UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA UVA

NCLEO EDUCACIONAL LAJEDO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

ELISNGELA FEITOSA DE MELO SANTOS

MARIA APARECIDA PEREIRA DA SILVA SANTOS
SAMAIA PEIXOTO DA ROCHA

A INCLUSO DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM SALA DE AULA

LAJEDO - PE
2016

ELISNGELA FEITOSA DE MELO SANTOS

MARIA APARECIDA PEREIRA DA SILVA SANTOS
SAMAIA PEIXOTO DA ROCHA

A INCLUSO DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM SALA DE AULA

Monografia
apresentada
a
Universidade
Estadual Vale do Acara UVA como requisito
parcial para concluso do Curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia.
Orientadora: Prof. Esp. Cristiane Marinho Rodrigues

LAJEDO - PE
2016

ELISANGELA FEITOSA DE MELO SANTOS

MARIA APARECIDA DA SILVA SANTOS
SAMAIA PEIXOTO DA ROCHA

A INCLUSO DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN EM SALA DE AULA

Trabalho de concluso de curso submetido ao corpo docente da Universidade

Estadual Vale do Acara UVA do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia,
aprovada em 28 de janeiro de 2016.

Banca examinadora:
___________________________________________
Prof. (orientadora) Cristiane Marinho Rodrigues)
______________________________________
Prof. (examinador)
_______________________________________
Prof. (examinador)

A todos que acreditaram na nossa potencialidade

que seriamos capazes de realiza-lo com sucesso e
concretizar mais esse sonho em nossas vidas,
principalmente, nossos familiares. Dedicamos.

AGRADECIMENTOS
Deus, por ser o autor da nossa vida, razo nica do nosso existir e
expresso maior do amor incondicional. Tu abriste a porta deste sonho e nos
conduziste at o fim de mais uma etapa. Fortaleceste-nos ao despertar de cada
manh, dando-nos a certeza de que as tribulaes iriam passar. Enfim, seguiremos
com a importante misso de sempre buscar em nossas vidas conciliar a f e a
razo.
Aos mestres sbios, aqueles que ensinaram muitas pessoas a fazerem certo,
brilharo como as estrelas do cu, com um brilho que nunca se apagar
(Daniel,12:3).
A todos os professores da faculdade, que transmitiram seus conhecimentos,
com pacincia, educao e respeito. Em fim a todos aqueles que direta e
indiretamente contriburam na realizao deste sonho.

Se uma criana no pode aprender da

maneira que ensinada, melhor ensin-la
de maneira que ela pode aprender.

Welchamam.
RESUMO
A sndrome de Down uma anomalia gentica causada por um a trissomia do
cromossomo 21. Este trabalho teve como objetivos principais abordar, identificar,
relatar e analisar aspectos relativos, a incluso da criana com S.D que so
consideradas com necessidades educacionais especiais. A escola inclusiva tem
como proposito de incluir com deficincia no ensino regular oferecendo-lhe uma
educao de qualidade, igual para todos. A pesquisa foi qualitativa, pois os
resultados permitiram refletir sobre o processo inclusivo nas escolas do ensino
regular, podendo ser estimulada desde cedo, a criana com S.D, e importante
ressaltar a profissionalizao do educador em sala de aula para lidar, com esses
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem para que assim ocorrer a
interao social entre os demais educandos no ensino regular.
Palavras chave: Sndrome de Down, Educao Inclusiva, Interao Social

ABSTRACT
The Down syndrome is a genetic disorder caused by a trisomy 21. This work
had as main objective to address, identify, report and analyze aspects of the inclusion
of children with Down syndrome that are considered with special educational needs.
The inclusive school aims to include with disabilities in regular schools offering you a
quality education, equal for all. The research was qualitative because the results
helped reflect on the inclusive process in mainstream schools and can be stimulated
from an early age, the child with Down syndrome, and important to point out the
professionalization of the teacher in the classroom to deal with those students who
have learning difficulties so that social interaction occurs among the other students in
mainstream education.
Key words: Down syndrome, Inclusive Education, Social Interaction

SUMRIO

1 INTRODUO.....................................................................................................
2 HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL:

DA SEGREGAO INCLUSO..........................................................................

2.1 Histria da Educao Especial no Brasil..........................................................

2.2 O processo de educao inclusiva..................................................................

3 ENTENDENDO A SNDROME DE DOWN..........................................................

3.1 O que sndrome de Down?...............................................................................

3.2 Causas..............................................................................................................

3.3 Caractersticas da Sndrome de Down.............................................................

3.3.1 Tnus muscular baixo....................................................................................

3.3.2 Caractersticas faciais....................................................................................

3.3.3 Forma da cabea...........................................................................................

3.3.4 Estatura..........................................................................................................

3.3.5 Mos e ps.....................................................................................................

3.3.6 Outras caractersticas fsicas.........................................................................

4 A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM SALA DE

AULA.......................................................................................................................

4.1 A aprendizagem da criana com Sndrome de Down.......................................

.4.2 O olhar do professor frente a criana com Sndrome

de Down..................................................................................................................

4.3 A criana com Sndrome de Down em sala de aula.........................................

5 METODOLOGIA...................................................................................................

6 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................

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REFERNCIAS.......................................................................................................

1 INTRODUO
Este trabalho apresenta o tema incluso de alunos com Sndrome de Down em
sala de aulas regulares e pretende contribuir para trazer a sociedade maiores
informaes sobre a Sndrome de Down e sobre a educao inclusiva, ajudando a
remover os diversos obstculos existentes neste processo, justificando assim a
escolha e relevncia para o tema desta pesquisa.
A falta de informao sobre o que a Sndrome de Down gera o preconceito
que uma das barreiras da educao inclusiva. A educao deve preparar crianas
e jovens para que estejam inclusos, para que tenham uma boa qualidade de vida,
oportunidade de trabalho, que possam interagir com pessoas sem deficincia ou
com aquelas que so, participem de ambientes sociais, e principalmente sejam
felizes.
Diante do exposto pretendeu-se desenvolver a investigao temtica deste
estudo a fim de buscar respostas para a seguinte questo: Como ocorre a incluso
de crianas com Sndrome de Down nas salas de aula de ensino regular. Por essa
razo, o objetivo desta pesquisa foi conhecer melhor a Sndrome de Down, suas
definies e analisar o processo de incluso da criana com Sndrome de Down nas
salas de aula.
Para atingir os objetivos propostos foi realizada uma pesquisa bibliogrfica
tendo como referncias autores relacionados ao tema. O presente trabalho aborda
uma breve histria da Educao Especial no Brasil e do processo de Educao
Inclusiva. Apresenta tambm um captulo que pretende ampliar o entendimento
sobre a Sndrome de Down e em seguida faz uma abordagem sobre a criana com
Sndrome de Down em sala de aula.

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2. HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DA SEGREGAO

INCLUSO
2.1 Histria da Educao Especial no Brasil
No Brasil, o atendimento as pessoas com deficincia teve incio na poca do
imprio, com a criao de duas instituies: o Imprio Instituto dos Meninos Cegos,
e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1854, por Dom Pedro II, que influenciado pelo
ministro do Imprio Couto Ferraz, admirado com o trabalho do jovem cego Jos
Alvares de Azevedo, que educou com sucesso o filho do mdico da famlia imperial,
Dr. Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1891 a escola passou
a se chamar Instituto Benjamim Constant-IBC.
Em 1857, Dom Pedro II tambm criou o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. A
criao desta escola deve-se a Ernesto Huet, que veio da Frana para o Brasil com
os planos de fundar uma escola para Surdos-Mudos. Em 1957, a escola passou a se
chamar Instituto Nacional de Educao de Surdos-INES.
No incio do Sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio
especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954,
fundado a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais-APAE; e, em
1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com
superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser
fundada pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos Excepcionais a educao,
preferencialmente dentro do Sistema Geral de ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial
para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a
organizao de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.

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Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP,

responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide
integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com
decincias e s pessoas com superdotao, mas ainda conguradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da
educao de alunos com decincias. No que se refere aos alunos com
superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Dene, no artigo 205, a
educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
o exerccio da cidadania e a qualicao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como
um dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no artigo 55,
refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou
responsveis tm a obrigao de matricular seus lhos ou pupilos na rede regular de
ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a
inuenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o
processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns
do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao rearmar os pressupostos construdos
a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no
provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas

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mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito

da educao especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas
necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso
do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da
educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor
sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Decincia,
dene a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial
ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo
2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o

atendimento

educacional

especializado

complementar

ou

suplementar

escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no

potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de
ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o
grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de

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uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao

estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dcit
referente oferta de matrculas para alunos com decincia nas classes comuns do
ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento
educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n
3.956/2001, arma que as pessoas com decincia tm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, denindo como
discriminao com base na decincia toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma
reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao,
adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, dene que as instituies de ensino superior devem prever, em
sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especicidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio
legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina
de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores
e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino,
a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Graa Braille para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de
gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de

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acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado

e garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso,
reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem
deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04
regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios
para a promoo da acessibilidade s pessoas com decincia ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades,
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes
que garantam o acesso universal aos espaos pblicos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando ao
acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certicao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua
para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal so
organizados centros de referncia na rea das altas habilidades/superdotao para
o atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a
formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de
educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica
de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia, aprovada pela
ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados devem
assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a
meta da plena participao e incluso, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com decincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de decincia e que as crianas com decincia no sejam
excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de
decincia;

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b) As pessoas com decincia possam ter acesso ao ensino fundamental

inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministrios
da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes, contemplar, no
currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com decincia e
desenvolver aes armativas que possibilitem acesso e permanncia na educao
superior.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
rearmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de professores para a
educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das
pessoas com decincia na educao superior e o monitoramento do acesso
escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao Continuada BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas rearmada a viso que busca superar a oposio entre
educao regular e educao especial.
Contrariando

a concepo sistmica

da transversalidade da

educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de

ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e
do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade
nos nveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).

Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que

estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do
acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.
2.2 O processo de educao inclusiva

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A incluso escolar de pessoas com deficincia tem sido a proposta norteadora

e dominante na educao especial nos ltimos anos. Neste sentido Melleti (2003)
afirma que estamos vivendo um momento crucial na busca de transformaes
sociais, o que requer uma mudana brusca de ideias, na sociedade em geral, e em
particular, na educao.
A incluso uma inovao, cujo sentido nos mais diferentes segmentos
educacionais tem sido muito polemizado e distorcido. um movimento mundial de
lutas de familiares e as pessoas com deficincia na sociedade em busca de seus
direitos. Elas no tm as mesmas oportunidades na sociedade. Ao garantir o direito
educao para todos-inserir alunos com S.D de toda ordem, permanentes ou
temporrios, mais graves, ou menos severos no ensino regular e assim diz a
constituio. De acordo com Sassaki, um processo que contribui para um novo
tipo de sociedade atravs de transformaes, nos ambientes fsicos(...) e na
mentalidade de todas as pessoas ( 2010, p.40).
E na instituio escolar que sero construdos os cidados de amanh, estres
que precisam ser orientados a conviver com as diferenas, respeitando o outro,
assim estabelecer uma sociedade digna e democrtica. Incluso e a valorizao das
diferenas que engloba o respeito, conhecimento e o preparo para lidar com as
limitaes e potencialidades das pessoas com S.D e nesse contexto ter a educao
para todos.
A escola no pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenas.
possvel fazer uma pedagogia que no tenha medo de estranheza,
do diferente, do outro. A aprendizagem destoante e heterognea.
Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em
tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre.
Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se
relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais, com
a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza
outros tipos humanos, menos dceis e 6disciplinados.
(ABRAMOWICZ,1997, p. 89).

Estamos vivendo uma poca em que o respeito a diversidade social de

incluso de grande importncia em nossa sociedade e a garantia ao direito a
participao social tm emergido como uma questo tica ao respeito as suas
diferenas caractersticas (de gnero, tica, religiosas, fsicas, socioeconmicas e
psicolgicas),promovendo uma sociedade igualitria, justa e as reivindicaes dos
direitos aos diferentes tipos de atividades diferenciadas na expectativa em facilitar o

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processo de ensino aprendizagem na incluso das pessoas com deficincia e

possibilitar uma educao inclusiva de qualidade no ensino regular.
A Incluso no espao escolar requer alm de contedos e mtodos de ensino,
mas tambm afeto, viso do mundo no seu contexto social e na interao dos
sujeitos com os demais educandos na escola. Sabe-se que o processo de incluso
ainda um grande desafio, pois no continua aberto ainda existe resistncia na
questo da formao do educador, falta de compromisso coletivo da comunidade
escolar com o processo inclusivo.
Na dificuldade de aceitar o diferente sem reconhecimento, falta de colaborao
no consenso de estratgias didticas pedaggicas capazes de qualificar a
aprendizagem da cada educando, o dilogo j envolve a incluso pela formao
religiosa, social, cultural faz parte do desenvolvimento histrico nosso aderir ao
diferente e dando o prximo condies para

superar os obstculos da vida no

sentido de estabelecer parceria de adeso a uma proposta coletiva no que se diz

respeito ao ajudar as pessoas com S.D, quebrando alguns tabus que cercam a
educao inclusiva.
A declarao de Salamanca, aprovada em 1994, na conferncia Mundial de
Educao Especial, passou a considerar a incluso dos educandos com
necessidades especiais em classes regulares como a forma mais avanada de
oportunidades e democratizao avanadas educacionais.
A Declarao de Salamanca considerada um dos principais documentos
mundiais que visam incluso social. Este defende que
Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao
desfrutamento e exerccio dos direitos humanos. Dentro do campo da
educao, isto se reflete no desenvolvimento de estratgias que
procuram promover a genuna equalizao de oportunidades (...). Ao
mesmo tempo em que as escolas inclusivas preveem um ambiente
favorvel aquisio da igualdade de oportunidades e participao
total, o sucesso delas requer um esforo claro, no somente por
parte dos professores e dos profissionais na escola, mas tambm por
parte dos colegas, pais, famlia, voluntrios. A reforma das
instituies sociais no constitui somente uma tarefa tcnica, ela
depende, acima de tudo, de convices, compromisso e disposio
dos indivduos que compem a sociedade (UNESCO, 1994, p. 5).

19

Para que haja incluso e precisa que a sociedade compreenda no sentido de

acolher em relao as diferenas, origens na diversidade humana, deve modificar a
parti do atendimento e capaz de suprir s necessidades de seus membros.
A escola regular decorre na incluso de educandos com deficincia, portanto,
dos progressos significativos, por meio da adequao das prticas pedaggicas, a
aprendizagem concebida e avaliada.
Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja,
abertas diversidade, h que se reverter o modo de pensar, e de
fazer educao nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e
de formar e aperfeioar o professor, especialmente os que atuam no
ensino fundamental. Entre outras inovaes, a incluso implica
tambm em uma outra fuso, a do ensino regular com o especial e
em opes alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os
aprendizes em geral (BELISRIO, 2005, p. 130).

Incluir significa disponibilizar acolhimento, apoio, ser sujeito de ao,

reconhecimento de atitudes, limites, valores, enfim, tudo para que haja a educao
homognea para todos. As pessoas possam participar em igualdade de
oportunidades, preciso aes concretas para uma nova realidade. As instituies,
rgos pblicos, devem ser pensadas e executadas, os direitos, legislao,
programas que garantam a mudana no contexto social, afim de melhorar a
qualidade da educao especial nas instituies de ensino, revendo conceitos na
conquista do possvel.

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3 ENTENDENDO A SNDROME DE DOWN

3.1 O que sndrome de Down?
Segundo Kozma (2007) a sndrome de Down um acidente gentico produzido
pela presena de um cromossomo a mais, o chamando de cromossomo 21. A
sndrome de Down, foi descrita em 1866 por John Langdon Haydon Down, o mdico
ingls que descreveu as caractersticas da sndrome de Down e que batizou com o
seu nome.
Na fecundao e genes da mulher se funde com o genes do homem, o normal
e que cada cdula formada a partir dessa unio contenha 23 cromossomos da me
e 23 do pai, total 46, na sndrome de Down acontece um acidente na multiplicao
celular e aparece um cromossomo a mais em vez de 46 passamos a ter 47,
geralmente o cromossomo 21 fica com 3 copias, chamado de trissomia, em vez de
duas, devido a um erro na separao dos cromossomos 21 em uma das clulas dos
pais. H uma maior probabilidade da presena de sndrome de Down em relao a
idade materna, aos 25 anos e de 1 em cada 1000 gestaes, aos 40 anos 1 em
cada 100, a partir dos 45 anos a chance de ter um beb com sndrome de Down
sode para 1 em cada 10 gestaes. (KOZMA, 2007).
A justificativa para a idade materna influenciar na ocorrncia da sndrome de
Down o fato da mulher j nascer com todos os vulos no ovrio. Sendo assim os
vulos de uma mulher de 40anos so mais velhos do que de uma mulher de 25
anos. J os espermatozoides so produzidos continuamente pelo homem a partir da
adolescncia medida que so utilizados. (KOZMA, 2007).
Mas a sndrome de Down no s acontece com mulheres de idade avanada
ela esta presente em todas as raas, grupos tnicas, classes socioeconmicas e
nacionalidades, sem destinao de sexo pode acontecer a qualquer pessoa.
Uma vez que os cromossomos contem a informao gentica que determina as
caractersticas dum individuo, esse cromossomo a mais afetar sua vida. Sua
aparncia pode ser um pouco diferente daquela de outras crianas, ele pode ter

21

alguns problemas clnicos e provavelmente ter algum grau de deficincia mental,

ainda que a gravidade de alguns desses problemas varie de criana para criana.
Stray-gundersen (2007, p. 159) afirma que,
Cada criana nica, possuindo tanto foras como fraquezas. No
entanto, a criana com sndrome de Down pode apresentar certos
problemas de desenvolvimento, devido a sndrome, talvez no
movimente seus braos e pernas, talvez no siga os objetos com os
olhos, ou parea estar desinteressada, talvez sua alimentao seja
mais difcil e mais lenta do que a de outras crianas. Mas so
exemplos de como a sndrome de Down pode afet-la.

Sabe-se que cada criana responde a um estimulo melhor ou no do que as

outras crianas, no entanto devemos respeitar o ritmo de cada um. A sndrome de
Down, a alterao cromossmica mais comum entre os humanos, a nica que
geralmente permite o desenvolvimento do embrio, onde outras alteraes
cromossmicas no permitem que os embries se desenvolvam, acarretando
abortos espontneos.
3.2 Causas
Em 1959, Jerme Lejeune descobriu que a causa da sndrome de Down era
gentica. Na diviso celular do embrio ocorre um distrbio gentico que causa a
S.D. Esse distrbio ocorre em mdia em 1 a cada 800 nascimentos, porque as
mulheres esto engravidando mais velhas. (KOZMA, 2007).
um acidente gentico que ocorre na concepo da fecundao, isso ocorre
pois os folculos que so as clulas que do origem aos vulos da mulher so mais
velhos e nesse caso ocorre erros na diviso celular. Com o avano da idade materna
existe uma maior probabilidade de ter alteraes genticas, como a S.D,
principalmente em mulheres acima dos 35 anos, o que pode causar a presena de
cromossomos a mais ou a menos nos vulos, a trissomia 21, chamada de S.D,
uma condio cromossmica extra no par 21. No entanto, mulheres com idade
menor que 35 anos tambm pode gestar uma criana com Sndrome de Down.
(KOZMA, 2007).
A causa da S.D pode ocorrer no espermatozoide, ou no vulo ou aps a unio
dos dois (ovo), provocando uma produo exagerada de protenas, o que acaba por
desregular a qumica do organismo e provocar srios problemas.

22

Ainda no h uma clara relao entre a idade da me, os especialistas ainda

no sabem explicar porque aparece um cromossomo a mais. O risco maior e em
gestaes de mulheres mais velhas de 35 anos e as alteraes nos genes. Ele pode
vir tanto da me quanto do pai. No h nada o que fazer antes ou durante a gravidez
que previna a S.D. O que se sabe que no h culpados. Pode acontecer com
qualquer pessoa. (KOZMA, 2007).
A S.D pode ter diagnstico durante a gravidez, segundo o ginecologista e
obstetra Henrique Oti Shinomata. Existe trs tipos de exames que pode fazer no
primeiro trimestre de gestao j possvel diagnosticar a S.D, primeiro e a
amniocentese a retirada do lquido amnitico para anlise, mas ocorre 99% de
acerto e 1% o risco de aborto. Segunda e a coleta de velocidades corinicas, ou
seja, uma biopsia da futura placenta, entre 11 e 14 semanas de gestao. Terceira
e por meio da translucncia nucal, se uma nuca normal mede 2,3 e 2,6 milmetros. A
criana com S.D se ao milmetrar for maior, pode ser indcio desta ou outras
sndromes, afirma a Dr. Sandra Sestokas Zorzeto, diretora do Hospital e
maternidade de Interlagos.
E lembra que ao fazer o ultrassom morfolgico possvel detectar anomalias.
O exame de sangue ajuda a detectar a quantidade de PAPP-A, (protenas
plasmticas associadas gravidez) e de Beta HCG (gonadotrofina corinica
humana) possvel avaliar na futura me o risco de animalidades fetais. Esses
testes s so realizados em clnicas particulares, ressalta a Dr. Sandra entre a 11 e
14 semanas de gestao.
3.3 Caractersticas da Sndrome de Down
3.3.1 Tnus muscular baixo
Os bebs com sndrome de Down tm tnus muscular baixo, denominado de
hipotonia. Isso significa que seus msculos so relaxados e do a impresso de
serem frouxos ou moles. O tnus baixo geralmente afeta todos os msculos do
corpo. O que mais notvel que o tnus muscular baixo afeta os movimentos, a
fora e o desenvolvimento de seu beb. A maioria das caractersticas fsicas ligadas
sndrome de Down no afeta a capacidade de crescimento e aprendizagem de seu
filho, porm o tnus muscular baixo prejudica o desenvolvimento de habilidades

23

como rolar, sentar, levantar e caminhar. Outra rea em que o tnus muscular baixo
pode afetar o desenvolvimento de seu beb a alimentao e aceitao de
alimentos slidos, pois os msculos da boca tm tnus muscular baixo. (KOZMA,
2007).
A hipotonia no tem cura, isto , o tnus muscular de seu filho provavelmente
ser sempre um tanto mais baixo do que o das outras crianas. Entretanto, muitas
vezes pode melhorar ao longo do tempo, e pode ser melhorado por meio de
fisioterapia. Dessa maneira, atribuda uma grande importncia boa fisioterapia
para

ajudar

as

crianas

com

tnus

muscular

baixo

se

desenvolver

adequadamente, em especial quando so muito jovens. (KOZMA, 2007).

3.3.2 Caractersticas faciais
A face do beb pode ter algumas ou todas as feies caractersticas da
sndrome de Down. A face de seu beb pode ser levemente mais alargada e sua
ponte nasal mais plana do que o usual. Frequentemente, as crianas com sndrome
de Down possuem narizes menores do que os das outras crianas. As vias nasais
tambm podem ser menores e tornar-se congestionadas mais rapidamente.
Os olhos da criana podem parecer inclinados para cima; por isso que a
sndrome de Down foi anteriormente chamada de mongolismo, devido sua
aparncia oriental. Os olhos tambm podem ter pequenas dobras de pele, chamadas de pregas epicnticas, nos seus cantos internos. A parte externa da ris (ou
parte colorida) de cada olho pode apresentar manchas claras chamadas manchas
de Brushfield. Essas manchas so vistas mais frequentemente em crianas com
olhos azuis. No afetam a viso do beb, nem so imediatamente perceptveis. No
entanto, muito importante que a viso do beb seja examinada, pois os problemas
de viso tendem a ser mais comuns em crianas com sndrome de Down do que nas
outras. (KOZMA, 2007)
A boca do beb pode ser pequena, e o cu da boca pode ser pouco profundo.
Quando essas caractersticas so acompanhadas de tnus muscular baixo, a lngua
pode projetar-se ou parecer grande em relao boca.
Os dentes podem nascer com atraso e fora da ordem usual. Os bebs
geralmente tm seus dentes na mesma sequncia, mas os dentes de bebs com
sndrome de Down parecem ter uma sequncia toda prpria. Seus dentes tambm

24

podem ser pequenos, de formas incomuns e fora de lugar; e esses problemas

podem continuar, quando nascerem os dentes permanentes. (KOZMA, 2007).
As orelhas podem ser pequenas e suas pontas podem dobrar-se. Alm disso,
as orelhas de alguns bebs com sndrome de Down tm localizao levemente
inferior na cabea. As vias auditivas tambm tendem a ser menores, o que pode
dificultar seu exame pelo pediatra, para detectar infeces. Devido ao seu tamanho
reduzido, as vias auditivas podem tornar-se bloqueadas, causando perda auditiva.
(KOZMA, 2007).
3.3.3 Forma da cabea
As crianas com sndrome de Down tm cabeas menores do que as normais.
Em geral, o seu tamanho ceflico situa-se entre os 3% inferiores, nas tabelas de
crescimento padronizadas para as crianas. Isso denominado tecnicamente de
microcefalia. A diferena em tamanho, no entanto, no frequentemente perceptvel.
Alguns estudos mostraram que a cabea, embora menor do que a mdia, ainda est
dentro da variao normal em relao ao resto do corpo. A parte posterior da cabea
pode ser mais achatada (braquicefalia). Alm disso, o pescoo pode parecer mais
curto e, em recm-nascidos, podem existir dobras de pele frouxa na regio posterior
do pescoo, que tendem a desaparecer com o crescimento. As reas moles da
cabea (fontculos), que esto presentes em todos os bebs, podem ser maiores
nos bebs com sndrome de Down e podem levar mais tempo para se fechar,
durante o curso normal de desenvolvimento. (KOZMA, 2007)

3.3.4 Estatura

Os bebs com sndrome de Down geralmente tm peso e comprimento mdio

ao nascerem, porm, no crescem com a mesma rapidez das outras crianas. Por
esse motivo, so usadas tabelas de crescimento especiais para meninos e meninas
com sndrome de Down. Durante os exames de rotina, o mdico medir seu beb e
anotar sua altura e peso em uma tabela de crescimento, para ter certeza de que
ele est ganhando peso satisfatoriamente e crescendo bem. Os adolescentes com
sndrome de Down alcanam sua estatura final em torno dos 15 anos. A altura mdia
adulta para os homens de aproximadamente 1,57m e para as mulheres,

25

aproximadamente 1,37m. Os adolescentes e adultos com Sndrome de Down tm

tendncia para a obesidade, devindo desde logo ter uma alimentao equilibrada.
(KOZMA, 2007).
3.3.5 Mos e ps
As mos de seu filho podem ser menores e seus dedos podem ser mais curtos
do que os de outras crianas. A palma de cada mo pode ter apenas uma linha
atravessando-a (prega palmar transversal ou linha simiesca), e o quinto dedo da
mo pode curvar-se levemente para dentro, apresentando apenas uma linha de
flexo (clinodactilia). Geralmente, os ps das crianas com sndrome de Down
parecem normais, mas pode existir um grande espao entre o primeiro e o segundo
dedos dos ps, espao no qual, com frequncia, h um sulco profundo nas plantas
dos ps. (KOZMA, 2007).
3.3.6 Outras caractersticas fsicas
O trax da criana pode ser um tanto afunilado (quando o esterno, osso do
trax, achatado) ou como o peito de pombo (quando o esterno proeminente).
Nenhuma dessas diferenas morfolgicas resulta em problemas clnicos. A pele de
pode ser mosqueada (manchada), clara e sensvel a irritaes. (KOZMA, 2007)
A maioria dos recm-nascidos que tm sndrome de Down no mostra todas as
caractersticas fsicas aqui descritas. Em geral, os traos mais comuns so o tnus
muscular baixo, as fissuras palpebrais oblquas e as orelhas pequenas. Com a nica
exceo do tnus muscular baixo, essas caractersticas no prejudicam a sade,
nem o funcionamento adequado de seu beb. No entanto, h algumas condies
clnicas associadas sndrome de Down que podem afetar a sade da criana.

26

4 A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM SALA DE AULA

4.1 A aprendizagem da criana com Sndrome de Down
H muito tempo, a sociedade no acreditava que uma pessoa com S.D era
capaz de se desenvolver cognitivamente. Eram considerados inferiores e doentes.
Por esses motivos eram excludos do convvio social. Hoje estudos comprovam que
a criana com S.D possui um desenvolvimento mais lento, devido a leses no
sistema nervoso, pois esse fator prejudica a aprendizagem, mas a S.D no impede
que a criana se desenvolva, ento considerada uma pessoa normal, s com
potencialidade para aprender com os demais educandos, na interao e na
convivncia social. O fato da criana no ter desenvolvido uma habilidade ou
demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente de outras
com idntica condio gentica, no significa impedimento para adquiri-la mais
tarde, pois possvel que madure lentamente. (SCHWARTZMAN 1999, p.246).
Oliveira (2007, p.19) refora a ideia:
A aprendizagem seria portanto criativa por natureza, descobrindo ou
inventando novos meios de reorganizar a realidade, de readquirir o
curso da ordem abalada, sem perder o carter pessoal de seu
timoneiro. Sua finalidade primeira seria a de conduzir ao
conhecimento de si mesmo, do objeto e, principalmente, da relao
sujeito-objeto.

Um dos pontos de transtorno, o sofrimento da famlia e a linguagem da criana

com S.D e tido como um fator problemtico e tambm para os educadores. A criana
vai compreender mais e expressar menos palavras. uma consequncia que ir
interferir na vida escolar ao ingressar nela. Caractersticas que afetam na
aprendizagem da criana com S.D que pode ser dificuldade na fala, pouca
memorizao, habilidade de imaginao, raciocnio, perda auditiva, alterao no
alinhamento dos dentes, atraso no desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.

27

Segundo Pueschel (1999 p.242), algumas pesquisas apontam que a conversa

do adulto com a criana, que est no processo de aquisio da linguagem, deve ser
mais simples, porm curta e mais concreta.
Outro motivo das falta de aprendizagem o dficit de ateno, prejudica no
seu desenvolvimento em tarefas desde os primeiros anos de vida. Alm disso, a
criana com S.D no consegue acumular informaes na memria auditiva e ao
longo prazo.
Para que a criana tenha um bom vocabulrio preciso que haja profissionais
qualificados no requisito de uma educao especial de qualidade, com o apoio de
fonoaudilogo, que ir identificar a dificuldade de leitura, escrita e escolher o melhor
mtodo que auxilie no processo de aprendizagem da criana, muito importante o
acompanhamento dos pais, educadores sobre o auxilio no domnio da comunicao.
A dificuldade pode est na idade cronolgica, ou seja, a criana no possui
estratgias espontneas, tendo dificuldades nas habilidades matemticas do que as
habilidades de escrita e leitura. Pode ser um fator proveniente do atraso da
linguagem, memria em curto prazo, no consegue lidar com clculos bsicos,
regras. A criana capaz de desenvolver princpios de contagem vai depender dos
estmulos do meio em que vive da interao com o outro no seu meio social, tem
que ser um ensino indireto, comparando e relacionando objeto com a quantidade
dando entendimento aos nmeros e as relaes de vida real do cotidiano
vivenciando experincias.
E importante que as atividades prticas de contagem que envolva a contagem,
ajuda na assimilao melhor do contedo, usar objetos reais (blocos de madeira) e o
acompanhamento individual com a criana e indispensvel, dando suporte a essas
experincias vivenciadas em sala de aula.
De qualquer modo, as crianas com dificuldades de aprendizagem gerais (ou
dificuldades de aprendizagem especfica), requerem programas especficos para
favorecer o progresso na cognio e aprendizagem. (FARRELL 2008, p.10).
Estudos comprovam que a Educao Especial trouxe grandes contribuies
para a Educao de crianas com S.D, mostrando que elas so capazes de terem
avanos significativos, mesmos com um atraso mental grave, pode ser educada.
Exige procedimentos mais especficos que trabalhem os processos cognitivos como
a ateno, percepo, memria, organizao e que envolva atividades dirias, sem
muitas dificuldades. A aprendizagem favorecedora humana como condio da

28

valorizao da diversidade se tornando reconhecida com vista a se oportunizar no

objetivo da incluso escolar. Uma boa elaborao de ensino promove nas
possibilidades de construo de alternativas para garantir condies favorveis
autonomia da criana com S.D na escola e no deu contexto social, enfim para que
se tornem cidados de iguais em direitos e deveres.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 96) deixa claro que o
ensino especial uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensino comum em
todos os seus nveis da escola bsica ao ensino superior.
A poltica educacional brasileira deve priorizar o atendimento escolar de
educandos com necessidades especiais de se universalizar e que os sistemas de
ensino precisam responder s demandas de aprendizagem dos mesmos, que os
educadores tenham garantia de formao continuada entre outras aes. A garantia
da qualidade de ensino ainda requer uma ateno dobrada, pois os resultados de
avaliaes tm mostrado pouco do que o esperado. Alm disso, ainda a violao do
direito de acesso educao de qualidade, muitas crianas e jovens ainda esto
fora da escola.
O acesso escola, o acesso a educao, aqui compreendida como processo
de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser
humano em geral, visando sua integrao social.
O educador agente facilitador, possibilitando interaes e intervenes
metodolgicas a imaginao criadora, percepo visual, motora, de tal modo que
articulem atividades que favoream sua insero social e desenvolvimento cognitivo.
importante o apoio da famlia-escola para a efetivao das aprendizagens
desses alunos, no processo de ensino aprendizagem, acontea de forma louvvel.
Que interajam na realizao das atividades e possam vivenciar todas as etapas
necessrias para uma aprendizagem ideal aos seus limites. Na escola a entrada do
aluno com S.D estimula sua proporcionabilidade ao seu desenvolvimento e desperta
no estudante um crescimento expressivo no que se refere s suas habilidades e
competncias atravs da mediao pedaggica.
Os movimentos proporcionados pela vivncia escolar na sua autonomia para
realizar no cotidiano atividades na construo de novas aprendizagens, primordiais
a vida em grupo.
A educao de crianas com Sndrome de Down, apesar de sua
complexidade, no invalida a afirmao de quem tem possibilidade

29

de evoluir. Com o devido acompanhamento, podero tornar-se

cidados teis comunidade, embora seus progressos no atinjam
os patamares das crianas normais (SCHWARTZMAN, 1999, p.262).

A criana com S.D deve ser estimulada e compreendida a cada descoberta,

eles tem um ritmo mais lento, mas isso no significa que no vai aprender, apenas
tem seu tempo de assimilao diferenciado, pode permitir que os mesmos
participem do seu momento de aprendizagem. Para que ocorra essa aprendizagem
depende dos processos neurolgicos, de tal modo que articulem atividades
dinmicas e prazerosas que favoream o desenvolvimento cognitivo e social, em
vista seu progresso de insero no meio social.
Para Lorenzini (2002), o desenvolvimento da criana com SD bastante
especfico e as alteraes caractersticas em geral iro interferir diretamente na sua
capacidade de realizar algumas atividades. Os distrbios associados que podem
estar presentes so alteraes sensoriais, problemas cardiorrespiratrios e
ortopdicos, podem interferir na aquisio motora.
Por outro lado, o comportamento da criana com SD depende especificamente,
alm da relao dos fatores genticos e de maturao orgnica, das experincias
vividas, da explorao do prprio corpo, do ambiente e da interao com as
pessoas, sendo que somente assim, a criana torna-se capaz de modificar suas
respostas sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas e sociais (Lorenzini 2002).
4.2 O olhar do professor frente criana com Sndrome de Down
Considerando o trabalho pedaggico na incluso de crianas com deficincia,
[...] a predisposio dos professores frente diversidade tem um papel decisivo na
compreenso das diferenas individuais, em sua aceitao e respeito, criando,
removendo ou intensificando os obstculos j existentes (CARVALHO, 2003, p. 59).
Porm nem sempre estes profissionais esto preparados para tal desafio.
O desafio proposto ao professor na incluso do aluno com necessidades
especiais tambm est, muitas vezes, relacionado sua prpria formao inicial,
que necessita de atualizao frente s exigncias da perspectiva da educao
inclusiva. Sua experincia no campo de atuao, por maior que seja s vezes no

30

basta para compreender a diversidade fazendo-se necessria a formao

continuada e uma postura criativa frente aos problemas.
Nesse sentido, Xavier (2002, p.19), considera que:
A construo da competncia do professor para responder com
qualidade s necessidades educacionais especiais de seus alunos
em uma escola inclusiva, pela mediao da tica, responde
necessidade social e histrica de superao das prticas
pedaggicas que descriminam, segregam e excluem, e , ao mesmo
tempo, configura, na ao educativa, o vetor de transformao social
para a equinidade, a solidariedade, a cidadania.

Deve ser um compromisso de sistemas de ensino para formao continuada do

educador para que haja qualidade de ensino, devem elaborar e assegurar novas
propostas prticas responder caractersticas de seus educandos. Todos devem
est a par das situaes de educandos com necessidades especiais, ter acesso a
esse conhecimentos a fundo tanto teoria como a prtica com os educandos no que
diz respeito a aproximao de contedos da formao s suas expectativas e
necessidades, visando prticas no seu desenvolvimento profissional.
Para Glat e Nogueira (2002, p.25), se a pretenso garantir educao para
todos, independente de suas especificidades, deve-se assegurar a oferta de uma
formao que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o
aprimoramento dos processos regulares de escolarizao, no sentido de que
possam dar conta das mais diversas diferenas existentes entre seus alunos.
Todo plano de formao deve servir para que os educadores possam se tornar
aptos ao ensino de toda demanda escolar. Manejarem suas classes responsivas as
suas caractersticas de implantao de proposta de ensino, planejamentos,
avaliaes da aprendizagem. Promovendo atividades favorecedoras da socializao,
pensando-a como processo de adaptao do indivduo a um grupo social e, em
particular de uma criana a vida em grupo.
Diante dos desafios da incluso, os professores evoluem na sua maneira de
fazer acontecer a aprendizagem nas suas aulas, pois a presena de crianas com
deficincia na sala de aula pode provocar, em seus professores, mudanas
metodolgicas e organizativas, de modo a criar um ambiente de aprendizagem mais
rico para todos (CARVALHO, 2003).

31

O docente, alm de sua preparao pedaggica, deve encarar com muita

determinao seus desafios, cabe a ele atuar e criar o ambiente favorvel em que os
educandos possam vivenciar novas experincias de multidisciplinaridade e
alternativas de aes.
Mantoan (1998) destaca, ainda, a necessidade de se formarem grupos de
estudos nas escolas para a discusso e a compreenso dos problemas
educacionais, luz do conhecimento cientfico e da interdisciplinaridade.
Assim como foi difcil a luta pela integrao, quando foram criadas nas escolas
salas especiais, atualmente se faz necessrio um novo passo para que a sociedade
passe realmente a olhar para as pessoas com Sndrome de Down como realmente
so: pessoas de certo modo diferentes, mas com muito a contribuir.
O motivo que sustenta a luta pela incluso como uma nova
perspectiva para as pessoas com deficincia , sem dvida, a
qualidade de ensino nas escolas pblicas e privadas, de modo que
se tornem aptas para responder s necessidades de cada um de
seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias
da educao especial e suas modalidades de excluso (MANTOAN,
1997, p.21).

Complementando a idia de Mantoan (1997), o princpio democrtico da

educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais que se
especializam em todos os alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com
deficincia. A incluso, como consequncia de um ensino de qualidade para todos
os alunos, provoca e exigem da escola brasileira novos posicionamentos e um
motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores
aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica num esforo de
atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de
nvel bsico.
4.3 A criana com Sndrome de Down em sala de aula

Conforme Chevallier (1993 apud SERRO, 2006), o comportamento social da

pessoa com Sndrome de Down influenciado pelo ambiente, onde os resultados
dessa interao podem limitar ou ampliar as oportunidades do seu desenvolvimento
e de suas possibilidades de integrao social. Os problemas de comportamento
apresentados por alguns pessoas com Sndrome de Down podem ser amenizados a

32

partir da atuao conjunta entre psiclogo, educador e famlia, em uma perspectiva

de processo de estimulao. Normalmente esses problemas resultam no isolamento,
como uma resposta a situaes que causam desconforto, e no falar sozinho.
O processo educativo realizado tanto com a criana dita normal como com a
criana com deficincia, e em especial a Sndrome de Down, deve basear-se no
contato e interao com o outro, nas relaes estabelecidas nesse meio, uma vez
que estas interaes possibilitam a criana com Sndrome de Down desenvolver
atividades fsicas, emocionais e cognitivas que favorecem seu processo de
aprendizagem.
A educao que as crianas sem deficincia recebem deve ser a mesma para
as crianas com Sndrome de Down, haja visto que recebendo a educao
semelhante, com as modificaes necessrias, podem superar ou melhorar suas
limitaes. Entretanto, esse processo educativo difere apenas na maneira de
apresentar a informao s crianas com Sndrome de Down, atendendo suas
especificidades.
Pueschel (2000, p. 4 apud SAAD, 2003, p. 128) afirma que todas as crianas
com desenvolvimento tpico ou atpico tem capacidade para aprender e por
frequentarem classes regulares com o apoio de que necessitam, se beneficiaro.
Por isso, mesmo com essas dificuldades a criana com SD deve ser inserida
no ensino regular, atendendo suas necessidades especiais, igualando suas
atividades escolares em sala de aula com modificaes e adaptaes necessrias
para sua aprendizagem, sem afast-la do convvio com outras crianas ditas
normais.
Segundo Silva (2005 apud SILVA e MARTINS, 2007) o conhecimento se
constitui a partir das relaes que estabelece com o meio e com o outro. Assim
como a famlia, a escola tambm exerce um papel relevante no desenvolvimento do
indivduo. Sendo a segunda instituio social de grande importncia tanto para as
crianas em idade escolar com desenvolvimento tpico como para as crianas com
desenvolvimento atpico, especialmente no que se refere sua caracterstica de
estimuladora de funes cognitivas e sociais.
Considerada como espao de socializao e formao, e como ambiente
principal de transmisso do conhecimento construdo socialmente e sistematizado,
influi em todos os aspectos relativos aos processos de socializao e
individualizao da criana, assim como no desenvolvimento das relaes afetivas,

33

na habilidade de participar em situaes sociais, na aquisio de exerccios

relacionados com a competncia comunicativa, o desenvolvimento do papel sexual,
das condutas pr-sociais e da prpria identidade pessoal: autoconceito, auto-estima,
autonomia.
Para as crianas com alguma deficincia, o convvio com outras crianas pode
facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem, o que favorece a formao de
vnculos afetivos e sociais entre elas. Nesse sentido Silva e Martins (2007) afirmam
que quanto mais cedo a criana com ou sem deficincia entrar na escola, maior ser
seu desenvolvimento, j que esse depende da convivncia que estabelece com os
outros membros do grupo. A convivncia em ambientes comum entre crianas ditas
normais e crianas com desenvolvimento atpico, proporciona interaes
significativas, j que as crianas desenvolvem a amizade, aprendem a trabalhar em
grupo, a compreender, a respeitar e a conviver com as semelhanas e as diferenas
individuais de seus pares (SILVA E MARTINS, 2007).

34

5 METODOLOGIA
Na busca por respostas a problemtica apresentada nesta pesquisa foi
escolhida a pesquisa bibliogrfica, que alm de permitir o levantamento das
pesquisas referentes ao tema estudado, permite ainda o aprofundamento terico
que norteia a pesquisa.
Foram utilizados autores que se fundamentam no referencial crtico-dialtico e
apresentam reflexes sobre o processo de incluso e a educao Especial no
cenrio brasileiro.
A pesquisa vista como um dilogo crtico e criativo com a realidade,
culminando com a elaborao prpria e com a capacidade de interveno. Em tese,
pesquisa a atitude de aprender a aprender, e, como tal, faz parte de todo
processo educativo e emancipatrio (DEMO, 2000, P.128).

35

6. CONSIDERAES FINAIS
Confrontando todas as evidncias com a teoria foi possvel responder os
objetivos propostos no incio da pesquisa, permitindo a compreenso sobre a
Sndrome de Down e as implicaes no processo de incluso e educacional de
alunos com essa sndrome.
Destacam-se pontos positivos da incluso a socializao, aprendizagem,
integrao, valores, o estmulo dos colegas e ao mesmo tempo aprendem pela
imitao, internalizam sentimentos de igualdade. A criana com S.D tem dificuldades
como qualquer outra pessoa, mas so capazes de vencer esses obstculos ao inclui
as crianas contribui para a mudana no contexto da escola. Outro fator foi a
reflexo da prtica educacional inclusiva na rede regular de ensino so desafios a
serem enfrentados na escola um ambiente rico de aprendizagens, aceitao do
outro, e importante para a vida social.
A criana ao ser inserida no ensino regular vai ser a oportunidade de vivenciar
novos desafios melhorando sua capacidade de ter progressos na construo de uma
sociedade mais justa, que saiba reconhecer que a criana com S.D tem capacidade
de aprender normalmente com os demais colegas em sala de aula e fora dela
tambm, pois vivencia no contexto social o seu desenvolvimento intelectual, fsico,
emocional, nisso requer planejamento dos contedos da formao tanto do
professor quanto do aluno, principalmente a formao profissional qualificado de
acordo com um ambiente favorvel para o desenvolvimento de suas habilidades.
Estabelecendo vnculos de amizades, respeito ao prximo convivendo com as
diferenas no dia a dia, levar uma vida normal como as demais, superando seus
limites, desde que possam desempenhar tarefas, capazes de desenvolver
potencialidades para aprender. O processo de educao inclusiva requer um olhar
de mudana, acolhimento, de dilogo estabelecendo a igualdade que esperamos no
futuro prximo, ter um mundo mais humano e justo.

36

A aceitao de crianas com S.D em diversos ambientes est sendo visto com
mais frequncia e evidente efetiva, mas existe outra barreira a falta de preparao
dos professores para atender as expectativas da educao inclusiva, isso provoca
insegurana e medo. Por isso essencial a motivao constante dos professores no
sentido de se capacitar em cursos, palestras e histrias vivenciadas enfim.

REFERNCIAS
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_________. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
__________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9.394, de 20
de dezembro de 1996.

37

__________. Secretaria de Educao Especial. Decreto n 3.298, de 20 de

dezembro de 1999.
__________. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
__________. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
__________. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno
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