direcionada para cada srie com vistas a no cometer injustias. Seguindo
os seguintes critrios o aluno:
Realiza leitura compreensiva do enunciado;
1$(
Demonstra apropriao de alguns aspectos definidos do contedo;
Utiliza de conhecimentos adquiridos.
Por meio desses instrumentos, obtm o diagnstico necessrio para o planejamento
e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes
expectativas de aprendizagem:
8 A compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relao
com a sociedade contempornea;
8 A produo de trabalhos de arte visando a atuao do sujeito em sua realidade
singular e social;
8 A apropriao prtica e terica dos modos de composio da arte nas diversas
culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.
REFERHNCIAS
AMARAL, Aracy A. Ar40 C-r- :uIJ 3 ed., So Paulo, 2003.
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Pro804o Po7K4i>o P06-<Do. Mambor, 20ll.
__________________________. R0<im0.4o E9>o7-r. Ato Administrativo
n046/2008. Mambor, 2008
BARRETO, Dbora. D-.?-. 2 ed. Autores Associados.
BRASlL. Lei n. l0.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de l996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. ln: Brasil. Ministrio da
Educao. Dir04riL09 >urri>u7-r09 .->io.-i9 C-r- - 06u>-?@o 6-9 r07-?G09
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Braslia: MEC/Secretaria Especial de Polticas de Promoo de lgualdade Racial/
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2004.
BRASlL. LEl N. ll.645, DE l0 de maro de 2008 inclui no currculo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da Histria e Cultura Afro-Brasileira e lndgena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes
tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e lndgena.
JAPlASSU, Ricardo. !04o6o7o<i- 6o E.9i.o 60 T0-4ro. 4 ed., 2005
PARANA. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao.
Departamento de Ensino Fundamental. *i94Dri- 0 >u74ur- -=ro3;r-9i70ir- 0 -=ri>-.- B 06u>-.6o C-r- -9
r07-?G09 M4.i>o3r->i-i9 Paran. Curitiba: SEED-PR, 2006.
1$.
_________. SEED. SUED. (rienta)es para a organizao da semana pedaggica,
Curitiba: SEED-PR, *++,.
________. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao.
Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 Ar40 C-r- o9 A.o9
Fi.-i9 6o E.9i.o Fu.6-m0.4-7 0 E.9i.o !M6io. Curitiba, 2008.
VlGOTSKl, Lev S. P9i>o7o<i- 6- Ar40. 2 ed. Editora Martins Fontes, So Paulo,
200l.
7.2 Cincias
APRESENTAO DA DISCIPLINA CIHNCIAS
O objeto de estudo da disciplina de Cincias resulta do processo de investiga-
o da Natureza e elaborao do conhecimento cientfico, cabendo ao homem inter-
pretar racionalmente os fenmenos observados na -atureza, resultantes das rela-
es entre elementos fundamentais como tempo, espao, matria, movimento, for-
a, campo, energia e vida. Pode-se ento dizer que a -atureza legitima o objeto de
estudo das cincias naturais e da disciplina de Cincias.
A busca de condies favorveis de sobrevivncia obriga os seres humanos a
estabelecer relaes com os demais seres vivos e com a Natureza. Porm, a interfe-
rncia do ser humano sobre a -atureza possibilita incorporar experincias, tcnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente.
Desta forma, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaborao
e a circulao do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
-atureza, de compreend-la e se apropriar dos seus recursos.
Como explica Edgar Morin a antropologia pr histrica mostra-nos como a
hominizao uma aventura de milhes de anos ao mesmo tempo descontnua,
surgem novas espcies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens e desaparecem as
precedentes, aparece a linguagem e a cultura e continua, no sentido de que
prossegue um processo de bipedizao, manualizao, erguimento do corpo,
cerebralizao, complexificao social, processo durante o qual aparece a
linguagem propriamente humana, ao mesmo tempo se constitui a cultura, capital de
saberes, de fazeres, de crenas e mitos transmitidos de gerao em gerao...
1(0
propiciando atravs desse processo a explicao dos fenmenos da natureza. A
medida em que acontece esse processo de hominizao a cincia fazia-se presente
na vida do homem mesmo que de forma assistemtica. Ao transmitir os
conhecimentos adquiridos, ao aperfeioar suas tcnicas, fabricar novos
instrumentos, formular teorias, passa-se a construir a cincia racional.
Segundo Kneller e Andery, a cincia uma atividade humana complexa, his-
trica e coletivamente construda, que influencia e sofre influncias de questes so-
ciais, tecnolgicas, culturais, ticas e polticas.
Nesse sentido, refletir sobre a cincia implica em consider-la como uma
construo coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituies num deter-
minado contexto histrico, num cenrio scio-econmico, tecnolgico, cultural, reli-
gioso, tico e poltico, no revelando seus resultados como verdade absoluta, mas
propondo modelos e.plicativos construdos a partir da aplicabilidade dos mtodos ci -
entficos.
A partir da surge uma nova viso e a cincia passa a ser determinante na
busca de melhores condies de vida para a humanidade em decorrncia do
domnio do conhecimento cientfico e de sua aplicao.
Para conceituar Cincia, conhecer sua real natureza necessrio investigar a
historia da prpria construo do conhecimento cientifico.
fato que a histria da cincia est ligada tanto ao conhecimento cientfico,
como s tcnicas pelas quais esse conhecimento foi produzido. Neste sentido, anali -
sar o passado da cincia e daqueles que a construram, significa identificar as dife-
rentes formas de pensar sobre a -atureza, interpret-la e compreend-la, nos diver-
sos momentos histricos.
Dentre pensadores contemporneos, com reflexes voltadas produo do
conhecimento cientfico, pode-se dizer que Gaston Bachelard contribuiu de forma si -
gnificativa. Ele considera trs grandes perodos do desenvolvimento do conhecimen-
to cientfico:
1(1
E94-6o CrM3>i0.4K=i>oB Representa um perodo marcado pela construo racio-
nal e emprica do conhecimento cientfico, buscando a superao das explica-
es mticas e teolgicas, com base em sucessivas observaes empricas e
descries tcnicas de fenmenos da natureza, alm de intenso registro dos
conhecimentos cientficos desde a Antiguidade at fins do sculo XVlll.
E94-6o >i0.4K=i>oB O sculo XlX foi, segundo Bachelard (l996), um perodo
histrico marcado pelo estado cientfico, em que um nico mtodo cientfico
constitudo para a compreenso da -atureza. lsto no significa que no pero-
do pr-cientfico os naturalistas no se utilizavam de mtodos para a investi -
gao da -atureza, porm, tal investigao reduzia-se ao uso de instrumen-
tos e tcnicas isolados.
O mtodo cientfico, como estratgia de investigao, constitudo por proce-
dimentos experimentais, levantamento e teste de hipteses, e sntese em leis ou te-
orias. lsso produz um conhecimento (cientfico) a respeito de um determinado recor-
te da realidade, o que rompe com a forma de construo e divulgao do conheci -
mento feita no perodo pr-cientfico.
Modelos explicativos construdos e utilizados no perodo pr-cientfico foram
questionados, pois no estado cientfico o mundo passa e ser entendido como mut-
vel e o Universo como infinito.
E94-6o 6o .o5o 09CKri4o >i0.4K=i>oB A Teoria da Relatividade de Einstein, em
l905, marcou o incio de um perodo em que valores absolutos da mecnica
clssica a respeito do espao, do tempo e da massa, perderam o carter de
verdade absoluta, revolucionando as cincias fsicas e, por consequncia, as
demais cincias da natureza.
O estado do novo esprito cientfico configura-se, tambm, como um perodo
fortemente marcado pela acelerao da produo cientfica e a necessidade de di-
vulgao, em que a tecnologia influenciou e sofreu influncias dos avanos cientfi -
cos. Mais de oitenta por cento dos avanos cientficos e inovaes tcnicas ocorre-
ram nos ltimos cem anos, destes, mais de dois teros aps a Segunda Guerra
Mundial.
1(2
Para Durant (2002), se o ensino de Cincias na atualidade representasse a
superao dos estados pr-cientficos e cientficos, na mesma expressividade em
que ocorre na atividade cientfica e tecnolgica, o processo de produo do conheci -
mento cientfico seria melhor vivenciado no mbito escolar, possibilitando discus-
ses acerca de como a cincia realmente funciona .
No entanto, como diz Marandino (2005), o ensino de cincias no Brasil foi
influenciado pelas relaes de poder estabelecidas entre as instituies de produo
cientfica de acordo com as exigncias da sociedade contempornea, centradas nas
informaes e no consumo.
O apogeu da cincia no Brasil aconteceu ao longo do sculo XlX, com as
Universidades, institutos de pesquisa, museus e outras instituies que contriburam
tanto no respeito quanto nos conhecimentos cientficos.
A partir da, a sociedade brasileira passou por grandes transformaes
significativas, o pas modernizou-se rapidamente e nesse contexto surgem as
escolas de formao profissionalizante, passando o ensino de cincias tambm por
grandes alteraes, sob a necessidade do conhecimento cientfico para a superao
da dependncia tecnolgica.
O ensino da cincia na escola, hoje, deve ir alm da integrao de campos de
referncia com Biologia, Fsica, Qumica, Biologia, Astronomia etc. deve ultrapassar
os campos de saber cientifico e acadmico unido fins educacionais e sociais
oportunizando ao educando a compreenso dos conhecimentos que resultam da
investigao da Natureza num contexto histrico-social, tecnolgico, cultural, tico e
poltico.
Pretende-se que o ensino de Cincias aponte formas efetivas de levar o aluno
a compreender como processo de formao de conceitos cientficos, possibilitando a
superao das concepes alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua
cultura cientfica, assim adquirindo maiores condies de estabelecer relaes con-
ceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permi -
1(3
ta comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos cien-
tficos algo significativo no seu cotidiano.
CONTE/DOS
%, -.o
CONTE/DOS
ESTR"T"RANTES
CONTE/DOS B)SICOS
ASTRONOMlA
Universo
Sistema solar
Movimentos terretres
Movimentos celestes
Astros
MATRlA Constituio da Matria
SlSTEMAS BlOLGlCOS Nveis de Organizao celular
ENERGlA
Formas de energia
Converso de energia
Transmisso de energia
BlODlVERSlDADE
Organizao dos seres vivos
Ecossistema
Evoluo dos seres vivos
+, -.o
CONTE/DO ESTR"T"RANTE CONTE/DOS B)SICOS
ASTRONOMlA
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
MATRlA Constituio da matria
SlSTEMAS BlOLGlCOS Clula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGlA Formas de energia
Transmisso de energia
BlODlVERSlDADE Origem da vida
Organizao dos seres vivos
Sistemtica
1, -.o
CONTE/DO ESTR"T"RANTE CONTE/DOS B)SICOS
ASTRONOMlA Origem e Evoluo do Universo
MATRlA Constituio da matria
1(4
SlSTEMAS BlOLGlCOS Clula
Morfologia e Fisiologia dos seres vivos
BlODlVERSlDADE Evoluo dos seres vivos
2, -.o
CONTE/DOS
ESTR"T"RANTES
CONTE/DOS B)SICOS
ASTRONOMlA
Astros
Gravitao Universal
MATRlA Propriedades da Matria
SlSTEMAS BlOLGlCOS Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Mecanismos de Herana genticos
Converso de energia
BlODlVERSlDADE lnteraes ecolgicas
!ETODOLOGIA
Nos dias atuais no existe uma nica cincia que assegure o estudo da
realidade em todas as suas dimenses. Ao produzir o conhecimento cientifico
importante considerar o caminho percorrido pelos pesquisadores ao formularem
suas teorias, leis, interpretaes, etc. acompanhando assim a evoluo histrica da
cincia. Desta forma tambm possvel perceber que no h um nico mtodo
cientifico mas a configurao de mtodos cientficos que foram se modificando com
o passar do tempo. Uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje por cientistas
e filsofos o pluralismo metodolgico.
Ao ensinar na disciplina de Cincias necessrio, alm de considerar a
abordagem histrica dos conhecimentos, valorizar o conhecimento prvio trazido
pelo aluno com a inteno de superar os possveis obstculos conceituais neles
apresentados, fazendo-se necessrio ampliar os encaminhamentos metodolgicos,
na execuo dos contedos escolares, de forma sistematizada e objetiva
propiciando a aprendizagem do conhecimento cientfico e produzindo algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento do mesmo.
1(<
Ao oportunizar o maior nmero de relaes conceituais, interdisciplinares,
contextuais e maiores possibilidades de construo e reconstruo de significados,
maior ser a possibilidade do aluno de ampliar seu desenvolvimento cognitivo,
embora preciso salientar que cada estudante encontra-se num nvel de
desenvolvimento cognitivo diferenciado.
O estudante aprende os contedos cientficos escolares quando se lhes
atribui significados. O professor o mediador que estabelece estratgias adequadas
para que este processo ocorra, oportunizando o acesso ao conhecimento cientfico
mediado com uma didtica que adqe o conhecimento produzido ao conhecimento
escolar. Tambm papel do professor orientar e direcionar este processo de
construo.
Como ressalta Carvalho e Gil Perez (200l), necessrio ao professor de
cincias um conhecimento maior do que o contemplado nos cursos universitrios e
que acontea de forma continuada. Para tanto os mesmos sugerem alguns
entendimentos do que seja necessrio para o professor de cincias nesse processo
contnuo de formao e atuao:
Conhecer a histria da cincia, associando os conhecimentos cientficos com
os contextos polticos, ticos, econmicos e sociais que originaram sua cons-
truo. Dessa forma, podem-se compreender os obstculos epistemolgicos
a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem
sucedido;
Conhecer os mtodos cientficos empregados na produo dos conhecimen-
tos, para que as estratgias de ensino propiciem a construo de conheci -
mentos significativos pelos estudantes;
Conhecer as relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas
produo de conhecimentos, para superar a idia reducionista da cincia
como transmisso de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os as-
pectos histricos, culturais, ticos, polticos, sociais, tecnolgicos, entre ou-
tros, que marcam o desenvolvimento cientfico;
Conhecer os desenvolvimentos cientficos recentes, por meio dos instrumen-
tos de divulgao cientfica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compre-
1(6
enso da dinmica da produo cientfica e o carter de provisoriedade e fali -
bilidade das teorias cientificas.
Saber selecionar contedos cientficos escolares adequados ao ensino, consi -
derando o nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofunda-
mento conceitual necessrio. Tais contedos, fundamentais para a compreen-
so do objeto de estudo da Disciplina de Cincias, precisam ser potencial -
mente significativos, acessveis aos estudantes e suscetveis de interesse.
Faz-se necessrio, ento, que o professor de Cincias conhea esses conte-
dos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a pro-
posta curricular da escola, os avanos cientficos e tecnolgicos, as questes sociais
e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom
aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Cincias deixa de ser encarado como mera trans-
misso de conceitos cientficos, para ser compreendido como processo de
formao de conceitos cientficos, possibilitando a superao das concep-
es alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientfi-
ca (LOPES, l999).
Uma vez que prtica pedaggica para o ensino de Cincias deve propiciar a
integrao dos conceitos cientficos e deve valorizar o pluralismo metodolgico. Para
um bom resultado final essencial que os contedos especficos de Cincias sejam
entendidos em sua complexidade de relaes conceituais, no dissociados de
outras reas de conhecimento, que estabeleam relaes interdisciplinares visando
contribuir para o entendimento dos conceitos envolvidos e do objeto de estudo da
cincia; e, sejam tambm abordados envolvendo os contextos tecnolgicos, social,
cultural, tico, poltico entre outros.
No Ensino da Cincia trs aspectos so essenciais tanto para atividades
pedaggicas, quanto para a formao do professor, so eles:
A Histria da Cincia que propicia melhor integrao dos contedos
cientficos escolar, construdos historicamente pela humanidade;
A Divulgao Cientfica que aproxima o conhecimento cientfico e o
conhecimento cientfico escolar e
1($
As atividades experimentais que contribuem para a compreenso de
conceitos cientficos e propicia interpretaes, discusses e confrontos de
ideias entre os estudantes e tambm pela natureza investigativa.
As estratgias pedaggicas escolhidas pelo professor mediador contribuiro
para que o estudante possa apropriar-se dos conceitos cientficos de forma
significativa. Para sua prtica dever fazer uso de problematizaes,
contextualizaes, interdisciplinaridade, pesquisa, leituras cientificas, atividades em
grupo, observaes, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
ldicas, conforme preconizado nas diretrizes curriculares.
Ainda com relao abordagem metodolgica importante garantir no Plano
de Trabalho Docente a Lei n. l0.639/03 que torna obrigatria a presena de
contedos relacionados Histria e cultura afro-brasileira e Africana, e tambm a
abordagem da Lei n. ll.645/08 que prev a abordagem da Histria e Cultura dos
povos lndgenas.
A SEED ampliou as discusses, incorporando os Desafios Educacionais
Contemporneos, os quais tm uma historicidade ligada ao papel e cobrana da
sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currculo como um produto
histrico, resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que
expressam e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na
formao dos sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Ou seja, o
currculo deve oferecer, no somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos, como tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
1((
econmicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreenso dos
Pedaggica Curricular os seguintes contedos:
ll525/07;
mesmos.
1(.
Os recursos instrucionais disponveis como vdeos, TV multimdia, DVDs,
slides, CDs, data show, mapas conceituais, grficos, tabelas e infogrficos
enriquecero as estratgias escolhidas determinando aulas dinmicas que
contribuiro para que acontea a aprendizagem significativa no ensino da disciplina
de Cincias. Portanto para que prtica pedaggica possa efetivar e mediar o ensino-
aprendizagem faz-se necessrio, portanto o uso de recursos didticos e
tecnolgicos facilitam a aplicao e compreenso de uma abordagem que possa
conduzir o aluno a ter uma percepo maior e uma insero no processo de
aquisio do conhecimento. As imagens, livros, jornais, histrias em quadrinhos,
fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, msicas so documentos que podem
ser transformados em materiais didticos de grande valia na constituio do
conhecimento
AVALIAO
A avaliao um processo contnuo e sistemtico que oferece ao professor
dados significativos sobre a situao de aprendizagem dos alunos e sobre sua
prtica docente. o diagnstico ideal que sinaliza as dificuldades e os avanos na
individualidade e no coletivo das sries trabalhadas.
O professor dever estabelecer critrios avaliativos que considerem aspectos
como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados contedos, a
prtica social dos mesmos, o confronto entre esses conhecimentos e os contedos
especficos, bem como as relaes e interaes estabelecidas por eles no processo
ensino e aprendizagem.
Os instrumentos avaliativos aplicados ao longo do processo, sero
diversificados oferecendo oportunidades aos alunos de interpretar, produzir discutir,
relacionar, refletir, analisar, justificar, posicionar-se e argumentar defendendo o seu
prprio ponto de vista. Atravs de debates, resoluo de problemas, elaborao de
painis, desenhos, informativos, grficos, pesquisas, experincias, relatrios,
avaliao escrita, na oralidade, anlise crtica de filmes, documentrios, etc. o
professor ter subsdios suficientes para promover a avaliao real do progresso
cognitivo dos alunos.
1.0
A avaliao no poder ser uniforme estabelecendo mesmos critrios para
todas as sries. H que se considerar a faixa etria, o nvel cognitivo dos alunos,
respeitando as necessidades educacionais especiais, as diversas formas de
apropriao dos contedos especficos e as intervenes pedaggicas realizadas,
respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
Alguns critrios avaliativos que podero ser considerados pelo professor:
6. Respeitar o estudante como ser humano inserido no contexto das relaes
que permeiam a construo do conhecimento cientifico escolar. Com isso,
valorizar os conhecimentos alternativos construdos no dia-a-dia e nas
atividades experimentais a partir de recursos pedaggicos utilizados.
7. Utilizar de diferentes instrumentos avaliativos, possibilitando ao aluno
expressar em diferentes contextos a sua representao sobre o
conhecimento construdo.
8. lnvestigar a aprendizagem significativa por meio de problematizaes que
envolvam relaes conceituais, interdisciplinares ou contextuais,
oportunizando ao aluno solucionar os problemas propostos e as relaes
que consegue estabelecer diante dessas problematizaes.
A partir do diagnostico feito, o professor dever atender para
necessidade da retomada no trabalho pedaggico de conceitos no apropriados
modificando as estratgias e os recursos adotados anteriormente.
A avaliao ter os registros de notas expressos em uma escala de
0 (zero) a l0,0 (dez vrgula zero) e a mdia bimestral dever ser obtida atravs da
mdia aritmtica e/ou somativa.
A recuperao de estudos dar-sede forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E ser organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didtico-metodolgicos
diversificados. Os resultados da recuperao sero incorporados s avaliaes
aproveitamento escolar.
Sendo assim, entendemos que:
1.1
no ensino de cincias avaliar intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando
uma aprendizagem realmente significativa para a sua vida.
(PARANA,2008,p 79)
aluno:
1.2
lidade, etc.)
critrios o aluno:
A4i5i6-609 EAC0rim0.4-i9: estas atividades requerem clareza no enunciado e
propiciam ao aluno criar hipteses sobre o fenmeno que est ocorrendo, levando
em considerao as dvidas, o erro, o acaso, a intuio, de forma significativa.
Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreenso do fenmeno
experimentado, do conceito a ser construdo ou j construdo, a qualidade da
interao quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade.
Seguindo os seguintes critrios o aluno ao realizar seu experimento:
registra as hipteses e os passos seguidos;
demonstra compreender o fenmeno experimentado;
sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;
1.3
consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessrios.
campo:
1.4
critrios o aluno:
cas;
utilizados);
vergentes;
A4i5i6-609 >om 40A4o9 7i40rrio9: possibilita discusses acerca do contedo que
est sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por trs
momentos necessrios para sua efetivao: a escolha do texto, a elaborao da
1.<
atividade em si (seja atravs de questes, seja por um roteiro de leitura), os critrios
de avaliao. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;
faz a articulao do conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o texto liter-
rio lido;
reconhece os recursos expressivos especficos do texto literrio.
1.6
portuguesa.
REFERHNCIAS
n046/2008. Mambor, 2008
1.$
________. LEl N. ll.645, DE l0 de maro de 2008 inclui no currculo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da Histria e Cultura Afro-Brasileira e lndgena,
KNELLER, G. F. A >iI.>i- >omo -4i5i6-60 Eum-.-. Rio de Janeiro: Zahar; So
Paulo: EDUSP, l980.
MORlN, Edgar, O9 9040 9-;0r09 .0>099rio9 - 06u>-?@o 6o =u4uro. 3 ed. So
Paulo: Cortez, Braslia, Unesco 200l.
PARANA, Currculo bsico para a escola pblica do Estado do Paran. Secretaria
do Paran. Secretria do Estado da Educao. Curitiba, l990.
________. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.
Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 CiI.>i-9. Curitiba.
2009
_______. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. *i94Dri- 0 >u74ur- -=ro3;r-9i70ir- 0
-=ri>-.- B 06u>-.6o C-r- -9 r07-?G09 M4.i>o3r->i-i9 Paran. Curitiba: SEED-PR, 2006.
SACRlSTN. J. Gimeno, ComCr00.60r 0 4r-.9=orm-r o 0.9i.o. 4 Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. A5-7i-?@o N Co.>0C?@o Di-7M4i>- N 7i;0r4-6or- 6o
Cro>099o 60 -5-7i-?@o 09>o7-r. So Paulo: Libertad, l5 ed., 2005.
7.3 Educao Fsica
APRESENTAO DA DISCIPLINA ED"CAO FSICA
A Educao Fsica como disciplina escolar transitou em diversas perspectivas
tericas, desde as mais reacionrias at as mais crticas. considerada um
processo que relaciona as atividades corporais aos hbitos cotidianos da vida,
dando um novo sentido as suas prticas, ou seja, pelo entendimento do corpo como
um todo, explorando sua expresso de forma ampla com o meio scio-cultural do
aluno, associado a reflexo da prtica no dia-a-dia.
1.(
As primeiras sistematizaes que o conhecimento sobre as prticas corporais
recebe em solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob o
amparo de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento denominada
Ginstica, que surgiu a partir de uma preocupao com o desenvolvimento da sade
e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse modelo de prtica corporal
pautava-se em prescries de exerccios visando o aprimoramento de capacidades
e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a agilidade e a resistncia, alm de
visar formao do carter, da autodisciplina, de hbitos higinicos, do respeito
hierarquia e do sentimento patritico.
Neste contexto a Educao Fsica ganha espao na escola, uma vez que o
fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em formao. Essa Educao Fsica
confundia-se com a prtica da Ginstica, pois inclua exerccios fsicos baseados
nos moldes mdico-higinicos.
A Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos momentos de sua
histria com as instituies mdicas e militares. Em diferentes momentos,
essas instituies definem o caminho da Educao Fsica, delineia o seu
espao e delimita o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso
instrumento de ao e de interveno na realidade educacional e social.
(SOARES, 2004, p 69)
Com a proclamao da Repblica, veio a discusso sobre as instituies
escolares e as polticas educacionais. Sendo assim, Rui Barbosa em l882 emitiu o
parecer n. 224, sobre a Reforma Lencio de Carvalho, decreto n. 7.247, de l9 de
abril de l879, da lnstruo Pblica. Entre outras concluses, afirmou a importncia
da Ginstica para a formao de corpos fortes e cidados preparados para defender
a Ptria, equiparando-a, em reconhecimento, s demais disciplinas.
No incio do sculo XX, especificamente a partir de l929, a disciplina de
Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de ensino para crianas a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo ento Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. Leandro
(APUD PARANA, 2008, p 39) expe que foi proposta a criao do Conselho
Superior de Educao Fsica com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as
atividades referentes ao Desporto e Educao Fsica no pas e tambm a
elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica.
1..
Esse perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo de uma
unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte
componente militar nos mtodos de ensino da Educao Fsica nas escolas
brasileiras.
Em l929 com a adoo oficial do mtodo Francs acabou contribuindo para
construir e legitimar uma Educao Fsica ancorada nos conhecimentos advindos da
anatomia e da fisiologia, cunhados de uma viso positivista da cincia, isto , um
conhecimento cientfico e tcnico considerado superior a outras formas de
conhecimento. Reforando que esta deveria ser referncia para consolidao de um
projeto de modernizao do pas. Portanto, priorizava o desenvolvimento da
mecnica corporal.
No final da dcada de l930, o esporte comeou a se popularizar,
consequentemente o esporte passou a ser um dos principais contedos trabalhados
nas aulas de Educao Fsica. Mais tarde no incio da dcada de 40, o governo
brasileiro estabeleceu as bases da organizao desportiva brasileira instituindo o
Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a
prtica desportiva em todo o pas. A partir desta a Educao Fsica em sua pratica
em salas de aulas assumiram os cdigos esportivos do rendimento, competio,
comparao de recordes, regulamentao rgida e a racionalizao de meios e
tcnicas. Trata-se no mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola, ou
seja, a escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirmide esportiva.
Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao efetiva do Estado
Novo, em l0 de novembro de l937, a prtica de exerccios fsicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria.
Com a Reforma Capanema, a Educao Fsica tornou-se uma prtica
educativa obrigatria, com carga horria estipulada de trs sesses semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundrio quando no industrial, e
com a durao entre 30 e 45 minutos por sesso.
Aps a criao da Lei Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor
at a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n4. 024/6l, em
200
l96l e com o golpe militar no Brasil, em l964, o esporte passou a ser tratado com
maior nfase nas escolas.
Passando a Educao Fsica pautar-se na prtica esportiva e na aptido
fsica. Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal
nas aulas de Educao Fsica, em currculos cujo enfoque pedaggico estava
centrado na competio e na performance dos alunos.
Neste contexto, os chamados esportes olmpicos: vlei, basquete, handebol e
atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o
pas em competies internacionais. Sendo assim, a escola passou a funcionar
como um celeiro de atletas para seleo e descoberta de talentos nos esportes de
elite nacional. Predominava o interesse na formao de atletas que apresentassem
"talento natural".
Com a LDB n. 5692/7l, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto n.
69450/7l manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao Fsica nas
escolas, passando a ter uma legislao especfica e sendo integrada como atividade
escolar regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e nveis dos sistemas
de ensino. Porm ainda visando a aptido fsica dos alunos, seria possvel obter
melhores resultados nas competies esportivas e, conseqentemente, consolidar o
pas como uma potncia olmpica, elevando seu status poltico e econmico.
A corrente pedaggica da psicomotricidade que surgiu no mesmo perodo,
criticou este modelo, porm no estabeleceu um novo arcabouo de conhecimento
escolar, pois as prticas corporais, ou seja, no foram tratadas como conhecimentos
a serem sistematizados e transmitidos, mas sim como meios para a educao e
disciplina dos corpos. Pois os fundamentos da psicomotricidade se contrapunham s
perspectivas terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da esportivizao
da Educao Fsica, pois valorizavam a formao integral da criana, acreditando
que esta se d no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos
e motores.
Em meados dos anos 80, com o fim da Ditadura Militar, o sistema educacional
brasileiro, como reflexo desse contexto, passou por um processo de reformulao,
201
que possibilitou aos professores uma formao no mais restrita s cincias naturais
e biolgicas.
A tendncia progressista trouxe vrias proposies e interrogaes acerca da
legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas
dirigiram crticas aos paradigmas da aptido fsica e da esportivizao.
A partir dos pressupostos da pedagogia Histrico - Crtica a Educao Fsica
passa a estipular como objeto da Educao Fsica, a Cultura Corporal a partir de
contedos como: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. O conceito de
Cultura Corporal tem como suporte a idia de seleo, organizao e sistematizao
do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para
ser transformado em saber escolar.
Em mbito geral, podemos dizer que temos vrias definies para
caracterizar a disciplina, tais como: "A Educao Fsica a educao por meio das
atividades corporais", "Educao Fsica educao pelo movimento", "Educao
Fsica esporte de rendimento", "Educao Fsica educao do movimento",
"Educao Fsica educao sobre o movimento".
Contudo, como disciplina escolar, define-se como uma prtica pedaggica,
que no mbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como:
jogo, esporte, dana, ginstica, etc., formas estas que configuram uma rea de
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idia de seleo,
organizao e sistematizao do conhecimento acumulado historicamente, acerca
do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse
conhecimento sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e
espiralada. lsto , partindo do pressuposto de que os alunos possuem um
conhecimento sincrtico sobre a realidade, funo da escola. Neste caso tambm
da Educao Fsica, garantir o acesso s variadas formas de conhecimento
produzidas pela humanidade, levando os alunos a estabelecer nexos com a
realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sinttico.
202
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar
continuidade ao conhecimento nos diferentes nveis de ensino, ampliando sua
compreenso conforme o grau de complexidade.
Devendo ser tratada com ateno especial de modo a levar o aluno a analisar
criticamente sua realidade, percebendo-se como sujeito participativo da sociedade
em que est inserido.
Portanto a Proposta Pedaggica Curricular de Educao Fsica, fundamenta-
se na pedagogia histrico - crtica, identificando-se numa perspectiva progressista e
crtica sob os pressupostos tericos do materialismo histrico-dialtico. Garantindo
ao educando o acesso ao conhecimento e reflexo crtica das inmeras
manifestaes ou prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na
busca de contribuir com um ideal mais amplo de formao de um ser humano crtico
e reflexivo. Reconhecendo-se como sujeito, que produto, mas tambm agente
histrico, poltico, social e cultural.
Sendo assim, a prtica pedaggica deve ir alm da preocupao com a
aptido fsica, a aprendizagem motora, a desempenho esportivo, mas sim
compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo, entendendo que ela
composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais dos
Oportunizar aos alunos participarem de atividades corporais, estabelecendo
relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando as
caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar
por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais, participando de atividades
corporais, compreendendo a cultura corporal como objeto de ensino da Educao
Fsica possibilitando o dilogo com as diferentes culturas, entendendo a mesma
como expresso criativa e consciente do conjunto das manifestaes corporais
historicamente produzidas, levando o aluno reflexo e ao conscientes na sua
realidade. Assim identificando as mltiplas possibilidades de interveno sobre a
cultura corporal, para que o aluno tenha noo da diversidade de possibilidades das
203
prticas corporais, dentro da sua vida escolar e cotidiana, como forma de atuao na
sua vida futura, adotando hbitos saudveis de alimentao e prtica de atividades
fsicas direcionada a sade. Sendo assim, a prtica pedaggica deve ir alm da
preocupao com a aptido fsica, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
mas sim compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo, entendendo
que ela composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais dos povos.
CONTE/DOS
%, A.o
CONTE/DOS ESTR"T"RANTES CONTE/DOS B)SICOS
ESPORTE
Coletivos
lndividuais
JOGOS E BRlNCADElRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
DANA
Danas folclricas
Danas criativas (expresso corporal e ritmo)
GlNASTlCA
Ginstica rtmica
Ginstica circense
Ginstica geral
LUTAS Capoeira Lutas de aproximao
+, A.o
204
ESPORTE
Coletivos
lndividuais
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
DANA
Danas folclricas
Danas criativas
Danas circulares
GlNASTlCA
Ginstica rtmica
Ginstica circense
Ginstica Geral
LUTAS
Capoeira
Lutas que mantm a distncia
1, A.o
ESPORTE
Coletivos
lndividuais
Radicais
Jogos de tabuleiro
Jogos dramticos
Jogos cooperativos
DANA
Danas criativas
Danas circulares
GlNASTlCA
Ginstica de Academia
Ginstica Circense
Ginstica Geral
20<
LUTAS
Capoeira
Lutas com instrumento mediador
2, A.o
ESPORTE
Coletivos Coletivos
lndividuais
Radicais
Jogos e Brincadeiras Populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramticos
Jogos cooperativos
DANA
Danas criativas
Danas circulares
GlNASTlCA
Atividades circenses
Ginstica academia
Ginstica rtmica
Ginstica artstica
LUTAS
Capoeira
Jud
Karate
!ETODOLOGIA
Cada um dos contedos estruturantes dever ser tratado sob uma abordagem
que contempla os fundamentos da disciplina, em articulao com aspectos polticos,
histricos, sociais, econmicos, culturais, bem como elementos da subjetividade
representados na valorizao do trabalho coletivo, na convivncia com as
diferenas, na formao social crtica e autnoma.
206
Ao trabalhar o contedo estruturante esporte, deve-se considerar os
determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do esporte ao longo
dos anos, considerando a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.
Portanto, deve ser entendido como uma atividade terico-prtica e um fenmeno
social que, em suas vrias manifestaes e abordagens, pode ser uma ferramenta
de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da sade e para integrar os
sujeitos em suas relaes sociais.
Porm a profissionalizao esportiva deve ser analisada criticamente,
discutindo-se com os alunos as conseqncias dos contratos de trabalho que levam
migrao e a desterritorializao prematura de meninos e meninas; s exigncias
de esforo e resistncia fsica levados a limites extremos; exacerbao da
competitividade; entre outros.
A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho
mximo e nas comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma
prtica pedaggica potencialmente excludente, pois, desta forma, s os mais fortes,
hbeis e geis conseguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no
aprendizado desse contedo.
Privilegiar o coletivo imprescindvel para formao humana, que
pressupem o compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreenso de
que o jogo se faz a dois, e de que diferente jogar com o companheiro e jogar
contra o adversrio. Ou seja, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma
leitura de sua complexidade social, histrica e poltica. Buscando um entendimento
crtico das manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla,
isto , desde sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at o sentido da
competio esportiva, a expresso social e histrica e seu significado cultural como
fenmeno de massa.
Ao contemplar o aprendizado das tcnicas, tticas e regras bsicas das
modalidades esportivas importante que seja organizado estratgias que
possibilitem a anlise crtica das inmeras modalidades esportivas e do fenmeno
esportivo que sem dvida algo bastante presente na sociedade atual.
20$
Partindo da premissa que a Pedagogia Histrico-Crtica tem como objetivo a
busca de um pensamento crtico dialtico para a educao. Segundo Saviani (2008
p93) a pedagogia Histrico-Crtica expressa a passagem da viso crtico-mecanicis-
ta a histrico-crtica para uma viso crtica dialtica, com uma proposta pedaggica
comprometida e que contribui para a transformao da sociedade. Assim, busca-se
explicitar os fundamentos terico-prticos da pedagogia histrico-crtica e, conse-
quentemente, na dialtica histrica (expressa no materialismo histrico de Marx), de-
fendendo sua necessidade enquanto veculo de transformao social; aprofundar os
pressupostos do Plano de Trabalho Docente, a partir do mtodo defendido pela Pe-
dagogia histrico-crtica, que tem como princpio cinco passos: prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social final, enquanto mtodo
dialtico e emancipador, tornando-o mais prximo, vivel e acessvel ao professor.
Pr4i>- So>i-7 I.i>i-7
Saviani (l99l, p 79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu mtodo peda-
ggico afirma que ela o ponto de partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantm com o contedo
que ser trabalhado pelo professor. a percepo que o educando possui sobre o
tema de estudo. Freqentemente uma viso de senso comum, emprica, geral, um
tanto confusa, sincrtica, onde tudo, de certa forma, aparece como natural. Esse tra-
balho consiste no levantamento e listagem de questes da vivncia cotidiana do
educando sobre o contedo a ser ministrado. a demonstrao daquilo que o aluno
j sabe e a explicitao de que j existe em sua prtica social o contedo escolar.
a mobilizao do aluno para a construo do conhecimento. sua viso sobre o
contedo at aquele momento.
PROBLE!ATI'AO
Esse passo se constitui o elo entre a Prtica Social e a lnstrumentalizao.
a identificao dos principais problemas postos pela prtica social. (...) Trata-se de
detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da Prtica Social e, em
conseqncia, que conhecimento necessrio dominar (Saviani, l99l, p 80). A
problematizao tem como finalidade selecionar as principais questes levantadas
20(
na prtica social a respeito de determinado contedo. Essas questes orientam todo
o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. A Problematizao o
fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolvero no processo de
construo do conhecimento.
INSTR"!ENTALI'AO
Esta fase, segundo Saviani (l99l, p l03) consiste na apreenso dos instru-
mentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detecta-
dos na prtica social. (...) Trata-se da apropriao pelas camadas populares das fer-
ramentas culturais necessrias luta que travam diuturnamente para se libertar das
condies de explorao em que vivem.
o momento de evidenciar que o estudo dos contedos propostos est em
funo das respostas a serem dadas s questes da prtica social que foram consi-
deradas fundamentais na fase da Problematizao.
A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se- atravs de aes didti -
co-pedaggicas necessrias efetiva construo conjunta do conhecimento nas di -
menses cientfica, social e histrica.
CATARSE
Uma vez incorporados os contedos e os processos de sua construo, ainda
que de forma provisria, chegado o momento em que o aluno solicitado a mos-
trar o quanto se aproximou da soluo dos problemas anteriormente levantados so-
bre o tema em questo. Esta a fase em que o educando manifesta que assimilou,
que assemelhou a si mesmo, os contedos e os mtodos de trabalho em funo das
questes anteriormente enunciadas, onde traduz oralmente ou pr escrito a compre-
enso que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a
prtica social. capaz de entend-la em um novo patamar, mais elevado, mais con-
sistente e estruturado. a sntese que o aluno efetua, marcando sua nova posio
em relao ao contedo e forma de sua construo no todo social.
O educando mostra que de uma sncrese inicial sobre a realidade social do
contedo que foi trabalhado, chega agora a uma sntese, que o momento em que
20.
ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questes que conduziram a
construo do conhecimento. Esta a nova maneira de entender a prtica social.
o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou no os contedos tra-
balhados.
Segundo Saviani (l99l, p 80 -l) catarse a expresso elaborada da nova
forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu.(...) O momento catrti -
co pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, j que
a que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no processo de ensino, a
passagem da sncrese sntese.
PR)TICA SOCIAL FINAL
O ponto de chegada do processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica
o retorno Prtica Social. Conforme Saviani (l99l, p 82), a prtica social inicial e
final a mesma, embora no o seja. a mesma enquanto se constitui o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica.
E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior
se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica.
Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relao a
suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um estgio de
menor compreenso cientfica, social e histrica a uma fase de maior clareza e com-
preenso dessas mesmas concepes dentro da totalidade.
Para a abordagem dos contedos faremos uso dos seguintes recursos:
8 TV pendrive
8 Laboratrio de lnformtica
8 Biblioteca
8 Materiais esportivos
8 Espao fsico da escola
8 Auditrio
8 Filmes, documentrios etc
8 DVD, rdio (CD)
210
Faz-se necessrio integrar e interligar as prticas corporais de forma mais
reflexiva e contextualizada, o que possvel por meio dos Elementos Articuladores,
que estabelecem relaes e nexos entre os fenmenos sociais e culturais,
garantindo a compreenso da realidade, sendo eles:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal tcnica e ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.
A partir da Cultura Corporal e Diversidade revela excelente oportunidade de
relacionamento, convvio e respeito entre as diferenas de desenvolvimento, de
idias e de valorizao humana, para que seja levado em conta o outro, possibilita
trabalhar os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros de acordo com a Lei n. ll645/08.
A lei nll645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura
afro brasileira, africana e indgena. A SEED ampliou as discusses, incorporando os
Desafios Educacionais Contemporneos, os quais tm uma historicidade ligada ao
papel e cobrana da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos
sociais.
Os contedos de Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei n
ll. 645/08); Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,
Enfrentamento violncia contra a Criana e ao Adolescente (Lei Federal n
ll525/07) sero abordados de forma contextualizada e relacionadas aos contedos
de ensino de Lutas, Esportes e Ginstica, sempre que for possvel a articulao
entre os mesmos.
211
Primeiramente a Paran (2008 p 6) situa o currculo como um produto
(PARANA, 2008 p 6)
212
Pedaggica Curricular os seguintes contedos:
ll525/07;
mesmos.
Desta forma, deve-se organizar e sistematizar o conhecimento sobre as
prticas corporais, possibilitando a comunicao e o dilogo com as diferentes
culturas. No processo pedaggico, o senso de investigao e de pesquisa deve
transformar as aulas de Educao Fsica e ampliar o conjunto de conhecimentos
que no se esgotam nos contedos, nas metodologias, nas prticas e nas reflexes.
De modo que priorize na prtica pedaggica o conhecimento sistematizado, como
oportunidade para reelaborar idias, e atividades que ampliem a compreenso do
estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicaes para a
vida. Enfim, preciso reconhecer que a dimenso corporal resultado de
experincias objetivas, fruto de nossa interao social nos diferentes contextos em
que se efetiva, sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o lazer.
AVALIAO
A avaliao na disciplina de Educao Fsica deve ser diagnostica, contnua,
e cumulativa, sobretudo considerar que cada aluno possui ritmos e processos de
aprendizagem diferenciados. Sendo que a avaliao diagnstica tem um papel im-
portante, porque contribui no estudo das causas das dificuldades de aprendizagem.
A primeira fonte de avaliao, que possibilita ao professor reconhecer as
experincias corporais e o entendimento prvio por parte dos alunos sobre o
213
contedo que ser desenvolvido. lsso pode ser feito de vrias maneiras, como:
dilogo em grupos, dinmicas, jogos, dentre outras. Neste momento da aula, ou do
conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experincias individuais e
coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos e problematizando-as.
A seguir devem-se propor atividades correspondentes apreenso do
conhecimento.
importante realizar uma reflexo crtica com seus alunos, sobre aquilo que
foi trabalhado. lsso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o
desenho, o debate e a expresso corporal. Nesse momento, fundamental
desenvolver estratgias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo
que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a ateno. Ainda,
imprescindvel utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem,
reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu
prprio processo de aprendizagem.
A avaliao deve garantir a no excluso, isto , a avaliao deve estar a
servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
aes pedaggicas e no seja um elemento externo a esse processo.
214
aluno:
lidade, etc.)
critrios o aluno:
21<
campo:
216
critrios o aluno:
cas;
utilizados);
vergentes;
21$
21(
portuguesa.
Os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e envolvimento Se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por meio
da recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa,
situaes problemas sem desconsiderar a opinio do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo solues para as divergncias; se os alunos
se mostram envolvidos nas atividades, seja atravs de participao nas atividades
prticas ou realizando relatrios.
A avaliao ter os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a
l0,0 (dez vrgula zero) e a mdia bimestral dever ser obtida atravs da mdia
aritmtica e/ou somativa. A avaliao realizada em funo dos contedos,
utilizando mtodos e instrumentos diversificados, portanto dever ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliao da aprendizagem
auxilie os alunos no seu desenvolvimento pessoal e na apropriao dos contedos
21.
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemtico e compreensivo em
que se utilizam mltiplos instrumentos.
metodolgicos diversificados. Tais como: trabalho em grupo, pesquisa, seminrios.
Esta dever indicar na rea de estudos e os contedos da disciplina a proposta de
recuperao. Os resultados da recuperao devero ser incorporados s avaliaes
aproveitamento escolar, sendo obrigatria sua anotao no Livro Registro de
Classe.
REFERHNCIAS
n046/2008. Mambor, 2008
_______. LEI N,. OO.%$, 60 OP 60 m-r?o 60 2PP1 inclui no currculo oficial da Rede
________. L0i ., $.%22# 60 OO 60 -<o94o 60 O2+O. Fixa as diretrizes e bases para o
ensino de primeiro e segundo graus, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Re-
pblica Federativa do Brasil, l2 ago. l97l.
NOGUElRA, Claudio J. Gomes. E6u>-?@o FK9i>- .- 9-7- 60 Au7-. Rio de Janeiro:
Sprint Editora, l995.
220
Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 E6u>-?@o FK9i>-
C-r- o9 A.o9 Fi.-i9 6o E.9i.o Fu.6-m0.4-7 0 E.9i.o !M6io. Curitiba, 2008.
________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. *i94Dri- 0 >u74ur- -=ro3;r-9i70ir- 0
_______. SEED. SUED. Ori0.4-?G09 C-r- - or<-.iL-?@o 6- 90m-.- C06-<D-,
Saviani, Dermerval. E9>o7- 0 D0mo>r->i-. 39 ed. Campinas: Autores Associados,
2007.
SOARES, Carmen Lcia. Educao Fsica escolar: conhecimento e especificidade.
ln: R05i94- P-u7i94- 60 E6u>-?@o FK9i>-, supl. 2, So Paulo, l996, p. 06-l2.
______. E6u>-?@o FK9i>-B razes europias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores
Associados, 2004.
7.4 Ensino Religioso
APRESENTAO DA DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO
A primeira forma de incluso dos temas religiosos na educao brasileira, que
se perpetuou at a Constituio da Repblica em l89l, pode ser identificada nas
atividades de evangelizao promovidas pela Companhia de Jesus e outras
instituies religiosas de confisso catlica.
Aps a Proclamao da Repblica, o ensino da religio que se configurava
sob o enfoque da religio catlica apostlica romana passou a ser laico, pblico,
gratuito e obrigatrio e se configurou como disciplina na escola pblica, com
matrcula facultativa.
Ao longo dos anos seguintes houve muitos debates sobre o ensino religioso
devido presses da sociedade civil e organizada e das tradies religiosas,
perdendo o sentido de doutrinao e catequizao, e, sendo influenciado pelo
proselitismo de professores leigos.
221
No perodo do regime militar, o ensino religioso foi expresso pela Lei 5692/7l
onde foi institudo o ensino religioso como disciplina escolar. Atravs da Assintec foi
valorizado o ensino religioso nas escolas pblicas.
Com a criao do Centro lnterconfessional de Educao em Curitiba, que
houve as primeiras intenes de formao de professores e implementao de um
ensino religioso interconfessional nas escolas pblicas.
Com a elaborao do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran em
l990, o ensino religioso no foi apresentado como disciplina. Novamente esvaziou-
se o papel do Estado em relao ao ensino religioso, onde a definio do currculo
da disciplina de responsabilidade das tradies religiosas.
As discusses nacionais que se seguiram com a nova Constituio Federal foi
de elaborao de uma concepo de ensino religioso de carter proselitista, que
marcou a disciplina historicamente, como foi expresso na LDBEN 9394/96.
Somente a partir dessa lei o ensino religioso passou a ser compreendido
como disciplina escolar.
Entretanto, no perodo de l995 a 2002, houve um esvaziamento do ensino
religioso na rede pblica estadual.
Com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) o ensino
religioso no foi includo. Somente em l997 foi publicado o PCN de ensino religioso.
Em 2002 o Conselho Estadual de Educao do Paran aprova a regulamentao do
ensino religioso nas escolas pblicas.
Assim, os professores de ensino religioso passaram a participar de formao
continuada, onde por meio de grupos de estudos houve a participao nas
discusses da elaborao das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso.
A disciplina de ensino religioso pretende contribuir para o reconhecimento e
respeito s diferentes expresses religiosas, possibilitando acesso a diferentes
fontes da cultura sobre o fenmeno religioso. Contribui para a superao da
222
desigualdade tnico religiosa e deve garantir o direito Constitucional de liberdade de
crena e expresso, conforme art. 5, inciso Vl, da Constituio Brasileira.
A escola como espao privilegiado de construo do saber tem o papel de
promover uma cultura de dilogo e comunicao entre os diversos grupos. No
ambiente escolar o ensino religioso, juntamente com outras disciplinas do currculo,
contribui para a formao integral do cidado, possibilitando o desenvolvimento de
atitudes que favoream a participao responsvel e consciente na construo de
um mundo mais justo e fraterno.
Diante da realidade atual e do papel da escola, o ensino religioso no tem o
propsito de doutrinar seus alunos dentro de uma determinada viso, mas procura
compreender o fenmeno religioso. Como tambm suas manifestaes de forma
ampla e profunda, num espao de reflexo e troca de experincias visando estimular
o dilogo e a interao entre os alunos de diferentes tradies religiosas.
Neste sentido, o Ensino Religioso possibilitar ao educando refletir e entender
como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o
sagrado.
Espera-se que os conhecimentos da disciplina de Ensino Religioso contri -
buam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas
estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cien-
tfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se consti -
tuem, considerando a diversidade religiosa frente superao das tradicionais aulas
de religio mantendo um dilogo e estudo sobre as diferentes leituras do Sagrado na
sociedade deve reconhecer a expresso das diferentes manifestaes culturais e re-
ligiosas
CONTE/DOS
%, -.o
223
CONTE/DOS
ESTR"T"RANTES
CONTE/DOS B)SICOS
P-i9-<0m R07i<io9-
-Organizaes religiosas
- Os fundadores e/ou lderes religiosos
-Lugares Sagrados
-Elementos arquitetnicos
- Lugar de peregrinao, de reverncia, de culto, de
identidade, principais praticas de expresso do
sagrado.
".i50r9o Sim;D7i>o
R07i<io9o
Smbolos Religiosos
Peregrinaes
Mitos, Ritos, Cotidiano
Mantras
T0A4o9 S-<r-6o9
Respeito diversidade Religiosa:
Declarao Universal dos Direitos Humanos e
Constituio Brasileira: respeito liberdade religiosa;
Direito a professar f e liberdade de opinio e
expresso;
Direito liberdade de reunio e associao pacficas;
Direitos Humanos e sua vinculao com o Sagrado.
Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura
oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,
oraes etc.
Tradies orais africanas, afro-brasileiras e indgenas.
+, -.o
CONTE/DOS
ESTR"T"RANTES
CONTE/DOS B)SICOS
P-i9-<0m R07i<io9-
Organizaes religiosas
Lugar de peregrinao, de reverncia, de culto, de
identidade, principais prticas de expresso do sagrado.
".i50r9o Sim;D7i>o
R07i<io9o
Ritos Sagrados
- Temporalidade Sagrada
- Festas religiosas
- Festas familiares
Peregrinaes
As estruturas hierrquicas.
Entre os exemplos de organizaes religiosas mundiais e
regionais,
224
T0A4o9 S-<r-6o9
Respeito diversidade Religiosa:
Declarao Universal dos Direitos Humanos e Constituio
Brasileira: respeito liberdade religiosa;
Direito a professar f e liberdade de opinio e expresso;
Direito liberdade de reunio e associao pacficas;
Direitos Humanos e sua vinculao com o Sagrado.
Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura oral e
escrita, como em cantos, narrativas, poemas, oraes etc.
Tradies budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo
(Cristo), confucionismo (Confcio)
Ensinamentos Sagrados.
Vida e Morte: o sentido da vida nas tradies/manifestaes
religiosas, re-encarnao, ressurreio,ancestralidade,
outras interpretaes.
!ETODOLOGIA
O processo ensino-aprendizagem visa construo e produo do
conhecimento e que, por consequncia, se caracteriza pela promoo do debate, ou
seja, de forma dialgica, da hiptese divergente, da dvida real ou metdica do
confronto de idias, de informaes discordantes e tambm da exposio
competente dos contedos formalizados.
Com as demandas sociais contemporneas que exigem compreenso ampla
da diversidade cultural, postas tambm no mbito religioso entre os pases e de
forma mais restrita no interior de diferentes comunidades de fundamental
importncia valorizar o conhecimento de mundo e as experincias dos alunos.
Em relao aos desafios para a referida disciplina na atualidade, ressalta-se a
necessria superao das tradicionais aulas de religio, e a insero de contedos
que tratem da diversidade de manifestaes religiosas, dos seus ritos, das suas
paisagens e smbolos, sem perder de vista as relaes culturais, sociais, polticas e
histricas, sempre partindo do conhecimento prvio do aluno e de sua experincia
religiosa. Dessa forma, o professor exercer o papel de mediador entre os saberes
que o aluno j possui e os contedos a serem trabalhados em sala de aula.
Todas as religies podem ser tratadas como contedos nas aulas de Ensino
Religioso, pois o Sagrado compe o universo cultural humano, fazendo parte do
modelo de organizao de diferentes sociedades. Desta forma, os conhecimentos
22<
relativos ao Sagrado e seu papel scio-cultural, so significativas para todos os
alunos durante o processo de escolarizao, por propiciarem subsdios para a
compreenso de uma das interfaces da cultura e da constituio da vida em
sociedade.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paran definem para o Ensino
Religioso como objeto de estudo o Sagrado como foco do Fenmeno Religioso, por
contemplar algo que est presente em todas as manifestaes religiosas.
O Sagrado uma das formas de expresso empregadas para se explicar os
fenmenos que no obedecem s leis da natureza e compem o universo cultural de
diferentes grupos.
Sendo o Sagrado a base a partir da qual sero tratados todos os contedos
do Ensino Religioso tal disciplina no desconsidera a sua aproximao com outras
reas do conhecimento.
A fim de que a Disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o
processo de formao dos educandos, os contedos estruturantes dizem respeito a
paisagem religiosa, universo simblico religioso e textos sagrados. Dessa forma a
abordagem dos mesmos explicita a inteno de trabalhar as manifestaes
religiosas ou expresses do sagrado do ponto de vista laico, no religioso.
Todo contedo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso dever
contribuir para a superao do preconceito ausncia ou a presena de qualquer
crena religiosa; de qualquer forma de proselitismo, bem como da discriminao de
qualquer expresso do sagrado.
Os contedos contemplam as diversas manifestaes do sagrado, entendidas
como integrantes do patrimnio cultural e devero contribuir para a construo, a
reflexo e a socializao do conhecimento religioso proporcionando assim
conhecimentos que favoream a formao integral dos educandos, o respeito e o
convvio com o diferente.
Em termos metodolgicos prope-se um processo de ensino e de aprendiza-
gem que estimule a construo do conhecimento pelo debate, pela apresentao da
226
hiptese divergente, da dvida real e metdica , do confronto de ideias, de infor-
maes discordantes e, ainda, da exposio competente de contedos formalizados.
Ope-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino to-somente na
transmisso dos contedos pelo professor, o que reduz as possibilidades de partici -
pao do aluno e no atende a diversidade cultural e religiosa.
Prope-se um encaminhamento metodolgico baseado na aula dialogada,
isto , partir da experincia religiosa do aluno e de seus conhecimentos prvios
para, em seguida, apresentar o contedo que ser trabalhado. O professor, por sua
vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crtica quanto ao conhecimento
sobre o Sagrado e seu papel scio-cultural. Assim, exercer o papel de mediador
entre os saberes que o aluno j possui e os contedos a serem trabalhados em sala
de aula. Em seguida prope-se a problematizao do contedo, que se trata da
identificao dos principais problemas postos pela prtica social.
A abordagem terica do contedo, por sua vez, pressupe sua contextualiza-
o, pois o conhecimento s faz sentido quando associado ao contexto histrico, po-
ltico e social. Ou seja, estabelecem-se relaes entre o que ocorre na sociedade, o
objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os contedos estruturantes.
O trabalho pedaggico da disciplina de Ensino Religioso ser organizado a
partir de seus contedos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simblico Re-
ligioso e Texto Sagrado.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran
da disciplina de Ensino Religioso esses contedos estruturantes referem-se, respec-
tivamente:
Paisagem Religiosa - materialidade fenomnica do Sagrado, a qual
apreendida atravs dos sentidos. a exterioridade do Sagrado e sua con-
cretude, os espaos Sagrados.
Universo Simblico Religioso - apreenso conceitual atravs da razo,
pela qual se concebe o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a
sua lgica simblica. entendido como sistema simblico e projeo cultu-
ral.
Texto Sagrado - tradio e natureza do Sagrado enquanto fenmeno.
Neste sentido reconhecido atravs das Escrituras Sagradas, das Tradi -
es Orais Sagradas e dos Mitos.
22$
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporneos que
representam demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram
estabelecidos em lei, tais como a incluso das temticas da /istria e !ultura 0fro-
1rasileira e $ndgena, a lei nll645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da
historia e cultura afro brasileira, africana e indgena.
A SEED ampliou as discusses, incorporando os Desafios Educacionais
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currculo como um produto
22(
A instruo 009/20ll orienta sobre a dos seguintes contedos:
8- Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei nll.645/08);
9- Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
l0- Enfrentamento violncia contra a Criana e ao Adolescente ( Lei Federal n
ll525/07;
mesmos.
A interdisciplinariedade fundamental para efetivar a contextualizao do
contedo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares
e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino
Religioso. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com xito faz-se ne-
cessrio abordar cada expresso do Sagrado do ponto de vista laico, no religioso.
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo
de aprendizagem, necessrio que o professor busque na sua prtica pedaggica
utilizar diferentes estratgias de ensino, tais como:
9. Recursos udio visuais
l0. TV Multimdia
ll. Laboratrio de lnformtica
22.
l2. Literatura
l3. Debates
l4. Seminrios
l5. Dinmicas
AVALIAO
A avaliao do Ensino Religioso visa o processo de crescimento
preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliao do
Ensino Religioso contnua, diagnstica, formativa, somativa, com a finalidade de
acompanhar o processo de aprendizagem do educando e o desempenho do
educador, em consonncia com a sequncia do ensino e a reorientao ou
reorganizao do processo pedaggico
Portanto, desafiam-nos a trabalhar em trs dimenses: anlise de experincia
vivida, respeito s diferentes formas de crer e aprofundamento terico. Os
procedimentos avaliativos adotados na disciplina de Ensino Religioso no tm como
princpio de reteno do aluno. No entanto a avaliao um dos elementos
integrantes do processo educativo, onde esta deve ser pautada com a
implementao de prticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriao de conhecimentos pelo aluno e pela classe tendo como parmetro os
contedos tratados e os seus objetivos.
A avaliao do aproveitamento feita durante todo o processo educacional e
deve considerar se o aluno se apropriou do contedo especfico da disciplina e foi
capaz de relacion-la com as outras disciplinas. Dever considerar e revelar em que
medida a prtica pedaggica, fundamentada no pressuposto do respeito
diversidade cultural e religiosa contribui para a transformao social.
Dever estabelecer discusses sobre o Sagrado numa perspectiva laica,
desenvolvendo uma cultura de respeito diversidade religiosa e cultural
reconhecendo que o fenmeno religioso um dado de cultura e de identidade de
cada grupo social.
230
Para tanto, a apropriao do contedo trabalhado pode ser observada pelo
professor em diferentes situaes de ensino e aprendizagem, levando em
considerao amplos critrios de avaliao:
O aluno expressa uma relao respeitosa com os colegas de classe que tem
opes religiosas diferentes da sua?
O aluno aceita as diferenas de credo ou de expresso de f?
O aluno reconhece que o fenmeno religioso um dado de cultura e identida-
de de cada grupo social?
O aluno emprega conceitos adequados para referir-se s diferentes manifes-
taes do Sagrado?
A escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliao do educando. Ela
de vital importncia porque fornece elementos ao educador para proceder a sua
prpria avaliao. Alm disso, propicia um crescimento progressivo do educando.
compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de
ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conheci-
231
aluno:
l. a contextualizao, identifica a situao e o contexto com clareza;
ll. ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitan-
do o foco da pesquisa na busca de soluo;
lll. a justificativa, aponta argumentos sobre a importncia da pesquisa;
lidade, etc.)
Expressa as ideias com clareza (coerncia e coeso);
bem como argumentar, organizar e expor suas ideias. Seguindo os seguintes
critrios o aluno:
demonstra sequncia lgica e clareza na apresentao;
232
campo:
uma discusso rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo
233
critrios o aluno:
cas;
utilizados);
D0;-40: possibilita a exposio de ideias, avaliao dos argumentos, permitindo que
8 aceita a lgica da confrontao de posies, ou seja, respeita os
pensamentos divergentes;
8 ultrapassa os limites das suas posies pessoais;
8 explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a
sua posio;
8 registra, por escrito, as ideias surgidas no debate; demonstra co-
nhecimento sobre o contedo da disciplina envolvido no debate;
8 apresenta compreenso sobre o assunto especfico debatido e sua
relao com o contedo da disciplina.
articula o conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o contedo apresentado
pelo audiovisual;
234
- interage com o grupo;
- compartilha o conhecimento;
- demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de
aula, na produo coletiva de trabalhos;
portuguesa.
8 Realiza leitura compreensiva do enunciado;
23<
8 Demonstra apropriao de alguns aspectos definidos do contedo;
8 Utiliza de conhecimentos adquiridos.
Por meio desses instrumentos, obtm o diagnstico necessrio para o planejamento
e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes
expectativas de aprendizagem:
A compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relao com a sociedade contempornea;
A produo de trabalhos de arte visando a atuao do sujeito em sua
realidade singular e social;
A apropriao prtica e terica dos modos de composio da arte nas
diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.
REFERHNCIAS
n046/2008. Mambor, 2008
CRUZ, Terezinha Motta Lima. Di7o<oB R05i94- 60 E.9i.o R07i<io9o Q Ri4o um-
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COSTELLA, Domenico. O Fu.6-m0.4o ECi940mo7Do 6o E.9i.o R07i<io9o. ln:
Junqueira, Sergio; Wagner, Raul (Orgs). O ensino religioso no Brasil. Curitiba,
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ELlADE, Mircea. O 9-<r-6o 0 o Cro=-.o: a essncia das religies. So Paulo,
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236
FEUERBACH, Ludowig. A 099I.>i- 6o Cri94i-.i9mo. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 200l
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Vasconcelos, Pedro Lima. Di7o<oB R05i94- 6o E.9i.o R07i<io9o QT0A4o9
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Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 E.9i.o R07i<io9o
C-r- o9 A.o9 Fi.-i9 6o E.9i.o Fu.6-m0.4-7. Curitiba, 2008.
_________. SEED. SUED. Ori0.4-?G09 C-r- - or<-.iL-?@o 6- 90m-.- C06-<D-#
__________CADERNO TE!)TICO N,O. E.9i.o R07i<io9o# Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso.
VASCONCELOS, Pedro Lima. Di7o<oB R05i94- 60 E.9i.o R07i<io9o QT0A4o9
S-<r-6o9R. SP. Edies Paulinas, 2006.
7.5 Geografia
APRESENTAO DA DISCIPLINA GEOGRAFIA
O espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto
organiza econmica e socialmente sua sociedade. As relaes com a natureza e
com o espao geogrfico fazem parte das estratgias de sobrevivncia dos grupos
humanos desde suas primeiras formas de organizao.
Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variaes
climticas e a alternncia entre perodo seco e perodo chuvoso. Esses
conhecimentos permitiram s sociedades relacionarem-se com a Natureza e
modific-la em benefcio prprio.
Na Antigidade Oriental, os povos da Mesopotmia e do Egito, por exemplo,
por dependerem da irrigao para a produo agrcola, realizaram estudos dos
23$
regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias
desses rios influenciavam a demarcao das reas para cultivo. Ainda nesse
perodo, a atividade comercial levou intensa navegao pelos mares Mediterrneo
e Vermelho, expanso do mundo conhecido e, com isso, a maior produo de
conhecimento geogrfico (ANDRADE, l987).
Na Antigidade Clssica ampliaram-se os conhecimentos sobre as relaes
sociedade-natureza, extenso e caractersticas fsicas e humanas dos territrios
imperiais. Estudos descritivos.
Estudos descritivos das reas conquistadas e informaes sobre a
localizao, o acesso e as caractersticas das cidades e regies dos imprios eram
conhecimentos fundamentais para suas organizaes polticas e econmicas.
Desenvolveram-se conhecimentos como os relativos elaborao de mapas;
discusses a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuio de terras e
guas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o clculo do dimetro
do planeta, clculos sobre latitude e definies climticas, entre outros.
Na ldade Mdia a idia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-
se para a lgreja de ento uma verdade que no podia ser contrariada, conforme os
ensinamentos dos sbios e santos.
A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do sculo Xll, quando os
mercadores precisavam representar o espao com detalhes para registrar as rotas
martimas, a localizao e as distncias entre os continentes. A questo da
distribuio das terras e das guas tornou-se, cada vez mais, pauta de discusses e
de pesquisas que alcanaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegaes.
No sculo XVl os saberes geogrficos, nesse processo histrico, passaram a
ser evidenciados nas discusses filosficas, econmicas e polticas, que buscavam
explicar questes referentes ao espao e sociedade.
A partir do Sculo XlX foram criadas diversas sociedades geogrficas, que
tinham apoio dos Estados colonizadores como lnglaterra, Frana e Prssia que,
mais tarde, viria a ser a atual Alemanha. Estas sociedades organizavam expedies
cientficas para a Africa, Asia e Amrica do Sul.
23(
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas
nacionais de pensamento geogrfico, destacadamente a alem com destaque para
Ratzel (l844-l904) como fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e
considerada cientfica e a francesa que por sua vez teve como principal
representante Vidal de La Blache (l845-l9l8). A produo terica destas duas
marca a dicotomia sociedade natureza e o determinismo geogrfico que justificou o
avano neo-colonista dos imprios europeus.
No final do sculo XlX na Europa a geogrfica j se encontrava sistematizada
e presente nas universidades, no Brasil as idias geogrficas foram inseridas no
currculo escolar brasileiro de forma indireta nas escolas de primeiras letras que
previa como um dos contedos contemplados, os chamados princpios da geografia
que tinha como objetivo enfatizar a descrio do territrio, sua dimenso e suas
belezas naturais.
A institucionalizao da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas
a partir da dcada de l930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam
compreender e descrever o ambiente fsico nacional com o objetivo de servir aos
interesses polticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econmico. Essa
forma de abordagem do conhecimento geogrfico perpetuou-se por boa pat do
sculo XlX, caracterizando-se na escola, pelo carter decorativo, enciclopedista.
As transformaes histricas relacionadas aos modos de produo, aps a
Segunda Guerra Mundial trouxeram mudanas polticas, econmicas, sociais e
culturais na Ordem Mundial que interferiram no pensamento geogrfico no
pensamento geogrfico sob diversos aspectos. Essas transformaes ocorreram
cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do Sculo XX e
originaram novos enfoques para a anlise do espao geogrfico.
Com a interligao entre todas as partes do globo, com o desenvolvimento
dos transportes e das comunicaes, passa a existir um mundo cada vez mais
unitrio. Pode-se dizer que, em nosso planeta, h uma nica sociedade humana,
embora seja uma sociedade plena de desigualdades e diversidades.
23.
Para nos posicionarmos inteligentemente em relao a este mundo
globalizado temos de conhec-lo bem. Para nele vivermos de forma consciente e
critica, devemos estudar os seus fundamentos, desvendar os seus mecanismos. Ser
cidado pleno em nossa poca significa antes de tudo estar integrado criticamente
na sociedade, participando ativamente de suas transformaes. Para isso, devemos
refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at os mbitos
nacional e planetrio. E a geografia um instrumento indispensvel para
empreendermos essa reflexo, reflexo que deve ser a base de nossa atuao no
mundo.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
A disciplina de Geografia tem como objetivo propiciar ao aluno o
desenvolvimento de uma conscincia crtica, para que o mesmo possa ter uma
leitura de mundo mais prxima da realidade atual, visando diminuir as mais diversas
formas de alienao e manipulao impostas pela sociedade dominante, e assim
passar a analisar e compreender a produo e reproduo do Espao Geogrfico e
sua participao e formao como agente transformador da sociedade na qual est
inserido, por meio de um currculo articulado onde os contedos estruturantes e
seus desdobramentos, sejam abordados numa perspectiva crtica e
contextualizados, levando em conta a prtica social do aluno, suas implicaes e
limitaes de compreenso de mundo.
CONTE/DOS
6 Ano
Contedos Estruturantes Contedos Bsicos
Dimenso econmica do
espao geogrfico
Dimenso poltica do
espao geogrfica
Dimenso cultural
demogrfica do espao
l)Formao e transformao das paisagens naturais e
culturais
2)Dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de
tecnologias de explorao e produo
3)A formao, localizao, explorao e utilizao dos
recursos naturais.
240
geogrfico
Dimenso
socioambiental do
espao geogrfico
4)A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)
organizao do espao geogrfico.
5) As relaes entre campo e a cidade na sociedade
capitalista
6) A transformao demogrfica, a distribuio espacial da
populao e os indicadores estatsticos da populao.
7) A mobilidade populacional e as manifestaes scio-
espaciais da diversidade cultural
8)As diversas regionalizaes do espao geogrfico
7 Ano
Dimenso econmica do
espao geogrfico
Dimenso poltica do espao
geogrfica
Dimenso cultural
demogrfica do espao
geogrfico
Dimenso socioambiental do
espao geogrfico
l) A formao, mobilidade das fronteiras e a
reconfigurao do territrio brasileiro.
2) A dinmica da natureza e sua alterao pelo
emprego de tecnologias de explorao e produo.
3) As diversas regionalizaes do espao brasileiro
4) As manifestaes scio-espaciais da diversidade
cultural
5) A transformao demogrfica da populao, sua
distribuio espacial e indicadores estatsticos da
populao.
6) Movimentos migratrios e suas motivaes
241
7) O espao rural e a modernizao da agricultura
8) A formao, o crescimento das cidades, a dinmica
dos espaos urbanos e a urbanizao.
9) A distribuio espacial das atividades produtivas, a
(re) organizao do espao geogrfico.
l0) A circulao de mo - de - obra, das mercadorias
e das informaes.
8 Ano
Dimenso econmica do
espao geogrfico
geogrfica
Dimenso cultural
demogrfica do espao
geogrfico
espao geogrfico
l) As diversas regionalizaes do espao geogrfico
2) A formao, mobilidade das fronteiras e a
reconfigurao dos territrios do continente
americano.
3) A nova ordem mundial, os territrios
supranacionais e o papel do Estado.
4)O comrcio em suas implicaes Scio-espaciais
5) A circulao da mo-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informaes.
6) A distribuio espacial das atividades produtivas, a
(re) organizao do espao geogrfico.
7) As relaes entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista
8)O espao rural e a modernizao da agricultura
242
distribuio espacial e os indicadores estatsticos da
populao.
l0) Os movimentos migratrios e suas motivaes
ll) As manifestaes scio-espaciais da diversidade
cultural;
l2) Formao, localizao, explorao e utilizao
dos recursos naturais.
9 Ano
Dimenso econmica do
espao geogrfico
geogrfica
Dimenso cultural
demogrfica do espao
geogrfico
espao geogrfico
l) As diversas regionalizaes do espao geogrfico.
2) A nova ordem mundial, os territrios
supranacionais e o papel do Estado.
3) A revoluo tcnico cientfica - informacional e os
novos arranjos no espao da produo
4) O comrcio mundial e as implicaes scio-
espaciais.
5) A formao, mobilidade das fronteiras e a
reconfigurao dos territrios.
distribuio espacial e os indicadores estatsticos da
populao.
7) As manifestaes soci0-espaciais da diversidade
cultural
243
8) Os movimentos migratrios mundiais e suas
motivaes.
9) A distribuio das atividades produtivas, a
transformao da paisagem e a (re) organizao do
espao geogrfico.
l0) A dinmica da natureza e sua alterao pelo
emprego de tecnologias de explorao e produo
ll) O espao em rede: produo, transporte e
comunicaes na atual configurao territorial.
!ETODOLOGIA
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia o espao
geogr2fico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos naturais, culturais e tcnicos e aes pertinentes a
relaes socioculturais e poltico-econmicas. A espacializao dos contedos de
ensino, bem como a explicao das localizaes relacionais dos eventos (objetos e
aes) em estudo, prpria do olhar geogrfico sobre a realidade.
Os contedos estruturantes e os contedos especficos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de anlise relaes espaos-temporais e
relaes sociedade-natureza, levando o aluno a compreender os conceitos
geogrficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas
relaes. Como dimenses geogrficas da realidade, os contedos estruturantes da
Geografia estabelecem relaes permanentes entre si.
No ensino de Geografia deve considera o conhecimento espacial prvio dos
alunos para relacion-lo ao conhecimento cientfico no sentido de superar o senso
comum.
Primeiramente deve-se criar uma situao problema, instigante e provacativa.
Essa problematizao inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
244
Por isso, deve se constituir de questes que estimulem o raciocnio, a reflexo e a
crtica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
A seguir importante situ-lo historicamente e nas relaes polticas, sociais,
econmicas e culturais, em manifestaes espaciais concretas, nas diversas escalas
geogrficas, ou seja, contextualizar o contedo, que mais do que relacion-lo
realidade vivida do aluno, , principalmente, situ-lo historicamente e nas relaes
polticas, sociais, econmicas e culturais, em manifestaes espaciais concretas,
nas diversas escalas geogrficas.
Torna-se importante tambm, estabelecer relaes interdisciplinares dos
contedos geogrficos em estudo, porm, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relaes interdisciplinares as ferramentas tericas prprias de cada
disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do contedo em estudo, de
modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os
campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco
de anlise prprio.
Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos
ampliem suas capacidades de anlise do espao geogrfico e formem os conceitos
dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir
o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e
a participao dos alunos para que a compreenso dos contedos e a
aprendizagem crtica aconteam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o
ensino de Geografia contribua para a formao de um sujeito capaz de interferir na
realidade de maneira consciente e crtica.
Neste contexto, espera-se que o aluno amplie suas noes espaciais. Por
isso, ao trabalhar os conhecimentos necessrios para o entendimento das inter-
relaes entre as dimenses econmica, cultura e demogrfica, poltica e scio-
ambiental presente no espao geogrfico. Sob essa perspectiva, o professor dever
aprofundar a abordagem dos conceitos bsicos que fundamentam o entendimento e
a crtica organizao espacial.
24<
O espao geogrfico deve ser compreendido como resultado da integrao
entre dinmica fsico-natural e dinmica humano-social, e estudando a partir de
diferentes nveis de escalas de anlise.
Os contedos de Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei n
ll,645/08); a Geografia do Paran e a Educao Ambiental (Lei n 9,795/99) Dec.
420l/02 sero abordados de forma contextualizada e relacionadas aos contedos
de ensino de Geografia, sempre que for possvel a articulao entre os mesmos.
ENCA!IN*A!ENTOS !ETODOLGICOS
No ensino de Geografia deve considerar o conhecimento espacial prvio dos
alunos para relacion-lo ao conhecimento cientfico no sentido de superar o senso
comum.
Primeiramente deve-se criar uma situao problema, instigante e provocativa.
Essa problematizao inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questes que estimulem o raciocnio, a reflexo e a
crtica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
A seguir importante situ-lo historicamente e nas relaes polticas, sociais,
econmicas e culturais, em manifestaes espaciais concretas, nas diversas escalas
geogrficas, ou seja, contextualizar o contedo, que mais do que relacion-lo
realidade vivida do aluno.
Torna-se importante tambm, estabelecer relaes interdisciplinares dos
contedos geogrficos em estudo, porm, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relaes interdisciplinares as ferramentas tericas prprias de cada
disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do contedo em estudo, de
modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os
campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco
de anlise prprio.
Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos
ampliem suas capacidades de anlise do espao geogrfico e formem os conceitos
dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir
246
o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e
a participao dos alunos para que a compreenso dos contedos e a
aprendizagem crtica aconteam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o
ensino de Geografia contribua para a formao de um sujeito capaz de interferir na
realidade de maneira consciente e crtica.
Neste contexto, espera-se que o aluno amplie suas noes espaciais. Por
isso, ao trabalhar os conhecimentos necessrios para o entendimento das inter-
relaes entre as dimenses econmica, cultural e demogrfica, poltica e scio-
ambiental presentes no espao geogrfico. Sob essa perspectiva, o professor
dever aprofundar a abordagem dos conceitos bsicos que fundamentam o
entendimento e a crtica organizao espacial.
O espao geogrfico deve ser compreendido como resultado da integrao
entre dinmica fsico-natural e dinmica humano-social, e estudado a partir de
diferentes nveis de escalas de anlise, seja local, regional, nacional, global ou o
oposto, contemplando a Geografia do Paran.
Prticas Pedaggicas para o Ensino de Geografia
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo
de aprendizagem, necessrio que o professor busque na sua pratica pedaggica
utilizar diferentes estratgias de ensino, tais como:
Aula de campo
Recursos udio visuais(filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e
imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustraes),
Cartografia
Recursos Tecnolgicos (TV multimdia, aparelho de som, laboratrio de
informtica);
Letras de msicas
Literatura
Pesquisas bibliogrficas
Textos de diversos gneros
24$
AVALIAO
A Geografia, como cincia do homem, o fruto de suas relaes processuais
em construo. Nesse sentido, tambm a avaliao, enquanto diagnstica do
andamento da construo do conhecimento, tem que ser diria e contnua, num
constante fazer e refazer.
Pretendemos, como educadores, a construo do conhecimento; portanto,
no possvel forma avaliativa em que o aluno s repassa aquilo que capaz de
reproduzir de forma autnoma. Sendo assim, a avaliao deve consistir num
perceber, interpretar, analisar e deduzir as possibilidades de aprendizagem que o
aluno, na sua diversidade comportamental e social, seja capaz de demonstrar.
Para tanto, faz-se necessrio que tanto os textos quanto s atividades
propostas estejam em consonncia com o objetivo de estmulo e insero do aluno
no contexto do aprendizado do momento. Por outro lado, garante ao professor uma
diversidade tanto nas atividades individuais quanto nas coletivas, que proporciona
subsdios tericos e de reais participaes de cada aluno para que possa de fato
avali-lo, podendo retomar conceitos e habilidades que no tenham sido alcanados
integralmente.
A avaliao deve ser continua e diagnstica, sempre respeitando as
diferenas existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanos e que esta
no seja somente em relao ao aluno, mas que sirva tambm para o professor
refletir sobre sua prtica pedaggica e identificar lacunas no processo de ensino
aprendizagem. Bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superao das dificuldades constatadas. Estas dificuldades devero ser discutidas
no coletivo, assim o aprendizado e a avaliao podero ser compreendidos como
um fenmeno compartilhado, que se dar de modo continuo, processual e
diversificado, permitindo uma anlise crtica das prticas que podem ser
constantemente retomados e reorganizados.
Portanto a avaliao deve incluir a observao e o registro do processo de
aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do
24(
conhecimento pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros
de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo e a dos
colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas
e, ao mesmo tempo, constituir-se como referncia para o professor propor
abordagens diferenciadas.
Sob esse enfoque, adota-se como princpio fundamental que deve-se avaliar
o que se ensina, encadeando a avaliao no processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, parte-se da avaliao inicial, retomando sempre que necessrio o processo de
aprendizagem, at que se chegue avaliao final.
I.40rCr04-?@o 0 Cro6u?@o 60 40A4o9 de Geografia no qual o aluno dever
demonstrar o conhecimento geogrfico adquirido atravs da leitura e
interpretao do texto proposto pelo professor. Observando os seguintes
Critrios:
O aluno:
produz textos atendendo s circunstncias de produo (gnero, interlocutor,
finalidade, etc.)
adequa a linguagem s exigncias do contexto de produo, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades
da disciplina em termos de lxico, de estrutura;
24.
I.40rCr04-?@o 60 =o4o9# im-<0.9# <r=i>o9# 4-;07-9 0 m-C-9 o uso desse
instrumento avaliativo possibilitar ao professor identificar no aluno o domnio que
o mesmo possui ao observar o que est sendo demonstrado atravs de cores,
smbolos, nmeros, etc.
P09:ui9-9 ;i;7io<r=i>-93 tem como critrio levar o aluno a ampliar o seu
conhecimento cientfico de um determinado contedo estudado. A solicitao de
uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.
Observando os seguintes Critrios:
O aluno, quanto:
ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando
o foco da pesquisa na busca de soluo;
O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citaes ou
parfrases, referenciando-os adequadamente.
R07-4Drio9 60 -u7-9 60 >-mCo com esse instrumento pretende-se avaliar o
desempenho dos alunos durante todo o processo, considerando sua
compreenso a respeito do conhecimento construdo, sua capacidade de anlise
dos dados coletados e de sntese. Observando os seguintes Critrios:
O aluno:
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevncia do
contedo abordado e dos conceitos construdos;
descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade
desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreenso do que se est falando,
ou para uma reflexo que permita que se aprimore a atividade.
2<0
obtidos, estabelecendo uma relao entre eles e as discusses tericas que
deram origem atividade. em questo.
ACr090.4-?@o 0 6i9>u99@o 60 40m-9 0m 90mi.rio9 por meio desse
instrumento avaliativo busca-se aprofundar e complementar as explicaes feitas
durante as aulas avaliando a consistncia dos argumentos, compreenso do
contedo abordado, adequao da linguagem, relatos para enriquecer a
apresentao. No processo de elaborao de um seminrio deve-se considerar
as dificuldades individuais com por exemplo a capacidade de se expressar.
O aluno dever:
demonstra consistncia nos argumentos, tanto na apresentao quanto nas
rplicas;
apresenta compreenso do contedo abordado (a leitura compreensiva dos
textos utilizados);
D0;-40 N possibilita a exposio de idias, avaliao dos argumentos, permitindo
que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, preciso
garantir a participao de todos. Observando os seguintes Critrios:
O aluno:
aceita a lgica da confrontao de posies, ou seja, respeita os pensamentos
divergentes;
2<1
busca, por meio do debate, da persuaso e da superao de posies
particulares, uma posio de unidade, ou uma maior aproximao possvel
entre as posies dos participantes;
registra, por escrito, as idias surgidas no debate;
demonstra conhecimento sobre o contedo da disciplina envolvido no
debate;
apresenta compreenso sobre o assunto especfico debatido e sua relao com
o contedo da disciplina.
Co.94ru?@o# r0Cr090.4-?@o 0 -.7i90 6o 09C-?o -4r-5M9 60 m-:u0409 por
meio desse instrumento o aluno dever demonstrar noes cartogrficas bsicas
(escala) e a capacidade de materializar a teoria estudada.
A4i5i6-609 >om 40A4o9 7i40rrio9 - possibilita discusses acerca do contedo
que est sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa
por trs momentos necessrios para sua efetivao: a escolha do texto, a
elaborao da atividade em si (seja atravs de questes, seja por um roteiro de
leitura), os critrios de avaliao:
O aluno:
faz a articulao do conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o texto
literrio lido;
A4i5i6-609 - C-r4ir 60 r0>ur9o9 Au6io5i9u-i9 3 o trabalho com filmes,
documentrios, msicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso
escolhido, preciso considerar que o contedo abordado naquela mdia no est
didatizado, vem apresentado em linguagem especfica e com intencionalidade
diferente daquela que existe na escola. A didatizao do contedo cabe ao
professor. Observando os seguintes Critrios:
articula o conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o contedo
apresentado pelo audiovisual;
2<2
Tr-;-7Eo 0m <ruCo N desenvolve dinmicas com pequenos grupos, na tentativa
de proporcionar, aos alunos, experincias que facilitem o processo de
aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interao social, conduzindo o aluno a
compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir
de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, grficas, corporais,
construo de maquetes, painis, mural, jogos e outros, abrangendo os
conhecimentos artsticos, filosficos e cientficos. Observando os seguintes
Critrios:
O aluno:
demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala
de aula, na produo coletiva de trabalhos;
compreende a origem da construo histrica dos contedos
trabalhados e sua relao com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Fu094G09 6i9>ur9i5-9 N Essas questes possibilitam verificar a qualidade da
interao do aluno com o contedo abordado em sala de aula. Uma questo
discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigao e reflexo
realizado pelo aluno durante a exposio/discusso do contedo, dos conceitos.
Alm disso, a resposta a uma questo discursiva permite que o professor
identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a
importncia pedaggica que tem no processo de construo do conhecimento.
O aluno:
Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma
padro da lngua portuguesa.
2<3
Fu094G09 o;804i5-9 N Este tipo de questo tem como principal objetivo a fixao
do contedo.Uma questo objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e
esclarecedor, usando um vocabulrio conceitual adequado, possibilitando ao
aluno a compreenso do que foi solicitado. Para a construo desse tipo de
questo o professor no deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja,
definir o grau de dificuldade de cada questo direcionada para cada srie com
vistas a no cometer injustias. Observando os seguintes Critrios:
O aluno:
P-7094r-SACr090.4-?@o Or-7 - a atividade de palestra/apresentao oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreenso a respeito do contedo
abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas idias. Observando os
seguintes Critrios:
O aluno:
Pro804o 60 P09:ui9- 60 C-mCo essa atividade exige um planejamento prvio
que demande a busca de informaes nos lugares que se pretende trabalhar.
Nesse sentido, colabora para a construo de conhecimentos e formao dos
alunos como agentes sociais. Observando os seguintes Critrios:
O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:
2<4
apresenta sua compreenso a respeito do conhecimento construdo,
sua capacidade de anlise dos dados coletados, capacidade de
sntese;
atende ao que foi solicitado como concluso do projeto (relatrio,
elaborao de croquis, produo de texto, cartazes, avaliao escrita,
entre outros)
A recuperao de estudos dar-sede forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem. E ser organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didtico-metodolgicos diversificados. Esta dever indi -
car na rea de estudos e os contedos da disciplina a proposta de recuperao. Os
resultados da recuperao devero ser incorporados s avaliaes efetuadas duran-
te o perodo letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento es-
colar.
de cada aluno.
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7.6 Histria
APRESENTAO DA DISCIPLINA *ISTRIA
A histria se expressa no processo de produo do conhecimento humano
sob a forma da conscincia histrica dos sujeitos. voltada para a interpretao dos
sentidos, do pensar histrico dos seres humanos, por meio da compreenso deste
conhecimento. Atravs da investigao histrica possvel compreender/interpretar
os sentidos que os sujeitos atribuem s suas aes.
Nas ltimas dcadas o modelo conservador de sociedade onde o currculo
oficial de histria tinha como objetivo contribuir para a legitimao dos valores
2<$
aristocrticos, no qual o processo histrico conduzido por lderes exclua
possibilidades das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos histricos.
Dessa forma, o Estado objetivava exercer um maior controle ideolgico, ao tentar
retirar o instrumental intelectual politizador do professor de histria, e tambm
centrar a formao numa prtica pedaggica pautada na transmisso de contedos
escolares selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didticos. O ensino da
histria tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres
patriticos, privilegiando noes e conceitos bsicos para a adaptao realidade.
Nesse contexto, o ensino da histria distanciou-se da produo historiogrfica
acadmica.
Na atualidade percebe a necessidade da valorizao dos sujeitos histricos
no somente como objetos de anlise historiogrfica, mas como agentes que
buscam a construo do conhecimento atravs da reflexo terica e, portanto, da
produo conceitual de sua prtica vivencial e investigativa no universo escolar.
Talvez este desejo dos professores seja um caminho para a formao de uma
conscincia educativa ao se pensarem como seres sociais e cidados construtores
de um espao pblico realmente democrtico produzido pela ao social.
As estruturas scio-histricas podem ser descobertas, interpretadas e
analisadas a partir de metodologias que se confrontam, com dados empricos tais
como as fontes histricas. Este confronto pode modificar as metodologias e mesmo
verificar a sua validade em relao aos fatos histricos expressos nas fontes
utilizadas ao abordar o objeto de estudo. Nesta concepo, as teorias e a partir da
realidade scio-histrica do objeto de estudo enquanto elemento relativamente
autnomo em relao realidade complexa e total. neste espao, que ocorre a
tematizao dos contedos numa relao dialtica e seletiva entre o aspecto
emprico e o aspecto terico-conceitual do conhecimento histrico.
Nesse contexto o ensino de histria pode estimular a formao crtica ao
fornecer instrumentos que auxiliem na interpretao da realidade, mostrando que o
mundo de hoje foi construdo ao longo do tempo, como resultado de processos
histricos que envolveram vrios e diferentes grupos sociais.
2<(
O principal objetivo do ensino da Histria ao educando a edificao da
capacidade de pensar historicamente, compreendendo a produo e o papel
histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, propiciando o
conhecimento dos princpios que regulam a convivncia em sociedade, dos direitos
e deveres, da cidadania, justia e das condies para ter uma participao mais
atuante na construo de um Brasil em que todos possam satisfazer suas
necessidades bsicas, independente da classe social, econmica, credo ou nao.
Propiciando a construo de elementos fundamentais para o pensamento crtico e
autnomo de sujeito, permitindo-lhe refletir e criticar os seus condicionamentos
individuais e coletivos.
ORGANI'AO C"RRIC"LAR
%, -.o
Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas histrias
CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BASlCOS
Relaes de Trabalho
Relaes de Poder
Relaes Culturais
A experincia humana no tempo
Os sujeitos e suas relaes com o outro
tempo
As culturas locais e a cultura comum
+, -.o
A Constituio histrica do Mundo Rural e Urbano e a formao da
propriedade em diferentes tempos e espaos
Relaes de Trabalho
Relaes de Poder
Relaes Culturais
As relaes de propriedades
A constituio histrica do mundo, do
campo e do mundo e da cidade
As relaes entre o campo e a cidade
Conflitos e resistncias e produo
2<.
cultural Campo/Cidade
1, -.o
O mundo do trabalho e os movimentos resistncia
Relaes de Trabalho
Relaes de Poder
Relaes Culturais
Histria das relaes da humanidade
com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradies da
modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de
direito.
2, -.o
Relaes de dominao e resistncia: a formao do Estado e das lnstituies
Sociais
Relaes de Trabalho
Relaes de Poder
Relaes Culturais
A >o.94i4ui?@o 6-9 i.94i4ui?G09
9o>i-i9.
A =orm-?@o 6o 094-6o.
Su80i4o9# <u0rr-9 0 r05o7u?G09.
F"NDA!ENTOS TERICO3!ETODOLGICOS
As diretrizes curriculares que estabelecem as orientaes comuns a serem
observadas, recusam uma concepo de histria como verdade pronta e definitiva,
vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem dilogo com
outras vertentes, pois no se pode admitir que o ensino de histria seja marcado
pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Por outro lado, recusam-se tambm as
260
produes historiogrficas que afirmam no existir objetividade possvel em histria,
sendo, portanto, todas as afirmativas igualmente vlidas.
A histria tem como objeto de estudo os processos histricos relativos s
aes e s relaes humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram s mesmas, tendo ou no conscincia dessas aes. J as relaes
humanas produzidas por estas aes podem ser definidas como estruturas scio-
histricas, ou seja, so as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de
representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e
politicamente, respeitando sempre as semelhanas e as diferenas entre os
elementos formadores dessa sociedade.
As relaes condicionam os limites e as possibilidades das aes dos sujeitos
de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas
scio-histricas. Deve-se considerar tambm como objeto de estudo, as relaes
dos seres humanos com os fenmenos naturais, tais como as condies
geogrficas, fsicas e biolgicas de uma determinada poca local, os quais tambm
se conformam a partir das aes humanas.
Segundo o historiador Christopher Lloyd (l995), os processos histricos esto
articulados em determinadas relaes causais. Os acontecimentos histricos
construdos pelas aes e sentidos humanos em determinado local e tempo,
produzem as relaes humanas, estas permitem um espao de atividade em relao
aos acontecimentos histricos, isso acontece de modo no linear, ou seja: as aes
humanas produzem relaes e so as novas relaes produzidas que constroem
novas aes humanas. Sendo assim, os processos histricos so marcados pela
complexidade causal, isto , vrios acontecimentos distintos produzem uma nova
relao enquanto diversas relaes distintas convergem para um novo
acontecimento histrico. Assim, a produo do conhecimento histrico, ao confrontar
ou comparar documentos entre si e com o contexto social e terico de sua produo
abre perspectivas para validar, refutar ou complementar a produo historiogrfica
existente.
A finalidade da histria expressa no processo de produo do conhecimento
humano sob a forma da conscincia histrica dos sujeitos. voltada para a
261
interpretao dos sentidos do pensar histrico dos mesmos, por meio da
compreenso da provisoriedade deste conhecimento. Esta provisoriedade no
significa relativismo terico, mas que, alm de existirem vrias explicaes e/ou
interpretaes para um determinado fato, algumas delas so mais vlidas
historiograficamente do que outras. O conhecimento histrico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigao, construda a partir das
experincias dos seus sujeitos.
A proposta curricular delineada prope-se a estabelecer articulaes entre
abordagens terico-metodolgicas distintas, resguardadas as diferenas e at a
oposio entre elas, por entender que esse um caminho possvel para o ensino de
histria, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experincias e os
sentidos que os sujeitos do s mesmas. Para que esta articulao esteja presente
na abordagem curricular, elegem como sntese dessa proposio, a idia de
conscincia histrica. Entende-se que a conscincia histrica uma condio da
existncia do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se
constituem a partir de suas relaes sociais, em qualquer perodo e local do
processo histrico, ou seja, a conscincia histrica inerente condio humana
em toda a sua diversidade.
Para que o ensino de histria contribua para a construo da conscincia
histrica imprescindvel que se retome constantemente com os alunos como se d
o processo de construo do conhecimento histrico, ou seja, como produzido a
partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudo os processos
histricos relativos s aes e as relaes humanas praticadas no tempo, bem como
os sentidos que os sujeitos deram s mesmas de forma consciente ou no.
A produo do conhecimento histrico para a compreenso do passado pode
ser complementada com novas pesquisas podendo ser refutada ou validada pelo
trabalho de investigao, que possibilita contribuir para que os alunos valorizem e
contribuam para a preservao de documentos dos lugares de memrias como
museus, bibliotecas, acervos privados e pblicos de fotografias, de documentos
escritos e audiovisuais, entre outros, seja pelo uso adequado dos locais de memria,
pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem se constituir em fontes de
pesquisas seja pelo reconhecimento do trabalho realizado pelos pesquisadores.
262
A proposta da seleo de temas tambm pautada em relaes de
interdisciplinaridade, enfocando a cultura afro-brasileira e africana, cultura indgena,
Histria do Paran, pois a disciplina de Histria oportuniza a articulao de conceitos
e metodologias entre as diversas reas do conhecimento.
De acordo com as diretrizes curriculares o Ensino de Histria deve partir de
uma perspectiva de incluso social, considerando a diversidade cultural e a memria
paranaense, de modo que busca contemplar demandas em que tambm se situam
os movimentos sociais organizados e destaca os seguintes aspectos:
O cumprimento da Lei n. l3.38l/0l, que torna obrigatrio, no Ensino
Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual, os contedos de Histria
do Paran.
O cumprimento da LEl N. ll.645, DE l0 de maro de 2008 inclui no
currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e lndgena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e lndgena.
O cumprimento da Lei 9795/99 que inclui na proposta pedaggica curricular
a Educao Ambiental pelo Decreto 420l/02;
O cumprimento da Lei Federal n ll525/07 que inclui na proposta
pedaggica curricular Enfretamento violncia contra a Criana e ao
Adolescente;
O cumprimento da Dec. nll43/99, portaria n 4l3/02 que inclui na proposta
pedaggica curricular Educao Tributria e da Educao Fiscal.
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporneos que
representam demandas sociais concretas, e da instruo 009/20ll que orienta
sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta Pedaggica Curricular os seguintes
contedos: a incluso das temticas da Histria e Cultura Afro-Brasileira e lndgena ;
Histria do Paran; Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
Educao Ambiental; Educao Fiscal; Enfretamento violncia contra a Criana e
ao Adolescente e Educao Tributria. incorporar os Desafios Educacionais
263
Primeiramente a SEED (2008 p.6) situa o currculo como um produto
(PARANA, 2008, p 6)
leituras, pesquisas, debates e outras estratgias pertinentes, que devero ser
264
fundamentos conceituais, entendo que as dimenses histricas, sociais, polticas e
Os contedos devero ser problematizados a partir da produo do
conhecimento histrico considerando que a apropriao deste conceito pelos alunos
processual, e deste modo exigir que seja constantemente retomado, atravs de
visitas, montagem de painis, projetos, observaes, recursos pedaggicos (filme,
programas de TV, DVD), interao e socializao dos alunos.
Os recursos didticos e tecnolgicos so considerados elementos essenciais
no trabalho dos contedos escolares com os alunos, ou seja, so essencialmente
mediadores j que possibilitam uma efetiva relao pedaggica de ensino-
aprendizagem. Portanto para que prtica pedaggica possa efetivar e mediar o
ensino-aprendizagem faz-se necessrio, portanto o uso de recursos didticos e
tecnolgicos tais como: TV Pendrive, data show, laboratrio de informtica, CD,
DVD, Livro Didtico e revistas, uma vez que os mesmo facilitam a aplicao e
compreenso de uma abordagem que possa conduzir o aluno a ter uma percepo
maior e uma insero no processo de aquisio do conhecimento. As imagens,
livros, jornais, histrias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
filmes, msicas so documentos que podem ser transformados em materiais
didticos de grande valia na constituio do conhecimento
AVALIAO
As prticas avaliativas que integram o processo ensino aprendizagem no
devem priorizar o carter classificatrio, e sim estarem colocadas a servio da
aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeiem o conjunto de aes
pedaggicas e no como um elemento externo a este.
A avaliao deve ser contnua e diagnstica, sempre respeitando as
diferenas existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanos e, que esta
no seja somente em relao ao aluno, mas que sirva tambm para que o professor
reflita sobre sua prtica pedaggica, identificando as lacunas existentes no processo
26<
de ensino aprendizagem bem como planejar e propor outros encaminhamentos que
visem a superao das dificuldades constatadas. Estas dificuldades devero ser
discutidas no coletivo, assim o aprendizado e a avaliao podero ser
compreendidos como um fenmeno compartilhado, que se dar de modo contnuo,
processual e diversificado, permitindo uma anlise crtica das prticas que podem
ser constantemente retomadas e reorganizadas.
Quanto aos alunos com dificuldades o processo avaliativo se dar de forma
contnua, onde sero considerados os seus avanos pessoais e a sua
integrao/interao com o grupo.
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.
de cada aluno.
266
aluno:
lidade, etc.)
26$
critrios o aluno:
campo:
26(
critrios o aluno:
cas;
utilizados);
vergentes;
26.
2$0
portuguesa.
REFERHNCIAS
n046/2008. Mambor, 2008
CAMARGO, Joo Borba de. *i94Dri- 6o P-r-. !-ri.<. Bertoni Editora, 2004.
FURTADO, Celso. Form-?@o E>o.Vmi>- 6o Br-9i7. 33 ed. So Paulo: Companhia
Editorial Nacional, 2004.
LAZlER, Hermgenes. P-r-.B Terra de todas as gentes e muita histria. Francisco
Beltro, 2003.
PANAZZO, Silvia. N-50<-.6o C07- Ei94Dri-. So Paulo: Quinteto Editorial, 2002.
2$1
PARANA. Secretaria de Estado da Educao do. Superintendncia de Educao.
Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 *i94Dri- C-r- o
E.9i.o Fu.6-m0.4-7 verso preliminar, julho, 2006.
_________. Secretaria de Estado da Educao do. Superintendncia de Educao.
Departamento de Educao Bsica. Dir04riL09 Curri>u7-r09 60 *i94Dri- C-r- o9
A.o9 Fi.-i9 6o E.9i.o Fu.6-m0.4-7 0 E.9i.o !M6io. Curitiba, 2008.
PRADO JR., Caio. Form-?@o E>o.Vmi>- 6o Br-9i7. So Paulo: Brasiliense, 2004.
SCHMlDT, Maria Auxiliadora. E.9i.-r *i94Dri-. Curitiba: Letraviva, l996.
7.7 Lngua Portuguesa
APRESENTAO DA DISCIPLINA LNG"A PORT"G"ESA
Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran nos processos
educativos, e notadamente nas aulas de Lngua Materna, que o estudante brasileiro
tem a oportunidade de aprimorar sua competncia lingustica, garantindo uma
insero ativa e crtica na sociedade.
Historicamente, o processo de ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, iniciou-
se com a educao jesutica.
Nesse perodo, no havia uma educao institucionalizada e as prticas
pedaggicas eram restritas alfabetizao, mantendo a hegemonia dos discursos
religiosos e da metrpole, visando assim, a formao de grupos subordinados a ela.
O que determinava a estrutura social era a elite, porque a eles era permitido o
ingresso nos espaos colegiais e educao letrada. Consequentemente, este
processo resultou no massacre da Lngua Tupi-guarani. ferro e fogo foi imposta
Lngua Portuguesa como Lngua oficial no territrio brasileiro pelo Decreto de
Marqus de Pombal.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, pela Reforma
Pombalina, a educao brasileira passou por mudanas estruturais. As aulas que
antes eram ministradas pelos jesutas, passam a se chamar "Aulas Rgias". Estas
foram desenvolvidas por profissionais de diversas reas que se preparavam para os
2$2
estudos posteriores na Europa os quais retornavam aptos para fundar e ministrar
aulas nas primeiras instituies de ensino superior do Brasil.
Somente nas ltimas dcadas do sculo XlX, a disciplina de Lngua
Portuguesa passou a integrar os currculos escolares brasileiros, mantendo ainda a
sua caracterstica elitista at meados do sculo XX, quando se iniciou, no Brasil, a
partir da dcada l960, um processo de expanso do ensino primrio pblico, que
incluiu entre outras aes, a ampliao de vagas e eliminao dos chamados
exames de admisso.
Pensar o ensino de Lngua Portuguesa significa pensar numa realidade da
linguagem que permeia todos os nossos atos cotidianos. Ela nos acompanha onde
quer que estejamos e serve para articular no apenas as relaes que
estabelecemos com o mundo, como tambm a viso que construmos sobre o
mundo. por meio da linguagem que nos constitumos enquanto sujeitos no mundo,
e ela que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade# que nos diferencia dos
animais.
A concepo de linguagem assumida nas Diretrizes Curriculares do Estado
do Paran, de uma linguagem vista como um fenmeno social, que nasce da
necessidade de interao entre os homens. Para Bakhtin/volochinov (l999) no
processo de interao social que a palavra significa, o ato de fala de natureza
social, o que implica dizer que os homens no recebem a lngua pronta para ser
usada,pois esta significa na relao com o outro, em seu contexto de produo.
Nessa concepo, o texto visto como um lugar onde os participantes da
interao dialgica se constri e so construdos, portanto no se restringem
linguagem escrita, mas abrangem, alm dos textos escritos e falados, a integrao
da linguagem verbal com outras linguagens, multiletramento, para delas tirar
sentidos.
Nessa perspectiva as prticas adotadas para o ensino aprendizagem de
Lngua Portuguesa devem priorizar o contato do aluno com a multiplicidade de
textos produzidos que circulam socialmente para que os mesmos considerem no ato
2$3
da leitura e escrita, os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e
suportes textuais e o contexto de produo.
Os gneros discursivos e os conceitos de dialogismo suscitam novos
caminhos para o trabalho pedaggico com a lngua materna e possibilitam uma
melhor compreenso da realidade em que o aluno est inserido. Nesse sentido,
consideramos que o aluno perceber o seu papel como participante da sociedade.
Para tanto se faz necessrio proporcionar, nas aulas de lngua portuguesa,
situaes em que os alunos tenham oportunidades de refletirem e analisarem, os
textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizarem o gnero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organizao, feitos na
perspectiva do uso e da funcionalidade em situao de cotidiano.
Entende-se que desenvolver uma conscientizao metalingustica no s da
fala e da escrita do prprio sujeito, como tambm das competncias lingusticas,
pragmticas, temticas, textual e da interdisciplinaridade, permitir ao aluno
estabelecer relaes entre contedos essenciais e secundrios.
importante ressaltar que o acesso ao conhecimento do mundo globalizado
e a sua vivncia social acontecem por meio de tecnologias da comunicao,
tornando-se relevantes no seu contexto e na sua opo e integrao com
sociedade da qual faz parte..
Para o trabalho com a literatura, no ensino fundamental, torna-se relevante
que as aulas de literatura no sejam meramente a escolha de uma prtica utilitria
de leitura ou que o texto literrio sirva como pretexto para outras questes de
ensino. Assim, necessrio despertar o interesse pela leitura literria visando a
formao de leitor crtico capaz de sentir e de expressar o que sentiu no
envolvimento da subjetividade que se expressam pela trade obra/auto/leitor, por
meio da interao, que est presente no ato de ler.
O estudo da Lngua Portuguesa deve proporcionar ao aluno a reflexo sobre
as normas de uso das unidades da lngua, de como so combinadas para produzi -
rem determinados efeitos de sentido, vinculados a contextos adequados s finalida-
2$4
des pretendidas no ato da linguagem; bem como o acesso s prticas de leitura e de
leitura e da escrita para atingir a proficincia desta lngua.
2$<
CONTE/DOS
%, -.o
CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL
CONTEDOS BSICOS:
GNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS:
O");)A1A ?)"E7L7)A @
A7"P2")A
E2O?A
7
)5P7E12A PN3?))"L7)
A
PO?P")A DN7P;)A P7O;NQRO
E
O12N5O
5);)L")A
S3il/etes
Sarto
Sa!sos
Som!nicado
Son%ites
SPro%Hrbios
ST!adrin/as
S"ra%a8?'ng!as
ontos de #adas
#4b!las
S1arrati%as de A%ent!ra
+oema
SEF+osio
oral
"iras SE8mail SPanfleto Sontrato de
com+romisso=
direitos e
de%eres do
al!no
SPlacas S;esen/o
Animado
LEITURA ESCRITA ORALIDADE
U "ema do teFtoV
U )nterloc!torV
U #inalidadeV
Arg!mentos do teFto
U Aceitabilidade do teFtoV
U )nformati%idadeV
U ;isc!rso direto e indiretoV
U Elementos com+osicionais do g6neroV
U ?HFicoV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia=
f!no das classes gramaticais no teFto=
+ont!ao= rec!rsos gr4ficos >como as+as=
tra%esso= negritoA= fig!ras de ling!agem.
U "ema do teFtoV
U )nterloc!torV
U #inalidade do teFtoV
U )nformati%idadeV
U Arg!mentati%idadeV
U ;i%iso do teFto em +ar4grafosV
classes gramaticais= f!no das classes
gramaticais no teFto= +ont!ao= rec!rsos
gr4ficos >como as+as= tra%esso= negritoA=
fig!ras de ling!agemV
U Processo de formao de +ala%rasV
U Acent!ao gr4ficaV
U "ema do teFtoV
U #inalidadeV
U Arg!mentati%idadeV
U Pa+el do loc!tor e interloc!torV
U Elementos eFtraling!'sticosE entonao= +a!sas= gestos...V
U AdeB!ao do disc!rso ao g6neroV
U "!rnos de falaV
U &aria*es ling!'sticasV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= g'rias= re+etio= rec!rsos semGnticos.
2$6
U OrtografiaV
U oncordGncia %erbal@nominal.
+, -.o
CONTEDOS BSICOS:
O");)A1A ?)"E7L7)A@A7"P2")
A
E2O?A
7
)5P7E12A PN3?))"L7)
A
PO?P")
A
DN7P;)
A
P7O;NQRO
E
O12N5O
5);)L")
A
SLlb!m de #am'lia
Sarta Pessoal
Sarto Postal
SPiadas
S7eceitas
S3iografias
Sontos
SHistrias em T!adrin/os
S1arrati%as de Enigma
SPint!ras
SPoemas
S5a+as
SPesB!isas
S#otos
SHorsco+o
S1ot'cia
S"iras
SAnIncio
Sartazes
Sarta de
Em+rego
S;e+oimento
S7egimento
S3!las
S7egras de Dogo
S"or+edos
U "ema do teFtoV
U )nterloc!torV
U )nformati%idadeV
U AceitabilidadeV
U 2it!acionalidadeV
U )nterteFt!alidadeV
U )nforma*es eF+l'citas e im+l'citasV
U 7e+etio +ro+osital de +ala%rasV
U ?HFicoV
U Ambig!idadeV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= f!no
das classes gramaticais no teFto= +ont!ao=
U "ema do teFtoV
U )nterloc!torV
U )nformati%idadeV
f!no das classes gramaticais no teFto=
+ont!ao= rec!rsos gr4ficos >como as+as=
tra%esso= negritoA= fig!ras de ling!agemV
U Acent!ao gr4ficaV
U OrtografiaV
U oncordGncia %erbal@nominal.
U "ema do teFtoV
U #inalidadeV
U Elementos eFtraling!'sticosE entonao= +a!sas= gestos= etcV
U "!rnos de falaV
U &aria*es ling!'sticasV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= g'rias= re+etioV
U 2emGntica.
2$$
rec!rsos gr4ficos >como as+as= tra%esso= negritoA=
fig!ras de ling!agem.
1, -.o
CONTEDOS BSICOS:
O");)A1A ?)"E7L7)A@A7"P2")
A
E2O?A
7
)5P7E12A PN3?))"L7)A PO?P")
A
DN7P;)A P7O;NQRO
E O12N5O
5);)L")A
Anedotas
a!sos
om!nicado
#otos
5Isicas
7elatos de
EF+eri6ncias &i%idas
A!tobiografia
3iografias
ontos
r9nicas de #ico
?endas
?iterat!ra de ordel
5emrias
1arrati%as de #ico
ient'fica
Pardia
"eFtos ;ram4ticos
S;i4logo
@;isc!sso
Arg!menta
S7elatrio
S"eFto de
o+inio
Artigo de
O+inio
Entre%ista
>oral e escritaA
5anc/ete
1ot'cia
omercial +ara "&
2logan
AbaiFo8
Assinado
Estat!tos
7t!los @
Embalagens
3log
/at
#ilmes
#otoblog
Home Page
"alW 2/oX
"ele,ornal
"eleno%elas
onteIdo tem4ticoV
U )nterloc!torV
U )ntencionalidade do teFtoV
U )nformati%idadeV
U 2it!acionalidadeV
U &ozes sociais +resentes no teFtoV
U onteIdo tem4ticoV
U )nterloc!torV
U )nformati%idadeV
U 2it!acionalidadeV
U 7elao de ca!sa e conseB!6ncia entre as +artes e
U onteIdo tem4ticoV
U #inalidadeV
U )nformati%idadeV
U Elementos eFtraling!'sticosE entonao= eF+ress*es facial= cor+oral
e gest!al= +a!sas...V
U "!rnos de falaV
2$(
U 7elao de ca!sa e conseB!6ncia entre as +artes
e elementos do teFtoV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= f!no
das classes gramaticais no teFto= +ont!ao=
rec!rsos gr4ficos como as+as= tra%esso= negritoV
U 2emGnticaE
8 o+eradores arg!mentati%osV
8 ambig!idadeV
8 sentido conotati%o e denotati%o das +ala%ras no
teFtoV
8 eF+ress*es B!e denotam ironia e /!mor no
teFto.
elementos do teFtoV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= f!no das
classes gramaticais no teFto= +ont!ao= rec!rsos
gr4ficos como as+as= tra%esso= negritoV
U oncordGncia %erbal e nominalV
U Pa+el sint4tico e estil'stico dos +ronomes na
organizao= retomadas e seB!enciao do teFtoV
U 2emGnticaE
8 ambig!idadeV
8 significado das +ala%rasV
8 sentido conotati%o e denotati%oV
8 eF+ress*es B!e denotam ironia e /!mor no teFto.
U &aria*es ling!'sticas >leFicais= semGnticas= +rosdicas entre
o!trasAV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= g'rias= re+etio=
conecti%osV
U 2emGnticaV
U AdeB!ao da fala ao conteFto >!so de conecti%os= g'rias=
re+eti*es= etc.AV
U ;iferenas e semel/anas entre o disc!rso oral e o escrito.
2, -.o
CONTEDOS BSICOS:
O");)A1
A
?)"E7L7)A @
A7"P2")A
E2O?A7 )5P7E12A PN3?))"L7)
A
PO?P")A DN7P;)A P7O;NQRO E
O12N5O
5);)L")
A
S!rric!l!m
&itae
S5Isicas
Sr9nica
SHaicai
S?etras de
5Isicas
S
SD!ri sim!lado
S7esen/a
S7es!mo
S2emin4rio
S"eFto
arg!mentati%o
Sarta ao ?eitor
Scr9nica
SDornal'stica
SEditorial
S7esen/a Sr'tica
S2ino+ses de
#ilmes
S#older
S"eFto Pol'tico
Sarta de
7eclamao
Sarta de
2olicitao
S;ebate 7egrado
S5esa 7edonda
Of'cio
7eg!lamentos
7eB!erimentos
S5an!al "Hcnico S&'deo li+
U onteIdo tem4ticoV
U )nterloc!torV
U #inalidade )ntencionalidade do
teFtoV
U onteIdo tem4ticoV
U )nterloc!torV
U )nformati%idadeV
U 2it!acionalidadeV
U onteIdo tem4ticoV
U #inalidadeV
U )nformati%idadeV
2$.
U )nformati%idadeV
U 2it!acionalidadeV
U "em+oralidadeV
U ;isc!rso ideolgico +resente no
teFtoVV
U Elementos com+osicionais do
g6neroV
U 7elao de ca!sa e conseB!6ncia
entre as +artes e elementos do teFtoV
U Part'c!las conecti%as do teFtoV
U Progresso referencial no teFtoV
U 5arcas ling!'sticasE coeso=
coer6ncia= f!no das classes
gramaticais no teFto= +ont!ao=
rec!rsos gr4ficos como as+as=
tra%esso= negritoV
U 2emGnticaE
U 8 o+eradores arg!mentati%osV
8 +olissemiaV
8 sentido conotati%o e denotati%oV
8 eF+ress*es B!e denotam ironia e
/!mor no teFto.
U "em+oralidadeV
U 7elao de ca!sa e conseB!6ncia entre as +artes e
elementos do teFtoV
U Part'c!las conecti%as do teFtoV
U Progresso referencial no teFtoV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= f!no das
classes gramaticais no teFto= +ont!ao= rec!rsos gr4ficos
como as+as= tra%esso= negrito= etc.V
U 2intaFe de concordGnciaV
U 2intaFe de reg6nciaV
U &'cios de ling!agemV
U 2emGnticaE
8 modalizadoresV
8 +olissemia.
U Elementos eFtraling!'sticosE entonao= eF+ress*es facial= cor+oral e
gest!al= +a!sas...V
U "!rnos de falaV
U &aria*es ling!'sticas >leFicais= semGnticas= +rosdicas entre o!trasAV
U 5arcas ling!'sticasE coeso= coer6ncia= g'rias= re+etio= conecti%osV
U 2emGnticaV
U AdeB!ao da fala ao conteFto >!so de conecti%os= g'rias= re+eti*es= etc.AV
U ;iferenas e semel/anas entre o disc!rso oral e o escrito.
2(0
!ETODOLOGIA
O ensino de Lngua Portuguesa deve acontecer norteado pelos processos
discursivos, numa dimenso histrica e social, considerando o papel ativo do sujeito-
aluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa
proposta se concretiza nos usos reais da lngua. Dessa forma, o aluno aprender a
ler e compreender textos (seja um texto publicitrio, uma reportagem, uma msica,
um poema) e a produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista,
colocar-se diante de diferentes situaes sociais, contrapor-se, convencer, interagir,
etc. Para isso, ele aprimorar, tambm, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,
pois toda lngua constituda por esses dois componentes
O Contedo Estruturante est relacionado com o momento histrico-social.
Na disciplina de Lngua Portuguesa, assume-se a concepo de linguagem como
prtica que se efetiva nas diferentes instncias sociais, sendo assim, o Contedo
Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva o discurso como pr2tica
social.
Nas prticas discursivas: oralidade, escrita e leitura, no processo de ensino
aprendizagem, importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem,
nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus
sentidos, suas intenes e vises de mundo. A ao pedaggica referente
linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocuo, em atividades planejadas
que possibilitem ao aluno a leitura e a produo oral e escrita, bem como a reflexo
e o uso da linguagem em diferentes situaes. Desse modo, sugere-se um trabalho
pedaggico que priorize as prticas sociais.
Em relao escrita, ressalte-se que as condies em que a produo
acontece determinam o texto. Antunes (2003 p 47) salienta a importncia de o
professor desenvolver uma prtica de escrita escolar que considere o leitor, uma
escrita que tenha um destinatrio e finalidades, para ento se decidir sobre o que
ser escrito, tendo visto que "a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre
funes comunicativas socialmente especficas e relevantes".
2(1
Alm disso, cada gnero discursivo tem suas peculiaridades: a composio, a
estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita,
um texto de opinio ou cientfico. Essas e outras composies precisam circular na
sala de aula em aes de uso e no a partir de conceitos e definies de diferentes
modelos de textos.
preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem e
assumam a autoria do que escrevem. O aluno um sujeito que tem o que dizer,
quando escreve, ele diz de si e de sua leitura de mundo.
J a prtica de leitura deve ser vista como um processo de produo de
sentido que se d a partir de interaes sociais ou relaes dialgicas que
acontecem entre leitor/texto/autor. Kleiman (2000) destaca a importncia, na leitura,
das experincias, dos conhecimentos prvios do leitor, que lhe permitem fazer
previses e inferncias sobre o texto. O leitor constri e no apenas recebe um
significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula
hipteses, aceita ou rejeita concluses, usa estratgias baseadas no seu
conhecimento lingstico, nas suas experincias de prticas sociais de linguagem e
na sua vivncia sociocultural. Tambm possibilita trabalhar os contedos referentes
histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros de acordo com a
Lei n. ll645/08.
A leitura ser experienciada desde a alfabetizao, como um ato social em
que o autor e leitor participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve
para ser entendido pelo segundo. Portanto, a produo de significados - que implica
uma relao entre autor/leitor e entre aluno/professor - acontece de forma
compartilhada, configurando-se como uma prtica ativa, crtica e transformadora.
Nesse processo de leitura, um texto leva o outro e orienta para uma poltica
de singularizao do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaborao dos
significados, confrontando-o com o prprio saber, com a sua experincia de vida.
nessa dimenso dialgica, discursiva que a leitura deve ser experienciada,
desde a alfabetizao. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias
2(2
presentes no discurso, tomadas nas teorizaes de Bakhtin, ajudam na construo
de sentido de um texto e na compreenso das relaes de poder a ele inerentes.
O trabalho de reflexo lingustica a ser realizado com esses alunos deve
voltar-se para a observao e anlise da lngua em uso, o que inclui morfologia,
sintaxe, semntica e estilstica; variedades lingusticas; as relaes e diferenas
entre lngua oral e lngua escrita, quer no nvel fonolgico-ortogrfico, quer no nvel
textual e discursivo, visando construo de conhecimentos sobre o sistema
lingstico.
Quando se assume a lngua como interao, em sua dimenso lingstico
discursiva, o mais importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
considerar hipteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instncia em
que pode chegar compreenso de como a lngua funciona e decorrente
competncia textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definies ou regras
a serem construdas, com a mediao do professor, deve ocorrer somente aps o
aluno ter realizado a experincia de interao com o texto.
A prtica de anlise lingustica constitui um trabalho de reflexo sobre a
organizao do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o
texto como resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em
vista o seu interlocutor. Sob essa tica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar
a nomenclatura gramatical e a sua construo passa a ser o objeto de ensino.
Assim, o trabalho com a gramtica deixa de ser visto a partir de exerccios
tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
pargrafos, retomando ou avanando idias defendidas pelo autor. Alm disso, o
aluno refletir e analisar a adequao do discurso considerando o destinatrio e o
contexto de produo e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos
lingsticos utilizados no texto.
Ressaltamos que os contedos de Histria e Cultura afro-brasileira, africana e
indgena (Lei ll.645/08); Preveno ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana; Educao Ambiental (Lei n 9795/99)Dec.420l/02; Enfrentamento
2(3
violncia contra criana e o adolescente (Lei Federal n ll525/07) sero
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos contedos de ensino de
Lngua Portuguesa sempre que for possvel a articulao entre os mesmos.
As atividades orais precisam oferecer condies ao aluno de falar com
fluncia em situaes formais, adequar a linguagem conforme as circunstncias
(interlocutores, assunto, intenes), aproveitar os imensos recursos expressivos da
lngua e, principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que supe o
falar e o ouvir.
A prtica oral realiza-se por meio de operaes lingusticas complexas,
relacionadas os recursos expressivos como a entonao. Portanto, reconhecer as
variantes lingusticas como legtimas, uma vez que so expresso de grupos sociais
historicamente marginalizados em relao centralidade ocupada pela norma
padro, pelo poder da fala culta. lsso contraria o mito de que a lngua uniforme e
no deve variar conforme o contexto de interao.
Desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao
aluno conhecer, usar tambm a variedade lingstica padro e entender a
necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
As possibilidades de trabalho com os gneros orais so diversas e apontam
diferentes caminhos, como: apresentao de temas variados (histrias de famlia, da
comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situaes significativas
vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convvio; dramatizao; debates,
seminrios, jris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento
da argumentao; troca de opinies; recado; elogio; explicao; contao de
histrias; declamao de poemas; etc. No que concerne literatura oral, valoriza-se
a potncia dos textos literrios como Arte, os quais produzem oportunidade de
considerar seus estatutos, sua dimenso esttica e suas foras polticas
particulares.
O trabalho com os gneros orais deve ser consistente. lsso significa que as
atividades propostas no podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a
2(4
falar, por meio da emisso de opinies ou em conversas com os colegas de sala de
aula. O que necessrio avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexo
sobre os usos da linguagem, o contedo de sua participao oral. O ato de apenas
solicitar que o aluno apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva bem
o trabalho. preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentao.
Nas propostas de atividades orais, o aluno refletir tanto a partir da sua fala
quanto da fala do outro, sobre:
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros
usados em diferentes esferas sociais;
A unidade de sentido do texto oral;
Os argumentos utilizados;
As diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala
formal e a informal;
O papel do locutor e do interlocutor na prtica da oralidade;
Observncia da relao entre os participantes (conhecidos,
desconhecidos, nvel social, formao, etc.) para adequar o discurso ao
interlocutor;
As variedades lingusticas e a adequao da linguagem ao contexto de
uso: diferentes registros, grau de formalidade em relao ao gnero
discursivo;
Os procedimentos e as marcas lingusticas tpicas da conversao (como
a repetio, o uso das grias, a entonao), entre outros.
O exerccio da escrita deve levar em conta a relao entre o uso e o
aprendizado da lngua, sob a premissa de que o texto um elo de interao social e
os gneros discursivos so construes coletivas. Assim, entende-se o texto como
uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer,
vender, negar, instruir, etc.
H diversos gneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prtica de escrita. Como por exemplo: convite, bilhete, carta, cartaz,
aviso, notcia, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, relatrios, resultado de
2(<
consultas bibliogrficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitaes,
requerimento, crnica, conto, poema, relatos de experincia, receitas, e-mail, blog,
or3ut, etc.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando
a inteno e as circunstncias da produo e no a mera "higienizao" do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramtica. O refazer textual
deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequao do texto s exigncias
circunstanciais de sua produo.
Para dar oportunidade de socializar a experincia da produo textual, o
professor pode utilizar-se de diversas estratgias como, por exemplo, afixar os
textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodzio, reunir os diversos textos
em uma coletnea ou public-los no jornal da escola. Dessa forma, alm de
enfatizar o carter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes
constiturem-se sujeitos do fazer lingstico, essa prtica orientar no apenas a
produo de textos significativos, como incentivar a prtica da leitura.
Para o trabalho com a prtica de escrita importante tambm atividades que
contemplem:
Orientao sobre o contexto social de uso do gnero a ser produzido,
observando:
Elementos composicionais
Elementos formais
Marcas lingsticas tpicas do gnero;
Discusso sobre o tema;
Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gneros diferentes);
Leitura de textos do mesmo gnero;
Organizao dos pargrafos;
Adequao da linguagem ao gnero;
O papel do interlocutor;
Coerncia e coeso textual;
2(6
Processo de referenciao;
Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
Funo das conjunes e preposies na conexo das partes do texto;
Discurso direto, indireto e indireto livre;
Argumentatividade;
lntertextualidade;
Vcios de linguagem, e outros.
Entende-se a prtica de leitura como um ato dialgico, interlocutivo. O
aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, o
responsvel por "reconstruir o sentido do texto".
Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas
sociais jornalstica, artstica, judiciria, cientfica, didtico-pedaggica, cotidiana,
miditica, literria, publicitria, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma
atitude crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda,
tomar uma atitude responsiva diante deles.
Para o encaminhamento da prtica de leitura em sala de aula, preciso
realizar atividades que propiciem a reflexo e discusso:
Do tema;
Do contedo veiculado;
Da finalidade;
Dos possveis interlocutores;
Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;
Das ideologias apresentadas no texto;
Da fonte;
Dos argumentos elaborados;
Da intertextualidade.
Alm dessas observaes, podem-se analisar tambm os recursos
lingsticos e estilsticos apresentados na construo do texto, como:
2($
As particularidades (lexicais, sintticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
A repetio de palavras e o efeito produzido;
O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;
lxico
Progresso referencial no texto
Os elementos lingsticos que colaboram para a coerncia e coeso do
texto: os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores
(uso de certas expresses que revelam o ponto de vista do locutor em
relao ao que diz); entre outros.
importante contemplar, ainda, na formao do leitor, as linhas que tecem a
Leitura:
%emria# o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita
suas memrias, que guardam suas opinies, sua viso de mundo. O ato
de ler convoca o leitor ao ato de pensar;
$ntersub4etividade# o ato de leitura interao no apenas do leitor com o
texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os
falantes fazem da lngua, discursos que atravessam os textos e os
leitores;
$nterpretao# a leitura no acontece no vazio. O encontro de
subjetividades e memrias resulta na interpretao. As perguntas de
interpretao de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,
buscam desvendar um possvel mistrio do texto e esquecem do mistrio
do leitor;
5ruio# o ato de ler no se esgota ao final da leitura e das sensaes. A
leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer
que se esgota rapidamente. Ela decorre de "uma percepo mista de
necessidade e prazer [...]" (YUNES, l995, p.l94);
$nterte.tualidade# o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em
diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e
criam uma rede de referncias e recriaes: palavras, sons, cores,
2((
imagens, versos, ritmos, ttulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler, a
memria recupera intertextualidades.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno capaz de enxergar os
implcitos, permite que ele depreenda as reais intenes que cada texto traz. Sabe-
se das presses uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a no-
reflexo sobre problemas estticos ou sociais, exercidas pelas mdias.
As atividades de interpretao de texto precisam apresentar questes que
levem o estudante a construir um sentido para o que l, que o faa retomar os
textos, quantas vezes sejam necessrias, para uma leitura de fato compreensiva. O
aprimoramento das prticas discursivas que possibilitar a leitura crtica dos textos
que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores defendidos.
A Literatura, como produo humana, est intrinsecamente ligada vida
social. O entendimento do que seja o produto literrio est sujeito a modificaes
histricas, portanto, no pode ser apreensvel somente em sua constituio, mas em
suas relaes dialgicas com outros textos e sua articulao com outros campos: O
contexto de produo, a crtica literria, a linguagem, a cultura, a histria, e a
economia, entre outros. Para Candido (l972), a literatura vista como arte que
transforma/ humaniza o homem e a sociedade por meio de trs funes psicolgica,
formadora e social.
Sob o enfoque dado literatura por Candido, as autoras Maria da Glria
Bordini e Vera Teixeira Aguiar elaboraram o Mtodo Recepcional, a partir dos
pressupostos tericos da Esttica da Recepo e da Teoria do Efeito de Jauss
( l994) , o qual sugerido como encaminhamento metodolgico para o trabalho com
a literatura . O papel que se atribui ao leitor por meio desse encaminhamento visto
como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Esse
mtodo proporciona momentos de debate, reflexes sobre a obra lida, possibilitando
ao aluno a ampliao dos seus horizontes de expectativas.
Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento
da realidade scio-cultural dos educandos e, ento, inicialmente, apresentar-lhes
textos que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse
2(.
horizonte de expectativas, importante que o professor trabalhe com obras que se
distanciem das experincias de leitura dos alunos afim de que haja ampliao desse
universo e, consequentemente, o entendimento do evento esttico.
Um exemplo desse trabalho a utilizao, na sala de aula, de livros infanto
juvenis, cuja temtica o mgico, o fantstico; um modismo observado na recente
produo literria voltada para os adolescentes (considerada por muitos crticos
como literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor
apresenta-lhes textos em que o mgico no apenas um mero recurso narrativo,
mas um elemento importante na composio esttica da obra, um fantstico que
amplia a compreenso das relaes humanas.
A anlise lingstica uma prtica didtica complementar s prticas de
leitura, oralidade e escrita, visto que possibilita "a reflexo consciente sobre
fenmenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingsticos,
seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses
mesmos usos da lngua." (MENDONA, 2006, p. 204).
importante considerar no somente a gramtica normativa, mas tambm as
outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Lngua
Portuguesa. Portanto, instigar, no aluno, a compreenso das semelhanas e
diferenas, dependendo do gnero, do contexto de uso e da situao de interao,
dos textos orais e escritos, a percepo da multiplicidade de usos e funes da
lngua. O reconhecimento das diferentes possibilidades de ligaes e de
construes textuais, a reflexo sobre essas e outras particularidades lingsticas
observadas no texto, conduzindo-o s atividades epilingusticas e metalingsticas,
construo gradativa de um saber lingstico mais elaborado, a um falar sobre a
lngua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes
gneros discursivos (orais e escritos), mais fceis ser assimilar as regularidades
que determinam o uso da lngua em diferentes esferas sociais.
Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de anlise que focalizam o texto
(como parte da atividade discursiva):
2.0
As marcas lingsticas dos diferentes gneros (orais e escritos);
O efeito do uso de certas expresses que revelam a posio do falante em
relao ao que diz expresses modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestao das vozes que
falam no texto;
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia,
ambigidade, exagero, expressividade, etc.);
A associao semntica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coeso e coerncia pretendidas;
Recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas, travesso, negrito,
itlico, sublinhado, parnteses, etc.;
A pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos de
sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do texto;
O papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e
sequenciao do texto;
O valor sinttico e estilstico dos modos e tempos verbais em funo dos
propsitos do texto, estilo composicional e natureza do gnero discursivo;
Procedimentos de concordncia verbal e nominal;
A funo da conjuno, das preposies, dos advrbios na conexo do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
A funo do substantivo no processo de referenciao, entre outros.
Para efetivar a metodologia proposta se far uso de diferentes recursos
didticos, tais como: Biblioteca; Laboratrio de informtica; recursos tecnolgicos e
multimdia; TV pendrive, livro didtico; textos com diferentes funes sociais; entre
outros.
AVALIAO
A avaliao dever ser formativa, contnua e diagnstica, porque aponta as
dificuldades, possibilitando assim que a interveno pedaggica acontea a tempo.
2.1
A oralidade ser avaliada progressivamente considerando-se a participao
do aluno nos dilogos, relatos e discusses, a clareza que ele mostra ao expor suas
idias, a fluncia da sua fala, o seu desembarao, a argumentao que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade
de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes.
Quanto leitura, o professor pode propor aos alunos questes abertas,
discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratgias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreenso do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexo que o aluno faz a
partir do texto.
Em relao escrita, preciso ver o texto dos alunos como uma fase do
processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que,
para Koch e Travaglia (l990), "s se pode avaliar a qualidade e adequao de um texto
quando ficam muitas claras as regras do jogo de sua produo. Portanto, preciso haver
clareza na proposta de produo textual; os parmetros em relao ao que se vai avaliar
devem estar bem definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais de
interao comunicativa, [para que os critrios de avaliao que tomam como bases s
condies de produo tenham alguma validade].".
Como no texto que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos
discursivos, textuais, ortogrficos e gramaticais os elementos lingsticos utilizados
nas produes dos alunos precisam ser avaliados em uma prtica reflexiva,
contextualizada, que possibilite aos alunos a compreenso desses elementos no
interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utiliz-los em outras
operaes lingsticas (de reestrutura do texto, inclusive).
utilizando a lngua oral e escrita em prticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operaes com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, que os alunos,
gradativamente, chegam almejada proficincia em leitura e escrita, ao letramento.
A avaliao realizada em funo dos contedos, utilizando mtodos e
instrumentos diversificados, portanto dever ser avaliado o desenvolvimento da
2.2
aprendizagem, de modo que a avaliao da aprendizagem auxilia o educando no
seu desenvolvimento pessoal e na apropriao dos contedos significativos.
aluno:
2.3
lidade, etc.)
critrios o aluno:
campo:
2.4
critrios o aluno:
cas;
utilizados);
2.<
vergentes;
A4i5i6-609 >om 40A4o9 7i40rrio9: possibilita discusses acerca do contedo que
est sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por trs
momentos necessrios para sua efetivao: a escolha do texto, a elaborao da
atividade em si (seja atravs de questes, seja por um roteiro de leitura), os critrios
de avaliao. Seguindo os seguintes critrios o aluno:
faz a articulao do conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o texto liter-
rio lido;
2.6
portuguesa.
2.$
REFERHNCIAS
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_____. A >o09@o 40A4u-7. 3. ed. So Paulo: Contexto, l99l.
7.8 Matemtica
APRESENTAO DA DISCIPLINA !ATE!XTICA
A palavra Matemtica vem do grego (mthma) que significa cincia,
conhecimento, aprendizagem.
A Matemtica surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar,
contar e realizar trocas, ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de
marcas ou smbolos, remonta ainda poca na qual o homem vivia ainda em
cavernas. J nessa altura, quando o homem ia caar, registava os animais que tinha
conseguido matar fazendo riscos em paus de madeira ou em ossos de animais.
Mais tarde, servindo-se os pastores de pedras para contar a quantidade de
ovelhas do seu rebanho, e para confirmar que nenhuma se tinha afastado, iniciaram,
inconscientemente, aquilo a que deu o nome de clculo, aperfeioado muitas
centenas de anos depois.
2..
De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histrico, esse
conhecimento foi se desenvolvendo a partir das necessidades de sobrevivncia,
fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem cdigos de
representaes, sejam de quantidades ou objetos por eles manipulados.
A Matemtica como campo de conhecimento, emergiu somente mais tarde,
em solo grego, nos sculos Vl e V a.C. Com a civilizao grega, regras, princpios
lgicos e exatido de resultados foram registrados. Com os pitagricos ocorreram as
primeiras discusses sobre a importncia e o papel da Matemtica no ensino e na
formao das pessoas.
Com os platnicos, buscava-se, pela Matemtica, um instrumento que, para
eles, instigaria o pensamento do Homem. Essa concepo arquitetou as
interpretaes e o pensamento matemtico de tal forma que influencia no ensino de
Matemtica at os dias de hoje
Por volta do sculo Vl a.C. a educao grega comeou a valorizar o ensino da
leitura e da escrita na formao dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemtica
se inseriu no contexto educacional grego somente um sculo depois, pelo raciocnio
abstrato, em busca de respostas para questes relacionadas, por exemplo, origem
do mundo. Pelo estudo da Matemtica e a necessria abstrao, tentava-se justificar
a existncia de uma ordem universal e imutvel, tanto na natureza como na
sociedade. Essa concepo estabeleceu para a disciplina de Matemtica uma base
racional que perdurou at o sculo XVll d.C.
As primeiras propostas de ensino de Matemtica baseadas em prticas
pedaggicas ocorreram no sculo V a.C. com os sofistas, considerados profissionais
do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem poltico, que, pela retrica,
deveria dominar a arte da persuaso.
Entre os sculos lV a ll a.C. a educao era ministrada de forma clssica e
enciclopdica e o ensino de Matemtica desse perodo estava reduzido a contar
nmeros naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorizao e na
repetio.
300
Euclides foi considerado um professor de Matemtica que se distinguiu por
sua educao refinada e atenta disposio, particularmente, para com aqueles que
poderiam promover o avano das cincias matemticas. Sem dvida, foi um
profissional que influenciou (e influencia at os dias atuais) o ensino e a
aprendizagem de Matemtica devido a sistematizao do conhecimento matemtico
de ento, por volta de 330 e 320 a.C., na obra &lementos.
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemtico por
meio dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das propores
aplicadas s grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos
nmeros incomensurveis e esteriometria que estuda as relaes mtricas da
pirmide, do prisma, do cone e do cilindro, polgonos regulares, especialmente do
tringulo e do pentgono.
A Matemtica se configurou como disciplina bsica na formao de pessoas a
partir do sculo l a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas
de aritmtica, geometria, msica e astronomia. O ensino da geometria e da
aritmtica ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das
demonstraes. A partir do sculo ll d.C., o ensino da aritmtica teve outra
orientao e privilegiou uma exposio mais completa de seus conceitos.
O sculo XVl demarcou um novo perodo de sistematizao do conhecimento
matemtico, denominado de matem2ticas de grandezas vari2veis. lsso ocorreu pela
forte influncia dos estudos referentes geometria analtica e projetiva, o clculo
diferencial e integral, teoria das sries e a das equaes diferenciais
As descobertas matemticas desse perodo contriburam para uma fase de
grande progresso cientfico e econmico aplicado na construo, aperfeioamento e
uso produtivo de mquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa,
moinhos de vento, relgios e embarcaes. O valor da tcnica e a concepo
mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no
que hoje chamamos Matemtica Aplicada.
A humanidade, em seu processo de transformao foi produzindo os
contedos, leis e aplicaes matemticas que compem a matemtica universal, um
301
bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemtica
torna-se uma linguagem e instrumento importante para resoluo e compreenso
dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto.
Esses conhecimentos so considerados como instrumentos de compreenso
e interveno para a transformao da sociedade: nas relaes de trabalho, na
poltica, na economia, nas relaes sociais e culturais.
No Brasil, na metade do sculo XVl, os jesutas instalaram colgios catlicos
com uma educao de carter clssico-humanista. A educao jesutica contribuiu
para o processo pelo qual a Matemtica viria a ser introduzida como disciplina nos
currculos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de contedos matemticos como
disciplina escolar, nos colgios jesutas, no alcanou destaque nas prticas
pedaggicas.
No sculo XVll, a Matemtica desempenhou papel fundamental para a
comprovao e generalizao de resultados. Surgiu a concepo de lei quantitativa
que levou ao conceito de funo e do clculo infinitesimal. Esses elementos
caracterizaram as bases da Matemtica como se conhece hoje.
A criao e o uso de mquinas industriais e artefatos mecnicos incorporaram
novos elementos aos estudos da Matemtica, em virtude das relaes quantitativas
que se estabeleciam para explicar os fenmenos dos movimentos mecnico e
manual.
A partir das discusses entre educadores matemticos no incio do sculo XX
procuravam trazer para a educao escolar um ensino da Matemtica diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia mtodos puramente sintticos,
pautados no rigor das demonstraes. Surgiram, ento, proposies para um ensino
da Matemtica baseado nas exploraes indutivas e intuitivas, o que configurou o
campo de estudo da Educao Matemtica.
A educao matemtica entendida desse modo ter como meta a
incorporao do conhecimento matemtico, objetivando que o aluno seja capaz de
superar o senso comum. Assim, a alfabetizao matemtica, como processo
educativo, tem como funo desenvolver a conscincia crtica, provocando
302
alteraes de concepes e atitudes, permitindo a interpretao do mundo e a
compreenso das relaes sociais.
necessrio que o processo pedaggico em Matemtica contribua para que
o estudante tenha condies de constatar regularidades, generalizaes e
apropriao de linguagem adequada para descrever e interpretar fenmenos
matemticos e de outras reas do conhecimento.
Aprende-se matemtica no somente por sua beleza ou pela consistncia de
suas teorias, mas tambm para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, contribua para o desenvolvimento da sociedade. Tornando-o apto a
refletir sobre as questes sociais, polticas, econmicas e histricas, para aplicar no
seu cotidiano resolvendo questes prticas, valorizando o conhecimento cientfico e
o contexto interno da disciplina. Deve-se compreender que a matemtica uma
linguagem e um instrumento importante para a resoluo dos problemas e
necessidades especiais sociais dentro de cada contexto.
Desta forma, necessrio instigar os alunos a entenderem o valor cientfico
da matemtica, fazendo a relao entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e
definies) e a prtica (concreta, plena de atividades explicativas do cotidiano),
desenvolvendo conceitos fundamentais e conhecimentos matemticos que lhes
proporcionem uma melhor compreenso de sua realidade e da realidade do outro.
Assim, importante mobilizar o estudante para que ele desenvolva a
capacidade de observar, pensar, estabelecer relaes, analisar, interpretar, estimar,
justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair, alm do estmulo ao
raciocnio indutivo e dedutivo, podendo utilizar-se dos recursos tecnolgicos.
ldentificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter do jogo intelectual,
caracterstico da matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade,
o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas, bem como utilizar o conhecimento matemtico em sua prtica social.
303
CONTE/DOS
%, ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
CONTEDOS BSICOS CRITRIOS DE A!A"IA#$O
Nmeros e Algebra
Sistemas de numerao;
Nmeros Naturais;
Mltiplos e divisores;
Potenciao e
radiciao;
Nmeros fracionrios;
Nmeros decimais.
Conhea os diferentes sistemas
de numerao;
ldentifique o conjunto dos
nmeros naturais, comparando e
reconhecendo seus elementos;
Realize operaes com
nmeros naturais;
Expresse matematicamente,
oral ou por escrito, situaes-
problema que envolvam (as)
operaes com nmeros naturais;
Estabelea relao de
igualdade e transformao
entre: frao e nmero decimal;
frao e nmero
misto;
Reconhea o MMC e MDC entre
dois ou mais
nmeros naturais;
Reconhea as potncias como
multiplicao de
mesmo fator e a radiciao como
sua operao inversa;
Relacione as potncias e as
razes quadradas e
cbicas com padres numricos
e geomtricos.
Grandezas e Medidas
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de rea;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ngulos;
Sistema monetrio
ldentifique o metro como
unidade-padro de medida de
comprimento;
Reconhea e compreenda os
diversos sistemas de medidas;
Opere com mltiplos e
submltiplos do quilograma;
Calcule o permetro usando
unidades de medida
padronizadas;
Compreenda e utilize o metro
cbico como padro de medida
de volume;
Realize transformaes de
unidades de medida de
tempo envolvendo seus mltiplos
e submltiplos;
Reconhea e classifique
ngulos (retos, agudos e
obtusos);
Relacione a evoluo do
304
Sistema Monetrio
Brasileiro com os demais
sistemas mundiais;
Calcule a rea de uma
superfcie usando unidades de
medida de superfcie
padronizada;
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial
Reconhea e represente ponto,
reta, plano, semi-reta e segmento
de reta;
Conceitue e classifique
polgonos;
ldentifique corpos redondos;
ldentifique e relacione os
elementos geomtricos que
envolvem o clculo de rea e
permetro de diferentes figuras
planas;
Diferencie crculo e
circunferncia, identificando seus
elementos;
Reconhea os slidos
geomtricos em sua forma
planificada e seus elementos.
Tratamento da
lnformao
Dados, tabelas e grficos;
Porcentagem.
lnterprete e identifique os
diferentes tipos de
grficos e compilao de dados,
sendo capaz de
fazer a leitura desses recursos
nas diversas formas em que se
apresentam;
Resolva situaes-problema
que envolvam
porcentagem e relacione-as com
os nmeros na
forma decimal e fracionaria.
+, ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
CONTEDOS BSICOS A!A"IA#$O
Nmeros e Algebra
Nmeros lnteiros;
Nmeros Racionais;
Equao e lnequao do l
grau;
Razo e proporo;
Regra de trs simples.
Reconhea nmeros inteiros em
diferentes
contextos;
Realize operaes com
nmeros inteiros;
Reconhea nmeros racionais
em diferentes
contextos;
Realize operaes com
nmeros racionais;
Compreenda o princpio de
equivalncia da igualdade e
desigualdade;
30<
Compreenda o conceito de
incgnita;
Utilize e interprete a linguagem
algbrica para
expressar valores numricos
atravs de incgnitas;
Compreenda a razo como uma
comparao
entre duas grandezas numa
ordem determinada e a proporo
como uma igualdade entre duas
razes;
Reconhea sucesses de
grandezas direta e inversamente
proporcionais;
Resolva situaes-problema
aplicando regra de trs simples.
Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;
Medidas de ngulos
Compreenda as medidas de
temperatura em
diferentes contextos;
Compreenda o conceito de
ngulo;
Classifique ngulos e faa uso
do transferidor e
esquadros para medi-los;
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias no-euclidianas
Classifique e construa, a partir
de figuras planas,
slidos geomtricos;
Compreenda noes
topolgicas atravs do
conceito de interior, exterior,
fronteira, vizinhana,
conexidade,curvas e conjuntos
abertos e fechados.
Tratamento da
lnformao
Pesquisa Estatstica;
Mdia Aritmtica;
Moda e mediana;
Juros simples
Analise e interprete informaes
de pesquisas
estatsticas;
Leia, interprete, construa e
analise grficos;
Calcule a mdia aritmtica e a
moda de dados
estatsticos;
Resolva problemas envolvendo
clculo de juros
simples.
1, ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
Nmeros Racionais e
lrracionais;
Extraia a raiz quadrada exata e
aproximada de
306
Nmeros e Algebra
Nmeros e Algebra
Sistemas de Equaes do
l grau;
Potncias;
Monmios e Polinmios;
Produtos Notveis
nmeros racionais;
Reconhea nmeros irracionais
em diferentes
contextos;
Realize operaes com
nmeros irracionais;
Compreenda, identifique e
reconhea o nmero
n (pi) como um nmero irracional
especial;
Compreenda o objetivo da
notao cientfica e
sua aplicao;
Opere com sistema de
equaes do l grau;
ldentifique monmios e
polinmios e efetue suas
operaes;
Utilize as regras de Produtos
Notveis para
resolver problemas que envolvam
expresses
algbricas.
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento;
Medidas de rea;
Medidas de volume;
Medidas de ngulos.
Calcule o comprimento da
circunferncia;
Calcule o comprimento e rea
de polgonos e
crculo;
ldentifique ngulos formados
entre retas paralelas
interceptadas por transversal;
Realize clculo de rea e
volume de poliedros.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analtica;
Geometrias no euclidianas.
Reconhea tringulos
semelhantes;
ldentifique e some os ngulos
internos de um
tringulo e de polgonos
regulares;
Desenvolva a noo de
paralelismo, trace e
reconhea retas paralelas num
plano;
Compreenda o Sistema de
Coordenadas
Cartesianas, marque pontos,
identifique os pares
ordenados (abscissa e ordenada)
e analise seus
elementos sob diversos
contextos;
Conhea os fractais atravs da
visualizao
30$
e manipulao de materiais e
discuta suas
propriedades.
Tratamento da
lnformao
Grfico e lnformao;
Populao e amostra.
lnterprete e represente dados
em diferentes
grficos;
Utilize o conceito de amostra
para levantamento de dados.
2, ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
Nmeros e Algebra
Nmeros Reais;
Propriedades dos radicais;
Equao do 2 grau;
Teorema de Pitgoras;
Equaes lrracionais;
Equaes Biquadradas;
Regra de Trs Composta.
Opere com expoentes
fracionrios;
ldentifique a potncia de
expoente fracionrio
como um radical e aplique as
propriedades para a
sua simplificao;
Extraia uma raiz usando
fatorao;
ldentifique uma equao do 2
grau na forma
completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos;
Determine as razes de uma
equao do 2 grau
utilizando diferentes processos;
lnterprete problemas em
linguagem grfica e algbrica;
ldentifique e resolva equaes
irracionais;
Resolva equaes biquadradas
atravs das
equaes do 2grau;
Utilize a regra de trs composta
em situaes-problema.
Grandezas e Medidas
Relaes Mtricas no
Tringulo Retngulo;
Trigonometria no
Tringulo Retngulo.
Conhea e aplique as relaes
mtricas e trigonomtricas no
tringulo retngulo;
Utilize o Teorema de Pitgoras
na determinao das medidas dos
lados de um tringulo retngulo;
Realize clculo da superfcie e
volume de
poliedros.

Noo intuitiva de Funo
Afim.
Noo intuitiva de Funo
Expresse a dependncia de uma
varivel em
relao outra;
30(
Funes
Quadrtica. Reconhea uma funo afim e
sua representao
grfica, inclusive sua declividade
em relao ao
sinal da funo;
Relacione grficos com tabelas
que descrevem
uma funo;
Reconhea a funo quadrtica
e sua
representao grfica e associe a
concavidade da
parbola em relao ao sinal da
funo;
Analise graficamente as funes
afins;
Analise graficamente as funes
quadrticas.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analtica;
Geometrias no-euclidianas.
Verifique se dois polgonos so
semelhantes,
estabelecendo relaes entre
eles;
Compreenda e utilize o conceito
de semelhana
de tringulos para resolver
situaes-problemas;
Conhea e aplique os critrios
de semelhana
dos tringulos;
Aplique o Teorema de Tales em
situaes-problemas;
Noes bsicas de geometria
projetiva.
Tratamento da lnformao
Noes de Anlise
Combinatria;
Noes de Probabilidade;
Estatstica;
Juros Compostos.
Desenvolva o raciocnio
combinatrio por meio
de situaes-problema que
envolvam contagens,
aplicando o princpio
multiplicativo;
Descreva o espao amostral em
um experimento aleatrio;
Calcule as chances de
ocorrncia de um determinado
evento;
Resolva situaes-problema que
envolvam
clculos de juros compostos.
ENCA!IN*A!ENTO !ETODOLGICO
Os contedos propostos nesta proposta devem ser abordados por meio de
tendncias metodolgicas da Educao Matemtica que fundamentam a prtica
30.
docente, das quais destacamos: resoluo de problemas; modelagem matemtica;
uso de mdias tecnolgicas; etnomatemtica; histria da Matemtica; lnvestigaes
matemticas, s quais complementam-se umas s outras.
Desta forma, prope-se articular os contedos estruturantes com os
contedos especficos em relaes de interdependncias, enriquecendo assim o
processo pedaggico na medida em que abordagens fragmentadas so
abandonadas.
Na resoluo de problemas o estudante tem oportunidade de aplicar
conhecimentos matemticos adquiridos em novas situaes, de modo a resolver a
questo proposta. O professor deve fazer uso de prticas metodolgicas para a
resoluo de problemas, por isso torna as aulas mais dinmicas e no restringem o
ensino de Matemtica a modelos clssicos, como exposio oral e resoluo de
exerccios. A resoluo de problemas possibilita compreender os argumentos
matemticos e ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser apreendido
pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem
O papel da etnomatemtica reconhecer e registrar questes de relevncia
social que produzem o conhecimento matemtico. Essa tendncia leva em
considerao que no existe um nico, mas vrios e distintos conhecimentos e
nenhum menos importante que outro. As manifestaes matemticas so
percebidas por meio de diferentes teorias e prticas, das mais diversas reas que
emergem dos ambientes culturais. O trabalho pedaggico dever relacionar o
contedo matemtico com essa questo maior o ambiente do indivduo e suas
manifestaes culturais e relaes de produo e trabalho.
No trato das tendncias metodolgicas a etnomatemtica (PARANA, 2008, p
64), leva em considerao que no existe um nico, mas vrios distintos
conhecimentos e nenhum so menos importante que o outro. As manifestaes
matemticas so percebidas por meio de diferentes teorias e prticas, das mais
diversas reas que emergem dos ambientes culturais.
A modelagem matemtica tem como pressuposto a problematizao de
situaes do cotidiano. Ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno no
310
contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situaes de vida.
Por meio da modelagem matemtica, fenmenos dirios sejam eles fsicos
biolgicos e sociais, constituem elementos para anlises crticas e compreenses
diversas de mundo, assim sendo, "a modelagem Matemtica consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real" (BASSANEZl, 2006,
p.l6).
O trabalho pedaggico com a modelagem matemtica possibilita a
interveno do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive,
por isso, contribui para sua formao crtica. Como tambm, os contedos de
Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei n. ll645/08); Educao
Fiscal; Educao Tributria Dec. N ll43/99, Port. 4l3/02. Sero abordados de
forma contextualizada e relacionadas aos contedos de Ensino de Matemtica,
sempre que for possvel a articulao entre os mesmos.
A modelagem matemtica , assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar
expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm
sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias.
No contexto da Educao Matemtica, os ambientes gerados por aplicativos
informticos dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo
pedaggico.
Os recursos tecnolgicos sejam eles o soft6are, TV multimdia, as
calculadoras, os aplicativos da lnternet, entre outros, tm favorecido as
experimentaes matemticas e potencializado formas de resoluo de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulao tm auxiliado estudantes e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemtico de
uma maneira passvel de manipulao, pois permitem construo, interao,
trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinmica e o confronto
entre a teoria e a prtica.
311
As ferramentas tecnolgicas so interfaces importantes no desenvolvimento
de aes em Educao Matemtica. Abordar atividades matemticas com os
recursos tecnolgicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que a
experimentao.
Neste contexto, o professor mediador far uma articulao entre os aspectos
filosficos, artstico e cientfico do conhecimento, utilizando recursos didticos como:
slidos geomtricos, livros didticos, textos diversos, jornais, jogos didticos,
revistas, panfletos, grficos utilizando prticas contextualizadas e diversificadas.
importante entender a Histria da Matemtica no contexto da prtica
escolar como componente necessrio de um dos objetivos primordiais da disciplina,
qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemtica e sua
relevncia na vida da humanidade.
A abordagem histrica deve vincular as descobertas matemticas aos fatos
sociais e polticos, s circunstncias histricas e s correntes filosficas que
determinaram o pensamento e influenciaram o avano cientfico de cada poca.
A Histria da Matemtica um elemento orientador na elaborao de
atividades, na criao das situaes-problema, na busca de referncias para
compreender melhor os conceitos matemticos. Possibilita ao aluno analisar e
discutir razes para aceitao de determinados fatos, raciocnios e procedimentos.
A Histria deve ser o fio condutor que direciona as explicaes dadas aos
porqus da Matemtica. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois
propicia ao estudante entender que o conhecimento matemtico construdo
historicamente a partir de situaes concretas e necessidades reais.
As investigaes matemticas (semelhantes s realizadas pelos
matemticos) podem ser desencadeadas a partir da resoluo de simples exerccios
e se relacionam com a resoluo de problemas. Nas investigaes matemticas o
aluno precisa estabelecer uma estratgia heurstica, isto , ele no dispe de um
mtodo que permita a sua resoluo imediata, enquanto que um exerccio uma
questo que pode ser resolvida usando um mtodo j conhecido.
312
Uma investigao um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem
de forma diferente do que na resoluo de problemas e exerccios. O objeto a ser
investigado no explicitado pelo professor, porm o mtodo de investigao
dever ser indicado atravs, por exemplo, de uma introduo oral, de maneira que o
aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situao
apresentada poder ter objetos de investigao distintos por diferentes grupos de
alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigao diferentes, com
certeza obtero resultados tambm diferentes.
Na investigao matemtica o aluno chamado a agir como um matemtico,
no apenas porque solicitado a propor questes, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que est investigando.
Como so estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar
qual a mais adequada questo investigada e, para isso, devem realizar provas e
refutaes, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse
exatamente o processo de construo da matemtica pelos matemticos e, portanto,
o esprito da atividade matemtica genuna est presente na sala de aula. Enfim,
investigar significa procurar conhecer o que no se sabe, que o objetivo maior de
toda ao pedaggica.
AVALIAO
A funo da avaliao proporcionar aos alunos novas oportunidades para
aprender, melhorar e refletir sobre seu prprio trabalho, bem como fornecer dados
sobre as dificuldades de cada aluno.
A avaliao na matemtica deve contemplar os diferentes momentos do
processo ensino aprendizagem. Dever servir de instrumento que orienta a prtica
do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a
reflexo por parte de aluno, bem como a anlise do professor sobre o erro do aluno,
vem contribuir para a aprendizagem e possveis intervenes. Como instrumento de
avaliao, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exerccios, provas e outros
recursos com base cientfica.
313
fundamental que o resultado no o nico elemento a ser contemplado na
avaliao. necessrio observar o processo de construo do conhecimento e para
isso a avaliao dever ser necessariamente diagnstica. Portanto, Os erros no
devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, necessrio que haja um
tratamento adequado. Devem-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos
(heurstica) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma
viso parcial que o aluno possui do contedo.
A avaliao no pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas
deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno mltiplas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua viso do contedo trabalhado.
Apesar dessa diferenciao no se pode perder de vista que h um conhecimento
cuja apropriao pelo aluno fundamental.
No processo avaliativo, necessrio que o professor faa uso da observao
sistemtica para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestaes escritas, orais e de demonstrao, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipulveis, computador e
calculadora.
Para que o professor elabore uma proposta de prticas avaliativas que
indiquem se o aluno compreendeu sobre determinado contedo abordado, algumas
questes so fundamentais:
Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURlASCO, 2004).
Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em
grupos.
Compreende, por meio da leitura, o problema matemtico.
Elabora um plano que possibilite a soluo do problema.
Encontra meios diversos para a resoluo de um problema matemtico.
Realiza o retrospecto da soluo de um problema.
314
A avaliao ser efetivada atravs de diferentes atividades, tais como:
Trabalhos individuais e em grupo;
Leitura de textos
Pesquisas bibliogrficas;
Debates em forma de seminrios e simpsios;
Provas tericas e prticas.
Registros em forma de relatrios, grficos, Portfolio, udio-visual e
outros.
A avaliao ter os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a
l0,0 (dez vrgula zero) e a mdia bimestral dever ser obtida atravs da mdia
aritmtica e/ou somativa. A avaliao realizada em funo dos contedos,
utilizando mtodos e instrumentos diversificados, portanto dever ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliao da aprendizagem
auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriao dos contedos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemtico e compreensivo em
que se utilizam mltiplos instrumentos.
de cada aluno.
REFERHNCIAS
31<
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2006.
________. SEED. SUED. (rienta)es para a organizao da semana pedaggica,
7.9 LEM- Lngua lnglesa
DISCIPLINA LE! N LNG"A INGLESA
Desde que a Lngua lnglesa foi incorporada como uma das lnguas a ser
ensinada na escola, seu status vem se alterando progressivamente, pois a mesma
desempenha diferentes papis de acordo com os momentos histricos. Se antes a
vamos com a lngua do imperialismo (britnico ou americano), hoje a tendncia
desatrel-la de naes e consider-la como a lngua franca do planeta. lsto significa
que ela exerce o papel de mediadora das relaes entre pessoas de diferentes
lnguas maternas, constituindo um espao de comunicao intercultural.
Atravs do tempo pretendeu-se problematizar as questes que envolvem o
ensino da Lngua lnglesa, de modo a desnaturalizar os aspectos que tm marcado
seu ensino, sejam eles polticos, econmicos, sociais, culturais e educacionais.
Alguns linguistas tm desenvolvido estudos e pesquisas acerca de novos
referenciais tericos que atendam as demandas da sociedade brasileira e que
contribuam para conscientizao crtica da linguagem na Lngua lnglesa e do papel
que ela exerce na sociedade de forma significativa para a reduo das
desigualdades sociais, por meio do desafio da relao do poder dominante e das
ideologias que a apoiam.
O ensino da Lngua lnglesa no Brasil e a estrutura do currculo escolar sofrem
constantes interferncias da organizao social no decorrer da histria. As formas
de ensinar e o currculo so cotidianamente instigados a atender s expectativas e a
garantir s novas geraes a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos. atravs da dimenso histrica da Lngua lnglesa, que podemos
31$
atender s demandas da atualidade. O ensino da mesma est profundamente
marcado por questes poltico-econmicas e ideolgicas, que resultam muitas vezes
do imperialismo da Lngua lnglesa. Tais questes marginalizam razes histricas
e/ou tnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a histria da
comunidade atendida por ela. Destaca-se ainda, que o comprometimento com o
plurilinguismo como poltica educacional uma das possibilidades de valorizao e
respeito diversidade cultural. Portanto a abordagem deve valorizar a escola como
espao social, responsvel pela apropriao crtica e histrica do conhecimento,
enquanto instrumento de compreenso da realidade social e de atuao crtica e
democrtica para a transformao da realidade.
A Lngua lnglesa apresenta-se como um espao para ampliar o contato com
outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos da constante
transformao. No se limita a uma viso sistmica e estrutural do cdigo lingstico,
heterognea e ideolgica. A mesma organiza e determina as possibilidades de
percepo do mundo e estabelece entendimentos possveis.
ainda um espao de construo de sentidos indissociveis dos contextos
em que ela adquire sua maternidade, inseparvel das comunidades interpretativas
que a constroem e so construdas por ela. A mesma deixa de lado suas supostas
neutralidades e transparncia para adquirir uma carga ideolgica intensa e passa a
ser vista como um fenmeno carregado de significados culturalmente marcados.
Atravs dela percebe-se as diferentes ideologias, condies sociais e hierarquias da
vida social, possibilitando o confronto de valores.
Sendo propiciadora da construo das identidades dos sujeitos ao oportunizar
o desenvolvimento da conscincia sobre o papel exercido pela Lngua Estrangeira
na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligaes entre a
comunidade local e planetria.
na lngua, e no por meio dela, que se percebe e entende a realidade e, por
efeito, a percepo do mundo est intimamente ligada ao conhecimento das lnguas.
Para Jordo (2004a, p. l64),
[...] (ao) aprender uma lngua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de
construo de significados diferentes daqueles disponveis na minha lngua
31(
(e cultura) materna; eu aprendo que h outros dispositivos, alm daqueles
que me apresenta a lngua materna, para construir sentidos, que h outras
possibilidades de construo do mundo, diferentes daquelas a que o
conhecimento de uma nica lngua me possibilitaria. Nessa perspectiva,
quantas mais [...] lnguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores
sero minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e
transform-lo.
O ensino de Lngua lnglesa, na nossa comunidade, tem buscado contribuir
para formar alunos crticos e transformadores atravs do estudo de textos que
permitam explorar as prticas da leitura, da escrita e da oralidade, alm de incentivar
a pesquisa e a reflexo.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINAB
O Ensino de Lngua Estrangeira objetiva contemplar as relaes com a
cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepes de
mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir
que se reconhea, no uso da lngua os diferentes propsitos comunicativos,
independentemente do grau, de proficincia atingido (PARANA, 2008.p.55).
Espera-se, assim, que o aluno use a lngua em situaes de comunicao
oral e escrita, vivenciando na aula de L.E, formas de participao que lhe
possibilitem estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas, bem
como compreender que os significados so sociais e historicamente construdos e,
portanto, passveis de transformao na prtica social. Alm disso, objetiva-se
tambm que o aluno tenha maior conscincia sobre o papel das lnguas na
sociedade, reconhecendo e compreendendo a diversidade lingustica e cultural e
seus benefcios para o desenvolvimento cultural do pas.
31.
CONTE/DOSB
CONTE/DO ESTR"T"RANTEB
O Contedo Estruturante o 6i9>ur9o >omo Cr4i>- 9o>i-7 materializado nas prticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais
efetivaro o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e a construo do significado por meio do engajamento discursivo.
CONTE/DO B)SICOSB
Os contedos bsicos sero trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo as especificidades de cada um dos anos.
%, -.o
LEIT"RA ORALIDADE ESCRITA

ldentificao do tema;
lntertextualidade;
lntencionalidade;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no
texto;
Elementos semnticos;
Recursos estilsticos (figuras de
linguagem);
Marcas lingusticas: particularidades
da lngua, pontuao; recursos
grficos (como aspas, travesso,
negrito);
Variedade lingustica.
Ortografia.
Elementos extralingusticos: entonao,
pausas, gestos, etc ...;
Adequao do discurso ao gnero;
Turnos de fala;
Variaes lingusticas;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias,
repetio.
. Pronncia.
Tema do texto;
lnterlocutor;
Finalidade do texto;
lntencionalidade do texto;
lntertextualidade;
Condies de produo;
lnformatividade (informaes necessrias para a coerncia do
texto);
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes gramaticais no texto;
Recursos estilsticos (figuras de linguagem);
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao,
recursos grficos (como aspas, travesso, negrito);
Variedade lingustica;
Ortografia;
320
+, -.o
lntertextualidade;
lntencionalidade;
Lxico;
Coeso e coerncia;
texto;
Recursos estilsticos (figuras de
linguagem);
negrito);
Ortografia.
Elementos extralingusticos: entonao, pausas,
gestos, etc;
Turnos de fala;
repetio.
Pronncia.
Tema do texto ;
lnterlocutor;
lntertextualidade;
Condies de produo;
texto);
Lxico;
Coeso e coerncia;
Recursos estilsticos (figuras de linguagem);
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao;
Ortografia;
Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc;
Turnos de fala;
Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio.

321
1, -.o
lntertextualidade;
lntencionalidade;
Vozes sociais presentes no
texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Funes das classes
gramaticais no texto;
Recursos estilsticos ( figuras
de linguagem);
Marcas lingusticas:
particularidades da lngua,
pontuao; recursos grficos
(como aspas, travesso,
negrito);
Ortografia.
Elementos extralingusticos: entonao,
pausas, gestos, etc;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
repetio;
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral
e o escrito;
Adequao da fala ao contexto;
Pronncia.
Tema do texto;
lnterlocutor;
lntertextualidade;
Condies de produo;
lnformatividade (informaes necessrias para a coerncia do texto);
Lxico;
Coeso e coerncia;
Recursos estilsticos ( figuras de linguagem);
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao; recursos
grficos (como aspas, travesso, negrito);
Ortografia;
322
2, -.o
lntertextualidade;
lntencionalidade;
Lxico;
Coeso e coerncia;
texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
Recursos estilsticos ( figuras de
linguagem);
negrito);
Variedade lingustica.
Ortografia
Elementos extralingusticos: entonao, pausas,
gestos, etc;
Turnos de fala;
repetio;
Diferenas e semelhanas entre o discurso oral e o
escrito;
Adequao da fala ao contexto;
Pronncia.
- Tema do texto;
lnterlocutor;
lntertextualidade;
Condies de produo;
texto);
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Lxico;
Coeso e coerncia;
Recursos estilsticos( figuras de linguagem);
Marcas lingusticas: particularidades da lngua, pontuao;
Ortografia;
323
A partir do contedo estruturante 7iscurso como pr2tica social, sero
abordadas questes lingsticas, sociopragmticas, culturais e discursivas, bem
como as prticas do uso da lngua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Lngua Estrangeira Moderna ser o texto,
verbal e no verbal como unidade de linguagem em uso. Os vrios gneros textuais
sero abordados, em atividades diversificadas, significativas, afim de que o aluno
vincule o que estudado com o que o cerca.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceber que as formas lingsticas
no so sempre idnticas, no assumem sempre o mesmo significado, mas so
flexveis e variam conforme o contexto e a situao em que a prtica social de uso
da lngua ocorre.
Assim, o trabalho pedaggico com o texto trar uma problematizao e a
busca por sua soluo dever despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prtica analtica e crtica, ampliem seus conhecimentos
lingstico-culturais. Assim percebam as implicaes sociais, histricas e ideolgicas
presentes num discurso e que nele se revele o respeito s diferenas culturais,
crenas e valores.
Os contedos bsicos das prticas de leitura, oralidade, escrita e da anlise
lingustica sero abordados a partir de um gnero, conforme as esferas sociais de
circulao: cotidiana, cientfica, escolar, imprensa, poltica, literria/artstica,
produo e consumo, publicitria, miditica, jurdica.
A partir dos gneros escolhidos e envolvendo as prticas discursivas o
professor:
Propiciar prticas de leitura de textos de diferentes gneros; suscitando no
reconhecimento do estilo, prprio de diferentes gneros; formulando
questionamentos que possibilitem inferncias sobre o tema e o gnero propostos;
324
Encaminhar discusses e reflexes sobre: tema, intenes,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade,
vozes sociais e ideologia.
Contextualizar a produo: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, poca;
relacionando o tema com o contexto atual; oportunizando a socializao das idias
dos alunos sobre o texto;
lnstigar entendimento do uso/reflexo das diferenas decorridas do uso de
palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expresses que denotam ironia e humor;
lncentivar a percepo dos recursos utilizados para determinar causa e
conseqncia entre as partes e elementos do texto;
Planejar a produo textual a partir da delimitao do tema, do interlocutor,
intenes, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia; organizando apresentaes de textos produzidos pelos
alunos, que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal
e informal; utilizando-se dos recursos extralingsticos, como: entonao, expresso
facial e gestual, pausas e outros.
Acompanhar a produo do texto e a reescrita textual, com reviso dos
argumentos das idias, dos elementos que compem o gnero.
Conduzir a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
Atravs de uma metodologia diversificada ser oportunizado a todos os
alunos, atravs da participao ativa, a efetivao do conhecimento.
Vale lembrar que os contedos e gneros sero retomados em todas os anos,
porm em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do
aluno.
Os contedos de: Histria e Cultura afro-brasileira, africana e indgena (Lei n
ll.645/09); Preveno ao uso indevido de drogas; Sexualidade humana; Educao
32<
Ambiental (Lei n 9795/99-Dec.420l/02); Enfrentamento violncia contra a Criana
e ao Adolescente ( Lei Federal n ll525/07); sero abordados de forma
contextualizada e relacionados aos contedos de ensino de Lngua Estrangeira
Moderna lngls, sempre que for possvel a articulao entre os mesmos.
Os recursos didticos e tecnolgicos a serem utilizados sero: quadro-negro,
giz, material impresso e fotocopiado, livros didticos, dicionrios, livros
paradidticos, vdeos, CD-ROM, DVD, internet, pendrive, TV multimdia, revistas,
jornais, registros dos alunos e outros materiais disponveis.
AVALIAO
A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional. Sua
funo alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas constar um
certo nvel do aluno. Est implcito tambm que no se avalia s os contedos
conceituais, mas tambm os procedimentos e os atitudinais.
, portanto, um meio de se compreender o que alcana e porque, dando
retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correes no
percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio desenvolvimento.
Portanto, a avaliao deve ser diagnstica, contnua e formativa, fazendo da
observao instrumento principal e nela diretamente envolvendo o aluno, levando
mais em conta as interaes sociais do que a correo, oferecendo uma
interpretao qualitativa do conhecimento. Deve ser feita sempre de forma
contextualizada, considerando sua relevncia na construo do aluno como Ser
discursivo na Lngua lnglesa, havendo sempre coerncia entre o ensino e a
avaliao, partes inseparveis do mesmo processo.
A mesma avaliao deve ser articulada com os objetivos especficos e
contedos previamente definidos, respeitando as diferenas individuais e escolares,
havendo a diversidade nos formatos de avaliao, de modo a oferecer diferentes
oportunidades para que o aluno demonstre seu progresso e tenha seu esforo
reconhecido por meio de aes tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do "erro" como parte integrante da aprendizagem.
326
Dessa forma tanto o professor quanto os alunos podero acompanhar o
percurso desenvolvido at ento e identificar dificuldades, bem como planejar e
propor outros encaminhamentos que visem a superao das dificuldades
constatadas.
Ao propor reflexes sobre as prticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimenso do ponto em que se encontra
no percurso pedaggico.
A avaliao da aprendizagem em Lngua Estrangeira Moderna deve superar a
concepo de mero instrumento de medio da apreenso de contedos, visto que
se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discusses acerca das
dificuldades e avanos dos alunos, a partir de suas produes. De fato, o
envolvimento dos alunos na construo do significado nas prticas discursivas ser
a base para o planejamento das avaliaes de aprendizagem.
processo de ensino-aprendizagem sero avaliados a partir da flexibilidade curricular
que facilitar a interao dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
Para que se efetive a avaliao aqui proposta, lanar-se- mo de diferentes
instrumentos e critrios, conforme segue:
32$
8 Atividades de leitura compreensiva de textos;
8 Projeto de pesquisas bibliogrficas;
8 Produo de textos;
8 Palestra/apresentao oral;
8 Relatrio;
8 Seminrio;
8 Debate;
8 Atividades com textos literrios;
8 Atividades a partir de recursos audiovisuais;
8 Trabalho em grupo;
8 Questes discursivas;
8 Questes objetivas.
8 Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento,
os professores devero considerar se o aluno: compreende as ideias
presentes no texto; interage com o texto por meio de questionamentos,
concordncia ou discordncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com
clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece
relaes entre o texto e o contedo abordado em sala.
8 Projeto de pesquisa Bibliogrfica : Ao fazer uso deste instrumento, os
professores devero considerar se o aluno: apresenta em seu texto os
seguintes passos: l. Contextualizao introduo ao tema; 2. Problema -
questes levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a
importncia da pesquisa 4. Consulta bibliogrfica - texto produzido pelo aluno
a partir das leituras que fez, atravs de parfrases, citaes referenciando
adequadamente. 5. Referncia cita as fontes pesquisadas.
8 Produo de textos : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero
considerar se o aluno: atende as trs etapas articuladas da prtica escrita
como: planeja o que ser produzido, faz a escrita da primeira verso sobre a
proposta apresentada a partir da, revisa, reestrutura e reescreve o texto na
perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observar
se o aluno: produz o texto atendendo as circunstncias de produo (gnero,
interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idias com clareza (coerncia e
coeso); adequa a linguagem s exigncias do contexto de produo, dando
32(
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de lxico,
de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece
relaes entre as partes do texto e estabelece relao entre a tese e os
argumentos elaborados para sustent-la.
8 Palestra/apresentao Oral : Ao fazer uso deste instrumento, os professores
devero considerar se o aluno: demonstra conhecimento do contedo;
apresenta argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta
sequncia lgica e clareza na exposio oral e se usa os recursos
adequadamente.
8 Relatrio : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero considerar
se o aluno atende aos seguintes tpicos:
O. I.4ro6u?@oB fornece informaes iniciais apresentando o trabalho
(atividade) que deu origem ao relatrio, apontando quais so (foram) os
objetivos desta atividade, bem como a relevncia do contedo abordado,
dos conceitos construdos.
2. !04o6o7o<i- 0 m-40ri-i9B descreve, objetiva e claramente, como
realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma
descrio suscinta, no pode omitir informaes que sejam relevantes
para que o leitor compreenda a respeito do que se est falando, ou para
que o leitor faa uma reflexo que permita o aprimoramento da atividade.
3. A.7i90B consta os elementos e situaes interessantes que tenham
acontecido. importante, na anlise, que se estabeleam as relaes
entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que
deram origem atividade em questo.
. Co.9i60r-?G09 Fi.-i9B apresenta os resultados obtidos de forma
crtica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este um
item importante, pois vai possibilitar que o aluno faa a apreciao sobre o
trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcanada.
8 Seminrio: Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero considerar
se o aluno: apresenta os argumentos com consistncia; compreende o
32.
contedo abordado, faz adequao da linguagem, faz uso e referencia as
fontes de pesquisa com pertinncia, traz relatos para o enriquecimento da
apresentao, adequao e relevncia das intervenes dos integrantes do
grupo que assiste a apresentao.
8 Debate : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero considerar se
o aluno: aceita a lgica da confrontao de posies; est disposto e aberto a
ultrapassar os limites das suas posies pessoais; explicita racionalmente os
conceitos e valores que fundamentam a posio e admite o carter, por vezes
contraditrio, da sua argumentao; faz uso adequado da lngua portuguesa
em situaes formais; apresenta o conhecimento sobre o contedo da
disciplina envolvido no debate, demonstra compreenso do assunto
especfico debatido e sua relao com o contedo da disciplina.
8 Atividades com textos literrios : Ao fazer uso deste instrumento, os professores
devero considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada
no texto; articula o conceito/contedo/tema discutido nas aulas com o texto
literrio lido; reconhece os recursos expressivos especficos do texto literrio.
8 Atividades a partir de recursos Audiovisuais : Ao fazer uso deste instrumento, os
professores devero considerar se o aluno: compreende e interpreta a
linguagem utilizada; articula o conceito/contedo/tema discutido nas aulas
com o contedo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos
expressivos especficos daquele recurso.
8 Trabalho de grupo : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero
considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina,
estudados em sala de aula, na produo coletiva de trabalhos na sala de aula
ou em espaos diferenciados; compreende a origem da construo histrica
dos contedos trabalhados e sua relao com a contemporaneidade.
8 Questes discursivas : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero
considerar se o aluno: demonstra compreenso do enunciado da questo;
comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padro da Lngua
Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.
8 Questes objetivas : Ao fazer uso deste instrumento, os professores devero
considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra
apropriao de alguns aspectos definidos do contedo; capaz de utilizar os
conhecimentos adquiridos e principalmente a fixao do contedo.
330
Sero avaliadas:
As tentativas do aluno na realizao das atividades;
As dvidas manifestadas;
A interao com o grupo (colegas e professor);
A autonomia (ou os passos em relao a ela);
O progresso em relao condio anterior.
A avaliao ser realizada conforme os contedos trabalhados, utilizando-se
mtodos e instrumentos diversificados, avaliando os avanos significativos na
aprendizagem, de modo que a avaliao possibilite ao educando auxlio no seu
desenvolvimento pessoal, culminando assim na apropriao dos conhecimentos
relativos referida disciplina.
+. REFERHNCIAS
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332
1 AVALIAO DO PPP
A insero de todos os sujeitos envolvidos, nos problemas cotidianos,
provoca um efeito pedaggico sobre todos os integrantes, pois, medida em que
pensam os problemas, propem solues e participam das decises, assumem o
papel de co-responsveis no projeto educacional da escola e por extenso da
comunidade. Para que a escola possa se organizar democraticamente e atingir seu
objetivo maior de fundamental importncia o trabalho da equipe pedaggica e
diretiva da escola, a qual deve ter a clareza de que:
a participao elemento inerente consecuo dos fins, em que se busca
e se deseja prticas coletivas e individuais baseadas em decises tomadas
assumidas pelo coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que parte
desse coletivo, liderana e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar
o processo decisrio como tal e seus desdobramentos de execuo.
Liderana, firmeza no sentido de encaminhar e viabilizar decises com
segurana, como elementos de competncia pedaggica, tica e
profissional para assegurar as decises tomadas de forma participativa e
respaldadas, tcnica, pedaggica e teoricamente sejam cumpridas por
todos. (VElGA, l995, p.45)
A representao e o envolvimento dos diferentes setores deve se materializar
nas diversas aes que se desenvolvem na escola, desde o plano de
desenvolvimento do estabelecimento, a construo do projeto poltico-pedaggico.
8.l Diretrizes para avaliao de desempenho do pessoal docente e no
docente
A avaliao do desempenho profissional do professor e professor pedagogo,
anteriormente denominado especialista, constituda legalmente pela resoluo n.
5.270, de 27/ll/85. Essa avaliao dada como provisria at a implantao da
nova forma de progresso, conforme determina a lei complementar nmero
l03/2004. Esta avaliao s realizada para os professores e professores
pedagogos do Quadro Prprio do Magistrio.
So responsveis pela avaliao: o colegiado constitudo por todos os
professores e professores pedagogos pertencentes a este estabelecimento de
333
ensino; a chefia do Ncleo Regional de Educao e a chefia imediata desta unidade
escolar, o diretor.
Os itens avaliados so: produtividade, considerada a qualidade e o
rendimento do trabalho; participao nas atividades internas (reunies, debates,
estudos), e ou externas; pontualidade, cumprimento do horrio do trabalho;
assiduidade, freqncia ao trabalho. Os crditos a serem atribudos vo de (00) zero
a (l0) dez considerando o desempenho insuficiente (00) zero, (03) regular, (06)
satisfatrio, (08) bom, (l0) excelente.
Somam-se a estes critrios os ttulos obtidos durante um perodo de dois
anos para efeitos de concesso de progresso funcional.
Os critrios de avaliao dos ttulos para fins de progresso encontram-se
estabelecidos no Anexo nico da Resoluo n. 2467/2006.
No h critrios de avaliao para professores que no sejam do quadro
prprio e nem para os demais profissionais da comunidade escolar.
Acreditamos que, a partir da implementao da Avaliao lnstitucional,
passemos a contar com a avaliao do Sistema Educacional como um todo
buscando a melhoria e o aperfeioamento da qualidade da educao.
8.2 Diretrizes para avaliao do currculo e das atividades extracurriculares
O Currculo Bsico para a escola pblica do Paran, num processo de
discusso e construo coletiva passou por reestruturao de suas diretrizes.
Agora, j em fase de efetiva implementao das Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica do Paran na rede pblica estadual, evidencia-se a continuidade
do processo formao continuada, da produo de material didtico pedaggico e
de apoio, da participao dos professores como autores marcando um novo tempo
na educao de nosso Estado.
334
Os programas de capacitao continuada a serem oferecidos pela
mantenedora querem dentro de temticas especficas ou para orientao
organizao das prticas docentes, auxiliaro o acompanhamento do processo de
implantao das novas diretrizes curriculares dentro do mesmo princpio de
construo coletiva, certamente.
Quanto s atividades extracurriculares propostas pela SEED, NRE e escola
sero avaliadas dentro dos mesmos princpios do projeto-poltico-pedaggico: ao,
reflexo, ao. Alm da avaliao pertinente ao momento conseqente atividade
extracurricular, a avaliao tambm ser realizada de forma sistemtica juntamente
com o projeto poltico pedaggico, uma vez que as referidas atividades o integram.
8.3 Diretrizes para avaliao do projeto poltico pedaggico
O projeto poltico pedaggico deve refletir o cotidiano escolar. No processo de
construo coletiva para sua elaborao, houve tempo para reflexo profunda da
qual resultaram as aes propostas pelo grupo a serem executadas a curto, mdio e
longo prazos. lsso se dar num processo contnuo e este desencadear sempre
novas reflexes que induziro a outras aes e assim, sucessivamente. Este pode
ser considerado como processo de "avaliao natural" do projeto. Porm,
importante atribuir real significado avaliao considerando-a uma condio de
reorganizao do trabalho escolar. Na viso de Veiga (l995) ela um ato dinmico
que qualifica e oferece subsdios ao projeto poltico pedaggico. Ela imprime uma
direo s aes dos educadores e dos educandos.
A avaliao dever ocorrer no mesmo princpio de construo coletiva, a cada
seis meses, de forma sistemtica. Porm, em qualquer tempo, sempre que
necessrio, o grupo de profissionais e os rgos colegiados, devero intervir e
pronunciar-se.
O acompanhamento far-se- nas reunies pedaggicas ordinrias ou
extraordinrias, no Conselho de Classe, durante a Semana Pedaggica, no
andamento dos projetos e a partir dos resultados dos mesmos e das aes
propostas pelo coletivo.
33<
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342
ATA DE APROVAO DO CONSEL*O ESCOLAR
ATA N l2/20ll
Aos quatorze dias do ms de dezembro de dois mil e onze, reuniram-se nas
dependncias da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental de Mambor,
direo, professores, professores pedagogos, funcionrios , membros do Conselho
Escolar para apreciar as alteraes realizadas no Projeto Poltico Pedaggico da
escola. Aps anlise e discusso, em consenso foi aprovado com unanimidade pelo
grupo. Nada mais havendo a tratar, encerro a presente ata que segue por mim
assinada e pelos demais presentes.
Obs.: A ata bem como as assinaturas dos presentes encontram-se registradas no
livro n 05, pginas 22.
343
O trabalho coletivo intenso de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico
expressa a forma de pensar e realizar o processo educacional em nossa
comunidade escolar. No o entendemos como concludo pois trata-se de um
instrumento dinmico e flexvel que requer adequaes e mudanas conforme as
necessidades do contexto.
(...) a primeira ao que me parece fundamental para nortear a organizao
do trabalho da escola a construo do projeto pedaggico assentado na
concepo de sociedade, educao, escola que vise emancipao
humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente
ele se constitui como processo. E, ao se constituir em processo, o projeto
poltico-pedaggico refora o trabalho integrado e organizado da equipe
escolar, enaltecendo a sua funo primordial de coordenar a ao educativa
da escola para que ela atinja o seu objetivo poltico-pedaggico. (Veiga
l996, p. l57)
O projeto poltico-pedaggico como plano global da instituio aponta um
caminho, define uma ao intencional, vincula-se com os interesses sociais mais
amplos e necessidade de formar cidados. A construo coletiva deste documento
uma ao indispensvel organizao de um trabalho pedaggico de uma
instituio educativa comprometida com uma sociedade mais solidria, inclusiva e
humana.
_______________________________
Silmara Pall Cesa
Direo
344
ANE]OS
ANEXO l CALENDARlO ESCOLAR
34<
ANEXO ll MATRlZ CURRlCULAR
!ATRI' C"RRIC"LAR DO ENSINO F"NDA!ENTAL
NREB P$ N CA!PO !O"RO !"NICPIOB OOP N !A!BORH
ESTABELECI!ENTOB PPPO2 N ESCOLA ESTAD"AL R"I BARBOSA N EF
ENDEREOB R"A IVA# N, 2
TELEFONEB QR 3$%1 3 O22O
ENTIDADE !ANTENEDORAB GOVERNO DO ESTADO DO PARAN)
C"RSOB P32 ENSINO F"NDA!ENTAL %, S 2, -.o
T"RNOB !AN*A !D"LOB P SE!ANAS
ANO DE I!PLANTAOB 2PO2 FOR!AB SI!"LT^NEA
BASE
NAClONAL
COMUM
DlSClPLlNAS / ANOS
6 7 8 9
Arte 2 2 2 2
Cincias 3 3 4 3
Educao Fsica 3 3 3 3
Ensino Religioso l l
Geografia 3 3 3 3
Histria 3 3 3 4
Lngua Portuguesa 4 4 4 4
Matemtica 4 4 4 4
Subtotal 23 23 23 23
PARTE
DlVERSlFl-
CADA
L.E.M. lNGLS
2
2
2 2
Subtotal
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB n 9394/96.
Ensino Religioso - Disciplina de matrcula facultativa.
Mambor, 26 de agosto de 20ll.
---------------------------------------------
Direo
346
T"RNOB TARDE !D"LOB P SE!ANAS
BASE
NAClONAL
COMUM
DlSClPLlNAS / ANOS
6 7 8 9
Arte 2 2 2 2
Cincias 3 3 4 3
Geografia 3 3 3 3
Histria 3 3 3 4
Matemtica 4 4 4 4
PARTE
DlVERSlFl-
CADA
L.E.M. lNGLS
2
2
2 2
Subtotal
---------------------------------------------
Direo
34$
T"RNOB NOITE !D"LOB P SE!ANAS
BASE
NAClONAL
COMUM
DlSClPLlNAS / ANOS
6 7 8 9
Arte 2 2 2 2
Cincias 3 3 4 3
Geografia 4 4 3 3
Histria 3 3 3 4
Matemtica 4 4 4 4
PARTE
DlVERSlFl-
CADA
L.E.M. lNGLS
2 2 2 2
Subtotal
Obs: Sero ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
---------------------------------------------
Direo
34(

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