MOURA, Dante Henrique.

Educao Bsica e Educao Profissional e Tecnolgica: dualidade histrica

e perspectivas de integrao. Holos, v. 23, n. 2, p. 4-30, 2007.

Educao bsica e educao profissional: a dualidade estrutural

histrica
Nova LDB, a Lei n. 9.394/1996
A principal polmica continuou sendo o conflito entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita,
laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica, racial etc. e os
defensores da submisso dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educao lgica da prestao
de servios sob a argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e no faz nada bem
feito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente na
educao em todos os nveis, conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB
de 1996.
Retomando, entretanto, o objeto central de anlise deste texto -a dualidade estrutural do ensino mdio
brasileiro-, encontra-se o seguinte quadro na gnese da nova LDB.
No processo de elaborao da nova Lei, ressurge o conflito da dualidade (FRIGOTTO, CIAVATTA e
RAMOS, 2005). De um lado a defesa da formao profissional lato sensu integrada formao geral nos
seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de LDB:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua
nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao
politcnica necessria compreenso terica e prtica dos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no
processo produtivo (BRASIL. 1991, Art. 38 citado por FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005).
Nessa proposta, o papel do ensino mdio estaria orientado recuperao da relao entre conhecimento e a
prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo
produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das
tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se
deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos.
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 35).
Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas
que caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a
educao escolar, particularmente o ensino mdio deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de
(re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos
e tcnicas que do base aos sistemas de produo em cada momento histrico.
Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se gradativamente em funo da mesma correlao de
foras j mencionada anteriormente ao se tratar do embate entre educao pblica e educao privada. Desse
modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso nacional em 1996 consolida, mais uma vez, a dualidade
entre o ensino mdio e a educao profissional.
O texto minimalista e ambguo em geral e, em particular, no que se refere a essa relao ensino mdio e
educao profissional. Assim, o ensino mdio est no Captulo II que destinado educao bsica,

constituindo-se em sua ltima etapa. Enquanto isso, a educao profissional est em captulo distinto
(Captulo III), constitudo por trs pequenos artigos.
Como a educao brasileira estruturada na nova LDB em dois nveis educao bsica e educao
superior, e a educao profissional no est em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma bastante
explcita. Dito de outra maneira, a educao profissional no faz parte da estrutura da educao regular
brasileira. considerada como algo que vem em paralelo ou como um apndice e, na falta de uma
denominao mais adequada, resolveu-se trat-la como modalidade, o que efetivamente no correto.
Apesar disso, no 2 do Artigo 36 Seo IV do Captulo II que se refere ao ensino mdio estabelece- se
que O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. (grifo nosso).
Por outro lado, no Artigo 40 - Captulo III- , est estabelecido que a educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (grifo nosso)
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de explicitar o seu carter minimalista e
ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino
mdio e a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao contrrio, objetiva consolidar a
separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa
do poder executivo governo FHC - que ficou conhecido como o PL 1603, o qual tramitava no Congresso
Nacional em 1996 anteriormente aprovao e promulgao da prpria LDB.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB no Congresso Nacional o governo
FHC, estrategicamente, diminui a presso com relao ao trmite do PL 1603, uma vez que a redao dos
artigos 36 ensino mdio e 39 a 42 educao profissional possibilitavam a regulamentao na linha
desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da Repblica. Foi isso o que realmente veio a
ocorrer em abril de 1997, poucos meses aps a promulgao da LDB ocorrida em dezembro de 1996. Dessa
forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo contemplado no Decreto n 2.208/1997. Assim sendo, o
governo federal de ento fez prevalecer o seu intuito de separar o ensino mdio da educao profissional
sem ter que enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla resistncia,
caracterizando seu carter
antidemocrtico nesse episdio.
A partir desse instrumento legal o ensino mdio retoma legalmente um sentido puramente propedutico,
enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino mdio, passam a ser oferecidos de
duas formas. Uma delas a Concomitante ao ensino mdio. Nesse caso o estudante pode fazer ao mesmo
tempo o ensino mdio e o curso tcnico, mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos
serem feitos na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes instituies (concomitncia
externa). A outra forma a Subsequente, destinada a quem j concluiu o ensino mdio e, portanto, a
educao bsica.
Para tratar do segundo aspecto de eficincia da reforma segundo a lgica neoliberal, sero mencionados
vrios fatos que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996 que ratificou e potencializou o mbito
educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia de mercado;
A combinao desses fatos associados cultura nacional que supervaloriza socialmente o diploma de
estudos em nvel superior, embora no se possa estabelecer uma correspondncia precisa entre o status social
supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica do mesmo para os seus detentores,
fez com que houvesse uma proliferao sem precedentes na expanso da oferta de cursos superiores de
tecnologia na iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na verdade,
segundo a lgica inicialmente apresentada o que realmente importava era o fortalecimento do mercado

educacional e isso, efetivamente, aconteceu. Evidentemente, no se pode colocar no mesmo lugar comum as
ofertas de cursos superiores de tecnologia comercializados em grande parte das instituies privadas e as
proporcionadas pela maioria dos CEFETs e outras instituies de educao superior pblicas, as quais so
concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos outros aspectos porque so
pblicas, gratuitas e, em geral,de boa qualidade. Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990
produziu efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao bsica, a
sntese a explicitao da dualidade entre ensino mdio e educao profissional e todas as consequncias
que isso representa.

Uma nova chance para a integrao entre ensino mdio e educao

profissional
Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve grande efervescncia nos debates relativos
relao entre o ensino mdio e a educao profissional. Assim, retoma-se a discusso sobre a educao
politcnica, compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada superao da dualidade
entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p.140, citado por,
FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se para uma formao profissional
stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em nvel universitrio ou no s viria
aps a concluso da educao bsica nessa viso de politecnia, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de
idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto possibilidade material da implementao
da politecnia na educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada, hoje em dia. Tais reflexes e
anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao
da politecnia ou educao tecnolgica em seu sentido original, uma vez que, dentre outros aspectos, a
extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a
insero no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou at mesmo a autosustentao, muito antes dos 18 anos de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria no encontraria uma base
material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar
ao luxo esperar at aos 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento deque uma soluo transitria e vivel um tipo de ensino
mdio que garanta a integralidade de uma educao bsica, ou seja, que inclua os conhecimentos cientficos
produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao
profissional numa perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a
tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver
uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade da sociedade brasileira.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque fundamental que se avance numa direo
em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens das classes populares poderem optar por uma profisso
aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico,
sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma
nova realidade (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 43). Foi a partir dessa convergncia mnima
dentre os principais sujeitos envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao
Decreto n 5.154/04.
Alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes e subsequentes trazidas pelo Decreto n
2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino mdio

educao profissional tcnica de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com
a educao tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os princpios de sua
construo. Em Moura (2006), afirmamos que o Decreto n. 5.154/04 surge na realidade educacional
brasileira em um momento de profunda crise do ensino mdio. Nele s so oferecidas cerca de 40% das
vagas necessrias. Alm disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino mdio que
proporcionado populao e, portanto, urge busc-la.
Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra
relacionada com o deficiente financiamento pblico.
Nessa perspectiva, necessrio de conferir-lhe uma identidade que possa contribuir para a formao integral
dos estudantes. Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural cultura geral versus cultura
tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os
filhos das classes mdia alta e alta). Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida
aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes de compreender a realidade
social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada populao, pois grande parte das escolas
privadas concentram seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas mais bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepo de educao equivocada,
na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma,
grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir o
academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de condies materiais concretas.
Deste modo, em geral, a formao proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso
digno no mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no
nvel superior (MOURA, 2006).
Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentava de ingresso em uma das instituies que
compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, instituies que historicamente atuam
com referncia nos vrios componentes que constituem a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno
dessas escolas no fcil, pois a concorrncia para ingresso muito elevada, uma vez que a quantidade de
vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda.
Percebe-se tambm que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,58% da oferta total do
Ensino Mdio.
Alm disso, a oferta, no mbito federal, alcana parcos 11,84% do total de matrculas nesses cursos. E ainda
mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%) do que no pblico
(41,76%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao
pblico da EJA, essa oferta nula.
Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio integrado nas instituies pblicas de educao
pode contribuir para uma efetiva (re)construo de uma identidade prpria para o ensino mdio brasileiro.

Alguns eixos norteadores para a EP tcnica de nvel mdio

integrada ao ensino mdio
a) homens e mulheres como seres histrico-sociais, portanto, capazes de transformar a realidade

Nesse contexto, o homem, portanto, capaz de se produzir e se modificar na relao com os demais seres
humanos, em um movimento dialtico sujeito/objeto. Criam e recriam, pela ao consciente do trabalho, sua
prpria existncia (LUKCS, 1981, apud SILVA JNIOR, 2001).
b) trabalho como princpio educativo
Nesse sentido, compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da necessidade de uma
reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura desse trabalho, das correlaes de fora existentes, dos
saberes construdos a partir do trabalho e das relaes sociais que se estabelecem na produo.
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-se em um movimento na busca da
unidade teoria e prtica, e consequentemente na superao da diviso capital/trabalho - uma utopia
necessria.
Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princpio educativo no se restringe ao
aprender trabalhando ou ao trabalhar aprendendo. Est relacionado, principalmente, com a
intencionalidade deque atravs da ao educativa os indivduos/coletivos compreendam, enquanto
vivenciam e constroem a prpria formao, o fato de que socialmente justo que todos trabalhem, porque
um direito subjetivo de todos os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva porque a partir da
produo de todos se produz e se transforma a existncia humana e, nesse sentido, no justo que muitos
trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se
marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.
c) a pesquisa como princpio educativo
A pesquisa contribui para a construo da autonomia intelectual do educando e deve ser intrnseca ao ensino
(DEMO, 2000), bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as questes prticas do
cotidiano do estudante. Nesse sentido, assume-se que a pesquisa, enquanto princpio educativo deve estar
presente em todas as ofertas, independentemente, do nvel educacional e da faixa etria dos alunos, pois se
localiza de forma precpua, no campo das atitudes e dos valores. Sua forma de abordagem dever ser
adequada a todos os nveis e modalidades de ensino, atravs de estratgias, mtodos e objetivos prprios de
cada oferta e do amadurecimento intelectual de cada grupo de estudantes.
A pesquisa deve instigar o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gerar
inquietude, para que ele no incorpore pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes,
quer sejam do senso comum (saber cotidiano), escolares ou cientficos. Esse tipo de atitude, quando
despertada nas primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais
avanados, o estudante possa formular questes de investigao no campo mais formal, quer seja na sua
forma aplicada ou na denominada pesquisa de base ou acadmica.
Na esfera dos valores, assume-se que a pesquisa aplicada e o desenvolvimento tecnolgico devem estar
voltados para a produo de bens e servios que tenham como finalidade melhorar as condies da vida
coletiva e no apenas de produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e, em consequncia,
privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre
os includos e os excludos (MOURA, 2004).
O estudante, na perspectiva Freireana, deixa de ser um depsito de conhecimentos produzidos e
transmitidos por outros e passa a construir, desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da
cincia, da tecnologia, do mundo e da prpria vida.
d) a realidade concreta como uma totalidade, sntese das mltiplas relaes
Nesse sentido, o currculo integrado deve possibilitar ao estudante a compreenso do contexto no qual est
inserido, para que possa intervir nele, em funo dos interesses coletivos.
e) a interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade

Nesse sentido, para desenvolver uma postura verdadeiramente interdisciplinar, necessrio assumir, a priori,
os no saberes e as limitaes individuais na prpria disciplina que o professor leciona. Assim, a
interdisciplinaridade no pode ser entendida como a fuso de contedos ou de metodologias, mas sim como
interface de conhecimentos parciais especficos que tm por objetivo um conhecimento mais global. , pois,
uma nova postura no fazer pedaggico para a construo do conhecimento.
Assim, a interdisciplinaridade um exerccio coletivo e dinmico que depende das condies objetivas das
instituies, do envolvimento e do compromisso dos agentes responsveis pelo processo ensinoaprendizagem.
Portanto, sugere-se, como uma forma (entre outras) para concretizar esse princpio, a implementao de
projetos integradores que visam, sobretudo, articular e inter-relacionar os saberes desenvolvidos pelas
disciplinas em cada perodo letivo, contribuir para a construo da autonomia intelectual dos alunos, por
meio da pesquisa, assim como formar atitudes de cidadania, de solidariedade e de responsabilidade social.
O referido projeto dever estar vinculado busca de solues para as questes locais e regionais, sem perder
de vista os contextos nacional e mundial, potencializando o uso das tecnologias.
Outro princpio bsico e que deve constituir-se num eixo norteador a flexibilidade, a qual deve ser
entendida como uma das bases epistemolgicas relevantes do currculo, porque vivemos, mais do que nunca,
numa sociedade onde a nica certeza a de que o futuro incerto. Isso no significa que devamos cruzar os
braos e esperar que o futuro simplesmente chegue. Alm disso, imperioso entender que a flexibilidade
aqui tratada no pode ser confundida com aligeiramento e precarizao da formao humana. Ao contrrio,
devemos assumir a responsabilidade com a formao de cidados crticos, reflexivos, ticos e
comprometidos com as transformaes sociais e coletivas voltadas para a construo de uma sociedade justa
e igualitria o que jamais poder ser alcanado a partir de uma perspectiva aligeirada e reducionista.

Algumas proposies para a organizao curricular do ensino

mdio integrado EP tcnica de nvel mdio
Ainda seguindo Moura, Baracho, Pereira e Silva (2006), assumimos que essa nova forma de organizao
deve contemplar conhecimentos, capacidades e atitudes especficos no s de uma ocupao, mas, tambm,
da rea profissional da qual deriva. Nessa linha de raciocnio, o currculo precisa ser materializado em um
projeto poltico-pedaggico, do qual devem derivar tantos planos de cursos quantas forem as ofertas
educacionais proporcionadas pela instituio. E, como forma de contemplar nos planos de cursos os
princpios citados anteriormente, faz-se necessrio que a matriz curricular expresse uma organizao que
possibilite uma base slida de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, levando ainda em considerao
outros aspectos como:
a) garantia de financiamento pblico para apoiar as aes a serem desenvolvidas;
b) plano de capacitao permanente de docentes, tcnico-administrativos e gestores;
c) infraestrutura adequada de salas de aula, laboratrios, biblioteca, espao para atividades artsticoculturais;
d) organizao curricular diferenciada para os alunos do turno noturno;
e) busca de um dilogo com interlocutores externos ao prprio sistema acadmico;
f) colaborao com empresas e instituies para a realizao de estgios curriculares;
g) plano de implementao, acompanhamento e avaliao dos cursos.
Assim, muito importante que cada sistema de ensino, apoiado na participao coletiva dos sujeitos
envolvidos e nas teorias educacionais busque a respectiva soluo, pois ningum mais do que o prprio
grupo, o prprio coletivo conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a
respeito do currculo que vai levar prtica.

Feitos esses esclarecimentos, uma das possibilidades que pode orientar a organizao curricular dos cursos
tcnicos integrados a estruturao por meio de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
distribudas em quatro sries anuais, articuladas em quatro ncleos que interagem permanentemente:
a) um ncleo comum, que integra disciplinas das trs reas de conhecimento do Ensino Mdio (Linguagens
e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias);
b) uma parte diversificada, que integra disciplinas voltadas para uma maior compreenso das relaes
existentes no mundo do trabalho e para uma articulao entre este e os conhecimentos acadmicos;
c) formao profissional, que integra disciplinas especficas de cada curso;
d) prtica profissional.
Esses ncleos acima nominados no se constituem em compartimentos estanques ou mdulos isolados. Na
verdade, essa forma de apresentar a organizao curricular uma didatizao, pois os ncleos esto interrelacionados e em constante dilogo proporcionado pelo desenvolvimento de projetos interdisciplinares ou
outras metodologias que estimulem o dilogo entre as disciplinas que os compem.
Alm disso, as disciplinas devero estar articuladas atravs de um eixo integrador que corresponda rea
profissional na qual est situado cada curso.
Alm dessa e de outras possibilidades, esses cursos podero ser organizados atravs das reas de
conhecimentos do ensino mdio: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essas reas podero aglutinar os
conhecimentos das disciplinas relativas ao ncleo comum, parte diversificada e da parte profissionalizante
do currculo.

Consideraes finais
Diante de todo o exposto, fundamental assumir que no atual momento histrico, umas das formas de
construir um sentido para o ensino mdio buscando sua integrao com a educao profissional tcnica de
nvel mdio. Para isso, fundamental a sua ampliao gradativa de forma gratuita, laica e com qualidade nos
sistemas pblicos de educao.
Entretanto, apesar dessa necessria ampliao, h que se cuidar para que o processo ocorra de forma
planejada e coordenada entre as distintas esferas de governo. Nesse sentido, fundamental que se estabelea
um eficiente regime de mtua cooperao entre os sistemas estaduais, municipais e o federal. Igualmente
importante que sejam definidas e disponibilizadas fontes de financiamento. Que sejam constitudos os
quadros de professores e que esses sejam adequadamente formados. Se isso no ocorrer, sero reproduzidos
os erros do passado.
Objetiva sedimentar as bases, plantar as sementes de uma futura educao politcnica ou tecnolgica, essa
sim dever ter carter universal (alm de ser pblica, gratuita, laica e de qualidade), mas s poder ser
implantada quando as condies objetivas da sociedade brasileira assim o permitir. Enquanto isso, a
prioridade dever ser consolidar essa oferta que conjuga ensino mdio e educao profissional na
perspectiva da formao integral dos sujeitos que a ela tiverem acesso.