COMUNICAO, LINGUAGEM E EXPRESSO CORPORAL NA EDUCAO

FSICA INFANTIL: UMA CONSIDERAO EPISTEMOLGICA*

Eliane Gomes-da-Silva
Mestranda em Educao Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina
Lcia Helena Ferraz SantAgostino
Doutora em Estruturas Ambientais Urbanas, Universidade de So Paulo
Professora do Departamento de Cincias Sociais, Instituio Toledo de Ensino, Bauru-SP
Este trabalho busca fundamentar a compreenso da expresso corporal como linguagem
que permitiria criana produzir informao/conhecimento no mbito da Educao
Fsica. Para tal, conceitua infncia, linguagem e comunicao, e considera que a
Educao Fsica infantil exige o estabelecimento de relaes comunicativas, nas quais a
expresso corporal aparece como manifestao privilegiada. Com base na Semitica de
Peirce, a expresso corporal entendida como linguagem em si mesma, quando
constituda por gestos espontneos, deflagrados por estmulos diversos, que possibilita s
crianas construir relaes interpretantes/interpretativas no fluxo dos signos assim
desencadeado e, portanto, produzir conhecimentos.
COMUNICATION, LANGUAGE AND CORPORAL EXPRESSION IN PHYSICAL
EDUCATION FOR YOUNG KIDS AT SCHOOL: AN EPISTEMOLOGICAL
CONSIDERATION
This paper intends to give basis for understanding corporal expression as a language,
which would enable the child to produce information/knowledge within the physical
education. Based on the concepts of childhood, language and comunication, we
understand that the phsysical education must promove the establishment of comunicative
relationships, in which corporal expresion apears as a special manifestation. Based on
Peirce Semiotics, the corporal expression is conceive as a language in itself, constitude by
spontan gests, which ar produced by diversous stimuli. This enable the children to
construct interpretating/interpretative relations in this signs fluxe, and, because of it, to
produce knowledge.
COMUNICACIN, LENGUAJE Y EXPRESIN CORPORAL EN LA EDUCACIN
FSICA INFANTIL: UNA CONSIDERACIN EPISTEMOLGICA
Se busca fundamentar la comprensin de la expresin corporal como lenguaje que
permitira al nio produzir informacin/conocimiento en el mbito de la Educacin Fsica.
A partir de los conceptos de infancia, lenguaje y comunicacin, considera que la
Eucacin Fsica exige el establecimiento de relaciones comunicativas, en las cuales la
expresin corporal aparece como manifestacin privilegiada. Con base en la Semitica de
Peirce, la expresin corporal es entendida como lenguaje en si misma, constituda por
gestos expontneos, producidos por diversos estmulos, que posibilita a los nios construir
relaciones interpretantes/interpretativas en el flujo de signos desencadenado y, por lo
tanto, producir conocimientos.
*

Parte da Dissertao em desenvolvimento no Curso de Mestrado em Educao Fsica da UFSC, sob

orientao do Prof. Dr. Elenor Kunz, e co-orientao da Profa. Dra. Lcia H.F. SantAgostino.

INTRODUO
Sob o domnio da psicologia do desenvolvimento, das cincias mdicas e da
pedagogia, os conhecimentos relativos infncia, em geral, focalizam mais as crianas
como pretexto ou destinatrias de processos, do que a infncia como categoria social a
partir da qual se estabelecem conexes com os diferentes contextos e campos de ao, e as
crianas como atores sociais de pleno direito.
Nesse sentido, no campo da Educao, estudos de cunho antropolgico, sociolgico
e histrico, tm se debruado sobre a possibilidade do que se chama epistemologia da
infncia, a partir de investigaes em torno das culturas das infncias (ITURRA, apud
SARMENTO; PINTO, 1997), Para esses autores, a reside a interessante questo de saber
se as culturas da infncia radicam num sistema de construo de conhecimento e de
apreenso do mundo especfico das crianas e alternativo ao dos adultos. A base dessa
questo est em saber se a produo das culturas da infncia est calcada nas condies
especficas da ao social das crianas no quadro das estruturas sociais em que se
integram, ou se, mais amplamente, essa produo cultural se sustenta numa episteme
radicada na sociedade e na histria.
O tema da socializao da infncia tem sido abordado em dois modos distintos (i) a
partir da sociedade - como ela transmite/inculca valores, crenas, normas e estilos de vida;
(ii) a partir dos indivduos em processo de socializao e respectivos mundos sociais - a
atividade dos indivduos, os processos de apropriao, de aprendizagem e de interiorizao
(PINTO, 1997). Para o autor, a maior parte das teorias da socializao privilegia a vertente
da sociedade e do mundo dos adultos, insinuando seu carter constrangedor e programador,
e o papel meramente adaptativo do indivduo.
Em contrapartida, Qvortrup (apud SARMENTO; PINTO, 1997, p.25) aponta para
a necessidade de uma autonomia conceitual que permita examinar as atividades da
infncia em si prprias e o tempo prprio das crianas como fenmeno de pleno direito,
ao mesmo tempo, Giddens (apud PINTO, 1997) chama a ateno para o fato de que a
socializao no uma programao cultural; a criana , desde o seu nascimento um ser
ativo no processo de socializao.
Entretanto, para Sarmento e Pinto (1997), j que as culturas infantis se fundam nos
mundos de vida das crianas, os quais so heterogneos, a hiptese da existncia de uma
epistemologia infantil no pode ignorar as diferentes realizaes do processo de produo
de sentido e a pluralidade dos sistemas de valores, de crenas e de representaes sociais
das crianas,assim como suas diferentes posies na estrutura social.
No contexto desse embate terico-epistemolgico, a questo que nos colocamos a
possibilidade de entender a expresso corporal como linguagem que permite criana
produzir informao/conhecimento. Isto implica reconhecer o carter especfico da
expresso corporal como linguagem espontnea da criana, que no se subordina aos
cdigos pr-determinados da cultura adulta, mas que com eles interage. No mbito da
Educao Fsica tal fato implica considerar a possibilidade de perceber como a criana
estrutura o movimento e lhe atribui sentido, antes de enform-lo em um esporte, dana
ou ginsticas especficas. Portanto, nesse processo est implicado tambm o fenmeno da
comunicao, pois preciso ver a criana como plo ativo no par adulto-criana,
professor-aluno, capaz de expressar corporalmente significaes/sentidos que precisam
ser adequadamente lidos/compreendidos.
Em face disso, necessrio, para avanar nessa perspectiva, fundamentar
conceitualmente trs eixos bsicos que conduziro nossa perquirio: a infncia, a
linguagem e a comunicao.

QUADRO CONCEITUAL
A infncia
Qual a nossa imagem de criana? Esse o ponto de partida, na sugesto de Moss
(2002), para refletirmos sobre o conceito de infncia, a respeito do qual o autor alerta para
a necessidade de superar as vises da criana presentes no discurso dominante; como
reprodutora de cultura e conhecimento; como ser inocente nos anos dourados da vida;
como natureza ou criana cientfica, biologicamente determinada por estgios de
desenvolvimentos universais; ou ainda a criana como ser humano imaturo que est se
tornando adulto.
Para Moss (2002, p. 242), a infncia uma etapa que deve ser vivida em si mesma,
como parte da vida e no como preparao para a vida; a criana deve ser vista como:
co-construtora, cidad, agente, membro do grupo [...] a criana como
forte, competente, inteligente, um pedagogo poderoso, capaz de produzir
teorias interessantes e desafiadoras, compreenso, perguntas [...] uma
criana com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir
um processo interpretativo e que a criana pode se fazer ouvir de muitas
formas (p.242).
A expresso corporal uma dessas possveis formas de se ouvir a criana, e
preciso que os professores de Educao Fsica atentem mais para essa capacidade de
comunicao do corpo.
Para Bujes (2001, p.l7) a infncia o momento em que predominam o sonho, a
fantasia, a afetividade, a brincadeira e as manifestaes de carter subjetivo (p. 17). Ser
criana, nesse sentido, a possibilidade de estabelecer relao entre realidade e fantasia.
A dimenso educativa da Educao Fsica infantil tem desconhecido o modo atual
de ver as crianas. Parece-nos que, na prtica pedaggica da Educao Fsica, bem como
em toda instituio escolar predominam discursos dominantes da nossa sociedade. Para
Moss (2002), o projeto da modernidade leva-nos a termos um ponto de vista da infncia
como ordenada, certa, controlvel e previsvel, construda sob fundamentos de leis. Este
ponto de vista universal e isento de valores. Kunz (2004, 27), alerta para o fato de que as
crianas recebem precocemente, muito antes de ela poder se questionar Quem sou?, as
referncias de mundo dos adultos e treinada para assimilao e elaborao de
informaes na velocidade eletrnica, ou seja, sem refletir; tambm, nas aulas de
Educao Fsica as crianas so submetidas aos conhecimentos oriundos do mundo dos
adultos. Para o autor, os professores de Educao Fsica, neste mundo de
superespecializao, no escapam de se valerem apenas de conhecimentos provindos dos
saberes oficiais e cientficos, logo, produzidos por especialistas. Desse modo, as crianas
recebem e reproduzem esses conhecimentos como verdade absoluta e como referncia para
a vida, perdendo, assim, a possibilidade de contato com as dimenses polissmicas e
polifnicas no dilogo com o mundo. Relacionar-se com a criana, percebendo-a
simplesmente como submissa e receptora dos saberes provenientes do mundo dos adultos,
deixar de entrever as suas potencialidades enquanto sujeito ativo e criativo, como
produtor de cultura, de linguagem e, portanto, de conhecimento.
Linguagem

Por Linguagem, entendemos, com base na Teoria Geral dos Signos ou Lgica da
Linguagem de Charles Sanders Peirce1 (PEIRCE, 1972, 1974, 1977, 1978), a capacidade
humana de produzir informao/conhecimento: como no h produo de
informao/conhecimento a no ser por intermdio de signos, pode-se compreender a
Linguagem como a capacidade humana de produzir signos de qualquer tipo, tais como
sonoros, visuais, tteis, gestuais etc. Assim sendo, a Linguagem no um produto
acabado, mas um permanente processo de produes sgnicas; entendendo, aqui, por
Signo, qualquer coisa - um sentimento, uma emoo, uma sensao sonora, tctil etc, um
gesto, um trao, uma palavra, um ritmo... - que represente outra coisa, para algum, sob
certos aspectos e de alguma maneira. O signo implica uma relao de re-(a)presentao,
quer dizer, de substituio de uma coisa por outra.
Peirce (1977, p. 61) conceitua representar no como reproduo idntica e fiel, ou
imitao, cpia, mas como estar em lugar de, isto , estar numa tal relao com um outro
que, para certos propsitos, considerado por alguma mente como se fosse o outro.
Assim, prossegue o autor:
[...] um porta-voz, um deputado, um advogado, um agente, um vigrio,
um diagrama, um sintoma, uma descrio, um conceito, uma premissa,
um testemunho, todos representam alguma coisa, de diferentes modos,
para mentes que o consideram sob esse aspecto. (PEIRCE, 1977, p. 61)
Qualquer coisa pode vir a ser um signo, desde que se estabelea a relao entre trs
elementos: o Representamen (um sentimento, uma sensao, um certo som, um certo gesto
etc.), o Objeto (aquilo que o signo re-presenta) e o Interpretante (a relao de
equivalncia criada entre os dois elementos anteriores por uma mente interpretadora).
Para Peirce (1977, p. 46):
Um signo, ou representamen, algo que, sob certo aspecto ou de algum
modo, representa alguma coisa para algum. Dirige-se a algum, isto ,
cria na mente dessa pessoa um signo equivalente ou talvez um signo
melhor desenvolvido. Ao signo, assim criado, denomino interpretante do
primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto.
Para que algo possa ser Signo, deve representar alguma outra coisa, denominada
seu Objeto, que pode ser, segundo o autor (1977, p. 46) um objeto perceptvel, ou apenas
imaginvel, ou mesmo inimaginvel, num certo sentido. Assim o autor o exemplifica:
[...] a palavra cabo, que um Signo, no imaginvel, pois no essa
palavra mesma que pode ser inscrita no papel ou pronunciada, mas
apenas um dos aspectos que pode revestir; trata-se da mesmssima
palavra quando escrita e quando pronunciada, mas uma palavra quando
significa posto da hierarquia militar, outra quando significa ponta de
terra que entra pelo mar e terceira, quando se refere parte por onde se
segura objeto ou instrumento. (PEIRCE, 1972, p. 95)
A relao entre o Signo e seu Objeto, no entanto, s se efetiva por um processo
mental que Peirce denomina Interpretante: a relao que o intrprete faz quando constri a
1

Lgico, matemtico, cientista norte-americano (l839-l914): um dos mais profcuos pensadores do sculo
XX, tardiamente reconhecido.

relao de equivalncia entre o Signo e seu Objeto. Toda representao do signo em

relao ao seu objeto, porm, sempre parcial, pois no esgota todos os aspectos dele.
Ainda, o signo um processo de representao/substituio possvel do objeto (e no
necessria), e se coloca, para alguma mente, em lugar dele, de tal modo que o objeto s
pode ser conhecido a partir de sua forma de representao.
O estabelecimento dessa relao de representao entre o signo e seu objeto, por
intermdio do interpretante caracteriza a semiose, o processo de produo do signo
propriamente dito, conforme a Figura 1.
Representamen/Signo

Interpretante

Objeto
Figura 1 . O processo da Semiose/Representao

Da mesma forma, um mero gesto como estalar os dedos (ou abrir os braos, ou unir
a ponta do indicador ponta do polegar, formando um crculo e estendendo os outros
dedos) pode gerar diferentes significaes para diferentes intrpretes. Quer dizer,
diferentes intrpretes vo estabelecer diferentes relaes interpretativas entre o signo e seu
objeto.
Vale observar que no se pode, de maneira alguma, confundir interpretante com
intrprete: este, refere-se ao ser capaz de produzir aquele: o interpretante no se refere
pessoa, mas ao signo/pensamento interpretante. Segundo Ferrara (1981, p.57), "O
interpretante no certamente o intrprete, uma operao ativa na medida em que faz um
objeto tornar-se signo e atuando nesta operao se torna ele mesmo interpretante.
O pensamento signo
Para Peirce, a produo do conhecimento sempre uma produo de signos o
pensamento signo - e o significado de um signo sempre um outro signo, pois o
interpretante, ele mesmo, um novo signo, de tal forma que o fluxo de pensamento d-se
em um fluxo incessante de signos, desde que a mente humana trabalha com associaes
ininterruptas, ad infinitum (Figura 2).
Ou seja, a categoria da relao interpretante possibilita a mediao entre o real e a
conscincia:
A representao a operao semitica, o processo cognoscente pelo
qual o sujeito possui e produz signos, sua nica possibilidade de
mediao com a realidade, a nica maneira que possui de conhecer os
fatos concretos, a realidade material e de conviver com ela. (FERRARA,
1981, p. 57)

O
I

Figura 2. A semiose e o fluxo do pensamento

Comunicao
O sincretismo de informaes e conhecimentos de diversos tipos, provenientes das
mais diversas fontes, resulta da globalizao e dos avanos cientficos e tecnolgicos, e
define o atual mundo como predominantemente tecnicizado, como povoado de imagens
tcnicas. Tal fato se caracteriza, conforme Flusser (2002), como biombo entre o indivduo
e o mundo, suprimindo progressivamente o verdadeiro vnculo comunicativo, no qual
realmente existe a presentidade humana: o corpo. Isso faz com que o observador confie
nas imagens tcnicas tanto quanto confia em seus prprios olhos, e as olhe como se fossem
janelas, e no imagens. Para Ferrara (2004), tais imagens levam naturalizao das
representaes que estruturam os vnculos comunicativos, de tal forma que perdem a sua
dimenso e definio sgnicas e no se deixam ler, causando uma espcie de anestesia
perceptiva no observador/receptor.
Esses fenmenos levam, inevitavelmente, no entender de Kamper (2004), a uma
abstrao do corpo, o qual, ao invs de buscar espaos para relacionar-se, encontra-se, cada
vez mais, conectado tecnologia. Pross (apud BAIETELLO JNIOR, 2004), em estudo
clssico sobre comunicao e mdias2, afirmou que o corpo o meio mais elementar nas
relaes humanas; ele portanto a mdia primria, indispensvel na interao de
indivduos. No entanto, por influncia do vasto desenvolvimento das outras mdias,
classificadas por Pross como secundrias e tercirias3, o uso da mdia primria esvaeceu-se
no cotidiano das pessoas. Desse modo, tambm esvaecem as potencialidades do corpo
humano como produtor de linguagens e de conhecimento.
Em face disso, necessrio, para aprofundar a abordagem do tema, situar os
processos comunicacionais em um quadro conceitual mais amplo, que, como acredita
Ferrara (2004), seja capaz de romper e superar aquela anestesia miditica e romper ou
desmistificar a opacidade que as tecnologias projetaram sobre os vnculos comunicativos e,
principalmente, sobre as suas representaes. Assim sendo, o que est subjacente s
relaes comunicativas, sejam elas miditicas ou no, s poder ser desvelado pelas lentes

2
3

Trata-se da obra: PROSS, Harry. Medienforschung. Darmstadt: Carl Habel, 1971.

Segundo Harry Pross as mdias secundrias so aqueles meios de comunicao nos quais somente o
emissor da mensagem necessita de aparato tcnico para envi-la; j as mdias tercirias so aquelas nas
quais tanto o emissor quanto o receptor necessitam de aparato tcnico para enviar e receber mensagens.

de um olhar atento e disponvel a perceber as prprias formas, aparncias e qualidades

atravs das suas manifestaes sgnicas.
O oposto disto o modo como procede o modelo tradicional de comunicao, que a
caracteriza por uma suposta transparncia e obviedade, capaz de esgotar-se no prprio
reflexo comunicativo. Segundo Ferrara (2004), tal entendimento banaliza a prpria
comunicao e, sobretudo, nos impede de entrever e enfrentar a desordem, complexidade e
as diversidades que residem em seu mago. Desconsidera-se neste entendimento uma
comunicao dinmica e indefinida, que espao de diferena, ou seja, [que] no se
estabelece com clareza por que no h cdigo4 que a sustente; ao contrrio, nutre-se de
misturas e interfaces entre linguagens que se traduzem em dilogos (...) trata-se da relao
dialgica entre emissor e receptor, entre signos e significados (FERRARA, 2002, p. 15).
A comunicao, pois, deixa sua simplicidade nominal e passa a ser a complexidade de
relaes comunicativas, estabelecidas como territrio adequado para possibilitar o resgate
das relaes sociais de um novo mapa do mundo.
oportuno neste momento lembrar Paulo Freire (apud LIMA, 2001, p. 63), para
quem a comunicao a co-participao de Sujeitos no ato de conhecer [...]. A Educao
comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas encontro de
sujeitos, interlocutores que buscam a significao dos significados.
Parece-nos fundamental enfrentar essas questes para que a Educao Fsica
infantil realmente avance como prtica que lida com o corpo e suas potencialidades
expressivas/comunicativas - corpo este que no apenas reproduz, mas que tambm produz
linguagens e conhecimentos.
No momento em que o universo das tcnicas vai se estabelecendo como plenitude
dos tempos (FLUSSER, 2002), a Educao Fsica, privilegiada pela sua especificidade,
deve assumir o compromisso, sobretudo tico, de no deixar morrer o que de fato o
homem enquanto ser-no-mundo: Corpo - singular, autocriador, produtor de linguagem e
de conhecimentos e, por isso, inteiramente partcipe nas relaes comunicativas.
EXPRESSO CORPORAL E RELAES COMUNICATIVAS NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA
Tal entendimento nos leva a valorizar a possibilidade de a Educao Fsica infantil
resgatar, mediante a expresso corporal, o carter primordial das relaes comunicativas;
em especial nas crianas at sete anos, fase em que ainda no incorporou totalmente os
significados consensuais determinantes da sua cultura. Ela pode ser relativamente livre,
nesta fase, para expressar-se corporalmente na especificidade de sua linguagem. a esse
ponto de vista comunicado na expresso corporal da criana que o professor deve estar
atento, para poder tomar parte no dilogo que deve caracterizar a Educao Fsica infantil.
Um exemplo disso quando uma criana equilibra-se com as mos no cho, em
posio invertida - planta bananeira; tal gesto constitui manifestao expressiva dos seus
sentimentos e percepo, forma de relacionar-se com o seu meio-ambiente e com os
outros, que possibilita criana recortar e reconstruir o mundo para si mesma. Enfim,
expresso corporal prpria criana e sua cultura, uma forma de linguagem que permite
a interao com outras pessoas e com o mundo cultural que a cerca. Todavia, para a
Educao Fsica, trata-se de gesto errado, que precisa ser corrigido em direo dos cdigos
4

Segundo SantAgostino (2001), todo cdigo uma linguagem, mas nem toda linguagem um
cdigo. Isto significa que para garantir a eficcia/economia da troca de informaes entre emissores
e receptores para que ocorra comunicao rpida e eficaz certas relaes entre os signos e seus
significados, antes em aberto, so convencionadas, congeladas em um dado mbito sociocultural,
sob a forma de um cdigo institucionalizado. A seleo das mltiplas alternativas possveis passa a
ser, assim, controlada pelo cdigo.

da ginstica olmpica, e transformar-se em parada de mos. Para Kunz (2001) o trabalho

com o movimentar-se humano nas aulas de Educao Fsica, deve ir alm do trabalho
produtivo de treinar habilidades tcnicas, passando a levar em conta, sobretudo, os
aspectos da interao social e o da linguagem. Ainda para esse autor, a sensibilidade as
percepes e a intuio humana desenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto
maior for o grau e as oportunidades com a vida, vivncias e experincia com atividades
construdas por um se-movimentar espontneo, autnomo e livre (KUNZ, 2004, p. 20).
Tais consideraes nos levam s seguintes indagaes: possvel, no mbito da
Educao Fsica infantil, a Expresso Corporal ser entendida como pura mensagem
gestual5? possvel ela ser compreendida como linguagem primeira, ou seja, linguagem
em si mesma, ou ela sempre uma linguagem segunda, a servio de outras linguagens
corporais j codificadas culturalmente? Em que medida possvel desatrel-la dos cdigos
j estabelecidos culturalmente? Como possvel, atravs dela, resgatar movimentos de
carter espontneo6 das crianas? Como possvel a construo e a compreenso de novas
linguagens na Expresso Corporal? Como possvel travar uma verdadeira relao
comunicativa utilizando-se dela?
Na esteira das reflexes suscitadas pela semitica peirciana, podemos inferir, com
base em SantAgostino (2001), que o trabalho de Expresso Corporal possui seus
prprios signos, que a caracterizam como linguagem: a Expresso Corporal no uma
linguagem segunda, a servio de uma linguagem primeira- dana, esporte,
brincadeiras cantadas, etc. mas ela uma linguagem em si mesma.
Buscar compreender a expresso corporal em sua singularidade de linguagem,
implica assumir que ela pode
ser constituda por gestos no pr-codificados,
espontneos/originais, deflagrados por estmulos diversos (imagticos, sonoros, tteis,
verbais etc.). Por no-codificados, queremos dizer no subordinados a cdigos j
institucionalizados, como os da cultura erudita - as artes clssicas, por exemplo - ou da
cultura de massas - os clichs musicais coreografados, divulgados pela televiso - ou ainda
os cdigos da cultura esportiva.
Os gestos espontneos no se opem aos gestos culturais; espontaneidade, para
ns, tem a ver com naturalidade, facilidade, o que se faz voluntariamente, de modo
prprio; de modo prprio porque inerente ao ser humano, quer dizer, cada um possui a
sua singularidade, um estilo prprio que o faz nico e parte de um todo. Porm, os
gestos/signos espontneos no nascem de uma tbula rasa: na produo de signos,
efetiva-se sempre uma renascena de conhecimentos antigos restabelecidos sob/sobre
a experincia nova, que vai se acrescentando de outras informaes. Dessa forma, o
aluno, que vem de outras vivncias, projeta, sobre a experincia nova, toda a sua
memria informacional, pois opera com a informao j estabelecida/sedimentada e
acrescenta sobre ela (SANTAGOSTINO, 2001, p. 24). Isto implica, portanto,
aprendizado baseado efetivamente num processo comunicativo.
CONCLUSO
Sarmento e Pinto (1997) acreditam que, no estudo das culturas da infncia, mesmo
que se sustente a hiptese de uma epistemologia prpria, no se pode ignorar que o(s)
sentido(s) que as crianas atribuem s suas prprias aes : (i) produto dos processos de
colonizao dos respectivos mundos de vida pelos adultos; (ii) decorre do processo
crescente de institucionalizao da infncia e do controle dos seus cotidianos feito pela
5
6

Por mensagem gestual, entendemos a capacidade de produo de significados/sentidos atravs de gestos.

Para Abbagnano (2000), na linguagem filosfica moderna, uma ao definida como espontnea quando o
princpio est no agente.

escola, pelos tempos livres estruturados e pelas prticas familiares; e (iii) resulta da
assimilao de informao e modos de apreenso do real veiculados pelas mdias.
Portanto, as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da
infncia, este universo no fechado, pelo contrrio, mais do que qualquer outro,
extremamente permevel - nem lhes alheia a reflexividade social global (SARMENTO,
PINTO, 1997, p. 22).
Com relao expresso corporal, a hiptese que consideramos - e para a sua
verificao entendemos que a Semitica perceiana nos fornece adequado instrumental
terico-metodolgico -, de que qualquer gesto corporal um quase-signo, quer dizer,
possui potencial para ser signo, para um dado indivduo, para um dado grupo social ou
para uma dada cultura. Este campo/conjunto de signos potenciais - movedio,
imprevisvel e ilimitado - forma a base do que se tem denominado expresso corporal,
termo este pouco compreendido e fundamentado, e no qual, na verdade, toda as formas
institucionalizadas/codificadas da Educao Fsica foram buscar sua matria prima.
Isso implica que a Expresso Corporal para a educao infantil, conforme a
entendemos, pode ser constituda por gestos espontneos, deflagrados por estmulos
diversos (imagticos, sonoros, tteis, verbais etc.) e no pr-codificados, que
desencadeiam a semiose de que nos fala Peirce.
O fluxo de signos a semiose - pode se dar hibridamente, quer dizer,
associando/encadeando signos verbais, gestuais, tteis, musicais etc. Um estmulo inicial,
que pode ser um som, uma cor, uma imagem etc., permite ao criana/aluno, a partir de seu
repertrio7, construir inmeras relaes interpretantes/interpretativas, geradoras de um
novo signo, traduzido, em um gesto, por exemplo, conforme a Figura 3.

poema ?

dana?

melodia / palavras?
S

gesto

O
I

um gesto
S

alegria / melancolia ?
tristeza / paz ?

I
O

o sentimento

um azul

Figura 3. O processo de semiose entre linguagens

Repertrio, aqui, refere-se a toda a experincia/memria informacional de um indivduo, desde sua

concepo (DNA) at os dias da vida cotidiana de hoje. Lembramos que, para Peirce (1978, v.1 426), "A
interpretao em si mesma experincia...Em filosofia, a experincia o inteiro resultado cognitivo do
viver...".

10

Ao estender o conceito de signo para qualquer fenmeno dotado de

sentido/significao, e, por entender o processo de produo de signos (Linguagem) como
a raiz da produo de informao - do conhecimento -, a Semitica de Peirce qualifica-se
como instrumento privilegiado para nossos propsitos com respeito expresso corporal:
"ler"/interpretar os signos inusitados, novos e imprevistos produzidos pelas crianas, e
assim reconhec-las como produtoras de conhecimentos.
Entendemos, pois, que na medida em que a expresso corporal tomada como
linguagem em si mesma, o foco da relao adulto-criana, professor-aluno, no estudo das
culturas da infncia, poder de fato dirigir-se s crianas, possibilitando incluir no dilogo
os seus prprios pontos de vista, como almejam os emergentes estudos de cunho
antropolgico e sociolgico; ou seja, partir das prprias crianas para o estudo das
realidades da infncia. A esse respeito, Sarmento e Pinto (l997, p. 25) assim se
pronunciam:
o estudo das crianas a partir de si mesma permite descortinar uma outra
realidade social, que aquela que emerge das interpretaes infantis dos
respectivos mundos de vida. O olhar das crianas permite revelar
fenmenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou
obscurece totalmente. Assim, interpretar as representaes sociais das
crianas pode ser no apenas um meio de acesso infncia como
categoria social, mas s prprias estruturas e dinmicas sociais que so
desocultadas no discurso das crianas.
Em concluso, entendemos que os processos descritos pela semitica peirceana
permitem superar a oposio entre o mundos adultos e os mundos infantis. Isso porque as
crianas, no processo de semiose, atritam seus repertrios com os repertrios dos adultos
e com o meio ambiente, produzindo informao/conhecimento novo, que no mera
reproduo do conhecimento j estabelecido, e que possui valor em si prprio como
expresso de suas singularidades.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BAIETELLO JNIOR, Norval. O tempo lento e o espao nulo: mdia primria, secundrio
e terciria. Disponvel em: <http://www.cisc.org.br/biblioteca/maquina.pdf > Acesso em: 6
abr. 2004.
BUJES, Maria I. E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAYDY, Carmem.;
KAERCHER, Gldis E. Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.p.13-22.
FERRARA, Lucrcia DAlessio. A estratgia dos signos. So Paulo: Perspectiva, 1981.
(col. Estudos v. 79)
______. Epistemologia da comunicao: alm do sujeito e aqum do objeto. Terceiro
Seminrio Interprogramas de Ps-Graduao em Comunicao. So Paulo: Universidade
de So Paulo, Escola de Comunicao e Artes, 2002. (mimeo.)
______. Entre a comunicao e a semitica, o mundo. Ghrebh-Revista de Comunicao,
Cultura e Mdia. Disponvel em: <http://www.cisc.org.br/ghrebh/ghrebh5/artigos/05
lucreciaferrara.htm> Acesso em: 25 maio 2004.

11

FLUSSER, Vilm. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002.
KAMPER, Dietmar. Estrutura temporal das imagens. Disponvel em:
<http://www.cisc.org.br/ghrebh/artigos/01kamper.30092002.html > Acesso em: 13 maio
2004.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. 4a. ed. Iju: Editora
Uniju, 2001.
_____. Prticas didticas para um conhecimento de si de crianas e jovens na educao
fsica. In:______(Org.). Didtica da educao fsica. 2a ed. Iju: Editota Unijui, 2004. p.
15-52.
LIMA, Vencio A. de. Mdia: teoria e poltica. So Paulo: Fundao Perseu Abramo. So
Paulo: 2001.
MOSS, Peter. Reconceitualizando a infncia: crianas, instituies e profissionais. In:
MACHADO, Maria Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.
So Paulo: Cortez, 2002. p. 235-248.
PEIRCE, Charles S. Semitica e filosofia. So Paulo: Cultrix, 1972.
______. Escritos coligidos. So Paulo, Abril Cultural, 1974. (col. Os Pensadores v.
XXXVI).
______. Semitica. So Paulo: Perspectiva, 1977.
______. Collected papers. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 8 v.,
1978.
PINTO, Manuel. A infncia como construo social. In: SARMENTO, Manuel J.; PINTO,
Manuel . As crianas: contextos e identidades. Porto: Universidade do Porto, Centro de
Estudos da Criana, 1997. p. 33-73.
SANTAGOSTINO, Lcia Helena F. Rumo ao concreto. 2001. Tese (Doutorado em
Estruturas Ambientais Urbanas) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, USP, So
Paulo, 2001.
SARMENTO, Manuel J.; PINTO, Manuel. As crianas e a infncia: definindo conceitos,
delimitando o campo. In:_____. As crianas: contextos e identidades. Porto: Universidade
do Porto, Centro de Estudos da Criana, 1997. p. 9-30.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1969.
Endereo: R. Bartolomeu de Gusmo, 2.102, ap.91 Jd. Amrica
Bauru-SP 17017-336
e-mail: nani.gomes@terra.com.br