Carlos Alvinco PDF

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Instituto de Cincias Biolgicas
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
Faculdade UnB Planaltina
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS
ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: O USO
DE ALGUNS MATERIAIS DA CONSTRUO CIVIL NUMA PERSPECTIVA
POLITCNICA.
Carlos Alberto Incio de Alvinco
Braslia DF
Julho
2013
ii
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: O USO
DE ALGUNS MATERIAIS DA CONSTRUO CIVIL NUMA PERSPECTIVA
POLITCNICA.
Dissertao realizada sob orientao do
Prof. Dr. Roberto Ribeiro da Silva e
apresentado banca examinadora como
requisito parcial obteno do Ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias rea de
Concentrao Ensino de Qumica pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de Braslia.
Braslia DF
Julho
2013
iii
ALVINCO, C.A.I.
Ensino de Qumica na Educao de Jovens E Adultos: O Uso de Alguns Materiais da
Construo Civil numa Perspectiva Politcnica /UnB, Braslia, 2013.
161 f. (Dissertao)
40 p. (Mdulo de Ensino)
Dissertao (Mestrado) Universidade de Braslia. Instituto de Cincias
Biolgicas/Instituto de Fsica/Instituto de Qumica/Faculdade UnB Planaltina.
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias.
1. Educao em Cincias. 2. Educao pelo Trabalho. 3. Educao de Jovens e
Adultos. 4. Politecnia. 5. Atividades Demonstrativas-Investigativas. 6. Material didtico
Pesquisa Universidade de Braslia.
_______________________________________

iv
v
r-a... -..- ...s.||. . ..a.. .. ............ a. ra...,.. ,.-, -. .|.. ...-..., ....-..... ...,.. ...
-.-..... .-.. -....-.... ......... ...a. -. s-.-..... a. ..|-...., a. |.s-.a.a-, a. .-.-... ..... - a.
.-|...a.a-.

r-a... -..- ...s.||. ... .-.. .|.... a. ra...,.. a- ,..-.. - .a.|....

. .-.|...,.. a.,..|. ,.- .|.-,. - . .......,.. a.,.-|-. ,.- .- ,.-.-. s-.
,c..|.. .|s-... i..... a- .|.....,

vi
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por estar sempre presente em todos os detalhes de minha vida.
Aos meus pais, Esterclia e Alpio, pela vida, pelo cuidado, pela educao, pelo carinho e
pelo amor.
A minha querida Juliana, pela pacincia, por ser fonte de inspirao e por estar em
momentos que somente ela seria capaz de me confortar.
A meus onze Irmos: Johnson, Janete, Juraci, Jesse, Maria Cristina, Mario Luiz, Damazio,
Givaldo, Luana, Leonardo e Gernimo. Por serem meus exemplos de vida digna e honesta.
Agradeo a Roberto Ribeiro da Silva, meu orientador, pela pacincia e boa vontade em me
ajudar na realizao desta dissertao. Por compreender minhas limitaes, por ser
generoso em compartilhar informaes, saberes, experincias..., pelos puxes de orelha,
pela amizade e por demonstrar ser uma pessoa ntegra em suas convices.
Agradeo s Professoras Renata Cardoso de S Ribeiro Razuck e Joice de Aguiar Baptista
por participarem da banca e pelas sugestes que colaboraram na melhoria deste trabalho.
Aline de Sousa Camargo, pelas conversas e dicas valiosas, por ser verdadeira e amiga,
proporcionando momentos de alegria. Tornando mais agradvel minhas idas ao IQ.
A todos os professores do PPGEC, em especial aos professores Ricardo Gauche, Gerson
de Souza Ml e Patrcia F. Lootens Machado pelos momentos de aprendizagem.
Agradeo a todos os meus colegas do Setor de Servios Formosa da Celg D, em especial a
Ams e Edivaldo, pelo incentivo recebido ao longo desses anos.
Agradeo aos meus colegas de mestrado do PPGEC, em especial, Marta, Tiago e Maicon,
pela amizade, por compartilharem momentos nicos em minha vida.
Carolina, Diego e Luciene, da secretaria do PPGEC, pela disponibilidade, ajuda e
considerao.
Finalmente, gostaria de agradecer Universidade de Braslia e ao Instituto de Qumica por
abrirem as portas para que eu pudesse realizar esse Mestrado Profissional, fornecendo-me
mais que a busca por novos conhecimentos, mas de momentos inesquecveis em minha
vida.

vii
Ningum educa ningum, ningum se educa a
si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo

Paulo Freire
(Peuagogia uo 0piimiuo, 1987)
viii
RESUMO
A motivao para este trabalho se origina em reflexes sobre a minha prtica
pedaggica. Tal percepo parte de insatisfaes dos aprendizes frente aos
contedos de Qumica. Esse problema torna-se mais latente na Educao de
Jovens e Adultos. Neste caso particular, a literatura demonstra que isso no um
problema pontual, mas em todo o ensino de Cincias. Essa insatisfao
caracterizada por uma educao pautada na transmisso de contedos, nos
problemas estruturais da escola e no prprio ensino pblico. A EJA uma
modalidade de ensino que requer pesquisa e reflexo crtica sobre a prtica,
portanto, este trabalho busca investigar o uso do mundo do trabalho como estratgia
de ensino, numa perspectiva politcnica, conectados experimentao. Assim,
produzimos um mdulo de ensino que aborda o tema Construo Civil. Esse mdulo
foi utilizado como alternativa de adequao curricular, de forma dialgica e
contextualizada, em uma turma de alunos da primeira etapa do terceiro seguimento
de uma escola localizada no Parano-DF. Como forma de avaliao, coletamos
dados por meio de questionrios semiestruturados, antes e durante as atividades.
Os resultados apontam para apropriaes de conceitos cientficos, interpretaes
relacionadas cincia, tecnologia, sociedade e ambiente indicando uma melhor
aprendizagem pelos alunos.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Educao Qumica; Educao pelo
Trabalho; Educao Politcnica; Atividades demonstrativas-investigativas.
ix
ABSTRACT
The motivation for this work originates from my reflections on my pedagogical
practice. Such is the perception of learner dissatisfaction, when facing content on
chemistry. This problem becomes the most evident in the Education of Young and
Adults learners. In this particular case, literature shows that this is not an exact
problem, but of the whole education of science. This dissatisfaction is characterized
by an education guided on the transmission of content, in structural problems of the
school and public education itself. The EJA (Education of Young and Adults
learners) is a mode of teaching that requires research and critical reflection on this
practice, therefore, this paper investigates the use of the world of work as a teaching
strategy, in a polytechnic perspective connected to experimentation. Thus, we
produce a teaching module that tackles the subject of civil construction. This module
was used as an alternative of curricular adequacy, in a dialogical and contextual
manner, in a class of students in the first stage of the third sequence of a school
located in Parano, DF. As means of assessment on, we collected data through
semi structured questionnaires, before and during the workshops. The results point
to an appropriation of scientific concepts, interpretations related to science,
technology, society and environment indicating a best learning by the students.
Keywords: Youth and Adults Learners; Education of Chemistry, Education for Work,
Polytechnic Education; Demonstrative-Investigative Activities
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Anlise do cimento portland (em percentagens).................................
90
Tabela 2. Compostos do clnquer ....................................................................... 91
Tabela 3. Conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica ....................... 103
Tabela 4. Comparao entre as categorias presenciadas (atividade 01) ......... 109
Tabela 10. Desempenho dos alunos na Avaliao ............................................. 133
Tabela 11. Comparao entre as categorias por atividade.................................
135

xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Formas do quartzo em relao temperatura......................................
74
Figura 2. Estrutura geomtrica do Al
2
O
3
e do SiO
2
............................................. 77
Figura 3. Estrutura da argila caulinita................................................................... 86
Figura 4. Pensamento dos alunos do 1 A quanto a situaes ligadas a escola. 102
xii
LISTA DE SIGLAS
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
CEAA Campanha para Educao Adolescente e Adulto
CEB Cmara de Educao Bsica
CEF Centro de Ensino Fundamental
CNE Conselho Nacional de Educao
CP-32 Cimento Portland
CTSA Cincia, Tecnologia e Sociedade e Ambiente
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
EB-2 Cimento Portland de Alta Resistncia
EJA Educao de Jovens e Adultos
EPI Equipamento de Proteo Individual
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LPEQ Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica
MCP Movimento de Cultura Popular
MEC Ministrio da Educao
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
OCN Orientaes Curriculares Nacionais
OCNEM Orientaes Curriculares Nacionais
PAC Programa de Acelerao do Crescimento
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos PCN
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PNAC Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania
PPGEC Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
RCD Resduos de Construo e Demolio
SNIC Sindicato Nacional de Indstria do Cimento
xiii
SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................. 15
1. CONCEPES SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........... 18
1.1 EJA: UMA MODALIDADE DE ENSINO QUE NECESSITA DE REFLEXO..................... 18
1.2 CONCEPES HISTRICAS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL .. 21
1.3 RELAES TERICAS E METODOLGICAS EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS . 25
2. SOBRE OS PROBLEMAS DA ESCOLA .................................................... 29
2.1 A ESCOLA NA PERSPECTIVA SOCIOLGICA ............................................................... 29
2.2 OS PROBLEMAS DA ESCOLA ........................................................................................ 33
2.2.2 A REPETIO ..................................................................................................... 35
2.2.3 A SEGREGAO ................................................................................................ 36
2.2.4 O CONDICIONAMENTO ...................................................................................... 36
2.2.5 A EXCLUSO ...................................................................................................... 38
2.3 OS PROBLEMAS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS .............................................................................................................................. 39
3. POSSVEIS SOLUES............................................................................ 43
3.1 O TRABALHO COMO FORMAO HUMANA .................................................................. 44
3.2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O MUNDO DO TRABALHO .......................... 47
3.3 A EDUCAO PELO TRABALHO E A POLITECNIA ........................................................ 50
4. REFLEXES SOBRE O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE
CINCIAS ........................................................................................................ 57
4.1 SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO ....................................................................... 57
4.2 CONCEPES HISTRICAS DA EXPERIMENTAO NO ENSINO .................................. 60
4.3 O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS ........................................ 62
4.3.1 CONCEITOS E DEFINIES ............................................................................... 63
4.3.2 OS OBSTCULOS ............................................................................................... 64
4.3.3 UMA VISO REFLEXIVA ..................................................................................... 67
xiv
4.3.4 ALTERNATIVAS E POSSVEIS CAMINHOS PARA EJA ...................................... 69
5. MATERIAIS DA CONSTRUO CIVIL ...................................................... 72
5.1 AREIA .......................................................................................................................... 73
5.2 BRITA .......................................................................................................................... 76
5.3 CAL .............................................................................................................................. 78
5.4 GESSO ........................................................................................................................ 82
5.5 CERMICAS VERMELHAS ........................................................................................... 84
5.6 CIMENTO ..................................................................................................................... 88
6. METODOLOGIA ........................................................................................ 94
6.1 DA CARACTERIZAO DA PESQUISA ......................................................................... 94
6.2 DA CONSTRUO DO MDULO DE ENSINO ............................................................... 95
6.3 DAS UNIDADES E DAS ATIVIDADES ............................................................................ 96
6.4 DA APLICAO DO MDULO DE ENSINO ................................................................... 97
6.5 DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA. ......................................................................... 98
7. RESULTADOS E DISCUSSES .............................................................. 100
7.1 A PR-ANLISE ........................................................................................................ 100
7.2 DA EXPLORAO DO MATERIAL, DO TRATAMENTO E DAS INTERPRETAES..... 105
7.2.1 AVALIAES E OBSERVAES ....................................................................... 129
7.3 DO TRATAMENTO DOS RESULTADOS E DAS INFERNCIAS ................................... 133
REFLEXES E CONSIDERAES DO PESQUISADOR ............................... 136
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 139
APNDICES ................................................................................................... 148
15
INTRODUO
A motivao para este trabalho reside de uma reflexo sobre minha prtica
pedaggica voltada ao Ensino de Qumica. Como Professor em escola pblica, nos
ltimos 4 anos e sobretudo na Educao de Jovens e Adultos, tenho observado em
diversas turmas que h uma insatisfao dos aprendizes sobre os contedos de
Qumica, sendo que um grande nmero destes alunos percebem esta disciplina
como uma matria de estudo sem sentido.
Outras questes relativas ao processo ensino-aprendizagem em Qumica tem
sido tema de pesquisas na ltima dcada. Destaca-se dentre essas a falta de
atividades prticas e experimentais, a quantidade de alunos por turma e a evaso
escolar.
J na Educao de Jovens e Adultos (EJA), tenho observado que h
discusses que envolvem o currculo bsico, questes sobre a idade mnima para
ingressar e pesquisas voltadas ao processo de alfabetizao de Jovens e Adultos.
H ainda, embora sutilmente, um descontentamento dos alunos, neste nvel de
ensino, pela Escola.
Um fato que considero marcante ocorreu quando um grupo de alunos, do
segundo semestre EJA, de idades variadas (17 a 40 anos), questionou-me sobre a
relevncia dos smbolos qumicos, das equaes qumicas e da tabela peridica
para suas vidas, pois segundo eles, uma grande parcela, seno a totalidade estava
inserida na Educao de Jovens e Adultos para adquirir um diploma e recuperar o
tempo perdido. Nesta conversa percebi que h uma inconsistncia na proposta da
EJA pois entendo que no a simples aquisio de uma instruo que garantir
relevncia positiva para a vida dos alunos.
Diante disto, Freire (1979b) aborda uma srie de atributos do que ele chama
de conscincia crtica. Segundo ele caracterstica da criticidade o anseio de
profundidade na anlise de problemas. No se satisfazendo com as aparncias. O
ser crtico procura verificar ou testar as descobertas e esto sempre dispostas as
revises.
Freire (1996) ainda nos informa que devemos pensar certo diante dos
assuntos educacionais:
16
Pensar certo e saber que ensinar no transferir conhecimento
fundamentalmente pensar certo uma postura exigente, difcil, s
vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros,
em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos (p. 21).
Meu papel como professor, especialmente na Educao de Jovens e Adultos,
procurar compreender melhor o aluno em sua realidade diria, de acreditar em
suas possibilidades como ser humano, buscando seu crescimento pessoal e
profissional. Existem aqueles que se consideram transmissores de informao,
deixando o Ensino de Qumica muitas vezes incompreensvel. Por outro lado h
queles que dominam o contedo, mas so incapazes de explicit-los, ensinando de
maneira inadequada.
Nesta abordagem Freire (1996) argumenta que o professor que no leva a
srio sua formao, que no estuda e que no se esfora para estar altura de sua
tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe.
Nessa linha busquei na literatura suporte para que de forma questionadora
pudesse despertar nos aprendizes um maior interesse nas aulas de Qumica e que
este processo de ensino-aprendizagem, possa representar uma correlao entre as
aes desenvolvidas no cotidiano dos alunos com os contedos desta disciplina.
A Educao pelo Trabalho proposto por Vigotski (2003) traz uma linha tnue
entre o valor do esforo de trabalho ao profissionalismo, concretizado na Politecnia,
portanto, tenho observado que a EJA possui subsdios para essa educao voltada
ao mundo do trabalho. Ao questionar uma turma de alunos, sobre qual era a
finalidade de estarem cursando a Educao de Jovens e Adultos os mesmos
respondam que era de alcanar um emprego, fazer um concurso pblico ou
melhorar seus salrios; apenas 3 alunas num total de 35 responderam que
desejavam prestar vestibular e dar continuidade em seus estudos.
Diante disto, a questo educao pelo trabalho se apresenta como centro de
uma anlise em que os aprendizes possam relacionar os conhecimentos adquiridos
no desempenho de suas funes profissionais, com aes desenvolvidas dentro do
recinto escolar. Neste discurso, entendo que a utilizao dos nveis de
desenvolvimento da construo civil possa estreitar os caminhos entre o fazer e o
pensar.
17
A indstria da construo civil est em crescimento em nosso pas e dentro
desta perspectiva evidente, que muitos de nossos alunos trabalhadores estejam
inseridos neste sistema de trabalho, sobretudo na Educao de Jovens e Adultos.
Saviani (2007) relata que:
[...] Uma vez que o princpio do trabalho imanente escola elementar,
isso significa que no ensino fundamental a relao entre trabalho e
educao implcita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o
carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias
na vida da sociedade. [...] Assim, no ensino mdio j no basta dominar os
elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo
tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se,
agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de
ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia
material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio
no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se
articula com o processo produtivo (p. 160).
Diante disto, temos ainda no Currculo da Educao Bsica da Educao de
Jovens e Adultos (verso experimental) das Escolas Pblicas do Distrito Federal
(GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010):
[...] preciso articular o processo pedaggico em consonncia com as
particularidades dos sujeitos jovens, adultos e idosos. Para isso,
necessrio um olhar diferenciado tanto em relao adequao curricular
quanto a organizao dos tempos escolares. Salienta-se que a escola deve
contribuir para a construo desse olhar diferenciado, na medida em que
com suas prticas dirias, dentro e fora do espao da sala de aula,
reconhece o/a estudante da EJA como trabalhador. Para que nesse sentido,
escola e trabalho no se configurem, pois, como experincias excludentes
nas trajetrias de vida. Da a necessidade de se pensar uma escola
inovadora para essa parcela da populao (p. 45).
Contudo, tenho observado que tal articulao no devidamente apreciada
por diversos motivos e esta diferenciao fica aqum de um mtodo inovador para
as necessidades locais.
Nesse arranjo problemtico, entendo que devo procurar entrelaar os nveis
de conhecimento real e potencial - criando um ambiente investigativo que
proporcione nos alunos da Educao de Jovens e Adultos sentido aos contedos de
Qumica a fim de que estes aprendizes possam apreciar, de forma diferenciada, a
relao da Qumica com suas vidas, de forma dialgica, feliz e construtiva.

18
1. CONCEPES SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Refletir criticamente sobre a Educao de Jovens e Adultos constitui para
ns, professores, um grande desafio. Porm tambm uma grande satisfao, pois
demonstra uma preocupao sobre as etapas e modalidades da estrutura
educacional brasileira.
Diante disso, inicio minha reflexo crtica da Educao de Jovens e Adultos
apresentando registros de uma expressiva parcela dos cidados brasileiros que
procuram nveis de ensino que possibilitem uma instruo bsica ou uma
complementao dos nveis fundamental e mdio; logo aps, embasado em textos
publicados por Haddad, Di Pierro, Saviani e outros, ser apresentado um breve
panorama histrico sobre a Educao de Adultos no Brasil e por fim uma
fundamentao terica e metodolgica centralizada nas ideias de Paulo Freire.
1.1 EJA: UMA MODALIDADE DE ENSINO QUE NECESSITA DE REFLEXO.
Segundo dados do censo escolar
1
2011 apresentado pelo INEP
2
(BRASIL,
2011), no Brasil h um total de 3,43 milhes de aprendizes devidamente
matriculados na EJA, nas modalidades parcial
3
e integral
4
, nas redes urbanas e
rurais, tanto na base do ensino fundamental quanto na base do ensino mdio. No
Distrito Federal, dentro deste universo, existem aproximadamente 51,07 mil alunos
matriculados na EJA. Diante disto, temos uma parcela significativa de aprendizes
com mltiplas expectativas, acreditando que uma instruo pautada na metodologia
EJA poder contribuir para uma melhoria significativa em suas vidas, podendo, aps
a efetivao deste nvel de ensino, submeter-se a qualquer forma ou relao de
trabalho.

1
Censo Escolar: um levantamento de dados, estatstico-educacionais de mbito nacional
realizado todos os anos e coordenado pelo INEP.
2
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) uma
autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos,
pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro.
3
EJA Parcial: a EJA composta de uma nica etapa, geralmente realizado por provas de
certificao (equivalente ao 3 ano do Ensino Mdio)
4
EJA Integral: o terceiro seguimento, com as trs etapas (equivalente aos trs anos do Ensino
Mdio)
19
Sobre o perfil do aluno da Educao de Jovens e Adultos, segundo Frigotto e
Ciavatta (2005 p. 117), no difcil defini-los: so alunos que por razes de carter
econmico e poltico, no tiveram acesso, assegurado pelo Estado, o direito
educao bsica na infncia e na adolescncia. Ainda dentro deste perfil, percebo
que so jovens e adultos de estima baixa, mas com uma vontade fiel e voraz para
finalizar a etapa em que esto matriculados.
Outra caracterstica dos aprendizes da Educao de Jovens e Adultos que
grande maioria so alunos trabalhadores e que h, dentro da sala de aula, uma
heterogeneidade visivelmente discrepante na faixa etria. comum encontrarmos
alunos adolescentes com idade mnima de 15 anos juntamente com adultos com
idades superiores a 39 anos.
Segundo os Cadernos Temticos da EJA apresentados em 2006 pelo
Ministrio da Educao, a viso de mundo dos alunos desta modalidade de ensino
definida como:
[] viso de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de
adulta, aps um tempo afastado da escola, ou mesmo daquela que inicia
sua trajetria escolar nessa fase da vida, bastante peculiar. Protagonistas
de histrias reais e ricos em experincias vividas, os alunos jovens e
adultos configuram tipos humanos diversos. So homens e mulheres que
chegam escola com crenas e valores j constitudos (BRASIL, 2006,
p.4).
evidente que em um universo de cidados engajados pela luta cotidiana e
na busca de melhores condies reais de vida, homens e mulheres tenham
percepes limitantes acerca de qualquer assunto, sendo que a Escola um dos
caminhos para compreender as aes e situaes impostas pela prpria sociedade.
Registros como os apresentados s demonstram a gravidade no que se
refere baixa escolaridade da populao jovem e adulta brasileira. Contudo estas
informaes no chegam a sensibilizar efetivamente queles que de certa forma
administram, planejam e aprovam diretrizes ligadas a educao pblica brasileira.
bem verdade que a LDB (BRASIL, 1996), visando corrigir distores
histricas sobre a Educao de Adultos, reserva uma pequena seo Educao
de Jovens e Adultos (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005, p.119) e que analisando
atentamente, verifica-se um carter flexvel e frgil atribudo a esta modalidade de
ensino:
20
[] Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre
si.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996,
p. 15).
A fragilidade que remonta nesta seo normativa fica evidenciada quando
percebemos que no h uma obrigatoriedade, por parte das empresas e rgos
pblicos, em oferecer subsdios ou incentivos aos trabalhadores que, de certa forma,
ainda no concluram ou no foram inseridos na Educao Bsica. Neste sentido,
Frigotto e Ciavatta (2005, p. 120) apontam que o veto presidencial Lei que
obrigava todas as empresas e rgos pblicos, com mais de cem analfabetos, a
criar o Programa Empresarial de Educao representa outro caso.
Essa constatao revela um tratamento insuficiente Educao de Jovens e
Adultos, expressando assim, uma lgica pautada na classe dominante que rege as
polticas pblicas no Brasil.
Logo, percebe-se que a Educao de Jovens e Adultos uma educao
voltada preferencialmente ao jovem e ao adulto trabalhador.
Para tanto, Frigotto e Ciavatta (2004) nos informam que:
[] Como modalidade que da educao bsica, a EJA no pode ser
pensada como oferta menor, nem pior, nem menos importante. Ela, como
modalidade, um modo prprio de fazer a educao bsica, modo esse
determinado pelos sujeitos que recebe: jovens e adultos (p.209).
Diante dos fatos expostos, h a necessidade de uma pequena reflexo: na
Educao de Jovens e Adultos quais contedos trabalhar? Que contedos podem
21
ser trabalhados significativamente, ao ponto de ajudarem os alunos no exerccio da
cidadania?
Para superarmos um possvel pensamento excludente, temos que ter uma
maior compreenso sobre os alunos da EJA. A educao bsica, formalizada,
assegurar ao educandos meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
1.2 CONCEPES HISTRICAS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
A divulgao do processo histrico na Educao de Jovens e Adultos, de
modo sinttico, torna-se necessria para que se possam verificar as fases que
contriburam para a formatao original deste nvel de ensino nos dias de hoje.
Dentro do campo pedaggico, para definio da modalidade de ensino
voltada a Educao de Jovens e Adultos h um pensamento que reflexo de uma
dvida social, pautada em decises tomadas pelo Estado Brasileiro. Este mesmo
Estado no enfatizou, por motivos econmicos e polticos, o direito da educao
bsica dentro do perodo normal de estudo ou insero de uma parcela dos
cidados brasileiros (FRIGOTO e CIAVATTA, 2005).
Essa dvida social marcada, historicamente, pelas aes governamentais no
Brasil. No perodo colonial, por exemplo, com a expulso dos jesutas do Brasil em
1759, ocasionou uma ruptura da propagao do conhecimento tanto evanglico
misso original dos Jesutas quanto na divulgao de normas e procedimentos
necessrios manuteno do prprio sistema colonial (HADDAD e DI PIERRO,
2000, p.108-111). Neste sentido os jesutas so autores das aes iniciais no campo
da alfabetizao e do desenvolvimento na Educao de Jovens e Adultos.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000), no perodo colonial os religiosos
exerciam sua funo educativa missionria em grande parte dos adultos,
inicialmente com comunidades indgenas, posteriormente aos escravos negros e
mais tarde j nas escolas para os colonizadores e seus filhos. Novas iniciativas
sobre aes dirigidas educao de adultos ocorreram novamente na poca do
Imprio.
Esses mesmos autores descrevem que no Brasil, a educao de adultos se
constitui como tema de poltica educacional, sobretudo a partir dos anos 40. A
22
meno necessidade de oferecer educao aos adultos j aparecia em textos
normativos anteriores, como na Constituio de 1934, mas na dcada seguinte
que comearia a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupao de oferecer
os benefcios da escolarizao a amplas camadas da populao at ento excludas
da escola.
A Constituio Federal de 1934 estabeleceu a criao de um Plano Nacional
de Educao, que indicava pela primeira vez a educao de adultos como dever do
Estado:
[] Art. 130. Compete Unio: [] fixar o plano nacional de educao,
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio
do Pas; [] ensino primrio integral e de frequncia obrigatria extensivo
aos adultos; (BRASIL, 1934).
Dentro deste movimento histrico, Haddad e Di Pierro (2000) apontam que
somente na segunda metade do sculo XX que a Educao de Jovens e Adultos
adquiriu sua prpria identidade. A primeira proposta oficial foi realizada em 1947, por
meio da Campanha para Educao Adolescente e Adulto (CEAA).
Vilanova e Martins (2008) abordam que as campanhas que se seguiram na
dcada de 1960 interrompidas pelo golpe militar, tambm foram voltadas para a
alfabetizao, com as propostas de leitura de mundo de Paulo Freire e o Movimento
de Cultura Popular, os Centros Populares de Cultura e outros. Os movimentos de
educao popular representaram uma grande influncia para a construo da
identidade da educao de jovens e adultos, especialmente a pedagogia de Paulo
Freire.
Segundo Di Pierro e colaboradores (2001):
[...] Foi o caso dos programas do Movimento de Educao de Base (MEB),
do Movimento de Cultura Popular do Recife, ambos iniciados em 1961, dos
Centros Populares de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes [...] O
paradigma pedaggico que ento se gestava preconizava com centralidade
o dilogo como princpio educativo e a assuno, por parte dos educandos
adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produo de cultura
e de transformao do mundo. Em 1964, o Ministrio da Educao
organizou o ltimo dos programas de corte nacional [...] cujo planejamento
incorporou largamente as orientaes de Paulo Freire (p.60).
23
Outro movimento marcante voltado a oferecer educao ampla parcela dos
adultos no pas nos anos 70 foi o Movimento Brasileiro de Alfabetizao. O
MOBRAL como ficou conhecido, foi ferramenta propulsora como poltica pblica
votada principalmente alfabetizao de Adultos.
Diante deste fato Di Pierro e colaboradores (2001) apontam que:
[...] O Mobral instalou comisses municipais por todo o pas,
responsabilizando-as pela execuo das atividades, enquanto controlava
rgida e centralizadamente a orientao, superviso pedaggica e produo
de materiais didticos. Sendo concebido como ao que se extinguiria
depois de resolvido o problema do analfabetismo, o Mobral tinha baixa
articulao com o sistema de ensino bsico (p. 62).
O MOBRAL passou a se configurar como um programa que, por um lado,
atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar
e, por outro, atendesse aos objetivos polticos dos governos militares (HADDAD e DI
PIERRO, 2000).
Ideologicamente o MOBRAL tenta promover a ideia de acabar com o
analfabetismo no pas e simultaneamente intensificar a poltica do regime militar
junto aos empresrios que por sua vez controlaria a fora de trabalho alfabetizada.
O Movimento chegava de forma bem estruturada, com a promessa de acabar em
dez anos com esse 'mal nacional', pois havia dinheiro, participao dos educadores
e da sociedade, controle macio dos meios de comunicao e no lado poltico
prticamente no havia oposio (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 115).
Segundo Haddad e Di Pierro (2000) houve vrias crticas ao Movimento,
sobretudo pelo pouco tempo de alfabetizao, na formao rpida de recursos
humanos e na confiabilidade de indicadores produzidos pelo MOBRAL.
Os mesmos autores apontam que a extino do MOBRAL veio em 1985,
quando o processo de abertura poltica j estava avanado. Neste perodo, ainda
nos apontamentos dos autores, muitos programas governamentais acolheram
educadores ligados a experincias de educao popular.
Haddad e Di Pierro (2000) apontam ainda que alm do MOBRAL, vrios
movimentos e programas foram realizados, entre essas campanhas podemos
destacar: O Ensino Supletivo (LDB 5692/71, 1971); a Fundao Nacional de
Educao de Jovens e Adultos (Educar, 1985); o Programa Nacional de
24
Alfabetizao e Cidadania (PNAC, 1990); o Plano Decenal de Educao para Todos
(1993); e o Programa Alfabetizao Solidria (1997).
Sobre estes fatos fica visivelmente claro que pelo elevado nmero de
programas e movimentos o problema de alfabetizao de jovens e adultos foi um
gargalo de vrios planos de polticas educacionais, cuja justificativa sempre fora a de
desenvolvimento do pas e da qualificao dos trabalhadores.
Aps esses fatos, em 1996 relatada pelo ento Senador Darcy Ribeiro, o
Congresso Nacional aprova a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL,
1996). A EJA atual possui novo arranjo normativo, portanto h elementos no
conclusivos e no esclarecedores no que se refere Educao de Jovens e Adultos.
Sobre tal afirmao Haddad e Di Pierro (2000) nos esclarecem que:
[...] A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relao
legislao anterior reside na abolio da distino entre os subsistemas de
ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educao de jovens
e adultos ao ensino bsico comum. A flexibilidade de organizao do ensino
e a possibilidade de acelerao dos estudos deixaram de ser atributos
exclusivos da educao de jovens e adultos e foram estendidas ao ensino
bsico em seu conjunto. Maior integrao aos sistemas de ensino, de um
lado, certa indeterminao do pblico-alvo e diluio das especificidades
psicopedaggicas, de outro, parecem ser os resultados contraditrios da
nova LDB sobre a configurao recente da educao bsica de jovens e
adultos (p. 122).
Diante disto, observa-se que a EJA, em sua aplicabilidade formal,
principalmente no interior das unidades escolares, torna-se um campo ainda cheio
de incertezas, pois no possui uma base firme para cumprir as especificidades
tericas e metodolgicas de forma concreta e verdadeiramente produtiva.
Primeiramente, porque envolve procedimentos formativos diversos para qualificao
profissional. Por outro lado, observa-se que concepes restritivas sobre o
fenmeno educativo em questo podem ser entendidas como atitudes de cunho
marginal, em se tratando de polticas pblicas voltadas Educao de Jovens e
Adultos, pois percebe-se, cada vez mais, aprendizes, jovens e adultos, sem
requisitos mnimos de leitura, com problemas cognitivos envolvidos na construo e
representao da escrita e na interpretao de conceitos cientficos, mesmo j
finalizando a ltima etapa da Educao de Jovens e Adultos.
25
1.3 RELAES TERICAS E METODOLGICAS EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Um dos caminhos que podem ser percebidos, ao analisar informaes
relativas Educao de Jovens e Adultos, tem sustentao terica e metodolgica,
nas aes e ideias de Paulo Freire. Neste sentido, entendo que este referencial
importante para um trabalho relevante na propositura da EJA.
Paulo Reglus Neves Freire, nascido no Recife, Pernambuco em 1921,
estudou Direito e dedicou-se aos estudos da filosofia da linguagem. Na rea
pedaggica houve um destaque significativo de seu envolvimento com o Movimento
de Cultura Popular (MCP). Foi um dos fundadores do Servio de Extenso Cultural
da Universidade do Recife, hoje a Universidade Federal de Pernambuco, por meio
desse trabalho elaborou um mtodo de alfabetizao em 1958, desenvolvendo
desde ento o Mtodo Paulo Freire, sendo que 300 trabalhadores foram
alfabetizados em 45 dias. Sendo autor de diversos livros, como por exemplo,
Pedagogia do Oprimido; Conscientizao; Ao Cultura para a Liberdade; Poltica e
Educao e Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire torna-se um dos cones da
Educao de Jovens e Adultos.
Segundo Damke (1997, p. 143), Freire, j na dcada de 60, constatava a
marca que a sociedade brasileira possua pelos problemas inerentes da dvida
externa, que prejudicava a qualidade de vida da nao, muitas vezes marcada pela
'cultura do silncio' e pela submisso das decises vinda de fora, ficando
subentendido que existia a necessidade de modificao de atitudes e concepes.
Sobre Freire, Damke (1997) ainda aponta que:
[...] Entendia que a educao verdadeira um ato de conhecimento e que
este supe prtica da liberdade. Sua preocupao era descobrir como os
seres humanos se apropriam do conhecimento; como o produzem [...]
demonstrava profundo respeito pelo saber popular (p. 143-144).
Ao ler Freire, percebe-se que suas ideias possuem orientaes no dilogo, na
valorizao do ser humano, numa relao horizontal entre educador e educando,
voltada para a conscincia social crtica e para uma sociedade democrtica.
Diante disso, Freire no livro Conscientizao (1979a) esclarece que
conscientizao, em sentido subjetivo, a compreenso do processo das relaes
26
homem-mundo; a condio do comprometimento humano frente ao contexto
histrico-social.
Frente a esta situao, possvel constatar que hoje o processo de ensino-
aprendizagem ligado Educao de Jovens e Adultos um produto da ao
consciente do aluno tomada no desenvolvimento crtico de sua conscincia, pois na
medida em que o cidado imagina melhoria de vida com a submisso de atividades
escolares, deixa de possuir uma conscincia puramente ingnua para uma crtica de
atitudes. Essa criticidade inicial seno a capacidade do prprio sujeito em
transformar sua prpria realidade (FREIRE, 1979a).
Freire (1979a) relata ainda que:
[] Uma das caractersticas do homem que somente ele homem.
Somente ele capaz de tomar distncia frente ao mundo. [...] os homens
so capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada.
precisamente isto, a prxis humana, a unidade indissolvel entre minha
ao e minha reflexo sobre o mundo. [...] A conscientizao no pode
existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo (p.15).
Ainda sobre a tomada de deciso que os cidados adquirem ao escolherem a
EJA, Freire (1987, p. 29) esclarece que quando os oprimidos descobrem,
nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertao,
comea a crer em si mesmo, superando, assim, sua 'conivncia' com o regime
opressor.
Embora os professores engajados no rito de suas atribuies, muitas vezes
no percebem a importncia da tomada de deciso que os aprendizes fazem. Na
esperana de uma aprendizagem que proporcione possibilidades para um melhor
posicionamento frente s exigncias da sociedade, deixa-se de compreender que h
uma ruptura na atitude do cidado agora aprendiz. Ao realizar tal mudana, o aluno
modifica seu modo de perceber o mundo.
Diante dessa situao, as concepes tericas de Paulo Freire frente ao
papel do professor so bem claras. Segundo seu livro Pedagogia da Autonomia
(1996), o mesmo aponta que:
[...] A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da
permanncia do hoje.
27
[...] O nosso um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta,
mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se,
mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente,
capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir (p. 53).
Ainda no campo terico, percebe-se uma linha tnue entre as ideias de Freire
em paralelo com as ideias de Vigotski, sendo que a pedagogia vigotskiana aponta
para os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento
volitivo) e tem sua origem em processos sociais. Assim, dentro dessa perspectiva,
no h desenvolvimento cognitivo sem referncia ao meio social (MOREIRA, 2011).
No campo metodolgico as reflexes, neste trabalho, tratam da Educao de
Jovens e Adultos como sendo expresses da metodologia de Freire.
Segundo Gadotti (1987 p. 27), o que d fora s teorias de Paulo Freire
sua vinculao estreita com a sua prtica pedaggica; o educando descobre-se
como sujeito do processo histrico; o ponto de partida o universo vocabular e as
palavras geradoras extradas de sua prpria experincia vivida; no separa mtodo
de teoria e esta da prtica.
[...] o autor esboa, assim, a sua pedagogia libertadora como aquela
pedagogia comprometida com a transformao social, que ,
primeiramente, tomada de conscincia da situao existencial e,
imediatamente, prxis (ao mais reflexo) social, engajamento e
autocrtica (p. 28).
No Livro Conscientizao (1979a), Freire relata sobre o mtodo utilizado
para alfabetizao de adultos, para criao de temas geradores. Aborda para a
importncia da descoberta do universo vocabular; sobre a seleo das palavras
dentro deste universo; para a criao de situaes tpicas com o grupo de
aprendizes a qual se trabalha e para uma sistematizao formal, para coordenao
de atividades.
Na EJA importante problematizar e criar temas geradores, contudo
fundamental que o educador pense certo, crie possibilidades de forma libertadora.
Segundo Freire (1996) ensinar exige rigorosidade metdica; exige pesquisa;
exige reflexo crtica sobre a prtica. Neste sentindo necessrio que o educador
esteja disponvel ao pensar certo:
[...] prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo
que no pode ser negado ou acolhido s porque novo [...] Faz parte
28
igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de
discriminao. [...] No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o
entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-
participado. [...] A tarefa coerente do educador que pensa certo ,
exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o
educando com quem se comunica e a quem comunica produzir sua
compreenso do que vem sendo comunicado. [...] O pensar certo por isso
dialgico e no polmico ( p. 17).
Nesta perspectiva, h uma valorizao plena pelo dilogo e de uma aceitao
das experincias vividas pelo aprendiz.
Diante dos fatos apresentados, repara-se que h elementos terico-
metodolgicos, embasados em processos histricos e sociais que a Educao de
Jovens e Adultos possa ser regida pelo princpio da dialogicidade para possibilitar
aos aprendizes, inseridos nesta modalidade de ensino, perspectivas para uma
melhoria significativa de vida, sendo que , dentre outros objetivos deste trabalho,
apresentar formas alternativas de aproximar conhecimentos do saber escolar com
os saberes fora do ambiente educacional.
Conclui-se, portanto, que para tal propositura deve haver uma ferramenta que
construa histrias; que crie e recrie possibilidades; que intensifique crenas e
atitudes; que produza um rearranjo na Educao de Jovens e Adultos: a liberdade.

29
2. SOBRE OS PROBLEMAS DA ESCOLA
Neste captulo fao referncia estrutura de ensino diante dos aspectos
sociolgicos, dos problemas da escola e, em linhas gerais, dos problemas que
envolvem a Educao de Jovens e Adultos.
A partir de um olhar crtico sobre esta temtica quase uma unanimidade
que o papel do professor decisivo no auxlio do desenvolvimento cognitivo do
aluno. Logo, cabe ao educador refletir sobre os problemas que a escola possui e
interferem em sua prtica pedaggica.
No campo sociolgico os aprendizes concentram suas crenas na escola,
com auxlio do professor, frente diversidade de situaes apresentadas no recinto
escolar.
Reflexo desta expectativa que a sociedade espera que os aprendizes, ao
sarem do espao educacional, possam contribuir positivamente para o
desenvolvimento do pas. As instituies sociais e empresariais e tambm a famlia
acreditam firmemente na escola.
Introspectivamente, a escola possui elementos que so passveis de
investigao. Problemas como a reproduo; a repetio; a segregao; o
condicionamento; e a excluso - pertencentes ao ambiente educacional - so
exemplos de problemas que muitas vezes no so percebidos pela comunidade
escolar.
Frente ao exposto, cabe refletir sobre a escola: que espao esse? O que
realmente oferece e produz? Como sua ao na Educao de Jovens e Adultos?
possvel uma sociedade sem escola?
luz de pressupostos expressos na literatura frente aos problemas da escola,
bem como de uma viso ampla do que esses problemas podem interferir no
processo educativo, a escola e seus problemas tema gerador desse captulo.
2.1 A ESCOLA NA PERSPECTIVA SOCIOLGICA
O papel da escola, frente sociedade, preparar o cidado para exercer as
prerrogativas da cidadania e as demandas exigidas por instituies pblicas e
30
privadas, quanto fora qualificada de trabalho. Logo, o cidado para atender os
requisitos contemporneos, procura compreender e adaptar seus conhecimentos
para desenvolver novas habilidades.
Dentro dessa anlise, a escola uma construo humana para servir a
sociedade. Portanto, a escola nada mais do que um construto institucionalizador,
pois seno uma engrenagem de uma pea maior dentro de uma sociedade
institucionalizada.
Outra evidencia marcante da escola institucionalizada a sensao de que
quanto mais tempo estiver na escola, as chances de sucesso profissional aumentam
e que o simples fato de possuir um diploma, aps uma frequncia rigorosa, ter uma
garantia de uma vida frutfera e plenamente vitoriosa.
Diante desse contexto Razuck e seus colaboradores (2008) afirmam que:
[] O sistema escolar imposto a todos os cidados durante um perodo
de 10 a 20 anos de sua juventude, 10 meses ao ano, com vrias horas por
dia. Quando uma sociedade se escolariza, aceita mentalmente o dogma
escolar. Confere-se, ento, ao mestre o poder de estabelecer os critrios
segundo os quais novos grupos populares devem submeter escola, para
que no sejam considerados sub-educandos [...] (p. 453).
Segundo Illich (1970), um grande estudioso dos problemas escolares, em seu
livro Sociedade sem Escola, a escola uma espcie de religio. Esse mesmo
estudioso informa que, nenhuma outra instituio conseguiria esconder to bem de
seus participantes a profunda discrepncia entre os princpios sociais e a realidade
social do mundo de hoje.
A fragilidade que remonta tal discordncia fica evidenciada quando
percebemos escolas com suas diretrizes e seus sistemas distintos umas das outras.
Entretanto, ao mesmo tempo em que essas unidades de ensino possuem
esse aspecto dissimilar, analogamente so polarizadoras, atendendo os anseios das
classes dominantes sobre os dominados.
[...] Um bom sistema educacional deve ter trs propsitos: dar a todos que
queiram aprender acesso aos recursos disponveis, em qualquer poca de
sua vida; capacitar a todos os que queiram partilhar o que sabem a
encontrar os que queiram aprender algo deles e, finalmente, dar
oportunidade a todos os que queiram tornar pblico um assunto a que
tenham possibilidade de que seu desafio seja conhecido. (ILLICH, 1970 p.
86).
31
J no esconder, relatado por Illich (1970), reside de um secreto currculo que
induz o cidado no mito que a instruo guiada pelo conhecimento cientfico ser
eficiente, sendo que quanto maior for participao desse cidado frente a este
currculo secreto, o mesmo ir usufruir de uma vida melhor.
O cidado, diante desse fato, reconhece e respeita a escola como um nvel
para conquistas de melhorias. H, no entanto, hierarquias a serem seguidas e estas
esto intimamente ligadas.
Nesse caso, para alcanar a plenitude de uma vida melhor, o cidado deve
passar pelo rito sumrio dos nveis hierarquizados: nveis escolares do bsico ao
acadmico - e nveis de trabalho carreira profissional.
Sobre o currculo, Gomes (1985) nos afirma que:
O currculo foi considerado como uma seleo de conhecimentos,
aprovados pela sociedade e distribudos a diversos grupos sociais em
dosagens diferentes. A primeira etapa da seleo consistiria na escolha de
contedos da cultura considerados adequados aos estudantes. [...]
Portanto, h diferentes padres. [...] O conhecimento tende a no ser
relacionado vida e a experincia cotidiana (p. 40).
Embora, possa considerar que ao selecionar, de modo sistematizado, o
melhor rol de contedos a serem aplicados, h ainda as especificidades locais e a
classe de alunos que sero submetidos ao currculo proposto.
Nesta perspectiva, Illich aponta que a sociedade est escolarizada e esta
escolarizao est centralizada no que os indivduos acreditam, erroneamente, por
exemplo, que segurana feita pela proteo policial; que sade adquirida com
cuidados mdicos e que o ensino realizado com aprendizagem (ILLICH, 1970
p.16).
Illich (1970) ainda nos informa que a sociedade investe valores elevados para
resolver problemas educacionais e estes no so equacionados. A sociedade
necessita da escola, pois tanto a escola quanto a sociedade so institucionalizadas,
levando-nos a uma confuso mental: de quem a culpa dos fracassos de um
cidado? O mundo? A graduao realmente a porta de entrada para a felicidade?
E o cidado que no passou pelo crivo substancial da escola e obteve sucesso? Por
que aps anos de dedicao e estudos alguns no possuem um trabalho digno de
meu empenho?
32
Dentro desse ambiente, temos a escola inserida num sistema educativo maior
que intensifica a ideia de um arranjo burocrtico e manipulador. Illich (1970, p. 31)
aborda que a escola ineficiente no ensino de habilidades, principalmente, porque
ela curricular.
Nesse arranjo a escola impossibilita ao aprendiz um pensamento autnomo
para tomada de decises, cria no aluno a iluso de que consumir necessrio e
que, na maioria dos casos, aliena esse mesmo aluno para uma postura passiva e
cmoda, acreditando que somente a escola o caminho para a vida repleta de
realizaes.
Nesse contexto Fleuri (1986), esclarece que:
E onde estaria a verdade? Qual o contedo a ser conhecido?
A verdade, estaria justamente dentro do indivduo. Suas intenes,
naturalmente boas, e suas opinies, subjetivamente vlidas, ao serem
explicitadas conduziriam ao conhecimento verdadeiro da realidade (p. 60).
Percebo que a escola atual no modificou em nada, pois ainda h uma
estrutura pautada pela competio e pelo consumo exacerbado, legado de uma
sociedade contempornea extremamente capitalista.
Nossos aprendizes terminam um nvel educacional j pensando no prximo
nvel, h aqui um consumo de instruo.
[...] Os programas escolares esto famintos de sempre mais instruo; mas,
embora a fome leve absoro constante, jamais proporciona a alegria de
conhecer algo cabalmente. Cada matria vem numa embalagem com a
instruo de que se continue a consumir uma oferta atrs da outra; a
embalagem do ano anterior sempre obsoleta para o consumidor deste
ano. O comrcio dos livros didticos cria esta demanda. Os reformadores
educacionais prometem a cada nova gerao dar-lhe o melhor e o mais
recente. E o pblico est escolarizado para demandar o que eles oferecem.
(ILLICH, 1970, p. 55).
Diante dos fatos importante refletir sobre o papel da escola dentro da
sociedade e quais so as possibilidades para que um cidado comum possa ter um
ensino de total qualidade, mas sensato perceber que no ser acabando com a
escola que ocorrer uma revoluo direta, instantnea e eficaz no ensino.
No discurso de Illich (1970 p. 60), no qual o mesmo intitula como O Potencial
Revolucionrio da Desescolarizao, compreensvel sua legitimidade, pois na
medida em que aponta para novas possibilidades de perceber o mundo, de forma
33
diferenciada, evidencia de forma crtica, frente educao compulsria que aps
anos submetidos a essa obrigatoriedade no produz no aprendiz o senso crtico
esperado.
Por outro lado, pode-se inferir que o processo de desescolarizao, citada
pelo mesmo autor, no seja simples, pois no demonstra de forma clara uma
sistematizao de como ocorreria esse movimento de desescolarizao.
Nota-se ainda, uma inviabilidade na mudana proposta por Illich (1970), pois
a gerao atual est escolarizada e buscando insero em instituies de consumo
e de produo, no encontrando assim novos meios para escapar desta dinmica
hierrquica da sociedade. Tanto o aluno/cidado quanto o professor esto
mergulhados num lquido profundo que o impossibilita para uma nova perspectiva,
refletindo assim em uma nova mudana.
Entretanto, ainda sobre as ideias apontadas em Sociedade sem Escolas
(ILLICH, 1970), as mesmas apontam para as necessidades de aprofundamento
nesse debate, pois no h garantias que a escolarizao universal apontada pelo
autor, mesmo com a variabilidade de recursos tecnolgicos possam ser garantidor
de qualidade de vida ao cidado.
Por fim, diferentemente de apenas contribuir para conseguir uma instruo,
para que esse seja pseudo-garantidor de suas competncias fora da escola, s
instituies educacionais devem preencher uma lacuna existente: de que o aluno
possa ser crtico, atuante e que possua viso de mundo de forma crtica e
substancial, relacionando seus conhecimentos com outros agentes, tentando
interagir com seu meio de forma que possa melhorar sua vida e de sua comunidade,
refletindo assim em um desenvolvimento de toda a sociedade.
2.2 OS PROBLEMAS DA ESCOLA
S podemos compreender este mundo questionando-o como um todo... A
raiz da ausncia de imaginao dominante no pode ser compreendida a
menos que sejamos capazes de imaginar o que falta, isto , o
desaparecido, o oculto, o proibido, e o possvel na vida moderna (KNABB,
2003, p. 6).
34
Segundo Gomes (1985), tanto no Brasil quanto em outros pases, h uma
insatisfao quando o assunto a escola. Segundo o autor, essa angustia no
reside somente na escola, mas em particular na educao em geral.
Uma dessas insatisfaes clara quando percebemos que a escola
permanece esttica no processo histrico:
[] Houve uma vez um homem que, depois de viver quase cem anos em
estado de hibernao, voltou um dia a si. Ficou perturbado pelo assombro
de tantas coisas inslitas que via e no podia compreender: os carros, os
avies, os arranha-cus, o telefone, a televiso os supermercados, os
computadores... Caminhava atordoado e assustado pelas ruas, sem
encontrar referncia alguma para sua vida, sentindo-se um ramo
desgalhado na rvore da vida. Quando viu um cartaz que dizia: escola.
Entrou ali, por fim e pde reencontrar-se com seu tempo. Prticamente tudo
continuava igual, (CHASSOT, 2010, p. 26).
inevitvel iniciar uma reflexo crtica sobre os problemas da escola sem
citar o conservadorismo escolar, pois constata-se que a raiz dos problemas da
escola permanece nessa passividade estrutural ainda visvel na escola de hoje.
Fazendo um paralelo deste recorte com as ideias de Illich (1970) percebido
esse conservadorismo ainda latente, sendo que na dcada de 70 esse mesmo autor
criticava a obrigatoriedade da frequncia escolar e permanncia na escola em nveis
de instruo, visto que, aps muitas dcadas ainda assim a frequncia permanece
obrigatria e a organizao curricular para possuir um diploma continua a mesma.
Sendo assim Illich (1970 p. 25), aponta que a igualdade de oportunidades na
educao meta desejvel e realizvel, mas confundi-la com obrigatoriedade
escolar confundir salvao com igreja.
Diante do exposto, torna-se importante referenciar outros problemas que
moldam a estrutura escolar e nesse sentido a prpria educao escolar: a
reproduo; a repetio; a segregao; o condicionamento e a excluso, (PILETTI,
1987).
2.2.1 A REPRODUO
De acordo com Piletti (1987), este problema uma forma de controle social.
Para ele ningum escapa da educao e ela condio necessria para a vida
35
humana. O autor nos informa, que a educao contribui para a modificao das
condies existentes e no mesmo tempo que liberta, oprime.
Tal problema visa conservar a ordem em andamento, a fim de controlar o
prprio processo de mudana.
A reproduo procura garantir a continuidade da ordem. O professor, por
exemplo, treinado para transmitir o que recebeu e sem nada a acrescentar.
J a escola construda de forma a garantir a ordem e a disciplina e as
turmas so divididas de forma a prejudicar o intercmbio e a criatividade, (PILETTI,
1987, p. 95).
Para Illich (1970) a escola um rgo reprodutor de uma sociedade de
consumo.
Neste campo, temos ainda que a reproduo atinge duas condies: A
primeira faz aluso as classes econmicas (escolas polarizadas); a segunda est
ligada a condies sociais domnio das classes superiores sobre as classes
inferiores.
Diante deste fato, Illich (1970) aborda que a escolarizao obrigatria polariza
inevitavelmente uma sociedade.
2.2.2 A REPETIO
Na repetio, segundo Piletti (1987), h uma espcie de alienao referente
aos mtodos aplicados no interior da escola. H na repetio uma das ferramentas
da escolarizao apontada por Illich.
O ritual dirio da repetio como o horrio de entrada e sada, a
invariabilidade na forma de abordar um contedo, com sua exposio seguida de
longos exerccios, torna muitas vezes as aulas enfadonhas e sem motivao. O
aluno treinado de forma que logo aps qualquer contedo realizar uma srie de
exerccios, tornando um movimento mecnico e sem abertura para possveis
inovaes. O aprendiz sequer aborda algo que achou interessante, observado em
sua comunidade, pois poder prejudicar a aula ministrada pelo professor, sendo que
ele deve cumprir uma determinada carga horria para concluir os contedos
vinculados a um currculo.
na repetio que o conservadorismo escolar faz morada e a ruptura desta
forma de controle social dentro da unidade escolar fundamental, pois remodela a
36
forma de agir e de pensar do profissional da educao, criando assim o esprito das
possibilidades.
2.2.3 A SEGREGAO
De acordo com Piletti (1987), outro processo eficiente manuteno da
origem a segregao.
Logo, percebe-se que a segregao aqui representada, trata-se de um
distanciamento entre a escola e a comunidade. H dois mundos separados em um
mesmo local: escola e comunidade.
Illich (1970) nos informa que a escola faz da alienao uma preparao para
vida, separando educao da realidade e trabalho da criatividade.
O prprio muro das unidades escolares mostra bem a ideia de separao
entre escola e comunidade.
Segundo Piletti (1987 p. 98), ao invs de preparar-se para intervir na
comunidade, tentando contribuir para a superao de problemas, parece que o
aluno levado a afastar-se desses problemas, a convencer-se de que nada poder
fazer, a alienar-se e deixar como est para ver como fica.
H uma ideia ao mesmo tempo de repetio e separao, sendo que h ainda
a forma arcaica de repassar o que foi visto anteriormente. O discurso que existiam
em anos anteriores novamente repetido, sem ao menos realizar uma reviso.
Esse problema da escola, em no procurar estabelecer um elo firme com a
comunidade local, segregador.
2.2.4 O CONDICIONAMENTO
O problema do condicionamento, outro mecanismo de controle social, permite
ao opressor que induza o aprendiz aos estmulos positivos das recompensas ou
negativo das punies; neste caso os estmulos mais comuns so dados por notas,
aprovaes, reprovaes e elogios (PILETTI, 1987 p. 100).
O aprendiz condicionado a imergir nos contedos curriculares para atingir
duas metas harmnicas entre si: a nota e a instruo.
O processo argumentativo de que o aluno deve intensificar seus estudos fora
do ambiente escolar uma contribuio para a forma condicionante. A necessidade
37
de novas instrues cria no seio familiar a iluso de um caminho mais prspero a
recompensas.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 em seu artigo 26
orienta para:
[...] Art.26
1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem
como a instruo superior, esta baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol
da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que
ser ministrado a seus filhos.
Mesmo tendo como entendimento que esta declarao um marco histrico
da construo ao direito a educao, esta mesma declarao transforma a instruo
como uma ferramenta de controle social.
Diante deste contexto, segundo Illich (1970 p.52), quando os jovens
permitiram que sua imaginao fosse formada pela instruo curricular, esto
condicionados ao planejamento institucional de qualquer espcie. A 'instruo' lhes
turva o horizonte da imaginao.
A avaliao torna-se um dos instrumentos condicionantes; o correto seria que
o aprendiz no soubesse que o professor estivesse avaliando-o.
Frente ao problema da avaliao, Perrenoud (1999) ao tratar de avaliao
formativa aponta que:
Melhor seria falar de observao formativa do que de avaliao []
Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de
suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus
resultados. A observao Formativa quando permite orientar e otimizar as
aprendizagens em curso sem preocupao de classificar, certificar,
selecionar. A observao formativa pode ser instrumentada ou puramente
intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou
qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa,
pontual ou sistemtica (p. 104).
Logo, h elementos que tornam as aes dentro da escola formas
imperceptveis de manipular as aes do aprendiz. Existe aqui uma supresso que a
unidade escolar faz para impossibilitar o potencial das habilidades do aluno.
38
2.2.5 A EXCLUSO
Os problemas da escola se concretizam, por exemplo, pela ideologia da
reprovao. Por fim, diante das abordagens de Piletti (1987), temos a excluso.
H ainda o fato de preparar o aprendiz a no atentarem para as
possibilidades e de que h um destino preestabelecido; e ao entrar em um universo
que s possvel obter sucesso e melhoria de vida pela hierarquia institucionalizada
da escola, o educando sente-se desmotivado quando reprovado. Deste modo,
esse aprendiz se sente excludo e neste ambiente de excluso no procura
estabelecer novos caminhos e se sujeita a aceitar sua condio.
Segundo Illich (1970) quando as pessoas tm a escolarizao na cabea e os
valores podem ser produzidos e medidos, dispe-se a aceitar qualquer espcie de
hierarquizao.
Logo, a reprovao uma espcie de excluso. Para trilhar os nveis
hierarquizados da escola, o aprendiz deve se submeter ao mecanismo compulsrio
da frequncia e a no permanncia obrigatria poder reprov-lo, e, nesse sentido,
o aprendiz poder abandonar a escola pelo sentimento da excluso. Diante dos
fatos notrio perceber alguns dos problemas da escola e que com raras excees
so compreendidos pelos professores ou pela comunidade.
H ainda o panorama polarizador que h na esfera educacional escolas
pblicas e privada, relacionados a aspetos sociais, econmicos, estruturais e
polticos.
Saviani (2000) ao relatar sobre a aparncia unitria que a escola faz frente
sociedade esclarece que:
Chamo de "teoria da escola dualista" porque os autores se empenham em
mostrar que a escola, em que pese aparncia unitria e unificadora,
uma escola dividida em duas (e no mais do que duas) grandes redes, as
quais correspondem diviso da sociedade capitalista em duas classes
fundamentais: a burguesia e o proletariado (p.27).
Diante disso, a autonomia do professor fundamental, pois ele mesmo
dentro deste universo hierarquizado, manipulador e institucionalizado poder
prover meios para que em um futuro no haja mais alunos remoendo a
aprendizagem, mas sim criando novas possibilidades de forma crtica, reflexiva e
desvinculada de estigmas de uma sociedade totalmente escolarizada.
39
2.3 OS PROBLEMAS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino como as
demais modalidades que na esfera pblica, so repletas de problemas. A falta de
recursos; o descontentamento dos profissionais com baixos salrios e o
desinteresse do educando pela escola, tambm so observados na modalidade
regular.
Diante desse fato, uma referncia crtica sobre os problemas inerentes EJA,
pode ser percebida ao realizar um panorama geral desta modalidade no Distrito
Federal. Neste caso especifico, foi utilizado como suporte o prprio Currculo de
Educao Bsica Educao Jovem e Adulta de 2010 (verso experimental)
distribudo pela Secretaria de Educao do Distrito Federal.
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino, amparada por
lei e voltada aos cidados que, por algum motivo, no foi garantido o acesso em
ensino regular na idade apropriada (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005 p.117).
Essa mesma modalidade de ensino possui, dentre outras, as seguintes
caractersticas:
1. Estruturada por etapas semestrais e agrupadas em seguimentos;
2. Aprendizes com idade mnima de 15 anos;
3. Ensino oferecido, preferencialmente, no perodo noturno;
4. Jornada de 100 dias letivos por etapa semestral.
5. No 1 seguimento, busca-se o acesso e a permanncia ao processo de
alfabetizao, sendo este estruturado em quatro etapas;
6. No 2 e 3 seguimentos segue-se a lgica escolar do aprofundamento dos
conhecimentos. Este seguimento estruturado em quatro etapas para o 2
seguimento e trs etapas o 3 seguimento;
7. Possui como componente curricular as disciplinas:
a. 1 Seguimento: Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica,
Matemtica, Cincias Naturais e Estudos da Sociedade (Histria e
Geografia);
40
b. 2 Seguimento: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira: Ingls,
Artes, Educao Fsica, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e
Geografia;
c. 3 Seguimento: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira: Ingls e/ou
Espanhol, Artes, Educao Fsica, Matemtica, Histria, Geografia,
Sociologia, Filosofia, Fsica, Biologia e Qumica.
Diante destes dados, percebe-se que para o 1 Seguimento a quantidade de
dias letivos poder ser suficiente levando em considerao o mtodo Paulo Freire
- desde que o professor possua requisitos plenos, nmero de alunos suficientemente
proporcionais ao mtodo aplicado.
J no 2 seguimento h um acrscimo de disciplinas que poder provocar no
aluno o problema da excluso.
No 3 seguimento evidente que no perodo de 100 dias letivos, por
semestre, e em se tratando do acrscimo de disciplinas o aprendiz poder no
aprender com eficincia boa parte do contedo, que muitas vezes no ministrado
em sua totalidade pelo professor.
Fazendo uma reflexo sobre as ideias de Illich (1970), nota-se a importncia
de questionar sobre os problemas da escolarizao na Educao de Jovens e
Adultos.
Distingue-se, portanto, nesse nvel de ensino, a existncia de uma
metodologia alienante, pois parte desses aprendizes conduzido a uma forma
passiva de vivenciar as aes do mundo contemporneo. O aluno envolvido na
promessa de uma instruo rpida aceita os mtodos e tcnicas de ensino.
Em relao aos contedos propostos para ao Ensino de Qumica, percebe-se
uma vinculao deste nvel com o ensino regular, demonstrando os problemas da
repetio, da segregao, do condicionamento e da excluso. Assim, entendemos
que no so apropriados.
Diante dos fatos, os contedos
5
a serem ministrados na 3 Etapa do 3
Seguimento, equivalente ao ltimo ano do ensino mdio regular, cujos contedos
so:
Estudo das solues e suas relaes com a atividade humana: definies e
caractersticas; clculos de concentrao.

5
Contedos sugeridos pela Secretaria de Educao do Distrito Federal (Currculo verso
experimental)
41
A energia nos processos qumicos: termoqumica; processos termoqumicos;
balano energtico das reaes termoqumicas.
Qumica Orgnica e suas relaes com o meio ambiente: Histria da Qumica
Orgnica; Caractersticas do carbono; cadeias carbnicas; principais funes
orgnicas.
Radioatividade.
Segundo os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 66) o conhecimento qumico no deve
ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados,
mas sim uma construo da mente humana, em contnua mudana.
Mas as habilidades propostas para este rol de contedos so: reconhecer
funes orgnicas; nomear cadeias carbnicas; identificar o que so polmeros
naturais; interpretar as leis da termoqumica e associar que a estabilidade atmica
pode ser definida por meio de emisses de partculas subatmicas etc. Estas
habilidades ficam longe de uma proposta eficiente, para que o aluno da EJA perceba
quais caminhos possa trilhar.
Nesta perspectiva Silva, Batom e Souza (1986) nos levam ao entendimento
que o currculo deve ser planejado, observando os interesses da comunidade.
O ponto de partida para se definir o que ensinar no so nesse caso, as
informaes existentes e conhecidas (em geral nos livros de acesso ao
professor), mas as necessidades da comunidade [...] As informaes
contidas nos livros (os contedos existentes e conhecidos) so meios para
ensinar o que relevante para a vida da comunidade onde ir agir a pessoa
que se quer educar e para a atuao dessa pessoa na comunidade (p. 83).
Em relao a este fato permitido analisar que a distncia existente entre a
comunidade e a escola e em especial na propositura da EJA, so guiados pelos
contedos propostos, e no h de forma clara uma orientao que estes contedos
sejam suportes para resolver problemas na comunidade local.
Nesse caso, tenho percebido que ao remeter o termo Qumica, nessa
modalidade de ensino, os aprendizes relatam com algo nocivo, para eles Qumica
algo sempre destruidor e prejudicial sade. Com raras excees h uma
formulao mais ampla do termo.
Desse fato Illich (1970), nos informa que:
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente
o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com
42
substncia. [...] O aluno , desse modo, escolarizado a confundir ensino
com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma com
competncia, fluncia no falar com capacidade de dizer algo novo. Sua
imaginao escolarizada a aceitar servio em vez de valor, (p, 16).
Diante dos fatos apresentados, percebe-se que a EJA necessita de profundas
modificaes estruturais. Sendo que, desejado que os aprendizes tenham
habilidades diante dos contedos apresentados, em tempo suficientemente reduzido
e de forma contextualizada. Tais aspectos procuram garantir requisitos bsicos para
compreenso e criticidade de aes cotidianas. Entretanto, essa modalidade de
ensino no vem garantindo tais objetivos.
A disciplina de Qumica nos moldes apresentados deve, portanto, ser
reavaliada na Educao de Jovens e Adultos, pois estamos a cada dia lanando
consumidores que no possuem requisitos cientficos o suficiente para entender que
a Qumica no est somente no remdio que compra na farmcia, ou em produtos
perigosos.
Segundo Linhares (2008 p.2) Illich, ao criticar o modelo institucional de
educao, prescrita pelas leis pblicas, leis do Estado burgus, prope revisar a
prpria ideia de aprendizagem dando um enfoque completamente novo.
Frente a tudo o que foi exposto, importante criar situaes que possibilite ao
aprendiz perceber os diversos fenmenos qumicos que esto a sua volta, a fim de
que possam compreend-los e interpret-los na tentativa de estabelecer
interconexes do saber, estabelecendo novas relaes entre as reas do
conhecimento.
No tocante, cabe refletir. Existem alternativas?
o que ser abordado no captulo a seguir.
43
3. POSSVEIS SOLUES
No processo de escolarizao h um momento delicado na vida dos jovens, o
de decidir o que iro fazer ao findar o ensino mdio (RAZUCK, 2006). comum
nesta fase questionamentos como: o que irei fazer? Realizarei que tipo de atividade
profissional? Devo fazer um curso tcnico ou tentar o vestibular?
Esse fenmeno centrado em decises que muitas vezes marcada por
conflitos pessoais para uma escolha correta, para o jovem esse o tempo de refletir
profundamente sobre qual atividade ir desempenhar.
Essa angstia elevada, na maioria dos casos, pela mdia em geral. A
ausncia de mo de obra qualificada, o desemprego e a oferta de cursos tcnicos
provocam no aluno uma confuso mental para qual direo tomar. Essa situao
bem comum no jovem que se submete a modalidade regular de ensino. Por outro
lado, na EJA essa problemtica menos latente, pois temos nessa modalidade de
ensino alunos-trabalhadores (HADDAD e col. 2000).
Dentro desse paralelo, indiferentemente da modalidade de ensino,
percebemos que na sociedade j comum a ideia do trabalhador polivalente.
As transformaes resultantes de novas tecnologias fazem com que o
trabalhador compreenda normas, notas tcnicas e contedos ligados ao tipo de
trabalho. Nesse caso, privilegiado o trabalhador que possui vasta informao.
Temos uma nova configurao do trabalho humano.
Por essa razo cabe a escola promover o raciocnio crtico, que cada vez
mais valorizado pelos diversos setores de trabalho. Logo, a escola, conservadora
em sua essncia, no vem acompanhando com plena eficincia as exigncias do
mundo do trabalho, no sentido de aproximar o trabalho com a educao.
Ento o que fazer? Haveria propostas para que o cidado pudesse observar
na escola, independente da modalidade de ensino, essa relao entre educao e
trabalho? Qual o papel do trabalho na formao humana? Haveria um modelo que
centralizasse a escola no trabalho e o trabalho na escola?
Segundo Frigotto e Ciavatta (2005, p. 126), uma das questes cruciais que
enfrentam as crianas e jovens das classes populares a questo do trabalho.
Por tudo que foi exposto, percebida a importncia de relacionar a educao
com o mundo do trabalho, pois o trabalho no aparece apenas como um processo
44
entre o homem e a natureza, mas tambm como um processo entre os seres
humanos (VIGOTSKI, 2003 p.188).
3.1 O TRABALHO COMO FORMAO HUMANA
A anlise da relao entre educao e trabalho e os processos histricos que
moldaram essa relao tem sido palco de vrias pesquisas que propiciaram para um
melhor entendimento da atividade laboral que o homem realiza frente natureza
(RAZUCK; SILVA;TUNES, 2008).
A palavra trabalho segundo Ferreira (1999) possui dentre outros
significados qualquer ocupao manual ou intelectual; cuidado que se emprega na
feitura de uma obra. Diante desse significado, torna-se possvel verificar o trabalho
como a essncia humana de modificar e entender seu espao e neste caso, trata-se,
portanto, de uma relao perptua do homem com a natureza.
O ser humano o nico ser capaz de planejar, coordenar e executar suas
aes visando o bem estar pessoal ou coletivo.
Vrios autores, ao conceituar o trabalho, relatam que animais tambm
realizam um determinado trabalho, contudo como produto de um comportamento
instintivo, diferentemente do homem que realiza de forma a adaptar-se, a uma
determinada situao, ou para prevenir-se de uma ao futura.
Sobre esta situao Engels (1986) afirma que:
O trabalho a fonte de toda riqueza [...] O trabalho, porm muitssimo
mais do que isso. a condio bsica e fundamental de toda a vida
humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos afirmar que o
trabalho criou o prprio homem (p. 4).
No texto O papel do trabalho na transformao do macaco em homem,
Engels (1986, p. 6) aborda que o uso da linguagem e das mos foram fatores
determinantes para a evoluo humana.
Em Engels (1986):
[] e posto que a posio ereta havia de ser para os nossos peludos
antepassados primeiro uma norma, e logo uma necessidade, da se
depreende que naquele perodo as mos tinham que executar funes cada
vez mais variadas. Mesmo entre os macacos existe j certa diviso de
funes entre os ps e as mos (p. 6)
45
Historicamente o trabalho uma atividade to antiga quanto necessidade
do homem em obter a satisfao de suas necessidades, garantindo assim sua
sobrevivncia (KRAWULSKI, 1998).
Karl Marx, j em 1867, ao se referir sobre o trabalho, nos informa que este um
processo que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano com
sua prpria ao impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza.
Alm do esforo dos rgos que trabalham, mister a vontade adequada
que se manifesta atravs da ateno durante todo o curso do trabalho. E
isto tanto mais necessrio quanto menos se sinta o trabalhador atrado
pelo contedo e pelo mtodo de execuo de sua tarefa, que lhe oferece
por isso menos possibilidade de fruir da aplicao das suas prprias foras
fsicas e espirituais (MARX, 1867, p.14).
A evoluo humana ento desenvolvida pelo uso e construo de objetos, a
descoberta de novos meios de adquirir alimento, de realizar atividades em conjunto
com outros seres.
Segundo Bergson
6
(1979, apud SAVIANI, 2007):
Se pudssemos nos despir de todo orgulho, se, para definir nossa espcie,
nos ativssemos estritamente ao que histria e a pr-histria nos
apresentam com a caracterstica constante do homem e da inteligncia,
talvez no dissssemos Homo sapiens, mas Homo faber: em concluso, a
inteligncia, encarada no que parece ser o seu empenho original, a
faculdade de fabricar objetos artificiais, sobretudo ferramentas para fazer
ferramentas e de diversificar ao infinito a fabricao delas (p. 178-179).
Nesta perspectiva o desenvolvimento humano condicionado pela
aplicabilidade de suas aes em decorrncia do trabalho.
Etimologicamente, segundo Bueno
7
(1988, p. 25 apud WOLEK, 2002) a
literatura evidencia que a palavra trabalho tem seu significado de sofrimento e de
punio:
[...] Essa vem do latim vulgar tripalium, embora seja, s vezes, associada
trabaculum. Tripalum era um instrumento feito de trs paus aguados, com
ponta de ferro, no qual os antigos agricultores batiam os cereais para

6
BERGSON, H. A evoluo criadora. In: Cartas, conferncias e outros escritos. So Paulo: Abril
Cultural, 1979. p. 153-205. (coleo os Pensadores.)
7
BUENO, F. S. Grande dicionrio etimolgico-prosdico da lngua portuguesa. So Paulo: Lisa,
1988.
46
process-los. Associa-se a palavra trabalho ao verbo tripaliare, igualmente
do latim vulgar, que significava "torturar sobre o trepalium", mencionado
como uma armao de trs troncos, ou seja, suplcio que substituiu o da
cruz, instrumento de tortura no mundo cristo. Por muito tempo, a palavra
trabalho significou experincia dolorosa, padecimento, cativeiro, castigo. (p.
3).
Um exemplo dessa ideia punitiva do trabalho foi o modo de produo
escravista e o modo de organizao social baseado no feudalismo. Servos e
escravos engajados ininterruptamente na funo punitiva do trabalho.
J na revoluo industrial houve a necessidade de normalizar aes, pois o
homem passa a utilizar novas ferramentas, h novas formas de trabalho.
No taylorismo/fordismo, por exemplo, o trabalhador se ateve basicamente
sua diminuta funo na fbrica (CARMO, 2011, p. 26).
Logo, a ideia de organizao do trabalho formal, planejada e programada
constitui uma espcie de decretos oficiais a serem seguidos no mbito de
sistematizar meios de produo afim de que o trabalho seja menos desgastante e
penoso.
Por outro lado, agora se busca um trabalhador hbil por conhecer vrias fases
do processo produtivo, capaz de executar mltiplas funes, sob distintas
condies num processo de despecializao (CARMO, 2011, p. 26).
Nesta perspectiva, a educao visa facilitao da atividade laboral com a
finalidade para que aes futuras sejam menos sofrveis, tendo ainda a tendncia
organizao de ideias na construo de obras e ferramentas de modo que
simplifique as formas de compreenso da natureza.
O trabalho como atividade intelectual - ao cognitiva do pensamento humano
- orientado e aperfeioado no desenvolvimento histrico, pela educao. A
educao torna-se um instrumento de mediao.
Segundo Saviani (2007), trabalho e educao so atividades especificamente
humanas. Isso significa que, rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha
e educa.
Saviani (1989, p.8) ainda aponta que o que define a existncia humana, o
que caracteriza a realidade humana exatamente o trabalho. O homem se constitui
como tal, medida que necessita produzir continuamente a sua prpria existncia.
47
Desta forma Frigotto e Ciavatta (2005) defendem que deve haver uma luta
para afirmar o trabalho como valor de uso e, desta forma, princpio educativo e
criador.
Portanto inevitvel referir-se de trabalho como formao humana sem o
devido aporte funo da educao.
Colla (2011) relata sobre o encontro entre trabalho e educao enquanto
prticas:
O trabalho , assim, em certa medida educao e a educao pressupe o
trabalho e, da mesma forma, a teoria requer a prtica e a prtica em si j
calcada em alguma teoria. Tanto a educao quanto o trabalho no so
teoria ou prtica, mas, problematizadas ou no, ambos so prxis
formadoras (p. 99)
Logo, a educao e a escola constituem uma das condies gerais de
produo e reproduo da fora de trabalho (SANTOS, 2004).
3.2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O MUNDO DO TRABALHO
O pressuposto inicial que referncia este texto, parte de uma observao feita
frente aos alunos da EJA.
Percebe-se que estes aprendizes possuem subsdios para essa educao
voltada ao mundo do trabalho, sendo que ao questionar uma turma de alunos, sobre
qual era a finalidade de estarem cursando a Educao de Jovens e Adultos, os
mesmos respondam que era de alcanar um emprego, fazer um concurso pblico ou
melhorar seus salrios. Apenas 3 alunas num total de 35 responderam que
desejavam prestar vestibular e dar continuidade em seus estudos.
Diante disto, a questo educao pelo trabalho (FRIGOTTO e CIAVATTA,
2005) se apresenta como centro de uma anlise em que os aprendizes possam
relacionar os conhecimentos adquiridos no desempenho de suas funes
profissionais, com aes desenvolvidas dentro do recinto escolar.
A propsito Tannenbaum (1976) acrescenta que os motivos que afeta o
comportamento humano em detrimento do trabalho so diversos. Para ele as
pessoas tm sentimentos s vezes relacionados ao poder, a curiosidade, ao ego e a
motivaes econmicas.
48
O dinheiro, o pagamento de valores, so elementos frequentemente ligado
ao homem essencialmente movido por interesses econmicos. O homem
deixa-se guiar por um desejo exclusivo de melhorar sua situao financeira
(p.53-54).
A motivao econmica o combustvel principal dos aprendizes da EJA,
visto que o perfil desses alunos so, geralmente, trabalhadores na busca de
melhorias significativas e reais de suas condies de vida.
Frente a essa motivao Durkheim (1999) ao relatar sobre os progressos da
diviso do trabalho e os progressos da felicidade, nos informa que:
Segundo a teoria mais difundida, ela no teria outra origem alm do desejo
que tem o homem de aumentar sem cessar sua felicidade. Sabe-se, de fato
que quanto mais o trabalho se divide, mais seu rendimento elevado. Os
recursos que pe nossa disposio so mais abundantes; tambm so de
melhor qualidade. A cincia se faz melhor e mais depressa; as obras de
arte so mais nmerosas e mais refinadas; a indstria produz mais e seus
produtos so mais perfeitos. Ora, o homem necessita de todas essas
coisas, parece, pois, que deva ser tanto mais feliz quanto mais coisas
possua e, por conseguinte que seja naturalmente incitado a busc-las (p.
244).
Os alunos-trabalhadores buscam esse refinamento perante o trabalho
intelectual, tentam se desgarrar das atividades do subemprego, procurando alcanar
seus objetivos de firmamento da felicidade.
Frente a esta situao Frigotto e Ciavatta (2005) apontam que a relao
estabelecida por estes aprendizes com a passagem pela escola, tem a possibilidade
de ocupao de bons postos de trabalho e revestem-se da crena de que constitui
garantia de acesso satisfatria condio de trabalho.
Contudo o mesmo autor nos alerta que essa garantia no ocorre quando se
busca avaliar a relao que estes alunos percebem entre os contedos disciplinares
e suas vidas.
Aqui encontramos um ponto central da problemtica referente educao de
jovens e adultos: as relaes entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos
vivenciais (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005 p. 126).
Portanto, nota-se que a Educao de Jovens e Adultos no politcnica, pois
no tem como princpio educativo o trabalho e muito menos propedutica, sendo
49
que no introduzem no aluno-trabalhador os conhecimentos mnimos para um
raciocnio crtico.
nessa perspectiva que o trabalho deve ser levado em conta quando
abordado em uma turma de EJA.
Diante desta perspectiva, Frigotto e Ciavatta (2004, p.17) indicam que:
No o valor de mercado do trabalho em sua perspectiva neoliberal que
deve ser explorado, a viso dele como prtica alienante, como uma
mercadoria especialssima, pois a nica capaz de incorporar um valor
maior s demais mercadorias que coletivamente produz (p. 17).
Segundo Vigotski (2003), esta falta de correlao com o mundo do trabalho
gera jovens sem perspectivas futuras com relao vida profissional e isto os leva
ao desinteresse e a falta de estmulo.
bem verdade que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
8
define
como finalidade da educao bsica: desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).
Fica evidente que essa progresso no trabalho uma forma de orientar a
escola para relacionar os meios terico-metodolgicos para uma correlao para o
mundo do trabalho, por outras palavras, para uma aproximao da escola com a
comunidade.
Saviani (2007, p. 160) relata que uma vez que o princpio do trabalho
imanente escola elementar, isso significa que no ensino fundamental a relao
entre trabalho e educao implcita e indireta. J no ensino mdio, o trabalho
orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas
exigncias na vida da sociedade. Entretanto, percebe-se que apenas de forma
terica. O lado prtico, sobre o modo como o saber se articula com o processo
produtivo, est sistematizado margem do Ensino Regular.
No que se refere ao currculo, Frigotto e Ciavatta (2004, p. 213) apontam que
esse instrumento no tem de ser inventado. Ele existe, com maior ou menor grau
de visibilidade, nas escolas.
Nesta perspectiva importante que o trabalho seja a prpria base do
processo educativo (VIGOTSKI, 2003).

8
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
50
Segundo Frigotto e Ciavatta (2004, p. 219), o trabalho obra que recupera a
inteireza e se liga ao seu criador, que se identifica com a sua obra e se reconhece
nela.
Frente a esta afirmao, infere-se que o contedo abordado faz referncia ao
modo de trabalho que o aluno EJA vive, de imediato este mesmo aprendiz associa o
termo aplicado com seus conhecimentos previamente adquiridos. Torna-se mais
cmodo e aceitvel para o aluno, por exemplo, compreender que o ar mido
facilmente oxida o metal ao xido frrico hidratado (LEE, 2001, p. 385), quando h
alguma atividade ligada ao termo ferrugem, pois ele associa com experincias
vividas em suas atividades laborais.
Logo, normal que o aluno-trabalhador deseje que a escola, ali matriculado,
seja um meio eficiente para possibilitar novas conquistas no mercado de trabalho.
Colla (2011) frente a esta situao afirma que o educador de EJA se
defrontar, invariavelmente, com diferentes realidades que concernem
singularidade de cada educando, no entanto, pode-se dizer que o trabalho sempre
ser um quesito inescapvel das vivncias dos alunos.
Este mesmo autor relata ainda que dificilmente alguns deles e delas no
estaro de alguma forma subjetivada pelo mundo laboral e bastante comum que a
prpria busca pela continuidade dos seus estudos esteja relacionada s exigncias
do mercado de trabalho.
Na disciplina de Qumica percebe-se, habitualmente, queixas dos alunos de
que so teorias demais e que dificilmente feita uma conexo dessa teoria com a
prtica.
A propsito, cabe ressaltar aqui que a educao no deve ser pautada, seja
pelos interesses sociais ou por interesses de mercado, por uma educao bancria
(FREIRE, 1987), pois de acordo com Piletti (1987) poder evidenciar os problemas
da reproduo; da repetio e do condicionamento.
Acredita-se na ideia que haver melhoria na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos a partir de uma reestruturao curricular voltada para uma
articulao dos contedos com o trabalho e essa articulao poder ser efetivada
com a insero da politecnia.
3.3 A EDUCAO PELO TRABALHO E A POLITECNIA
51
Ao iniciar minha reflexo crtica, percebo que a expresso educao pelo
trabalho (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005), traz uma ideia de utilizar as diversas
atividades laborais desempenhadas pelos diversos setores da sociedade na escola,
com interveno da educao.
A escola instruda neste sentido parece ter uma caracterstica distinta e
unitria diferentemente do modelo dual apresentado nos dias de hoje.
O trabalho faz parte da formao da maioria dos cidados, logo, a
aprendizagem evidencia para uma forma de relacionar o trabalho manual e o
trabalho intelectual.
Sobre o trabalho, Marx (1867) relata que o trabalhador atrado pelo
contedo e pelo mtodo de execuo de sua tarefa, segundo o autor, os elementos
componentes do processo de trabalho so: a atividade adequada a um fim, isto o
prprio trabalho; a matria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho e por fim
os meios de trabalho, o instrumental de trabalho.
Marx tem total razo, sendo que possvel perceber que, quase sempre,
numa relao dialgica o foco que impera uma discusso referente ao trabalho e
os meios que este instrumentado e/ou produzido, seja em uma conversa com
alunos ou em uma roda de amigos.
J sobre a educao, formal ou informal, os aprendizes entendem ser
importante para suas vidas submeter-se aos nveis educacionais. Percebem que
neste processo de ensinar e aprender que podero melhorar suas atividades
laborais e assim melhor compreender a natureza.
Um exemplo desse entendimento na modalidade EJA. Frigotto e Ciavatta
(2004 p. 215) relatam que o aluno que busca continuidade dos estudos neste nvel,
quase sempre traz a ideia de um curso rpido de resultados imediatos, com a
conquista de um certificado que atesta a superao da condio inferior quanto para
atender as exigncias do emprego.
Aqui cabe ressaltar que essa rapidez reside da necessidade de melhorar a
execuo de suas tarefas, ou seja, entender de forma breve o modo de utilizar
novos instrumentos de trabalho e de desenvolver suas ideias para um possvel
trabalho intelectual.
Logo, diante desta relao, a escola no vem acompanhando com plena
eficincia as exigncias do mundo do trabalho.
52
Segundo Claudino (2011, p.63) no Brasil permanece o carter elitista e dual
do Ensino Mdio e Superior e um ensino dissociado da prtica, desatualizado,
preparando para um mercado que no existe mais.
Embora o foco da preocupao de Claudino no seja o carter elitista e dual
que engloba o ensino brasileiro, ele assinala para uma constatao importante que
refora a ideia problematizadora que o ensino polarizador produz na sociedade.
Para tanto percebo que se trata de um contexto social e cultural no qual o
cidado investido. Por tanto, infere-se que os processos mentais e o
desenvolvimento cognitivo, no podem ser entendidos sem interferncia do meio
social.
Nesta temtica, cabe refletir sobre quais so as possibilidades para relacionar
a escola no trabalho e o trabalho na escola. possvel repensar em uma nova
educao? Em um novo processo de formao humana que garanta o
desenvolvimento de todo o potencial humano, sem distino?
Liev Semionovich Vigotski, nascido em 1896 na Rssia, morreu jovem aos 38
anos, estudou Direito, Histria e Filosofia. Foi um grande estudioso na rea do
desenvolvimento da aprendizagem, sendo autor de diversos livros, como, por
exemplo, A Transformao Socialista do Homem (1930); Formao Social da Mente
(1999); Construo do Pensamento e da Linguagem (2011) e Psicologia Pedaggica
(2003).
Vigotski entende que os instrumentos e signos so meios de mediao. O
processo de interiorizao de instrumentos e sistema de signos produzido
culturalmente desenvolvendo o cognitivo do indivduo (MOREIRA, 2011, p. 120).
Segundo Moreira (2011) Vigotski foi influenciado pelas ideias de Marx e
Engels.
Logo, o trabalho como ao do cidado, apontado por Marx, seno um
instrumento de mediao entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do
indivduo e o seu nvel de desenvolvimento potencial.
Vigotski (2003) em seu livro Psicologia Pedaggica ao fazer referncia entre
a relao do trabalho com a psicologia educacional, nos esclarece os tipos de
educao pelo trabalho.
Segundo este mesmo autor h trs possibilidades para uma educao voltada
ao mundo do trabalho.
53
O primeiro faz referncia escola profissionalizante manual ou de ofcio, no
qual o trabalho se transforma em objeto de ensino. H, portanto, nesta primeira
possibilidade um entendimento que a escola ir preparar o aluno a determinado tipo
de trabalho, sendo, portanto uma forma de controle social e no se leva em conta
aqui a personalidade do aprendiz.
Vigotski (2003) aponta que esta educao transmite os hbitos do
conhecimento tcnico. Este mesmo autor relata que a educao profissionalizante
no se distingue em nada de qualquer outra educao. O autor aponta outra
forma voltada ao mundo do trabalho: a escola ilustrativa. Nas palavras do autor,
constata-se que esta figurada apenas como um novo mtodo, ou um novo meio de
estudar outras disciplinas, pois o trabalho no representa o objetivo de ensino. Esta
possibilidade portanto a de ilustrar e assimilar melhor outras matrias. O trabalho
utilizado como meio visual e facilitado atravs do tato e do movimento.
Destarte, Vigotski (2003) nos informa que o prprio trabalho no adquire o
carter de um avano, mas de uma repetio estagnada, de fixao e estudo de
resultados j obtidos.
Nesta situao, existe uma tendncia intuio e facilitao da instruo e
que h uma falta de correspondncia entre os hbitos que o prprio trabalho est
inserido com as necessidades que este trabalho est destinado a servir de
propsito.
Diante desse fato Vigotski (2003) aponta que:
[...] Ao adquirir esses hbitos de trabalho, as crianas que cursam essa
escola entram diretamente na vida do trabalho. Mas infelizmente, essa
escola cultiva formas de trabalho que pertencem mais ao passado que ao
futuro, est orientada para trs e no para frente, (p. 183).
Por ltimo, Vigotski (2003, p. 182) aborda que a terceira possibilidade reside
em um critrio totalmente novo do trabalho como a prpria base do processo
educativo, segundo ele, o trabalho a matria-prima da educao, pois no s se
introduz o trabalho na escola, mas tambm a escola no trabalho, realizando assim
uma interconexo dos ambientes: trabalho e educao.
Logo, ao se referir sobre o trabalho industrial moderno, Vigotski (2003) o
distingue pela politecnia.
54
[] o valor psicolgico e pedaggico impe que seja reconhecido nela o
mtodo fundamental da educao pelo trabalho. A indstria contempornea
politcnica pelas peculiaridades econmicas, tecnolgicas e o que
fundamental psicolgicas do trabalho (p. 184).
Vigotski (1930, p. 9) aponta que a educao deve desempenhar o papel
central na transformao do homem, a educao deve ser a base para alterao do
tipo humano histrico. O mesmo autor relata que as novas geraes e suas novas
formas de educao representam rota principal que a histria seguir para criar o
novo tipo de homem.
Temos ainda nas ideias de Vigotski (1930, p. 9), que neste sentido, o papel da
educao social e politcnica extraordinariamente importante. As ideias bsicas
que justificam a educao politcnica consistem em uma tentativa de superar a
diviso entre trabalho fsico e intelectual e reunir pensamento e trabalho que foram
separados durante o processo de desenvolvimento capitalista.
Discorrendo sobre tal abordagem marxista, temos em Vigotski (2003) o
significado psicolgico das relaes e dos vnculos sociais entre pessoas no mbito
do trabalho. Segundo este mesmo autor, a educao pelo trabalho promove
mtodos didticos de ensino totalmente novos.
Segundo Vigotski (2003) o mtodo de transmisso de conhecimentos
(acromtico), o mtodo da descoberta, conjunta entre professor-aluno (erotemtico),
e o mtodo de busca dos conhecimentos pelos prprios alunos (heurstico) todos
eles em conjunto no abrangem a essncia pedaggica da educao pelo trabalho.
Todos eles pressupem a presena do significado final dos conhecimentos,
no no prprio aluno, mas no educador que o dirige e, por isso, distinguem-
se essencialmente da educao pelo trabalho, na qual o sentido do saber, o
ponto final ao qual se deve chegar dado pelo prprio aluno sob a forma da
produo, qual este se incorpora, (p. 189-190).
Saviani (1989, p. 16) em seu livro 'Sobre a Concepo de Politecnia' informa
que a Politecnia significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas, logo,
percebido que correria o risco de entender esse conceito como a totalidade das
diferentes tcnicas, mas de modo fragmentado, haveria uma relao sempre
incompleta e sempre sujeita ao acrscimo.
A noo de Politecnia, segundo o autor, no tem nada a ver com este tipo de
viso e sim diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho.
55
Neste sentido, se baseia em determinados princpios e fundamentos, portanto a
formao politcnica deve garantir o domnio desses princpios (SAVIANI, 1989,
p.17).
Ainda sobre essa noo de politecnia, Saviani (1989) aponta que esta deriva
basicamente da problemtica do trabalho, sendo, portanto, o fato do trabalho como
princpio educativo geral, toda educao organizada se d a partir do conceito e do
fato do trabalho, portanto da realidade do trabalho.
Claudino (2011 p.66) ao relatar sobre politecnia, nos informa que Marx via na
politecnia a alternativa educacional mais abrangente para dar conta da formao
omnilateral (terica, prtica, poltica, intelectual, etc.).
Este mesmo autor relata que para Marx e Engels a politecnia, possibilitaria o
acesso ao conhecimento cientfico atrelado ao trabalho. Nesta perspectiva, o aluno
reconheceria o limite da sua realidade.
Neste sentido, a educao politcnica objetivaria para uma intensificao da
produo social, para uma formao de homens e mulheres plenamente
desenvolvidos para a obteno de um meio de transformao da sociedade.
A ideia de politecnia postula que o processo de trabalho desenvolva para uma
unidade indissolvel, para uma relao entre os aspectos manuais e intelectuais
(SAVIANI, 1989).
Diante dos expostos apresentados, infere-se que a politecnia visa modificar a
estrutura escolar apontada por Illich (1970), sendo que procura engrenar para uma
construo omnilateral do homem numa sociedade cuja caracterstica a
diferenciao, a diviso social do trabalho e a hierarquizao.
Saviani (1989, p. 15) aponta que todo trabalho humano envolve a
concomitncia do exerccio dos membros, das mos, e do exerccio mental,
intelectual. Nesse vis, torna-se importante uma proposta que valorize as
habilidades psicomotoras.
A unio entre estas formas de atividades s realizar-se- a base da
superao da apropriao privada dos meios de produo, com a socializao dos
meios de produo, colocando todo o processo produtivo a servio da coletividade,
do conjunto da sociedade. Logo, a politecnia uma experincia social coletiva vista
a partir da tica do trabalhador.
Saviani (1989, p. 21) aponta que objetivo especfico da politecnia, propiciar
aos educandos a compreenso terica e prtica de como o trabalho desenvolve-se
56
na sociedade moderna e, por consequncia, o tipo de trabalho que ele ser
chamado a desenvolver.
Em minha opinio, a organizao da Educao de Jovens e Adultos frente a
esta temtica no significa potencializar as habilitaes para cobrir toda e qualquer
forma de atividade laboral, mas de criar oficinas propiciando para uma articulao
entre trabalho manual e trabalho intelectual (SAVIANI, 1989, p. 19).
Este ensino procura, em uma viso politcnica, envolver os objetivos do
trabalho humano; os instrumentos, as mquinas e os mecanismos; e por fim as
relaes da organizao social e do trabalho.
As atividades voltadas construo civil, por exemplo, se encaixariam
perfeitamente neste vis, pois os aprendizes, nesta modalidade de ensino, ou
trabalham ou j trabalharam neste setor de trabalho. A realizao de uma obra, na
rea da construo civil envolve a Qumica na medida em que os instrumentos de
construo civil tm envolvimento direto com esta cincia.
Em detrimento da educao pelo trabalho, como proposta para remodelar o
quadro terico-metodolgico da Educao de Jovens e Adultos, a fim de que
minimize o desinteresse e a insatisfao dos aprendizes matriculados na EJA, na
disciplina de qumica, torna-se importante buscar uma educao baseada no
trabalho segundo as consideraes de Vigotski educao pelo trabalho - com
apoio substancial da pedagogia de Paulo Freire.
Considerando os problemas da escola e da EJA, este trabalho tem como
objetivo desenvolver um mdulo tendo como eixos norteadores a educao
politcnica e o uso da experimentao.
Assim, a seguir, ser apresentado o papel da experimentao no ensino.

57
4. REFLEXES SOBRE O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE
CINCIAS
Nas unidades de ensino do Brasil, possvel ensinar contedos do campo
cientfico de forma terica, e ainda inserir abordagens experimentais. Entretanto,
como professor nos ltimos 4 anos na EJA, tenho percebido que h uma
insatisfao dos alunos sobre os contedos de Qumica. Logo, as aulas prticas, se
bem empregadas, podem ajudar no desenvolvimento de conceitos cientficos, alm
de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente a desenvolver
solues para problemas complexos.
Dessa forma, Silva e colaboradores (2010 p.235) defendem que o aprender
cincia deve ser sempre uma relao constante entre o fazer e o pensar. Segundo
Guimares (2009), a experimentao pode ser uma estratgia eficiente para a
criao de problemas reais que permitem a contextualizao, a interdisciplinaridade
e o estmulo de questionamentos investigativos.
No contexto psicolgico, temos na atividade experimental um mecanismo de
extrema relevncia motivacional.
Por tudo que foi exposto, a organizao do presente texto parte do
pressuposto que o uso de atividades experimentais ministradas na Educao de
Jovens e Adultos possa ser relevante. Este captulo traz como foco principal, a
experimentao no ensino de cincias.
Primeiramente, aborda sobre o papel da curiosidade humana e sua relao
para construo do conhecimento cientfico. Em seguida, de forma sucinta, as
concepes histricas da experimentao em cincias. Por fim, um panorama geral
do papel da experimentao no ensino de cincias, indicando conceitos, obstculos,
abordagem reflexivas e propostas alternativas na Educao de Jovens e Adultos.

4.1 SOBRE O CONHECIMENTO CIENTFICO
Vrios autores apresentam que a curiosidade leva o homem a examinar a
natureza.
58
Tannenbaum (1976, p.53), ao informar sobre os motivos relevantes para
organizao do trabalho, aborda que essa curiosidade que leva o homem a
trabalhar e explorar vrios aspectos de seu ambiente. O mesmo autor aponta que o
motivo da curiosidade tem mais oportunidade de manifestar-se nos casos em que o
ambiente do indivduo complexo, novo, variado ou simplesmente surpreendente.
Nesse sentindo a curiosidade alimentada, por dvidas e indagaes.
Bachelard (2002, p. 12), afirma que para o esprito cientfico, todo
conhecimento resposta a uma pergunta e se no h pergunta, no pode haver
conhecimento cientfico. Em sntese, vale frisar que a curiosidade impulsiona o
homem para entender e explicar fenmenos. A curiosidade humana torna-se fator
imprescindvel ao processo gnosiolgico, ou seja, elemento primordial cognoscvel
na compreenso da natureza (FREIRE, 1981; TRUJILO, 1974). Em linhas gerais,
temos uma diversidade de conhecimentos ligados ao tipo de curiosidade.
Trujillo (1974) aponta que o conhecimento humano pode ser classificado em
diversos tipos, dentre eles: o popular; o cientfico; o filosfico e o religioso.
O conhecimento cientfico se distingue do conhecimento popular e do
filosfico por ser transcendente aos fatos, por ser verificvel e explicativo e por ser
totalmente analtico. Assim, o conhecimento cientfico um conjunto de ideias
elaboradas na tentativa de explicar fenmenos naturais e de laboratrio (SILVA e col
2010, p. 234).
Esse campo do saber reorganizado em processos de interpretao. No
basta somente observar o objeto, mas explor-lo produzindo novos conceitos sobre
o prprio objeto.
Essa viso analtica produto da cincia. A experimentao e o erro podem
assumir uma importncia fundamental na promoo de conceitos cientficos, diante
de situaes reais.
Na concepo conceitual de cincia, Francelin (2004) aponta que a questo
mais difcil de ser respondida ao se tratar da temtica cincia o que se relaciona
com sua definio.
Um dos obstculos para essa definio pode ser compreendida na
efemeridade das explicaes de fenmenos. Essa transitoriedade que a cincia faz
para definir um acontecimento percebida nos apontamentos de Silva e
colaboradores (2010):
59
Assim sendo, as explicaes das Cincias so, efetivamente, verdades
transitrias. Essa transitoriedade evidenciada quando a teoria no
consegue mais explicar novos fenmenos observados, com o caso do
modelo de tomo proposto pelos gregos, cerca de 400 anos a.C. (p.234).
Como alternativa Lopes (1999), faz referncia sobre os traos caractersticos
que a cincia possui. Nos dizeres da autora, h trs traos determinantes da viso
cientfica:
O primeiro trao caracterstico de que a cincia uma viso da realidade:
a cincia uma representao abstrata, sob a forma de conceitos, que se
apresenta, com razo, como uma representao, no como um reflexo, do
real. Segundo, a cincia visa a objetos para descrever e explicar, e no
para agir, como num grande jogo do conhecimento. Terceiro, a cincia se
preocupa com critrios de validao. Contudo, no se trata de uma
validao pelo experimento: a verificao de um fato cientfico que por
ser cientfico j uma construo depende de uma interpretao
ordenada, dentro de uma teoria explcita (p. 110).
Ento, preciso haver outros conceitos alm dos conceitos visuais para
montar uma tcnica do agir no mundo (LOPES, 1999).
De acordo com tal pensamento, em uma anlise pluralista, existe uma
compreenso de que as abstraes cientficas so formas fragmentadas de
explicao de fenmenos. Esse reconhecimento das diversidades abstratas fica
evidenciado no ensino.
Na rea do Ensino de Qumica, por exemplo, ao analisar um objeto, em seu
corpo material, fazemos em partes. As explicaes para propriedades tais como
densidade, reatividade e condutibilidade eltrica so abstraes cientficas.
Nessa perspectiva, Driver e colaboradores (1999), defendem que o
conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento cientfico, so construdos
quando os indivduos se engajam socialmente em conversaes e atividades sobre
problemas e tarefas comuns.
A propsito, uma abordagem para os objetivos do ensino de cincias
apontada por Hodson
9
(1992, apud JUSTI, 2010). Segundo a citao da autora, h
trs objetivos para o ensino de Cincias:

9
HODSON, D. In search of a meaningful relatiosnship: na exploration of some issues relating to
integration in science and science education. International Jornal of Science Education, London,
14,5,541-562,1992.
60
Aprender cincia, isto , entender as principais ideias produzidas pela
cincia; aprender sobre cincia, ou seja, entender aspectos importantes de
Histria, Filosofia e metodologia da Cincia; e aprender a fazer cincia, isto
, tornar-se capaz de participar de atividades que conduzam elaborao
de conhecimentos cientficos (p.215).
Nesse universo, as atividades experimentais configuram como propostas de
ensino que ajudam os alunos a explorarem suas ideias iniciais, para uma
apropriao de saberes tericos e prticos inerentes aos processos do
conhecimento escolar (LOPES, 1999).
4.2 CONCEPES HISTRICAS DA EXPERIMENTAO NO ENSINO
O carter particular das atividades experimentais no ensino, de modo
histrico, j era reconhecido h mais de 2300 anos. Aristteles j dizia que quem
possua a noo sem a experincia e conhea o universal ignorando o particular nele
contido, enganar-se- muitas vezes no tratamento (GIORDAN, 1999, p. 43).
Borges (1996) nos informa que a concepo mais tradicional sobre a natureza
das cincias a de Francis Bacon, caracterizada pelo empirismo, por crer que o
conhecimento origina-se na observao.
Segundo Silva e Zanon (2000, p. 125), a concepo positivista da cincia
derivada da concepo de mtodo cientfico formulada por Bacon no incio do sculo
XVII, segundo a qual a meta da cincia o melhoramento da vida do homem na
terra.
Na filosofia positivista, introduzida pelo francs Augusto Comte, revelava uma
oposio a qualquer pretenso metafsica ou teolgica, segundo a qual nenhum tipo
de experincia apreendida por via no sensorial poderia ser de base a um
conhecimento vlido.
Borges (1996) aponta que:
Caracterizado nas cincias sociais por Augusto Comte, no sculo XIX, o
positivismo revelou-se uma ideologia que considera as cincias sociais
semelhantes s cincias naturais, todas elas neutras e livres de juzos de
valor (p.34).
No Brasil, houve grandes manifestaes desse movimento principalmente
com o positivismo militar.
61
Segundo Almeida Jr.
10
(1980 p. 55, apud PEREIRA, 2008, p. 56) o currculo,
para o ensino mdio, foi espelhado numa ordem lgica, aps a promulgao em
1890, pelo ministro Benjamim Constant, na primeira reforma educacional.
O reconhecimento da importncia das aulas de qumica, com a promulgao
de um projeto de lei do Congresso Nacional de 1903, para aplicao de atividades
prticas nos institutos oficiais, com materiais laboratoriais e equipamentos
adequados nas aulas experimentais foi outro fator importante no pas (PEREIRA,
2008 p. 56). Entretanto, as reformas educacionais no Brasil evidenciaram para a
necessidade de implantar laboratrios e materiais adequados para aulas prtica de
cincia, somente na dcada de 30, como reflexo do movimento da Escola Nova
proposta pelo americano John Dewey (SILVA e col, 2010).
Gaspar e Monteiro (2005), ao abordarem sobre as demonstraes
experimentais, apontam que com o surgimento de museus e centros de cincias em
todo mundo, na dcada de 1970, h um reencontro com os elementos
experimentais. Os mesmos autores apontam que esse movimento deu incio ao
processo de resgate da prtica da apresentao de demonstraes experimentais
em cincia em sala de aula.
Diante desse movimento, Silva e colaboradores (2010, p. 231) apontam que
somente nas ltimas dcadas do sculo XIX as atividades experimentais foram
inseridas nos currculos de Cincia da Inglaterra e dos Estados Unidos.
Nesse perodo houve o predomnio consolidado pelo empirismo. Os
procedimentos indutivos atravs da observao sistemtica de fatos as
comprovaes realizadas por meios experimentais so as teses desse movimento.
Atualmente os documentos oficiais para o ensino de cincias (Parmetros
Curriculares Nacionais PCN; Orientaes Curriculares Nacionais OCN;
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN+, Programa Nacional de Educao Ambiental) recomendam o uso da
experimentao, enfatizando a relao teoria-experimento (SILVA e col, 2010, p.
244).
Diante dessa concepo histrica e por outras que sero apresentadas, as
atividades experimentais no ensino de cincias so consideradas importantes.

10
ALMEIDA JR., J. B. de A evoluo do ensino de Fsica no Brasil. Revista de Ensino de Fsica,
v. 2, n. 1, p. 55-73, 1980.
62
4.3 O PAPEL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS
Atualmente h uma preocupao sobre os problemas relativos ao ensino de
cincias. Essas aflies so temas de debate e de produes cientficas, vrios so
os autores que abordam o uso da experimentao no ensino.
As abordagens de Silva e Zanon (2000), por exemplo, permite-nos perceber a
existncia da prevalncia simplista sobre a experimentao no ensino de Cincias
na tica dos professores.
Por outro lado Hodson (1994) nos alerta sobre o uso indiscriminado do
laboratrio para ensinar cincias, deixando implcito que outros recursos didticos,
possam ser utilizados.
A ideia que a experimentao por si s possibilita ao aprendiz compreender
abstraes no real, pois no produz profunda transformao no campo da
atividade do pensamento. Sem o devido estudo e planejamento o uso da
experimentao pela experimentao no produzir efeitos verdadeiramente
positivos.
Diante do exposto, Silva e colaboradores (2010, p. 240) apontam que a
atividade cientfica de experimentao no concretiza a teoria. Segundo os autores,
ela promove o afastamento do mundo concreto que o homem tem diante de si. Em
outras palavras, ela enseja a possibilidade real de fragmentao do objeto concreto.
Por outro lado, os mesmos autores relatam que o reconhecimento destas
partes e a sua recombinao de um modo novo, pode ser potencialmente apreciada
como atividade imaginativa criadora, se bem empregada.
Outra crena existente que para realizar uma boa experimentao
necessitamos de um local propcio, com bons instrumentos e um bom roteiro de
aula: o laboratrio.
Assim caracterizado, Silva e Zanon (2000) relatam que:
Dentro dessa perspectiva,[...] o ensino experimental precisa envolver
menos prtica e mais reflexo. [...] o trabalho no laboratrio costuma ser
restrito no que tange ao tempo de contato que permite manter com a
essncia conceitual da aprendizagem, (p. 123).
Os apontamentos das autoras marcam a importncia que a viso da
experimentao tem como estratgia dinmica e interativa, sendo esta viso um
63
elemento vital que privilegiar a negociao de significados de saberes, para
apropriao de conhecimentos a partir da explorao de contextos (SILVA E
ZANON, 2000 p. 145). Essa valorizao torna-se, portanto, o objetivo central deste
texto. Para tanto, a verificao de termos, conceitos e concepes sobre a temtica
em questo, tornar-se- importante na medida em que proporcionar uma melhor
elucidao dos fatos.
4.3.1 CONCEITOS E DEFINIES
comum, em contextos diversos do ensino, o surgimento de expresses
convergentes ao significado conceitual da palavra experimentao. Vocbulos
como experincia; experimento; atividade prtica; atividades experimentais e
atividades de demonstrao soam muitas vezes o mesmo significado. Tal fato pode
ser interpretado com uma indicao de problemas na formao docente.
Nesse contexto segundo Rosito (2003, p.196), o termo experincia
polissmico, portanto, necessrio indicar sempre qual a noo de experincia que
se quer trabalhar. Por outro lado, a mesma autora relata que experimento significa
um ensaio cientfico destinado verificao de um fenmeno fsico. Portanto,
experimentar implica pr prova; ensaiar; testar algo. Esses termos possuem
significados ligados a propostas de ensino dentro de uma ambiente propcio para
sua realizao: um laboratrio. J no termo atividade prtica, temos sua origem
apresentada em alguns significados, como: ato ou efeito de praticar, exerccio,
aplicao da teoria (ROSITO, 2003).
Gaspar e Monteiro (2005) apontam que a expresso atividade de
demonstrao, no ambiente escolar, pode referir-se a qualquer apresentao
realizada em sala de aula, no vinculada ao uso do quadro-negro, cuja atividade
pode ser considerada pedagogicamente vlida. No entanto, os mesmos autores
relatam que o termo atividade de demonstrao ou atividade experimental de
demonstrao, tem em sua origem a designao de atividades experimentais que
possibilitem apresentar fenmenos e conceitos cientficos.
Do mesmo modo, Hodson (1994) considera como sendo atividade prtica
qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e no passivos. Logo, torna-se
evidente que o uso do termo atividade prtica como expresso relativa ao ensino
experimental, bem mais amplo. Rosito (2003) descreve que o termo
64
experimentao, verifica uma hiptese proveniente de experimentos, podendo
chegar, eventualmente, a uma lei dita experimental.
Do mesmo modo Silva e colaboradores (2010), ao relatarem sobre atividades
experimentais nos fornecem uma ideia que transcende as definies de Hodson e
de Rosito.
Nessa aplicao cabem como atividades experimentais aquelas realizadas
em espaos tais como a prpria sala de aula, o prprio laboratrio (quando
a escola dispe), o jardim da escola, a horta, a caixa dgua, a cantina e a
cozinha da escola; [...] em praas, jardins, estabelecimentos comerciais, [...]
museus, estaes de tratamento de gua e esgoto, [...] isto , so espaos
que fazem parte de suas vivncias cotidianas, com possibilidade de
atenderem a uma gama de interesses presentes na comunidade em que a
escola est inserida, (p. 244).
As atividades experimentais trazem, em sua origem, uma ideia de finalidade,
de um entendimento construdo de forma dinmica e numa diversidade de espaos
em que essas atividades tm grande chance de serem significativas.
Por fim, essas definies vocabulares nos permite distiguir, como abordar de
forma correta o melhor termo frente a atividade que ir desempenhar. Cabe ento
estabelecer quais os obstculos e as limitaes que as atividades experimentais
estabelecidas no processo de ensino-aprendizagem possam estar coadunadas.
4.3.2 OS OBSTCULOS
Mesmo sendo expressamente reconhecida a importncia do uso da
experimentao no ensino, algumas abordagens investigativas apontam para uma
viso crtica do uso desse recurso didtico.
Assim como foi abordado nos captulos anteriores, a reproduo, dentro da
proposta tradicional de ensino de cincias, cria obstculos para uma relao positiva
na articulao entre fenmenos e teorias.
Silva e Zanon (2000) apontam que a via de mo nica, em que o professor
deposita o conhecimento no aprendiz, indicando que a prtica comprova a teoria, ou
vice versa, no configura o ideal. As autoras alertam que uma das consequncias do
predomnio da viso de um sujeito pretensamente isento, neutro e pr-determinado;
de uma cincia objetiva, neutra, quantitativa, emprica, linear, cumulativa, a
65
preservao do modelo de ensino centrado na transmisso-recepo de contedos
tidos como verdadeiros.
No campo dos obstculos, a proposta tradicional de ensino, carregada de
vcios ligados na receita de como aprender a fazer cincia no possibilita aos
professores e muito menos aos alunos para uma elucidao de fenmenos
observados no cotidiano.
Nesse cenrio, Silva e Zanon (2000) apontam ainda que:
indiscutvel que a competncia de todo o professor supe o domnio do
contedo cientfico especfico, mas igualmente reconhecido que isso por
si s no garante a promoo de uma aprendizagem significativa, sendo
necessrio que o professor saiba transformar tal contedo em um
conhecimento pedagogicamente assimilvel pelos alunos (p. 149).
Os aprendizes nessa situao incorporaram esses atributos. O professor ir
exigir que seu aluno reproduza de forma passiva o que lhe apresentado.
Nessa perspectiva, Tunes e colaboradores (1999, p. 62) afirmam que o
exerccio do papel de transmissor admite, pelo menos, dois pressupostos. Um deles
de que temos um conhecimento definitivo, acabado, pronto para ser transmitido. O
outro, que h algo vazio que deve ser preenchido: a cabea do aluno.
A viso empirista-indutivista, vinculadas ao positivismo cientfico e construdo
ao longo da histria, produz no ensino contemporneo de cincias outro ponto de
entrave.
De fato, Silva e Zanon (2000) relatam que por esta crena em supor que a
interpretao dos resultados experimentais seja algo trivial e simples, uma
consequncia imediata da realizao dos experimentos, que essas atividades
podem ser feitas sem maiores problemas, e com iniciativa individual de cada
estudante, no sendo necessrio investir muito tempo em discuti-la na sala de aula.
Essa ideia da aprendizagem por descoberta nsita o professor a no buscar
novas formas alternativas, em se tratando do uso didtico da experimentao.
Portanto a viso sobre experimentao no ensino de cincias prevalece no iderio
dos professores, sobretudo de uma viso dogmtica da cincia, construda no
positivismo, que se atribui atividade experimental a capacidade de comprovar e
validar uma teoria.
66
Outros obstculos relevantes s atividades experimentais so apresentados
por Silva e colaboradores (2010, p. 241).
Segundo estes autores a ausncia de atividades experimentais est baseada
em crenas frequentemente veiculadas no meio educacional como: falta de
laboratrios; ausncia de materiais, reagentes e vidrarias; grade curricular de cincia
que impossibilita a incluso de atividades experimentais em funo do tempo de
aula; inadequao dos espaos fsicos; escassez de roteiros que contemplem
explicitamente a relao teoria-experimento.
Na Educao de Jovens e Adultos, conforme apresentado em outros
captulos, possvel ainda vincular outros obstculos. No campo das limitaes,
percebida a ideia dominante que muitos professores imaginam ser possvel
comprovar a teoria no laboratrio e que esse ambiente local exclusivo para
qualquer atividade experimental.
Nessa situalo, Hodson (1994), sobre as atividades experimentais de
laboratrio, faz um posicionamento crtico com relao do seu uso. Segundo esse
mesmo autor importante procurar responder as cinco perguntas seguintes antes
de utilizar esse espao:
a) O trabalho de laboratrio motiva os alunos? Existem outras maneiras
alternativas de motivar?
b) Os alunos adquirem tcnicas de laboratrio e prtica de trabalho quando
realizam essas atividades na escola? Aquisio dessas tcnicas positivo do ponto
de vista educacional?
c) Ser que o trabalho de laboratrio ajuda os alunos a compreender melhor
os conceitos de cincia? Existem outros mtodos mais eficazes para alcan-los?
d) Qual a imagem adquirida pelos alunos sobre a cincia e a atividade
cientfica trabalhando no laboratrio? Se eles realmente entendem essa imagem
para a prtica usual cientfica?
e) At que ponto o trabalho prtico realizado pode incentivar os alunos, pelas
chamadas atitudes cientficas?
O uso indiscriminado do laboratrio, nas disciplinas de Qumica, por exemplo,
pode criar nos aprendizes desiteresse pela disciplina.
Nos questionamentos de Hodson, percebe-se ainda que as habilidades
voltadas ao uso de equipamentos e vidrarias, so reconhecidamente eficases no
67
desempenho profissional e este visa a odem prtica na resoluo de problemas
complexos.
Nessa perspectiva, o professor, em se tratando de ensino bsico, poder
somente demonstrar a sua utilizao.
Outrossim, para a Educao de Jovens e Adultos, nesse ambiente poder ser
utilizado como atividade de visita planejada e no como um suporte permanente
utilizado no recinto escolar.
Outro aspecto percebido nas abordagens de Hodson, que o aprendiz
produzir uma viso deturpada da cincia, imaginando que o trabalho de um
cientista seja solitrio e interagindo somente com o seu mundo.
Alm disso, no laboratrio dada grande nfase ao conhecimento
procedimental, valorizando-se as habilidades de observao, limitando as reflexes
e o desenvolvimento de conceitos.
4.3.3 UMA VISO REFLEXIVA
Essa predisposio em modificar suas concepes ao uso mais eficiente de
atividades experimentais atributo do pensar certo (FREIRE, 1996).
No mundo concreto possvel realizar observaes de fenmenos, como por
exemplo: na fabricao de produtos alimentcios; na percepo da proximidade de
uma tempestade ou no movimento migratrio das aves. Esses fenmenos so
percebidos pelos alunos e, geralmente, movidos pela curiosidade, solicitam
explicaes (SILVA e col. 2010).
As propostas de Ensino de Cincias, que consideram o uso de atividades
experimentais em uma viso que supera os obstculos anteriormente apontados,
procuram ressaltar a importncia da relao entre saberes tericos e prticos.
Nesse sentindo, a teoria torna-se suporte para explicar os fenmenos com a
finalidade de relacionar a teoria ao experimento (SILVA e col. 2010, p.236).
Cabe ao professor dirigir e coordenar a escolha dos modos de ensinar, pois
dessa forma ser eficaz somente quando estiverem coordenados com as
experincias individuais dos alunos e nesse sentido, conforme aponta Tunes e
colaboradores (2005, p.691) o aluno dirige o seu prprio processo de aprender.
Entretanto, segundo Silva e colaboradores (2010, p.236-237), ao fazermos
uso de uma teoria para explicar um fenmeno no significa que estamos provocando
68
a veracidade desta, mas sim testando sua capacidade de generalizao e de
previso.
E nessa clareza que o educador deve se atentar para um apoio eficiente na
tentativa de propor uma atividade experimental.
Nesta situao Silva e Zanon (2000) apontam que a experimentao nem
sempre condiz para uma boa estratgia.
Nesse contexto, Mortimer e colaboradores (2000) apresentam atravs de uma
representao simblica as inter-ralaes entre trs aspectos ou nveis do
conhecimento na cincia. Nessa perspectiva, as aulas de cincias abrangeriam
articulaes dinmicas, permanentes e inclusivas entre trs dimenses nunca
dissociadas entre si:
[...] poderamos ento utilizar um referencial que nos permitisse analisar as
diversas possibilidades de abordagem. Do ponto de vista didtico, til
distinguir trs aspectos do conhecimento qumico: fenomenolgico, terico
e representacional (p 276).
Assim sendo, Silva e Zanon (2000, p.137) indicam que esses trs
componentes fenmeno, linguagem (representacional) e teoria compaream
igualmente nas interaes da sala de aula.
As autoras apontam que o resultado dessa relao dinmica/dialtica entre
experimento e teoria, entre pensamento e realidade, s ser possvel atravs da
ao mediadora da linguagem.
Pereira (2008, p. 67) aponta que esses nveis so formas de classificar o
conhecimento qumico a respeito do mundo. O mesmo autor afirma que ao nvel
fenomenolgico so associadas s observaes macroscpicas acessveis,
percebidas por uso de instrumentos. Ao nvel terico, segundo o autor, as
interpretaes que damos aos fenmenos, sobretudo na natureza e nas
propriedades que o fenmeno proporciona. Assim, esse nvel associa-se dimenso
microscpica da natureza. J os smbolos as frmulas e equaes esto associadas
ao nvel representacional.
Portanto, o professor arguido dessa proposta, poder superar a viso linear,
diretiva, alienada e alienante de cincia e de ensino experimental (SILVA e ZANON
2000, p. 137)
69
Logo, por tudo que foi explicitado, possivel questionar: podemos utilizar as
atividades experimentasi dentro de um novo contexto?
4.3.4 ALTERNATIVAS E POSSVEIS CAMINHOS PARA EJA
Em linhas gerais, as atividades experimentais no tm cumprido o importante
papel no ensino de cincia, nas escolas pblicas do pas.
Essa constatao aponta para a questo importante da formao continuada
de professores e para inserso de disciplinas que contemplem essa temtica nos
cursos de cincias.
Entrentanto, Rosito (2003 p. 197) acredita que a experimentao essencial
para um bom ensino de cincias, a mesma autora aponta que isso se deve ao fato
de que o uso de atividades prticas permite maior interao entre o professor e os
alunos, proporcionando, em muitas ocasies, a oportunidade de um planejamento
conjunto.
Silva e Zanon (2000) defendem que as atividades experimentais podem
assumir uma importncia fundamental na promoo de aprendizagens significativas
em cincias e, por isso, importante valorizar propostas alternativas que
demonstrem as pontencialidades da experimentao.
Silva e colaboraderes (2010, p. 260) alertam, de modo implicito, para a
necessidade do emprego eficiente dessa atividade.
Nessa linha, os mesmos autores, sugerem um rol de atividades que fogem do
escopo tradicional do ensino experimental.
A valorizao plena pelo dilogo; a aceitao das experincias vividas pelo
aprendiz; a interdisciplinaridade; a contextualizao e a educao ambiental so
eixos norteadores para o ensinar e o aprender como processos indissociveis que
intensificam a relao teoria-experimento.
Embora no haja o intuito de fazer aqui um apanhado detalhado de todas
atividades sugeridas pelos autores, considero importante observar as propostas, que
de certo modo, podero ser trabalhadas na Educao de Jovens e Adultos:
i) Atividades demonstrativas-investigativas:
Essas atividades possui atributos para que o educador construa um programa de
ensino considerando os eixos norteadores sugeridos pelos autores.
70
Esse tipo de atividade prioriza, durante as aulas, a realizao de fenmenos
simples e discusso de aspctos tericos a eles relacionados.
A minimizao da desarticulao entre as aulas teorica e aulas de laborario;
maior participao dos alunos entre si e com os professores em sala; levantameno
de questes que gerem conflitos cognitivos em sala de aula e o levantamento de
concepes prvias dos alunos, so caractersticas determinantes nessa atividade.
Silva e colaboradores (2010) ainda apontam para que o uso de atividades
demonstrativas-investigativas sejam conduzidas na perspectiva de experiencias
abertas (relao teoria-experimento, no havendo necessidade de se alcanar
resultados quantitativos).
Na conduo dessa atividade, os autores abordam que existe a possibilidade
de alcaar resultados mais efetivos, considerando trs fases de desenvolvimento:
1. fase inicial formulada por uma pergunta inicial que desperte a
curiosidade e o interesse dos alunos. As experincias vividas pelos
aprendizes podero surgir nesse momento.
2. durante a realizao da atividade deve-se abordar os trs nveis do
conhecimento qumico, a saber:
1. observao macroscpica: consiste em descrever aquilo que
visualizado durante a realizao da atividade experimental. O aprendiz
distiguir sobretudo mudanas de cores, produo de gases, produo
de calor...
2. interpretao microscpica: nesse fase da atividade, recorre-se a
teorias cientficas disponveis que expliquem o fenmeno estudado. A
presena do dilogo tornar caracterstica essa etapa.
3. expresso representacional: os autores recomendam o emprego da
linguagem qumica, fisica ou matemtica. Sobremaneira na construo
de frmulas, equaes, modelos representacionais e grficos que
representem o fenmeno em questo.
3. fase final incluso da interface CTSA (cincia-tecnologia-sociedade-
ambiente) relacionando-a com a pergunta da fase inicial; anlise
situacional anlogas de suas vivncias como perspectiva de avaliao da
aprendizagem.
Silva e Colaboradores (2010) apontam para exemplos de atividades nesse
vies, como: o aquecimento de uma bexiga acoplada a uma garrafa plstica (espao
71
vazios em gases); a dilatao da coluna lquida em um termmetro de lcool
(espaos vaizios em lquidos); a flutuao do gelo na gua (densidade), entre outros.
ii) Estudo de espaos sociais e resgate de saberes populares:
Esta atividade experimental apontada por Silva e Colaboradores (2010),
possui um valor relevante na Educao de Jovens e Adultos, pois faz referncia a
estudos e debates, dentro da sala de aula, sobre prticas artesanais, tais como: a
produo de queijo, rapadura, cachaa, prticas de tingimento, prticas agrcolas,
etc.
Diante do exposto temos em Rosito (2003):
importante destacar que boas atividades experimentais se fundamentam
na soluo de problemas, envolvendo questes da realidade dos alunos,
que possam ser submetidas a conflitos cognitivos. Desta forma, o ensino de
Cincias, integrando teoria e prtica, poder proporcionar socialmente, em
que no existe um mtodo universal para resoluo de todos os problemas,
mas uma atividade dinmica, interativa, uma constante interao de
pensamento e ao (p.208).
As propostas apresentadas levam em considerao o valor do trabalho
coletivo desenvolvido pelos alunos, indicando para uma abordagem de tratamento
de situaes problemticas abertas.
O papel do professor seria de levar os alunos a uma cultura cientfica, desde
que sua aplicabilidade no fuja dos eixos norteadores.
Assim, considerando as ideias de Silva e Colaboradores (2010), buscaremos
investigar caractersticas de alguns materiais e atividades da construo civil, para
construo de um Mdulo de Ensino Educao de Jovens e Adultos. As classes
de materiais e suas caractersticas podero ser conferidas no captulo a seguir.

72
5. MATERIAIS DA CONSTRUO CIVIL
As orientaes de mbito curricular trazem em suas concepes, a
compreenso da construo do conhecimento, revelando a possibilidade de
adaptao do contedo para que o aluno se aproprie de informaes ligadas ao
campo tecnolgico, econmico e social.
Nesse contexto, este texto contm informaes sobre caractersticas fsicas e
qumicas de alguns materiais utilizados na construo civil.
A variabilidade de materiais ligados na construo civil possibilita que os
mesmos sejam agrupados conforme suas propriedades, sendo que os mais comuns
so classificados em: metais, plsticos e materiais cermicos. Dentro dessa
classificao, so consideradas as propriedades fsicas quanto temperatura de
fuso, resistncia mecnica, elasticidade, permeabilidade entre outras. J na
natureza qumica os materiais so organizados quanto ao tipo de ligao existente
em sua estrutura molecular (VAN VLACK, 1970).
Assim, sero abordados os materiais mais comuns, como a areia, a brita, a
cal, o gesso, os tijolos e o cimento. Nesse caso, tal investigao apresentar
fundamentaes explicativas, a serem exploradas no ambiente escolar.
73
5.1 AREIA
Caractersticas Gerais
A areia considerada como matria-prima bsica na construo civil, usada
como agregado para fabricao de concretos e principalmente na indstria de
materiais cermicos. Na engenharia comum ter vrios tipos de areia, de tamanhos
e cores variadas. Pelo tamanho so classificadas com grossas, mdias, finas e
muito finas e a granulometria, adotada pela ABNT varia entre 5mm a 0,05 mm
(BRASIL, 2012). J a cor est ligada pela espcie mineralgica que indica o grau de
pureza que as constitui. Outro aspecto presente o polimorfismo, caractersticas
presentes em cristais. A areia mais grossa (areia lavada), por exemplo, pelo grau de
impurezas utilizada em obras da construo civil, por outro lado devido ao baixo
teor de ferro, as areias mais claras so utilizadas na fabricao de vidros. J na
produo de ligas ferro-silcio, so utilizadas as que possuem alto teor de slica
(SiO
2
).
O constituinte predominante na areia o dixido de silcio (SiO
2
), sendo
portanto o mais abundante nos materiais cermicos. Normalmente so encontradas
nas formas de arenito e granito (-quartzo), espcies comuns de quartzo.
Caractersticas especficas
Nem todo aprendiz se apropria de informaes especficas ligadas a areia. A
slica, por exemplo, quando em contato direto e constante pode levar o trabalhador
ao problema da silicilose
11
.
Por ser resistente ao calor, devido alto ponto de fuso (1.710C), o SiO
2

considerado como xido refratrio, e por tal motivo largamente utilizado em
servios de alvenaria (SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 125). Outro aspecto que
pode ser trabalhado em sala de aula a ligao entre os tomos de silcio e
oxignio, que exemplifica a estrutura de um tetraedro. O poliformismo e as formas
mais estveis da areia (-quartzo, tridimita e a cristobalita), podem ajudar o aluno a
compreender as variaes de determinados materiais em zonas especficas de
temperatura.

11
Silicilose: uma doena respiratria causada pela inalao contnua de slica (SiO
2
).
74
A Figura 1 demonstra as trs fases cristalinas mais comuns da areia, quanto
variao de temperatura.

Essa variao do material um re-arranjo no tetraedro, mediante o
rompimento das ligaes silcio-oxignio. No entanto, essas mudanas podem
provocar imperfeies, como por exemplo, trincas e deformidade da pea construda
e essa mobilidade definida como defeitos pontuais vazios, ou seja, conforme a
elevao da energia trmica h a probabilidade dos tomos individuais se afastarem
de suas posies de menor energia. J em obras simples na construo civil essas
imperfeies no devem ocorrer pela baixa temperatura ambiente (VAN VLACK,
1970; LEE, 2001).
Um ponto importante, ao tratar da areia em sala de aula evidenci-la como
agregado. Para fabricar o concreto, por exemplo, a areia tem a funo de preencher
os poros existentes nas britas e pedregulhos, j o cimento e a gua preenchem os
espaos existentes da prpria areia. Essa informao vai alm do que difundido
pelo senso comum: que as relaes exatas entre areia, pedregulho, cimento e gua
definida pelo trabalhador como trao (VAN VLACK, 1970 p.370).
Nesse caso, podemos explorar as propriedades que este material possui.
Assim, as areias martimas, por exemplo, se diferem das areias comerciais pelo alto
teor de sais residuais e pela presena constante de carbonato de clcio (CaCO
3
)
proveniente de conchas. Nesse caso, tais substncias do caractersticas distintas,
em comparao a outros tipos de areia. Entretanto, o uso das areias martimas no
so indicadas na fabricao do concreto, principalmente por dois casos: primeiro,
Fonte: (LEE, 2001 p. 216)

-quartzo
753C
-quartzo
870C
-tridimita
129 - 160C
-tridimita
1470C
-cristobalita
200 - 275C
-cristobalita
1710 C
SiO2, -lquido
Formas baixa temperatura
Formas alta temperatura
Figura 01 Formas do quartzo em relao temperatura
75
pela presena de cloretos (Cl
-
) que atacam as estruturas de ao; segundo, pelo
quantidade de carbonato.
Segundo Cavalcante e Freire (2007) o que torna preocupante a presena do
carbonato, devida sua solubilidade em gua, inviabilizando o uso da areia martima
em obras da construo civil.
O aprendiz, nesse caso, poder fazer outras comparaes e generalizaes,
como por exemplo, a tentativa de substituio da areia pelo saibro (terra batida). As
especificidades da areia, como a resistncia mecnica e o empacotamento de
partculas, so caractersticas prprias que impossibilita sua substituio por outro
material. O saibro por questes ambientais e pelo grau de impureza (feldspato e os
xidos de ferro) propicia para o aparecimento de imperfeies indesejveis em
temperatura ambiente.
Temos ainda, que o quartzo importante na industria tecnolgica, como
material piezoeltrico, cubetas e vidros, esse mesmo mineral , na fase slida, o
mais abundante da superfcie terrestre, indicado como 7 na escala de Mohs que
indica a dureza dos minerais. A slica (SiO
2
), constituinte principal da areia, pouco
reativo, utilizada como componente na fabricao do cimento. O silcio (tomo
central do tetraedro da slica) um dos elementos qumico mais abundante do
universo, utilizado como semicondutores em chips de equipamentos eletrnicos,
alm de outros materiais (LEE, 2001; VAN VLACK, 1970). Por outro lado, na esfera
ambiental fator preocupante quanto extrao em leitos de rios, sendo a regio
sudeste do Brasil a maior consumidora e produtora e areia comercial (QUARESMA
2009).
Assim, os aprendizes podero classificar a areia no somente como um dos
agregados da construo civil, pertencente ao grupo dos materiais cermicos (VAN
VLACK, 1970), mas, ainda, classific-la e compar-la por um arranjo de informaes
que o levar a visualizar a areia como um material formado por substncias que lhe
fornecem propriedades prprias.
76
5.2 BRITA
O vocbulo brita utilizado para designar a unidade fragmentada de uma
rocha de acordo com sua granulometria. Na indstria da construo civil a britagem
tem como objetivo obter produtos com tamanho superior a 4,8 mm (ABNT, 2009),
portanto por essa ao, diferentemente da areia, a brita considerada como
agregado de origem artificial. A caracterizao desse material importante para
diversos servios como agregado grado, na fabricao de concretos, e usado na
pavimentao de estradas.
O granito e gnaisse so as rochas mais comuns utilizadas na produo de
britas, essas rochas apresentam pouca impureza (argila e mica). Devido as
caracterstica dessas rochas, a britagem forma fragmentos equidimensionais que,
anloga a areia, so utilizadas na fabricao de concretos por sua composio
granulomtrica, porosidade, capacidade de absoro de gua e resistncia
compresso. A formao mineralgica dessas rochas composta basicamente por
quartzo e feldspato. O quartzo, conforme j apresentado formado pelo xido de
silcio (SiO
2
), J o feldspato, possui, alm de outras substncias, a alumina (Al
2
O
3
)
(SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 124).
Anloga a areia, a brita tambm considerada como agregado, pertencente
classe dos materiais cermicos (VAN VLACK, 1970). A caracterstica especfica que
diferencia esse material sua alta temperatura de fuso e elevada grau de dureza,
devida especificidade inico-covalente estabelecidas entre os tomos constituintes
desse material.
Potencialmente, podemos explorar em sala de aula as propriedades da slica
(SiO
2
) e da alumina (Al
2
O
3
), por serem considerados xidos refratrios. A alumina
possui variedades cristalinas, a -Al
2
O
3
(corndon) e a -Al
2
O
3
, so bons exemplos.
Essas formas podem ser produzidas artificialmente aquecendo-se, Al(OH)
3
em altas
temperaturas (450 C a 1.000 C). Um bom exemplo do - Al
2
O
3
a forma impura
com xido de ferro e slica na fabricao do esmeril (LEE, 2001, p. 191). A alumina-
a forma termodinmica estvel do Al
simetricamente originando uma estrutura rombodrica ou trigonal (V
1970, p. 393; LEE, 2001, p. 191,
explorado ao abordar estruturas
Nessa linha, podemos explorar
por esse mineral (tenacidade
presses, essa ruptura pode ocorrer em diferentes d
conceitos de clivagem e de fratura outro ponto potencialmente explorado
rochas ricas em quartzo e feldspato
rompimentos que correspondem a
fraturas em direes diferentes ao plano de clivagem (NEVES
Por esse e outros motivos, rochas ricas em mica e a
agregados em concretos.
Nesse caso, a funo da brita n
de peneiras para granulometria das b
atributos como separao de materiais slidos
ligadas economia, no trato da obra, ligadas ao fator de emp
tamanho das partculas
o da areia, por exemplo. Uma relao
(trao) pode otimizar o gasto de cimento e gua. Po
(brita + areia), 20% do volume total do concreto seria preenchi
gua, por outro lado uma relao 1:1 (brita + areia
Estrutura rombodrica
Figura 02 Estrutura geomtrica
a forma termodinmica estvel do Al
2
O
3,
os ons Al
3+
originando uma estrutura rombodrica ou trigonal (V
1970, p. 393; LEE, 2001, p. 191, MARIN, 2010 p. 11), outro bom exemplo a ser
explorado ao abordar estruturas geomtricas em sala de aula.
Nessa linha, podemos explorar a mecnica dos solos e a resistncia oferecida
tenacidade). As rochas britadas so friveis quando submetidas a
presses, essa ruptura pode ocorrer em diferentes direes. A distino e
e de fratura outro ponto potencialmente explorado
rochas ricas em quartzo e feldspato so consideradas ausentes e
rompimentos que correspondem aos planos atmicos direcionais, o
m direes diferentes ao plano de clivagem (NEVES e col
Por esse e outros motivos, rochas ricas em mica e argila no so indicadas como
agregados em concretos.
funo da brita no concreto anloga a da areia. A
e peneiras para granulometria das britas possui um dado importante, portanto
atributos como separao de materiais slidos podem ser explorados.
economia, no trato da obra, ligadas ao fator de emp
tamanho das partculas fornece uma noo de gasto de outros componentes, como
o da areia, por exemplo. Uma relao perfeita entre os componentes
(trao) pode otimizar o gasto de cimento e gua. Por exemplo, uma relao de 3:1
ia), 20% do volume total do concreto seria preenchida pela pasta cimento
gua, por outro lado uma relao 1:1 (brita + areia) diminuiria o fator de

Estrutura rombodrica Estrutura tetradrica
Fonte: (MARIN, 2010 p. 11; VAN VLACK, 1970 p. 207)
Estrutura geomtrica do Al
2
O
3
e do SiO
2
77
3+
esto ordenados
originando uma estrutura rombodrica ou trigonal (VAN VLACK,
), outro bom exemplo a ser
e a resistncia oferecida
As rochas britadas so friveis quando submetidas a
A distino entre os
e de fratura outro ponto potencialmente explorado, pois
so consideradas ausentes e no apresentam
os planos atmicos direcionais, o que ocorre so
e col, 2008, p. 51-57).
rgila no so indicadas como
o concreto anloga a da areia. A utilizao
ritas possui um dado importante, portanto
podem ser explorados. Concepes
economia, no trato da obra, ligadas ao fator de empacotamento pelo
noo de gasto de outros componentes, como
perfeita entre os componentes do concreto
r exemplo, uma relao de 3:1
ia), 20% do volume total do concreto seria preenchida pela pasta cimento-
gua, por outro lado uma relao 1:1 (brita + areia) diminuiria o fator de
Estrutura tetradrica
Fonte: (MARIN, 2010 p. 11; VAN VLACK, 1970 p. 207)
78
empacotamento aumentando assim a porosidade, nesse caso, consumiria 50% a
mais de cimento para ter um concreto com resistncia mecnica equivalente (VAN
VLACK, 1970 p. 369). O formato dos gros da brita permite ainda, maior fluidez do
concreto e melhor aderncia do cimento, informaes que o aluno pode
desconhecer no momento das explicaes.
Entretanto, numa abordagem CTSA, um bom momento de discusso em sala
a utilizao de agregados sintticos que vem substituindo tais rochas. A argila
calcinada e o RCD (Resduos de Construo e Demolio) so bons exemplos (VAN
VLACK, 1970; SHREVE e BRINK JR., 1980; GMEZ, 2001).
Por fim, podemos ainda trabalhar em sala outras propriedades do Al
2
O
3
. A
alumina quimicamente inerte, utilizada na fabricao de papeis, possui grau de
dureza 9 na escala de Mohs e pode ser encontrada em cristais preciosos como o
rubi (LEE, 2001, p. 191). O alumnio est presente em diversos materiais, um
metal malevel, entretanto, associado a outros metais formam ligas mais resistentes.
Na geologia a associao entre o silcio e o alumnio, na constituio das rochas
granticas na composio da litosfera, d-se o nome de SIAL. O alumnio possui
baixa densidade e por esse motivo largamente utilizado em indstrias
automobilsticas (LEE, 2001; PEIXOTO, 2001).
Por tudo que foi exposto, caber ao professor fazer relaes entre outros
campos do saber, como a geografia e a fsica. Os processos de produo, de
refinamento e de transporte podero, ainda, fornecer uma ligeira noo sobre
relaes de consumo associado aos aspectos ambientais.
5.3 CAL
A cal classificada, na engenharia, como um material cermico no grupo dos
cimentos inorgnicos (CALLISTER JR., 2002, p. 303). considerada uma
substncia de vasta aplicabilidade em vrios ramos da construo civil. matria
prima na produo de argamassas e constituinte importante na produo do cimento
79
portland
12
. Possui ainda uma fase de colagem que facilita na formao de estruturas
coesas. Historicamente o emprego da cal constatado nas civilizaes egpcia,
grega e romana; na Amrica colonial h registros da calcinao do calcrio na
construo de cais e obras de pavimentao. Entretanto, a fabricao do xido de
clcio (CaO) se d com a influncia de pesquisas ligadas a engenharia qumica.
(SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 146, CALLISTER JR., 2002, p. 303). A
caracterstica especial atribuda a esse material relao de endurecimento em
contato com a gua.
O calcrio a rocha mais til e verstil na produo desse xido. O
constituinte predominante a calcita e a aragonita, formas cristalinas do CaCO
3
(carbonato de clcio) (LEE, 2001, p. 164). A calcinao, processo de transformao
de um slido em um gs e outro slido, a forma barata de produo de cal. A cal e
o calcrio, so os materiais mais utilizados na indstria do que qualquer outro
material (SHREVE E BRINK JR., 1980).
A cal virgem, tambm conhecida como cal viva, e a cal hidratada (cal extinta)
esto agrupadas como aglomerantes areos. So tratadas, em cincia dos
materiais, como cimentos inorgnicos. Estas substncias so aglomerantes,
quimicamente inertes ou quimicamente ativos, que aps o endurecimento podem ser
classificados em areos e hidrulicos. (CALLISTER JR., 2002, p. 303; OLIVEIRA,
2004 p. 1). Essa desigualdade, entre a cal virgem e a cal hidratada, torna-se
componente importante para que o aluno compreenda a evoluo da cincia em
benefcio da humanidade.
Nesse caso, os processos de calcinao e hidratao podem ser
perfeitamente explorados em sala de aula, conforme reaes abaixo:
Equao 01: Calcinao:

12
Cimento Portland: o nome do cimento comum utilizado na construo civil. Sua denominao
vem de pedra de Portland Ilha de Portland, Inglaterra (Van Vlack, 1970).
CaCO
3
(s) CaO(s) + CO
2
H
1.200-1.300C
= + 1,18.10
6
kcal/tonelada de cal produzida
80
Equao 02: Hidratao:
Fonte: SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 148
Tais reaes fornecem informaes bsicas de reaes qumicas. Na
calcinao, por exemplo, o professor poder trabalhar desde informaes
elementares, como os conceitos de reagentes e de produtos, at informaes mais
complexas como variao de entalpia e equilbrio qumico entre outros. No momento
representacional, clculos estequiomtricos e interpretaes podem ser explorados.
Na equao 01, por exemplo, podemos informar ao aluno que a
reversibilidade pode ser obtida em temperaturas entre 650C a 900C sendo que a
presso de decomposio do CO
2
torna-se mais rpida (SHREVE e BRINK JR.,
1980, p. 148; OLIVEIRA, 2004 p. 1). Na equao 02, podemos apontar, a relao
estequiomtrica existente, em que indica que na produo de uma tonelada de
Ca(OH)
2
necessitaria 0,24 tonelada de H
2
O:

13

Ou seja, para hidratar a cal so necessrios 24% de gua em relao
quantidade de hidrxido de clcio a ser produzido.

13
Anlise Dimensional (ROCHAL-FILHO, SILVA, 2010 p. 25,115).
CaO(s) + H
2
O (l) Ca(OH)
2
(s) H = - 15,9 kcal
CaO(s) + H
2
O (l) Ca(OH)
2
(s) H = - 15,9 kcal
M molar: 56 18 74 1t = 10
6
g
1 mol 1 mol 1 mol
Relaes estequiomtricas: 1mol CaO = 1 mol de Ca(OH)
2
1 mol H
2
O = 1 mol de Ca(OH)
2
Pelo mtodo de Anlise Dimensional:
m(H
2
O) = 10
6
g Ca(OH)
2
x 1mol Ca(OH)
2
x 1 mol H
2
O x 18,0 g H
2
O
74,0 g Ca(OH)
2
1 mol Ca(OH)
2
1 mol H
2
O
m(H
2
O) = 10
6
x 18,0 g H
2
O
74, 0
m(H
2
O) = 10
6
x 0,24 g H
2
O ..... m(H
2
O) = 10
6
x 0,24 g H
2
O ....
m(H
2
O) = 240. 10
3
g H
2
O ou 0,24 t de H
2
O
81
Percebe-se que a reao CaO/H
2
O uma reao extremamente exotrmica,
liberando valores significativos de calor, sendo necessrio a utilizao de
Equipamentos de Proteo Individual (EPI) em seu manuseio. Nesse caso, tal
reao deve ser somente demonstrada pelo professor.
Nas obras de construo civil, no mais usual a extino da cal, pois esse
processo, alm de promover certo risco, deixa a obra mais lenta, pois o processo de
extino necessita de um tempo mnimo de descanso. Nesse caso, o Ca(OH)
2
leva
uma vantagem sobre o CaO, pois pode ser utilizado de imediato nas obras
(SHREVE e BRINK JR., 1980; OLIVEIRA, 2004).
A cal virgem encontrada em lojas de materiais para construo classificada
quanto sua rapidez de extino. Ensaios laboratoriais simples distinguem quanto
velocidade de reao, classificando-as em extino rpida, mdia ou lenta, o que
podemos encontrar nessas lojas a cal de extino mdia a lenta, que liberam
valores menores de energia.
O termo pasta utilizado normalmente na construo civil - indica a juno
do aglomerante (Ca(OH)
2
) e gua. O endurecimento dessa pasta ocorre de forma
area, pelo contato do CO
2
presente no ar, diferentemente do cimento que em
contato com a gua, essa reao o transforma novamente em carbonato de clcio.
Essa constatao j desenvolvida em sala de aula, quando borbulhamos
CO
2
em gua de cal promovendo a formao de suspenso de partculas slidas de
CaCO
3
, conforme apresentado na Equao 03:
Equao 03: Endurecimento areo da cal:
No campo CTSA, a cal hidratada em suspenso em gua utilizada como
tinta branca para caiar muros, paredes e meio-fio das ruas. Pelo baixo custo
largamente utilizada por prefeituras e uma boa alternativa para aqueles que no
possuem recursos financeiros suficientes para outros produtos similares (LEE, 2001,
p.169; PEIXOTO, 2004).
A indstria de cal uma das mais poluidoras, tanto na fase de explorao
das rochas quanto na fase final de produo. Entretanto, a cal considerada um
Fonte: LEE, 2001 p. 196
Ca(OH)
2
(s) + CO
2
(g) CaCO
3
(s) + H
2
O (l)
82
agente fungicida e bactericida combatendo a presena de fungos em argamassas e
evitando manchas em paredes (SHREVE e BRINK JR., 1980; LEE, 2001).
Assim, aulas de Qumica que fornecem tais dados contribuiro para uma
melhor aceitao dos alunos, pois contextualiza a aula, ao mesmo tempo em que
insere atributos cientficos ligados temtica.
5.4 GESSO
Os materiais cermicos
14
abrangem uma variedade de materiais na
construo civil. Naturais, artificiais e sintticos, tais como os j apresentados, esses
materiais, devida suas propriedades fsicas e qumicas, so comumente utilizados
como isolantes trmicos e acsticos. O gesso um exemplo tpico desse tipo de
material. Dentre os aglomerantes da construo civil o menos utilizado em
servios de alvenaria, entretanto um dos mais usados em trabalhos ligados ao
acabamento da obra. Servios como forros, divisrias, revestimentos e outros, como
na confeco de peas decorativas, so alguns exemplos do uso desse material.
Anlogo cal, historicamente, seu uso conhecido a mais de 9000 anos (VAN
VLACK, 1970, p. 199; ANTUNES, 1999, p. 8; LEE, 2001 p. 164; CALLISTER JR.,
2002, p. 302-303).
O sulfato de clcio (CaSO
4
) o constituinte principal do gesso. Pode ser
encontrado em minerais como a gipsita, anidrita e bassanita. A primeira a mais
abundante e pode ser encontrada na forma hidratada (CaSO
4
. H
2
O), as outras duas
formas so menos utilizadas na fabricao de gesso. A gipsita obtida de formas
variadas como o espato acetinado; o alabastro e selenita (RIBEIRO e col. 2002;
LEE, 2001 p. 171). Esse mineral ainda utilizado na agricultura, na forma natural, e
h uso do gesso industrializado tambm na rea da sade e na rea da esttica.
O diferencial desse mineral a especificidade em desidratar e reidratar com
facilidade. O gesso de Paris o termo mais utilizado na construo civil, embora j

14
Material cermico so classificados como materiais sintticos ou naturais (moldveis);
constitudos por elementos metlicos e no metlicos; sempre remete aos objetos slidos,
coloridos e dimenses variadas (VAN VLACK, 1970; NORRIS SHREVE, R.; BRINK JR, 1980).
83
possam encontrar outras variantes, como o gesso associado ao papel reciclado -
gesso cartonado (BALTAR e col. 2005). Utiliza-se o gesso para retardar o tempo de
pega
15
, possibilitando assim um melhor manuseio de argamassa e do cimento.
O aprendiz reconhece a importncia do gesso, entretanto, embora seu uso
seja vasto na construo civil, estes alunos talvez no consigam distinguir as
variaes do gesso.
O gesso de Paris, ou gesso de construo, tem sua definio na forma
hemidratada (CaSO
4
. H
2
O), sendo obtido pela desidratao parcial do gesso:
Equao 04 - reao de desidratao parcial do gesso:
Fonte: LEE, 2001 p. 171
Conforme demonstrado na equao 04, no processo de desidratao e em
valores superiores a 250C, obtm-se a anidrita, popularmente denominada de
gesso de estuque.
O processo de desidratao parcial consiste basicamente em moer e transpor
o gesso em grandes calcinadores. A diferena entre o gesso de Paris e o gesso de
estuque a quantidade de gua. O primeiro hemidratado, enquanto o segundo
totalmente anidro (SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 152; LEE, 2001, p. 171). Outra
variao do gesso o abalastro (gipsita fina fibrosa - CaSO
4
.H
2
O), utilizada na
confeco de peas ornamentais.
Logo, diferentemente da cal, podemos trabalhar em sala de aula os processo
de endurecimento e de desidratao.
Segundo SHREVE e BRINK Jr. (1980 p. 152), a massa de gesso endurece e
pega em virtude de a gua lquida reagir para formar o hidrato cristalino e slido
conforme a equao 05 a seguir:

15
Tempo de Pega: Em cincia dos materiais o tempo de pega est relacionado com o tempo
necessrio para que a formao de cristais esteja presentes em nmero necessrio, capaz de
suportar tenses.
CaSO
4
. H
2
O
150C
CaSO
4
. H
2
O
250C
CaSO
4

1100C
CaO + SO
3
gesso gesso calcinado anidrita
84
Equao 05: reao de hidratao (endurecimento do gesso).
Fonte: SHREVE e BRINK Jr., 1980 p. 152.
Muitas vezes passa despercebido, mas objetos de gesso no so indicados
em locais cujo contato com a gua seja direto. A explicao consiste pelo fato do
sulfato de clcio ser ligeiramente solvel em gua.
Logo, aps inserir o conceito de solubilidade, o professor pode expandir mais
informaes em aulas que utiliza o gesso como tema. A solubilidade do gesso
fornece ao material a caracterstica de regulador higrotrmico do ambiente, ou seja,
a capacidade de absorver e liberar umidade (SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 152;
ANTUNES, 1999, p. 22; LEE, 2001 p. 171).
Os gessos residuais ou qumicos tambm podem ser encontrados no
mercado. Este obtido em processos ligados sntese ou neutralizao de alguns
cidos, como o cido fosfrico. O fosfogesso bem parecido com o gesso normal,
entretanto contm impurezas como o fsforo em forma de ons HPO
4
2-
(ANTUNES,
1999, p. 10).
Outras propriedades influenciadas na relao gua/gesso podero determinar
a resistncia compresso; as variaes volumtricas e influncias da energia
cintica ligada a hidratao. O tamanho das partculas, por outro lado, alm da
velocidade de reao do tempo de pega e do tempo necessrio para saturao do
material, poder indicar o aumento ou a diminuio dos poros deste material
(ANTUNES, 1999, p. 12-22).
Tais informaes enriquecem as discusses em sala de aula. Informaes
como solubilidade e reaes qumicas, propiciaro para um olhar diferenciado por
parte do aluno.
5.5 CERMICAS VERMELHAS
Os servios de construo de estruturas e paredes utilizando blocos,
agregados, cimentos entre outros elementos o tipo de servio definido como
CaSO
4
. 1/2H
2
O + 3/2H
2
O CaSO
4
. 2H
2
O H = - 0,7 kcal
85
alvenaria. A alvenaria to antiga quanto os mais primitivos registros sobre as
civilizaes. As pirmides do Egito, as habitaes astecas e a prpria forma de
construo rudimentar dos ndios so bons exemplos. Os blocos, como o adobe
16
e
os tijolos, sempre fizeram parte de uma relao intima entre o homem e sua
habitao (SHREVE e BRINK JR., 1980; GRUN, 2007).
O vocbulo cermico, numa observao macroscpica, sempre remete aos
objetos slidos, coloridos e dimenses variadas, com propriedades fsicas ligadas,
em geral, resistncia mecnica. Nesse sentido, a possibilidade de combinaes
estruturais para este tipo de material vasta. Os tipos de produtos cermicos podem
ser separados conforme suas propriedades. Os estruturais argilosos, so em geral
as cermicas vermelhas; os blocos refratrios so aqueles que resistem aos efeitos
trmicos, qumicos e fsicos; as cermicas e azulejos geralmente so produtos
ligados a um tipo de arte especfica, com finalidade especfica (vasos, louas e
porcelanas). H ainda os produtos especiais de cermicas (compsitos cermicos) e
os vidros. Entretanto, esse texto abordar, em linhas gerais, somente a classe das
cermicas vermelhas (VAN VLACK, 1970, p. 199; SHREVE e BRINK Jr., 1980 p.
122-124).

Como matria-prima bsica, a trade: argila, feldspato e areia; so as partes
elementares dos materiais cermicos. Essas informaes esto margem do ensino
bsico, entretanto, podem configurar como alternativa em explanaes nas aulas de
qumica. A argila o componente principal das cermicas vermelhas, logo, torna-se
importante conhecer seus constituintes. A caulinita, a montmorilonita e a ilita so os
principais minerais presentes na argila. A colorao dos materiais cermicos, por
exemplo, definida pela espcie metlica presente em sua estrutura; a colorao
amarela, devido alto teor de CaO, j a colorao vermelha ou prpura das
estruturas argilosas atribuda ao ferro presente tanto na magnetita quanto na
hematita (SHREVE e BRINK JR., 1980; LEE, 2001; GRUN, 2007).
A definio de argila complexa e aos olhos do aluno pode criar apenas um
ponto de memorizao. Conforme apontam Shreve e Brink Jr. (1980, p. 123), as
argilas pertencem ao grupo dos silicatos e so definidas como silicatos de alumnio

16
Adobe: So tijolos rudimentares feitos artesanalmente. Geralmente o adobe seco ao sol.
86
hidratados, mais ou menos impuros, resultante da alterao provocada pelo
intemperismo das rochas gneas, possui granulometria fina, apresentam-se em
forma de cristais; lminas hexagonais ou lminas fibrosas.
Por outro lado, na presena de gua que as argilas fornecem requisitos
verdadeiramente satisfatrios ao aluno, pois desenvolvem propriedades distintas
como resistncia mecnica, plasticidade, contrao e compactao no momento da
secagem.
Portanto, ao relatar que os sais e os xidos que compem a argila, como o
caso da caulinita de frmula Al
2
(OH)
4
[Si
2
O
5
] , torna-se oportuno investigar o porqu
que tal material possui essa interao com a gua. Uma explicao que pelo
arranjo geomtrico da substncia, a relao das folhas tetradricas da slica (ons
negativos) com as folhas octadricas do on Al
2
(OH)
4
2+
(positivamente carregada)
dispe certa polaridade, que neste caso, pela disposio espacial da estrutura do
mineral as molculas de gua se associam no plano intermedirio localizado entre
as duas camadas. Essa associao gua-argila produz o aspecto plstico do
material j conhecido pelo aluno (CALLISTER JR., 2002, p. 274. 297). O
empacotamento dos ons com a gua pode ser verificada na figura 04 a seguir:
A textura escorregadia da argila ocorre entre as camadas: ao longo dessas
camadas h fortes atraes, entretanto as interaes no so intensas de uma
camada sobre a outra.
Fonte: (CALLISTER JR., 2002, p. 274 - Fig 13.14)
Plano de nions Intermedirio
Camada de (Si
2
O
5
)
2-
Camada de Al
2
(OH)
4
2+
Figura 03 Estrutura da argila caulinita.
87
No campo da construo civil, algumas substncias, como a mica e o talco,
por exemplo, alteram sobremaneira as propriedades da argila. O talco
([Mg
3
(Si
2
O
5
)
2
(OH)
2
]) dificulta absoro de gua e diminui a resistncia mecnica da
argila, j a mica moscovita ([KAl
3
Si
3
O
10
(OH)
2
]) proporciona o aparecimento de micro
fissuras nas peas cermicas. Portanto, argilas ricas em mica e talco, no so
indicadas na produo de blocos cermicos. Por outro lado, o quartzo (SiO
2
) e os
carbonatos (CaCO
3
) presentes na argila atuam como reguladores da
permeabilidade, da plasticidade e da porosidade (VAN VLACK, 1970; SHREVE e
BRINK Jr., 1980; CALLISTER JR., 2002).
Nesse sentido, essas informaes podem responder questionamentos ligados
ao preo final do produto cermico. Pois alm do processo de sinterizao, ou
estgio de cozimento, temos ainda o estgio que objetiva na escolha correta da
argila.
Na produo de alguns tijolos e outros cermicos h ainda a fase de
vitrificao que, de forma progressiva reduz da porosidade.
H na indstria tipos distintos de massas cermicas para determinados
produtos. Tcnicas ligadas composio granulomtrica, como a fundio por
suspenso, tambm so usualmente mensuradas na produo de produtos
cermicos. Os processos de fabricao de tijolos podem variar conforme a
especificidade dos gros ou do tipo da massa cermica. Entretanto, em linhas
gerais, a fabricao inicia:
1. A partir de lamas lquidas ou rgidas;
2. passando por estgios de agitao;
3. Estgio de separao e secagem;
4. O processo de queima ou ainda;
5. E processos de prensagem a seco, sendo que so utilizados
mecanismos de peneiramento e moagem.
Em indstrias de pequeno e mdio porte (olarias), a fabricao de tijolos,
segue-se pela linha de produo: extrao da matria-prima; estocagem;
desagregao; misturas (entre argilas diferentes e gua); processo de extruo;
secagem natural e queima (SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 127-129; CALLISTER
JR., 2002, p. 297-298; GRUN, 2007, p. 11).
Para formar uma pea cermica resistente, o aprendiz associar possveis
substncias formadoras do material, e registrando o processo de produo
88
compreender que recursos naturais, como a madeira (lenha) so consumidas, pois
no durante o processo de cozimento temos temperaturas superiores a 900 C.
Por fim, os tijolos so utilizados em diversos tipos de obras na construo
civil, este material, no geral, so leves e de fcil manuseio, atua como estrutura de
sustentao do teto e elemento fundamental na moldagem esttica. As telhas
podem ser planas ou curvas. J os refratrios, so materiais cermicos que diferem
dos tijolos comuns.
5.6 CIMENTO
Nas obras de construo civil, quase inevitvel no relatar sobre o papel do
concreto como elemento de desenvolvimento de uma nao. Edificaes, tneis,
barragens e pontes no seriam os mesmos sem aplicao dos concretos. Pedras,
britas e areias atuam como agregados associados a uma pasta aglomerante na
produo dos concretos. Os aglomerantes podem ser areos ou hidrulicos, o
cimento o principal produto aglomerante hidrulico encontrado no mercado.
Anlogo ao gesso e a cal, h registros da utilizao do cimento em
civilizaes antigas. As edificaes da Grcia antiga e as obras do velho Egito
utilizavam determinados tipos de cimento. Entretanto, em 1824, Joseph Aspdim
patenteou o cimento portland, aps trabalhos com a calcinao
17
de um calcrio
argiloso provenientes da Ilha de Portland, Inglaterra (SHREVE E BRINK JR., 1980,
p. 138).
No grupo dos materiais cermicos, o cimento mais consumido. produzido
pela mistura de argila e minerais ricos em clcio, calcinado em temperaturas
superiores a 1350 C. A principal caracterstica do cimento que este material se
liga, a outras partculas, temperatura ambiente (CALLISTER JR., 2002, p. 303).
Esse material pode ser encontrado em p fino envolvido por sacos de 50 kg,
prontos para serem utilizados. Instrues de uso e armazenagem podem estar
dispostos na prpria embalagem. Esse produto verstil e muito utilizado em

17
Calcinao: Uma reao a alta temperatura em que um material slido se dissocia para formar
um gs e um outro slido (Callister, 2002, p.563).
89
trabalhos elementares, como na impermeabilizao de solos e em servios
complexos, como obras submersas em gua. Torna-se, portanto, necessrio
conhecer os tipos de cimentos e quais so seus constituintes.
As definies conceituais do cimento podem variar de autor, portanto,
evidente que alunos da educao bsica possam, pelos prprios conhecimentos
prvios, aproximar de alguma definio:
Van Vlack (1970) define cimento como material (usualmente cermico) para
ligar slidos (p. 386).
Shreve e Brink Jr. (1980) conceituam o cimento portland como:
o produto que se obtm pela pulverizao do clnquer constitudo
essencialmente por silicatos de clcio hidrulicos, a que no se fizeram
adies subsequentes calcinao, exceto a de gua e/ou a de sulfato de
clcio bruto, alm de outros materiais, que podem ser intercominudos com
o clnquer, em teor que no exceda a 1,0%, vontade do fabricante... (p.
138).
Callister Jr. (2002) faz referncia ao cimento como:
uma substncia (com frequncia uma cermica) que liga agregados
particulados atravs de uma reao qumica para formar estrutura coesa,
No caso dos cimentos hidrulicos, a reao qumica de hidratao, ou
seja, envolve a gua (p. 563).
A definio apontada pela NBR 5732 (ABNT, 1991) para o cimento portland
aproxima-se com a definio apontada por Shreve e Brink Jr: Aglomerante
hidrulico obtido pela moagem de clnquer Portland
18
ao qual se adiciona, durante a
operao, a quantidade necessria de uma ou mais formas de sulfato de clcio.
Tais definies entram no campo da engenharia, entretanto as informaes
de Van Vlack e Callister Jr. podero ser aplicadas em sala de aula, pela relevncia
ligada as definies ao senso comum.
Por outro lado, as especificaes tcnicas dos aglomerantes hidrulicos, no
so de fcil entendimento, portanto fogem do escopo desse trabalho. Cabe,
portanto, relatar sobre sua classificao, que podem ser: Hidrulicos simples;

18
Clnquer Portland - terminologia para distinguir o produto resultante da queima de uma mistura de
argila e de calcrio na obteno do cimento portland para distino entre outros cimentos como, por
exemplo, o pozolmico natural (SHREVE E BRINK JR., 1980 p. 138).
90
compostos; mistos; e com adio. O cimento portland pode ser comum (EB-1); de
alta resistncia
19
(EB-2); de alto forno (EB-208); pozolmico (EB-758); e de mdia
resistncia aos sulfatos e mdio calor de hidratao (EB-903).
Usualmente, compramos em lojas de materiais de construo o cimento
portland comum (EB-2 CP-32), sendo este o mais indicado para fabricao de
concreto.
Quimicamente, no h uma frmula exata do cimento portland e sim uma
mistura de compostos que podem ser demonstrados na tabela 01 abaixo:
Tabela 01 anlises de cimento portland (em percentagens)
CaO SiO
2
Al
2
O
3
Fe
2
O
3
MgO
xidos
alcalinos
SO
3
Cimento comum composio mdia de 102 classes diferentes
Mnima 61,17 18,58 3,86 1,53 0,60 0,66 0,82
Mxima 66,92 23,26 7,44 6,18 5,24 2,90 2,26
Mdia 63,85 21,08 5,79 2,86 2,47 1,40 1,73
Fonte: (SHREVE e BRINK JR., 1980, p. 145).
Essa tabela torna-se uma boa ferramenta para produo de exerccios ligados
a funes inorgnicas, sobretudo na funo xido.
Num olhar mais tcnico, possvel perceber a variao de quatro sistemas
distintos:
O mais comum e o sistema CaO-SiO
2
, composio grosseira do cimento
portland; sistema com trs componentes: CaO-SiO
2
-Al
2
O
3
; CaO-SiO
2
-Fe
2
O
3
; CaO-
SiO
2
-MgO; sistema com quatro componentes: CaO-SiO
2
-Al
2
O
3
-Fe
2
O
3
; CaO-SiO
2
-
Al
2
O
3
-MgO; e com cinco componentes: CaO-MgO-Al
2-
O
3
-SiO
2
. As relaes de
equilbrio envolvidas nos trs ltimos sistemas tornam a mensurao de teores de
todos os componentes extremamente complexa. Para os sistemas de dois e trs
componentes h registro na literatura de 12 constituintes distintos do cimento
(SHREVE E BRINK JR., 1980, p. 142).

19
A sigla EB - uma codificao antiga da ABNT que designa Especificao. H ainda outras siglas
antigas, entretanto atualmente a ABNT utiliza somente a sigla ABNT NBR (ABNT, 2006, p.35).
91
A presena exuberante de alguns componentes, como a slica e alumina,
oferecem propriedades distintas ao material. Cimentos com alto teor de alumina, por
exemplo, so produtos com alto valor, apresentam um tempo de cura mais rpido,
suportando temperaturas elevadas e resistentes as guas salinas do mar e aos
sulfatos diludos em gua. J o periclsio, clnquers ricos em MgO, so indesejveis,
pois so considerados inertes no processo de hidratao (LEE, 2001, p. 187;
OLIVEIRA, 2004 p. 19-22).
Os processos de produo do cimento outro fator a ser explorado em sala
de aula. O clnquer, produto resultante da sinterizao dos silicatos, aluminatos
presentes no calcrio o cimento em si, entretanto sem adies e operaes de
refino. Ocorre atravs de estgios controlados de evaporao da gua; da
calcinao das argilas; de reaes qumicas que modificam a estrutura dos silicatos;
e de reaes entre o CaO e o SiO
2
-Al2O
3
(de 900 a 1200C).
Ao sair do forno o clnquer, demonstra massas regulares duras, logo, em
seguida pulverizado com adio de agentes retardadores (gesso) e outros
componentes (dispersores, impermeabilizadores...).
A tabela 02 demonstra os compostos do clnquer com respectiva simbologia:
Tabela 02 Compostos do clnquer
Frmula Nome Smbolo
2CaO.SiO
2
Silicato de diclcio C
2
S
3CaO.SiO
2
Silicato de triclcio C
3
S
3CaO.Al
2
O
3
Aluminato de triclcio C
3
A
4Cao.Al
2
O
3
.Fe
2
O
3
Aluminoferrito de tetraclcio C
4
AF
MgO xido de magnsio livre MgO
Fonte: (SHREVE E BRINK JR., 1980, p. 139).
No entanto, o aprendiz reconhece que a hidratao do cimento possibilita a
ocorrncia de ligao do aglomerante aos agregados. Nesse caso, o que ele
desconhece o processo de liberao de calor, que determinar a velocidade do
endurecimento do concreto.
92
A associao cimento/gua (hidratao) d origem a uma pasta aglomerante
atribuindo a sua viscosidade um carter de plasticidade. Essa relao est
diretamente ligada com o tempo de pega e cura desta pasta.
As substncias envolvidas, determinam o tempo de pega, o tempo de cura e
tempo de endurecimento. Separadamente, os constituintes possuem funes
distintas (OLIVEIRA, 2004 p. 19-22):
O SiO
2
(em forma de argila) combinado com a cal o mais importante
componente do cimento portland;
A alumina (Al
2
O
3
) aumenta o calor de hidratao, acelerando o
processo de pega do cimento. A resistncia do cimento menor em
processos de pega rpido;
O xido de ferro responsvel pela cor verde-acinzentado do cimento,
possui caractersticas energticas superiores a da alumina;
O retardo da pega do cimento regulado pelo anidro sulfrico (SO
3
)
em baixos teores;
O xido de magnsio (MgO), como apontado anteriormente,
indesejvel, entretanto contribui para a colorao esverdeada;
Os lcalis, so fundentes, no processo de calcinao, atua como
acelerador na etapa de pega.
Com tais informaes, o professor poder relatar que o cimento portland um
material heterogneo e instvel na presena de gua, possui pH alcalino. Ocorrem
reaes de hidratao, que a pega do cimento consiste na cristalizao espontnea
da pasta, portanto um processo de precipitao, que o uso de cimentos especiais
objetivam pela convenincia econmica e pela reduo de custos energticos.
J no concreto slido, em si, podemos abordar o uso de barras de ao para
o reforo de vigas, pois tal material pode sofrer fraturas. E essa relao,
concreto/ao, interessante, pois na medida em que o ao atua como reforo, o
concreto atua como elemento de proteo contra corroses.
Como informaes complementares, o professor poder ainda atribuir
discusses CTSA, como o uso de Equipamentos de Proteo Individual (EPI), pois o
cimento possui facilidade em absorver gua (higroscopia) e aliado aos metais
constituintes so fatores de irritabilidade na pele. Outro dado CTSA est lidado ao
aumento de gases do efeito estufa pela produo do cimento, pois o consumo de
93
cimento no Brasil em 2010, publicado pelo Sindicato Nacional da Indstria do
Cimento (SNIC), foi de 60 milhes de toneladas, com produo equiparvel, ou seja,
59,1 milhes de toneladas de cimento foram industrializadas no pas neste mesmo
ano.
Por fim, por tudo que foi explicitado e sugerido ao longo desse captulo,
propusermos investigar, qualitativamente, o uso de atividades e de alguns materiais
envolvidos na construo civil, como alternativa de adaptao curricular na
Educao de Jovens e Adultos, conforme veremos a seguir.
94
6. METODOLOGIA
Conforme apresentado nos captulos anteriores, este trabalho tem por
objetivo a elaborao de um Mdulo de Ensino de Qumica, tendo como eixos
norteadores a educao pelo trabalho (construo civil) fundamentada pela
politecnia (atividades ligadas construo civil) e pelas atividades experimentais
demonstrativas-investigativas (SAVIANI, 1989; VIGOTSKI, 2003; FRIGOTTO e
CIAVATTA. 2005;SILVA e col. 2010).
Aqui, sero apresentados os princpios e mtodos da pesquisa, bem como
revelar as partes envolvidas e as estratgias utilizadas para obteno das
informaes pertinentes pesquisa.
6.1 DA CARACTERIZAO DA PESQUISA
A pesquisa, em questo, busca uma abordagem qualitativa estruturada no
referencial terico. Segundo Laville e Dione (1999), a abordagem qualitativa apoia-
se, como precedente, em uma categorizao dos elementos. Esses elementos so
determinados pelo trabalho de campo. Em outras palavras, a observao, a
compreenso, a descrio e a anlise crtica dos resultados foram mensuradas no
mbito escolar, dentro da sala de aula, envolvendo alunos-trabalhadores com
crenas e valores j constitudos.
O aspecto da pesquisa, qualitativo a rigor, remete ao iderio da qualidade da
natureza do objeto pesquisado - a estrutura de algo ou de algum. Na medida em
que o trabalho de campo , nesse caso, categorizado por pessoas ou grupos sociais
envolvidos no cotidiano social preexistente o trabalho a pesquisa , portanto, a
de observar, compreender, descrever e analisar respostas dos alunos quanto
possibilidade de insero de conceitos ligados Qumica na hiptese de que
possvel ensinar Qumica na EJA com atributos da politecnia acopladas s
atividades demonstrativas-investigativas.
O mdulo de ensino e os dados foram idealizados de forma simples,
considerando o perfil dos aprendizes da Educao de Jovens e Adultos. Esse
95
mdulo foi organizado em unidades e aplicado em uma turma de alunos da 1 etapa
do 3 seguimento, nos meses de maio e junho de 2013, em um Centro de Ensino do
Parano-DF.
6.2 DA CONSTRUO DO MDULO DE ENSINO
O mdulo de ensino possui como ttulo: Atividades demonstrativas-
investigativas, relacionadas aos trabalhos da construo civil: Um mdulo de ensino
para EJA. Sua construo foi motivada pelo fato de que parte dos aprendizes
trabalha ou j trabalhou em atividades ligadas construo civil.
Essa constatao se deu pela aplicao de um questionrio de consulta
simples questionrio socioeconmico que, alm de outros fatores, teve como
objetivo explorar as atividades laborais fora do ambiente escolar. Esse dado foi
importante, pois evidenciou que boa parte dos aprendizes do terceiro seguimento
EJA, de um Centro de Ensino, do Itapo-DF, no 2 semestre de 2011,
demonstraram vnculos, mesmo que transitrios, na atividade da construo civil.
Entretanto, minha situao de contrato temporrio na Secretaria de Educao
do Distrito Federal fez com que repetisse tal questionrio em 2013, em uma turma
de uma nova unidade de ensino. Na cidade satlite do Parano-DF, um Centro de
Ensino ofertava a mesma modalidade e boa parte dos aprendizes eram ainda
moradores do Itapo-DF. Nesse caso, no houve diferena discrepante dos alunos-
trabalhadores. Minhas observaes, quanto ao perfil dos alunos e anseios pessoais,
foram idnticas Unidade em que trabalhei nos anos anteriores.
Nessa linha, buscamos construir atividades que permitissem aproximar
situaes vivenciadas com os conceitos de Qumica. O peneiramento, a
concretagem e a caiao so atividades simples na vida do aluno-trabalhador e o
foco do mdulo possibilitar uma insero tanto da atividade em si quanto dos
materiais envolvidos.
O Mdulo composto de cinco unidades, sendo que cada unidade possui
atividades demonstrativas-investigativas. Essas unidades utilizam concepes
prvias dos alunos que, em geral, so demonstradas por uma pergunta inicial. Em
96
seguida, conferida a atividade demonstrativa e finalizada com uma discusso
CTSA.
6.3 DAS UNIDADES E DAS ATIVIDADES
As unidades foram construdas para que haja, ao longo das trs fases, um
dilogo constante entre aluno-aluno e aluno-professor. Os aspectos indissociveis
dos nveis de conhecimento atribudos por Mortimer e colaboradores (2000) - nvel
fenomenolgico, terico e representacional - foram respeitados.
A unidade I busca priorizar, de forma preliminar, uma discusso entre o uso
da areia com os conceitos de matria, material e substncia, fazendo, ainda, uma
aluso ao conceito de densidade.
Tal unidade utiliza duas atividades demonstrativas-investigativas: a primeira
(Como os diferentes tipos de areia so obtidos?), objetiva, no processo de
peneiramento, a viso de que os grnulos de areia so separados em funo de
seus tamanhos (granulometria). Nesse caso, os contedos explorados centram-se
na definio de material e substncia. Um vdeo foi apresentado como parte
integrante de uma discusso CTSA. Tal debate focou nos problemas ambientais e
de sade ligados Silicose (vdeo), finalizando a primeira parte da unidade.
J a segunda atividade (Quem mais denso, areia, madeira ou plstico?) o
objetivo centrado na reutilizao de materiais de demolio. Quanto aos
contedos, buscamos inserir conceitos de substncia e densidade.
A unidade II faz uso de uma atividade demonstrativa (Qual a melhor forma de
se limpar pisos e pedras?) e tem como objetivo a discusso da evoluo da Cincia
em prol da humanidade. O uso da brita, como material resistente, vem reforando os
conceitos de material e substncia. A definio de cido torna-se oportuna nessa
atividade. O uso dos termos constituintes e reaes qumicas so potencialmente
explorados.
Na unidade III a discusso referente a rotinas de segurana no trabalho como
o envolvimento do aluno no universo da simbologia qumica a inteno
predominante. A atividade demonstrativa nessa unidade (Cal extinta, cal virgem
como identificar?) aborda, entre outros contedos,reaes qumicas exotrmicas.
97
A construo da unidade IV se deu pela necessidade de explorar atividades
que utilizam materiais diferentes, mas que se assemelham. A cal virgem, embora se
assemelhe quanto ao aspecto fsico ao gesso, possui um emprego bem diferenciado
deste. O debate tem como foco a sustentabilidade e os contedos explorados e
esto dentro do escopo matria, materiais, substncias e constituintes, sendo ainda
explorado o conceito de solubilidade.
A unidade que finda o mdulo de Ensino aborda o uso do cimento. Sua
construo uma sntese de todos os outros, objetivando o uso consciente da gua.
Os contedos remontam os conceitos de material, substncia e constituintes,
relatando, ainda, sobre densidade e solubilidade. O uso de materiais corretos e de
boa qualidade na construo civil tambm explorado.
As cinco unidades utilizam, como avaliaes, questionamentos que procuram
estabelecer um elo entre a pergunta inicial, presente em cada atividade, com as
discusses no decorrer das demonstraes.
6.4 DA APLICAO DO MDULO DE ENSINO
A aplicao do Mdulo de Ensino realizou-se como alternativa de adaptao
curricular em Qumica na 1 Etapa do 3 seguimento EJA. As atividades foram
planejadas para que pudssemos aplic-la, no 1 semestre de 2013, em uma turma
de 26 alunos da 1 etapa do 3 seguimento em um Centro de Ensino do Parano-
DF.
A carga horria do Mdulo de 9 horas, dispostas em aulas duplas de 45
minutos (90 minutos), e o perodo de sua aplicao foi planejado para seis encontros
consecutivos. Pela organizao horria da escola, tais atividades foram
desenvolvidas nas sextas-feiras.
Na execuo do mdulo foi valorizado o dilogo entre alunos. Os relatos
descritos, nos questionamentos, no momento da atividade (questionrios tipo IV)
foram realizados em duplas, possibilitando troca de opinies. Nesse caso, no foi
objetivo, em nenhum momento, o de comprovar conceitos, mas criar discusses
sobre os fenmenos demonstrados, com a possibilidade de buscar novos
conhecimentos.
98
Ao final de cada atividade, e, aps a discusso, foram aplicadas questes
avaliativas. Foram recolhidos todos os questionrios devidamente respondidos pelos
alunos para que, ao final da aplicao do Mdulo de ensino, servissem de objeto de
anlise.
6.5 DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA.
Os questionrios, segundo Marconi e Lakatos (2009, p.201) so instrumentos
de anlise e de coleta de dados, constitudos por uma sequncia ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores entendem que a
presena do pesquisador, no momento da resposta no indicada. No entanto,
considerando as caractersticas dos aprendizes da EJA e pela prpria proposta
investigativa, a presena do pesquisador torna-se de fundamental importncia.
Os questionrios aplicados (Apndices) foram tanto do tipo fechado quanto
com respostas abertas.
O primeiro tipo, respondidos individualmente, (questionrios I e II Apndices
01 e 02), objetivou fornecer dados inerentes idade, ao tempo fora da escola, ao
tipo de ocupao profissional, ao gosto pela escola, aos contedos e ao prprio
curso EJA. Tais questionrios foram aplicados anteriormente s atividades
demonstrativas-investigativas.
No segundo tipo, respondidos por duplas de alunos, (questionrios III e IV
Apndice 03 ao 11), com respostas abertas, encerravam perguntas, as quais
visaram dar ao sujeito pesquisado maior autonomia a fornecer dados em detrimento
aos temas em questo proporcionando assim, maior liberdade em suas respostas.
Nesse caso, os questionrios do tipo III, separados por grupos distintos (IIIA, IIIB e
IIIC), foram tambm aplicados antes das atividades e procuraram valorizar os
conhecimentos prvios quanto temtica.
Por fim, os questionrios do tipo IV (IVA, IVB, IVC, IVD, IVE e IVF) foram
apreciados por duplas de alunos no momento das atividades. Para cada
questionrio, deste tipo, foram investigadas informaes diferentes ligadas s
unidades do mdulo.
99
A aplicao dos questionrios aconteceu na sala de aula. Todos os alunos
(26) receberam os questionrios que foram devolvidos depois de respondidos.
Outro instrumento de pesquisa utilizado foi o da observao direta extensiva
pela anlise de contedo (MARCONI E LAKATOS, 2009, p. 222). Segundo os
autores, a anlise de contedo permite a descrio sistemtica, objetiva e qualitativa
do contedo de comunicao.
Ao tratar desse tipo de instrumento, Bardin (2009) ressalta uma forma
metodolgica para sua organizao e para sua anlise. A autora considera trs
polos cronolgicos: a pr-anlise; a explorao do material; e o tratamento dos
resultados obtidos e as interpretaes.
Primeiramente, a pr-anlise corresponde organizao de toda anlise dos
resultados que, segundo Bardin (2009), no h que seguir, necessariamente, uma
cronologia. Bardin (2009, p. 96) aponta que a pr-anlise tem por objetivo a
organizao, embora ela prpria seja composta por atividades no estruturadas,
<<abertas>>, por oposio explorao sistemtica dos documentos. J na
explorao do material, segundo a abordagem da autora, trata-se da administrao
sistemtica das decises tomadas, seja nos procedimentos ou no decorrer do
programa. Por fim, o tratamento dos resultados possui requisitos significativos. Com
tais dados em mos, o pesquisador poder propor inferncias e realizar
interpretaes diante dos objetivos previstos ou de outras descobertas inesperadas.
Tal instrumento ser a base da discusso dos resultados ancorados nos
dados obtidos pela aplicao dos questionrios e por observaes realizadas
durante as atividades.

100
7. RESULTADOS E DISCUSSES
Neste captulo, apresentaremos os resultados e discusses inerentes aos
dados obtidos, atravs dos instrumentos aplicados, conforme apontado no captulo
anterior, bem como as inferncias e demais situaes que surgiram ao longo da
interveno profissional.
7.1 A PR-ANLISE
Esta investigao foi desenvolvida em um Centro de Ensino da cidade satlite
do Parano-DF, cuja fundao se deu em 1998. Atualmente, tal Centro de Ensino
oferece o ensino Fundamental (matutino e vespertino) e o terceiro seguimento da
Educao de Jovens e Adultos (noturno), esse ltimo com incio em 2001.
No que tange estrutura, a Unidade de ensino possui biblioteca, laboratrio
de informtica, quadra de esportes e 17 salas de aula entre outros suportes.
Entretanto, no possui outro tipo de laboratrio e, conforme apresentado no
questionrio V (Apndice 12), aplicado ao supervisor escolar, no houve nenhum
projeto especfico utilizado na EJA tanto no ano de 2012 quanto no corrente ano.
Essa ltima constatao preocupante tendo em vista que h nmero significativo
de profissionais efetivos (66) na unidade escolar, distribudos nos trs turnos.
Ao definir quais seriam os sujeitos da pesquisa, levamos em considerao
trs aspectos: nmero de alunos na turma; faixa etria e aulas duplas.
Nesse caso, das 7 turmas em que lecionei a disciplina Qumica, a turma do
1 ano A foi a escolhida para interveno profissional, pois foi a nica turma que
agrupou, satisfatoriamente, tais aspectos. A turma, em questo, possui 33 alunos
matriculados, mas em virtude da evaso escolar, 26 aprendizes foram pesquisados,
totalizando 6 homens e 20 mulheres.
Aps definida a turma, foi comunicado aos aprendizes do projeto de
interveno profissional. Foi explicado que seriam realizadas algumas
demonstraes ligadas construo civil. Foi informado que no haveria a
101
necessidade do uso do livro didtico e que realizaramos investigaes utilizando
uma linguagem cientfica frente s demonstraes.
De imediato, alguns alunos se pronunciaram do porqu da escolha da turma.
Foi esclarecido que, para a realizao da pesquisa, eram necessrios alguns
requisitos os quais eles possuam.
Para obter informaes pessoais e profissionais foi aplicado o questionrio I
(Apndice 01). Assim, ao serem questionados sobre suas idades, dezessete (17)
alunos declararam possuir idades entre 31 a 40 anos; sete (7) informaram possuir
idades entre 41 a 50 anos e dois (2) alunos declararam possuir idades superiores a
50 anos. Sobre o tempo em que ficaram fora da escola os questionrios apontaram
que a maioria (18) ficou mais de 10 anos fora do ambiente escolar; quatro (4)
declararam que ficaram fora de 5 e 10 anos e quatro (4) admitiram que ficaram
menos de 5 anos fora da sala de aula.
Quando questionados sobre os objetivos que motivaram ao retorno a sala de
aula, os pesquisados afirmaram que o motivo seria o de melhorar de emprego, treze
(13) responderam positivamente; oito (8) afirmaram que o motivo principal era o de
se prepararem para o vestibular e cinco (5) responderam que o agente motivador do
retorno escola era o de aprender mais.
Todos os pesquisados responderam que trabalham e que em algum momento
realizaram ou presenciaram atividades ligadas construo civil.
De fato, o parecer nmero 11 do Conselho Nacional de Educao e Cmara
de Educao Bsica - CNE/CEB versa que jovens, adultos e idosos podero
atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e ter acesso a
novas regies do trabalho e da cultura (BRASIL, 2000, p. 10).
Outra evidncia dos dados, decorre das ideias de Frigotto e Ciavatta (2005).
Segundo suas informaes, a relao estabelecida por esses aprendizes, com a
passagem pela escola, tem a possibilidade de ocupao de bons postos de trabalho
e, revestidos em tal crena, entendem que, se a educao Bsica no a suficiente
j projetam intenes a novos cursos.
Ainda nesta fase, para obter mais informaes do grupo foi aplicado o
questionrio II (Apndice 02) que objetivava auferir dados de opinio, conforme
aponta o grfico abaixo:
Figura 04: Pensamento dos alunos do 1 A quanto a s
A ideia do questionrio II foi a de trazer qual era o predomn
pensamento do grupo sobre situaes corriqueiras ligadas esc
A maioria dos aprendizes (16) diz gostar da escola,
pensado diferente. Sobre sentirem
relatam que algumas vezes pensam assim. Dez aluno
vezes pensam que no e
marcaram nunca. Dez alunos (10) afirmam que os contedos fazem refe
cotidiano, afirmando nunca ter pensado diferente.
apontarem que existe a relao entre o
escola, treze (13) aprendizes relatam nunca ter pen
nunca (19) terem aprendido algo em outros lugares a
assim, a grande maioria, quinze alunos (15) afirmam que, ao sair da e
necessitam de outro curso.
Esses dados apontaram duas situaes: a primeira re
a escola o nico caminho para a vida repleta de r
16
7
2
3
9
7
10
2
11
6
13
4
19
4
3
0
nunca 8aramenLe
Quantas vezes voc pensa
Figura 04: Pensamento dos alunos do 1 A quanto a situaes ligadas escola.
questionrio II foi a de trazer qual era o predomn
do grupo sobre situaes corriqueiras ligadas escola
A maioria dos aprendizes (16) diz gostar da escola, afirmando nunca ter
pensado diferente. Sobre sentirem-se cansados para ir escola, dezessete (17)
relatam que algumas vezes pensam assim. Dez alunos (10) afirmam que algumas
vezes pensam que no esto aprendendo muito na escola, porm
Dez alunos (10) afirmam que os contedos fazem refe
cotidiano, afirmando nunca ter pensado diferente. O mesmo pensamento reflete ao
apontarem que existe a relao entre o que veem no trabalho com o que veem na
escola, treze (13) aprendizes relatam nunca ter pensado diferente. Afirmam ainda,
nunca (19) terem aprendido algo em outros lugares a no ser na escola. Mesmo
ioria, quinze alunos (15) afirmam que, ao sair da e
necessitam de outro curso.
Esses dados apontaram duas situaes: a primeira remete ao iderio de que
a escola o nico caminho para a vida repleta de realizaes. H uma espcie de
1 1 1
17
0
4
10
0 0
9
2
3
8
1
0
6
0
3 3
0 0 0
4 4
13
Algumas vezes lrequenLemenLe Cuase sempre
Quantas vezes voc pensa assim?
102
ituaes ligadas escola.
questionrio II foi a de trazer qual era o predomnio que permeava
do grupo sobre situaes corriqueiras ligadas escola.
A maioria dos aprendizes (16) diz gostar da escola, afirmando nunca ter
se cansados para ir escola, dezessete (17)
s (10) afirmam que algumas
sto aprendendo muito na escola, porm nove (09)
Dez alunos (10) afirmam que os contedos fazem referncia ao
O mesmo pensamento reflete ao
que veem no trabalho com o que veem na
sado diferente. Afirmam ainda,
no ser na escola. Mesmo
ioria, quinze alunos (15) afirmam que, ao sair da escola,
Esses dados apontaram duas situaes: a primeira remete ao iderio de que
ealizaes. H uma espcie de
Lu no gosLo da escola.
Lu me slnLo mulLo cansado para
vlr a escola.
SlnLo que no esLou aprendendo
mulLo na escola.
Cs conLeudos que so apllcados
no fazem nenhuma referncla
no meu coLldlano.
no Lenho aprendldo o
suflclenLe para me desenvolver
em meu Lrabalho.
C que ve[o no Lrabalho no Lem
nenhuma relao com o que ve[o
na escola.
Algumas vezes aprendo mals em
ouLros lugares do que na escola.
Ao salr da escola necesslLarel de
fazer ouLro curso.
103
iluso, a mesma apontada por Illich (1970, p. 16). A segunda a necessidade de se
passar por outro curso, ou seja, os aprendizes entendem que a EJA no
propedutica e muito menos profissional, pois, informalmente, uma boa parte dos
aprendizes diz que faro algum curso preparatrio para o vestibular e a grande
maioria diz que realizaro algum curso tcnico.
Findando essa fase, foram aplicados os questionrios tipo III (Apndice 03, 04
e 05) com o objetivo de identificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre a
temtica: materiais e atividades da construo civil.
Esse instrumento foi confeccionado pelas temticas: areia; brita, cal, gesso e
cimento. Sendo respondido por duplas de alunos em sala de aula.
Para obteno dos dados, organizei a turma em trs grupos: o primeiro, com
cinco (5) duplas, responderam sobre a areia; o segundo, com quatro (4) duplas,
responderam sobre a brita e a cal e o ltimo grupo, com quatro duplas (4)
responderam sobre o gesso e o cimento.
As duplas foram identificadas por letras numeradas A (A1; A2; A3; A4 e A5)
e para o primeiro grupo; B (B1; B2; B3 e B4) para o segundo grupo e C (C1; C2;
C3; e C4) para o terceiro grupo.
As respostas mais relevantes podem ser conferidas na tabela abaixo:
Tabela 3: Conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica
Duplas Pergunta Respostas Relevantes
A1 01. De onde vem a
areia? H tipos
diferentes?
Pelo que conhecemos: areia vem dos rios, mares, praias
e do solo. H alguns tipos: areia lavada, grossa, mdia e
fina. Temos tambm areia rosa, areia saibrosa.
A4 02. Por que os
trabalhadores da
construo civil peneiram
a areia?
Eles peneram a areia para que possa sair todo tipo de
material que no for utilizado para a construo e
tambm para que ela possa aderir ao cimento com mais
fora (sic).
A2 03. Por que utilizamos
areia e no terra nas
obras de construo?
Porque se usarmos a terra, a parede no fica firme e
pode at ficar fofa e a construo vem abaixo, porque
pode at usar a terra, mais no vai dar a mesma
segurana as construes, o resultado fica diferente
quando feito com areia (sic).
Continua
104
Duplas Pergunta Respostas Relevantes
B1
04. E a brita, por que a
utilizamos na construo
de casas?
A brita usada para dar mais firmes a as
contrues, principalmente na base (sic).
B3
05. Voc sabe como se
utiliza a cal para pintar
muros e paredes?
Sim, voc pega um sado de cal contendo 8 Kg para
cada 15 litros de gua, depois mexa bem at
dissorver totalmente, agora s pintar as paredes,
h, se voc quiser pode acrescentar cola branca
para melhor fixao (sic).
B3
06. Onde podemos
encontrar a cal? H tipos
diferentes?
Nas lojas de materiais de construo. Sim tem a cal
virgem , cal pintura e a cal hidratada. Cada um tem
sua especialidade (sic).
C1
07. Por que utilizamos o
gesso, geralmente nos
interiores das casas?
Porque alm de ser um material leve, d timo
acabamento e no pode molhar sempre porque ele
se desprende com a umidade (sic).
C1
08. Por que utilizamos o
gesso em tratamentos
ortopdicos?
Porque o gesso deixa a parte engessada bem
imvel, por que imobiliza melhor que outros
materiais e mais barato (sic).
C2
09. Como o cimento
endurece?
com a umidade, molhando (sic).
Essas dez respostas no me surpreenderam, pois fato que numa turma de
adultos-trabalhadores fossem evidentes respostas de natureza relevante. Entretanto
o objetivo central dos questionrios tipo III no era, exatamente, o de qualificar as
respostas, mas projetar quais discusses poderiam surgir no futuro.
Diante dos dados da pr-anlise, foi necessrio reavaliar as abordagens e os
questionamentos que seriam aplicados ao longo do projeto. Essa fase possui a
prerrogativa de orientar as demais fases, sendo que foi possvel, por exemplo,
distinguir a existncia de dois aprendizes acima de 50 anos, que ficaram mais de 10
anos fora da escola e que afirmam nunca ter aprendido nada fora da escola, ou
ainda, que haja alunos que possuam informaes ricas a serem exploradas no
momento das discusses.

105
7.2 DA EXPLORAO DO MATERIAL, DO TRATAMENTO E DAS INTERPRETAES
Sobre os dados apontados na pr-anlise foi possvel verificar que a
aplicao do Mdulo deveria levar em considerao a caracterstica de dois
aprendizes cuja faixa etria supera os 50 anos e que declararam ficar mais de 10
anos fora da escola, ou seja, proceder aplicao respeitando as limitaes desses
dois alunos.
Como a proposta do Mdulo era que, aps cada atividade, realizssemos
discusses, decidi organizar a sala de aula em forma de U, para melhor
observao, tanto no momento das demonstraes quanto nas discusses.
Tal deciso pode ser interpretada pela tica de Hodson (1994) e de Silva e
Zanon (2000), em se tratando de reflexo no uso da experimentao, e ainda, pela
perspectiva de Freire (1996) em se tratando do uso perene do dilogo.
Ainda nos dados da pr-anlise possvel verificar que os aprendizes no
fizeram nenhuma aluso sobre composies qumicas ou qualquer outra designao
cientfica, pois eles no apropriaram do letramento cientfico suficiente para
transcreverem, com exatido, os fenmenos sugeridos.
Na aplicao do Mdulo de ensino, etapa subsequente pr-anlise, foi
primeiramente idealizada para 10 atividades demonstrativas-investigativas,
entretanto, pela repetio e falta de nexo entre as atividades abreviamos em 6
atividades. Para cada atividade era proposto um questionrio com 4 questes. As
trs primeiras respondidas durante a atividade e a ltima, aps a discusso.
Os questionrios foram respondidos por duplas de alunos e identificados por
letras numeradas D (D1; D2; D3, D4,...).
Anlise da Primeira Atividade: O que areia? O que ela contm?
Compreender as concepes dos alunos sobre atividades e materiais ligados
construo civil de fundamental importncia neste trabalho. No centro dessa
compreenso, buscarei novas prticas pedaggicas.
A anlise dos questionrios respondidos durante a aplicao do Mdulo de
ensino (questionrios tipo IV) possibilitou-me refletir sobre futuras intervenes. As
106
leituras das respostas proferidas s perguntas da primeira atividade confluram para
as categorias: conceitos cientficos e relaes CTSA.
O primeiro questionamento: O que a areia? Por que do seu uso
constante na construo civil?
Como resposta a esse questionamento, a maioria dos alunos informou que a
areia um material utilizado em construes, sendo o principal componente nas
obras, conforme pode ser verificado nas respostas abaixo:
uma matria indispensvel para toda parte na obra da construo civil.
Porque ela misturada com o cimento vira uma substncia, ou predificao
(sic) (D1)
um elemento que usa para construo de uma casa. Porque um
elemento que necessrio para a construo (D4).
um material, porque mistura ao cimento vira o concreto, massa para
reboco, para piso etc (D6).
A areia um material que usado nas construes, so pequenas
partculas de pedras. Por ela ser pedra, tem mais durabilidade e obtm em
uma construo mais sustentao e durabilidade (sic) (D9).
Na categoria conceitos cientficos, percebe-se que as palavras matria,
elemento, material, partcula e substncia aparecem como sinnimos. Acredito que
tais palavras foram internalizadas, entretanto sem a devida contextualizao.
Essa confuso entre os conceitos o que Frigotto e Ciavatta (2005, p. 126)
chamam de ponto central da problemtica referente EJA, ou seja, a
desarticulao entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos vivenciais.
Nesse caso, os PCN+, recomendam que uma aula de Qumica, ao tratar da
ocorrncia natural de determinados minrios, bem como dos mtodos de extrao e
purificao, podero lidar com outros aspectos (polticos, sociais, econmicos, etc.),
ao mesmo tempo em que estar desenvolvendo domnio dos cdigos, smbolos e
nomenclaturas (BRASIL, 2002, p.17).
107
Outro aspecto a prpria condio da EJA, conforme j conferido
anteriormente, tais alunos ficaram muito tempo fora da escola e nesse caso
comum que, para eles tais conceitos possuam o mesmo significado.
No segundo questionamento h um confronto entre as definies de material
e substncia: A areia um material ou uma substncia? O que ela contm?
Diante dessa pergunta, a maioria dos alunos informou que a areia um
material, entretanto sem um nexo completo. Somente uma dupla fez referncia entre
material e substncia:
A areia considerada um material, e nela contm algumas pedrinhas
pequenas, algumas impurezas e pequenos grozinhos de outros materiais
(D2)
material, na areia rosa contm saibro que uma espcie de liga natural
(D8).
material, e possui outras pedrinhas pequenas que so os cristais. Esses
cristais so as substncias que forma a areia (D13)
A resposta de D13 cria um nexo entre substncia e material, ou seja, os
materiais so formados por substncias.
O objetivo de conflitar os termos, material e substncia, foi o de testar a
generalidade que o aluno tem diante dos objetos frente aos conceitos (SILVA e Col.
2010, p.236).
J no terceiro questionamento: Descreva suas observaes sobre a
demonstrao realizada a maioria dos aprendizes centrou no roteiro da atividade.
Frente solicitao, 3 duplas, alm de informarem o processo detalhado do
peneiramento, fizeram observaes mais precisas:
Na peneira onde a tela est mais larga a areia peneirada e os resduos
que ficam na pequena so as pedras maiores. Na segunda onde a tela
mais estreita ficaram as pedras mdias. J na terceira, a areia foi peneirada
totalmente (D5).
108
Observamos que dependendo da espessura da peneira temos a
classificao ou grossura da areia (D9)
A peneirao da grossa se tornou a mdia e da media passou a ser fina.
Com a peneirao separamos as pedras maiores da areia grossa e da
mdia e a fina, retirou a maioria dos resduos que continha na matria
(D10).
As expresses a tela est mais larga, apontada por D5; dependendo da
espessura (D9) e separamos as pedras maiores (D10) confluem ao conceito de
granulometria e pela apropriao da definio de separao de materiais slidos de
forma generalizada.
A categoria relaes CTSA foi percebida ao finalizar a primeira atividade. A
proposta de discusso sobre a areia, sobretudo nos aspectos ligados sade dos
trabalhadores, fez frente. Nesse momento, diferentemente dos apontamentos em
duplas, os alunos ficaram livres para relatar suas experincias. Em meus
apontamentos, registrei algumas declaraes importantes: Um dos alunos alegou
que teve problemas respiratrios quando trabalhou com areia. Outro chamou
ateno sobre o vidro, relatando que esse material feito de areia.
Minha interveno foi a de relatar sobre o que material e o que
substncia. Fui questionado sobre qual era a substncia presente na areia. Ao falar
sobre a Slica, como recurso didtico, foi apresentado um vdeo sobre os problemas
da silicilose. Com isso, as respostas do quarto questionamento foram mais
conclusivas, considerando a relao material/substncia e, com certa relevncia, na
categoria ligada a CTSA:
Quando se trabalha com a areia no conseguimos ver, mas nela existe um
componente chamado de slica, uma substncia que causa aquela
coceirinha no nariz, mas se exposto ao silcio por muito tempo isso poder
gerar problemas respiratrios graves, por isso no recomendado a
exposio contnua ao silicio, o correto evitar (sic) (D2)
A resposta apresentada por D2 foi, anteriormente, discutida pelo grupo, para
tanto a maioria dos pesquisados apresenta respostas similares. Na discusso, foi
possvel interpor os conceitos de substncia e material, aliados ao problema social
109
ligado aos trabalhadores que submetem ao trabalho contnuo de partculas de areia
sem o devido uso de equipamentos de proteo individual.
Em linhas gerais, os aprendizes assimilaram melhor a categoria CTSA,
conforme aponta a tabela abaixo:
Tabela 04: Comparao entre as categorias presenciadas na atividade 1.
Categoria Concepes relevantes categoria
1 - Conceitos cientficos 23% (6 alunos)
2 - Relaes CTSA 100% (26 alunos)
No demonstraram a primeira categoria 67% (20 alunos)
No demonstraram a segunda categoria 0%
No responderam 0%
O predomnio das relaes CTSA, frente aos conceitos cientficos, resultado
dos momentos de discusso. Poucos foram os conceitos cientficos relatados, em
contramo, as discusses propiciaram uma relao entre a temtica envolvida e os
conhecimentos prvios do grupo.
Silva e colaboradores (2010, p. 260) relatam que a valorizao plena pelo
dilogo; a aceitao das experincias vividas pelo aprendiz; a interdisciplinaridade; a
contextualizao e a educao ambiental so eixos norteadores para o ensinar e o
aprender como processos indissociveis que intensificam a relao teoria-
experimento.

Anlise da Segunda Atividade: Quem mais denso? Areia, madeira ou plstico?
Em relao a esta atividade, aps realizar anlise das respostas do grupo,
percebi que houve uma mudana considervel. Ao entrar na sala de aula foi possvel
visualizar que a turma j estava aguardando, devidamente organizados, a minha
chegada.
Nesse momento, as concepes tericas de Freire (1996, p. 53) nos leva ao
mpeto de valorizar o que ele chama de gente mida, mas gente, conforme aponta
o autor, gente mudando, gente crescendo...
Considerando que um dos objetivos centrais desse trabalho uma melhor
aceitao dos alunos na disciplina de Qumica, fiquei surpreso por tal ao. Por
110
outro lado, as respostas da segunda atividade no expressaram com clareza o
conceito de densidade. Ao fazer um paralelo com os questionamentos elencados no
questionrio III (conhecimentos prvios sobre a temtica), percebi um descompasso
daqueles questionamentos com os que realizamos nesta atividade.
Assim, os alunos demonstraram designaes ambguas ao se tratarem da
densidade.
Ao referir a designaes ambguas, porque, dificilmente, o aluno conceitua
densidade como uma propriedade da matria, mas pela relao da massa
(propriedade da matria) com a fora gravitacional. Em outras palavras, os alunos
entendem a grandeza fsica peso, mas no a relao de coeso que existe nos
materiais.
No questionrio IVB, dessa atividade, (Apndice 07) houve uma situao
hipottica. Nesse caso, os aprendizes deveriam apresentar uma explicao para o
caso hipottico, propondo uma ajuda para que o personagem compreendesse o
porqu de materiais diferentes exigirem esforos fsicos diferentes:
Porque a areia seca menos densa, ou pode ser que o carrinho no cabe
a mesma quantidade de material. Ja a brita mais pesada e a massa como
molhada pesa mais tambm. Por isso presiza de mais esforo (sic) (D5)
Mostrando a ele que os materiais so diferentes e, por isso ele tem
dificuldades no manuseio porque os materiais tm consistncias e pesos
diferentes (D7)
Porque com a mistura dos componentes juntos se torna mais pesado...H
uma diferena entre cada material. Aquele que pesa mais e o que pesa
menos (D10)
Percebe-se que D5 no faz distino entre peso e densidade, entretanto faz
vnculos entre a massa de cimento com a gua (e a massa como molhada). A
percepo de D5 ao dizer tal expresso nos remete que h uma alternativa para se
trabalhar as propriedades da matria, sobretudo aos espaos vazios.
Na categoria conceitos cientficos pode ser verificada ainda, nas
expresses: a areia seca menos densa relatado por D5; materiais tm
consistncias afirmado por D7 e mistura dos componentes apontado por D10. Tais
expresses remetem a informaes ligadas a propriedades dos materiais.
111
No segundo questionamento: Por que h essa diferena entre materiais
leves e pesados? A maioria dos pesquisados relata que so mais ou menos
densos.
Frente a esse questionamento, duas respostas apresentaram interferncias
da atividade anterior:
Porque a massa contm algumas substncias e essa massa homognea,
por causa disso a densidade entre eles uma maior que a outra (D2)
A areia composta de menos substncias. E o cimento composto de
mais substncias qumicas por isso ele mais pesado do que os outros
itens (sic) (D6)
Nesse caso a correlao entre as atividades procura suprimir alguns
problemas que Piletti (1987) aponta: o da repetio, quando o aprendiz faz
referncias por si s; e o do condicionamento, quando realizam sem a necessidade
de recompensas.
Vale ressaltar que, somente na primeira e na ltima atividade, fui questionado
sobre notas, conforme ser abordado mais a frente.
As expresses a massa contm algumas substncias (D2) e a areia
composta de menos substncias (D6) fornece informaes ligadas categoria
conceitos cientficos. Entretanto, ao referir sobre o cimento, D6 remete a situao
hipottica e no na atividade, pois ela no continha tal material.
No terceiro questionamento: Descreva suas observaes sobre a
demonstrao realizada A maioria dos pesquisados relata o procedimento da
demonstrao. Entretanto, 2 duplas, alm do procedimento, fizeram observaes
importantes:
Vimos que a areia, a madeira e o plstico, tem o mesmo volume: sendo a
areia mais denso afundo rapidamente. A madeira por +- dense quase
afundou. O plstico por se menos denso ficou bioando (sic) (D2).
Eu percebo que ao colocar na gua a areia eu percebo que a gua e mais
densa do que a areia por isso a areia afundou. A madeira eu percebo que a
gua menos densa que a madeira, porque a gua fez ela flutuar. O
plstico menos denso do que a gua eu percebo que ao colocar na gua
imediatamente ele flutua (sic) (D6)
112
Ao relatar sobre volume, D2 no s faz uma observao diferente dos outros
colegas como faz comparaes entre os materiais. J D6 procura fazer
comparaes entre a densidade da gua com a densidade dos materiais.
As discusses centraram situaes na reutilizao dos materiais de
construo. Madeira, pedras e plsticos podem ser reutilizados, pois no perderam
suas propriedades.
Em meus apontamentos, foi registrada uma discusso inerente reutilizao
da madeira, proferida por um grupo de alunos. Segundo uma de suas afirmaes,
no se pode jogar fora alguns materiais, pois so de grande utilidade. Outro grupo
abordou o uso dos canos de plsticos. Tais informaes foram de forma elementar,
j difundidas no senso comum. Nesse caso, esses apontamentos entram na
categoria relaes CTSA
No demonstraram a segunda categoria 15% (4 alunos)
No responderam 15% (4 alunos)
Mesmo com o momento de discusso houve alunos que no responderam
nem informaes ligadas a conceitos cientficos, como no demonstraram relaes
ligadas ao campo CTSA. Nesse caso, muitos aprendizes no compreenderam bem
a situao hipottica. Houve ainda, informaes desencontradas quanto s
definies de peso e densidade.
Nesse sentido, cabe refletir nas abordagens de Silva e Zanon (2000). Supor
que o uso de atividades experimentais seja algo trivial e simples uma crena
errnea e nem sempre esse recurso pode ser uma boa estratgia, pois alguns
alunos se perderam durante o percurso da atividade.
Anlise da Terceira Atividade: Qual a melhor forma de se limpar piso e pedras?
113
A anlise dessa atividade possibilitou-me compreender as mesmas
categorias da primeira atividade: conceitos cientficos e relao CTSA.
Ao propor que os aprendizes respondessem pergunta inicial da atividade,
qual a melhor forma de se limpara pisos e pedras? objetivo foi o de realizar um
paralelo entre os seus conhecimentos prvios frente s informaes que j
evidenciaram nas atividades anteriores.
De fato, conforme anlise abaixo, alguns pesquisados apresentaram, com
certa relevncia, informaes inerentes ao reconhecimento de reaes qumicas:
Existem vrias formas de se fazer essa limpeza, uma delas e com gua,
sabo e esfregar um pouco, ou com produtos qumicos, mas precisa de
cuidados para manuzeio, usando luvas e as vezes mscaras. Mas gua e
sabo e uma esfregada de leve j suficiente (sic) (D4)
A melhor forma utilizando um produto que chama pedrex, o uso desse
produto aplicado, e com uma quantidade de gua ele solvido e
aplicando no piso ou pedra deixa alguns minutos porque ele e qumico tem
que usar um jato de gua para retirar todo o produto (sic) (D5)
Com cido muritico, diabo verde, esses produtos so eficazes para
remover crosta de cimento e argamassa do piso e das pedras. Os mesmos
so substncias (D10).
A frase: cuidados para manuzeio, usando luvas e s vezes mscaras,
descritas por D4, induz ao entendimento de que o uso de produtos de limpeza
pesada pode provocar danos pele e irritabilidade nas vias areas. J o vocbulo
solvido, informado por D5, fornece elemento interpretativo de que houve algum tipo
de reao. As concepes de D10 cido muritico, diabo verde [...] Os mesmos so
substncias, fornece uma ideia, embora errada, de que tais produtos agem por
serem substncias e essa ao pode ser entendida pela dupla como um atributo
ligado aos fenmenos qumicos.
As trs duplas, D4, D5 e D10 fazem aluso s propriedades que
determinados produtos de limpeza tm. Essas propriedades esto ligadas ao tipo de
substncia formadora do material de limpeza.
No momento em que os aprendizes respondiam a tal pergunta, percebia-se a
importncia de atividades que valorizam o dilogo, pois alguns alunos comearam a
114
relatar sobre experincias vividas com alguns produtos de limpeza. Embora tal
atividade seja em nvel elementar, foi possvel perceber a notoriedade do dinamismo
nessa aula, reconheo que muitas colocaes comearam a fugir do escopo da
aula, porm a postura foi a de informar que, to logo todos respondessem esse
questionamento entraramos no momento da demonstrao e investigao da
atividade.
No segundo questionamento: Descreva suas observaes sobre a
demonstrao realizada A maioria dos pesquisados relata o procedimento da
demonstrao. Entretanto, 3 duplas, alm do procedimento fizeram observaes
mais concisas:
Slica resiste a ataque qumico. Palha de ao houve uma reao, com
produo de gases e no combina com cido, porque causa corrozo,
tambm em metais. Pedra de Pirinpolis no houve reao devido j est
limpa (D3)
Na primeira pedra teve uma reao qumica emediatamente porque o
produto em uma substncia que remove as impurezas [...] a palha de ao
teve reao depois de deixar alguns menutos, ela soltou um gs (sic) (D8)
Podemos observar que ao colocar o cido clordrico na brita houve uma
reao imediata, j na pedra de Pirenpolis, no cristal de quartzo no houve
essa reao, no Bombril houve uma reao liberando um tipo de gs (sic)
(D10)
A observao macroscpica, conforme apontam Silva e colaboradores (2010,
p. 247) consiste em descrever aquilo que visualizado durante a realizao do
experimento. Nesse caso, as concepes apresentadas por D3, D8 e D10 so mais
detalhadas. D3 ultrapassa o limite da observao macroscpica, ao relatar que a
slica resiste a ataque qumico e no combina com cido, porque causa corrozo.
Tais alunos tentam, na realidade, explicar o que est ocorrendo no momento da
demonstrao. Diferentemente ocorre nas abordagens de D8 e D10. Tais duplas
ressaltam o que ocorre no momento da atividade.
As 13 duplas relataram, com maior ou menor grau, o termo reaes
qumicas. Por outro lado, nenhuma delas fez alguma expresso que representasse
a atividade demonstrativa.
115
Nessa atividade, demonstrei as reaes no quadro, mas os aprendizes
focaram em responder as perguntas e no em copiar o que continha no quadro
negro. Vale ressaltar que no era objetivo os alunos demonstrarem apropriaes de
simbologias, mas de evidenciar situaes que comprovassem diferenciao quanto
a fenmenos fsicos e fenmenos qumicos.
No terceiro questionamento: Como voc explicaria a limpeza das pedras
com o cido Muritico, comprado nas casas de materiais de construo? A
maioria dos relatos aponta para o procedimento e no para a explicao. Entretanto
as informaes de D2 e D4 so explicaes ligadas ao campo microscpico:
A pedra quando misturada com o cido se ele tiver uma substncia
especfica ela sofre uma reao. Porque o material uma substncia, que
misturada com outra substncia vira outro material. Por isso os
pesquisadores vivem criando vrias formas de produtos que so
encontrados nos mercados de venda no dia a dia. Pressisamos aprender
usar os mesmos (sic) (D2)
o cido muritico retira as impurezas das rochas ou pedras, ele reage
quando h uma certa substncia nas pedras ocorrendo a limpeza destas
(sic) (D4)
Ao relatar uma substncia especfica D2 faz meno a algo no visualizado,
entretanto, existente em sua compreenso, traz ainda informaes das atividades
anteriores ao dizer substncia, que misturada com outra substncia vira outro
material traz a compreenso exata do conceito de material. J D4 semelhante a D2
demonstra ter apropriado do conhecimento inerente substncia ao relatar a
expresso quando h uma certa substncia
Mais uma vez, no houve nenhuma tentativa de representar algum
constituinte que envolvesse as substncias presentes na atividade.
No transcorrer das discusses, os alunos apontaram sobre a importncia de
diluir os produtos de limpeza e sobre a leitura contida nos rtulos das embalagens.
D2 aponta que:
116
Alguns produtos que eu uso procuro conhecer os mesmos atravs do seu
rotulo de informao para que possamos preservas o meio ambiente.
Procuro usa os produtos biodegrdavel (sic).
D3 informa que:
Ainda no conheo nenhum produto de limpeza que no precise ser diludo
em gua. Existe vrias razes para no se usar o produto puro, so elas:
por se muito forte pode causar intoxcao, cotaminao do meio ambinte ,
desperdcio de material e dinheiro entre outros. Sim sempre procuro ter o
cuidado de ler as orientaes e recomendaes do fabricante (sic).
D8 categrico em relatar que:
Sim, porque se colar diretamente o produto vai macha o pisos, e por isso
que e muito importante faz como o rtulos fala. E muito prejudicial ao meu
ambiente se utilizar o produto puro. Porque o tratamento de gua, vai ter
que usar mais produto para faz o tratamento (sic)
D9 aborda que:
Sim? Porque os produtos so muito consentrado ento devemos diluir em
gua. Se colocar o produto diretamente nos pisos haver uma liberao de
gs txico (sic)
As relaes apontadas pelas duplas indicam preocupaes ligadas
preservao do meio ambiente, segurana do usurio e ao consumo e tratamento
da gua. A maioria das respostas reportou nesses aspectos.
Em linhas gerais, os aprendizes assimilaram melhor a categoria CTSA.
Entretanto, na categoria Conceitos Cientficos, houve uma avano considervel em
relao s mesmas categorias verificadas na primeira atividade.
117
Categoria Concepes relevantes a categoria
2 - Relaes CTSA 78 % (20 alunos)
No demonstraram a segunda categoria 22% (6 alunos)
Um dos momentos marcantes dessa atividade foi sugesto, por parte dos
alunos, para que todas as duplas lessem suas informaes e reflexes.
Em meus apontamentos, percebi que, quando engajados nas discusses, os
aprendizes tendem a explorar experincias prprias. Um dos alunos, por exemplo,
relatou sobre uma intoxicao ao usar o azulim, sem diluir, dentro do banheiro
fechado.
As discusses criaram um ambiente mais descontrado e conforme pude
perceber abriram espaos para auto-regulao
20
(PERRENOUD, 1999).
Na proposta do Mdulo de ensino, fizemos referncia ao sistema conceitual
proposto pela equipe do Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica do
Instituto de Qumica da Universidade de Braslia (LPEQ). Tal sistema conceitual
prope relaes de subordinao e coordenao entre os conceitos de matria,
material, substncia e constituintes.
Conforme apontado nas anlises anteriores, houve apropriao da
subordinao e coordenao entre os conceitos de materiais e substncias, por
alguns alunos. A tentativa agora foi a de realizar ligaes entre tais conceitos com o
conceito de constituintes, mas de forma genrica. Nesse caso, no foram abordados
conceitos de constituintes moleculares e constituintes amoleculares e muito menos
foi relatado algo sobre frmula mnima (ROCHA-FILHO,e col. 1988).

20
Auto-regulao Termo utilizado por Philippe Perrenoud em seu livro Avaliao. Da excelncia
regulao das aprendizagens (1999). Segundo o autor, toda ao educativa s pode estimular
o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulao de um sujeito modificando o seu
meio, entrando em interao com ele (p. 96). Uma maneira dos aprendizes confrontarem os
obstculos.
Anlise da Quarta Atividade: Cal extinta e cal virgem, como identificar?
118
Logo, o objetivo da terceira atividade no foi a de criar exatamente essa
coordenao, mas evidenciar o entendimento relativo a constituintes.
Sistematicamente, a pergunta inicial das atividades teve como objetivo
explorar informaes pontuais do material envolvido na demonstrao. Nesse caso,
o questionamento inicial se deu pela pergunta: Como voc faz para identificar a
cal?
As concepes dos alunos vo desde informaes bsicas ligadas ao aspecto
visual, a informaes ligadas ao uso desse material.
Conhecemos pela cor, para pintura de casas, porque muita gente no tem
condies de compara tinta. Para tintura de meio fio. Temos que ler o rtulo
de todas as informaes (sic). (D1)
um p branco, ele misturado com barro, pode ser usado na fabricao de
adobo. Muita gente usa para substituir a tinta na parede. Usado tambm
para pintar meio fio, e marcar faixas de estacionamento (sic). (D2)
Cal provem de uma pedra cristalina, que quando queimada ele derrete e
vira um p, tipo cimento fermentado. As pedras quando elas so queimadas
elas permanece inteira a jogar gua ela sofre uma transformao isso
reao Qumica. Ele pode ser usado como tinta (sic) . (D6)
As informaes de D1 simplificam as respostas da maioria das duplas, ou
seja, esto ligadas ao aspecto visual. Como na maioria das respostas, D1 relata
ainda sobre a necessidade de leitura das informaes contidas nas embalagens
(temos que ler o rtulo de todas as informaes). Tal informao constitui um
reflexo das atividades anteriores.
D2 nos traz uma informao em relao ao uso da cal para fabricao do
adobe (blocos, semelhantes a tijolos, feito artesanalmente): usado na fabricao de
adobo.
J D6, registra um relato ligado, possivelmente, experincia laboral de um
dos alunos, pois ao transcrever expresses como: cal provm de uma pedra
cristalina, ou, vira um p, tipo cimento, ou ainda, a jogar gua ela sofre uma
transformao. Tais referncias no so informaes ligadas ao senso comum, mas
de pessoas que j se submeteram a trabalhos ligados ao sistema de produo da
cal, conforme apontado no item 5.3 deste trabalho.
119
demonstrao realizada A maioria dos pesquisados observou atentamente o
fenmeno apresentado. Em nvel macroscpico, as percepes foram ligadas ao
tipo da cor, mudana de volume, presena de gs:
Observamos que existem 2 tipos de cal, o virgem e extinta. Ao colocar
gua no virgem imediatamente ele teve uma reao qumica, ele esquentou
e absorveu toda a gua. E criou mais volume. A cal extinta ao colocar gua
no teve nem uma reao, e no absorveu toda gua (sic) (D2).
A cal virgem e a extinta tem cores diferentes, a extinta mais branca e ao
entrar em contanto com a gua no h nenhum efeito qumico, j a cal
virgem quando entre em contato com gua comeou a esquentar e fumaar
um pouco. Ao colocar gua na cal virgem ele dobrou de volume em quanto
a cal extinta no alterou em nada (sic) D3
Observamos que tinha dois p branco, cada um em um copo, misturado
com gua. 1- copo, gua e a cal esquentou cal virgem. 2- copo, gua e cal
no reagiu cal extinta (sic) (D8)
Entretanto, algumas duplas, ao realizar esse tipo de observao, tentaram
explicar o fenmeno:
A cal virgem quando colocado gua ele esquenta uma temperatura
aprocimadamente 100C sofrendo uma transformao, calsando uma
reao qumica. A cal extinta simplesmente gua serviu de diluente para ele
virar tinta (sic) (D6)
O cal virgem esquentou porque tem substncia qumica, cal extinta no
esquentou ou seja no reagil (sic) (D9)
Os relatos de D6 e D9, ao tentarem explicar as atividades, fornecem uma
ligeira impresso de que houve apropriao dos objetivos pretendidos na terceira
atividade, discernir fenmenos qumicos de fenmenos fsicos.
No terceiro questionamento: Em termos simblicos (frmula qumica) qual a
diferena entre a cal virgem e a cal extinta? a maioria dos aprendizes no
demonstrou apropriao dos constituintes que representam as substncias ligadas
120
atividade, mesmo aps interveno em indicar as frmulas qumicas no quadro
negro. Entretanto, 3 duplas demonstraram compreenso:
Cal virgem = material
I - CaO + H
2
O Ca(OH)
2
calor
Cal extinta = material
II Ca(OH)
2
+ H
2
O no reagiu. (D4)
A cal virgem CaO xido de clcio no contm gua. A cal extinta
Ca(OH)
2
Hidrxido de Clcio contm gua (D8)
o cal virgem e o CaO o xido de Clcio. E que no tem gua. O cal
extinta e o Ca(OH)
2
e o que no reagil (sic). (D11)
Mesmo sendo cpia, D4 demonstra ter reconhecido o que so constituintes.
J D8 e D11, alm de responder corretamente ao questionamento, fazem
explicaes coerentes.
Os demais alunos, conforme apontado anteriormente, no demonstraram
compreender os objetivos, embora tenham realizado explicaes:
A cal virgem no possui gua. A cal extinta posui gua (sic) (D7)
Cal virgem no possuem gua oxido de clcio. Cal extinta: hidrxido de
clcio possuem gua hidratada (sic). (D10)
As concepes que se apoiam na expresso representacional, ao conferir os
constituintes envolvidos na atividade no foram satisfatrias, pois demonstraram a
compreenso parcial. Por outro lado, houve avano na identificao das
transformaes qumicas. Nesse caso, entendo que a no apropriao das
representaes podem comprometer a apropriao mais abrangente de reaes
qumicas. Essa fragmentao pode estar ligada a uma m elaborao dos objetivos
no plano de aula para essa atividade. Pois h elementos plenos para aprofundar nos
conceitos que envolvem essa atividade.
Entretanto, nossas expectativas melhoraram no momento em que realizaram-
se discusses sobre o uso de Equipamentos de Proteo Individual na utilizao da
cal.
121
Em apontamentos, registrei os dizeres de um aluno que, segundo ele,
trabalhou em uma indstria que fabricava cal quando morava no estado do Piau. Tal
aluno se levantou da cadeira e contextualizou o processo de produo da cal, desde
a escolha do que ele chamou de pedra tau at a queima (calcinao), fazendo
abordagens sobre o uso de equipamentos de proteo individual. Esse aluno
termina, relatando que feriu as mos muitas vezes, ao retratar sobre a diferena
entre a cal virgem da cal hidratada.
Tal explanao fez com que a aula entrasse em um ambiente de inteiro
dinamismo, direcionando-me aos apontamentos de Silva e Zanon (2000, p. 145),
que relatam sobre a viso da experimentao. Segundo as autoras, essa viso est
ligada a estratgias dinmicas e interativas, que privilegiam a negociao de
significados de saberes para apropriao de conhecimentos a partir da explorao
de contextos.
Logo, as discusses percorreram nas indagaes do aluno, valorizando o uso
dos EPIs entre aspectos ambientais e de cidadania.
As categorias: conceitos cientficos e relaes CTSA permearam toda a
atividade, conforme aponta na tabela abaixo:
No responderam 15 % (4 alunos)
De modo geral, evidentemente, as relaes CTSA sobressaem aos conceitos
cientficos.
Os objetivos dessa atividade centraram em pressupostos que possibilitassem
a verificao de apropriaes de conceitos cientficos (linguagem tcnica) acopladas
a atributos CTSA.
Anlise da Quinta Atividade: Qual a principal funo do gesso?
122
A pergunta inicial da atividade teve prerrogativa de verificar se houve
modificao na forma de escrever pelos alunos, se houve apropriao de algum
informe conceitual. De antemo a pergunta foi: O que o gesso? Qual sua
principal funo?
De fato, conforme anlise abaixo, alguns pesquisados apresentaram
mudanas conceituais:
Gesso um material extrado de uma rocha que passa por um processo
at chegar no material chamado gesso. Suas funes so, diversas, que
podem ser usadas na construo civil, nas redes hospitalares e tambm na
agricultura (sic). (D5),
O gesso um material usado para o forro das casas, e usado em hospitais
p/ engessar partes do corpo. Sua principal funo e d acabamento em
construes, fazer esculturas, moldura etc... existem vrios tipos de gesso,
exemplo gesso cola, gesso hortopdico (sic). (D10)
A afirmao de D5: gesso um material extrado de uma rocha confere a
apropriao do conceito de material, mesmo no fazendo meno da palavra
substncia. O mesmo ocorre na expresso de D10: o gesso uma material usado
para o forro.
Essa constatao pode ser verificada ao comparar tais afirmaes com as
apontadas pela grande maioria:
um p branco... (D1; D3; D6; D7; D8; D9; D11; D12, D13)
uma massa branca... (D2; D4)
Sugeri, pois, que, antes de responder tal questionamento, houvesse um
momento de discusso entre as duplas e que buscassem alguma informao nova
para definio do gesso.
De fato, as abordagens de Silva e Zanon (2000), ao referirem que a
experimentao, utilizada de forma clara e objetiva, tem uma grande chance de
conferir aprendizagens. Nesse caso, foi possvel verificar que alguns alunos j
apropriaram dos conceitos de material e substncia.
123
demonstrao realizada aps a demonstrao aos alunos, alguns aprendizes
ainda tentaram explicar o fenmeno ao invs de relatarem suas observaes.
Entendo que minhas abordagens, nesse momento, criaram associaes explicativas
ao invs de um roteiro de observao.
Esse reconhecimento pode ser verificado nas afirmaes abaixo:
O gesso ele solvel em gua e pode ser moldado. 1 colocou gua no
recipiente, segundo o gesso ento ele vai saturar. O gesso moldvel.
Reao rpida (sic). (D8)
Observamos a colocao do gesso na gua e ele ficou saturado (D9)
Ao dizer: solvel ou saturar, tanto D8 quando D9 escreveram
informaes ditas no momento da demonstrao.
A ideia no segundo questionamento foi a de que os aprendizes pudessem
escrever o procedimento e informaes visuais e no explicar o procedimento com
informaes tericas.
Acreditamos que, nesse caso, h de se pensar e repensar quais informaes
o professor deve fornecer no momento da demonstrao, para que se crie no aluno
percepo mais detalhada no momento das observaes para ento, criar
conjecturas investigativas. Proposta essa defendida por Silva e colaboradores
(2010).
A maioria dos alunos fez referncia s palavras solvel e saturada ao
responder a segunda pergunta da atividade.
No terceiro questionamento: Em termos simblicos (frmula qumica)
como ocorre a hidratao do gesso? A maioria dos aprendizes indicou as
frmulas qumicas apresentadas no quadro negro, at porque sem livros ou outros
mecanismos de consulta no seria possvel que esses alunos pudessem transcrever
simbologias ligada atividade.
Tais informaes podem ser resumidas ao que D1 aponta, conforme descrito
abaixo:
constituinte do gesso: CaSO
4
(sulfato de clcio)
124
Processo: reao de hidratao
Gesso semi-hidratado gua gesso hidratado
CaSO
4
. 1/2 H
2
O + H
2
O CaSO
4
. 2H
2
O (D1)
Por outro lado, houve ainda duplas que indicaram informaes desconexas
com o que fora pedido na pergunta:
Quando colocado o gesso na massa de cimento ocorre hidratao do
gesso. Porque ele suga a gua (sic) (D3)
Percebe-se que, ao dizer quando colocado o gesso na massa de cimento
D3 demonstra no estar atento atividade desenvolvida na sala de aula, dando
informaes ligadas a algo que, possivelmente, j presenciou.
Vale ressaltar, conforme demonstrou a anlise do questionrio II (Apndice
02), apontado na figura 1, que dezessete (17) alunos relatam que se sentem
cansados para vir aula.
No momento das discusses, a maioria dos aprendizes apontou o uso do
gesso na fabricao de objetos domsticos e na construo civil, como substituio
dos forros de madeira e nas redes hospitalares:
Podemos utilizar o gesso para fazer moldura, imagens, lembrancinhas de
festas, desenho, decorao (D7)
[...] para reduo de medidas... (D1; D3; D5; D8; D9; D10)
A expresso para reduo de medidas, entre outras variaes reflete a
abordagem de uma das alunas do grupo.
Segundo seu relato, o gesso, alm de ser utilizado nas redes hospitalares e
na confeco de peas, tambm empregado como suporte nas clnicas de
esttica. Nesse caso, de acordo com seu raciocnio, aps massagens estticas, o
gesso faz com que haja perda considervel de medidas abdominais.
Ao entrar na discusso, informo a todos que uma das caractersticas do gesso
que ele um regulador higrotrmico do ambiente, ou seja, possuia capacidade de
absorver e liberar umidade (SHREVE e BRINK JR., 1980 p. 152; ANTUNES, 1999,
p. 22; LEE, 2001 p. 171).
125
Diante minha interveno, outros alunos mencionam que talvez seja por isso
que depois da retirada do gesso de braos ou pernas fraturados, o membro parece
ficar mais fino.
Outra vez intervim na conversa para relatar que o gesso no indicado a
ambientes externos, pois diferentemente da cal esse material solvel em gua.
Esse registro se fez necessrio para contextualizar o momento rico que procede ao
momento das discusses.
Nesse sentido, as categorias, outra vez, apontam para uma melhor aceitao
dos aprendizes pelos aportes CTSA. Pois as concepes, registradas pelos alunos,
no momento das discusses, vo ao encontro da possibilidade de uso do gesso para
melhoraria da renda familiar.
Conforme apontado na tabela 05, todos os alunos assimilam bem as
alternativas CTSA, pois conforme apontamos Cadernos Temticos da EJA (BRASIL,
2006, p. 4) os aprendizes da EJA so protagonistas de histrias reais e ricos em
experincias vividas [...] So homens e mulheres que chegam escola com crenas
e valores j constitudos.
Na ultima atividade, busquei subtrair informaes ligadas s atividades
anteriores. De fato aparecem informaes, entretanto de forma desconexa e
fragmentada.
Anlise da Sexta Atividade: Podemos encontrar tipos diferentes de concreto?
126
Nessa atividade, levei amostras de concreto j pronto, fabricadas
previamente. Tal deciso foi tomada levando-se em conta que no seria possvel,
em tempo hbil, fabricar o concreto na sala de aula e investigar seu processo de
hidratao, de cristalizao e de cura.
Portanto, conforme recomendado por Silva e colaboradores (2010, p.253), as
atividades foram desenvolvidas de forma simples, respeitando, principalmente, o
perfil do grupo, no envolvendo etapas longas cuja montagem possa consumir uma
grande parcela da aula.
Assim, a pergunta inicial da atividade buscou investigar expresses que
apontassem coerncia nos conceitos e informaes ligadas ao campo CTSA. Nesse
caso o questionamento foi: O que o cimento? Qual sua principal funo?
A maioria das duplas no fez associaes entre o termo material. Uma dupla
retratou assim:
Cimento um material essencial na obra sem o mesmo impossvel fazer
uma construo, sendo que a utilizao desde a fundao at o final da
obra que o acabamento. Sua principal funo ligar um material no outro,
com por exemplo , ao, areia, brita e o cimento para fazer o concreto (sic)
(D1)
De fato, a resposta de D1 aproxima da definio de cimento por Van Vlack
(1970, p.386): material (usualmente cermico) para ligar slidos
Por outro lado, muitos alunos continuam definindo os materiais apresentados
pelo aspecto visual:
um p... (D3; D7; D10)
uma massa... (D2; D8; D9)
um produto... (D4; D5)
Vale ressaltar, que a dinmica das aulas iniciava com a resposta pergunta
inicial, sem qualquer interferncia do professor. Em seguida, trabalhava-se com
informaes conceituais ligadas ao tipo de atividade ou material da demonstrao
(definio de material, substncia, constituinte, reaes qumicas etc.), em seguida,
realizavam-se as demonstraes, finalizando com um momento de discusso.
127
Nesse caso, as respostas dadas s perguntas iniciais, das atividades
subsequentes, trariam informaes de possveis apropriaes, ou seja, o aluno
criaria associaes.
Ao examinar todas as amostras, o grupo realizou observaes mais precisas
ao responder o segundo questionamento: Descreva suas observaes sobre a
demonstrao realizada:
O produto da letra a foi utilizado somente gua e cimento, o contedo da
letra b estava com pouco cimento por isso est um material frgil, o da
letra c tambm est frgil. Resumidamente todos estava com a
composio diferente, porm o da letra e ficou mais compacto (sic) (D1)
Observamos 7 tipos de concreto, cada um com uma composio diferente.
O A bem fino no to consistente, o B menos resistente e um pouco mais
groso, o C menos resistente um pouco de areia a D menos resistente que o
B mais groso, o E o mais resistente, o F e to fraco que paresse ser podre,
o G mole e com um pouco mais de liga (sic) (D5)
A expresso: mais compacto, relatada por D1, caminha para a direo do
conceito de densidade, ou seja, ao se referir a tal expresso, induz ao entendimento
de que espaos foram ocupados pela juno dos componentes do concreto
especificado pela letra E.
Alguns alunos tentaram fazer explicaes:
Observei que alguns ficaram esfarelando, na minha opinio, apesar de no
entender. Acredito que essa massa no tem qualidade para a construo
(sic) (D6)
Observamos que quando a mistura em escesso o concreto fica muito
fraco depende da mistura para ter um concreto de qualidade (sic). (D7)
Podemos nos observar sete amostras que cada uma tem uma substncia
de diferente e que todas elas tem cimento no podemos usar cimento com
128
gua porque fica fraco o cimento misturado com gesso fica mais resistente
(sic) (D9)
Ao fazer explicaes, tais concepes criam o senso investigativo da
qualidade (D6; D7) e pela resistncia (D9). Outro ponto o uso do termo substncia,
ainda desconexo e de forma fragmentada, proferido por D6
O terceiro questionamento: possvel fabricar diferentes tipos de
concreto? Sua resistncia ser igual em todos os casos?
Todos os pesquisados entendem que sim, que possvel fabricar diferentes
tipos de concreto. A percepo da resistncia, indicada pelos alunos, est associada
ao tipo do material agregado e suas propores:
Sim usando medidas diferentes.
No. Porque cada funo da obra usamos medidas diferentes de produtos
(sic) (D2)
Sim, mas se no colocar as medidas certas, certamente ele no ficar um
concreto resistente. O material e a quantidade tem que ser observados para
que a construo seja de segurana. (D6)
Sim, s usar misturas diferentes, sua restencia ser diferente em cada
tipo de mistura (sic). (D7)
Sim, mas sua resistncia no ser igual pois h vrios tipos de concreto
uns podem ficar resistentes j outros podem ficar fracos em sua
composio e no podemos us-los na construo civil e nem em nossas
casas (sic). (D10)
H um entendimento de proporcionalidade. As expresses: medidas
diferentes, medidas certas, ou, misturas diferentes, remetem ao entendimento de
que a resistncia do novo material est vinculada a essa proporcionalidade. Os
alunos no apontaram quais relaes de proporcionalidade, difundidos como trao
(3x1, 2x1... etc.).
129
No momento das discusses, foi explorada a reutilizao do concreto.
Algumas abordagens, registradas, fizeram referncias ao uso de equipamentos para
fragmentar o concreto em tamanhos menores:
Sim, em construo de estradas e como brita quando triturado (sic) (D7)
Sim, podemos reutiliz-lo em outras construes (D8)
Sim podemos reutiliz-las como entulho ou fazer brita se no houver
produtos diferentes (sic) (D10)
As discusses tendem a valorizar informaes preexistentes dos aprendizes.
Portanto, um momento, conforme verificado nas aulas anteriores, de inteira
descontrao.
O posicionamento, nesse momento, foi o de levar informaes tcnicas como
as substncias que formam o cimento, sendo que no h uma frmula exata, mas
uma associao de xidos. E o de demonstra, na linguagem qumica, o que seriam
esses xidos.
No houve relevncias significativas na categoria conceitos cientficos. J nos
atributos CTSA, valorizados no momento da discusso, houve informaes
significativas.
Conforme apontado na tabela 06, prevalecem as concepes ligadas CTSA.
7.2.1 AVALIAES E OBSERVAES
Durante as atividades, realizei algumas observaes de carter formativo.
Segundo Perrenoud (1999, p. 104), A observao formativa quando permite
130
orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar,
certificar, selecionar. No foi minha inteno realizar classificaes, mas a de
perceber, em conversas informais e nos momentos de discusses, o nvel de
entendimento dos conceitos interpostos e a constatao pela aceitao e apreciao
da disciplina.
Nesse sentido, houve relatos positivos pela organizao da sala de aula, pois
o grupo demonstrou uma melhor assimilao diante desse tipo de disposio. O
formato de U possibilitou uma melhor integrao entre os alunos, percebida no
momento das discusses, rompendo, nesse caso, com o problema da repetio
apontado por Piletti (1987).
Nesse dinamismo, foi possvel permear pela sala com maior facilidade e
houve troca de informaes que, em alguns casos, no era de meu conhecimento. A
contextualizao de um dos pesquisados ao revelar que havia trabalhado numa
indstria de cal, por exemplo, foi um momento mpar. As revelaes de outros
alunos, ao relatarem suas experincias pessoais, tornaram as aulas mais
interessantes.
Percebi uma preocupao dos alunos em no faltar s aulas. Os poucos
alunos que, em aulas anteriores no demonstravam interesse na disciplina,
expressaram envolvimento.
Outra verificao sentida ocorreu no momento em que os aprendizes
respondiam os questionrios, pois alunos que outrora no interagiam, por timidez,
por exemplo, fizeram sugestes e interposies com outros alunos. Nesse sentido,
como as duplas no eram fixas, houve dinamismo na sala de aula. No se verificou
nenhuma reclamao dos alunos nesse ponto.
No caso de avaliao do Mdulo, percebi que na 2 atividade (O que mais
denso; areia, madeira ou plstico?) faltou clareza e conexes entre os
questionamentos, pois os alunos demonstraram estar perdidos nos questionamentos
e no entendimento da situao hipottica. Nesse caso, houve a necessidade de se
pensar em novos questionamentos para as atividades subsequentes.
Entre a 5 atividade (Qual a principal funo do gesso?) e a 6 atividade
(Podemos encontrar tipos diferentes de concreto?) houve a semana de provas
organizada pela coordenao escolar. Portanto, por sugesto da coordenao,
houve a necessidade de elaborar uma avaliao de aprendizagem de carter
somativo. Nesse caso, fugindo ao planejamento do projeto, realizou-se uma
131
avaliao com cinco questes objetivas e subjetivas e ao final, o aprendiz realizaria
uma avaliao das atividades, ficando livre para se pronunciar.
Compilei algumas respostas que nesse caso foram identificadas pela letra P
numerada (P1, P2, P3...), conforme abaixo:
Para tanto, foi investigada uma questo na avaliao que tratava da cal:
Questo 04: Sobre a cal, utilizada nas obras de construo civil, temos tipos
diferentes? Como voc explicaria?
A cal virgem ele esquenta e solvel feito a base de calcrio a cal extinta ele
hidralcitica (sic). (P7)
Sim temos tipos diferentes de cal, ns temos a cal virgem e a cal hidratada,
a cal hidratada leva uma pequena quantidade de gua em sua composio,
j a cal virgem no possui gua na sua composio (sic) (P8)
Sim. Tem o cal virgem que ao colocar na gua ele aquece. J o cal comum
colocado na gua ele continua do mesmo jeito (sic). (P12)
Temos a cal virgem e a cal extinta, para podermos indentificar, se coloca
gua na cal virgem ele esquenta e aumenta o volume. E se colocar gua na
cal extinta ela no tem reao nem uma (sic) (P17)
Cal virgem = ao acrescentar a gua, ele esquenta muito e pode causar
queimaduras graves. Aps o processo com a gua, passa a ser hidratada, e
se torna a cal extinta (sic). (P19)
Existi o cal virgem e o cal industrializado
Ca
2
x Ca
2
HO
2
(P26)
Percebe-se que tais alunos fizeram conexes conceituais. P7 aborda o termo
solvel mesmo incorrendo em erro, pois a cal no solvel em gua, tal vocbulo
tentativa de conceituar a cal; P8 faz distino entre os componentes (substncias)
formadoras da cal virgem e da cal hidratada; P12 faz meno da atividade
demonstrativa em si, fornecendo um entendimento de reao qumica, o mesmo
ocorre na resposta de P17; J P19 traz avisos, ao tratar de queimaduras graves. Por
132
fim, P26 empenha-se ao tentar fornecer os constituintes da cal virgem e da cal
hidratada.
Quanto avaliao das atividades, de modo geral, a maioria posicionou-se
favorvel ao projeto:
Eu achei bem diferente das outras matrias, mas aprendi coisas que nem
imaginava que existia, a slica na areia, a mistura de p de pedra com
outros produto para fazer o gesso etc. foi bem legal essas experincias (sic)
(P3)
Todas as aulas foram maravilhosa aprende sobre os tres tipos de areia
sabendo separa-las em fim de cada aula aprende um pouco , as discures
foram timas porque a cada aula ficaramos surpreendidos. Cada um com
opinies diferentes (sic) (P7)
Eu achei muito proveitosa por fazermos experincias em sala de aula, as
aulas so dinmicas, descontradas e tem sido muito interessante para mim
(sic) (P17)
Achei muito importante para o meu conhecimento deu para entender a
materia com mais facilidade trabalha dessa forma podemos expressa o
nosso conhecimento e tira toda nossa duvida (sic) (P18)
Tudo foi muito criativo, somente o tempo foi poco, por isso o indisse de
conhecimento no foi o bastante. O mais eu s tenho a agradecer
poistoudos os conhecimentos depende da pacincia de um professor (sic)
(P26)
Logo, a informao que mais nos chamou ateno foi a percepo de tempo
insuficiente relatada por P26.
De modo geral, os aprendizes demonstraram envolvimento na disciplina,
como pode ser verificada no quadro de desempenho da avaliao:
133
Tabela 10: Desempenho dos alunos na avaliao.
O desempenho dos alunos pode ser considerado como muito bom, tendo em
vista que apenas 15,3% (04) esto no grupo de notas entre 1,60 a 2,00 pontos.
7.3 DO TRATAMENTO DOS RESULTADOS E DAS INFERNCIAS
Segundo Bardin (2009, p. 96) o tratamento dos resultados possui requisitos
significativos. momento de observar se os objetivos previstos ou outras
descobertas inesperadas ocorreram. Portanto, indicar os pontos fracos e fortes da
pesquisa a fim de deduzir o que pode ser melhorado o foco nessa fase de anlise.
Torna-se, portanto, momento que fornece subsdios para reflexes.
Na pr-anlise, por exemplo, constatou-se que na unidade de ensino
investigada, no houve nenhum projeto especfico aplicado na EJA, tanto no ano de
2012, quanto no corrente ano. Podemos deduzir que no houve uma preocupao
em produzir alternativas de ensino, que possibilitem ao educando uma forma
diferenciada na submisso dos contedos escolares. Embora haja um nmero
considervel de profissionais efetivos naquela unidade escolar, no possvel
apontar que tais professores no estejam empenhados na melhoria, sendo que
estou nessa unidade escolar somente h seis meses e o grupo, que tenho contato,
um grupo novo, recm efetivado.
Desempenho na avaliao
(valor mximo 3,5 pontos)
Alunos
De 0,00 a 0,50
-
De 0,60 a 1,00 -
De 1,10 a 1,50 -
De 1,60 a 2,00 P3; P15; P18; P25
De 2,10 a 2,50 P1; P5; P6; P9; P10; P14; P17; P24; P26
De 2,60 a 3,00 P2; P4; P7; P11; P13; P19; P20; P21
De 3,10 a 3,50 P8; P12; P16; P22; P23
134
O nmero de alunos por turma outro dado que pode prejudicar no
desenvolvimento das aulas, pois exige maior esforo do profissional que esteja
frente na sala de aula. Turmas mais reduzidas ajudariam a desenvolver melhor as
aes do professor, caso contrrio, um maior tempo para as aulas.
A quantidade de mulheres na Educao de Jovens e Adultos aponta que h
uma preocupao no universo feminino pelo desenvolvimento da famlia, tendo em
vista que 50% do grupo (13 alunos) retratam que a melhoria de emprego a geratriz
motivacional em retornar escola. Nesse caso, conforme apontado no captulo 3
desta dissertao inevitvel referir-se a trabalho como formao humana sem o
devido aporte funo da educao.
Por outro lado, a prpria situao de trabalhar e ir a escola prejudica tanto no
desempenho do professor, que muitas vezes trabalha em outras atividades, como no
desenvolvimento do prprio aluno que se sente cansado para estar na escola.
Nesse caso, as informaes previamente colhidas, do um resignificado
ao motivacional que o professor utiliza em sala de aula, pois favorece aquilo que o
aprendiz j conhece.
Na explorao do material, dedutvel que houve uma melhor aceitao dos
alunos nos momentos de discusso, pois houve quantidades significativas de
respostas ligadas ao aspecto CTSA. Isso no quer dizer, porm, que no houve
empenho nas abordagens ligadas ao campo conceitual. Como so alunos da 1
etapa do 3 segmento (equivalente ao 1 ano do Ensino Mdio), a Qumica algo
novo para a grande maioria. Nesse caso, perfeitamente comum que muitos
aprendizes no faam apropriaes devidas, tendo em vista que mais de 50% do
grupo (18 alunos) diz ter ficado mais de 10 anos fora do ambiente escolar.
Nesse caso, podemos deduzir que possvel relacionar os conhecimentos de
Qumica a atividades da construo civil, aps reagrupar dados inerentes s
categorias:
135
Tabela 11: Comparao entra as categorias por atividade
Atividades
demonstrativas-investigativa
Categorias
Concepes relevantes
categoria
1 Atividade
Conceitos cientficos 23% (6/26 alunos)
Relaes CTSA 100% (26/26 alunos)
2 Atividade
3 Atividade
Relaes CTSA 78 % (20/26 alunos)
4 Atividade
5 Atividade
6 Atividade
A primeira inferncia, visualizada na tabela 11, a participao dos alunos. O
menor nmero de alunos submetidos s atividades pode ser conferido na 3 e na 6
atividade, vinte (20) alunos, sendo que na 1 atividade houve participao de todos
os aprendizes frequentes.
Nessa comparao, possvel inferir que na 3 e na 4 atividade
demonstrativas-investigativas houve melhor aproximao entre os conceitos
cientficos e as relaes CTSA com os conhecimentos prvios dos alunos.
As relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente foram valorizadas no
mdulo de ensino de duas formas: no momento da demonstrao da atividade
(cincia e tecnologia) e no momento das discusses (sociedade e ambiente)
evidenciado, pelas altas porcentagens de citaes em referncia aos aspectos
CTSA registrados nos relatrios das atividades.
No que tange descoberta inesperada, apontada por Bardin (2009),
constatou-se, na avaliao realizada pelos aprendizes, que o tempo foi insuficiente
para elevar o nvel de conhecimento. Diante dessa informao, dedutvel que duas
aulas semanais, em se tratando de ensino de Qumica, so insuficientes
considerando aulas noturnas para EJA.
136
CONSIDERAES E REFLEXES DO PESQUISADOR
Esta pesquisa abordou um tema importante do contexto educacional: a
Educao de Jovens e Adultos. No ensino Bsico, essa modalidade de ensino
configura-se como alternativa de ensino para o aluno trabalhador.
Entretanto, a pesquisa, no campo educacional, nunca um fim em si mesma,
mas um meio de redescobrir e de fornecer novos olhares, em outras palavras, a
tentativa de reconstruir uma nova escola. Assim, o desinteresse dos alunos e a
desarticulao curricular na EJA so apenas exemplos de situaes tpicas que
ocorrem na sala de aula.
Nessa perspectiva, ao buscar informaes na literatura, certificou-se de que
os problemas da escola, muitas vezes, turvam nossos olhos, pois fomos educados
dentro de um ambiente que busca manter o status quo. Por outro lado, se
considerarmos os poucos estudos como esse no Ensino de Qumica, h evidncias
preocupantes, pois ainda caminhamos a passos lentos no que tange a
investigaes ligadas ao ensino de Cincias, nessa modalidade de ensino.
Nesse caso, bem verdade que aes governamentais, tentando corrigir
erros histricos na educao de adultos, vm procurando direcionar esse nvel de
ensino. Um bom exemplo so os debates recentes, coordenados pela Regional de
Ensino do Parano-DF. Outro ponto a prpria LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo
37 ao sugerir, implicitamente, os objetivos e as orientaes para esse seguimento.
Entretanto, a no vinculao da norma em no definir regras s empresas que
garantissem alocao de seus trabalhadores que, por razes sociais, ficaram fora do
ambiente escolar, criaram lacunas que somente instituies de ensino, de fato,
tentam resolver.
Nesse contexto, houve esforo em sanar as questes geradoras desta
pesquisa. Logo, empenhou-se em responder a questo da pesquisa: tendo em vista
que uma frao considervel de alunos desempenha ou j desempenhou atividades
relacionadas construo civil. Ser possvel elaborar um material didtico para
EJA relacionando os conhecimentos de Qumica e atividades da construo civil?
Assim, a cada leitura realizada surgiam dvidas do tipo: como valorizar a
experincia que os alunos j possuem, de forma dialgica, conforme aponta Freire?
137
E os problemas da escola, relatados por Illich e por Piletti, como super-los? A
educao pelo trabalho, proposta por Vigotski e por Frigotto e Ciavatta, ser mesmo
uma boa alternativa? E a politecnia de Saviani, se a EJA no nem propedutica e
muito menos profissional?Se no h laboratrio na escola, como fazer
experimentaes em Qumica, conforme aponta Hodson?
As diversas tentativas para responder a tantos questionamentos, guiaram-me
a sair do comodismo das receitas prontas. A hiptese que sim, possvel utilizar
de atividades experimentais acopladas a materiais da construo civil numa
abordagem dialgica aos alunos da EJA, tornava-se a raiz de todas as minhas
inquietaes. A questo agora seria a de verificar se tal hiptese possua
fundamentos que alcanassem o objetivo geral e os objetivos especficos do
trabalho.
A concretizao da afirmao da hiptese e as respostas aos meus
questionamentos, se deu pela construo rdua do Mdulo de ensino. As
concepes de Mortimer e colaboradores (1996), de Silva e Zanon (2000), de Silva e
colaboradores (2010), entre outros autores, tornaram-se conexes entre minhas
dvidas e anseios.
Nesse contexto, depois de aplicado o projeto, a pesquisa forneceu dados que
permitiram realizar algumas consideraes. No entanto, fazer conjecturas e no
exprimir reflexes, no condiz com o foco deste trabalho.
De modo geral, os resultados apontaram que produzimos um material didtico
que contempla as categorias de apropriao de conceitos coadunados a noes
CTSA. Entretanto, deparei com muitas dificuldades, pois o projeto foi desenvolvido
nos dois ltimos horrios da sexta-feira e, s vezes, os aprendizes demonstravam
cansados e ainda havia os problemas de transporte aps s 22 horas. Algumas
atividades apresentaram dificuldades no acompanhamento das anlises, como, por
exemplo, a 2 atividade. O cansao dos alunos aliado a uma sequncia
desconectada de perguntas dificultou a apropriao de conceitos, pelos alunos.
Vale ressaltar que, na aplicao das atividades pude perceber o quanto
valioso o dilogo, a aceitao das informaes e a explorao de atividades simples.
Assim, fui surpreendido por vrios questionamentos e abordagens. Por outro lado,
com os textos produzidos pelos alunos, percebo a real necessidade de elaborao
de projetos ligados lngua Portuguesa. Infelizmente, no h nenhum projeto sendo
138
desenvolvido nesse sentindo na Unidade de Ensino em que foi aplicado o projeto e
foram poucos os alunos que demonstraram requisitos mnimos de escrita e leitura.
Nesse aspecto, a opo pela anlise de contedo, proposta por Bardin (2009)
fez com que se valorizassem vocbulos, frases e expresses, procurando
compreender a intencionalidade do aprendiz, assim desconsideramos muitos erros
de portugus.
O fato que marcou os resultados desse trabalho foi percepo dos alunos
sobre a importncia de estudar Qumica. Para eles, as atividades criaram sentido na
disciplina. Um dos alunos apontou que tais atividades foram criativas, mas que
necessitaria de mais tempo. Essa concepo fez-me refletir. Realmente, o tempo
necessrio para o desenvolvimento de qualquer atividade dentro da sala de aula.
Duas aulas de Qumica por semana uma evidncia que exemplifica um dos
problemas do ensino de Cincias e, se considerarmos a hora-aula, esse problema
potencializado.
Essas constataes, apresentadas pelos aprendizes, propiciaram responder
as questes que nortearam essa pesquisa. Portanto, permitem defender o uso de
alguns materiais da construo civil numa perspectiva politcnica no ensino de
Qumica na Educao de Jovens e Adultos. Tal reconhecimento confirmado pelos
objetivos alcanados: o geral, por compor um material didtico que auxilie
professores de Qumica conectados a EJA; os especficos, em evidenciar que houve
apropriao de conceitos, capacidade de relacionar conhecimentos, diferenciar
fenmenos, identificar nveis do conhecimento cientfico e utilizar dos novos
conhecimentos em situaes da vida cotidiana.
Por fim, acredito que este trabalho me proporcionou momentos de leitura e
reflexo que modificaram minha ao profissional. Como diz Freire (1996), ensinar
exige pesquisa; exige reflexo crtica sobre a prtica; exige conscincia do
inacabado e nesse sentido necessrio que o educador esteja disponvel ao pensar
certo. Portanto, espero que nos apontamentos desta dissertao o professor possa
criar novas possibilidades de ensino. Espero ainda, sugestes para melhoria do
material didtico.
carlosalvinco@hotmail.com
139
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, R. P. do N. Estudo da influncia da cal hidratada nas pastas de gesso. So
Paulo, 1999. Dissertao (Mestrado em Engenharia Civil). Departamento de Engenharia
Civil, Universidade de So Paulo.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, NBR 7211: Agregados para
Concreto Especificao, Rio de Janeiro, 2009.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, NBR 5732: Cimento Portland
Comum, Rio de Janeiro, 1991.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, Histrico ABNT. SR Grfica e
Editora. Rio de Janeiro, 2006.
BACHERLARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise
do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, p. 316, 2002.
BALTAR, C. A. M; BASTOS, F. F.; LUZ, A. B. Gipsita. Comunicao Tcnica in: Rochas &
minerais industriais: usos e especificaes. Centro de Tecnologia Mineral. Rio de
Janeiro, 2005. 23p
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Portugal: Edies 70, LDA, 2009.
BORGES, R.M.R. Em Debate: Cientificidade e Educao em Cincias. Porto Alegre:
SE/CECIRS, 1996.
BRASIL. Constituio (1934). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil:
promulgada em 16 de julho de 1934. Disponvel
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiao34.htm>. Acesso em maio
de 2012.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Legislao Federal.
140
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Parte III, Braslia: MEC, 1999.
BRASIL. Parecer Nmero 11 CNE/CEB: dispe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos: CNE/CEB, 2000.
BRASIL. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos
Parmetros Parmetros Curriculares Nacionais linguagens, cdigos e suas
tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
BRASIL. Cadernos EJA 1: Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos: Alunos
e Alunas da EJA, Braslia: MEC/SECAD, 2006.
BRASIL. Censo Escolar 2011, MEC/INEP, 2011. Ministrio da Educao; Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em
<http://portal.inep.gov.br/basica-censo> Acesso em maio de 2012.
BRASIL. Agregados Minerais para Construo Civil: Areia, Brita e Cascalho, PORMIN,
2012. Ministrio de Minas e Energia. Disponvel em
<http://www.pormin.gov.br/informacoes/arquivo/agregados_minerais_propiedades_aplicabili
dade_ocorrencias.pdf> Acesso em agosto de 2012.
CALLISTER Jr., W.D. Cincia e Engenharia de Materiais: Uma Introduo, 5.ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2002.
CARMO, R. G. do. Capitalismo, Trabalho e Educao: nfases Memria do Trabalhador
sobre a Escola Noturna. Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v.20, n.2, p.19-34, 2011.
CAVALCANTE, V. M. M.; FREIRE, G. S. S. A Possibilidade de utilizao de areia marinha
como agregado na construo civil na regio metropolitana de Fortaleza, Estado do Cear.
GRAVEL, ISSN 1678-5975, 2007 v. 5 p.11-24, Porto Alegre.
CHASSOT, A. Dilogos de Aprendentes. In: SANTOS W. L. P.; MALDANER O. A. (Org)
Ensino de Qumica em Foco. Iju RS: Editora Uniju, 2010 p. 23-50
141
CLAUDINO, S. G. Formao Humana: Um Horizonte a Ser Perseguido. Trabalho &
Educao, Belo Horizonte, v.20, n.3, p.63-72, 2011.
COLLA, R.A. A Educao de Jovens e Adultos e o Trabalho: Dilogos Formais e Informais
Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v.20, n.2, p.91-103, 2011.
DAMKE, I.R. Paulo Freire: o mestre comprometido com o conhecimento, histria e a
libertao. Revista de Educao AEC n. 104, 1997.
DI PIERRO, M.C.; JOIA, O. RIBEIRO, V. M. Vises da Educao de Jovens e Adultos no
Brasil, Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, 2001.
DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E.; SCOTT, P. Construindo o
conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica na Nova Escola, So Paulo, n. 9, p. 31-
40, 1999.
DURKHEM, E. Da Diviso do Trabalho Social. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem.
Edio: Ridendo Castigat Mores, 1986.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurlio Sculo XXI: O dicionrio da lngua portuguesa, 3.
ed.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FLEURI, R. M. Educar para qu? Contra o autoritarismo da relao pedaggica na
escola. Goinia: UCG, 1986
FRANCELIN, M. M. Cincia, senso comum e revolues cientficas: ressonncias e
paradoxos Revista Cincia da Informao, Braslia, v.33, n. 3, p.26-34, 2004.
FREIRE, P. Conscientizao. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979a.
FREIRE, P. Educao e Mudana. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1979b.
142
FREIRE, P. Ao Cultural para a Liberdade. 5. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRIGOTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino Mdio, Cincias, Cultura e Trabalho. Brasilia: MEC,
SEMTEC. 2004.
FRIGOTO, G.; CIAVATTA, M. Experincia do Trabalho e a Educao Bsica. Rio de
Janeiro: DP&A Editura, 2005.
GADOTTI, M. Pensamento Pedaggico Brasileiro. Editora tica, 1987.
GASPAR, A; MONTEIRO, I. C. de C. Atividades experimentais de demonstrao em sala de
aula: Uma Anlise Segundo Referencial da Teoria de Vygostsky. Investigaes em Ensino
de Cincias V10, n.2, p. 227-254, 2005
GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na
Escola, So Paulo, n. 10, p. 43-49, 1999.
GMEZ, A. M. J. Estudo Experimental de um Resduo de Construo e Demolio
(RCD) Para Utilizao em Pavimentao. Dissertao (Mestrado em Engenharia Civil).
Departamento de Engenharia Civil, Universidade de Braslia, DF, 2001.
GOMES, C. A Educao em Perspectiva sociolgica. So Paulo: EPU, 1985.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL: Braslia, Currculo Educao Bsica Educao
de Jovens e Adultos (verso experimental) 2010.
GRUN, E. Caracterizao de Argilas Provenientes de Canelinhas/SC e Estudo de
Formulaes de Massas Cermicas. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Materiais ).
Centro de Cincias Tecnolgicas da UDESC. Universidade do Estado de Santa Catarina,
2007.
143
GUIMARES, C. C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e Descaminhos
Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola. v. 31 n. 3, 2009.
HADDAD, S. DI PIERRO, M. C. Escolarizao de Jovens e Adultos. Revista Brasileira
de Educao, n. 14, 2000.
HADDAD, S. DI PIERRO, M. C. (org); SOUZA, A. C; SILVA, M. J. P; DI PIERRO, M. C;
MACHADO, M. M; NALLES, M. CUKIERKORN, M.M. De O. B. O Estado da Arte das
pesquisas em Educao de Jovens e Adultos no Brasil. So Paulo: Ao Educativa,
2000.
HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratrio. Enseanza de las
Ciencias. v.12, n.3, p.299-313, 1994
ILLICH, I. Sociedade Sem Escola. Petrpolis: Vozes, 1970.
JUSTI, R. Modelos e Modelagem no Ensino de Qumica In: SANTOS W. L. P.;
MALDANER O. A. (Org) Ensino de Qumica em Foco. Iju RS: Uniju, p. 209-230, 2010
KNABB, K. A Alegria da Revoluo, 2003. (verso para eBook) Disponvel em <http://
www.ebooksbrasil.org/eLibris/alegriar.html> Acesso em abril de 2012.
KRAWULSKI, E. A Orientao Profissional e o Significado do Trabalho. Revista ABOP v.2
n.1 Porto Alegre 1998.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
em cincias humanas. Traduo Helosa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
LEE, J. D. Qumica Inorgnica no to Concisa. Traduo: Henrique E. Toma; Koiti Araki
e Reginaldo C. Rocha, Instituto de Quimica da Universidade de So Paulo: Edgar Blucher.
2001.
144
LINHARES, L. L. Illich e as Teias de Aprendizagem/Convivialidade: Uma proposta no-
formao de educao, PUCPR 2008, Disponvel em
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/729_789.pdf> Acesso em
abril de 2012.
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ,
1999.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E.V. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 4. ed. So
Paulo: Atlas, 2009.
MARIN, A. V. Caracterizao de um Sistema Dosimtrico Baseado na Tcnica de
Luminescncia Opticamente Estimulada para Uso em Dosimetria in vivo. Tese
(Doutorado em Engenharia Nuclear) UFRJ/ COPPE/ Programa de Engenharia Nuclear,
2010.
MARX, K. O Capital, Parte III A Produo de Mais Valia, 1867. Disponvel em:
<http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/.htm> Acesso em abril de 2012.
MOREIRA, M. A. - Teorias de Aprendizagem 2. Ed. So Paulo: Pedaggica e
Universitria, 2011.
MORTIMER, E. F; MACHADO, A.H; ROMANELLI, L. I. A Proposta Curricular de Qumica do
Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. QUMICA NOVA, v.23 n.2 p. 273-
283, 2000.
NEVES, P. C. P.; SCHENATO, F.; BACHI, F. A. Introduo Mineralogia Prtica. 2. Ed.
Canoas: Ulbra, 2008.
OLIVEIRA, M. J. E. Materiais de Construo Civil, Nota de Aula, 2004, Disponvel em
<http://www.feg.unesp.br/~caec/downloads/3/materiap2.pdf> Acesso em Agosto de 2012.
PEIXOTO, E. M. A. Silcio. Revista Qumica Nova Na Escola n. 14, 2001.
PEIXOTO, E. M. A. Calcio. Revista Qumica Nova Na Escola n.20, 2004.
145
PEREIRA, C. L. N. A Histria da Cincia e a Experimentao no Ensino de Qumica
Orgnica. Braslia, 2008. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias). Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas
lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999
PILETTI, N. Sociologia da Educao. So Paulo: tica, 1987.
QUARESMA, L. F. Relatrio Tcnico 31. Perfil de areia para construo civil. Braslia:
Ministrio de Minas e Energia, 2009.
RAZUCK, R. C. S. R. O ensino mdio e a possibilidade de articulao da escola com o
trabalho. Braslia, 2006. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias). Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia.
RAZUCK, C. S. R; SILVA, R. R. da; TUNES, E. Desafios da Escola Atual: A Educao pelo
Trabalho. Qumica Nova, v. 31, n. 2, p. 452-461, 2008
RIBEIRO, C. C.; PINTO, J. D. da S.; STARLING, T. Materiais de Construo Civil. 2. Ed.
Belo Horizonte: UFMG. 2002.
ROCHA-FILHO, R. C.; TOLENTINO, M.; SILVA, R. R. da ; TUNNES, E.; SOUSA, C. P. de.
Ensino de conceitos em Qumica. III. Sobre o Conceito de Substncia. Qumica Nova v.11
n.4, 1988.
ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. Clculos Bsicos da Qumica. So Carlos:
UDUFSCAR, 2010.
ROSITO, B.A. O ensino de Cincias e a experimentao. In: MORAES, R.
Construtivismo e Ensino de Cincias: Reflexes Epistemolgicas e Metodolgicas. 2
ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, p.195-208, 2003.
SANTOS, O. J. dos. Reestruturao Capitalista: Educao e Escola, Trabalho &
Educao, v. 13, n. 1, 2004.
146
SAVIANI, D Sobre a Concepo de Politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1989.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre educao e poltica. 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D.Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista Brasileira
de Educao v. 12 n. 34, 2007.
SHREVE, R. N; BRINK Jr, J. A. Indstria de Processos Qumicos, 4.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Dois, 1980.
SILVA, L.H.de A.; ZANON, L.B. A experimentao no ensino de Cincias. In:
SCHNETZLER, R.P.; ARAGO, R.M.R. Ensino de Cincias: Fundamentos e
Abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.
SILVA, R. R. da; BOTOM, S. P; SOUSA, D. G de. Ensino de Qumica Geral na
Universidade: Relato de uma Experincia para Definio de Objetivos de Ensino. Qumica
Nova, v. 9, n. 1, p. 80-89, 1986.
SILVA, R. R. da ;; MACHADO, P. F. L; TUNES, E. Experimentar Sem Medo de Errar In:
SANTOS W. L. P.; MALDANER O. A. (Org) Ensino de Qumica em Foco. Iju RS: Uniju, p.
231-261, 2010.
TANNENBAUM, A. S. Psicologia social das organizaes do trabalho. So Paulo: Atlas,
1976.
TRUJILLO, F.A. Metodologia da Cincia. 2. Ed. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974.
TUNES, E.; SILVA, R. R. da; CARNEIRO, M. H. S.; BAPTISTA, J. A. O Professor de
cincias e a atividade experimental. Linhas Crticas, v. 5, n. 9, 1999.
TUNES, E.; TACCA, M. C. V. R.; BARTHOLO Jr., R. S. O Professor e o Ato de Ensinar.
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698, 2005.
VAN VLACK, L. H. Princpios de Cincia dos Materiais. So Paulo: Edgard Blucher, 1970.
147
VIGOTSKI, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. A Transformao Socialista do Homem, 1930 disponvel em:
<http://www.marxists.org/portugues/vygotsky/1930/mes/transformacao.htm> Acesso em
maio de 2012.
VIGOTSKI, L. S. O Esclarecimento Psicolgico da Educao pelo Trabalho. Psicologia
Pedaggica, Porto Alegre: Artmed, p. 181-196, 2003.
VILANOVA, R. MARTINS, I.(2008) Educao em Cincias e Educao de Jovens e Adultos:
Pela Necessidade do Dilogo Entre Campos e Prticas, Cincia & Educao, v.14, n.2,
p.331-346, 2008.
WOLECK, A. O Trabalho, a Ocupao e o Emprego: Uma Perspectiva Histrica,
Disponvel em <http://www.iesc.ufrj.br/cursos/saudetrab/trabalho%20ocupa%E7%E3o.pdf>
Acesso em abril de 2012.
148
APNDICES

Apndice 01
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome do aluno (a) ____________________
Srie: 1 Ano TURMA: A
01. Idade:
Entre 15 a 18 anos
Entre 41 a 50 anos
02. Estado civil:
Casado Solteiro
03. Quanto tempo ficou sem estudar
Menos de 5 anos
04. Voc trabalha em:
Comercio
Autnomo
05. O que te motivou a voltar a estudar
Aprender mais
06. Qual das atividades abaixo voc j realizou ou
Peneiramento de areia
Colocando gesso em tetos ou paredes
Pintura de paredes......................................
07. Quais utenslios e ferramentas voc
Peneira..........................
Esptula.........................
08. Voc j trabalhou em algum ramo da construo c
No
Sim qual?_________________________________
Questionrio I
Universidade de Braslia
Instituto de Qumica - Instituto de Fsica - Instituto de Cincias Biolgicas
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Mestrado Profissional em Ensino de Cincias
Mestrando: Carlos Alberto Incio de Alvinco
Nome do aluno (a) _____________________________________________________________
CEF02 PARANO
Entre 19 a 30 anos Entre 31 a 40 anos
Superior a 50 anos
Solteiro Separado Vivo
03. Quanto tempo ficou sem estudar:
Entre 5 a 10 anos Mais de 10 anos
Domestico Funcionrio pblico
Construo civil Outros
tar a estudar
Melhorar de emprego Fazer vestibular
06. Qual das atividades abaixo voc j realizou ou j presenciou?
Peneiramento de areia................................ Fazendo concreto...........................
Colocando gesso em tetos ou paredes....... Limpeza de pisos ou pedras
...................................... Nenhuma das atividades anterior
07. Quais utenslios e ferramentas voc j fez uso?
.......................... Martelo.................... Carrinho de mo
......................... Pincel........................
08. Voc j trabalhou em algum ramo da construo civil?
Sim qual?_______________________________________________________________
Questionrio I Dados Gerais dos Alunos Pesquisados
149
_____________________
Entre 31 a 40 anos
Outros
Mais de 10 anos

Outros
...........................
Limpeza de pisos ou pedras...........
atividades anteriores.
Carrinho de mo...............
______________________________
Dados Gerais dos Alunos Pesquisados
Apndice 02
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Quantas vezes voc pensa assim?
1. Eu no gosto da escola.
2. Eu me sinto muito cansado para vir
escola.
3. Sinto que no estou aprendendo muito
na escola.
4. Os contedos que so aplicados no
fazem nenhuma referncia no meu
cotidiano.
5. No tenho aprendido o suficiente para
me desenvolver em meu trabalho.
6. O que vejo no trabalho no tem
nenhuma relao com o que vejo na
escola.
7. Algumas vezes aprendo mais em
outros lugares do que na escola.
8. Ao sair da escola necessitarei de fazer
outro curso.
Questionrio II
__________________________________Srie/Turma___________
Quantas vezes voc pensa assim? Nunca Raramente
Algumas
vezes
Frequentemente
Eu me sinto muito cansado para vir
Sinto que no estou aprendendo muito
Os contedos que so aplicados no
fazem nenhuma referncia no meu
No tenho aprendido o suficiente para
me desenvolver em meu trabalho.
trabalho no tem
nenhuma relao com o que vejo na
Algumas vezes aprendo mais em
Ao sair da escola necessitarei de fazer
Questionrio II Pesquisa de Opinio
150
Cincias Biolgicas
_______Srie/Turma___________
Frequentemente
Quase
sempre
Apndice 03
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Nome: ________________________
01 De onde vem areia? H tipos diferentes?
02 - Por que os trabalhadores da construo civil peneir
03 - Por que utilizamos areia e no terra nas obras de c
Questionrio III A
__________________________________Srie/Turma___________
__________________________________Srie/Turma___________
De onde vem areia? H tipos diferentes?
Por que os trabalhadores da construo civil peneiram a areia?
Por que utilizamos areia e no terra nas obras de construo?
Conhecimentos Prvios Sobre a Temtica
151
_______Srie/Turma___________
_______Srie/Turma___________
vios Sobre a Temtica Grupo A
Apndice 04
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Nome: ________________________
04 E a brita, por que a utilizamos na construo de ca
05 - Voc sabe como se utiliza a Cal para pintar muros e
06 Onde podemos comprar a cal? H tipos diferentes?
Questionrio III B
__________________________________Srie/Turma___________
__________________________________Srie/Turma___________
E a brita, por que a utilizamos na construo de casas?
Voc sabe como se utiliza a Cal para pintar muros e paredes?
Onde podemos comprar a cal? H tipos diferentes?
152
_______Srie/Turma___________
_______Srie/Turma___________
Conhecimentos Prvios Sobre a Temtica Grupo B
Apndice 05
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Nome: ________________________
07 - Por que utilizamos o gesso, geralmente, nos interio
08 Por que utilizamos o gesso em tratamentos ortopdicos?
09 Como endurece o cimento
Questionrio III C
__________________________________Srie/Turma___________
__________________________________Srie/Turma___________
Por que utilizamos o gesso, geralmente, nos interiores das casas?
gesso em tratamentos ortopdicos?
Como endurece o cimento?
153
Biolgicas
_______Srie/Turma___________
_______Srie/Turma___________
Conhecimentos Prvios Sobre a Temtica Grupo C
Apndice 06
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Nome: ________________________
Atividade 01 -
1. O que a areia?
2. A areia um material ou uma substncia? O que

PROCEDIMENTO 01- Perguntas antes da Demonstrao.
PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos a tcnica da peneirao.
3. Descreva suas observaes sobre a demonstrao real

4. Quais so suas consideraes sobre a areia

Questionrio IV A
__________________________________Srie/Turma___________
__________________________________Srie/Turma___________
- Como a areia obtida? Existem tipos diferentes?

2. A areia um material ou uma substncia? O que ela contm?
Perguntas antes da Demonstrao.
Demonstrar aos alunos a tcnica da peneirao.
Descreva suas observaes sobre a demonstrao realizada
Quais so suas consideraes sobre a areia
Questionrio IV A Unidade 01: Areia Atividade 01
154
_______Srie/Turma___________
_______Srie/Turma___________
Como a areia obtida? Existem tipos diferentes?
Atividade 01
Apndice 07
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: ________________________
Nome: ________________________
Atividade 02 -

Considere a situao hipottica abaixo:

01. Como voc poderia ajudar o aluno Marcos a compr
02. Por que h essa diferena entre materiais leves

PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos a densidade entre areia, made
3. Descreva suas observaes sobre a demonstrao realizada
Marcos ajudante de pedreiro, trabalha durante o d
melhorar de emprego. Marcos fica encabulado em seu
de mo, mas para levar cada material diferente utili
desse mesmo carrinho. Para carregar um carrinho de
mais fcil do que levar o mesmo carrinho de mo che
Marcos chega cansado nas aulas e imagina que as inf
passam resolver suas indagaes dirias.
Questionrio IV B
PROCEDIMENTO 01- Antes da Demonstrao.
__________________________________Srie/Turma___________
__________________________________Srie/Turma___________
- Quem mais denso? Areia, madeira ou plstico?
Considere a situao hipottica abaixo:
01. Como voc poderia ajudar o aluno Marcos a compreender tal situao?
02. Por que h essa diferena entre materiais leves e materiais pesados?
Demonstrar aos alunos a densidade entre areia, madeira e plstico.
suas observaes sobre a demonstrao realizada
Marcos ajudante de pedreiro, trabalha durante o dia e estuda a noite com a inteno de
melhorar de emprego. Marcos fica encabulado em seu servio, pois utiliza um nico carrinho
e mo, mas para levar cada material diferente utiliza de esforo fsico diferente, fazendo uso
desse mesmo carrinho. Para carregar um carrinho de mo cheio de areia ele percebe que
mais fcil do que levar o mesmo carrinho de mo cheio de brita ou de mass
Marcos chega cansado nas aulas e imagina que as informaes abordadas em sala de aula
passam resolver suas indagaes dirias.
Questionrio IV B Unidade 01: Areia Atividade 02
Antes da Demonstrao.
155
_______Srie/Turma___________
_______Srie/Turma___________
Areia, madeira ou plstico?
eender tal situao?
e materiais pesados?
Demonstrar aos alunos a densidade entre areia, madeira e plstico.
ia e estuda a noite com a inteno de
servio, pois utiliza um nico carrinho
za de esforo fsico diferente, fazendo uso
mo cheio de areia ele percebe que
io de brita ou de massa de cimento.
ormaes abordadas em sala de aula
Atividade 02
Apndice 08
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: _____________________________________________
Nome: _________________________________________________S
Atividade 03 -
1. Qual a melhor forma de se limpar pisos e pedras?
PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos o uso de produtos de limpeza
3. Como voc explicaria a limpeza das pedras com o
casas de materiais de construo?

4. Como voc identificar um produto de limpeza

Questionrio IV C
PROCEDIMENTO 01- Pergunta antes da Demonstrao.
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
_________________________________________________Srie/Turma___________
- Qual a melhor forma de se limpar pisos e pedras?
1. Qual a melhor forma de se limpar pisos e pedras?
Demonstrar aos alunos o uso de produtos de limpeza de pedra.
3. Como voc explicaria a limpeza das pedras com o cido muritico, comprado nas
de construo?
Como voc identificar um produto de limpeza? Voc costuma diluir?
Questionrio IV C Unidade 02: Brita Atividade 03
Pergunta antes da Demonstrao.
156
____Srie/Turma___________
_________________________________________________Srie/Turma___________
Qual a melhor forma de se limpar pisos e pedras?
Demonstrar aos alunos o uso de produtos de limpeza de pedra.
cido muritico, comprado nas
Voc costuma diluir?
Atividade 03
Apndice 09
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: _____________________________________________
Nome: _________________________________________________S
Atividade 04
1. Como voc faz para identificar a cal?
PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos a diferena entre cal virgem
3. Em termos simblicos (frmula qumica) qual a di
extinta?

Questionrio IV D
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
_________________________________________________Srie/Turma___________
Atividade 04 - Cal extinta, cal virgem, como identificar?
1. Como voc faz para identificar a cal?
Demonstrar aos alunos a diferena entre cal virgem e cal extinta.
3. Em termos simblicos (frmula qumica) qual a diferena entre a cal virgem e cal
Questionrio IV D Unidade 03: Cal Atividade 04
157
____Srie/Turma___________
_________________________________________________Srie/Turma___________
Cal extinta, cal virgem, como identificar?
Demonstrar aos alunos a diferena entre cal virgem e cal extinta.
ferena entre a cal virgem e cal
Atividade 04
Apndice 10
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: _____________________________________________
Nome: _____________________________________________
Atividade 05
1. O que o gesso? Qual sua principal funo?
PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos o uso do gesso na confeco
2. Descreva suas observaes sobre a demonstrao
3. Em termos simblicos (frmula qumica) como ocor

4. Alm dos objetos domsticos
podemos utilizar o gesso de outra forma

Questionrio IV E
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
Atividade 05 - Qual a principal funo do gesso?
1. O que o gesso? Qual sua principal funo?
Demonstrar aos alunos o uso do gesso na confeco de peas.
3. Em termos simblicos (frmula qumica) como ocorre a hidratao do gesso?
Alm dos objetos domsticos ou objetos da construo civil (forro de gesso)
utilizar o gesso de outra forma?
Questionrio IV E Unidade 04: Gesso Atividade 05
158
____Srie/Turma___________
____Srie/Turma___________
funo do gesso?
Demonstrar aos alunos o uso do gesso na confeco de peas.
re a hidratao do gesso?
ou objetos da construo civil (forro de gesso)
Atividade 05
Apndice 11
Instituto de Qumica
Programa de Ps
Nome: _____________________________________________
Nome: _____________________________________________
Atividade 06 -
1. O que o cimento? Qual sua principal funo?
PROCEDIMENTO 02- Demonstrar aos alunos a diferena existente entre t
2. Descreva suas observaes sobre a demonstrao realizada
3. possvel fabricar diferentes tipos de concreto
os casos?

4. possvel reutilizar o concreto? Como?

Questionrio IV F
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
Nome: _________________________________________________Srie/Turma___________
- Podemos encontrar tipos diferentes de concreto?
1. O que o cimento? Qual sua principal funo?
Demonstrar aos alunos a diferena existente entre tipos de concretos.
observaes sobre a demonstrao realizada
3. possvel fabricar diferentes tipos de concreto? Sua resistncia ser igual em todos
4. possvel reutilizar o concreto? Como?
rio IV F Unidade 05: Cimento Atividade 06
159
____Srie/Turma___________
____Srie/Turma___________
tipos diferentes de concreto?
Demonstrar aos alunos a diferena existente entre tipos de concretos.
? Sua resistncia ser igual em todos
Atividade 06
Apndice 12
Instituto de Qumica
Programa de Ps
1. Dados Gerais:
Nome da Escola_____________________________________
Endereo:__________________________________________
Ano de Fundao______________________________
2. Tipo de Ensino ofertado:
Ens. Infantil: no sim
Ens. Especial: no sim
Ens. Fundamental: no sim
Ensino Mdio: no sim (se positivo i
Ens. Profissional: no sim
EJA: no sim (se positivo indique)
Ano em que iniciou a Educao de
3. Estrutura da Escola:
Quantidade de salas de aula:_________________
A escola possui:
Quadra coberta Auditrio Bibliotec
Laboratrio de artes Laboratrio de cincias L
4. Estrutura Administrativa:
Quantidade de professores efetivos /turno: Matutino
Quantidade de professores contratados /turno: Matut
Quantidade de coordenadores /turno: Matutino_____
Quantidade de supervisores /turno: Matutino_______
Quantidade de orientadores educacionais /turno: Ma
Quantidade de secretrios /turno: Matutino______
Questionrios
Nome da Escola_____________________________________________________________
Endereo:__________________________________________________________________
Fundao______________________________
Ens. Infantil: no sim (se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
Ens. Especial: no sim (se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
sim (se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not.
Ensino Mdio: no sim (se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integra
Ens. Profissional: no sim (se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
EJA: no sim (se positivo indique) Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
Ano em que iniciou a Educao de Jovens e Adultos:___________________
Quantidade de salas de aula:_________________
Quadra coberta Auditrio Biblioteca Laboratrio de informtica
artes Laboratrio de cincias Laboratrio de Lnguas
Quantidade de professores efetivos /turno: Matutino_______ Vespertino______ Noturno_____
Quantidade de professores contratados /turno: Matutino______vespertino____ Noturno______
Quantidade de coordenadores /turno: Matutino_____ Vespertino______Noturno_______
Quantidade de supervisores /turno: Matutino_______ Vespertino_______Noturno______
Quantidade de orientadores educacionais /turno: Matutino____ Vespertino_____ Noturno____
Quantidade de secretrios /turno: Matutino______ Vespertino______ Noturno________
Questionrios V Dados Gerais da Unidade de Ensino
160
________________________
________________________
(se positivo indique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
ndique): Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
Mat. ( ) Vesp. ( ) Not. ( ) Integral ( )
a Laboratrio de informtica
aboratrio de Lnguas
_______ Vespertino______ Noturno_____
spertino____ Noturno______
Vespertino______Noturno_______
Vespertino_______Noturno______
espertino_____ Noturno____
Vespertino______ Noturno________
Dados Gerais da Unidade de Ensino
161
5. Atividades didticas:
Algum projeto aplicado na EJA no ano de 2012?
No sim (caso positivo especificar)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Algum projeto em desenvolvimento na EJA no corrente ano?
No sim (caso positivo especificar)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS-INVESTIGATIVAS RELACIONADAS
AOS TRABALHOS DA CONSTRUO CIVIL: UM MDULO DE
ENSINO PARA EJA.
Proposta de Ao Profissional resultante da
Dissertao realizada sob orientao do Prof.
Dr. Roberto Ribeiro da Silva como requisito
parcial obteno do Ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias pelo Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias da
Universidade de Braslia.
Braslia DF
2013
Apndice 13
2

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................. 3
INTRODUO ........................................................................................................ S
1. ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS-INVESTIGATIVAS .............................. 7
2. MATRIA E SUA FORMA DE APRESENTAO NA NATUREZA ........... 9
3. ATIVIDADES LIGADAS CONSTRUO CIVIL ..................................... 12
3.1 Peneiramento .................................................................................................... 14
3.2 Britagem ............................................................................................................ 13
3.3 Caiao .............................................................................................................. 13
3.4 Engessamento .................................................................................................. 16
3.5 Concretagem .................................................................................................... 16
4. ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS-INVESTIGATIVAS RELACIONADAS
AOS MATERIAIS DA CONSTRUO CIVIL ..................................................... 18
4.1 Unidade I Areia .............................................................................................. 18
4.1.1 Atividade Experimental 1 ................................................................... 18
4.1.2 Atividade Experimental 2. .................................................................. 20
4.2 Unidade II Brita .............................................................................................. 23
4.2.1 Atividade Experimental 3 ................................................................... 23
4.3 Unidade III Cal ............................................................................................... 26
4.4 Unidade IV Gesso ......................................................................................... 29
4.5 Unidade V CIMENTO ................................................................................... 32
4.5. Atividade Experimental 6. .................................................................... 32
CONSIDERAES............................................................................................... 36
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 37

3

APRESENTAO
Caro educador, considerando as dificuldades que os alunos apresentam
ao estudar Qumica, buscamos construir um material de ensino que possibilite
ao aprendiz a apropriao de novos conceitos de forma mais prazerosa. Tendo
como eixos norteadores a perspectiva do mundo do trabalho acoplada a
atividades demonstrativas-investigativas, associadas numa viso politcnica e
de forma dialgica, o objetivo deste mdulo propor uma forma diferenciada dos
materiais didticos tradicionais aos alunos da EJA.
A construo desse mdulo se d na tentativa de superar frustraes do
decorrer de minha jornada profissional nesses ltimos anos. Como professor de
Qumica na Educao de Jovens e Adultos tenho percebido um desinteresse
pela escola e pelas disciplinas. Nos meus 4 anos de ao profissional na EJA
tenho entendido que os aprendizes entram e saem da mesma forma, em se
tratando de ensino de Qumica, e com raras excees possvel verificar algum
educando com o mnimo de competncia sugerida pelas orientaes
curriculares.
Nesse caso, cabe ressaltar aqui a importncia da formao continuada,
pois somente pude encontrar respostas as minhas inquietaes no Mestrado
Profissional. A sensao de ineficcia de minhas aulas, por exemplo, s foi
compreendida nos estudos dos problemas da escola, apontado por Illich; pela
importncia do dialogismo escolar de Freire; do contexto do mundo do trabalho
de Frigotto; da possibilidade da articulao politcnica de Vigotski e Saviani;
entre outros autores.
Os alunos no tm culpa se a estrutura escolar desarticulada dos
anseios da comunidade, pois na medida em que temos alunos trabalhadores h
de se pensar com primazia para se fazer educao.
Dessa maneira, procuramos desenvolver um material que valorize as
informaes que os alunos j conhecem, possibilitando assim uma vinculao
entre escola e trabalho. O uso de atributos da construo civil se encaixa, sendo
que possvel transpor assuntos ligados ao trabalho de um pedreiro, por
exemplo, com conceitos ligados a Qumica. Nesse caso, conforme aponta
Vigotski (2001), o trabalho deve ser base do desenvolvimento educativo.
Escola e trabalho sero, portanto complementares entre si.
4

A Educao de Jovens e Adultos possui um potencial rico a ser
explorado: o aluno trabalhador.
Mesmo dentro de um sistema manipulador e excludente, apontado por
Illich e Freire, o educador deve ter em mente que os aprendizes procuram nessa
modalidade de ensino uma nova possibilidade de melhoria em suas vidas.
Nas trs unidades de ensino EJA que lecionei, percebia a escassez de
projetos voltados ao mundo do trabalho. Entendo que tal deficincia observada
sinal de um processo histrico na formao dos profissionais de educao.
Illich (1970) apontava j na dcada de 1970, que o sistema educativo
um sistema que reproduz e, nesse caso, desvencilhado de liberdade. A tentativa
de possibilitar assuntos a margem do que j previamente proposto consiste em
tentar romper com a situao institucionalizada da escola. Os alunos j esto
situados no rito de currculos extensos e repetitivos; de horas e horas,
submetidos no ambiente escolar com contedos abordados de forma rpida e
superficial.
A opo pelo tema da construo civil surgiu pelo fato de que uma parcela
significativa dos alunos trabalha ou, em algum momento de suas vidas, j
trabalhou ou estiveram ligados atividades relacionadas a rea da construo
civil. Portanto, conforme aponta Freire (1979) os atributos da construo civil
sero bases geradoras para uma melhor apropriao de conceitos.
Este mdulo de ensino ento caracterizado de uma perspectiva
politcnica, ou seja, condio bsica ligada ao trabalho. Nessa viso, propomos
uma construo por unidades de ensino ligadas a atividades demonstrativas-
investigativas associadas ao trabalho da construo civil, como o uso da areia,
do cimento, da brita entre outros assuntos pertinentes. Entendemos que os
alunos podero apreciar melhor os conceitos ligados a Qumica, levando-os a
sentir estmulos provocativos, promovendo-os a uma aprendizagem mais
abrangente e relevante.
3

INTRODUO
Apresentar alguns conceitos cientficos relacionados a construo civil o
objetivo deste mdulo de ensino. notrio que a indstria da construo civil
est em pleno crescimento no pas, mas esse no o argumento que motivou a
construo desse mdulo, e sim da necessidade de ampliar as possibilidades da
ao profissional no ensino de Qumica e, sobretudo de uma melhor aceitao
por parte dos alunos sobre os conceitos ligados a Qumica.
A ao de construir pisos, paredes, pontes to antiga quanto prpria
existncia humana. Segundo Kirchner e colaboradores (2011), apesar do
aparato tecnolgico o setor da construo civil mantm caractersticas
historicamente ativas como a necessidade de esforo fsico; diversidade no
ambiente de trabalho; necessidade de pouca habilitao especfica, entre outros
fatores. Os autores ainda relatam que outras caractersticas marcantes esto
ligadas nos diferentes nveis de instruo exigidos dos trabalhadores. Esse setor
promove uma oferta grande de mo-de-obra com baixa escolaridade. Nesse
sentido comum deparamos com alunos na EJA que desempenha ou j
desempenharam atividades ligadas ao campo da construo civil. Caso ocorra
de um aprendiz nunca ter praticado tarefas desse setor, este mesmo aluno
poder ter algum muito prximo que realiza ou j realizou tais atividades.
Aes governamentais como o Programa Minha Casa Minha Vida,
programa ligado ao crdito imobilirio; e o Programa de Acelerao do
Crescimento (PAC), por exemplo, criaram expectativas de aumento de renda
familiar. Outra evidncia a expanso dos cursos tcnicos, geralmente
noturnos. Nesse caso, vale ressaltar a inteno dos cidados pelo
profissionalismo.
Embora, Illich (1970) aborda que vivemos numa sociedade
institucionalizada, a busca pelo profissionalismo faz com que muitos cidados
retornem ao ambiente escolar. evidente que escolhemos bons profissionais.
Se necessitarmos de construir uma divisria de gesso no interior de nossas
casas, por exemplo, buscamos bons profissionais. Nesse caso, a prerrogativa
que temos em mente de um bom profissional daquele que possui um vasto
conhecimento em sua rea de atuao. Saber que o gesso indicado para
ambientes fechados, por exemplo, uma informao j difundida pelo senso
6

comum, entretanto, dizer que o gesso de Paris um sulfato de clcio
hemidratado obtido por um processo de desidratao parcial pode ser muita
informao ao simples trabalhador. Logo, dizer que o gesso possui uma certa
solubilidade em gua e por tal motivo no indicado a lugares externos seria
uma informao ligada ao ensino, elementar, da Qumica. J a tcnica ligada ao
peneiramento, ao uso da cal e ao uso do cimento, por exemplo, sero
desenvolvidas de forma investigativa. Assim, as atividades, objetivos e
contedos envolvidos so apresentados na tabela abaixo:
Tabela 01 Objetivos e contedos relativos s atividades demonstrativas-
investigativas.
Atividades
demonstrativas-ivestigativas
Objetivos Contedos
envolvidos
1. Como os diferentes tipos de
areia so obtidos? (p.18)
Discutir as formas de
extrao da areia e
seus reflexos
ambientais, os mtodos
de separao e
possveis riscos
sade humana.
Matria e materiais e
algumas propriedades.
2. Quem mais denso? Areia,
madeira ou plstico? (p.22)
Discutir aspectos
ambientais, sociais e
econmicos
Propriedade dos
materiais (massa,
volume e densidade)
3. Qual a melhor forma de se
limpar pisos e pedras? (p.28)
Discutir aspectos de
economia solidria,
preservao ambiental
e possveis riscos
sade humana.
Materiais e
Substncias;
Fenmenos Qumicos e
Fsicos
4. Cal extinta, cal virgem, como
identificar? (p.32)
Discutir a importncia
de rotinas de
segurana no uso de
materiais
potencialmente
perigosos
Reaes exotrmicas,
Smbolos qumicos e
constituintes
5. Qual a principal funo do
gesso? (p.36)
Discusso sobre as
potencialidades do uso
do gesso. Na
construo civil, na
agricultura e na
esttica
Tipos de reaes
qumicas, Smbolos
qumicos.
6. Podemos Encontrar Tipos
diferentes de Concreto? (p.40)
Discutir formas de
reutilizao dos
resduos de construo
Tipos de reaes e
conceito de xidos.
7

1. ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS-INVESTIGATIVAS
Atividades investigativas so, em linhas gerais, desafiadoras, tanto ao
professor, pois possibilitam dinamicidade nas aulas, quanto ao aluno, que
consideram em primeiro momento, atividades interessantes. A raiz das
atividades experimentais a facilitao do entendimento do mundo fsico. Assim,
segundo essa viso, as atividades experimentais do significado para as teorias.
Uma viso contempornea sobre atividades experimentais admite que
deva haver mais reflexo sobre o uso desse recurso didtico (SILVA E ZANON.
2000; DRIVER, et.al. 1999; HODSON, 1994). Realizar uma atividade com o
intuito de comprovar uma determinada teoria aos alunos, pouco contribuir para
seu progresso.
As atividades demonstrativas-investigativas propostas por Silva e
colaboradores (2010) um bom exemplo de atividades com o propsito de
romper com o vicio tradicional das experimentaes, sobretudo na concepo de
que para realizar experimentos necessrio um laboratrio. A proposta dos
autores valoriza os conhecimentos prvios dos aprendizes. Dessa maneira, ao
se observar a peneirao da areia, ou a cura do cimento, por exemplo,
estaremos privilegiando a relao entre o pensar e fazer. Nesse caso, h um
valor surpreendente que a relao iminente do dialogo. Professor e aluno
discutiro sobre o fenmeno demonstrado, pelo prprio professor ou pelos
aprendizes. A incluso da interface CTSA (implicaes culturais, tecnolgicas,
sociais e ambientais) torna-se um ingrediente oportuno nas discusses.
Na abordagem demonstrativa-investigativa, cabe a ns professores,
planej-las considerado o eixo norteador proposto por Mortimer e colaboradores
(2000). Os trs aspectos do conhecimento da cincia podem ser componentes
importantes na compreenso dos alunos. As inter-relaes indissociveis dos
nveis fenomenolgico, terico e representacional, fornecem um enfoque ativo e
relevante na apropriao do conhecimento pelo aluno. O plano de aula, dentro
desse escopo, possibilitar uma leitura pelo professor de quais assuntos sero
abordados e em que momento poder ser estabelecido s explicaes e
representaes (MORTIMER, e col. 2000)
8

Figura 01: Trs aspectos do conhecimento cientfico
No campo fenmenolgico esto as observaes macroscpicas, ou seja,
a descrio daquilo que visualizado no transcorrer da demonstrao. No
terico, cabem as explicaes, isto , a interpretao microscpica do fenmeno
observado. E por fim, a expresso representacional com o uso da linguagem e
dos smbolos qumicos.
Nesse sentido, Mortimer e colaboradores (2000) apontam que esses trs
nveis no devero ser concorrentes, ou seja, um no deve sobrepor ao outro,
mas sim suplementares.
As orientaes de como se utilizar das atividades demonstrativas-
investigativas esto enumeradas no captulo 4 desse trabalho.
Como abordado, anteriormente, as atividades investigativas se tornam
componentes desafiadores no processo de ensino-aprendizagem. Devemos
reconhecer, no entanto, que existem diferentes abordagens ao perfil de alunos
que se queira propor tais atividades. Para a Educao de Jovens e Adultos
essas atividades envolvero a participao dos aprendizes na resoluo de um
problema. Ao propormos as demonstraes e a investigao de fenmenos
simples potenciaremos o apreo, por parte dos alunos, das aulas de Qumica.
lenomenolglco
8epresenLaclonal 1erlco
Fonte: Mortimer e colaboradores, 2000.
9

2. MATRIA E SUA FORMA DE APRESENTAO NA
NATUREZA
Na Educao de Jovens e Adultos possvel verificar que os aprendizes
carregam uma gama de experincias ligadas aos conceitos cotidianos
(FRIGOTTO e CIAVATTA, 2005). notrio que os conceitos cientficos esto
alm dos conceitos cotidianos. Faz-se necessrio, por isso, uma
contextualizao dos conceitos bsicos de Qumica, nessa modalidade de
ensino.
Tendo como referncia o prprio currculo, verso experimental, da EJA
do Distrito Federal (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010), percebe-se
que na disciplina de Qumica os alunos iro vivenciar diversos conceitos como:
substncia, matria, tomo, soluo, ons, ligaes qumicas, cidos, bases,
xidos, hidrocarbonetos, polmeros,... Sendo que em um curto perodo de tempo
uma grande parcela dos alunos no atingir satisfatoriamente os objetivos de
aprendizagem de conceitos cientficos ligados a Qumica.
Considera-se, portanto as abordagens de Matthews (1995, p.167) diante
dessa situao, pois segundo o autor prefervel ensinar-se menos para se
aprender mais, fazendo aluso ao quantitativo de conceitos cientficos
propostos no decorrer de um ano letivo. Logo, em se tratando de Educao de
Jovens e Adultos, torna-se uma prerrogativa fundamental analisar quais os
conceitos devem ser verdadeiramente propostos no decorrer de um semestre
letivo.
Matria, material, substncia e constituintes, conquanto possuam
significados distintos, quanto natureza Qumica do objeto, convergem para
uma anlise tnue quanto aos aspectos do fazer viso macroscpica - e do
pensar interpretao microscpica (SILVA e col., 2005; 2010).
O vocbulo cimento, por exemplo, quando dito, faz com que recordemos
de uma srie de propriedades, referente a seu aspecto visual (cor, espessura,
etc), sendo que invariavelmente h uma noo de que este seja um material
voltado para as obras da construo civil. Os conceitos de densidade,
solubilidade, mol, pH e calor, ficam no campo das abstraes que, embora
coadunados ao objeto cimento muitas vezes no so compreendidos pelos
10

aprendizes. O CaO (cal), a SiO
2
(slica), a Al
2
O
3
(alumina) e outros componentes
como o Fe
2
O
3
, MgO e SO
3
(OLIVEIRA, 2004 p. 15) so expresses
representacionais que com o auxilio do professor o aprendiz poder analisar o
objeto cimento de uma forma diferenciada.
Nesse contexto, as orientaes articuladas pelo grupo de pesquisa do
Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica do Instituto de Qumica da
Universidade de Braslia (LPEQ) denotam a existncia de requisitos lgicos da
hierarquia e da subordinao em se tratando de conceitos de matria, material,
substncia e constituintes conforme apresentado na figura a seguir:
Fonte: LPEQ Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica do Instituto de Qumica da UnB.
Figura 02. Sistema conceitual referente matria, conforme suas formas de
apresentao e sua natureza
Matria
Materiais
Substncias
Constituintes
(Partculas)
tomos
Mundo
Macroscpico
(Fatos e
Fenmenos)
se apresenta sob a forma de
que so pores de matria
que contm duas ou mais
so formados por
que so formados por
Mundo
Microscpico
(Teorias)
MATRIA: FORMA DE
APRESENTAO E SUA NATUREZA
11

Outro consenso entre estudiosos, (SILVA e col. 1986; 2005; TOLENTINO
e col. 1986; ROCHA-FILHO e col. 1988; TUNES e col. 1989) que a Qumica
a cincia que estuda as substncias. Segundo Silva e colaboradores (1986),
estas so pores de matria, que no mundo sensvel, ou seja, ligado aos fatos
e fenmenos observveis, se apresentam sob a forma de materiais. O qumico
busca, fundamentalmente, conhecer a natureza da matria (p. 2028).
Logo, temos que converter em objeto de ensino, ou seja, fazer uma
mediao didtica entre as experincias ligadas aos conceitos cotidianos, com
os conceitos cientficos organizados hierrquica e subordinadamente conforme
apresentado na figura 02.
E de acordo com Lopes (1999) os conceitos cientficos tm atributos
inteligveis; plausveis e frutferos:
[...] inteligvel (ser coerente, internamente consistente, mesmo que no
convena como verdade), plausvel (ser potencialmente verdadeira,
consistente com a viso de mundo do aprendiz) e frutfera (ser capaz
de resolver problemas antes no solucionados e ser capaz de sugerir
novas ideias) (p.202).
Marcadamente, os aprendizes, na Educao de Jovens e Adultos,
entendem perfeitamente a funo dos materiais, entretanto, no compreendem a
sua relao com os conceitos ensinados na disciplina de Qumica.
12

3. ATIVIDADES LIGADAS CONSTRUO CIVIL
A escolha pelo uso de alguns materiais ligados a tcnicas da construo
civil se d pelo respeito aos conhecimentos prvios que os aprendizes da
Educao de Jovens e Adultos possuem. Cabe aqui destacar que poderia ser
outros atributos como as tcnicas ligadas ao uso do vidro, das tintas entre outras
tcnicas. Cabe ao professor relacionar qual o objetivo se deseja alcanar. Em
minhas observaes, percebi que havia aprendizes que j desempenharam,
mesmo que transitoriamente, atividades da construo civil, fazendo uso de
materiais diversos.
Nesse sentido, a variabilidade de materiais ligados na construo civil
possibilita que os mesmos sejam agrupados conforme suas propriedades, sendo
que os mais comuns so classificados em: metais, plsticos e materiais
cermicos. Dentro dessa classificao, so consideradas as propriedades fsicas
quanto temperatura de fuso, resistncia mecnica, elasticidade, dilataes e
condutividade trmica (VAN VLACK, 1970).
As tcnicas ligadas a esse ramo de trabalho foram retiradas das
anotaes de aulas, compiladas em forma de apostila, produzida em 2004 pelo
Professor Doutor Jos Antonio de Milito da Universidade Catlica de Campinas,
anotaes intitulada como Tcnicas de Construo Civil e Construo de
Edifcios, na qual podemos acompanhar o desenvolvimento de etapas bsicas
da construo civil, a saber (MILITO, 2004):
Estudos Preliminares - Consiste no exame local do terreno;
limpeza; Levantamento topogrfico de lotes e Nivelamento.
Figura 03: Exemplo de Atividades ligadas aos estudos preliminares (MILITO
2004).
13

Trabalhos Preliminares Atividades ligadas terraplanagem;
Instalao da obra; Locao de equipamentos; entre outras
atividades.
Fundaes desenvolvimento de trabalhos ligados ao tipo de
fundao.
Alvenaria Consiste na escolha dos materiais de alvenaria;
Elevao de paredes; construo de muros; uso de tijolos e blocos;
Preparao de argamassas e concretos.
Figura 04: Exemplo de materiais utilizados na alvenaria (imagens da Internet).
Revestimento, Esquadrias, Vidros e outras atividades
desenvolvimento de trabalhos ligados ao uso de gesso; tipos de
concretos; definio de trao para argamassa; pisos de cermica;
esquemas de pintura; vidros temperados;... Entre outros servios.

Figura 05: Exemplo da tcnica do uso do gesso (imagens da Internet).
14

Nesse caso, torna-se evidente a grandiosidade de atividades ligada a
cada estgio de trabalho. Portanto, iremos transpor apenas algumas tcnicas
mais simples, como o da peneirao; do uso de britas; do cimento; da cal e do
gesso.
3.1 Peneiramento
A tcnica de peneiramento trata-se da separao dos materiais slidos
granulares. Portanto, objetiva de uma operao mecnica, realizada com
utenslios simples ou por operaes automatizadas. No geral, para a separao
dos grnulos utilizam-se peneiras cujas malhas definiro o tamanho dos gros
que se queira separar.
A eficincia da tcnica do peneiramento depender da regularidade das
malhas; do tipo do material, pois podero ocorrer aglomeraes de vrias
partculas pequenas; e do movimento da peneirao (tipo de operao).
Geralmente utilizam-se essa tcnica para separar areia de materiais maiores e
indesejveis na confeco de argamassa.
PARA SABER MAIS:
1. Informaes tcnicas do Peneiramento
http://www.enq.ufsc.br/disci/eqa5313/Peneiramento.html
2. Vdeo sobre a Exposio Slica na Indstria da Construo
http://www.youtube.com/watch?v=8jHbZNrGy88

Figura 06: Recorte do vdeo Exposio Slica na Indstria
da Construo
13

3.2 Britagem
O processo de britagem a atividade desempenhada na construo civil
em fragmentar rochas em grnulos menores. Por essa atividade a brita
considerada como um agregado de origem artificial. Em estagio industrial, a
extrao realizada por explosivos; as rochas maiores so conduzidas a
moedores (britadores primrios e secundrios) e aps processos de peneirao
so comercializadas em tamanhos diferentes. Em raras excees, trabalhadores
com o uso de martelos e marretas, dilaceram britas maiores para conseguirem
tamanhos menores, ou seja, realizam a britagem no prprio local de trabalho.
A Brita parte considervel na confeco do concreto, principalmente em
fundaes, pisos e lajes.
PARA SABER MAIS:
1. Agregados da construo civil.
http://anepac.org.br/wp/agregados/brita/
3.3 Caiao
A caiao a designao do uso da cal como pintura. Aps preparar a
superfcie na qual se deseja fazer a caiao, basta preparar a suspenso
(adio da cal na gua). Sendo um material de fcil aplicao e de valor
consideravelmente baixo, a caiao largamente utilizada por rgos
governamentais, como prefeituras, escolas etc.
No geral, adiciona-se gua a cal at atingir consistncia (tornar
homognea). O uso de fixadores e aditivos coloridos utilizado para melhorar a
aplicao final. A proporo da quantidade de cal e de gua definir a qualidade
da pintura. Essa proporo varia na literatura, entretanto comum o uso da
razo 1:3, ou seja, 1 kg de cal para 3 litros de gua. A cal extinta (cal hidratada)
a mais comum para esse tipo de atividade, porm pode-se utilizar a cal virgem
desde que realize previamente a sua extino.
PARA SABER MAIS:
16

1. Como caiar Paredes
http://www.fazfacil.com.br/reforma-construcao/pintando-paredes-com-cal/
2. Pinturas de Construo
http://www.fazerfacil.com.br/Construcao/pintura.htm
3.4 Engessamento
O termo engessar designa adicionar gesso sobre, entre outras variaes.
Embora no seja um termo comum na construo civil o processo de preparo do
gesso para criao de moldes ou de peas so bem prximas. No caso do uso
do gesso como servios de revestimento o melhor gesso o de estunque,
tambm chamado de gesso de Paris.
A tcnica para engessar uma parede, por exemplo, consiste em preparar
a parede a qual se deseja colocar gesso; em seguida preparar o gesso, que
diferentemente da cal, polvilhado na gua at atingir uma supersaturao, ou
seja, no h uma proporo fixa do gesso na gua. Por fim dependendo do tipo
de servio pode adicionar aditivos. Os utenslios utilizados para o uso do gesso
so: gua potvel; bacia de plstico; batedor; gesso em p; esptula e lixadeira.
PARA SABER MAIS:
1. Utilidades do Gesso.
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/gesso/gesso-15.php
3.5 Concretagem
O concreto o produto final da associao entre agregado mido, com
agregado grado e com o cimento em propores especficas, ou seja, a
mistura de agregados com areia para preencher poros.
O trao o termo tcnico que define as propores, nesse caso temos
diferentes traos para o tipo de concreto que se deseja. Os traos podem
apresentar classificaes dentro da dosagem entre os componentes. Ensaios
17

laboratoriais classificam os traos entre rico, mdio e pobre. Para preparar um
bom concreto, devem-se levar em considerao alguns cuidados como o uso de
pedras e areias limpas cuja presena de argila e materiais orgnicos seja
mnima. A gua deve estar totalmente limpa, no geral gua potvel. A sequncia
da mistura a mo pode ser observada na figura abaixo.

PARA SABER MAIS:
1. Como preparar um bom concreto.
http://cimento.org/index.php?option=com_content&view=article&id=76:como-
preparar-um-bom-concreto&catid=34:maos-a-obra&Itemid=62#comment-633

Figura 06: como preparar um bom concreto (Fonte: cimento.org).
18

4. ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS-INVESTIGATIVAS
RELACIONADAS AOS MATERIAIS DA CONSTRUO
CIVIL
4.1 Unidade I Areia
O que areia? O que ela contm?
A areia considerada como matria-prima bsica da construo civil.
definida como agregado natural, devida sua forma de extrao que em geral
ocorrem no leito dos rios e nas costas martimas. Seu uso vasto, utilizada nas
mais variadas formas. Na indstria de materiais cermicos, por exemplo, a areia
pea fundamental. J na engenharia comum ter vrios tipos de areias,
podendo ser classificadas em grossas, mdias e finas ou ainda como rosa,
saibrosa e lavada. O componente predominante da areia o dixido de silcio
(SiO
2
). A cor est ligada pelas espcies qumicas que as constitui, o xido de
ferro, por exemplo, fator preponderante no aspecto visual da areia rosa.
Qual a utilidade da areia?
Nos produtos cermicos bsicos a areia, juntamente com outros
materiais, constituem espcies fundamentais para produo de utenslios
clssicos, como porcelanas, por exemplo. Podemos citar o vidro como um dos
produtos mais tecnolgicos associado areia. Entretanto, a funo mais visvel
da areia pode ser verificada em obras da construo civil, principalmente na
produo de concretos. A areia utilizada como agregado mido para preencher
os espaos vazios existentes entre os agregados grados (britas e pedregulhos),
j o cimento e a gua preenchem os espaos existentes da prpria areia.
4.1.1 Atividade Experimental 1:
TTULO
Como a areia obtida? Existem tipos diferentes?
CONTEXTO
A areia um material essencial nas obras da construo civil. Seu uso vai dos
servios de fundao aos servios de acabamento. A captao desse material ,
19

normalmente, realizada no leito dos rios que aps um processo de separao,
so comercializados. comum o uso de espcies diferentes de areia na
construo civil. Tal aplicao definida pelo tipo de servio que for executar.
No concreto, por exemplo, podem ser utilizadas areias grossas, j em servios
de alvenaria, como no reboco utilizam-se areias mais finas. No entanto, sejam
finas ou grossas os trabalhadores ligados a essa forma de trabalho costumam
peneirar a areia a fim de obter tamanhos uniformes.
MATERIAIS
03 peneiras (grossa, mdia e fina) e 1 kg de areia.
PROCEDIMENTO
Solicite a um grupo de 4 alunos, que aponte as diferenas existentes entre as
trs peneiras identificando-as em funo de suas malhas em peneira 1, 2 e 3. A
peneira cuja distncia entre suas malhas for maior ser a peneira 1 e a que
possuir menor distncia ser a peneira 3. Esse mesmo grupo realizar o
procedimento de peneiramento, sendo que a areia resultante do primeiro
processo seja novamente peneirada na peneira subsequente. Solicite que todos
observem o resultado do peneiramento das trs peneiras.
OBSERVAO MACROSCPICA
Nos procedimentos de peneirao (processo de separao), foi possvel separar
areia grossa, mdia e fina.
EXPLICAO MICROSCPICA
O processo de peneirao se baseia numa separao dos grnulos. A distncia
existente entre os fios da peneira determinam a passagem de partculas
menores. Desse modo as peneiras grossas, mdias e finas separam os grnulos
pelo seu tamanho. Esse processo comumente definido como granulometria, ou
seja, medida do tamanho das partculas.
INTERFACE CTSA
Pelo processo de produo e pela escassez, o valor da areia relativamente
maior que outros materiais de construo. O desenvolvimento humano em reas
urbanas vem demandando sobremaneira por esse material. No entanto, por ser
20

um agregado natural, a captao indiscriminada vm causando srios problemas
ambientais. Eroses, seca de rios com reflexo sensvel da preservao de
espcies silvestres, so apenas alguns problemas ligados ao uso da areia. J as
areias do mar no so indicadas para construes de obras civis. Frente a essa
situao, o uso de areias artificiais, produzidas por processos de reciclagem,
vem ganhando espao. Outro aspecto so produtos ecolgicos que utilizam
menos concretos e consequentemente menos areia, os tijolos e as telhas
ecolgicas so bons exemplos. Temos ainda problema da silicose sade
humana.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Como podemos separar materiais slidos? E como se explica essa separao?
Uso do Vdeo: Exposio Slica na Indstria da Construo como alternativa
em observaes Formativas.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=8jHbZNrGy88
CONCEITOS E VALORES
Reconhecer algumas propriedades dos materiais como a divisibilidade;
Reconhecer o processo de separao de materiais slidos por meio da
peneirao.
4.1.2 Atividade Experimental 2.
TTULO
Quem mais denso? Areia, madeira ou plstico?
CONTEXTO
Nas obras de construo civil comum ter diversos tipos de materiais. Muitas
vezes pela prpria forma do material h a necessidade de equipamentos de
mdio e grande porte para levantar e deslocar determinados tipos de materiais.
Os guinchos e as gruas so bons exemplos de equipamentos que facilitam o
deslocamento de materiais de grande porte. O carrinho de mo, outro
equipamento que facilita o deslocamento de determinados materiais, de uso
21

contnuo nas obras de construo civil. Entretanto, h materiais que mesmo com
as mesmas caractersticas e dimenses, possuem valores diferentes na questo
peso. Um carrinho de mo cheio de areia, por exemplo, no possui o mesmo
peso em relao a um carrinho cheio de cascalho, brita ou de serragem.
MATERIAIS
Um copo de 50 mL cheio de areia; Um copo de 50 mL cheio de serragem; Um
copo de 50 mL com pedao pequeno de plstico rgido (pedaos de plstico
rgido); Trs provetas de 100 ml e uma garrafa pet de 600 ml com gua.
PROCEDIMENTO
Entregue uma proveta para cada dupla de aluno. A primeira dupla ficar
responsvel pela areia, a segunda pela serragem e a terceira pelo plstico. Em
seguida, solicite que todos adicionem gua at a marca de 50 ml dentro das
provetas. Simultaneamente, solicitem que despejem os materiais dentro das
provetas e observem o deslocamento d gua.
Todos os materiais, areia, madeira e plstico so slidos. A areia ao ser
colocada na primeira proveta ficou no fundo, deslocando a gua
consideravelmente. Os pedaos de plstico ficaram prximo da superfcie dgua,
com um deslocamento menor em relao proveta com areia. J a serragem
deslocou muito pouco a coluna de gua.

INTERPRETAO MICROSCPICA
uant|dade de gua
ex|stente nas 3 provetas
rovetas A
gua e are|a
rovetas 8
gua e made|ra
rovetas C
gua e p|st|co
Des|ocamento
de gua
22

A densidade uma propriedade dos materiais. Pela definio de matria
possvel perceber que a massa est associada dentro de um espao. Por esse
motivo possvel verificar que esse espao fixo (volume) possui uma ligao
ntima com a massa. Logo, no esforo fsico que percebemos essa relao
entre massa e volume, ou seja, se a quantidade de massa for maior, num
mesmo volume, o esforo fsico para moviment-lo ser maior. O material que
possuir estrutura mais coesa, ou seja, maior unidade de massa em unidade de
volume assumir maior densidade em relao a outro material nas mesmas
dimenses com menor unidade de massa pelo seu prprio volume ocupado.
Nesse caso, a areia, por afundar na gua, mais densa em relao a gua, por
outro lado, a serragem e o plstico, por flutuarem so menos densos que a
gua.
EXPRESSO REPRESENTACIONAL
d
areia,gua
> d
madeira, gua
> d
plstico, gua
d
absoluta
= massa d
relativa
= d
material
volume d
gua
INTERFACE CTSA
Nas obras de cunho civil, so utilizados diversos materiais com finalidades
especficas. Cada tipo possui determinadas caractersticas, que
tecnologicamente facilita nos servios de construo. Entretanto, visvel que
ao se demolir uma obra, muitos materiais, como madeira, plsticos e outros
podem ser reutilizados em construes menores. Essa atitude visa um melhor
aproveitamento dos recursos naturais existentes.
Numa associao de lquidos: gua, leo e gasolina. Dentro de um mesmo
frasco e aps uma agitao. Qual deles ficar no fundo? Qual a explicao
possvel para esse fato?
CONCEITOS E VALORES
Reconhecer o conceito de densidade;
23

4.2 Unidade II Brita
O que a brita? O que ela contm?
O vocbulo brita utilizado para designar a unidade fragmentada de
uma rocha de acordo com seu tamanho (granulometria). Na indstria da
construo civil a britagem tem como objetivo obter produtos com tamanho
superior a 4,8 mm, portanto por essa ao, diferentemente da areia, a brita
considerada como agregado de origem artificial. Em geral, as britas
comercializadas brita zero, brita um, brita dois... - so grnulos menores das
rochas de granito e de gnaisse, ricas em alumina (Al
2
O
3
) e slica (SiO
2
).
Qual a utilidade da brita?
A caracterstica especfica que diferencia esse material sua alta
temperatura de fuso e elevada grau de dureza. A funo da brita no concreto
anloga a da areia, no entanto, diferentemente da areia, a brita considerada
agregado grado. O formato dos gros da brita permite maior fluidez do concreto
e melhor aderncia do cimento, logo a principal funo da brita garantir maior
resistncia compresso simples e ao intemperismo.
4.2.1 Atividade Experimental 3:
TTULO
Qual a melhor forma de se limpar pisos e pedras?
CONTEXTO
Na manuteno de pedras e pisos utilizam-se diversos produtos. No geral, o uso
da gua uma unanimidade que muitas vezes a nica forma prtica para
limpeza. Entretanto, ao deparar com pisos e pedras manchadas h de se utilizar
produtos mais eficientes. Nesse caso, cabe ao usurio identificar quais as
melhores formas de remoo dessas sujeiras. Por outro lado, para manter pisos
e pedras em perfeito estado de conservao, podem-se aplicar seladores ou
resinas a fim de proteger e dar brilho.
MATERIAIS
24

04 bqueres (100 ml, ou copos de plstico); 01 brita tamanho dois; cristais de
quartzo (tamanhos mdios, presentes na areia); 01 pedra de Pirinpolis,
pequena; palha de ao; 200 ml de cido muritico (encontrado em lojas de
materiais de construo);
PROCEDIMENTO
Separe quatro grupos de alunos. Para cada grupo entregue, respectivamente, os
materiais: Brita, cristais de quartzo, pedra de Pirinpolis, e palha de ao. Cada
grupo ficar com um bquer. Solicite que coloquem dentro dos bqueres os
materiais e em seguida adicionem 50 ml de cido muritico.
Na atividade possvel verificar que somente nos cristais de quartzo no houve
nenhum efervescncia indicando uma reao. Na palha de ao a efervescncia
foi mais intensa, enquanto que na brita e na pedra de Pirinpolis a efervescncia
foi menos intensa.
No geral, os cidos reagem com rochas calcrias, devida presena dos
carbonatos e reagem facilmente com metais. No primeiro caso a efervescncia
devida liberao de gs carbnico (CO
2
) e no segundo caso o gs que
desprendido o hidrognio. Devido o carter inerte do silcio e pela fora do
cido muritico, no h reao entre os cristais de quartzo (material rico em
slica) e esse cido especfico.
1 - Brita e Pedra:
2 - Palha de ao:
3 - cristais de quartzo
CaCO
3
(s) + 2HCl(l) CaCl
2
(s) + H
2
O (l) + CO
2
(g)
2Fe(s) + 6HCl(l) 2FeCl
3
(s) + 3 H
2
(g)
SiO
2
(s) + HCl(l) no reage
23

INTERFACE CTSA
O conhecimento da relao custo-benefcio uma tendncia para aes que
visam economia. Nem sempre o produto mais barato o mais eficiente e isso
no diferente nos produtos de limpeza. Ter a exata noo do que se deve
fazer para utilizar o produto correto e em propores corretas uma
necessidade, tanto econmica quanto ambiental. Na medida em que se realizam
aes de conservao, a fim de economizar gua, como aplicao de resinas ou
seladores em pisos, por exemplo, garante a economia de gua. H ainda a
verificao de como descartar as embalagens em locais corretos, verificando as
indicaes nos rtulos. O uso de produtos cuja procedncia seja duvidosa, alm
de incidir na prpria segurana pessoal incorrer significativamente na relao
custo-benefcio, ou seja, no provocar benefcios esperados no momento da
aplicao.
Como se explica a limpeza das pedras com cidos?
CONCEITOS E VALORES
Reconhecer os problemas ambientais envolvidos na escolha de produtos
de limpeza;
Compreender, em nvel introdutrio, conceitos de reao qumica;
Compreender, em nvel introdutrio, a lei da conservao das massas;
Reconhecer que materiais industriais e tecnolgicos podem facilitar
atividades rotineiras.
Reconhecer a importncia dos rtulos das embalagens.
26

4.3 Unidade III Cal
O que a cal? O que ela contm?
A cal um slido branco classificada, na engenharia, como um material
cermico no grupo dos cimentos inorgnicos. Na Qumica este material contm
como substncia predominante o xido de clcio (CaO).
Para tanto, temos duas classes distintas: a cal virgem e a cal na forma
hidratada (associada a partes de gua). A primeira, devido ao risco de
queimaduras, no encontrada facilmente em lojas de materiais de construo,
pois reage violentamente com a gua. A segunda comumente utilizada em
obras de construo, sendo assim facilmente encontrada.
Qual a utilidade da cal?
O uso da cal to antigo quanto os registros da civilizao. Atualmente a
cal utilizada como tinta branca para caiar muros e meio-fios uso mais comum
da cal hidratada. Esse mesmo material considerado um agente fungicida e
bactericida combatendo a presena de fungos e evitando manchas em paredes.
Uma tcnica utilizada na construo civil baseia-se na extino da cal, ou seja,
hidratar a cal virgem, no entanto, essa tcnica vem perdendo espao, devido o
risco de queimaduras. Na indstria, a cal parte na produo do cimento e da
argamassa e ainda utilizada na indstria aucareira, na siderurgia e tambm no
tratamento de gua, entre outros.
TTULO
Cal extinta, cal virgem, como identificar?
CONTEXTO
Extinguir a cal, nada mais do que hidrat-la, nesse caso comum que ao
comprar esse produto, em lojas especializadas, observarmos na embalagem a
descrio cal extinta. Anterior a esse processo industrial, a extino da cal era
27

realizada na prpria obra. O trabalhador adicionava gua cal virgem, tambm
chamada de cal viva. Atualmente, no h a necessidade de extino da cal,
devido ao risco potencial de queimaduras. Logo, por processos cientficos e
tecnolgicos, principalmente para o uso em obras de construo, a cal virgem
fora substituda pela cal extinta tornando o processo de construo mais rpido.
MATERIAIS
01 poro de cal virgem (aproximadamente 20 gramas); 01 poro de cal extinta
(aproximadamente 20 gramas); 6 tubos de ensaio; 2 pipetas de plstico; 200 ml
de gua; 2 palitos de picol.
PROCEDIMENTO
Solicite a um grupo de 3 alunos, que aponte as diferenas existentes entre os
dois materiais. Em seguida, adicione intercaladamente, nos tubos de ensaio,
pequenas quantidades de cal virgem e cal extinta (utilizando os palitos de
picol). Em seguida, com auxilio das pipetas, adicione gotas de gua nos 6
tubos com cal.
No aspecto visual, antes do contanto com a gua, no h diferenas que
possam ser apontadas. Os dois materiais possuem as mesmas caractersticas
fsicas. Entretanto, em contato com a gua possvel observar diferenas entre
a cal virgem e a extinta, sendo que h aumento de calor nos frascos onde h
presena de cal virgem. J no caso da cal extinta, no possvel verificar
nenhuma variao sensvel de calor.
Os dois materiais so considerados materiais homogneos. A cal virgem um
xido (CaO) cujo contato com gua libera valores significativos de calor, tal
reao definida como reao exotrmica. Por outro lado, a cal extinta, tambm
chamada de cal hidratada, um hidrxido (Ca(OH)
2
).
1 - Cal virgem (reao)
28

Slido + gua = slido + calor
2 - Cal Extinta (dissociao)
Slido + gua = no h reao
INTERFACE CTSA
O uso dos Equipamentos de Proteo Individual EPI e de Proteo Coletiva
EPC uma exigncia legal para todo trabalhador que estar exposto em rea
de risco, ou faz servios periculosos ou insalubres. Entretanto, muitos
trabalhadores ignoram o uso desses equipamentos. Ao manipular produtos e
ferramentas que requerem cuidados especiais o trabalhador tem a prerrogativa
de negar o servio, caso no haja equipamentos de proteo compatvel ao tipo
de trabalho que ir executar. Conforme a legislao pertinente tais
equipamentos, como luvas, botas, capacetes e culos, quando utilizados
corretamente pelo trabalhador so destinados proteo de riscos e ameaas a
sua prpria segurana.
H variao de volume da cal virgem (CaO) aps contato com a gua? Por qu?
CONCEITOS E VALORES
Reconhecer a necessidade do uso de equipamentos de proteo
individual e coletivo;
Reconhecer materiais homogneos;
Reconhecer que reaes exotrmicas liberam energia na forma de calor.
CaO(s) + H
2
O (l) Ca(OH)
2
(s) H = - 15,9 kcal

29

4.4 Unidade IV Gesso
O que o gesso? O que ele contm?
O gesso um material de origem mineral encontrado em grandes
depsitos. Na construo civil pode ser classificado com material estuque, ou
seja, material de cobertura que pode ser aplicado antes de endurecer. O
diferencial do gesso a especificidade em desidratar e reidratar com facilidade.
Ligeiramente solvel em gua o gesso torna-se um material verstil.
O mtodo industrial, de obteno desse material, baseia-se no processo
de calcinao moer e submeter a altas temperaturas. H vrios tipos de gesso
como o gesso de Paris, o gesso cola; o gesso cartonado e o gesso agrcola, que
diferem em relao aos aditivos presentes que podem ser retardadores ou
aceleradores do processo de endurecimento. O sulfato de clcio (CaSO
4
) a
substncia predominante no gesso.
Qual a utilidade do gesso?
O principal uso do gesso na confeco de moldes industriais, artsticos
e ortopdicos. Em servios da construo civil, a utilidade desse material est
ligada aos servios de acabamento. Os blocos e placas de gesso possuem
caractersticas similares como isolante acstico e trmico, por outro lado, devido
solubilidade em gua objetos de gesso no so indicados a locais cujo contato
com gua seja direto. Anlogo cal, historicamente, seu uso conhecido a mais
de 9000 anos.
TTULO
Qual a principal funo do gesso?
CONTEXTO
Objetos de gesso so indicados para locais cujo contato com a gua no seja
direto devido seu carter pouco solvel. Quando alocados em ambientes
30

internos o gesso possui uma caracterstica similar, pois atua como regulador de
umidade, ou seja, absorve e libera umidade facilmente. Sendo um material
verstil, pode ser moldado em diversas formas. Logo para se trabalhar com o
gesso necessrio planejar o que se deseja confeccionar.
MATERIAIS
1 kg de gesso de Pariz; formas variadas (para chocolate); vaselina; 4 bqueres
de 200 mL; gua; palitos de picol e 1 pincel.
PROCEDIMENTO
Separe quatro grupos de alunos. Cada grupo ficar com uma forma e um
bquer. Solicite que adicionem 150 mL de gua dentro dos bqueres e que em
seguida polvilhem o gesso sob agitao constante e deixe descansar por alguns
minutos. O limite de polvilhamento do gesso poder ser visualizado quanto
demonstrar uma super saturao, ou seja, no memento em que se polvilhar o p
do gesso demorar alguns segundos para interagir com a gua. Com uso do
pincel, espalhe uma fina camada de vaselina nas formas, em seguida despeje o
gesso nas formas, retire o excesso com os palitos de picol e deixe secar.
No processo de polvilhamento do gesso na gua h uma interao visvel, pois
ocorre a formao de uma suspenso do gesso na gua. No entanto, essa
interao gesso-gua vai diminuindo gradativamente, at um dado momento em
que o gesso demora a penetrar na gua. Aps secagem, os objetos moldados
so desprendidos com facilidade devido a fina camada de vaselina aplicada
previamente nos moldes.
A hidratao do gesso reao de hidratao em quantidades exatas
possibilita ao material o endurecimento em tempo certo. Se a quantidade de
gesso no for suficiente, a disperso gesso-gua ser considerada insaturada,
ou seja, no houve distribuio uniforme ponto a ponto do gesso em todo o
volume de gua. Quando os grnulos de gesso forem distribudos
uniformemente ponto a ponto, essa disperso ser considerada saturada. Por
31

fim, caso polvilhe maior quantidade de gesso na gua, alm do necessrio, a
relao gesso-gua ser considerada supersaturada.
O procedimento de deixar descansar na realidade o tempo necessrio para
que o gesso semi hidratado passe para gesso dihidratado, ou seja, o tempo em
que a gua passe a ocupar espaos existentes fazendo que os grnulos do
gesso se expandam formando cristais.
Reao de hidratao:
INTERFACE CTSA
O consumidor ao escolher qual tipo de forro ou tipo de divisria ir utilizar no
interior do imvel, dever ter em mente a relao: produo-energia. O impacto
ao utilizar a madeira, por exemplo, poder ser bem maior em relao a outros
materiais. O gesso, nesse caso compatvel com aes ligadas a
sustentabilidade, pois apresenta baixo impacto ambiental. Os resduos de gesso
podem ser reutilizados na industria cimenteira e no setor agrcola, por exemplo.
A resoluo 307/2002 do Conselho Nacional do Meio Ambiente CONAMA
aponta que o resduo de gesso (classe C) so resduos desenvolvidos que
permitam a sua recuperao e sua reciclagem. A madeira alm do processo de
reflorestamento, no pode ser recuperada.
Alm dos objetos domsticos ou objetos da construo civil, podemos encontrar
gesso em quais outros locais?
CONCEITOS E VALORES
Compreender a existncia da relao das transformaes dos materiais e
suas propriedades;
Reconhecer as aplicaes sustentveis dos materiais;
Reconhecer a evoluo dos materiais como construo humana.
Identificar simbologia qumica pertinentes aos materiais;
CaSO
4
. 1/2H
2
O(s) + 3/2H
2
O(l) CaSO
4
. 2H
2
O(s) H = - 0,7 kcal
32

4.5 Unidade V CIMENTO
O que o cimento? O que ele contm?
O cimento um material heterogneo, produzido pela mistura de argila e
minerais ricos em clcio, queimado em temperaturas superiores a 1350 C. Sua
principal funo se ligar a outras partculas em temperatura ambiente, ou seja,
um material que liga agregados atravs de uma reao qumica para formar
estruturas rgidas.
Esse material normalmente encontrado em p fino envolvido por sacos de 50
kg, prontos para serem utilizados. Quimicamente, no existe uma frmula exata
do cimento, pois alm de haver uma grande variabilidade deste material o
mesmo uma mistura complexa de xidos.
Qual a utilidade do cimento?
O cimento considerado como uns dos materiais mais importantes na
construo civil, pois utilizado na fabricao de concretos. O processo de
hidratao do cimento possibilita a ocorrncia de sua ligao a outros materiais.
A juno do cimento e gua forma uma pasta; essa pasta associada a
agregados a definio do concreto. O trabalhador utiliza a relao gua,
cimento e agregados em propores fixas para produo do tipo de concreto
que se queira utilizar. Devido importncia desse material, o cimento possui um
valor considervel em relao a outros materiais. Por sua aplicabilidade na
construo de casas facilmente encontrado em lojas especializadas em
materiais de construo.
TTULO
Podemos encontrar tipos diferentes de concreto?
CONTEXTO
O trabalhador ao fazer uso do cimento entende que a quantidade de gua
importante, tanto no aspecto econmico, quanto na qualidade da obra. A cura do
concreto, linguagem usual da construo civil, deve ser realizada em tempo
suficiente para que os agregados possam se hidratar, ou seja, a secagem rpida
33

poder proporcionar imperfeies na pea de concreto, como rachaduras, por
exemplo.
O concreto slido passvel de fraturas quando submetido a tenses,
neste caso, comum a utilizao de barras de ao para o reforo de vigas. Essa
relao, concreto/ao, interessante, pois na medida em que o ao atua como
reforo, o concreto atua como proteo contra corroses do ao. A facilidade em
absorver gua (higroscopia do cimento) aliada presena de vrias substncias
no cimento, pode gerar irritabilidade na pele, por isso a necessidade do uso de
Equipamentos de Proteo Individual (EPI). O consumo de cimento no Brasil em
2010, publicado pelo Sindicato Nacional da Indstria do Cimento (SNIC), foi de
60 milhes de toneladas, com produo equiparvel, ou seja, 59,1 milhes de
toneladas de cimento foram industrializadas no pas neste mesmo ano.
MATERIAIS
Cimento comum, gua, copos descartveis, areia, sal, cal em p, gesso em p,
terra saibrosa peneirada, colheres e palitos de picol.
PROCEDIMENTO
Separe 7 copos descartveis e identifique-os. Solicite que 7 duplas de alunos
fiquem responsveis pelos copos, respectivamente. Proceda conforme
instrues abaixo:

No copo A adicione 1 parte de cimento;
No copo B adicione 1 parte de cimento e 2 partes de areia;
No copo C adicione 1 parte de cimento e 3 partes de areia;
No copo D adicione 1 parte de cimento e 2 partes de cal hidratada;
No copo E adicione 1 parte de cimento e 2 partes de gesso em p;
No copo F adicione 1 parte de cimento e 2 partes de terra saibrosa peneirada;
No copo G adicione 1 parte de cimento e 1 parte de sal de cozinha.
Solicite aos alunos que misture bem os materiais dentro dos copos, em seguida
solicite que, cuidadosamente, adicionem gua e com o auxilio dos palitos de
34

picol vo misturando at que fique uma pasta consistente e homognea. Por
fim deixe secar por dois dias sob o sol.
Nos 7 casos a pasta secou e ficou rgida. Ao retirar o slido do recipiente A o
material apresentava-se quebradio e pouco resistente; o slido do recipiente B
apresentou uma resistncia considervel; o slido do recipiente C apresentou
mais resistente que o anterior; o slido do recipiente D apresentou pouca
resistncia; o slido do recipiente E apresentou grande resistncia e
aparentemente secou mais rpido que os demais; o slido F apresentou baixa
resistncia e com uma cor distinta dos demais; e o slido do recipiente G,
mesmo aps dois dias ainda apresente umidade, porm resistente.
O cimento possui caractersticas prprias, devido s substncias presentes em
sua composio. Em contato com gua, processo de hidratao, o cimento
possibilita sua aglomerao a outros agregados (areia, brita, etc). No caso de
no haver nenhum agregado, a pasta de cimento enrijece, porm torna-se
quebradio. O sulfato de clcio presente no gesso possibilita ao cimento que seu
tempo de pega (est relacionado ao tempo necessrio para formar cristais)
aumente tornando o concreto mais resistente. Por outro, lado o xido de clcio
(cal) adicionado ao cimento torna a massa mais fraca, produzindo um slido
menos resistente. A presena de materiais orgnicos na terra deixa o slido com
baixa resistncia, motivo pelo qual no indicado. O cloreto de sdio, presente
no sal de cozinha, torna a massa higroscpica, ou seja, retm gua.

INTERFACE CTSA
A escolha de materiais e equipamentos adequados e de um grupo de
profissionais qualificados uma prerrogativa que no pode deixar de ser
33

observada. No se pode, por exemplo, permitir que obras, pblicas ou privadas,
sejam realizadas com materiais de baixa qualidade ou com trabalhadores que
no sejam qualificados. A gua, distribuda pela rede pblica, atende os padres
de qualidade para uso em obras da construo civil, no havendo a necessidade
de realizar testes laboratoriais. Em obras de grande porte, h a necessidade de
programas de reutilizao da gua, para lavagens de peas ou em servios de
moagem e processos de corte. A gesto na execuo dos projetos civis buscam
otimizar o uso eficiente da gua, logo informaes quanto a relao
gua/cimento um fator de sustentabilidade.
1. Podemos utilizar areia do mar para produo de concreto?
2. Podemos encontrar tipos diferentes de concreto?
CONCEITOS E VALORES
Compreender que a evoluo cientifica um desenvolvimento humano
que pose ser solidrio e sustentvel;
Entender que existe relaes entre as transformaes dos materiais e de
suas propriedades;
Reconhecer a importncia tecnolgica e econmica da gua.
Julgar perigosas construes realizadas por uso de materiais de baixa
qualidade.
Discutir sobre cuidados pertinentes ao uso de produtos qumicos.
36

CONSIDERAES
O desinteresse dos aprendizes nas aulas de Qumica foi base
motivadora para construo desse trabalho. Ao ser questionado, por um grupo
de alunos EJA, qual a relevncia do uso dos smbolos qumicos, das equaes
qumicas e da prpria tabela peridica em suas vidas, entendi que deveria
realizar um estudo mais profundo para sanar as inquietaes sofridas por esses
questionamentos. A leitura dos trabalhos realizados pelos professores Renata
Cardoso de S Ribeiro Razuck (2006); Antnio Martins Ferreira Neto (2008) e
Cludio Luiz Nbrega Pereira (2008) me fez compreender que h uma
preocupao em elevar o interesse dos aprendizes no ensino de cincias pela
ao mediadora do mundo do trabalho.
Essa prerrogativa de procurar respostas uma postura exigente e
penosa; o atributo do pensar certo proferido por Freire (1996). Cabe ao leitor,
portanto, ter em mente a concepo do inacabado, pois no se encerra a busca
por novas alternativas. Acreditamos que esse mdulo seno uma
possibilidade, uma forma diferenciada em aplicar coerentemente o atributo do
pensar certo, mas por outro lado, necessita de melhorias e renovaes.
Acreditamos ainda, na importncia de vislumbrar experincias vividas
pelos aprendizes da EJA, pois no haver coerncia nesse nvel de ensino, sem
que haja aceitao pelo dilogo constante.
Portanto, na inteno de fornecer um ensino de Qumica mais relevante e
aceitvel, esse mdulo contribui para a dinmica de provocar o discernimento
em superar lacunas existentes no ensino tradicional. Esse mdulo parte
integrante de uma engrenagem maior, sendo que o uso de atividades
experimentais propostas frao de estudos voltados melhoria do ensino
brasileiro e principalmente em se tratando de ensino de Qumica.
Em observao, vale ressaltar que as atividades demonstrativas-
investigativas, propostas neste mdulo, fazem referncia a pressupostos da
Educao Ambiental. Assim, tais atividades no fornecem resduos impactantes
ao ambiente, podendo ser descartados normalmente.
Por fim, espero sugestes para melhoria deste Mdulo de Ensino.
carlosalvinco@hotmail.com
37

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DRIVER, R. et al. Construindo o conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica na
Nova Escola, n. 9, p. 31-40, 1999.
FERREIRA NETO, A. M. A Insero da Escola na Comunidade: Desenvolvendo
Projetos na Perspectiva de uma Educao Pelo Trabalho. Braslia, 2008.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias). Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias, Universidade de Braslia.
FREIRE, P. Conscientizao. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25
ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRIGOTO, G. CIAVATTA, M. Experiencia do Trablaho e a Educao Bsica, Rio de
Janeiro: DP&A Editura, 2005.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL: Braslia Currculo Educao Bsica
Educao de Jovens e Adultos (verso experimental), 2010.
HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio, Enseanza de
las Ciencias, v.12, n.3, p. 299-313, 1994
ILLICH, I. Sociedade Sem Escola. Petrpolis: Vozes, 1970.
KIRCHNER, R. M; BENETTI, J. K; SILINSKE, J; STUMM, E. M.F; BENETTI, R. K.
Anlise das Caractersticas de Trabalhadores da Construo Civil no Sul do Brasil, no
Perodo de 2002 a 2008. Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v. 20, n.1, p.47-58,
2011.
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999.
38

MATTHEWS, M. R. Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: A Tendncia Atual de
Reaproximao. Cad. Cat. Ens. Fs., v. 12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995
MILITO, J. A. Tcnicas de Construo Civil e Construo de Edifcios. Nota de Aula.
2004.
MORTIMER, E. F. , MACHADO, A. H. e ROMANELLI, L. I. A. Propostas Curricular de
Qumica do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. Qumica Nova, v.
23, n. 2, p. 273-283, 2000.
OLIVEIRA, M. J. E. Materiais de Construo Civil. Disponvel em
http://www.feg.unesp.br/~caec/downloads/3/materiap2.pdf Acesso em agosto de
2012.
PEREIRA, C. L. N. A Histria da Cincia e a Experimentao no Ensino de Qumica
Orgnica. Braslia, 2008. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias). Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia.
RAZUCK, R. C. S. R. O Ensino Mdio e a Possibilidade de Articulao da Escola
com o Trabalho. Braslia, 2006. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias).
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia.
SILVA, R. R. da; MACHADO, P. F. L; TUNES, E. Experimentar Sem Medo de Errar
In: SANTOS W. L. P.; MALDANER O. A. (Org) Ensino de Qumica em Foco. Iju, RS:
Editora Uniju, 2010 p. 231-261
SILVA, R. R. da da ; ROCHA-FILHO, R. C.; TUNNES, E; TOLENTINO, M. Ensino de
conceitos em Qumica. II. Matria: Um Sistema Conceitual Quanto sua Forma de
Apresentao. Cincia e Cultura v.38 n.12, 1986
SILVA, L. H. de A.; ZANON, L.B. A experimentao no ensino de Cincias. In:
SCHNETZLER, R.P.; ARAGO, R.M.R. Ensino de Cincias: Fundamentos e
Abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.
39

TOLENTINO, M.; SILVA, R. R. da ; ROCHA-FILHO, R. C.; TUNNES, E. Ensino de
conceitos em Qumica. I. Matria: Exemplo de um Sinstema de Conceitos Cientficos.
Cincia e Cultura, v.38 n.10, 1986
VAN VLACK, L. H. Princpios de Cincia dos Materiais, So Paulo: Edgard Blucher,
1970.
VIGOTSKI, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem, So Paulo: Martins
Fontes, 2001.

Carlos Alvinco PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Carlos Alvinco PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE BRASLIA

Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Você também pode gostar