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DIFICULDADE

DE APRENDIZAGEM
QUE SO?
COMO ENTEND-LAS?
Lus de Miranda Correia
Ana Paula Martins

BD

Biblioteca
Digital
Coleco
EDUCAO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Lus de Miranda Correia
Ana Paula Martins

QUE DETERMINAR
O SUCESSO ESCOLAR
DE UM ALUNO COM DA?

Quanto a ns, embora possamos considerar um conjunto de factores, como o so a motivao e auto-estima do aluno e o envolvimento
dos pais, entre outros, ser a qualidade do ensino ministrado que far
a diferena. A pacincia, o apoio e o encorajamento prestado pelo
professor sero com certeza os impulsionadores do sucesso escolar
do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro.
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NDICE

Introduo ................................................................................

Que so dificuldades de aprendizagem? ................................

Que causa as dificuldades de aprendizagem? ........................

Como identificar e avaliar as dificuldades de aprendizagem? ....

11

Que modalidades de atendimento e que tipo de servios


para o aluno com DA? .............................................................

16

Referncias ..............................................................................

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INTRODUO

os ltimos 20 anos o nmero de alunos com dificuldades de


aprendizagem (DA) aumentou consideravelmente tendo passado, em
Portugal, de umas dezenas de milhar para mais de uma centena de
milhar. Actualmente, estes alunos constituem cerca de metade da
populao estudantil com necessidades educativas especiais (NEE)
(Correia, 1997). Contudo, e tendo em conta um conjunto diversificado
de factores, tal como a heterogeneidade de caractersticas dos alunos
com DA, a formao exgua nesta rea da maioria dos professores, a
incompreenso do conceito por parte dos profissionais e dos pais,
para citar alguns, as DA continuam a ser alvo de uma grande confuso, entregando anualmente ao insucesso vrios milhares de alunos. E
a confuso tanto maior, quanto maior a incompreenso que as DA
geram no seio da comunidade educacional, pais includos. Por esta
razo, assiste-se ainda a um total desencontro de opinies e prticas
que vm a reflectir-se numa inadequada identificao e prestao de
servios. Numa palavra, o apoio que estes alunos necessitam, de
acordo com as suas necessidades e caractersticas, praticamente
inexistente e, em muitos casos, -lhes at nocivo, criando situaes
futuras em que a delinquncia, a toxicodependncia, o alcoolismo e o
desemprego prevalecem.
Diz-nos a investigao que uma percentagem muito significativa
de alunos com DA no concluem a escolaridade obrigatria, contribuindo grandemente para o insucesso escolar existente num pas.
Que a maioria dos alunos com DA no retm um emprego aps ter

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concludo a escolaridade obrigatria (Wagner, 1993). Que os adolescentes que tm DA esto numa situao de risco muito maior do que
os seus pares sem DA no que diz respeito ao alcoolismo e toxicodependncia (Hazelden Foundation, 1992). Que as DA e a toxicodependncia so os factores mais citados quanto manuteno de um
emprego e quanto autonomia financeira de um indivduo (Office of
the Inspector General, 1992). A provar, ou at a provocar esta situao, est com certeza a j referida confuso que existe acerca da
rea das DA. E a confuso tanto maior, quanto maior o desentendimento sobre o conceito. que, a nosso ver, em Portugal usa-se o
termo dificuldades de aprendizagem em dois sentidos distintos: um
sentido mais lato e um sentido mais restrito.
No sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de
problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou
seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo querer dizer, risco educacional ou
necessidades educativas especiais (para uma melhor clarificao
destes conceitos ver Alunos com NEE nas Classes Regulares, Correia,
1997). Quanto a ns, esta a interpretao dada ao conceito pela
maioria dos profissionais de educao.
No sentido restrito, e aqui a interpretao do conceito restringir-se a uma minoria de especialistas e profissionais de educao, DA
querer dizer uma incapacidade ou impedimento especfico para a
aprendizagem numa ou mais reas acadmicas, podendo ainda
envolver a rea socioemocional. Assim, importante que se note que
as DA no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual,
deficincia auditiva, perturbaes emocionais, autismo.

*Em Anexo.

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QUE SO DIFICULDADES
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uma perspectiva orgnica, as DA so desordens neurolgicas que interferem com a recepo, integrao ou expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia acentuada
entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar.
Numa perspectiva educacional, as DA reflectem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, ou
do clculo ou para a aquisio de aptides sociais.
Isto quer dizer que os alunos com DA podem apresentar problemas na resoluo de algumas tarefas escolares e serem brilhantes
na resoluo de outras. Quer ainda dizer que, em termos de inteligncia, estes alunos geralmente esto na mdia ou acima da mdia.
O termo dificuldades de aprendizagem aparece-nos em 1962 com
o fim de situar esta problemtica num contexto educacional, tentando,
assim, retirar-lhe o estigma clnico que o caracterizava. Surge, ento,
uma primeira definio proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a nfase dada componente educacional e o distanciamento,
em termos biolgicos, de outras problemticas, tal como deficincia
mental, privao sensorial, privao cultural, entre outras.
Uma outra definio digna de nota foi a proposta por Barbara
Bateman (1965) que veio a constituir-se num marco histrico, dado
que englobava trs factores importantes que a caracterizavam: discrepncia (a criana com DA considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realizao escolar); irrelevncia da
disfuno do sistema nervoso central (para a determinao dos pro-

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blemas educacionais da criana no era capital evidenciar uma possvel leso cerebral); e excluso (as DA da criana no eram devidas a
deficincia mental, perturbao emocional, deficincia visual ou auditiva ou a privao educacional ou cultural).
Estas duas definies viriam a constituir a base fundamental para
as definies actuais de DA das quais vamos destacar duas pela
importncia que, hoje em dia, se lhes atribui.
A primeira, e aquela que parece ser a mais aceite internacionalmente, a que figura na Public Law 94-142, hoje denominada Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), que diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem especfica significa uma perturbao
num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever,
soletrar, ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies como
problemas perceptivos, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia
e afasia de desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm
problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincias
visuais, auditivas ou motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas (Federal
Register, 1977, p. 65083, citado por Correia, 1991).

Assim, uma criana pode ser identificada como inapta para a


aprendizagem tpica se:
1. no alcanar resultados proporcionais aos seus nveis de idade
e capacidades numa ou mais de sete reas especficas quando
lhe so proporcionadas experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmo nveis;
2. apresentar uma discrepncia significativa entre a sua realizao
escolar e capacidade intelectual numa ou mais das seguintes
reas:
a) Expresso oral;

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b)
c)
d)
e)
f)
g)

Compreenso auditiva;
Expresso escrita;
Capacidade bsica de leitura;
Compreenso da leitura;
Clculos matemticos; e
Raciocnio matemtico (Federal Register, 1997, p. 65083,
citado por Correia, 1991).

Uma segunda definio de DA, elaborada pelo National Joint


Committee on Learning Disabilities (NJCLD), citada por Smith et al.
(1997), diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas
significativos na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura,
escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao
indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces
sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade
(por exemplo, privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais,
ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies
ou influncias (pp. 41-42).

Face s definies descritas, e mesmo estando ns a par da falta


de uma definio que receba consenso de grande parte dos profissionais da rea, podemos inferir que um aluno no ter dificuldades de
aprendizagem quando os seus problemas de aprendizagem so devidos principalmente a uma privao sensorial, a deficincia mental, a
perturbaes emocionais, a factores ambientais ou a diferenas culturais e que as DA tanto afectam crianas, como jovens ou adultos.

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QUE CAUSA AS
DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM?

orreia (1991), ao reportar-se s causas das DA no seu livro


Dificuldade de Aprendizagem: Contributos para a Clarificao e Unificao de Conceitos, afirma: Mesmo uma anlise menos profunda da
literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla discordncia entre os autores quanto etiologia do problema (p. 57).
Tambm Fonseca (1999) da mesma opinio e Hallahan et al.
(1999) afirmam, at, que na maioria dos casos a causa das dificuldades de aprendizagem na criana permanecem um mistrio (p. 127).
Contudo, e como j o mencionmos anteriormente, a origem das
DA encontra-se presumivelmente no sistema nervoso central do indivduo, podendo um conjunto diversificado de factores contribuir para
esse facto. Um primeiro factor a ter em conta ser a hereditariedade
(fundamento gentico) que, como afirma Johnson (1998), parece ligar
a famlia s DA.
H um outro conjunto de factores (pr ou perinatais) que podem
vir a causar DA. Entre eles, so de destacar os excessos de radiao,
o uso de lcool e/ou drogas durante a gravidez, as insuficincias placentrias, a incompatibilidade Rh com a me (quando no tratada), o
parto prolongado ou difcil, as hemorragias intracranianas durante o
nascimento ou a privao de oxignio (anoxia).
No que diz respeito a factores ps-natais que podem causar DA,
eles esto geralmente associados a traumatismos cranianos, a tumores e derrames cerebrais, a malnutrio, a substncias txicas (por
exemplo, o chumbo) e a negligncia ou abuso fsico.

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Em suma, a mirade de potenciais causas das DA no deve ser


interpretada como condio sine qua non de que toda a criana com
DA esteja presa a determinada etiologia.
Como referimos anteriormente, chamamos a ateno do leitor para
o facto de que as causas das DA se mantm desconhecidas na maioria dos casos.

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COMO IDENTIFICAR
E AVALIAR AS
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identificao das DA deve ser feita o mais precocemente


possvel, contribuindo para este facto uma observao cuidada dos
comportamentos da criana. Assim, os profissionais (especialmente
os educadores e professores) e os pais devem estar atentos a um
conjunto de sinais, que a criana exiba, contnua e frequentemente,
uma vez que no existem indicadores isolados para a identificao
das DA.
Apresentamos a seguir uma lista de verificao que tem por base
a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de
verificao do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de
Aprendizagem (1997), onde est agrupado um conjunto de sinais que
podem ser indicadores de DA.

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Aquisio da fala
Articular
Aprender vocabulrio novo
Encontrar as palavras certas
Rimar palavras
Diferenciar palavras simples
Leitura e/ou escrita (d
erros frequentes tal como
reverses (b/d), inverses
(m/w), transposies
(ato/ota) e substituies
(carro/cama)
Seguir instrues
Compreender ordens

Linguagem falada ou escrita

Desenhar
Escrever
Subir e correr
Desportos

Recordar instrues
Recordar factos
Aprender conceitos matemticos

Memria

Completar tarefas
Agir depois de pensar
Esperar
Relaxar
Manter-se atento (sonhar
acordado)
Distraco

Ateno e concentrao

Contar histrias
Discriminar sons
Responder a perguntas
Compreender conceitos
Compreenso da leitura
Soletrar
Escrever histrias e textos

Iniciar e manter amizades


Julgar situaes sociais
Impulsividade
Tolerncia frustrao
Interaces
Aceitar mudanas nas rotinas dirias
Interpretar sinais no verbais
Trabalhar em cooperao

Comportamento social

Reter matrias novas


Aprender o alfabeto
Transpor sequncias
numricas
Identificar sinais aritmticos
(+ , , x , : , =)
Identificar letras
Recordar nomes
Recordar eventos
Estudar para os testes

Nota: Esta lista de verificao pretende ser um guia para pais e profissionais. No dever ser utilizada isoladamente, mas poder constituir
uma via para que eles possam vir a considerar uma avaliao mais exaustiva. Todas as crianas exibem um ou mais destes comportamentos, de tempos a tempos, ao longo da sua infncia pelo que se chama a ateno para o facto de que no se devem tirar ilaes com base na
aplicao desta lista por si s. Contudo, a exibio frequente de um grupo destes comportamentos pode ser considerada como um indicador para a procura de uma consulta, ou para a efectuao de observaes ou avaliaes posteriores.

Manipular objectos pequenos


Desenvolver aptides de
independncia pessoal
Cortar
Estar atento ao que o
rodeia (muito dado a acidentes/tropea com frequncia)

Coordenao motora

Conhecer as horas, os dias


da semana, os meses e o
ano
Gerir o tempo
Completar tarefas
Encontrar objectos pessoais
Executar planos
Tomar decises
Estabelecer prioridades
Sequencializao

Organizao

Conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA


O indivduo tem problemas em:

Lista de verificao

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Problemas em permane- Impulsividade, dificulcer sentado (quieto). Acti- dade em planificar. Erros
vidade excessiva. Falta de por desleixo. Distraco.
persistncia nas tarefas.

Ateno

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Problemas em estudar
para os testes. Dificuldades na memria de longo
termo.

Dificuldades em argumentar. Problemas na


aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Expresso
escrita fraca. Problemas
em resumir.

Nveis superiores

Inconstante. Difcil auto- Problemas de memria


controlo. Fraca capaci- devido a fraca ateno.
dade para perceber Fadiga mental.
pormenores.

Dificuldade em recordar
conceitos matemticos.
Dificuldade na memria
imediata.

Compreenso pobre da
leitura. Pouca participao verbal na classe.
Problemas com palavras
difceis.

Nveis mdios

Problemas na aquisio da
noo de direita ou
esquerda (possvel confuso visuoespacial). Problemas nas interaces
(aptides sociais pobres).

de comportamentos de
autonomia (exemplo:
apertar os atacadores
dos sapatos). Desajeitado. Relutncia para
desenhar ou tracejar.
Problemas com a noo
de tempo (desorganizao temporal sequencial). Domnio pobre de
conceitos matemticos

Estratgias de aprendizagem fracas. Desorganizao no espao ou no


tempo. Rejeio por
parte dos pares.

Domnio pobre de conceitos abstractos. Problemas


na planificao de tarefas.
Dificuldade na realizao
de exames, testes...

so do lpis. Problemas do lpis. Escrita ilegvel, da motricidade fina.


na componente grafomo- lenta ou inconsistente.
tora da escrita (forma Relutncia em escrever.
das letras, presso do
trao, etc.).

Nota: Estas listas so um guia para pais e profissionais. No dever ser utilizada isoladamente, mas poder constituir uma via
para que eles possam vir a considerar uma avaliao mais exaustiva. Todas as crianas exibem um ou mais destes comportamentos, de tempos a tempos, ao longo da sua infncia, pelo que se chama a ateno para o facto de que no se devem tirar ilaes
com base na aplicao desta lista por si s. Contudo, a exibio frequente de um grupo destes comportamentos pode ser considerada como um indicador para a procura de uma consulta, ou para a efectuao de observaes ou avaliaes posteriores.

funes

Outras

fina

Motricidade Problemas na aquisio Instabilidade na preen- Manipulao inadequada Diminuio da relevncia

Dificuldades em recordar
factos. Problemas de
organizao. Aquisio
lenta de novas aptides.
Soletrao pobre.

Problemas na aprendizagem de nmeros, alfabeto, dias da semana, etc.


Dificuldade em seguir rotinas.

Memria

Atraso na descodificao
da leitura. Dificuldades em
seguir instrues. Soletrao pobre.

Problemas de articulao. Aquisio lenta de


vocabulrio. Falta de
interesse em ouvir histrias.

Nveis iniciais

Linguagem

Pr-escola

Que observar: alguns sinais iniciais a ter em conta

Dificuldades de aprendizagem

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Para alm desta lista de verificao apresentamos tambm, no quadro que se segue, quatro listas por nvel escolar (Levine, 1990) contendo
um conjunto de primeiros sinais a observar no que diz respeito s DA.

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As listas apresentadas anteriormente permitem, desde que bem


utilizadas, recolher informao que, junta com a informao obtida
atravs da observao directa do aluno em termos educacionais (ver
Avaliao Preliminar, Correia, 1997), possibilita a elaborao de uma
primeira interveno educativa com o fim de minimizar ou at suprimir
os seus problemas. Esta interveno deve basear-se no s na informao recolhida pelos professores, mas tambm deve considerar
toda a informao adicional que eventualmente possa ser dada por
outros profissionais (professores de educao especial, mdicos, psiclogos, terapeutas) ou pais, via consulta. , portanto, aconselhvel
que todo este processo se desenrole em colaborao.
Caso os problemas do aluno subsistam, deve proceder-se a uma
avaliao compreensiva (Correia, 1997) que tenha por base determinar o funcionamento global do aluno com o objectivo de se identificarem reas fortes e necessidades, quer na escola, quer em quaisquer
outros ambientes em que ele interaja. Esta avaliao, que deve ser
sempre efectuada por uma equipa multidisciplinar, tem ainda por fim
verificar se o aluno obedece a um conjunto de critrios tidos como
base para se tomar uma deciso, ou seja, o aluno s deve ser considerado com dificuldades de aprendizagem se o seu funcionamento
intelectual (inteligncia) estiver na mdia ou acima dela; se existir uma
discrepncia significativa entre o seu potencial estimado e a sua realizao escolar actual; e se o seu insucesso escolar for devido a problemas numa ou mais das seguintes reas: fala, leitura, escrita,
matemtica e raciocnio. de notar, ainda, que problemas de concentrao e de ateno, de memria e de ajustamento social so tambm
comuns nos indivduos com DA. Ela serve tambm para se determinar
que tipo de servios adicionais (servios de educao especial) sero
necessrios para maximizar o potencial do aluno.
No que respeita equipa multidisciplinar, ela deve incluir, para
alm do professor do aluno e dos pais, todos os elementos julgados
necessrios para a satisfao das suas necessidades educativas, tal
como, por exemplo, um professor de educao especial, um psiclogo e/ou um terapeuta da fala.

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S um procedimento deste tipo (quanto mais precocemente efectuado melhor), aliado a uma interveno adequada, poder prevenir
ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Caso contrrio, o
aluno com DA experimentar, com certeza, um prolongado insucesso
escolar (acadmico e social) que, como afirmmos anteriormente, o
levar muitas vezes ao abandono escolar, delinquncia e/ou toxicodependncia. Portanto, quando um aluno no est a progredir de
acordo com os objectivos curriculares do ano que frequenta, o professor no pode cruzar os braos ou ficar alheio ao seu problema. E,
muito menos, quando o aluno j se afastou significativamente dos
objectivos curriculares propostos. A frustrao e as consequncias de
se viver com DA incompreendidas por todos aqueles que nos rodeiam
podem ser devastadoras. A investigao assim no-lo diz. E no nosso
pas, ao andarmos ainda a debater-nos com o conceito, estamos a
entregar ao insucesso dezenas de milhar de crianas com DA.

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QUE MODALIDADES
DE ATENDIMENTO E QUE
TIPO DE SERVIOS PARA O
ALUNO COM DA?

m primeiro lugar, bom que se saliente que a Lei Fundamental do Estado Portugus A Constituio da Repblica , a Lei de
Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de
Agosto, garantem uma educao igual e de qualidade para todos os
alunos, pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que promova o seu sucesso escolar.
Neste sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter sua disposio um conjunto de servios adequados s suas necessidades,
prestados, sempre que possvel, na classe regular. Para os alunos
com DA, no que diz respeito a servios educacionais na classe regular, h que considerar um conjunto de factores que podem facilitar a
sua aprendizagem, como so, por exemplo, a reestruturao do
ambiente educativo; a simplificao das instrues no que diz respeito
s tarefas escolares; o ajustamento dos horrios; a alterao de textos
e do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informao e comunicao; a alterao das propostas de avaliao, para citar alguns. Contudo, quando necessrio, alguns servios educacionais podero ser
prestados fora da classe regular.
No que diz respeito aos servios adicionais h que poder contar
com servios de psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacional, clnicos e sociais, consoante as necessidades do aluno. Se estes
servios forem insuficientes ou inexistentes, o sucesso escolar do
aluno com DA ser, com certeza, posto em causa.

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Numa palavra, para que o aluno com DA receba uma educao


apropriada s suas necessidades, para alm da atitude dos profissionais e pais, da adequada formao dos professores e demais agentes
educativos, da importncia de se trabalhar em colaborao, h que
ter em conta que o conceito de DA no implicita apenas o reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar uma escola regular pois, caso as prticas educativas se resumam apenas sua
colocao na escola, sem nenhum tipo de servios auxiliares, tais prticas resultam falaciosas e irresponsveis.

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ALGUNS CONCEITOS
IMPORTANTES

quadro que se segue pretende apresentar um conjunto de


conceitos que nos parecem relevantes para o processo de ensino
aprendizagem do aluno com DA. Alguns destes conceitos andam, at,
geralmente associados s DA.
Educao: Processo de aprendizagem e de mudana que se
opera no aluno atravs do ensino e de outras experincias a que ele
exposto nos vrios ambientes onde interage (Correia, 1997).
Incluso: Insero do aluno na classe regular onde, sempre que
possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (e. g., outros tcnicos, pais) s suas caractersticas e necessidades (Correia, 1997).
Educao especial: Conjunto de servios de apoio especializados destinados a responder s necessidades especiais do aluno com
base nas suas caractersticas e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efectuar-se, sempre que possvel, na classe
regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da
problemtica do aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional
e/ou a modificao dos ambientes de aprendizagem por forma a que
ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e
necessidades (Correia, 1997).

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Educao apropriada: Resposta s necessidades educativas do


aluno, proporcionando-lhe experincias que se construam a partir das
suas realizaes iniciais, com o fim de maximizar as suas aprendizagens (acadmicas e sociais) (Correia, 1999).
Dislexia: Incapacidade severa de leitura (Hallahan, Kauffman e
Loyd, 1999); dificuldade no processamento da linguagem cujo
impacto se reflecte na leitura, na escrita e na soletrao (NCLD, 1997).
Dispraxia (apraxia): Dificuldade na planificao motora, cujo
impacto se reflecte na capacidade de um indivduo coordenar adequadamente os movimentos corporais (NCLD, 1997).
Disgrafia: Dificuldade na escrita. Os problemas podem estar relacionados com a componente grafomotora (padro motor) da escrita
(e. g., forma das letras, espao entre palavras, presso do trao); com
a soletrao; e com a produo de textos escritos (NCLD, 1997).
Discalculia: Dificuldade na realizao de clculos matemticos
(Hallahan, Kauffman e Loyd, 1999).
Discriminao auditiva: Capacidade para perceber as diferenas
entre os sons da fala e para sequenci-los em palavras escritas;
uma componente essencial no que respeita ao uso correcto da linguagem e descodificao da leitura. (NCLD, 1997).
Percepo visual: Capacidade para observar pormenores importantes e dar significado ao que visto; uma componente crtica no
processo de leitura e escrita (NCLD, 1997).
Desordem por dfice de ateno com/sem hiperactividade:
caracterizada por frequentes estados de desateno, de impulsividade e, geralmente, por um excesso de actividade motora (hiperactividade) que podem interferir com a capacidade do indivduo para a
aprendizagem; pode ocorrer concomitantemente com as DA (as estimativas de prevalncia variam) (NCLD, 1997).

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REFERNCIAS

Bateman, B. (1965). An educations view of a diagnostic approach


to learning disorders. In J. Hellmuth (ed.), Learning disorders, Vol. I,
Seattle: Special Child Publications.
Constituio da Repblica Portuguesa (1992), 3. reviso.
Correia, L. M. (1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto:
Porto Editora.
Correia, L. M. (1991). Dificuldades de Aprendizagem: Contributos
para a Clarificao e Unificao de Conceitos. Braga: Associao dos
Psiclogos Portugueses.
Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas Classes Regulares.
Porto: Porto Editora.
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto.
Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar: Abordagem Psicopedaggica s DA. Lisboa: Editorial ncora.
Hallahan, D. P.; Kauffman, J. M.; Loyd, J. W. (1999). Introduction to
Learning Disabilities. Boston: Allyn and Bacon.
Johnson, D. (1988). Review of research on specific reading, writing
and mathematics disorders. In J. F. Kavanagh and T. J. Tuss (eds.),
Learning Disabilities: Proceedings of the National Conference. Parkton,
MD: New York.

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Kirk, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.


Levine, E. (1990). Learning Disability: What is it?. ACLD Newsbrief,
173, 1-2.
National Center for Learning Disabilities (1997). General Information on Learning Disabilities. N. Y.: New York.
Smith, T. E. C.; Dowdy, C. A.; Polloway, E. A.; Blalock, G. E. (1997).
Children and Adults with Learning Disabilities. Boston: Allyn and
Bacon.
Wagner, M. (1993). Trends in Postsecondary youth with Disabilities:
Findings from the National Longitudinal Transition Study of Special
Education Students. Washington, D. C.: Project Directors Eighth
Annual Meeting.

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