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Boletim Tcnico do Senac

volume 40 n. 3 setembro/dezembro 2014

ISSN 0102-549X

v. 40, n. 3, setembro/dezembro 2014

SENAC EAD

UM MUNDO NOVO DE
OPORTUNIDADES
Senac
Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial
Conselho Nacional
Antonio Oliveira Santos
Presidente
Departamento Nacional
Sidney da Silva Cunha
Diretor-geral
Jacinto Corra
Diretor de Integrao com o
Mercado
Anna Beatriz de A. Waehneldt
Diretora de Educao Profissional
Simone Caldas
Diretora de Operaes
Compartilhadas
Jos Carlos Cirilo
Diretor de Unidades
Especializadas
Criado em 10 de janeiro de
1946, o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial
Senac uma instituio de
educao profissional aberta
a toda a sociedade.
A sua misso educar para
o trabalho em atividades do
comrcio de bens, servios e
turismo.
ISSN 0102-549X
Boletim Tcnico do Senac
rgo Oficial do Senac
Departamento Nacional

Expediente:
Gerncia de Marketing e
Comunicao
Laura Figueira
Responsvel Tcnico
de Planejamento de
Comunicao
Wendell Amorim
Editora Responsvel
Karina Gonalves
Tradues
Eliana Ribas Pantoja
Editorao
Gerncia de Marketing e
Comunicao
Reviso Geral
Dbora de Castro Barros
Projeto Grfico
Daniel Uhr
Diagramao
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Produo Grfica
Sandra Amaral
Imagens
Thinkstock
Comit Editorial
Anna Beatriz de A.
Waehneldt
Daniela Papelbaum
Flvia Leiroz
Jacinto Corra
Laura Figueira
Rejane Leite

Conselho Editorial Nacional


Bernadete Angelina Gatti
Professora universitria e pesquisadora
em Educao
Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de
Educao e consultor educacional

Descubra novas possibilidades para


sua vida profissional com os diversos
cursos a distncia do Senac.

www.ead.senac.br

Jarbas Novelino Barato


Pesquisador em Educao Profissional e
consultor educacional
Jos Antonio Kller
Pesquisador em Educao Profissional e
consultor educacional
Mozart Neves Ramos
Conselheiro da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de
Educao, professor universitrio e
pesquisador
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Professora universitria e pesquisadora
em Formao de Professores
Conselho Editorial Internacional
Clarita Franco de Machado
Consultora do Centro Interamericano
para o Desenvolvimento do
Conhecimento na Formao Profissional
da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT/Cinterfor)
Mrio Andr Mayhofer Guimares
Professor Titular da Zayed University,
Dubai/Emirados rabes Unidos
Pedro Daniel Weinberg
Consultor, Montevidu, Uruguai
Srgio Espinosa Proa
Professor e diretor da Unidade
Acadmica de Docncia Superior da
Universidad Autnoma de Zacatecas
(UAZ), Mxico

O melhor ensino a
distncia do pas
Cursos Livres Cursos Tcnicos Graduao Ps-graduao Extenso Universitria

ISSN 0102-549X

v. 40, n. 3, setembro/dezembro 2014


Rio de Janeiro

B. Tc. Senac

Rio de Janeiro

v. 40

n. 3

p. 1-146

set./dez. 2014

02

Boletim tcnico do Senac : a revista da educao profissional / Senac, Departamento Nacional.


Vol. 1, n. 1 (maio/ago. 1974)- . -- Rio de Janeiro : Senac/Departamento Nacional/
Gerncia de Marketing e Comunicao, 1974- .
v. : il. ; 28 cm.
Quadrimestral.
Editado pelo Centro de Documentao Tcnica de 1974 at o vol. 30, n. 2, maio/ago. 2004;
pelo Centro de Educao a Distncia at o vol. 37, n. 1, jan./abr. 2011; e pelo Centro de
Programas Educacionais at o vol. 38, n. 3, set./dez. 2012.
ndices: Resumos cumulativos 1974/1984; Resumos cumulativos 1974/1999.
ISSN 0102/549X
1.Educao Profissional Peridicos. I. Senac. Departamento Nacional.
CDD 370.113
Ficha elaborada de acordo com as normas do SICS Sistema de Informao e Conhecimento do Senac

Indexado em:
BIB Bibliografia Brasileira de Educao (INEP/Braslia)
BVE Biblioteca Virtual de Educao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP/Braslia)
CENDIE Centro de Documentacin e Informacin Educativa
(Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires/Argentina)
CLASE Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidade Autonoma de
Mxico (UNAM/Mxico)
CREDI Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la cultura (OEI/MadridEspanha)
INFOR Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional (Cinterfor/
OIT/Uruguai)
IRESIE Banco de Dados sobre educacin Iberoamericana (CESU/UNAM/Mxico)
BASE MINERVA Na coleo de ttulos correntes da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/Rio de
Janeiro/Brasil)
Referenciada no Ulrichs International Periodicals Directory
Tiragem: 6.000 exemplares
Assinaturas, permutas e pedidos de nmeros avulsos:
Senac Departamento Nacional
Boletim Tcnico do Senac: a revista da educao profissional
Av. Ayrton Senna, 5.555 Bloco C, sala 204 Barra da Tijuca
CEP 22775-004 Rio de Janeiro/RJ
Tel.: (21) 2136-5622
E-mail: karina.goncalves@senac.br

Boletim Tcnico do Senac


rgo Oficial do Senac
Departamento Nacional
Edio quadrimestral
Disponvel online: http://www.senac.br/conhecimento/boletim-tecnico-do-senac.aspx
Senac Departamento Nacional. Os artigos assinados so de inteira responsabilidade de seus autores e
sua reproduo em qualquer outro veculo de informao s deve ser feita aps consulta editoria.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, set./dez. 2014.

sum r i o

06

O impacto da educao para o trabalho na sociedade


brasileira
Mozart Neves Ramos

18

O ensino de cincias e sua importncia na educao para o


trabalho
Jos Fernandes de Lima

38

Desvelando os saberes da docncia na Educao Profissional


Naira Lisboa Franzoi
Carla Odete Balestro Silva

58

Pedagogia da alternncia e Ensino Mdio integrado


Jos Antonio Kller

78

O conceito de aprendizagem ao longo da vida e os Marcos


Nacionais de Qualificaes: uma via para a integrao entre
a Educao Profissional e a educao
Fernando Vargas Ziga

104

Indicadores de desempenho como ferramenta de


alinhamento estratgico a experincia do Senac no Paran
Solan Arantes Valente
Egon Walter Wildauer

128

Entrevista
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (Pronatec) Resultados e Desafios
Francisco Aparecido Cordo entrevista
Marcelo Machado Feres

136

Resenha
FITTIPALDI, Flix Acosta. Ctrl-Alt-Supr reiniciar.
Montevideo: Trandico, 2010. 354 p.
LIGHTMAN, Alan. The diagnosis. New York: Pantheon
Books, 2000. 273 p.
Elaborada por Jarbas Novelino Barato

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, set./dez. 2014.

EDITORIAL
Chegar ao fim do ano 2014 com este novo nmero do Boletim Tcnico do Senac A Revista da Educao Profissional uma forma de
celebrar um perodo de avanos e conquistas no conhecimento que
se tem sobre Educao e Trabalho no Brasil e no mundo.
Discorrendo sobre o impacto da educao para o trabalho na sociedade brasileira, o artigo de Mozart Neves Ramos traz dados que
remetem ao esforo necessrio para a juventude conseguir se integrar
ao mercado laboral, rompendo as estruturas deficitrias da educao
desde o Ensino Fundamental.
Alis, do Ensino Bsico ao nvel superior, inclusive na Educao Profissional, a inovao condio sine qua non para o sucesso de qualquer projeto de ensino e de sociedade. sobre esse tema o artigo de
Jos Fernandes de Lima, que foca o ensino de cincias como elemento importante na integrao do aluno ao mundo tecnolgico de hoje
e de amanh.
J Naira Lisboa Franzoi e Carla Odete Balestro Silva, preocupadas
com a formao e atualizao dos professores que atuam na Educao Profissional e Tecnolgica, investigam os saberes de docentes

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, set./dez. 2014.

05

atuantes no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja), um interessante estudo de caso.
Outra proposta metodolgica para a Educao Profissional, a Pedagogia da Alternncia, que vem sendo aplicada em diversas instituies
brasileiras desde a dcada de 1960, o tema do artigo de Jos Antonio Kller. Como se d a conexo entre aluno, escola ou internato e o
cotidiano das comunidades?
Na conexo intrnseca entre o aprendizado ao longo da vida e as pedagogias escolares, Fernando Vargas Ziga proporciona ao leitor um
panorama internacional dos Marcos Internacionais de Qualificaes,
uma proposta de modelo pedaggico em voga na Amrica Latina, na
Europa e inclusive na Oceania.
Para demonstrar o alinhamento estratgico em uma instituio educacional, indicadores de desempenho so exibidos com a anlise de Solan Arantes Valente e Egon Walter Wildauer, que mostram o exemplo
do Senac no Paran e as ofertas do Programa Senac de Gratuidade.
J uma entrevista de Francisco Aparecido Cordo com Marcelo Machado Feres debate o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego (Pronatec), uma das principais aes polticas, sociais e
educacionais do governo brasileiro.
E, para discutir o valor humano na sociedade tecnolgica, a resenha
de Jarbas Novelino Barato sobre os livros Ctrl-Alt-Supr reiniciar, de
Fittipaldi, juntamente com The diagnosis, de Ligthman, inicia uma
discusso sobre o carter mercadolgico da informao e da prpria
educao nos dias atuais.
A Educao Profissional se consolidou como pea-chave para o crescimento socioeconmico em todas as partes do globo. Os pases
emergentes sentem em seus indicadores de qualidade a obrigao de
acompanhar os avanos mundiais nesse sentido. Esta revista uma
oportunidade de agregar valor ao dia a dia de pessoas e empresas por
meio de informaes atuais globais sobre as diversas prticas em prol
desse crescimento. Boa leitura e um prspero 2015!

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, set./dez.. 2014.

06

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

07

O IMPACTO DA EDUCAO
PARA O TRABALHO NA
SOCIEDADE BRASILEIRA
Mozart Neves Ramos*

*Diretor do Instituto
Ayrton Senna. Foi reitor da
Universidade Federal de
Pernambuco (1996-1999 e 20002003), secretrio de Educao
de Pernambuco (2003-2006) e
membro do Conselho Nacional
de Educao (2005-2009 e
2010-2014).
E-mail: mozart@ias.org.br
Recebido para publicao em:
05.10.2014
Aprovado em: 28.10.2014

Resumo
Este artigo procura retratar o esforo nacional que o Brasil precisa fazer para, por meio da educao, nveis de competitividade similares aos dos pases desenvolvidos. Apesar do aumento
do nmero mdio de anos de estudos de sua populao nas
diferentes faixas etrias, o pas precisa avanar na universalizao do Ensino Mdio. Entretanto, o desafio se concentra em
como reverter os baixos nveis de aprendizagem escolar nas
sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Outro
aspecto importante, apesar dos recentes avanos, ainda o
baixo percentual de jovens que frequentam cursos tcnicos,
diferentemente do que ocorre em pases mais desenvolvidos.
O artigo tambm chama a ateno para o drama juvenil pela
necessidade de escolaridade e empregabilidade.
Palavras-chave: Educao Profissional. Trabalho. Empregabilidade. Aprendizagem escolar.

Abstract
This article seeks to portray the national effort that Brazil needs
in order to achieve, through education, competitiveness levels
similar to those of developed countries. Despite the increase
in the average number of study years of its population in the
different age groups, the country needs to go further in the
Secondary Education universalization. However, the challenge
focuses on how to reverse the low levels of school learning
in the final series of the Elementary School and High School.
Another important aspect, despite the recent progresses, still
is the low percentage of young people who attend technical
courses, contrary to what occurs in most developed countries.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

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The article also draws attention to the juvenile drama by the need of
education and employability.
Keywords: Vocational Education. Labor. Employability. School learning.

Resumen
Este artculo pretende retratar el esfuerzo nacional que Brasil necesita para
lograr, por medio de la educacin, los niveles de competitividad similares al
de los pases desarrollados. No obstante el aumento del nmero promedio
de aos de estudio de su poblacin en los diferentes grupos de edad, el
pas necesita avanzar en la universalizacin de la Educacin Secundaria. Sin
embargo, el reto se centra en cmo revertir los bajos niveles de aprendizaje escolar en las series finales de la Educacin Primaria y de la Educacin
Secundaria. Otro aspecto importante, no obstante los avances recientes, todava es el bajo porcentaje de jvenes que asisten a los cursos tcnicos, contrariamente a lo que ocurre en los pases desarrollados. El artculo tambin
llama la atencin sobre el drama juvenil por la necesidad de la escolaridad
y empleabilidad.
Palabras clave: Educacin Profesional. Trabajo. Empleabilidad. Aprendizaje
escolar.

Introduo

o ponto de vista econmico, o Brasil se encontra na stima posio


no ranking mundial do Produto Interno Bruto (PIB); mas situa-se na
79 posio no ranking mundial do ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH). H, portanto, um grande hiato entre os desenvolvimentos econmico
e social. Um dos principais desafios de nosso pas fazer esse alinhamento,
e ningum melhor do que a educao para fazer isso. O impacto da educao, por exemplo, na distribuio de renda bem conhecido. No Brasil,
um ano a mais de escolaridade impacta, em mdia, 15% na renda de uma
pessoa (NICCIO, 2014).

Estudos do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF, 2005) revelam que crianas com mes de baixa escolaridade tm trs vezes mais
possibilidade de morrer antes de completar cinco anos do que crianas com
mes que tm alta escolaridade.
O Brasil tem melhorado bastante em termos de anos de estudo nas diferentes faixas etrias, como mostra a Tabela 1:

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

09
Tabela 1 Nmero mdio de anos de estudo por faixas etrias entre 2001 e 2011
Faixa etria

2001

2011

25 a 30 anos

7,4

9,6

31 a 40 anos

6,9

8,5

41 anos ou mais

4,9

6,3

Fonte: IBGE (2011).

Esse aumento do nmero mdio de anos de estudos na populao brasileira,


especialmente entre os mais jovens, vem acompanhado de um significativo
aumento na renda per capita. Dados da Pnad/IBGE revelam consistente aumento na renda domiciliar real per capita em nosso pas. Em 2003, o valor
era de R$ 687,00, passando para R$ 932,00 em 2011 (IBGE, 2011).
Apesar desses avanos, o pas ainda precisa fazer um esforo adicional para
colocar todas as suas crianas e jovens, de 4 a 17 anos, na escola, j que 3,6
milhes esto fora (TODOS PELA EDUCAO, 2012, p. 15). Isso equivale a
um pas do tamanho do Uruguai.

Aprendizagem escolar
O mais grave que o pas est absolutamente estagnado em um patamar
muito baixo em termos de aprendizagem escolar, segundo Relatrio de Metas do Todos pela Educao de 2012. A Tabela 2 mostra claramente o baixo
ndice de aprendizagem de nossas crianas e jovens. O percentual mostrado
nessa tabela se refere ao percentual de alunos com aprendizado adequado
ao trmino de cada etapa da Educao Bsica, em lngua portuguesa e matemtica.
Tabela 2 Porcentagem de alunos que aprenderam o que seria esperado ao trmino de
cada etapa da Educao Bsica 2011
Etapa da Educao Bsica

Lngua Portuguesa

Matemtica

5 ano do Ensino Fundamental

40%

36%

9 ano do Ensino Fundamental

27%

17%

3 ano do Ensino Mdio

29%

10%

Fonte: Todos pela Educao (2012).

Com essa tabela podemos ter uma ideia do tamanho do desafio brasileiro. O
mais crtico dos percentuais o de matemtica ao fim do Ensino Mdio; de

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

10
cada 100 alunos que concluem essa ltima etapa da Educao Bsica, apenas dez aprenderam o que seria esperado, isso incluindo alunos das redes
pblicas e particulares de ensino. Essa a fotografia, mas o filme tambm
ruim; basta olhar a Tabela 3, que mostra o quadro da aprendizagem, em
matemtica, de 1999 para 2011.
Tabela 3 Percentual de alunos com aprendizado adequado em matemtica: 1999-2011
Etapa da
Educao
Bsica

1999

2001

2003

2005

2007

2009

2011

5 ano
do Ensino
Fundamental

14%

15%

15%

19%

24%

33%

36%

9 ano
do Ensino
Fundamental

13%

13%

15%

13%

14%

15%

17%

3 ano do
Ensino
Mdio

12%

12%

13%

11%

10%

11%

10%

Fonte: Todos pela Educao (2012).

Se, por um lado, gratificante observar a expressiva melhora nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente de 2003 para c, por outro, o
pas est literalmente estagnado nas duas outras etapas e em um patamar
muito baixo.
Notadamente, esse baixo ndice de aprendizagem escolar se reflete fortemente nas elevadas taxas de reteno e de abandono escolar nas sries finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, como mostra o Figura 1, que foi
construda a partir de dados do Censo Escolar. Nas sries iniciais, observa-se
um cilindro de fluxo escolar, ou seja, mostrando a eficincia do sistema nessa
etapa; contudo, nas duas etapas seguintes da Educao Bsica, verificam-se
dois cones de fluxo escolar, um gargalo no incio de cada etapa e um afunilamento na sada.
Ensino Fundamental
srie

Mdio

Figura 1 Fluxo escolar

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

11
Esse abandono escolar, resultado de uma escola pouco atraente para o jovem, reflete-se, por sua vez, no elevado nmero de jovens de 15 a 29 anos
que nem estudam, nem trabalham em nosso pas, a chamada gerao nemnem, como mostra a Tabela 4, em que possvel ver a mudana desse perfil
ao longo dos ltimos dez anos (2002 a 2012). Em 2002, 64% dos jovens nessa condio no haviam concludo o Ensino Mdio; em 2012, esse percentual caiu para 55%, mas ainda muito elevado e preocupante. O tamanho,
em termos absolutos, corresponde a 5,3 milhes de jovens de 15 a 24 anos
sem estudar e sem trabalhar. Alargando para 29 anos, esse nmero passa
para quase 10 milhes de brasileiros.
Tabela 4 Perfil dos nem-nem de 15 a 29 anos
Escolaridade

2002

2012

Fundamental Incompleto

47%

32%

Fundamental Completo ou Mdio Incompleto

17%

23%

Mdio Completo

26%

39%

Superior Completo ou Incompleto

3%

6%

No determinado

9%

0%

Fonte: Dados do IBGE (2012).

Educao, trabalho e empregabilidade


Pelas razes citadas, o empresariado brasileiro est cada vez mais convicto
de que o grande esforo nacional para os prximos anos deve ser focado no
aumento da escolaridade e na qualidade da oferta educacional nos diferentes nveis e modalidades. Existem razes de sobra para isso. Uma delas que
at o fim de 2015 ser preciso qualificar 7,2 milhes de profissionais; outra
que 18 milhes de jovens brasileiros de 18 a 24 anos esto fora da universidade e no tm a qualificao necessria para ingressar no mundo do
trabalho; alm disso, entre os pases mais ricos, 50% dos estudantes fazem
Educao Profissional, sendo esse percentual no Brasil de apenas 13% entre
jovens de 15 a 19 anos (RAMOS, 2013a, 2013b; SENAI, 2012). Em So
Paulo, o estado mais rico da Federao, a proporo mais elevada (15%),
o que ainda muito pouco, se comparado a outros pases. Na Argentina,
essa relao de 25%; no Chile, 35%. Na Europa, os ndices vo de 22% em
Portugal a 70% na Alemanha.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

12
Um aspecto positivo no esforo de ampliar as matrculas em cursos tcnicos
tem sido aquele de diversificar a oferta do ponto de vista de sua relao com
o Ensino Mdio; ou seja, podendo ser oferecido integrado, subsequente ou
concomitante a essa etapa da Educao Bsica. Os modelos subsequentes
e concomitantes permitem que jovens e adultos que j concluram o Ensino
Mdio adquiram uma certificao tcnica em trs ou quatro semestres. Isso
muito bom para o profissional, que pode se inserir rapidamente no mercado de trabalho, e para o setor produtivo, que em muitas reas apresenta
deficit de profissionais qualificados. No entanto, nada impede que a forma
integrada seja mantida para aproveitar a estrutura existente e oferecer o
mesmo Ensino Tcnico e Mdio de qualidade em uma escola de tempo integral. Em qualquer um dos modelos, o aluno dever cumprir as respectivas
cargas horrias mnimas exigidas para o Ensino Mdio e a Educao Tcnica
para obteno das correspondentes certificaes.
Uma varivel relevante no campo da escolaridade que, ao longo dos ltimos 25 anos, ocorreu mudana importante no perfil dos trabalhadores em
empregos formais com respeito ao nvel de instruo, como mostra o Grfico 1. Em 1985, 51,4% dos empregos eram ocupados por trabalhadores
que possuam apenas o Ensino Fundamental incompleto, enquanto 15,5%
tinham o Ensino Mdio completo; j em 2010, o primeiro caiu para 16,4%,
enquanto este ltimo subiu para 41,9%. Empregabilidade e escolaridade
andam lado a lado.

BR Fundamental
incompleto

BR Fundamental
completo

BR 2 grau
completo

Fonte: ME/RAIS (Financiados pelo Fundo de Apoio ao Trabalhador FAT).

Grfico 1 Emprego formal x grau de instruo BR

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BR Superior
completo

13
Segundo o Observatrio do Plano Nacional de Educao (PNE , 2013), coordenado pelo movimento Todos pela Educao, apesar do aumento de matrculas na Educao Profissional registrado nos ltimos anos, escola e mundo
do trabalho carecem de sintonia. As rpidas transformaes proporcionadas
pelas novas tecnologias e os novos perfis profissionais, que valorizam muito
mais a criatividade e a capacidade de relacionar conhecimentos de forma interdisciplinar na busca da resoluo de problemas, ainda so caractersticas
pouco valorizadas nos cursos de Educao Profissional.
O novo PNE, recentemente sancionado pela presidente Dilma Rousseff, prev esforos importantes em
O novo PNE,
termos de metas a serem alcanadas para ampliar a
recentemente
escolaridade e a oferta no campo da Educao Profissancionado pela
sional. De acordo com a Meta 11 do PNE, o desafio,
presidente Dilma
nos prximos dez anos, ser o de triplicar as matrcuRousseff, prev esforos las da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
importantes em termos assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50%
de metas a serem
da expanso no segmento pblico. Dados de 2013 exalcanadas para ampliar trados do Observatrio do PNE mostram que a oferta
a escolaridade e a oferta de matrculas de Educao Profissional Tcnica de
no campo da Educao 1.441.051; portanto, espera-se para 2024 uma oferta
de 4.323.153 matrculas nessa modalidade de ensino.

Profissional

importante ressaltar que o Governo Federal entendeu perfeitamente esse desafio, ao lanar o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), cujo objetivo expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos e profissionais de nvel mdio, e de outros cursos destinados
formao inicial e continuada para trabalhadores.
O cenrio de incio do Pronatec, em 2011, apresentava aproximadamente
um total de 7,6 milhes de jovens, na faixa entre 18 e 24 anos, que haviam
concludo o Ensino Mdio, mas no tinham continuado seus estudos, quer
na Educao Superior, quer na Educao Profissional e Tecnolgica. Esse
foi o contexto do nascimento do Pronatec, o qual recebeu, desde o pri-

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

14
meiro momento, decisivo apoio do Conselho Nacional de Educao e de
seus principais operadores, isto , da Rede Pblica de Educao Profissional
e Tecnolgica e dos Servios Nacionais de Aprendizagem, em especial do
Senai e do Senac. O principal programa em escala no mbito do Pronatec,
a Bolsa-Formao, por exemplo, j conta com mais de 3,6 milhes de matrculas, conseguindo atender a mais de 4 mil municpios, em especial auxiliando municipalidades na organizao da oferta dos cursos de formao
inicial e continuada de trabalhadores e atendimento de estudantes candidatos a emprego. Esse programa, alm de representar um forte agente de
interiorizao da Educao Profissional, por atender a municpios de menor
porte e distantes das regies metropolitanas, tambm inovou no estabelecimento de sua oferta de vagas, por promover dinmicas de pactuao entre
demandantes e ofertantes, articulando Ministrios e Secretarias Estaduais, de
um lado, e as redes de unidades educacionais ofertantes, de outro. Essa sistemtica de conduo da poltica pblica adotada pelo Pronatec que tem
possibilitado a efetiva ampliao da oferta de Ensino Tcnico e da Formao
Inicial de trabalhadores em cursos que contem, no mnimo, com 160 horas
de durao, estruturados segundo itinerrios formativos que propiciam contnuo e articulado aproveitamento de estudos, at a habilitao profissional
como Tcnico de Nvel Mdio, beneficiando ainda mais os trabalhadores e
o prprio mundo do trabalho.
Todo esse esforo est fundamentado em estudos que mostram o drama
juvenil em termos da necessidade do aumento de escolaridade e empregabilidade. Um deles, realizado pela McKinsey&Company, intitulado Educao para o trabalho: desenhando um sistema que funcione (MOURSHED;
FARRELL; BARTON, 2013), revela o drama do desemprego juvenil e da falta
de competncias necessrias para que essa juventude possa ocupar posies
no mundo do trabalho.
De acordo com o estudo, na Grcia, na Espanha e na frica do Sul, mais
da metade dos jovens esto desempregados. O desemprego mdio entre
os jovens, na Europa, no Oriente Mdio e no norte da frica, beira a casa
dos 25%. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) estima que, em
todo o mundo, 75 milhes de jovens estejam desempregados. Esse nmero
praticamente triplica quando se incluem os jovens subempregados. Segundo
o relatrio, isso no representa apenas um gigantesco pool de talentos no
aproveitados, tambm uma fonte de inquietao social e desespero individual no mundo jovem.
Paradoxalmente, h uma profunda escassez de jovens com habilidades necessrias para ocupar as novas demandas do atual mundo do trabalho. A
McKinsey&Company estima que, em 2020, haver um deficit mundial de
85 milhes de trabalhadores de alta e mdia qualificao.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 6-17, set./dez. 2014.

15

Consideraes finais
A soluo para essa crise passa no s pela criao de novos empregos, mas
tambm pelo desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho.
De acordo com relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, 2014) Melhores competncias, melhores empregos, melhores condies de vida uma abordagem estratgica das polticas
de competncias, sem investimento adequado em competncias, as pessoas
definham margem da sociedade, j que o progresso tecnolgico na sociedade global est cada vez mais baseado no conhecimento. Esse relatrio
tambm revela que pessoas com nvel mais baixo de competncias bsicas
tm probabilidade 80% mais elevada de ficar desempregadas e 40% mais
probabilidade de ter problemas de sade em comparao com os indivduos
com nvel mais elevado de competncias bsicas. As lieschave de polticas de desenvolvimento de competncias
Fica claro que as relevantes incluem: (1) Incentivar e permitir que as pessoas
empresas precisam aprendam ao longo de suas vidas; (2) Estimular a mobilidade
internacional de pessoas qualificadas para preencher vazios
trabalhar em
de competncias; e (3) Promover polticas transfronteirias
conjunto com as de competncias. Este ltimo significa dizer, em outras painstituies de
lavras, a necessidade de se investir em competncias no exensino, de forma que terior e fomentar a Educao Superior transfronteiria. Isso
os alunos possam pode ajudar um pas a ampliar seu inventrio de competncias com mais rapidez do que se tivesse que depender
assim adquirir
as competncias sozinho dos recursos internos.

demandadas pelo
mundo do trabalho

Fica claro que as empresas precisam trabalhar em conjunto


com as instituies de ensino, de forma que os alunos possam assim adquirir as competncias demandadas pelo mundo do trabalho. Mas ainda existe pouca clareza sobre que
prticas e intervenes funcionam para que a formao dos jovens inclua
esses atributos. Da a pergunta-chave: como um pas pode ser bem-sucedido ao conduzir com xito seus jovens da educao para o trabalho? E foi
a isso que o relatrio da McKinsey procurou responder, estudando o tema
em nove pases: Brasil, Alemanha, ndia, Mxico, Marrocos, Arbia Saudita,
Turquia, Reino Unido e Estados Unidos.

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Notadamente, como ponto de partida, era preciso reconhecer a dupla face
da crise: a escassez de postos de trabalho e a falta de competncias para o
mundo do trabalho na formao juvenil. Outro fato que chamou a ateno
dos pesquisadores foi a ausncia de dados concretos que permitissem, por
exemplo, compreender quais as competncias exigidas para o emprego, ou
quais as prticas mais promissoras para melhor qualificar os jovens. Apesar
da complexidade do tema, a pesquisa chegou a alguns pontos comuns entre
os pases pesquisados.
Pelos resultados, ficou evidente que empresrios, professores e alunos vivem
universos paralelos e tm entendimentos absolutamente diferentes de uma
mesma situao. Por exemplo, 72% das instituies formadoras acreditam
que os formandos/recm-contratados esto adequadamente preparados
para exercer suas atividades. Do ponto de vista dos empregadores, por outro
lado, esse percentual cai para 42%.
Essa mesma pesquisa mostra que 39% dos empregadores consideram a escassez de competncias a principal razo de as vagas para iniciantes no
serem preenchidas. No Brasil, esse percentual sobre para 48%.
Ainda de acordo com a pesquisa, um quarto dos jovens no passa por uma
transio fcil para o trabalho; seus primeiros empregos no esto relacionados com sua rea de estudos, o que os faz querer mudar rapidamente
de posio. Nos mercados emergentes, esse percentual cresce para quase
40%. Entre os jovens pesquisados, 43% responderam que o fator financeiro
o grande entrave para cursar uma faculdade. Isso demonstra o acerto de
nosso pas em adotar programas como o Programa Universidade para Todos
(Prouni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) para custear vagas de
estudantes em universidades particulares.
Criar um sistema de educao para o trabalho requer novos incentivos e
estruturas, conclui o relatrio da Mckinsey (MOURSHED; FARRELL; BARTON, 2013). Os pases precisam de sistemas integradores responsveis por
uma viso abrangente da educao com vistas ao trabalho, envolvendo as
instituies formadoras e os empregadores para desenvolver solues relativas s competncias, levantando dados e disseminando exemplos positivos.
A criao de cmaras interinstitucionais setoriais por reas tecnolgicas, por
exemplo, poderia ser uma sada. O certo que esse relatrio deixa um recado importante para as instituies formadoras, os governos e as empresas:
sem integrao e dilogo no ser possvel vencer a crise da empregabilidade juvenil, a qual ter enorme impacto no futuro sustentvel das naes.

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Referncias
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domiclios. Rio de Janeiro,
2011.
MOURSHED, Mona; FARRELL, Diana; BARTON, Dominic. Educao para
o trabalho: desenhando um sistema que funcione. [S.l.]: McKinsey, 2013.
NICCIO, Adriana. O desafio de ampliar a produtividade. Desafios do
Desenvolvimento, Braslia, DF, ano 10, n. 78, 2013/16 jan. 2014.
OBSERVATRIO do Plano Nacional de Educao. Braslia, DF, 2013. Disponvel em: <www.observatoriodopne.org.br>. Acesso em: 6 nov. 2014.
OCDE. Melhores competncias, melhores empregos, melhores condies de vida: uma abordagem estratgica das polticas de competncias.
So Paulo: Fundao Santillana, 2014.
RAMOS, Mozart Neves. Educao para o mundo do trabalho. Correio
Braziliense, Braslia, DF, 7 mar. 2013a.
RAMOS, Mozart Neves. Educao para o trabalho. Correio Braziliense,
Braslia, DF, 6 jun. 2013b.
SENAI. Mapa do trabalho industrial. Braslia, DF, 2012.
TODOS PELA EDUCAO. De olho nas metas, 2012: quinto relatrio de
monitoramento das 5 metas do Todos pela Educao. [Braslia, DF], 2012.
UNICEF. Situao mundial da infncia 2005. Braslia, DF, 2005.

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O ENSINO DE CINCIAS E SUA


IMPORTNCIA NA EDUCAO
PARA O TRABALHO
Jos Fernandes de Lima*
*Doutor em Fsica. Professor
aposentado da Universidade
Federal de Sergipe. Membro do
Conselho Nacional de Educao.
E-mail:
fernandeslima44@hotmail.com
Recebido para publicao em:
28.10.2014
Aprovado em: 05.11.2014

Resumo
Este artigo discute os princpios, objetivos e diretrizes que devem ser adotados no ensino de cincias para que ele possa
influenciar positivamente no sentido da melhoria da educao em todos os nveis, garantindo uma formao cidad que
prepare para continuidade dos estudos e para o trabalho. Tratamos da necessidade de pessoal qualificado diante do paradigma de desenvolvimento baseado em tecnologia de ponta,
discutimos o estado da arte da formao de profissionais na
rea tecnolgica, analisamos as diretrizes legais que orientam
a Educao Profissional no Brasil e apresentamos sugestes
especficas para o ensino de cincias na perspectiva da garantia da melhoria da educao para o trabalho.
Palavras-chave: Educao para o trabalho. Ensino de cincias. Educao e inovao.

Abstract
This article discusses the principles, objectives and guidelines
that should be adopted in science teaching so that it can influence positively towards the education improvement at all
levels, ensuring a citizen education that prepares for the studies continuity and to work. The need for qualified personnel
in view of the development paradigm based on cutting edge
technology was discussed, as well as the state of the art in the
professionals education in the technological area; the legal
basis that guide the Vocational Education in Brazil were analyzed; and specific suggestions for the science teaching in the
perspective of guaranteeing the education improvement for
work were presented.
Keywords: Education for work. Science teaching. Education
and innovation.
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Resumen
Este artculo discute los principios, objetivos y directrices que deben adoptarse en la enseanza de ciencias para que pueda influir positivamente en el
sentido de la mejora de la educacin en todos los niveles, asegurando una
formacin ciudadana que prepare para la continuidad de los estudios y para
el trabajo. Se trat de la necesidad de personal calificado frente al paradigma
del desarrollo basado en tecnologa de punta, se discuti la vanguardia de la
formacin de profesionales en el rea tecnolgica, se analiz las directrices
legales que rigen la Educacin Vocacional en Brasil y se present sugerencias
especficas para la enseanza de ciencias en la perspectiva de la garanta de
la mejora de la educacin para el trabajo.
Palabras clave: Educacin para el trabajo. Enseanza de ciencias. Educacin e innovacin.

Introduo
A necessidade de investimentos na educao para o trabalho ganha relevncia quando analisamos o papel da inovao na produo de riquezas
nos pases desenvolvidos e as implicaes desse modo de produo para os
pases em desenvolvimento.
As naes ricas do mundo reafirmam suas posies no cenrio internacional
fazendo uso de um paradigma tecnolgico. As economias centrais adotam
um padro de crescimento industrial no qual so favorecidos setores intensivos em tecnologia de ponta. Mesmo os setores tradicionais so reestruturados para recuperarem o dinamismo e a competitividade. Enquanto isso,
os pases perifricos, sem priorizar seus recursos para investir em pesquisa,
deixam de ter acesso s inovaes produzidas no exterior e ficam cada vez
mais debilitados em suas relaes comerciais.
O modelo de desenvolvimento caracterizado pelo forte contedo cientfico
e pela especializao define relaes cada vez mais estreitas entre capacidade cientfica, desenvolvimento tecnolgico e crescimento econmico.
Assim, exige dos pases que desejem adot-lo uma poltica cientfica e tecnolgica articulada com as polticas econmica, industrial e o projeto social.
A reduo do ciclo de vida dos produtos, bem como do tempo necessrio
entre a fase do desenvolvimento e a comercializao, induz a uma estratgia
de diversificao de investimentos para evitar os prejuzos decorrentes de
escolha nica equivocada. Os riscos e eventuais resultados, cuja maturao exige longos prazos, impem s grandes corporaes e aos governos
a formulao de polticas e projetos de pesquisa e desenvolvimento, cujo

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A inovao
um dos fatores
decisivos para o
desenvolvimento
econmico e
social de uma
nao

financiamento requer recursos de vulto, continuidade nas diretrizes administrativas das instituies e uma atividade de prospeco permanente, a fim
de detectar e avaliar as tecnologias emergentes, as quais sero importantes
para as economias nas prximas dcadas.
As inovaes tecnolgicas promovidas pelos pases desenvolvidos tendem a
acentuar a desigualdade e a dependncia tecnolgica e, em certos casos, a
provocar instabilidade poltica nos pases em desenvolvimento.
Em que pesem os elevados riscos inerentes aos mercados de tecnologias novas, esses mercados oferecem tambm grandes lucros para as empresas que
conseguem chegar frente, tornarem-se proprietrias das tecnologias emergentes e defenderem-se contra as investidas de potenciais concorrentes.
A cincia e a tecnologia assumem um papel estratgico nesse relacionamento, seja por suas consequncias econmicas, seja pelas transformaes
sociais que induzem indiretamente. Para minimizar a dependncia, os pases em desenvolvimento necessitam investir fortemente em educao, notadamente na educao cientfica como forma de tornarem-se capazes de
acompanhar as mudanas ocorridas.
A inovao um dos fatores decisivos para o desenvolvimento econmico
e social de uma nao. Indicadores de crescimento demonstram que, atualmente, a inovao contribui com mais da metade do produto interno bruto (PIB) dos pases desenvolvidos. O conceito de inovao, que, em geral,
correlacionado com pesquisa e desenvolvimento, deve ser visto de uma
forma mais ampla, pois vai alm, contemplando tambm mudanas incrementais, novas funcionalidades, bem como melhorias na gesto ou novos
modelos de negcios, associados conquista ou criao de novos mercados.
Embora as conexes entre cincia e tecnologia com inovao sejam mais facilmente identificadas nas indstrias de manufatura, no podemos deixar de
considerar que mais da metade das riquezas produzidas no planeta criada
no pela produo de coisas fsicas, mas sim pela prestao de servios.
Os principais ingredientes para criao de um ambiente de inovao so a
definio de uma agenda de pesquisa e o estabelecimento de uma forte poltica para a formao de pessoal. Sem produo de conhecimento fica difcil
estimular a inovao nas empresas e com isso torn-las mais competitivas.

Disponibilidade de pessoal
O Brasil estruturou o seu desenvolvimento industrial com base em um alto
grau de importao de tecnologias. Corroboram essa afirmao a composio da estrutura produtiva e o atraso do sistema cientfico e tecnolgico.
Por seu turno, o fraco desenvolvimento desse sistema resultou, em parte, da
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falta de demanda do sistema produtivo por seus conhecimentos e,
tambm, da falta de investimentos pblicos e privados.
A condio atual de pas que est colocado entre as sete maiores
economias do planeta impe que o Brasil migre da posio de importador de tecnologia para uma posio mista de importador e
produtor de tecnologia e inovao, como forma de garantir sua
competividade industrial. necessrio que pases como o Brasil cuidem dos processos de inovao que, em ritmo acelerado,
provocam a obsolescncia precoce dos equipamentos e processos.
Para que isso acontea, o pas necessita fazer um forte investimento
em educao, notadamente na educao cientfica, em todos os
nveis, da Pr-escola Ps-graduao.

O pas necessita
fazer um forte
investimento
em educao,
notadamente
na educao
cientfica

necessrio formar mestres e doutores de alta qualidade para liderarem


as pesquisas de ponta, ampliar o nmero de laboratrios de pesquisa nas
mais diversas reas, formar engenheiros altamente qualificados, capazes de
traduzir as descobertas cientficas em novos produtos e processos, e formar
um grande contingente de tcnicos para o funcionamento adequado das
indstrias, tornando-as mais competitivas e de modo a manter um crescente
ganho de produtividade. Esse investimento possibilitar a adoo de um
novo paradigma educacional e tecnolgico baseado em inovao.
O Brasil vem gradativamente incorporando o conceito de inovao em seus
investimentos. Tem crescido o nmero de parques tecnolgicos, bem como
o movimento de instalao de incubadoras de empresas.
Apesar do crescimento registrado nos ltimos anos, o percentual de doutores trabalhando na indstria ainda de apenas 7,1%. Esse percentual mostra-se pequeno quando verificamos que na Alemanha de 26,7%, nos Estados Unidos de 7,7%, no Japo de 14,2% e na Coreia de 40,0% e no
Canad de 62,2%. Acrescente-se que, nos Estados Unidos e na Alemanha,
63% dos dispndios em inovao tecnolgica so feitos pelo setor empresarial, enquanto no Brasil esse pblico investidor corresponde a apenas 37%
(BRASIL, 2010).
O Brasil tem 302 mil profissionais com ttulo de Mestrado ou Doutorado,
e 136 mil desses profissionais trabalham nas universidades. Cientistas e engenheiros qualificados so necessrios para produzir uma base ampla de
conhecimento relevante para que o pas esteja preparado para eventuais
problemas futuros. O nmero total de cientistas e engenheiros no Brasil 20
vezes menor do que nos Estados Unidos ou no Japo. Esses dados podem
ser uma das explicaes para a baixa produo de patentes, alm do insuficiente investimento em pesquisa e desenvolvimento em regime de parcerias
entre as universidades e as organizaes empresariais.

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Quando tratamos da formao de recursos humanos de nvel superior, encontramos um quadro altamente preocupante, pois somente 15% dos jovens
entre 18 e 24 anos esto matriculados nas instituies de Ensino Superior.
Na Argentina, esse percentual de 30%, no Chile de 52% e nos Estados
Unidos de 60%. Alm disso, somente 11% das matrculas na Educao Superior so efetivadas nos cursos de engenharia e de cincias tecnolgicas. O
percentual de estudantes nas reas tecnolgicas nos pases da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) de 30%. Em
resumo, apenas 1,5% dos jovens entre 18 e 24 anos estuda engenharia ou
cincias tecnolgicas (BRASIL, 2010).
H tambm dificuldades com a Educao Bsica, visto que menos de 50%
dos jovens com idades entre 15 e 17 anos esto matriculados no Ensino
Mdio. Alm disso, de todos os estudantes do Ensino Mdio, menos de 5%
esto matriculados na Educao Profissional.
Quando analisamos o quadro de profissionais tcnicos de nvel mdio, encontramos uma situao semelhante no tocante falta de mo de obra especializada em nmero suficiente para o enfrentamento dos desafios nacionais relacionados com o desenvolvimento empresarial e a competitividade
internacional.
A anlise dos nmeros citados, se realizada levando-se em considerao as
necessidades de crescimento do pas, atesta indubitavelmente a necessidade
de fortes investimentos na Educao Profissional e Tecnolgica. Mostra tambm a necessidade de maior valorizao do ensino de cincias em todos os
nveis e modalidades de ensino. H uma expectativa de que o investimento
no ensino de cincias proporcione a necessria e oportuna atrao de estudantes do Ensino Mdio e da Educao Superior para os Cursos Tcnicos e
Cientficos e para a Educao Profissional e Tecnolgica.

Organizao da Educao Profissional e


Tecnolgica
A Educao Profissional e Tecnolgica est definida na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), no Captulo III do Ttulo V, artigos de 39
at 42, e na Seo IV-A do Captulo II do mesmo Ttulo V (BRASIL, 1996).
O Captulo III trata da definio geral da Educao Profissional e Tecnolgica
e define (no artigo 39) que essa modalidade de educao, no cumprimento
dos objetivos da Educao Nacional, caracterizada pela sua integrao
com os diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do
trabalho, da cincia e da tecnologia.
Os pargrafos do artigo 39 definem o seguinte, literalmente:

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1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser


organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de
diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo
sistema e nvel de ensino.
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 1996).

As orientaes curriculares para a oferta da Educao Profissional Tcnica


de Nvel Mdio so encontradas nos artigos 36-A at 36-D da seo IV-A do
Captulo II do Ttulo V da LDB, nos seguintes termos:
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste captulo, o
ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional.
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o ensino mdio;
II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
ensino mdio.
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar:
I os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao.
II as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico.
III as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico.
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta lei, ser desenvolvida
de forma:
I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno

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habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio
de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j
o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso,
e podendo ocorrer:
a na mesma instituio de ensino, aproveitando as oportunidades
educacionais disponveis;
b em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
c em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedaggico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro
ao prosseguimento de estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a
concluso, com aproveitamento, de cada etapa caracterize uma qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica


de Nvel Mdio foram definidas pela Resoluo do Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB) no 6/2012, com base no
Parecer CNE/CEB no 11/2012 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO,
2012b), e apresentam um entendimento de que a formao profissional
deve considerar a formao do trabalhador na sua configurao integral, de
modo a permitir que o trabalhador seja capaz de desempenhar um papel de
maior protagonismo nas empresas e na sociedade.
Nesse sentido, as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais incorporaram
conceitos presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
tais como:
No referente profissionalizao, a atual LDB, modificada pela Lei no
11.741/2008, prev as seguintes formas de articulao entre o Ensino
Mdio e a Educao Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes de
ensino e s instituies escolares.
A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas
possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares
de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais
imediata (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2010a).

Na mesma linha de pensamento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para


Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio afirmam que trabalho, cincia,
tecnologia e cultura so dimenses da formao humana que devem ser conB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 18-37, set./dez. 2014.

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sideradas na formao dos estudantes trabalhadores, e que o trabalho deve ser
adotado como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como produo do pensamento pela qual se apreendem e se representam as relaes que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um
mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa por meio da anlise,
chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A
compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e
as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio
e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do
pensamento.
A cincia, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na
busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade,
expressa-se na forma de conceitos representativos das relaes de
foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de
uma seo da realidade concreta ou da realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia
aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da cincia
em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a
perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas.
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em
vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem
a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de
uma sociedade.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a
conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica
sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta
de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais
expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada em suas manifestaes
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2012a).

Na sequncia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio reforam sua identificao com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ao trazer novos trechos desta
ltima, notadamente os que tratam do trabalho como princpio educativo e
da pesquisa como princpio pedaggico.

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A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a
organizao e o desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida
e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a
base unitria do Ensino Mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida
em que coloca exigncias especficas para o processo educacional,
visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com esse sentido, conquanto tambm
organize a base unitria, fundamenta e justifica a formao especfica
para o exerccio de profisses, estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida do processo de compra e venda da fora
de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se
configura tambm como contexto.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio
trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo
ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que ele possa
ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do
senso comum, quer sejam escolares ou cientficos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica a
identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes
de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e
materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para
o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar,
analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar
solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e
pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas,
sociais, culturais e econmicas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2012a).

No que concerne relao entre o ensino de cincias e a melhoria da educao para o trabalho, h de se relacionar que, nos dias atuais, quando
prevalece um sistema de desenvolvimento baseado em novas tecnologias e
inovao, se requer que o trabalhador apresente conhecimentos dos fenmenos que embasam as tecnologias adotadas, de forma que se seja capaz de
entender e contribuir com as inovaes dos produtos e processos utilizados.
Isso significa dizer que o mundo do trabalho est a exigir, cada vez mais,
conhecimentos cientficos de seus trabalhadores, sejam do nvel gerencial,
sejam do nvel operacional.

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Um breve histrico do ensino de cincias


no Brasil
O ensino de cincias no Brasil seguiu uma trajetria semelhante seguida
em outros pases, no obstante essa trajetria tenha sido dificultada pela
prtica de uma educao geral excludente, que nos colocou em situao de
atraso em relao aos pases desenvolvidos. Esse atraso um dos principais
fatores que fizeram com que chegssemos aos dias atuais praticando um ensino de cincias cuja qualidade est abaixo da necessria para a promoo
do desenvolvimento econmico e social do pas.
At os anos 1940, entendia-se que aos professores cabia a transmisso de
conhecimentos acumulados pela humanidade. A qualidade do curso era
definida pela quantidade de contedos trabalhados.
Apesar de os esforos empreendidos nos anos 1950 e 1960 terem originado
muitos projetos, no houve a implementao em massa do ensino experimental, nem houve a melhoria esperada na qualidade do ensino de cincias.
A promulgao da Lei no 5.692/1971 provocou uma grande mudana no
ensino de cincias, notadamente no enfoque da formao. A formao, que
antes era dirigida para o futuro cientista ou profissional liberal, passou a ser
dirigida para a formao do trabalhador tcnico especializado, considerado
pea essencial para responder s demandas do desenvolvimento.
Com uma viso de que apenas a qualidade do material seria suficiente para
garantir o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, o grande investimento na rea educacional passou a ser na produo de recursos instrucionais e audiovisuais, assim como de materiais complementares para a
implementao de projetos de ensino. Apesar disso, verificou-se que no
estava ocorrendo uma transformao efetiva no ensino de cincias. Como
consequncia, alm do investimento na qualidade do material instrucional,
ocorreu uma intensificao dos cursos de atualizao e de treinamento de
professores.
A crise energtica da dcada de 1970 trouxe a discusso sobre as implicaes polticas e sociais da produo e aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Os temas relativos ao meio ambiente e sade tornaram-se obrigatrios, pelo menos nos currculos de cincias para o Ensino
Fundamental.
No fim dos anos 1980, o ensino de cincias passou a ter como tnica o processo de construo do conhecimento cientfico pelo aluno. Comeou-se a
perceber que os ensinamentos ministrados eram incapazes de tratar com os
conceitos que os alunos traziam ao chegar escola.

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Correntes da psicologia do desenvolvimento atentaram para existncia de
conceitos intuitivos, espontneos, alternativos ou preconcepes acerca dos
fenmenos naturais.
A forte tradio conteudista, voltada para a transmisso de conhecimentos
cientficos prontos e inquestionveis, passa a ser substituda por uma viso
de processo de ensino-aprendizagem de cincias concebido sob orientaes
construtivistas, cuja nfase reside na construo (reconstruo) ativa do conhecimento por parte do sujeito humano.
A viso construtivista de aprendizagem apresenta pelo menos duas caractersticas principais que parecem ser compartilhadas pela maioria dos pesquisadores em ensino de cincias, no que se refere construo do conhecimento pelo aprendiz: o envolvimento cognitivo ativo e o papel fundamental
das concepes alternativas ou ideias prvias.
A contrapartida didtica pesquisa das concepes alternativas o modelo
de aprendizagem por mudana conceitual, ncleo de diferentes correntes
construtivistas.
A partir da ltima dcada do sculo 20, esse modelo tem sofrido crticas que
apontam para a necessidade de reorientar as investigaes para alm das
preconcepes dos alunos. De acordo com essas crticas, o modelo das concepes alternativas no leva em conta que a construo do conhecimento
cientfico tem exigncias relativas a valores humanos, construo de uma
viso de cincia e suas relaes com a tecnologia e a sociedade e ao papel
dos mtodos das diferentes cincias.
Atualmente, no se identifica nenhum programa governamental nem orientao nacional que direcione o ensino de cincias nas escolas. A nfase
dos programas governamentais tem sido no incentivo a feiras de cincias e
construo de museus.
Paralelamente a isso, h uma escassez de professores para o ensino de
cincias, notadamente professores para as disciplinas de fsica, qumica e
biologia.

Princpios e objetivos do ensino de cincias


Diante da falta de programas especficos para o ensino de cincias, propomos uma discusso sobre o tema que seja iniciada pela identificao dos
princpios e objetivos dessa proposta educativa e se destine a uma srie
de diretrizes que possam orientar o ensino dessa rea do conhecimento na
direo de uma educao geral capaz de contemplar, simultaneamente, a
formao para o trabalho e para o exerccio da cidadania.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 18-37, set./dez. 2014.

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Tomamos como princpio que o conhecimento cientfico e tecnolgico
parte essencial da cultura contempornea e como tal sua presena na Educao Bsica indiscutvel. A educao em cincias em sentido amplo, sem
discriminao e abrangendo todos os nveis e modalidades de ensino, um
requisito fundamental da democracia e, tambm, do desenvolvimento sustentvel.
Entendemos que a melhoria da educao cientfica no espao escolar resultar em ganhos qualitativos e quantitativos no tocante compreenso do
mundo e ao exerccio da cidadania.

Identidade do ensino de cincias


Defendemos o entendimento de que o ensino das cincias e das tecnologias
deve ser tomado como referncia para construo da cidadania e que a educao cientfica deve ser orientada na perspectiva da alfabetizao cientfica.
O ensino de cincias deve auxiliar o conhecimento do mundo que nos cerca
e servir para promover a autonomia dos cidados.
A alfabetizao cientfica e tecnolgica define um contexto no qual os saberes cientficos procuram gerar alguma autonomia, possibilitando que o
aprendiz tenha capacidade para negociar suas decises, a capacidade de comunicao e o domnio e responsabilizao em face de situaes concretas.
Para que essas orientaes sejam seguidas, a educao em cincias no
pode deixar de ser entendida como parte da educao geral. H uma necessidade de se fazer com que todos os cidados de uma sociedade moderna,
independentemente de suas ocupaes e interesses, entendam as implicaes mais gerais, positivas e problemticas daquilo que hoje se denomina
sociedade do conhecimento e que impacta a vida de todas as pessoas e
pases; necessrio fazer com que todas as pessoas adquiram os mtodos
e as atitudes tpicas das cincias modernas, caracterizadas pela curiosidade
intelectual, dvida metdica, observao dos fatos e busca de relaes causais; necessrio comear a formar, desde cedo, aqueles que sero os futuros pesquisadores e cientistas, cujas vocaes geralmente se estabelecem
desde muito antes.
A oferta de uma educao cientfica com vistas formao cidad contempla as determinaes do artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que trata das finalidades da Educao Bsica e favorece a educao para o trabalho.
A definio da identidade da educao cientfica nos moldes estabelecidos
leva-nos a concluir que sua incluso na Educao Bsica deve ter como
objetivos:

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 18-37, set./dez. 2014.

Conhecimento
cientfico e
tecnolgico
parte essencial
da cultura
contempornea

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a) a melhoria da Educao Bsica como um todo;
b) a promoo do estmulo reflexo, formulao de questes, ao debate de ideias e ao desenvolvimento da capacidade de argumentao;
c) o fomento da cultura cientfica por meio da integrao das cincias s
culturas locais e regionais em que os princpios universais so enfocados levando em conta o saber regional;
d) a promoo do contato direto entre professores das redes de ensino,
cientistas e especialistas em ensino de cincias;
e) no caso do Ensino Mdio, destaca-se a necessidade do aprofundamento dos saberes disciplinares em biologia, fsica e qumica, com
procedimentos cientficos pertinentes a seus objetos de estudo.

Diretrizes para o ensino de cincias


Um ensino de cincias que se proponha a seguir os princpios e a atender
aos objetivos identificados deve ser oferecido em todos os nveis e modalidades da Educao Bsica, iniciando-se na Educao Infantil.
Nos dias atuais, a vivncia prtica de incontveis aspectos das cincias e das
tecnologias j ocorre desde a infncia, seja na utilizao de equipamentos
e dispositivos tais como tablets e controles remotos, seja no emprego de
termos como transgnico e biodegradvel.
Essa experincia se diversifica e se aprofunda com o amadurecimento e a
escolarizao, tornando-se essencial para o exerccio da cidadania, no trabalho e nas demais prticas sociais.
Em funo disso, possvel afirmar que:
a) o ensino das cincias e das tecnologias j deve ocorrer desde a Educao
Infantil, considerada a vivncia e o nvel de compreenso das crianas;
b) na primeira etapa do Ensino Fundamental, as cincias e as tcnicas
devem estar ainda centradas na vida dos estudantes, com nfase em
aspectos concretos, que daro suporte gradual generalizao e abstrao, em termos de maior alfabetizao cientfico-tecnolgica, tambm no sentido de uma primeira elaborao de viso de mundo;
c) na segunda parte do Ensino Fundamental, as cincias e as tecnologias
ainda podem ser apresentadas em uma nica disciplina, mas j podem avanar na utilizao de linguagens disciplinares especficas, por
exemplo: de processos fsicos, qumicos e biolgicos, ainda com forte
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correlao entre experincias vividas, mas j permitindo a consolidao de abstraes como elementos, substncias, espcies, processos
evolutivos e de vises sistmicas como as de biosfera ou galxia;
d) no Ensino Mdio, sem perder ou mesmo reforando aspectos interdisciplinares da vivncia pessoal e produtiva, as cincias e as tecnologias j podem ser ensinadas na forma disciplinar.
A sugesto de iniciar o ensino de cincias j na Educao Infantil est respaldada em diretrizes curriculares nacionais, a exemplo do que afirmam as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica:
A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da
criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia
e da comunidade. Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de
condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento,
com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso,
os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica
devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e
respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base
nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2010a).

Na mesma linha, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil encontramos:
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de
prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio
de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem
com os professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas
identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que estruturam o cotidiano das instituies de Educao
Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e
sociocultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem
que se espera promover junto s crianas e efetivar-se por meio de
modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2009).

O reflexo da Educao Infantil no desenvolvimento do estudo de cincias


nas sries/anos iniciais facilmente identificado. Crianas que desenvolveram atividades na rea de cincias parecem ter mais facilidade nas reas de
cincias da natureza e da matemtica, mesmo que na Educao Infantil o
processo de ensino-aprendizagem tenha sido desenvolvido na viso ldica.
A partir disso, a projeo para as sries/anos finais e mesmo para o Ensino
Mdio seria de que esses jovens viriam a ter comportamento, nesses nveis
mais avanados, bastante diferenciados diante das cincias.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, na mesma
orientao, afirmam:
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento
das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo
artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos
movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm
das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam
s reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias
da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes
componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios
de cada componente curricular sejam preservados (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2010b).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, encontramos na seo que se refere pesquisa como princpio pedaggico a seguinte afirmao:
Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de
toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para alm de
adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos
professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao
necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio
trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo
ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes,
quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2012a).

A cincia deve ser tratada na sua amplitude e incluir a


experimentao e interao com a natureza
A experimentao deve ser promovida em todos os nveis escolares, no
necessariamente como prtica laboratorial, exceto em temticas especficas.
Historicamente, o ensino de cincias tem se pautado pelo uso excessivo do
livro didtico como fonte quase que exclusiva de informao. Ainda nos dias
atuais, persiste a metodologia da leitura ou a cpia do livro didtico em sala
de aula, a entrega de questionrios que o aluno dever responder para corB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 18-37, set./dez. 2014.

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reo posterior pelo professor e muito provavelmente sua utilizao como
base para a produo das provas utilizadas como avaliao pelo professor.
Esse no o nico caminho para se ensinar cincias. A cincia dinmica
e necessita de espao para ser construda. No falamos em espao fsico,
que necessrio e importante, mas sim no espao aberto em sala de aula
para uso da criatividade, para a experimentao, para saber que no s na
resposta correta est a grande descoberta cientfica.
Quando falamos em descobrir, no estamos encaminhando para a retomada da tcnica da redescoberta, mas sim para um ensino por intermdio de
projetos sistematizados, como caracterstica da cincia. entender
que a cincia no est s no mundo, que existem outras reas do
A cincia
conhecimento que so fundamentais para a compreenso do mundo
que nos cerca.
dinmica

A cincia deve ser entendida como construo


humana

e necessita
de espao
para ser
construda

O Parecer CNE/CEB no 05/2011, que define as Diretrizes Curriculares


Nacionais para o Ensino Mdio, estabelece:
A cincia, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na
busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade,
se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de
foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de
uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas.
Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo
da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos
conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de
conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da
cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico
e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que
a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa
satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos
leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir
a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico
(apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real)
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2012a).

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O ensino de cincias na Educao Bsica deve ser feito
pelo professor da turma, que deve ser devidamente
qualificado
Este item remete discusso sobre a qualificao profissional dos professores
e a carncia de professores de cincias.
Na Educao Infantil, no necessria a presena de especialistas, porque
o nvel dos assuntos tratados permite que estes sejam desenvolvidos pelos
professores generalistas.
Nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, os professores
devem ser especialistas nas disciplinas que ensinam (fsica, qumica, biologia).

O ensino de cincias deve ser desenvolvido a partir das


experincias e teorias iniciais que as crianas trazem
consigo e de suas condies de vida
Promover o envolvimento da criana com a explorao em profundidade
de determinado assunto, em um ambiente cuidadosamente preparado, proporciona a oportunidade para que o professor possa trabalhar a partir das
concepes trazidas pelo educando, de forma a conduzi-lo aos conhecimentos cientficos consolidados. Por isso, conveniente que na definio do
currculo de cincias naturais a escola opte por alguns tpicos e os trabalhe
com qualidade, em vez de tratar, superficialmente, de muitos assuntos.

O ensino de cincias deve valer-se da curiosidade das


crianas, ao mesmo tempo que as encoraja a buscar suas
prprias perguntas e a desenvolver suas prprias ideias
A percepo do professor no ambiente de sala de aula por vezes no traduz
aquilo que o aluno do Ensino Fundamental e mesmo da Educao Infantil
traz como conhecimento da sua realidade. As informaes trazidas pelo aluno para a sala de aula e que tm origem na cincia no formal, aquela que
mesmo tendo origem no foi sistematizada, deve ter no professor a necessria traduo visando alfabetizao cientfica do aluno.
Nesse sentido, fundamental reconhecer que nessa etapa da vida da
criana que se devem abrir os espaos necessrios para o afloramento de
toda a sua criatividade e disponibilidade de experimentar o novo, sem os
preconceitos que sero construdos nas futuras etapas de desenvolvimento
cognitivo. Se quisermos uma Educao Bsica formando indivduos crticos,
criativos e preparados para a vida e para continuidade de seus estudos, devemos comear sua formao quando ele est comprovadamente em condies de desenvolver-se mentalmente.

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O ensino de cincias deve estimular as crianas a
refletir, representar e documentar suas experincias, e
compartilhar e discutir suas ideias com outros
A fenomenologia presente em sofisticadas tecnologias do cotidiano (na ampla utilizao de radiaes, na advertncia relativa ao uso de determinadas
substncias, nos exames de DNA) recomenda que se evite o clssico ordenamento propedutico de contedos do tipo primeiro o clssico e depois o
moderno.
A matematicidade precoce deve ser evitada, mas dela deve-se lanar mo
quando corresponder sistematizao do j compreendido, como na formalizao de reaes e na quantificao de processos.
O conhecimento cientfico moderno e o conhecimento tradicional devem
ser aproximados no mbito de projetos interdisciplinares que tratem dos
vnculos entre cultura, meio ambiente e desenvolvimento.
Os aspectos sociais e ticos devem ser tratados concomitantemente ao
aprendizado bsico, mas sempre estabelecendo relaes causais, em lugar
de discursos abstratos. Nesse sentido, as linguagens das cincias devem ser
efetivamente incorporadas ao vocabulrio ativo dos estudantes, assim como
os conceitos cientfico-tecnolgicos devem equipar a cidadania para aes
prticas e decises ticas.

Consideraes finais
O ensino de cincias ministrado nos moldes descritos anteriormente
contribuir fortemente para o efetivo desenvolvimento da educao
para o trabalho.
Cabe, por fim, destacar que a implantao dessas recomendaes demandar esforos significativos por parte dos sistemas educativos, que necessitaro organizar suas escolas dotando-as de laboratrios, materiais e espaos
adequados para o ensino de cincias e necessitaro fazer um grande investimento na formao inicial e continuada de professores.

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Referncias
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23
dez. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao 2011-2020.
Braslia, DF: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES, dez. 2010.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB no 20/2009. Assunto: Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Aprovado em 11 de novembro
de 2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 dez. 2009. Seo 1, p.
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB no 7/2010. Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica. Aprovado em 7 de abril de 2010. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 jul. 2010. Seo 1, p. 10. Disponvel em:
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao
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de 2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 dez. 2010. Seo 1, p.
28. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15074&Itemid=866>. Acesso em: 10 nov. 2014.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer CNE/CEB no 5/2011. Assunto: Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Aprovado em 4 de maio de 2011. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 24 jan. 2012. Seo 1, p. 10. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16368&Itemid=866>. Acesso em: 10 nov. 2014.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB no 11/2012. Assunto: Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Aprovado
em 9 de maio de 2012. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 4 set. 2012.
Seo 1, p. 98. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17576&Itemid=866>. Acesso em:
10 nov. 2014.

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Desvelando os saberes da
docncia na Educao
Profissional
Naira Lisboa Franzoi*
Carla Odete Balestro Silva**

* Professora associada da
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).
Doutora em Educao. Mestra
em Educao. Bacharel em
Administrao.
E-mail: nairalf@yahoo.com.br
** Professora de Educao
Bsica, Tcnica e Tecnolgica do
Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Sul-riograndense Campus Sapiranga.
Mestra em Educao. Bacharel
em Cincia da Computao.
E-mail: carlasilva@ifsul.edu.br
Recebido para publicao em:
16.07.2014
Aprovado em:15.09.2014

Resumo
Este artigo aborda a temtica dos saberes docentes, em especial
os construdos e mobilizados pelos professores da Educao
Profissional. Partindo de entrevistas semiestruturadas realizadas
com professores que atuaram nos cursos oferecidos no mbito
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos (Proeja), o texto traz reflexes apoiadas nos referenciais tericos dos campos trabalho e educao e do trabalho
docente, e busca contribuir com a discusso sobre a formao
de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica.
Palavras-chave: Educao Profissional. Trabalho docente. Saberes docentes.

Abstract
This article discusses the teaching staff knowledge topic, in
particular, those constructed and deployed by Vocational
Education teachers. Starting from semi-structured interviews
conducted with teachers who worked in the courses offered
in the scope of the National Integration Program of Vocational
Education with Basic Education in the Modality of Youth and
Adult Education (Proeja), the text brings reflections based on
the theoretical references of the labor and education fields
and the teaching work, and seeks to contribute to the discussion on the teachers education for the Vocational and Technological Education.
Keywords: Vocational Education. Teaching work. Teachers
knowledge.
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Resumen
Este artculo aborda el tema de los saberes docentes, especialmente, los
constituidos y movilizados por los profesores de la Educacin Profesional. A
partir de entrevistas semi-estructuradas realizadas con docentes que trabajaron en los cursos ofrecidos en el mbito del Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con la Educacin Bsica en la Modalidad
de Educacin de Jvenes y Adultos (Proeja), el texto aporta reflexiones basadas en los referenciales tericos de los campos de trabajo y educacin y del
trabajo docente, y pretende contribuir a la discusin sobre la formacin de
profesores para la Educacin Profesional y Tecnolgica.
Palabras clave: Educacin Profesional. Trabajo docente. Saberes docentes.

Introduo
Apresentam-se aqui os resultados de um estudo de caso com docentes de
formao tcnica que atuavam nos cursos oferecidos no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), em dois campi de
um Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IF) do Sul do Brasil.
O que est em foco no o Programa, mas seus professores. Logo, embora
o Proeja esteja em franca retrao1, entendemos que a pesquisa no perde
sua validade, pois o que nos interessa aqui extrair inferncias para a prtica
docente na Educao Profissional, de maneira geral.
Temos, como pano de fundo de nosso estudo, as concepes dos campos
trabalho e educao: as ofertas de educao do trabalhador devem pautarse pela reflexo permanente sobre o que o trabalho e seu significado
educativo para o trabalhador isto , pensar o trabalho no sentido no
apenas de mo de obra para a empresa, mas de ao prpria do homem
(CIAVATTA, 2009, p. 23).
No ano 2005, o Governo Federal instituiu o Proeja, por meio do Decreto no
5.478/2005, revogado, posteriormente, pelo Decreto no 5.840/2006. O Programa objetivava oferecer Educao Profissional e elevao da escolaridade
para jovens e adultos que no haviam concludo os estudos no tempo dito
regular (BRASIL, 2006).
No processo de anlise e reflexo de seus processos de implantao, o Proeja tem desnudado problemas presentes nas escolas tcnicas que, por fora
de sua tradio, esperam adaptaes dos alunos s suas estruturas e prticas,
consideradas de excelncia, e acabam por expulsar da escola aqueles que
no se adaptam s suas expectativas.

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Esses movimentos que instigam reflexes acabam por chegar s salas de aula,
nas quais professores e alunos convivem e constroem o cotidiano do Proeja,
e, portanto, afirmamos a importncia de ouvir os docentes que vivenciam/
vivenciaram esse espao.
Um dos objetivos da pesquisa foi o de investigar os saberes mobilizados na
prtica docente, considerando como e onde o professor os tem construdo.
Iniciamos o texto fazendo uma reviso da literatura sobre a temtica saberes
docentes. a partir do pensamento de Maurice Tardif que constitumos o
quadro conceitual que serve de suporte para as anlises feitas, que so apresentadas na sequncia. Dentre nossos achados est o de que a experincia
da profisso de origem dos professores uma dimenso central na constituio dos saberes dos professores da Educao Profissional. Quando se trata
desse tipo de professor, essa dimenso agrega-se categorizao feita por
Tardif no tocante s fontes de que originam seus saberes.

Trabalho docente
A profisso de professor, embora sofrendo sempre as consequncias das reformas educacionais ocasionadas pelas mudanas de concepo com relao ao
papel da educao na sociedade, mantm, em seu cerne, caractersticas que
lhe conferem especificidades que a diferenciam de outras profisses.
Como afirmam Tardif e Lessard (2007, p. 17), [...] longe de ser uma ocupao secundria ou perifrica em relao hegemonia do trabalho material,
o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreenso das transformaes atuais das sociedades do trabalho.
Beninc (2004) lembra que a prtica pedaggica entendida como poltica
e que,
[...] ao desenvolvermos o nosso trabalho, frequentemente nos confrontamos com os sujeitos que fazem uma prtica pedaggica que
entendem no intencionada politicamente. No reconhecendo (o sujeito) a prtica pedaggica como uma prtica poltica intencionada,
esta assume um carter mecnico porque, ao no ser questionada e
refletida, absorve o paradigma dominante no contexto da ao educativa. Assim, a prtica mecnica tambm poltica, porm intencionada pelo ambiente e no pelo sujeito (BENINC, 2004, p. 51).

Diante disso, os professores devem rechaar as polticas que os reduzem a


meros [...] tcnicos de alto nvel cumprindo ditames e objetivos decididos
por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da sala de aula
(GIROUX, 1997, p. 157).

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Essa reflexo sobre a reduo dos docentes ao papel de tcnicos reprodutores de conhecimentos produzidos por especialistas distantes da prtica educativa diria dos professores nos leva ao que Nvoa (2008a, p. 27) considera
como um dos principais captulos da histria da profisso dos professores: o
debate sobre a relao dos professores com os saberes. O autor afirma que
um dos pensamentos mais estimulantes sobre os saberes dos professores
aquele que tem buscado delimitar os saberes profissionais partindo de um
olhar sobre a especificidade da prtica da profisso. Isso possibilita ampliar
a discusso sobre a formao dos docentes, propondo-a mais atrelada s
condies de trabalho e aos desafios da prtica diria dos professores.
So muitos os autores que tm estudado os saberes docentes e a sua configurao nas esferas que compreendem a formao, a atuao e as especificidades dos contextos socioeconmicos e polticos em que se d a atividade
docente. Ampliando o proposto em Farias et al. (2009, p. 73), construmos
um quadro-sntese dos autores mais referenciados nas abordagens relativas
aos saberes docentes e s categorizaes que propem:
Quadro 1 Categorizaes propostas na literatura sobre os saberes docentes
Autores
Ken Shulman (1986)

Categorizao
Conhecimento do contedo da matria ensinada; Conhecimento pedaggico da matria; Conhecimento curricular.

Maurice Tardif, Claude Les- Saberes profissionais (cincias da educao e ideologia pedasard e Louise Lahaye (TARDIF ggica); Saberes das disciplinas; Saberes curriculares; Saberes
et al., 1991; TARDIF, 2002) da experincia.
Dermeval Saviani (1996)

Saber atitudinal; Saber crtico-contextual; Saberes especficos; Saber pedaggico; Saber didtico-curricular.

Clermont Gauthier et al.


(1998)

Saber disciplinar; Saber curricular; Saber das cincias da educao; Saber da tradio pedaggica; Saber experiencial; Saber da ao pedaggica.

Selma Garrido Pimenta


(PIMENTA, 2009)

Saberes da experincia; Saberes do conhecimento; Saberes


pedaggicos.

Philippe Perrenoud, Lopold


Saberes tericos: saberes a serem ensinados, saberes para enPaquay, Marguerite Altet,
sinar; Saberes prticos: saberes sobre a prtica, saberes da
velyne Charlier (PERREprtica.
NOUD et al., 2001)
Fonte: Silva (2011, p. 67).

Nesta pesquisa, utilizamos a definio de saber docente proposto por Maurice Tardif. Acreditamos, como o autor, que, ao se assumir que os professores
possuem um repertrio de conhecimento que reflete seus saberes, reconhece-se que os professores [...] possuem a capacidade de racionalizar sua pr-

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pria prtica, de nome-la, de objetiv-la, em suma, de definir suas razes de
agir (TARDIF, 2002, p. 205). O autor chama o saber pensamentos, ideias,
juzos, discursos, argumentos que obedeam a uma racionalidade. Falamos
e agimos racionalmente quando somos capazes de justificar, por meio de
razes, declaraes, procedimentos etc., o discurso ou a ao diante de
outra pessoa que nos questiona sobre a pertinncia, o valor etc. (TARDIF,
2002, p. 199).
Nessa concepo, os saberes no residem no sujeito, e sim nas razes que apresenta para validar publicamente suas aes, pensamentos, proposies etc.
Alm disso, os saberes dos professores esto intimamente ligados s condies sociais e histricas de seu trabalho e s condies que estruturam esse
trabalho no lugar social onde se d. Ou seja, para o autor, a questo dos
saberes docentes
[...] est intimamente ligada questo do trabalho docente no ambiente escolar, sua organizao, sua diferenciao, sua especializao, aos condicionantes objetivos e subjetivos com os quais os professores tm que lidar etc. Ela tambm est ligada a todo o contexto
social no qual a profisso docente est inserida e que determina, de
diversas maneiras, os saberes exigidos e adquiridos no exerccio da
profisso (TARDIF, 2002, p. 218).

Para Tardif (2002), o saber docente : (a) um saber social, porque partilhado por um grupo, sua posse repousa sobre um sistema que o legitima e
orienta a sua utilizao, os objetos de trabalho tambm so objetos sociais, o
que ensinado se modifica de acordo com as mudanas sociais e porque
adquirido em um processo de socializao profissional, ou seja, ao longo de
uma histria profissional; (b) um saber plural e heterogneo, pois formado
de saberes oriundos de diversas fontes; (c) um saber temporal, porque as
situaes de trabalho exigem a mobilizao e construo de conhecimentos e atitudes que s podem ser adquiridos no contato com essas mesmas
situaes, ou seja, ao longo da atuao do professor em seu contexto de
trabalho; (d) um saber personalizado e situado, porque no pode ser dissociado da personalidade, histria de vida e experincia de trabalho de cada
professor.
Quanto segunda dimenso pluralidade dos saberes , o autor prope a
seguinte categorizao: saberes da formao profissional, que incluem os
saberes das cincias da educao e a ideologia pedaggica; saberes das disciplinas que se integram por meio da formao dos professores em suas
reas especficas (matemtica, biologia etc.); saberes curriculares que correspondem organizao e seleo dos saberes sociais que as instituies
consideram necessrios formao dos educandos; saberes da experincia,
que so os fundados no trabalho cotidiano e no conhecimento do contexto
de trabalho (TARDIF et al., 1991, p. 219-220).

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O trabalho docente na Educao Profissional tem particularidades e dilemas.
O mais perceptvel a sempre presente dualidade do trabalho manual versus trabalho intelectual, que permeia as concepes de Educao Profissional presentes na histria brasileira. Embora, muitas vezes, a docncia nestes
espaos possa dar-se, na concepo de alguns, de forma acrtica e apoltica,
no existe, no entanto, atuao neutra na educao e, portanto, no se
posicionar uma posio poltica que privilegia os interesses hegemnicos.
Segundo Barato (2009), para se contrapor a uma educao orientada para
e pelo mercado, preciso pensar uma formao profissional voltada para saber no e do trabalho. E o saber do trabalho uma questo pouco estudada
(BARATO, 2009, p. 202). Complementa afirmando que [...] o modo pelo
qual os professores veem o saber no trabalho tem consequncias na docncia, na escolha de contedos, na escolha de enfoques didticos (BARATO,
2009, p. 204).
Por sua vez, os docentes da Educao de Jovens e Adultos (EJA) esbarram em
outros dilemas, igualmente importantes, na realizao de seu trabalho. A EJA
tem enfrentado a precarizao dos servios escolares no noturno, quando
biblioteca, laboratrio, servios de apoio ao estudante se encontram indisponveis. Alm disso, muitas vezes os docentes alocados para a EJA so os
que no cumpriram toda sua carga horria no ensino regular. Esses professores, muitas vezes, enfrentam jornadas triplas e chegam s classes de EJA
completamente esgotados, e quando chegam. grande o nmero de perodos em que os alunos da EJA ficam sem professor.
inegvel que cada modalidade, e aqueles que nela esto envolvidos, v a
educao a partir de seus mirantes (ARROYO, 2008, p. 94), sendo o Proeja a confluncia dessas vises distintas. Uma nova possibilidade de olhar.
O docente que atua nos cursos do Proeja, portanto, precisa apropriar-se de
dois campos tericos distintos, refletir e posicionar-se. Nesses movimentos,
preciso levar em considerao o querer do sujeito professor, a mobilizao
que capaz de fazer para construir um novo modo de estar docente.

Percurso metodolgico
O local da pesquisa foram dois campi de um IF do Sul do Brasil. O Campus
1 possua experincia na oferta de ensino mdio na modalidade EJA, porm
no integrado, antes da implantao do programa, e o Campus 2 iniciou
suas atividades ofertando cursos no mbito desse programa. O material emprico foi produzido atravs de entrevistas semiestruturadas e analisado a
partir da anlise de contedo.
Foi realizado um estudo de caso com seis professores efetivos lotados em um
dos dois campi pesquisados que tinham ou estavam atuando em cursos ofeB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 38-57, set./dez. 2014.

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recidos no mbito do Proeja e no tinham cursado magistrio, licenciatura
ou curso de formao pedaggica.

Saberes docentes dos professores da


Educao Profissional
Os professores entrevistados no possuem a formao inicial para a docncia, o que faz com que no tenham o reconhecimento social imediato de
sua identidade docente proporcionado pela concluso de uma licenciatura.
O reconhecimento de sua identidade como docente vai se dando atravs da
aceitao de seu trabalho por parte dos alunos e do alcance dos objetivos
estabelecidos para a funo.
Os entrevistados consideram o incio de suas atividades no instituto federal
em que atuam como sendo o incio de sua carreira docente, mesmo os
que tiveram experincias anteriores. Ou seja, no cogitavam intitularem-se
professores, mesmo quando atuavam em cursos de Ensino Mdio Integrado
ao Tcnico ou na Graduao. Observa-se aqui a relevncia, no processo
de reconhecimento da nova profisso, do estatuto conferido pelo concurso
pblico e a posse em um cargo cuja denominao professor, que representa uma atribuio de identidade dada pela instituio qual os novos
professores se filiam.
Partimos do pressuposto de que o professor [...] um profissional que est
sempre se fazendo, e a construo de sua identidade docente no se descola das diversas experincias de vida, pessoal e profissional, ou seja, a sua
histria de vida, sua trajetria profissional e os significados que conferem
atividade docente so elementos que o refazem diariamente, como profissional (FARIAS, 2009, p. 56-60).
Com relao dedicao e aos planos para a carreira docente, apenas um
docente no se dedica exclusivamente a essa atividade. Os demais atuam
apenas como professores nos respectivos campi.
No caso de uma entrevistada (Eleanor2), h uma imprevisibilidade manifesta
sobre o desfecho futuro de sua carreira. Afirma estar experimentando a docncia no espao do instituto enquanto se mantm licenciada da docncia
universitria e afastada das atividades administrativas.
Ento, me desliguei da rea administrativa depois de 20, quase 22
anos. Foi muito difcil para mim (ELEANOR).

Tho, por sua vez, manifesta que, embora ainda esteja atuando tambm
na prefeitura de sua cidade e no escritrio particular, pretende encerrar as
demais atividades e dedicar-se apenas docncia.

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A ideia no ano que vem [2011] pedir demisso da prefeitura e trabalhar s aqui dando aula. Estudar aqui, me dedicar aqui (THO).

No entanto, trs docentes (Eleanor, Tho e Incio), ao falarem sobre os seus


planos, demonstram a preocupao com o afastamento das atividades prticas que advm da vivncia no mundo do trabalho como profissionais de
suas reas de formao iniciais.
[...] e eu acho que muito bom, principalmente para o aluno, o professor que atua na rea tcnica e tambm est no mercado de trabalho. Ele est se atualizando, acompanhando, e ele traz a prtica, no
? Do dia a dia, com exemplos pra sala de aula. Quando voc corta
esse vnculo, acaba perdendo isso, ficando muito terico, e vai buscar
exemplo onde? (ELEANOR)

Tho manifesta que a opo de deixar as atividades profissionais, principalmente na prefeitura, questionada inclusive por seus colegas professores, os
quais acreditam que as relaes de trabalho que ele mantm com o rgo
gestor do municpio podem possibilitar aos alunos da escola acesso mais fcil
s obras realizadas pela prefeitura.
[...] alguns colegas, at da prpria escola, dizem que o legal era eu
continuar fazendo as duas coisas, pra ligar as duas coisas. [...] eu consigo explicar aqui na teoria e lev-los l na prtica, eles conseguem
entender (THO).

J para Incio, a docncia na rea de informtica necessita de um olhar apurado nas tendncias tecnolgicas que despontam. Acredita que a vivncia
no mundo do trabalho aproxima os alunos das oportunidades de emprego,
porque o curso e os professores passam a ser referncia na formao de
novos profissionais.
[...] Eu acho que, pela rea que a gente trabalha [informtica], fundamental estar falando com a propriedade de quem est sabendo
o que est acontecendo, e no de algo que eu estou lendo em um
livro ou que h dez anos eu sabia que era assim e agora eu acho que
continua sendo e, de repente, no mais (INCIO).

Os docentes aqui, manifestando o dilema que vivem ao se afastarem de


suas atividades laborais como profissionais de suas formaes especficas,
demonstram que a vivncia no mundo do trabalho constitui parte muito significativa de seus papis docentes e, assim, vo ao
A vivncia
encontro do que diz Kuenzer (2010, p. 506) quando afirma que
no mundo
[...] a experincia no/com o mundo do trabalho imprescindvel
na formao de um professor de disciplinas profissionalizantes.
do trabalho
No entanto, se o afastamento dessas atividades no mundo do trabalho constitui um problema, a permanncia guarda em si outro:
a elevada carga de trabalho a que so submetidos na atuao
profissional em duas frentes.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 38-57, set./dez. 2014.

constitui
parte muito
significativa
de seus papis
docentes

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Eu consegui administrar isso [docncia no instituto, docncia na universidade e o trabalho na rea administrativa] durante dois anos. [...]
Mas trabalhei trs turnos. Chega a um ponto que no tem mais condies (ELEANOR).
muito difcil, quase morro trabalhando. Eu tenho que deixar por
isso. [...] difcil, difcil! (THO).

Essas reflexes acerca das experincias construdas na atuao como profissionais de suas profisses de origem salienta a dimenso da prtica, pois,
para todos os entrevistados, foi trabalhando, estagiando, enfim, atuando
como profissionais que foi possvel dar os reais significados aos contedos
aprendidos nas graduaes.
A vivncia no mundo do trabalho desponta com muita importncia para
a aprendizagem da profisso de origem dos entrevistados. Constitui-se, na
verdade, como situao indispensvel para a consolidao de seus conhecimentos. Essa importncia vai transparecer na docncia dos entrevistados,
quando estes se preocupam em desenvolver nos alunos hbitos necessrios
profisso, do nfase ao dia a dia da atividade profissional, incentivam os
estgios e buscam fazer com que os alunos transportem os conceitos aprendidos para outros contextos.
Sobre o aprendizado da docncia, os entrevistados salientam novamente a
prtica como espao de aprendizagem e vrios fazem referncias s experincias vividas enquanto eram alunos.
[...] Acho que foi pelos meus bons exemplos. Porque eu tambm tinha dificuldades. Ento, quando chegava um professor que chamava a minha ateno, eu procurava pegar esses exemplos. Boas aulas,
boas explicaes... [...] Puxa, como o trabalho de alguns professores
mudaram a minha vida, no ? (ALICE).
Na prtica vivenciada, ou seja, na experincia mesmo [...] Sempre
me vm cabea alguns professores. Eu procuro fazer uma mescla
daquilo que eles faziam, porque se deu certo com eles, dar certo
comigo (ARTUR).
Aprendi porque fui pra sala de aula, eu nunca fiz nenhuma disciplina,
nenhuma na rea de pedagogia. [...] E foi na prtica, a prtica sempre
(AUGUSTO).

Quando questionados sobre os conhecimentos que necessitam, que fazem


uso em sua atuao docente, os professores, primeiramente, trazem referncia aos saberes de sua profisso de origem.
[...] Sem dvida, os conhecimentos que eu preciso passar para os alunos que so os da minha formao [...] Eu acho que o que me ajudou
muito so conhecimentos que eu adquiri ao longo da minha vida
profissional [...] questo da tica, isso permeou, assim, a minha vida profissional, a seriedade, honestidade (ELEANOR).

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Em primeiro lugar, ter segurana de que vai ensinar. Ter segurana
tcnica vai te dar segurana em tudo aquilo que vai estar falando
(INCIO).

Essas experincias dos entrevistados demonstram que a atividade prtica da


profisso tem papel muito importante na consolidao dos conhecimentos
referentes rea de atuao. Quando questionados sobre como aprenderam a ser professores, os docentes tambm deram nfase ao aprendizado na
prtica diria.
Os entrevistados afirmam que aprenderam a serem professores no exerccio
dirio da atividade docente, em um dilogo com as experincias vivenciadas
no papel de aluno. Afirmam buscar, na vida discente, referncias de atuaes, de metodologias, tcnicas etc., que vo adaptando ao contexto atual
tendo como parmetros a prpria experincia de aprendizado e o feedback
proporcionado por seus alunos.
Grande parte dos conhecimentos sobre o ensino dos professores advm,
segundo Tardif (2000, p. 13), de sua histria escolar devido ao fato de que
so trabalhadores imersos em seu ambiente de trabalho em mdia por 16
anos antes de, efetivamente, comearem a nele trabalhar. Esse movimento
responsvel por boa parte das concepes, representaes e certezas sobre
a prtica docente.
Segundo Pimenta (2009, p. 20), os saberes da experincia, compostos pelos
saberes que os professores produzem no exerccio da docncia e pelos advindos de suas experincias como alunos de diferentes professores, permitem que conheam sobre o que ser professor, as mudanas da profisso, a
no valorizao social e financeira, as diferenas entre escolas, as dificuldades de estar diante de turmas agitadas e indisciplinadas, as representaes
sociais e os esteretipos da profisso.
Mesmo os docentes que realizam formaes iniciais para o magistrio, segundo os estudos de Tardif (2000, p. 13), buscam nesse repertrio construdo como aluno as solues para resolver os problemas da sala de aula, pois
os cursos de formao no chegam a modificar essas crenas.
Conforme Cavaco (2008, p. 164), diante da necessidade de construir respostas urgentes para as situaes complexas de sala de aula, o professor, no
incio de sua carreira, tende a utilizar as experincias vividas como aluno e a
reelaborar esquemas de atuao que se filiam aos movimentos tradicionais
de ensino.
O tempo de aprendizagem profissional, conforme traz Tardif (2002, p. 79),
vai alm do tempo da carreira, inclui a vida pessoal dos professores, sua
histria familiar, experincias positivas vividas na escola, influncia de determinados professores, pois, de certo modo, os professores aprendem seu
ofcio antes de inici-lo. Essa caracterstica confere aos saberes mobilizados
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No que se
refere aos
conhecimentos
indispensveis
para a atuao
dos professores,
as respostas
demonstraram
uma forte
predominncia
dos saberes
disciplinares

pelos professores uma caracterstica de temporalidade, ou seja,


a constante aprendizagem e o aperfeioamento dos saberes no
contexto de uma histria de vida e de um percurso profissional
(TARDIF, 2002, p. 19).
Ao servirem-se do repertrio vivenciado como alunos, no entanto,
os docentes vo constituindo seus repertrios prprios por meio
de tentativas e erros, no que Tardif (2000, p. 14) chama de s
apalpadelas.

No que se refere aos conhecimentos indispensveis para a atuao dos professores, as respostas demonstraram uma forte predominncia dos saberes disciplinares. Os saberes disciplinares
correspondem aos saberes transmitidos pelos diversos campos do
conhecimento nas universidades como, por exemplo, histria e
matemtica (TARDIF et al., 1991, p. 220). No caso dos docentes
entrevistados, constituem os saberes disciplinares os de suas reas
de formao: informtica, contabilidade, arquitetura, qumica. Os professores enfatizam esses saberes como sendo os principais para a sua docncia.
No entanto, aos saberes disciplinares transmitidos pela universidade, a
fala dos docentes acrescenta outro: o saber construdo no mundo do
trabalho como profissional da respectiva rea. Mantendo no horizonte
a responsabilidade pela formao de um novo profissional que atuar
na mesma rea de sua formao, os docentes ressaltam a importncia
dos saberes da prtica profissional respectiva com as nuanas, conhecimentos, vivncias que a insero como profissional acrescentou aos seus
prprios saberes disciplinares.
Observa-se aqui uma dimenso bastante relevante da atuao na Educao
Profissional: a interlocuo com os saberes da vivncia profissional anterior
docncia. Saberes, estes, construdos por meio de processos de socializao
em suas reas profissionais especficas. Em outras palavras, a docncia do
professor da rea tcnica beneficia-se no s dos saberes construdos nos
espaos universitrios prprios de suas formaes, mas, tambm, dos movimentos que os docentes realizaram no mundo do trabalho atuando como
profissionais engenheiros, analistas, arquitetos etc.
Os professores entrevistados, ao falarem sobre o aprendizado da docncia,
referem-se ao movimento que fazem entre o repertrio de conhecimento
que trazem de sua escolaridade, a aplicao desse repertrio em sua atividade e a observao do comportamento dos alunos diante disso. Ao verificar
permanentemente se os seus conhecimentos esto atingindo os objetivos
propostos pela escola, pelo programa, pelo currculo, pela ementa da disciplina, os docentes vo compondo um repertrio prprio de saberes que
Tardif (2002, p. 64) denomina saberes da experincia ou profissionais.

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Esses saberes, ainda segundo o autor, esto na confluncia entre vrias fontes
de saberes externas ao sujeito: na escola, na histria de vida, na sociedade,
na famlia etc. Ao serem mobilizados em sala de aula, no importam suas
fontes, eles convergem para a atividade educativa no momento (TARDIF,
2002, p. 64). Esses saberes possuem caractersticas as quais denotam que os
professores possuem vrias concepes de sua prtica e que, medida que
sua experincia se alarga, vo construindo outras, em uma relao pragmtica e biogrfica. Alm disso, a relao que estabelecem com esses saberes
no da ordem da racionalidade tcnica, ou seja, no um conjunto de
conhecimentos tericos aplicados na ao. Por fim, o ensino exige que os
professores mobilizem um vasto leque de saberes que provm de sua experincia de vida, de processos e concepes que o docente vivenciou e
internalizou desde sua escolarizao (TARDIF, 2002, p. 65-66).
Para o autor, portanto, os saberes experienciais so uma reativao e uma
[...] transformao dos saberes adquiridos nos processos anteriores de escolarizao (familiar, escolar e universitria) (TARDIF, 2002, p. 107).
Os docentes entrevistados manifestam esse movimento de aprendizado na
prtica, o que, para Tardif (2002, p. 108), significa que a docncia, embora
exija um domnio cognitivo e instrumental, tambm exige uma vivncia
profissional e uma socializao por meio das quais a identidade vai sendo
construda e experimentada e na qual entram em ao elementos emocionais, simblicos e relacionais, os quais permitem que um indivduo se
identifique e se sinta professor, assumindo, subjetiva e objetivamente, sua
carreira docente.
Essa dimenso formadora da prtica profissional assumida pelos entrevistados quando manifestam que sua aprendizagem docente se d no espao da
sala de aula. Mas a formao nesse espao de prtica permeada de incertezas que os docentes precisam aprender a contornar para darem conta dos
objetivos do ensino. Aqui, salienta-se o papel das formaes continuadas
que deveriam acontecer de forma a levarem em considerao esse processo
de aprendizagem profissional alicerada na prtica educativa.
Quando questionados sobre a formao continuada, os entrevistados trazem dois importantes aspectos: a necessidade de contextualizao dentro
das escolas em que oferecida e a prtica da pesquisa a partir da realidade
vivenciada e observada pelos professores.
[...] a forma teria que ficar mais contextualizada dentro de onde a
escola est inserida, do tipo de curso que a escola trabalha, que tipo
de pblico a escola tem (ARTUR).
Essas experincias deveriam ser mais bem trabalhadas, orientadas,
principalmente via pesquisa. isso que falta (AUGUSTO).

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Esses dois anseios manifestados pelos docentes corroboram a afirmao de
Pimenta (2009, p. 16), que diz que as formaes continuadas tm se manifestado pouco eficientes, principalmente porque desconsideram a prtica
docente e pedaggica escolar em seus contextos. Alm disso, como afirma
Imbernn (2010, p. 37), formar-se um processo que comea a partir da
experincia prtica dos professores. Seria mais adequado dizer que comea
na prxis, j que a experincia prtica possui uma teoria, implcita ou explcita, que a fundamenta.
Os docentes manifestam muitas necessidades de formao e, embora afirmem que esto sempre em movimento para atualizar-se, h um desejo de
que a instituio organize momentos de formao que contemplem tanto
questes pedaggicas baseadas no contexto da prtica como formao especfica de suas reas de atuao.
pertinente trazer luzes postura manifestada pelos docentes entrevistados:
a conscincia do estar se fazendo professor, construindo sua histria, seu
repertrio de conhecimento docente e, portanto, em busca constante de
aperfeioamento.
A frequente meno ao aprendizado a partir da realidade vivida no espao
da sala de aula, na vivncia com os alunos, refora o pensamento defendido
por Imbernn (2010, p. 8), que afirma que na formao deve-se trabalhar
com os professores e no sobre eles, e corrobora Barato (2009, p. 216),
quando manifesta [...] que o ponto de partida [da formao] o fazer do
professor.
As consideraes sobre a aprendizagem permanente manifestada pelos docentes e a necessidade de que suas dvidas, dificuldades, angstias sejam
contempladas nas formaes demonstram, mais uma vez, a dimenso formadora da prtica profissional, que a fonte das situaes capazes de desencadear a aprendizagem do docente, bem como o objetivo final para o
qual os professores desejam se aperfeioar.
Alm disso, mais uma vez, os professores demonstram suas preocupaes
com o aperfeioamento dos seus saberes disciplinares, considerados os mais
importantes para suas prticas docentes.
preciso que as formaes continuadas contemplem essas duas dimenses
externadas nas falas dos docentes, proporcionando, assim, uma aproximao maior entre as realidades vivenciadas e os contedos das formaes
frequentemente apontadas como descoladas dos desafios impostos pela prtica.

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Consideraes finais
Os professores, como demonstra Nvoa (2008b, p. 227), nunca tiveram seus
saberes especficos da profisso docente devidamente reconhecidos, pois,
mesmo que se considere a importncia de sua misso, resta sempre a crena
de que basta saber bem um campo especfico de conhecimento e ter certa
aptido para comunicao e para o trabalho com os alunos para considerarse professor. Essa concepo leva perda de prestgio da profisso docente,
cujo saber passa a perder seu valor de troca.
Esta pesquisa inscreve-se na esteira do pensamento que defende a docncia
como profisso carregada de saberes prprios, desenvolvidos no exerccio
da prtica diria do trabalhador, por intermdio da reflexo sobre os objetivos a alcanar, os meios para faz-lo e os sujeitos envolvidos.
Assumindo-se a docncia como profisso prenhe de saberes especficos,
sem os quais os professores no podem atuar, restou conhecer esses saberes, como os docentes os tm construdo e mobilizado. A fala dos docentes
revela uma preocupao com os saberes disciplinares (TARDIF, 2002, p. 38),
ou seja, aqueles oriundos das faculdades especficas (contabilidade, informtica, qumica, arquitetura etc.), sem os quais os docentes no se sentiriam
aptos a lecionar. Nota-se aqui, portanto, que os saberes considerados como
essenciais pelos professores so justamente os saberes de sua profisso de
origem, ou seja, a docncia pensada atrelada profisso para a qual o entrevistado se formou e na qual atuou no mundo do trabalho. Assim, quando
se trata do professor de Educao Profissional, tanto categorizao quanto
pluralidade dos saberes proposta por Tardif, vista anteriormente saberes
da formao profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes
da experincia (entendida aqui como prtica docente) , agregamos uma
quinta dimenso, central na constituio do seu saber: saberes da experincia de sua profisso de origem.
Essa caracterstica reforada quando os professores fazem referncia a essa
vivncia profissional como fonte de um conhecimento extremamente importante para sua atuao docente. Essa vivncia, aliada aos conhecimentos
proporcionados pela graduao, se constituem em sustentculos da atividade educativa desses entrevistados.
Aliados aos saberes disciplinares, os professores fazem referncia aos saberes das cincias da educao, observando que, embora o conhecimento de
suas profisses seja essencial, precisam de outros para construir processos de
ensino-aprendizagem.
No que tange forma como os professores constroem esses saberes, observa-se a dimenso formativa da prtica, tanto no aprendizado da profisso
de origem quanto no aprendizado da docncia. Os entrevistados salientam
a importncia da prtica para a consolidao ou uma melhor compreenso
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dos saberes da graduao e buscam trazer essa dimenso sala de aula, de
forma a aproximar os alunos, futuros profissionais, da realidade da atuao
na profisso para a qual esto estudando.
Sobre os saberes da docncia que os entrevistados dizem possuir e que lhes
permitem criar situaes de aprendizagem, os docentes afirmam que so
construdos no dia a dia de sua atividade docente, a partir de seus conhecimentos sobre a docncia adquiridos na escolarizao, ou seja, na memria
de sua experincia discente.
Para Tardif (2002, p. 67), durante os processos de socializao escolar, os
alunos, futuros professores ou no, vo constituindo marcadores afetivos
que se manifestam na forma de preferncias ou repulses. Portanto, ao evocar as qualidades desejveis ou indesejveis em sua prpria docncia, o professor resgatar as memrias de sua experincia discente. Alm disso, como
traz Pimenta (2009, p. 20), essa experincia como aluno permite avaliar as
situaes educativas de forma a identificar as que contriburam ou no com
a sua formao.
No entanto, esses saberes oriundos da socializao escolar no so suficientes para que um indivduo possa tornar-se um professor (TARDIF, 2002, p.
79). preciso que sejam mobilizados numa situao concreta de trabalho
que visa a atingir um objetivo especfico. Essa ao, permeada pela relao
com os alunos e suas demandas, mobiliza esses conhecimentos e os transforma em um saber experiencial, ou seja, um saber construdo na atividade
profissional. Essa ao, que se d com mais intensidade no incio da carreira
docente, vai compondo um repertrio de saberes a partir do qual o docente
passa a compreender e interpretar as novas situaes.
Aqui se pode problematizar a questo da formao inicial para a docncia
na Educao Profissional. A falta de propostas no emergenciais para a formao de professores nessa modalidade tem colaborado com a falsa ideia
de que, por ter sido aluno durante vrios anos, qualquer pessoa que domine
determinada rea de conhecimento e tenha facilidade para se comunicar
pode se tornar professor. Alm disso, a concepo de que a profisso docente no carece de formao para nela atuar colabora com o discurso que
afirma que a docncia no uma profisso dotada de saberes prprios.
Com relao ao contedo a ser desenvolvido nas formaes continuadas,
os entrevistados novamente destacam a importncia do conhecimento da
rea da profisso de origem, ou seja, acreditam que as formaes devem
contemplar tambm esses conhecimentos, e no se restringir aos aspectos
pedaggicos.
Segundo Imbernn (2009, p. 9), imprescindvel que as formaes sejam
realizadas junto aos professores, levando-se em considerao suas vivncias,
dvidas e o contexto de seu trabalho.
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Importante chamar a ateno para o fato de que os docentes no fazem
referncia a uma formao exclusivamente para o Proeja, ou seja, manifestam a preocupao e a necessidade de aprender sobre todos os pblicos e
modalidades de ensino.
Faz-se urgente discutir a formao para atuao na Educao Profissional
que contribuiria para a construo de uma identidade docente para essa
modalidade, fugindo das propostas emergenciais que at ento tm dado o
tom da formao para a Educao Profissional.
Enquanto isso, no entanto, preciso pensar em formas de acolher os docentes novos dentro das instituies, promover espaos de formao que visem
a auxiliar o docente em incio de carreira ou que esto entrando em contato
com formaes como o Proeja, que demandam exigncias distintas para a
docncia.
No defendo uma formao apenas para programas especficos no caso
aqui estudado, o Proeja , mas, sim, uma formao que consiga abranger a
Educao Profissional como um todo, contemplando as especificidades de
todos os alunos que nela podem se inserir. Alm disso, reforo que preciso pensar em formaes que contemplem o importante saber manifestado
pelos professores e que, segundo suas falas, os autorizem a estar nas salas
de aula: os saberes disciplinares e os saberes de sua experincia de trabalho
anterior docncia. Pensar em formaes que possibilitem a atualizao
desses conhecimentos, juntamente com os saberes pedaggicos, imprescindvel para que esses professores se sintam seguros em sua atividade e
possam atingir os objetivos da Educao Profissional a partir de sua prtica
pedaggica.
Cada vez mais profissionais tm sido concursados para cargos de professor
da Educao Profissional, o que traz para dentro dos muros da escola diversos processos de construo de identidades docentes que tanto podem
resultar em um feliz encontro com as demandas dos alunos como incorrer
em movimentos traumticos para os prprios indivduos, escolas, alunos e
programas.
No se trata aqui de culpabilizar o professor por todos os insucessos que
podem decorrer dos processos escolares, mas, sim, coloc-los no lugar de
destaque e reforar a crena de que so peas-chave nas escolas, no processo de ensino-aprendizagem, e, portanto, devemos lutar contra a desprofissionalizao docente e o desprestgio da imagem do professor diante da
sociedade.

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Notas
Alm disso, mesmo que o Programa tenha sofrido reveses, acreditamos que
tenha sido uma iniciativa acertada para jovens e adultos que precisam voltar
escola e conciliar seus estudos com aprendizados especficos da profisso.
Refletir sobre suas necessidades contribui para a revitalizao do Programa
ou poltica congnere. Ver Franzoi, Silva e Costa (2013).

Os nomes dos entrevistados so fictcios para manter a privacidade e os


trechos de entrevistas so fiis s falas dos sujeitos.

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Pedagogia da alternncia
e Ensino Mdio Integrado
Jos Antonio Kller*

Resumo
*Pesquisador em Educao
Profissional e consultor
educacional na Germinal
Consultoria.
Recebido para publicao em:
17.10.2014
Aprovado em: 21.10.2014

A Pedagogia da Alternncia (PA) pode ser uma alternativa para


integrar o Ensino Mdio Educao Profissional? Atende aos
objetivos da Educao Bsica? Inclui o trabalho e a pesquisa
como princpios? Prope alternativas de organizao curricular? Sua metodologia e avaliao facilitam a integrao curricular? Que infraestrutura ser necessria? Uma investigao bibliogrfica permite responder positivamente a essas perguntas.
Mas a PA tem uma limitao: exige um internato e um campo
de aplicao. No entanto, pode inspirar novas concepes das
interaes entre escola e comunidade.
Palavras-chave: Pedagogia da alternncia. Currculo. Currculo integrado. Ensino Mdio. Educao Profissional. Metodologia. Avaliao. Infraestrutura escolar.

Abstract
Can the Pedagogy of Alternation (PA) be an alternative to integrate the High School to the Vocational Education? Does it meet
the Basic Education objectives? Does it include the work and
research as principles? Does it propose curricular organization
alternatives? Does its methodology and evaluation facilitate the
curricular integration? What infrastructure will be required? A
bibliographical research allows responding positively to these
questions. But PA has a limitation: requires a boarding school
and a field of application. However, it can inspire new conceptions of interactions between school and community.
Keywords: Pedagogy of alternation. Curricula. Integrated curriculum. High School. Vocational Education. Methodology. Evaluation school infrastructure.

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Resumen
La Pedagoga de la Alternancia (PA) puede ser una alternativa para integrar
la Educacin Secundaria a la Educacin Profesional? Cumple con los objetivos de la Educacin Bsica? Incluye el trabajo y la investigacin como
principios? Propone alternativa de organizacin curricular? Su metodologa y evaluacin facilitan la integracin curricular? Qu infraestructura ser
necesaria? Una investigacin bibliogrfica permite contestar positivamente a
estas preguntas. Pero na PA tiene una limitacin: requiere un internato y un
campo de aplicacin. Sin embargo, puede inspirar nuevas concepciones de
las interacciones entre escuela y comunidad.
Palabras clave: Pedagoga de la alternancia. Plan de estudios. Currculo integrado. Educacin Secundaria. Educacin Vocacional. Metodologa. Evaluacin. Infraestructura escolar.

Introduo
O objetivo do presente artigo verificar se a PA pode inspirar propostas
pedaggicas e curriculares para o Ensino Mdio integrado Educao Profissional.
A PA consiste em uma metodologia de organizao do ensino escolar em
que se alternam e se articulam tempos em que os jovens ficam na escola
com tempos em que trabalham na propriedade familiar. Na PA so conjugadas e integradas diferentes experincias formativas distribudas ao longo de
tempos e espaos distintos, tendo como finalidade uma formao profissional. No tempo de escola, o ensino coordenado pelos educadores. No tempo da propriedade agrcola, a famlia responsvel pelo acompanhamento
das atividades dos alunos.
A PA surgiu em 1935, na Frana, a partir das insatisfaes de um pequeno
grupo de agricultores com o sistema educacional, o qual no atendia s
especificidades da educao para o meio rural. Esse grupo queria uma educao agrcola que atendesse s caractersticas dos jovens do campo e que
tambm propiciasse a profissionalizao em atividades agrcolas e os instrumentos para o desenvolvimento social e econmico da sua regio.
No Brasil, a PA comeou a ser implantada em 1969, no Esprito Santo, por
meio da ao do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
(Mepes) com as trs primeiras Escolas Famlias Agrcolas (Efas). Atualmente, existem muitas escolas e instituies que a utilizam como mtodo. As
experincias mais conhecidas so as desenvolvidas pelas Efas e pelas Casas
Familiares Rurais (CFRs).

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Utiliza-se uma terminologia genrica para se referir a essas instituies que
praticam a alternncia educativa no meio rural: Centros Familiares de Formao por Alternncia (Ceffas). O Brasil contava, em 2007, com 243 Ceffas
em atividade em todas as regies e em quase a totalidade dos estados (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008). A rede dos Ceffas reunia, at 2004,
seis diferentes experincias de formao em alternncia: as Efas, as CFRs, as
Escolas Comunitrias Rurais (Ecors), as Escolas Populares de Assentamentos
(Epas), o Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (Projovem) e
as Escolas Tcnicas de Agricultura (Etas).
A PA tambm foi recriada na proposta pedaggica do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST), que est na origem da criao da Fundao
de Desenvolvimento da Educao e Pesquisa da Regio Celeiro (Fundep) e
do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (Iterra).
Tanto os cursos da Fundep quanto os do Iterra alternam tempos/espaos
de estudo e trabalho, e formam alunos encaminhados pelos movimentos
sociais populares vinculados Via Campesina Brasil e ao Movimento dos
Trabalhadores Desempregados (MTD), em cursos de nvel mdio e superior
(RIBEIRO, 2008).
A PA tem servido para embasar experincias educativas desenvolvidas em
sistemas pblicos de ensino, por meio de programas educacionais implementados pelo poder pblico nas vrias esferas de governo, envolvendo a
formao de educadores ou a escolarizao dos jovens e adultos do campo
nos vrios nveis e modalidades de ensino. utilizada por vrias escolas agrcolas mantidas por Secretarias Estaduais de Educao ou governos estaduais.
o caso, por exemplo, da Secretaria de Educao do Paran e, em So Paulo, do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, que mantm
10 ncleos do Projovem (BRASIL, 2009) e trs escolas com o curso Tcnico
em Agropecuria, em regime de alternncia (AZEVEDO, 2005).
O uso da PA por instituies to diversas seguramente sofre variaes. Neste
trabalho, vamos ignorar essas variaes e considerar apenas as aplicaes
que caminham no sentido da superao da fragmentao curricular e da integrao entre a educao geral e a educao profissional. Dessa forma, vamos nos referir especialmente s experincias de alternncia integrativa real,
a qual articula o trabalho e a vida escolar em um mesmo processo educativo.
Para analisar a fecundidade da PA em inspirar propostas de Ensino Mdio
integrado Educao Profissional, fizemos um levantamento e uma sntese
da literatura pertinente, orientados por um conjunto de questes. Foram
investigados sete temas ou questes curriculares fundamentais.
A PA:
1. Pode atender aos objetivos do Ensino Mdio, considerando sua incluso
como parte da Educao Bsica? Atende a uma perspectiva de escola brasiB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 58-77, set./dez. 2014.

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leira unitria, incluindo aquela que adiciona a Educao Profissional como
finalidade?
2. Inclui o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio
pedaggico?
3. Prev formas no disciplinares de organizao do currculo? Pensa a organizao do currculo com a incluso de componentes curriculares distintos
das disciplinas tradicionais?
4. Demonstra como feita a integrao entre o Ensino Mdio e a Educao
Tcnica de Nvel Mdio?
5. Define qual papel para a metodologia de ensino-aprendizagem nos processos de integrao curricular e nas formas de atribuio de sentido aos
contedos curriculares?
6. Prev qual papel para avaliao na integrao ou na fragmentao curricular?
7. Exige qual infraestrutura e qual pessoal docente e tcnico-administrativo
para o desenvolvimento de uma proposta curricular que resulte em curso
de Ensino Mdio integrado? Nessa questo se inclui a discusso sobre a
necessria capacitao dos atores envolvidos em processos de integrao
curricular.
Essas questes daro suporte ao olhar que vamos direcionar literatura disponvel sobre a PA. As questes tambm deram suporte seleo prvia que
foi feita no interior da literatura disponvel. S nos interessamos por textos
que possibilitassem respostas a essas questes.

Objetivos do Ensino Mdio


Originalmente, as instituies que implementavam a PA no objetivavam
proporcionar uma educao formal aos jovens do campo. Enfatizavam a necessidade de uma educao escolar que fosse adequada s particularidades
psicossociais desses jovens e que propiciasse, alm da profissionalizao em
atividades agrcolas, elementos para o desenvolvimento social e econmico
das famlias e comunidades envolvidas em sua implementao. Valorizavam
e priorizavam a experincia e o trabalho como contextos formativos. Valorizavam tambm a educao integral e personalizada dos alunos, em uma
perspectiva de formao para o exerccio da cidadania, a incluso social e o
desenvolvimento rural em bases sustentveis.
De incio, as Edas objetivavam uma formao tcnica com aprendizagens
prticas, muitas observaes no livro da natureza, uma formao da persoB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 58-77, set./dez. 2014.

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nalidade e, para compreender as tcnicas, por meio de uma educao geral,
evolvendo histria, matemtica e linguagem para se expressar oralmente e
por escrito (BEGNAMI, 2003).
Tambm objetivavam o engajamento sociopoltico nas comunidades e nos
movimentos sociais e sindicais. Para tanto, os alunos eram engajados em
aes comunitrias quando estavam com a famlia. Essas aes objetivavam,
alm da promoo social das famlias camponesas, tornar os alunos lderes
em suas comunidades (BEGNAMI, 2003). Como exemplo, reproduzimos alguns objetivos retirados do regimento das escolas mantidas pelo Movimento
de Educao Promocional do Esprito Santo (2008, p. 9-10):
VIII. Reconhecer o educando como sujeito do processo de desenvolvimento, integrado famlia, comunidade e ao meio socioprofissional, no resgate dos direitos e deveres do cidado campons,
considerando o acesso e a permanncia escolarizao como direito
garantido constitucionalmente;
X. Reconhecer o educando como sujeito do processo de desenvolvimento integrado famlia, comunidade e ao meio socioprofissional,
promovendo a cidadania e realizando atividades econmicas respeitando os princpios da sustentabilidade;
XII. Proporcionar meios para que o educando adote um posicionamento crtico construtivo e responsvel diante da realidade, questionando com respeito e usando o dilogo como meio de resolver
problemas e conflitos;
XIII. Favorecer condies para que haja aprofundamento sobre a problemtica do meio, da manuteno dos hbitos culturais e da preservao ambiental;
XVIII. Preparar profissionais para atuarem em empresas e instituies
prestadoras de servios para os setores diversos da economia;
XIX. Estimular o processo de formao permanente para estar continuamente atualizado frente aos desafios e s perspectivas do mundo
moderno/contemporneo;
XX. Estimular, no educando, a interpretao da realidade em nvel
local, estadual e nacional, relacionando-a com o mundo, visando
questionar as ideologias de dominao e marginalizao deste meio,
fortalecendo a sua cultura, respeitando as demais;
XXI. Desenvolver mtodos de apropriao do conhecimento a partir
da realidade e inseri-los aos conhecimentos cientficos j acumulados
ao longo da histria, em vista de encontrar solues para as dificuldades do meio em que vive;
XXII. Estimular a integrao do educando no desenvolvimento scio,
econmico, poltico e cultural da regio, do Estado e do Pas;

Atualmente, as organizaes mantenedoras das escolas que operam com a


PA esto optando por criar cursos regulares de Ensino Fundamental ou de
Ensino Mdio, em substituio queles at ento por elas mantidos, que
se preocupavam apenas com o aprimoramento profissional e cultural, sem

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a responsabilidade de certificar oficialmente o nvel de conhecimento
e a capacitao profissional adquirida pelos alunos. Esse o caso do
Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (Mepes), que
mantm 12 escolas com o ciclo II do Ensino Fundamental e quatro escolas com o Curso Tcnico em Agropecuria (AZEVEDO, 2005). Se, em
termos de objetivos, esse ajuste no foi complicado, o plano formativo
enfrentou problemas com as exigncias legais que asfixiavam alguns dos
instrumentos pedaggicos especficos da alternncia.

A educao no
campo veio a
ser considerada
estratgica
para o
desenvolvimento
socioeconmico
do meio rural

Mais recentemente, a educao no campo veio a ser considerada estratgica para o desenvolvimento socioeconmico do meio rural, e a
PA passou a ser vista como alternativa adequada para a Educao Bsica, especialmente para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, devido relao que promove entre trs agncias
educativas importantes: famlia, comunidade e escola. Nesse movimento,
o Conselho Nacional de Educao (CNE) e a Cmara de Educao Bsica
(CEB) aprovaram o Parecer CNE/CEB no 1/2006 (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO, 2006), que reconhece os dias letivos trabalhados no campo com a aplicao da PA nesses centros (CORDEIRO, 2011).

Trabalho e pesquisa como princpios


A PA tem como caracterstica fundamental a alternncia de tempos de estudo do aluno na escola e de tempos de trabalho na sua residncia (propriedade rural) ou comunidade de origem. Esses tempos e espaos distintos so
unidos no mesmo processo ensino-aprendizagem integrado. No tempo de
estudo, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses, dependendo do curso, no espao da escola em regime de internato. No tempo
de trabalho, os educandos retornam s suas propriedades familiares ou s
suas comunidades para colocarem em prtica, a partir de problemas anteriormente levantados no trabalho, os conhecimentos que foram objetos de
estudo na escola. Dessa forma, os problemas levantados e enfrentados no
trabalho e na comunidade de origem articulam e integram os contedos
curriculares que so abordados nos tempos de escola. Pesquisa e trabalho
articulam-se na definio, orientao, organizao e integrao do currculo.
A PA tem o trabalho produtivo como princpio de uma formao humana
que articula dialeticamente ensino formal e trabalho produtivo. Ela tambm
articula prtica e teoria em uma s prxis. Nessa pedagogia, o conhecimento
construdo a partir do trabalho, visto em sua dimenso ontolgica e econmica.
No Brasil, um processo intenso de migrao do campo para a zona urbana ainda est em curso. Ele , muitas vezes, decorrente das dificuldades
de subsistir com base na agricultura familiar em uma economia competitiva e globalizada. Dos que permanecem no campo, em geral, os filhos dos

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agricultores moram com suas famlias e trabalham na pequena propriedade
rural. A alternncia permite a continuidade do trabalho do jovem no campo. Alm disso, cria condies para que esse jovem e sua famlia tenham a
possibilidade de transformar a propriedade rural familiar como um empreendimento econmico vivel. Isso possvel quando a escola percebe o desenvolvimento rural sustentvel como atividade que transcende a produo,
dando nfase administrao do ambiente externo, aos financiamentos, ao
mercado, s polticas pblicas de apoio agricultura familiar, preservao
ambiental e sustentabilidade dos sistemas produtivos (CENTRO PAULA
SOUZA, 2011).
No entendimento de Cordeiro (2009, p. 60):
[...] a Pedagogia da Alternncia oferece aos jovens do campo a possibilidade de estudar, de ter acesso ao conhecimento no como algo
dado por outrem, mas como um conhecimento, conquistado, construdo a partir da problematizao de sua realidade, problematizao
essa que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador
sobre o seu cotidiano.

A PA baseia-se no mtodo cientfico. O aluno observa, descreve, reflete,


analisa, julga ou experimenta, age ou questiona a partir de planos de estudo desenvolvidos na famlia, comunidade ou escola. Procura responder s
questes formuladas na observao ou ao e experimentar as alternativas
encontradas.
O princpio que a vida ensina mais que a escola, por isso, o centro
do processo ensino-aprendizagem o aluno e a sua realidade. A experincia socioprofissional se torna ponto de partida no processo de
ensinar e, tambm, ponto de chegada, pois o mtodo da alternncia
constitui-se em trip ao reflexo ao ou prtica teoria prtica. A teoria est sempre em funo de melhorar a qualidade de vida
(NASCIMENTO, 2003, p. 7).

Assim, a PA efetivamente concretiza o trabalho como princpio educativo e


a pesquisa como princpio pedaggico. O trabalho constitui-se em essncia bsica da existncia humana e a pesquisa o instrumento pedaggico
para problematizao da realidade e para contribuir com sua transformao
(COSTA; MONTEIRO, 2014).

Formas alternativas de organizao


curricular
O currculo dos ltimos trs anos do Ensino Fundamental foi abordado em
artigo que foi base de uma palestra proferida em Fortaleza, no XLIV Congresso da Sociedade Brasileira de Economia, Administrao e Sociologia Rural
(Sober), realizado de 23 a 27 de julho de 2006, com o objetivo de discutir a
proposta de educao no campo adotada pelas CFRs na Regio Sudoeste do

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Paran. Utilizaremos essa apresentao para exemplificar uma organizao
alternativa e integrada do currculo possibilitada pela PA.
A apresentao informa que, nas escolas estudadas, o conhecimento terico vinculado e integrado ao conhecimento prtico obtido e vivido na
propriedade familiar ou coletiva. Como de praxe, isso feito por meio da
alternncia dos tempos de estudo e trabalho, a saber:
a) Uma semana na Casa Familiar Rural: nesta semana, os jovens apresentam e discutem sua realidade, buscam novos conhecimentos para
resoluo dos problemas identificados, constroem conhecimentos de
uma formao geral integrada na formao tcnica, recebem uma
formao humana e social e desenvolvem o esprito de grupo. Passado o perodo na escola, o aluno volta para sua propriedade ou comunidade.
b) Duas semanas na propriedade ou comunidade: o aluno reflete com
a famlia ou comunidade sobre a realidade da propriedade familiar
ou coletiva; com ela, diagnostica os problemas e planeja as aes;
realiza experincias na propriedade (realidade); e irradia novas tcnicas para outros agricultores da comunidade. Quando os jovens esto
em suas comunidades, a equipe de monitores realiza visitas para verificar o seu desempenho e ajudar em suas dificuldades para identificar os problemas, planejar a interveno ou intervir na realidade
(GNOATTO, 2006).
O currculo dos trs ltimos anos do Ensino Fundamental integra a formao
geral e a Educao Profissional. A educao geral envolve as disciplinas:
portugus, matemtica, geografia, histria, organizao social e poltica brasileira e cincias; a Educao Profissional composta pelas disciplinas de:
zootecnia, agricultura, economia rural, horticultura e trabalhos. Ambas so
desenvolvidas de forma interdisciplinar, a partir de temas geradores.
Por exemplo, o currculo do primeiro ano de um Plano de Formao prev
os seguintes objetivos:
Estabelecer relaes sociais baseadas no esprito de cooperao, de
solidariedade e de participao nos processos do cotidiano escolar,
familiar e comunitrio;
Relacionar os conhecimentos do meio rural, a manuteno dos hbitos culturais e a preservao ambiental;
Reconhecer-se como parte integrante da famlia, assumindo suas caractersticas sociais, econmicas e culturais;

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Desenvolver a linguagem oral e escrita, considerando sua importncia
na comunicao interpessoal e coletiva;
Reconhecer as caractersticas do meio em que vive, relacionando-as com dimenses mais amplas para atingir aqueles objetivos
estabelecidos.
Para atingir esses objetivos; so previstos trs temas geradores centrais:
a) Famlia:
Resgatar a origem e os valores culturais da famlia rural, assumindo-os
e integrando-os sua vida;
Reconhecer a importncia da participao na famlia e nas atividades
desenvolvidas no meio rural.
b) Terra:
Valorizar a terra como fonte de vida, reconhecendo a necessidade de
sua preservao.
c) Alimentao:
Considerar a alimentao como um fator indispensvel sobrevivncia dos seres vivos, usando-a adequadamente em prol da qualidade
de vida.
Os contedos so trabalhados de modo interdisciplinar dentro dos temas
geradores, eliminando a fragmentao curricular. Para tanto, necessrio
que haja um planejamento coletivo de alunos, professores, famlias e comunidades envolvidas.
A interdisciplinaridade promove uma sntese dos conhecimentos, por meio
dos temas geradores, no apenas pela interao dos conhecimentos disciplinares, mas tambm pela associao dialtica entre dimenses polares, por
exemplo, teoria e prtica, ao e reflexo, generalizao e especializao,
ensino e avaliao, meios e fins, contedos e processos, indivduo e sociedade etc.
A PA deve estar integrada na dinmica de desenvolvimento local. Para tanto, a integrao escola-comunidade fundamental. A concretizao dessa
relao orgnica entre a escola e a comunidade depende da definio do
currculo escolar e da escolha dos temas geradores. Eles devem ser definidos
pelos monitores da escola com participao efetiva da comunidade, representada pelas entidades organizadas (associao de pais, sindicatos, igrejas

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etc.), de acordo com a necessidade da comunidade e do perfil dos jovens a
serem atendidos (GNOATTO, 2006).

Integrao entre educao geral e


Educao Profissional
Como vimos no tpico anterior, a organizao curricular da PA, ao promover a integrao curricular por meio de temas geradores, alm de garantir
a integrao das disciplinas de educao geral, j inclui a integrao entre
a educao geral e a Educao Profissional. Essa integrao to profunda
que praticamente no h uma separao entre os dois currculos, como
comum na maioria das instituies que desenvolvem propostas de Ensino
Mdio integrado. O mais comum a justaposio de dois currculos: um de
educao geral e outro de Educao Profissional, fragmentados em disciplinas que no mantm nenhuma conexo entre si. J a PA pode ser considerada uma proposta que supera a escola dual em direo a uma escola que
une preparao para a vida e para o trabalho.

Metodologia de ensino-aprendizagem
Existe um conjunto bem estabelecido de procedimentos metodolgicos prprios da PA. Eles so coadjuvantes na integrao curricular promovida por
essa perspectiva pedaggica. Os principais procedimentos didticos utilizados na alternncia entre escola e trabalho so: o Plano de Estudo (PE), as
folhas ou fichas de observao, o caderno da realidade, visitas de estudo,
visita dos professores s famlias, convivncia no internato e seres (AZEVEDO, 2005).
O PE um instrumento didtico. Por meio dele, o tema de estudo introduzido e desenvolvido. O tema de estudo motivado por vdeos, msicas,
cartazes, dinmicas ou outros recursos escolhidos pelo monitor quando planeja a atividade. Aps a motivao, os estudantes se renem em
grupos definidos de acordo com a regio onde vivem, para que as
realidades por eles vivenciadas sejam parecidas. O PE um meio
A PA pode ser
para o dilogo entre aluno, escola e famlia/comunidade. feito de
considerada
questes elaboradas a partir de um dilogo entre alunos e monitouma proposta
res, tendo por base a realidade objetiva dos jovens.

que supera a
escola dual

As questes so respondidas com a participao de familiares ou


dos coletivos, no retorno s suas casas ou comunidades. Retornando
escola, os alunos apresentam as respostas que conseguiram obter
para as questes formuladas, sob a coordenao de um ou mais
monitores. As respostas so discutidas pelo grupo de alunos que as
organizam, dando origem a um ou mais temas geradores. Esses temas sero
relacionados com os contedos curriculares de educao geral e educao
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profissional e as respostas anteriormente dadas dialogam com o
conhecimento humano disponvel a partir de pesquisas realizadas pelos prprios alunos.
O caderno de acompanhamento (ou ficha/folha de
observao) um instrumento muito importante para a alternncia. Nele, o estudante registra
aquilo que realizou no tempo/escola e no tempo/trabalho. um elo entre esses dois tempos
e que mantm a comunicao entre a escola
e a famlia ou comunidade. O estudante faz
um relatrio de todas as atividades realizadas fora da escola, com a participao da
famlia ou comunidade. Garante, assim,
que toda a turma saiba de suas ocupaes extraescolares. Da mesma forma,
ele relata as atividades que realizou na
escola, permitindo famlia se manter informada de tudo o que l acontece (COLATTO, 2013).
As folhas de observao complementam
e ampliam os temas geradores. Elas promovem a ligao daquilo que foi aprendido
na escola com o trabalho que o aluno realiza
junto famlia. As folhas de observao desenvolvem a capacidade do aluno em encontrar
solues para seus problemas e para trabalhar individualmente, adquirindo hbitos pessoais de estudo,
de leitura, de pesquisa e de efetuar snteses entre o
conhecimento adquirido no estudo e no trabalho.
O caderno de realidade o instrumento de registro de tudo que
foi trabalhado no plano de estudo: o roteiro de perguntas, as respostas, as ilustraes e os relatrios dos contedos trabalhados durante o
tema de estudo ali ficam registrados. O caderno de realidade o documento
no qual o aluno coleciona os registros de suas reflexes, dos estudos e aprofundamentos relativos aos temas geradores trabalhados em suas atividades
de aprendizagem dentro e fora da escola. a sistematizao racional das
reflexes e aes provocadas pelo plano de estudo e a folha de observao,
no qual o aluno retrata boa parte das experincias cotidianas educativas
e formativas (AZEVEDO, 2005, p. 5). Por retratar a histria da famlia do
aluno, o seu contexto social, a compreenso do meio onde ele vive e as
suas iniciativas de interveno sobre ele, o caderno de realidade contribui
na formao para a cidadania e na formao cultural do jovem do campo.

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O internato tambm funciona como meio de integrao. Para Azevedo:
O internato assume caractersticas prprias que o diferenciam dos demais tipos de internatos existentes atualmente. H uma convivncia
harmoniosa entre os internos, que comungam conscientemente dos
mesmos objetivos, tornando aquele ambiente como se fosse sua prpria casa. Ali eles moram, trabalham, estudam, convivem, brincam,
divertem-se, zelam pelo patrimnio da escola, fazem a vigilncia,
executam a manuteno e limpeza, semelhana do que ocorre em
seus lares. Alm do mais o internato aberto visita dos lderes comunitrios e dos pais dos alunos, que observam, sugerem, criticam,
participam e colaboram na gesto do mesmo. A cada dia da semana
um determinado professor permanece vinte e quatro horas dentro da
escola, prestando todo tipo de assistncia aos internos (AZEVEDO,
2005, p. 6).

Os seres so reunies dos alunos, coordenadas pelos professores. So realizados no perodo noturno e duram no mnimo uma hora e meia. Neles
so promovidas diferentes atividades, por exemplo: debates, discusses, palestras, projees de filmes, apresentaes musicais e de teatro. Os mais
diferentes assuntos so tratados, conforme a necessidade, o interesse ou a
oportunidade (AZEVEDO, 2005).
As viagens e as visitas de estudo so realizadas pelos alunos em instituies
de pesquisa, empresas do ramo agropecurio ou fazendas onde so empregadas tecnologias inovadoras, modernas ou alternativas de pesquisa ou
produo. As observaes feitas nas visitas so registradas e os alunos organizam debates sobre elas. Ao final, elaboram uma sntese que includa no
caderno de realidade (AZEVEDO, 2005).
As visitas dos professores s famlias dos alunos uma estratgia adotada
para promover o desenvolvimento sociocultural e tecnolgico, para compromet-las com a gesto da escola e para que contribuam para o aperfeioamento e aplicao do plano de estudo. um instrumento para ampliar ou
consolidar o compromisso com a escola.
Para que a escola responda parcialmente s necessidades do meio
onde se situa, ela deve desenvolver aes que alimentem e provoquem a participao direta dos pais. Estes devem sentir que o compromisso que tm na escola uma complementao, uma certa ajuda
ao seu trabalho, a sua profisso e no um peso para carregar (AZEVEDO, 2005, p. 7).

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Avaliao como mecanismo de integrao


curricular
fcil constatar que todas as formas de facilitao e registro da aprendizagem apresentadas no item anterior podem ser utilizadas para uma avaliao contnua, que objetive diagnosticar dificuldades e avanos dos alunos
e reorientar o processo de ensino-aprendizagem. Como so centradas nos
temas geradores, so, ao mesmo tempo, procedimentos metodolgicos e
procedimentos ou instrumentos de avaliao. Ambos so coadjuvantes na
integrao do currculo.
Alguns outros procedimentos de avaliao no disciplinares reforam o papel da avaliao na integrao do currculo. O Projeto Profissional Jovem
(PPJ) leva o estudante a projetar a realizao prtica de uma atividade escolhida por ele e que pode ou no ser realmente colocada em prtica. Outros
instrumentos de avaliao, como a avaliao coletiva, tambm funcionam
na mesma direo. A avaliao coletiva uma avaliao interdisciplinar trabalhada em grupos predeterminados (COLATTO, 2013).
A avaliao final tambm procedimento que refora a integrao curricular. A avaliao final consiste em uma pesquisa aprofundada, realizada em
sesses prximas ao trmino do ano letivo. Nela, os jovens desenvolvem
trabalhos sobre qualquer tema gerador trabalhado durante o ano. Nesse trabalho, definem um problema dentro do tema, pesquisam suas causas, consequncias e alternativas de resoluo. Ao final, fazem uma apresentao do
seu trabalho para sua turma (COLATTO, 2013).

Infraestrutura e pessoal docente e tcnico


administrativo
No difcil perceber que articulao escola-famlia-comunidade fundamental para suportar a prtica da alternncia. Isso exige a criao de mecanismos de suporte para essa integrao. Para dar esse suporte, a CFR ou
equivalente deve possuir uma estrutura administrativa que garanta o seu
bom funcionamento. Em geral, essa estrutura composta pela Associao
das Famlias da regio onde a escola est situada. A associao gestora deve
assumir o poder da educao, tendo as famlias como protagonistas. Tambm fundamental a composio de uma equipe de monitores capacitados
para operar com a PA e com seus instrumentos pedaggicos.
Na preparao dos monitores, as instituies envolvidas com essa pedagogia
tm produzido uma prtica incomum nas demais licenciaturas oferecidas
pelas universidades: utilizam a PA para preparar os monitores para o uso da
metodologia. Observam e so coerentes com o princpio de simetria invertida, como foi chamado no Parecer CNE/CP no 009/2001:

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A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais.
Ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia
entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. Alm disso, com a exceo possvel da educao infantil,
ele certamente j viveu como aluno a etapa de escolaridade na qual
ir atuar como professor. [...] A compreenso desse fato evidencia
a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno,
durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos,
capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser
concretizados nas suas prticas pedaggicas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002).

Um exemplo dessa perspectiva de formao de monitores encontra-se no


curso de Pedagogia da Universidade Federal do Par (UFPA), que trabalha
com a PA, exercitando um dilogo permanente entre a universidade e o
movimento social. Como afirma Cordeiro:
Esse dilogo era o ponto crucial no cotidiano do curso, uma vez que o
grupo de professores, em sua maioria, no havia ainda experienciado
atividades de tal natureza. As intencionalidades de formao tanto da
universidade como do MST visavam formao de um professor crtico-reflexivo e de uma proposta de curso de formao de professores
pautado na pedagogia libertadora, tendo como princpios curriculares
o trabalho pedaggico como eixo da formao, uma slida formao
terica, a pesquisa como forma de conhecimento e interveno na
realidade social, o trabalho partilhado/coletivo, o trabalho interdisciplinar, a articulao teoria e prtica e a flexibilidade curricular, conforme consta no documento de reestruturao curricular do curso
(CORDEIRO, 2009, p. 77).

Tambm Costa e Monteiro (2014) apresenta essa experincia na Licenciatura


Plena em Educao (LPEC) em Portel (PA). O curso da Universidade Federal
do Par forma professores para atuar nas sries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos (EJA) nas reas das
cincias da natureza, matemtica e cincias humanas das escolas do campo.
O curso tem a durao de oito semestres. Cada semestre desenvolve um
eixo temtico. Quatro deles correspondem formao geral e quatro formao especfica. A formao geral abrange todas as reas do conhecimento: cincias da natureza, matemtica, cincias humanas e sociais, cincias
agrrias, e linguagens e cdigos. A formao especfica aprofunda o conhecimento em uma dessas reas.
Os semestres e eixos compreendem um conjunto de disciplinas que se alternam entre a escola e a comunidade. Na etapa escolar, os educandos tm
acesso ao conhecimento cientfico por meio de livros, textos e dilogos com
o professor formador. Na comunidade, os educandos realizam dois tipos de

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atividade: a pesquisa socioeducacional e o estgio-docncia. Essas atividades so orientadas por um plano de pesquisa interdisciplinar, que resulta
em um nico trabalho acadmico chamado portflio, um instrumento que
registra e reflete a trajetria de saberes construdos.
Como mais um exemplo, mas no esgotando todas as possibilidades, Begnami relata o processo de formao inicial e continuada de cinco monitores de
Efas. Constata uma formao inicial baseada em uma estratgia de alternncia integrativa que valoriza as experincias adquiridas e coloca os monitores
como sujeitos.
Um dispositivo de formao de monitores por e para a alternncia
ser mais ou menos eficiente no propsito de uma alternncia integrativa, na medida em que os monitores, individualmente, se envolvem de forma consciente e reflexiva, sendo eles mesmos sujeitos e
objetos de sua prpria formao. Nesta hiptese, podemos afirmar
ainda que os processos de formao formal tero cumprido o seu
papel quando as pessoas assumirem, conscientemente, no percurso
profissional, uma atitude de formao permanente nesta perspectiva
da autoformao (BEGNAMI, 2003, p. 5).

Consideraes finais
O levantamento anterior, feito no interior da literatura pertinente, indica que
a PA pode responder positivamente s sete questes que formulamos a respeito da integrao curricular no Ensino Mdio e da integrao entre Ensino
Mdio e Educao Profissional.
Em relao aos objetivos do Ensino Mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) para o Ensino Mdio (BRASIL, 1996, artigo 36) prev:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.

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Em sua proposta original e diferentemente do Ensino Mdio convencional, a
PA apenas no enfatizava o primeiro desses objetivos. No entanto, sem prejuzo proposta de fundo, pode facilmente inclu-lo. Ainda em sua proposta
original, ela j inclua a capacitao para o trabalho, exigindo poucas mudanas para proporcionar a formao tcnica para o trabalho, como prev
atualmente o Art. 36A da LDB: o ensino mdio, atendida a formao geral
do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas
(BRASIL, 1996).
Assim, a PA pode atender aos objetivos do Ensino Mdio, considerada sua
incluso como parte da Educao Bsica. Tambm pode ser uma alternativa
muito inspiradora na construo de uma escola brasileira unitria, incluindo
aquela que adiciona a educao profissional como finalidade. tambm
bastante aderente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
A PA apresenta formas no disciplinares de organizao do currculo, especialmente a alternncia entre os tempos de estudo e trabalho e, na escola,
a organizao do estudo por temas geradores. O tempo de estudo, embora
parcialmente baseado nos conhecimentos das disciplinas tradicionais, organizado de uma forma no disciplinar. O tempo de trabalho no guarda
nenhuma semelhana com a organizao disciplinar.
A PA uma forma radical de integrao entre o Ensino Mdio e a Formao
Tcnica de Nvel Mdio. A alternncia funde a educao geral e a educao
profissional em uma educao para a vida, para o trabalho e outras prticas sociais. A metodologia de ensino-aprendizagem desenhada de forma
coerente com as necessidades da alternncia e coadjuvante na integrao
curricular, dando pleno sentido vital aos contedos curriculares. Tambm a
avaliao se integra ao processo de ensino e aprendizagem apoiando-o e
reorientando-o, quer em sua dimenso formativa, quer certificativa.
Como ltima resposta s questes formuladas, vimos que a PA exige uma
infraestrutura especial. O internato e a propriedade agrcola familiar ou comunitria so condies essncias para sua aplicao. A participao das
famlias e das comunidades e uma formao adequada do pessoal docente
tambm so necessrias para o desenvolvimento da proposta curricular.
Ao se pensar em uma generalizao da proposta da PA para o Ensino Mdio
ou para educao profissional no meio urbano, a infraestrutura necessria a
maior limitao. No possvel nem desejvel generalizar o internato. Tambm no possvel que a proposta pedaggica exija que os alunos coparticipem da propriedade dos meios de produo. No entanto, se fizermos na escola algo similar ao que feito no internato e se fizermos na comunidade que
abriga a escola algo similar ao que feito na propriedade familiar, a PA pode
inspirar formas inovadoras de organizao e desenvolvimento do currculo do
Ensino Mdio e do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional.
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78

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79

*Especialista snior em
Educao Profissional da
Organizao Internacional do
Trabalho/Centro Interamericano
para o Desenvolvimento do
Conhecimento na Formao
Profissional (OIT/Cinterfor).
Recebido para publicao em:
03.10.2014
Aprovado em: 11.11.2014

O CONCEITO DE
APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA E OS
MARCOS NACIONAIS DE
QUALIFICAES: UMA VIA
PARA A INTEGRAO ENTRE A
EDUCAO PROFISSIONAL E A
EDUCAO
Fernando Vargas Ziga*

Resumo
Este artigo se refere ao conceito e aplicabilidade dos chamados Marcos Nacionais de Qualificaes1, em especial sua
relao com o conceito de aprendizagem ao longo da vida e
o que isso implica na realidade da Educao Profissional na
Amrica Latina. Nesse sentido, inicia-se destacando a aparente separao entre Educao e Educao Profissional, desenvolve as definies associadas a um e outro termo, em especial
as contidas na Recomendao no 195 da OIT sobre o desenvolvimento dos recursos humanos e se vale de algumas experincias, tanto em nvel mundial como latino-americano, para
ilustrar o avano e as possibilidades de aplicao desta nova
ferramenta.
Palavras-chave: Aprendizagem ao longo da vida. Marcos Nacionais de Qualificaes. Competncias. Amrica Latina.

Abstract
This article refers to the concept and applicability of the socalled National Qualifications Framework, in particular its
relationship with the lifelong concept of learning and what it
implies in the reality of vocational education in Latin America.
In this sense, it starts highlighting the apparent separation
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

80
between education and vocational education, develops the definitions
associated with one and another term, in particular those contained in the
ILO on the human resources development and relies on some experiences,
both at world level and in Latin American level, in order to illustrate the
progress and the potential applications of this new tool.
Keywords: Lifelong learning. National Qualifications Framework. Competency-based education. Latin America.

Resumen
El presente artculo se refiere al concepto y aplicabilidad de los llamados
Marcos Nacionales de Cualificaciones, en particular su relacin con el
concepto del aprendizaje a lo largo de la vida y lo que ello implica en la
realidad de la formacin profesional en Amrica Latina. Al efecto, inicia
remarcando la aparente separacin entre educacin y formacin profesional,
desarrolla las definiciones asociadas a uno y otro trmino, en particular las
contenidas en la Recomendacin 195 de la OIT sobre desarrollo de los
recursos humanos y se vale de algunas experiencias tanto a nivel mundial
como latinoamericano, para ejemplificar el avance y las posibilidades de
aplicacin de esta nueva herramienta.
Palabras-clave: Aprendizaje a lo largo de la vida. Marcos nacionales de
cualifaciones. Competencias. Amrica Latina.

Introduo
Comecemos falando sobre Educao Profissional e Educao a partir de
uma perspectiva disjuntiva at a concepo de um nico caminho.
Quando as primeiras experincias de formao para o trabalho ocorreram
na Amrica Latina durante o incio do sculo 20, a Educao Profissional foi
concebida como um caminho alternativo, uma forma de preparao para
o trabalho, uma opo de reparao ou uma segunda oportunidade para
aqueles que no poderiam continuar na educao formal.
Uma breve reviso de alguns textos que mostram as origens e motivaes
das leis que instituram, naquele momento, o oferecimento da formao
para o trabalho mostra essa caracterstica inicial de identidade particular.
Durante o ano 1909, foram criadas no Brasil as primeiras escolas de aprendizes de artesos, com a finalidade de formar trabalhadores por meio do
ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios para os menores que
pretendessem aprender um ofcio em uma oficina de trabalho manual ou
mecnica. A norma criadora indicava entre suas consideraes que:

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o aumento constante da populao das cidades exige que se ofeream s classes proletrias os meios para superar as dificuldades
sempre crescentes na luta pela existncia; que para isso torna-se
necessrio, no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com a preparao tcnica e intelectual indispensvel, como tambm
faz-los adquirir hbitos de trabalho [] (SCHMIDT; ORTH, 2013).

Depois, no ano 1942, o Senai criado j com uma clara orientao para a
crescente demanda por mo de obra, resultante da conflagrao blica em
que se encontrava o mundo. Nesse momento, duas vertentes foram conjugadas: de um lado o propsito do governo para melhorar as condies dos
trabalhadores brasileiros, bem como de fazer a indstria prosperar, por outro
lado, o sentimento da classe empresarial sobre a necessidade de preparar o
pessoal para que a indstria atendesse suas prprias necessidades (LPEZ,
2014). O modelo de instituio de formao, especializada e dotada de
recursos prprios, juntamente com uma autonomia e capacidade de gesto,
iniciava dessa maneira sua histria de suporte para o crescimento e a melhoria da competitividade.
Em 1946, o Senac criado para desenvolver a aprendizagem comercial,
atendendo no somente os jovens com essa modalidade de educao, mas
tambm as necessidades de especializao e atualizao dos adultos.
Nos anos que se seguiram, na regio, foi verificada a criao de instituies
especializadas na aprendizagem e com modelos de financiamento e gesto
inspirados na experincia do Brasil, com a diferena que, nos casos subsequentes, a gesto foi atribuda em sua quase totalidade ao Estado e no
s confederaes empresariais. A ttulo de exemplo, em 1957, foi criado o
Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena), na Colmbia; em 1959, o Instituto
Nacional de Cooperacin Educativa (Ince), na Venezuela; em 1961, o Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Senati), no Peru; em
1965, o Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), na Costa Rica; em 1966, o
Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional (Secap). Na Amrica Central, foram criados: em 1972, o Instituto Tcnico de Capacitacin y Productividad (Intecap), da Guatemala, e o Instituto Nacional de Formacin Profesional (Infop), de Honduras, chegando, a 1980, com o Instituto Nacional de
Formacin Tcnico Profesional (Infotep), da Repblica Dominicana e, nos
anos 1990, com o Instituto Nacional Tecnolgico (Inatec), da Nicargua, e
o Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional (Insaforp), em El Salvador.
Para mencionar apenas alguns deles.
Uma rpida reviso da histria e as realizaes desse modelo institucional
so mostradas hoje com um saldo a favor por haver alcanado altssimos
graus de inovao e de capilaridade para com as necessidades das empresas
e das pessoas, bem como uma capacidade de execuo e de gesto que
dificilmente pode ser encontrado em qualquer outro aparato institucional
pblico.

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Em 1962, a OIT emitiu a Recomendao no 117 sobre a Educao Profissional, a qual definida como aquela destinada a preparar ou readaptar uma
pessoa para que exera um trabalho, quer seja pela primeira vez ou no, ou
para que seja promovido em qualquer ramo de atividade econmica (ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 1962). Para o ano 1975,
com a Recomendao no 150 e o Convnio no 142, a OIT indicou que a
orientao e a formao profissionais tm como objeto:
descobrir e desenvolver as competncias humanas para uma vida ativa, produtiva e satisfatria e, em unio com as diferentes formas de
educao, melhorar as competncias individuais para compreender
individual ou coletivamente, no que concerne s condies de trabalho e ao ambiente social, e influenciar sobre eles (ORGANIZACIN
INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 1975).

Embora com essa concepo se tenha aceitado plenamente a articulao


da Educao Profissional com a educao e se instou a sua unio, na prtica, em muitos pases, continuava sendo concebida como uma modalidade
no mximo de educao no formal. Na prtica, na regio se constatava
como a educao e a formao funcionavam operacionalmente separadas,
com esquemas paralelos e independentes e assumindo modalidades organizacionais e curriculares distintas (DUCCI,1983).
Em 2004, a Recomendao no 195 da OIT sobre o desenvolvimento dos
recursos humanos, educao, formao e aprendizagem permanentes introduziu o conceito de aprendizagem ao longo da vida, competncias e
qualificaes, ampliando a concepo da formao e a considerou parte da
vida educacional das pessoas.
A viso de um caminho nico uma evoluo concreta na concepo da
Educao Profissional, que a equipara na vida educacional e a integra validamente como parte do processo de aquisio de competncias das pessoas.
Nos tempos que passam, estamos, pelo menos conceitualmente, entendendo que a educao e a formao so partes de um todo e que podem e
devem ser concebidas articuladamente.
Os jovens vivem um desafio para a formao ao longo da vida. Na Amrica
Latina e no Caribe, quase 7 milhes de jovens procuram trabalho sem sucesso e aproximadamente 27 milhes esto confinados a empregos informais,
com salrios precrios e sem proteo ou direitos. Pelo menos 20% dos
jovens no trabalham, nem estudam, nem recebem formao na Amrica
Latina.
A excluso dos jovens das trajetrias rumo ao trabalho decente se traduz
em perdas de bem-estar, atuais e futuras, para a sociedade como um todo.
De acordo com os dados mais recentes compilados pelo Escritrio Regional
da OIT na Amrica Latina e no Caribe, a taxa de desemprego urbano dos

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A excluso
dos jovens das
trajetrias rumo
ao trabalho
decente se
traduz em
perdas de
bem-estar

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jovens entre 15 e 24 anos chega a 14,6%, mais que o dobro da taxa geral
(6,7%) e o triplo da taxa dos adultos acima de 25 anos (5,3%).
O fornecimento de competncias bsicas aos jovens tende a ser deficitria.
Os resultados obtidos pelos jovens de 15 anos que participaram da prova
do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), de 2009,
mostram baixos nveis de desempenho em competncia leitora, matemtica
e cincias. A proporo de estudantes que conseguem adquirir um nvel
de alfabetizao bsica ao longo de sua Educao Fundamental tende a ser
muito menor nos pases da regio latino-americana que na Europa, sia e
Amrica do Norte.
Apenas entre 30% e 50% dos jovens que conseguem concluir seus estudos
de nvel mdio acessam o nvel superior. De acordo com a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal), mais da metade dos jovens
de 20 a 24 anos no completa os 12 anos de estudo, o mnimo de escolaridade necessria para evitar cair em condies de pobreza.
No restante do artigo, examinaremos a ferramenta dos Marcos Nacionais
de Qualificaes que, em sintonia com o conceito de educao ao longo
da vida, tem sido considerada em muitos pases como til para viabilizar tal
propsito.

O conceito de aprendizagem ao longo da


vida. Um acordo global sobre a educao
e a Educao Profissional, ainda a ser
implementado na Amrica Latina
A aprendizagem ao longo da vida responde necessidade de gerar oportunidades educacionais, no apenas circunscritas a determinadas etapas em
que tradicionalmente se considerava a educao como essencial. Esse conceito pretende indicar que as oportunidades deveriam existir em qualquer
momento, em qualquer idade, e mais ainda para qualquer condio social,
gnero ou etnia. A educao e a aprendizagem como possibilidades permanentemente abertas significam uma resposta s novas exigncias, tais como
o rpido advento dos novos conhecimentos, a velocidade da inovao, a
mudana tecnolgica e suas consequncias prticas no mundo do trabalho.
No ano 1992, o governo colombiano convocou o que se tornaria conhecida
como a misso dos estudiosos, um grupo de dez personalidades notveis
das cincias e das artes que elaboraram um relatrio sobre a situao e as
perspectivas do pas sobre a cincia e a tecnologia (COLOMBIA..., 1996)2.
A parte introdutria de tal relatrio, escrita pelo prmio Nobel de literatura
Gabriel Garca Mrquez (1996, p. 29, traduo nossa), continha a seguinte

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reflexo: Uma educao desde o bero at a sepultura, inconforme e reflexiva, que nos inspire um novo modo de pensar e nos incite a descobrir quem
somos em uma sociedade que se ame mais que a si mesma.
Embora o termo desde o bero at a sepultura tenha passado despercebido entre uma excelente narrativa e o grupo de temas abordados por esse
relatrio, j lugar comum encontr-lo associado com o conceito de educao ao longo da vida.

A educao ao longo da vida encerra um


tesouro
O relatrio para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI (2010), presidida por Jacques Delors, analisou minuciosamente
o conceito de educao ao longo da vida, apresentando-o como a chave de
acesso para o novo sculo. Esse conceito ultrapassa a mera distino entre a
Educao Bsica e a educao permanente, refere-se noo de sociedade
educacional em que tudo pode ser a oportunidade para aprender e desenvolver as capacidades do indivduo.
Seguramente, esse conceito est alm da oferta tradicional de servios educacionais para o nivelamento, a complementao ou a reconverso dos trabalhadores adultos. Isso envolve oferecer oportunidades educacionais para
todos e oferecer oportunidades subsequentes de acesso formao a partir
do interesse das pessoas, quer seja para satisfazer a sede de conhecimentos, de beleza ou de superao pessoal ou para aperfeioar e ampliar os
tipos de formao estritamente vinculados s exigncias da vida profissional,
incluindo os da formao prtica (COMISSO INTERNACIONAL SOBRE
EDUCAO PARA O SCULO XXI, 2010).
O relatrio mencionado tornou explcito aquilo que chamou de quatro pilares da educao, alguns dos quais j faziam parte das prticas pedaggicas de vrias instituies de Educao Profissional da regio. Tratava-se de
aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a
viver juntos, sendo tais princpios parte do conceito de educao ao longo
da vida, uma educao com o papel vital de facilitar a aquisio, atualizao
e utilizao dos conhecimentos.
O relatrio chamou a ateno para a necessidade de ordenar as vrias fases
da educao, as transies entre elas, sua diversidade e a valorizao das diferentes trajetrias. Em suma, a educao ao longo da vida deve aproveitar
todas as possibilidades oferecidas pela sociedade para responder ao desafio
de um mundo que muda rapidamente.

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Isso implica que as diferentes etapas da educao no estejam sempre e
definitivamente articuladas aos momentos da vida da pessoa. A criana precisa da Educao Bsica para desenvolver certas competncias, mas estas
so um caminho que lhe permitir adquirir permanentemente novos conhecimentos, desaprender aqueles que j no requer e adquirir outros mais
novos. Um adulto no sempre uma pessoa j educada e mesmo se o fosse,
a sociedade atual, o ritmo de mudana e as novas formas de conhecimento exigiro que se atualize, reconverta-se, e em resumo que aprenda a
aprender. Alm disso, as formas de acesso aprendizagem so agora mais
variadas e incluem diferentes contextos.

A educao ao longo da vida na


perspectiva da OCDE3
A OCDE foi responsvel por analisar os sistemas de formao e seu impacto
na promoo da aprendizagem ao longo da vida. Em uma publicao de
2005, reconhecida a importncia dessa abordagem por sua relao com o
bem-estar da sociedade e a produtividade da economia dos pases.

A competncia
entendida
como uma
capacidade
que vai alm
da posse de
conhecimentos
e habilidades

A aprendizagem ao longo da vida concebida como todas as atividades


educacionais realizadas ao longo da vida, com o objetivo de aumentar o
conhecimento, as habilidades, as competncias e/ou as qualificaes, por
razes pessoais, sociais ou profissionais (COLES; WERQUIN, 2005).
A anlise da OCDE incorpora conceitos sobre o trabalho e a formao, cuja
utilizao relativamente nova requer um entendimento comum para facilitar
a compreenso e a unidade dos critrios. Tal o caso dos termos competncia e qualificao.
A competncia entendida como uma capacidade que vai alm da posse
de conhecimentos e habilidades e composta por: a) competncia cognitiva
que envolve o uso de teorias e conceitos, como tambm o conhecimento tcito informal obtido com a experincia; b) competncia funcional (habilidades ou know-how), que cobre as coisas que as pessoas so capazes de fazer
quando trabalham em uma determinada rea; c) competncia pessoal, que
representa o saber se comportar em uma situao especfica; e d) a competncia tica que inclui a posse de certos valores pessoais e profissionais.
Por outro lado, o termo qualificao definido no mesmo texto da OCDE
como o resultado formal de um processo de acreditao ou validao. A
qualificao confere um reconhecimento oficial do valor no mercado do
trabalho e na educao ou formao posterior.
Uma definio mais ampla desse conceito que exemplifica suas mltiplas
ramificaes proposta pela Unio Europeia nos seguintes termos:

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Uma qualificao alcanada quando um rgo competente determina que a aprendizagem de um indivduo atingiu certo padro de
conhecimentos, habilidades e competncias. O padro de aprendizagem alcanado confirmado pelos meios como o processo de avaliao ou a concluso bem-sucedida de um curso. A aprendizagem
e a avaliao para uma qualificao podem ocorrer atravs de um
programa de estudo e/ou no local de trabalho (COMMISSION OF
THE EUROPEAN COMMUNITIES, 2005).

A definio europeia insiste tambm no valor da qualificao no mercado de


trabalho e que isso possa dar direito legalmente a praticar um ofcio.
Dessa forma, a competncia viria a ser a caracterstica, o conjunto de atributos que a pessoa possui e/ou desenvolve, entretanto a qualificao seria
o reconhecimento formal, ou seja, inserido em um quadro institucional que
lhe garanta atributos de legitimidade, qualidade e transparncia. O acmulo
de competncias ao longo da vida requer um sistema transparente de reconhecimento dos logros educacionais em termos de qualificaes.

A disposio de aprender desde o bero


at a sepultura
O conceito de aprendizagem ao longo da vida no unvoco; no se trata
somente da responsabilidade do aparato educacional por criar oportunidades de aprendizagem. Trata-se tambm da capacidade e disposio das pessoas por adquirir continuamente novos conhecimentos, trata-se, ento, da
habilidade de aprender a aprender, que faz parte das competncias bsicas
ou essenciais das pessoas nesta sociedade do conhecimento.
Aprender ao longo da vida tambm uma disposio a ser desenvolvida nas
pessoas desde seus primeiros anos. A educao vista como escada de uma
nica via, sempre ascendente, no tem mais lugar para um conceito aberto
de aprendizagem por toda a vida. A atualizao, a reconverso e a necessria abertura para novos conhecimentos fazem parte das competncias bsicas das pessoas na sociedade da informao e conhecimento; isso configura
uma imagem de espiral ascendente, mas que permite voltar, aprender e
desaprender de acordo com as necessidades e objetivos prprios.

A aprendizagem permanente na
Recomendao no 195 da OIT
Segundo a Recomendao no 195 Definies para os conceitos, competncias e qualificaes o termo competncias abrange os conhecimentos,
habilidades profissionais e o saber fazer que dominado e aplicado em um
contexto especfico (ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO,
2004). O termo qualificaes refere-se expresso formal das habilidades

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profissionais do trabalhador, reconhecidas nos nveis internacional, nacional
e setorial.
Aprovada pela Conferncia Geral da OIT no ano 2004, a recomendao
abordou o tema do desenvolvimento dos recursos humanos, proporcionando uma abordagem contempornea sobre questes como a educao, a
formao e a aprendizagem permanente e sua relao com o objetivo de
alcanar um trabalho decente para todos como meio de erradicao da pobreza e a favor da incluso social em uma economia globalizada.
Esse documento foi uma porta de entrada para o papel dos recursos humanos em um mundo de trabalho globalizado, no qual as mudanas frequentes, o constante aparecimento de inovaes tecnolgicas e as novas formas
organizacionais e contratuais exigem uma resposta significativa a partir da
educao e formao.
A recomendao indica que: a expresso aprendizagem permanente engloba todas as atividades de aprendizagem realizadas ao longo da vida com
a finalidade de desenvolver as competncias e qualificaes. Desse modo,
proporciona um sentido mais amplo ideia de aprender ao longo da vida e
introduz a dimenso do acmulo acima da graduao.
Aprender j significa no s estudar; as fontes de conhecimento esto em
muitos lugares alm da escola, e mais ainda esto disponveis ao longo da
vida. A recomendao conecta a aprendizagem a um conceito significativo,
o desenvolvimento de competncias e qualificaes. Isso porque introduz
tambm as definies para esses dois conceitos.
No se pretende entrar na discusso terminolgica sobre os conceitos de
aprendizagem permanente e educao ao longo da vida, mas deve-se
deixar marcado que o princpio subjacente em ambas as denominaes
o da aquisio e/ou atualizao contnua de conhecimentos, independentemente da idade e da maneira como acessado, gerando a necessidade,
de um lado, de que exista uma oferta (papel do Estado e os atores sociais)
e do outro do indivduo de que exista sua disposio para aprender a
aprender.
Essa necessidade de aprender ao se relacionar com o mundo do trabalho assume um significado vinculado com o grau em que a disposio de competncias exigidas em tal domnio laboral crucial para o emprego. Dispor de
competncias de acordo com a demanda dos postos de trabalho continua
sendo uma chave no sucesso do trabalho, mas agora tal requisito se tornou
mais dinmico, os empregos mudam, a forma para acess-los tambm, as
tecnologias em uso e as formas como se organiza o trabalho e as pessoas
interagem, como so dadas e recebidas as instrues, so criados compromissos e so obtidos resultados tambm variam e muito rpido.

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Ento, uma chave na possibilidade de manter um repositrio de competncias valiosas para o trabalho que exista uma oferta permanente de conhecimentos e qualificaes. Outra chave que a oferta seja complementada
pela atitude do indivduo para aprender a aprender, ou seja, para aproveitar essas oportunidades e se atualizar permanentemente.

Quais so os Marcos Nacionais de


Qualificaes (MNC) e qual seu objetivo?
O Marco Nacional de Qualificaes um instrumento para o desenvolvimento, a classificao e o reconhecimento de habilidades, conhecimentos
e competncias ao longo de um continuum de nveis agregados. Essa ferramenta permite estruturar qualificaes novas e preexistentes que foram definidas com base nos resultados da aprendizagem e assume explicitamente
que a aprendizagem pode ser obtida na sala de aula, no trabalho ou at
menos formalmente. Os MNC indicam a comparabilidade entre as diferentes qualificaes e como se pode progredir de um nvel para o outro, dentro
de um mesmo setor e tambm se movendo de um setor para o outro da
indstria. Tambm se articulam em um mesmo referencial as qualificaes
obtidas nos diferentes nveis educacionais (TUCK, 2007).
Ainda de acordo com a Recomendao no 195 da OIT:
[...] desenvolver um marco nacional de qualificaes que facilite a
aprendizagem permanente, ajude as empresas e as agncias de emprego a conciliar a demanda com a oferta de competncias, oriente
as pessoas em suas opes de formao e de trajetria profissional e
facilite o reconhecimento da formao, as habilidades profissionais,
as competncias e a experincia previamente adquiridas; tal referencial deveria ser adaptvel s mudanas tecnolgicas e evoluo do
mercado de trabalho, e acomodar as diferenas regionais e locais,
sem que isso lhe tirasse a transparncia no nvel nacional (ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 2004).

Convm considerar as formas tradicionais em que muitos pases geralmente


classificam os logros educacionais. No geral, na Amrica Latina, a educao
formal tem um marco claro definido a partir do nvel da educao bsica
(geralmente, entre seis e nove anos), seguido pelo nvel mdio (entre dois e
cinco anos) e, em seguida, com um nvel superior que abrange a educao
tcnica ou tecnolgica (dois a trs anos) e universitria (quatro a sete anos),
a pirmide educacional culmina com o nvel de Ps-graduao que inclui os
cursos de Especializao, Mestrado e Doutorado.
A Educao Profissional, em muitos casos no considerada dentro da progresso educacional, as realizaes em termos de aprendizagem, conhecimentos adquiridos e habilidades desenvolvidas no so facilmente legveis a partir do ponto de vista da Educao Profissional um papel corretivo
desconectado do caminho educacional. Mas tambm muitas outras fontes
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de desenvolvimento de competncias, como a experincia no trabalho, a
formao recebida no mesmo e as atividades prprias da pessoa em sua
vida social no so tradicionalmente valorizadas de um modo sistemtico e
transparente.
No extremo costuma ocorrer que quem suspende sua educao formal pelas razes que forem, sendo muitas vezes associadas ao seu nvel de renda,
e realiza um curso de Educao Profissional, tem poucas probabilidades de
que sua aprendizagem seja reconhecida e valorizada em termos de igualdade ou se poderia dizer de equivalncia com a educao dita tradicional. Da
mesma forma, quem alcana certo nvel de educao acumula conhecimentos e desenvolve competncias por outras vias j no derivadas da educao
formal tambm no costuma encontrar uma forma de valorizao formal de
seu capital humano, alm do que se possa fazer a partir da leitura de seu
currculo.
A perspectiva da educao ao longo da vida abre o caminho para considerar
como ganhos todas as aprendizagens e conhecimentos acumulados pelas
pessoas. Cabe ento se perguntar pelas ferramentas que so necessrias com
a finalidade de facilitar esse reconhecimento. assim que a definio de um
marco de referncia que facilite uma viso unificada do panorama educacional, bem como das realizaes educacionais das pessoas pelo conhecimento
que acumulam ao longo de sua vida foi promovido recentemente em vrios
pases.
Normalmente, os marcos de referncia so estruturados em vrios nveis
de escolaridade, com a pretenso de que cada nvel abranja todas as modalidades educacionais de cada pas. Fazem parte do referencial, alm das
modalidades educacionais, as reas setoriais nas quais foram estruturados os
padres ou normas de competncia laboral.
Os referenciais de qualificaes esto sendo estabelecidos em muitos pases
e setores na Europa e no mundo. Quando a OIT divulgou sua pesquisa sobre
16 MNC, estimava-se que aproximadamente 100 pases estivessem implementando ou j possussem um MNC (ALLAIS, 2012). A European Training
Foundation (ETF) desenvolveu um inventrio de MNC que abrange 42 pases na Europa Oriental, sia Central, Sudeste e Sul, Balcs, Turquia e Oceania. Inclui pases como Austrlia, Nova Zelndia, ndia, Filipinas, Singapura,
Tailndia, entre outros (NQF..., 2014). Em sua concepo, adota diferentes
formas e aparncias, de acordo com as especificidades nacionais e setoriais.
Seu objetivo principal esclarecer para os estudantes, pais, instituies de
ensino, empregadores e decisores de polticas os principais caminhos para
uma qualificao em particular, como se pode avanar, at que ponto a
transferncia permitida, e sobre quais bases so tomadas as decises sobre
o reconhecimento.

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Embora as motivaes e caractersticas dos MNC possam ser semelhantes, as
prticas locais e a herana educacional de cada pas certamente influenciam
a criao de sua concepo. Para ilustrar isso melhor, so trazidas a seguir algumas das definies, dos conceitos e das condies com que alguns pases
e regies realizaram a definio de seus referenciais de qualificaes.

MNC na Austrlia4
A Estrutura Australiana de Qualificao Australian Qualifications Framework (AQF) foi concebida como uma poltica nacional de qualificaes
regulamentadas e com garantia de qualidade na educao e formao.
Abrange a escola secundria, a Educao Profissional e tambm a educao
superior. um dos referenciais mais antigos e de mais longa data de seu
tipo: o AQF foi introduzido em 1 de janeiro de 1995 e alcanou a plena
aplicao no ano 2000.
Mais tarde, no perodo de 2009-2010, foi revisado para assegurar sua pertinncia e coerncia com as orientaes de polticas nacionais no domnio da
educao e formao e, portanto, fomentar a confiana nos resultados das
qualificaes entre todas as partes interessadas.
Consiste em dez nveis, correspondendo complexidade mais baixa no nvel
1 e a complexidade mais alta no nvel 10. Cada nvel e cada qualificao so
definidos em critrios expressos como resultados da aprendizagem5.
Os resultados da aprendizagem so construdos como uma taxonomia do
que se espera que os graduados conheam, aprendam e sejam capazes de
fazer como resultado da aprendizagem. So expressos em termos das dimenses do conhecimento.
Principais objetivos do AQF:

conciliar a diversidade dos propsitos da educao e a Educao Profissional, com vistas no presente e no futuro;

favorecer o desenvolvimento e a manuteno das vias as quais permitem que os alunos se movam livremente entre os diferentes setores da
educao e formao, e entre estes setores e o mercado de trabalho;

defender os indivduos proporcionando mecanismos para o reconhecimento da aprendizagem prvia e a experincia;

permitir aos indivduos obter qualificaes que sejam reguladas e


com qualidade garantida;

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favorecer a mobilidade nacional e internacional dos graduados e dos


trabalhadores;

colocar os ttulos australianos em consonncia com as qualificaes


de outros pases, o que aumenta seu reconhecimento internacional.

MNC na Nova Zelndia (OCDE, 2004)


O marco foi estabelecido pela Autoridade Nacional de Qualificaes neozelandesa, aps um processo de desenvolvimento e consulta pblica entre
1990 e 1991, e tem a finalidade de fornecer padres e qualificaes consistentes e nacionalmente reconhecidos, bem como o reconhecimento e a
acreditao de todo tipo de aprendizagem de conhecimentos e habilidades.
O MNC da Nova Zelndia contm dez nveis e 17 reas setoriais.
As qualificaes contidas no marco so de qualidade assegurada e tambm
reconhecidas nacionalmente. concebido como sistema de qualidade com
trs pontas: a primeira consiste em que as normas estejam registradas, a
segunda que sejam utilizadas por organizaes acreditadas e a terceira pelo
sistema moderador que assegura a consistncia em nvel nacional.
Os objetivos pretendidos pelo estabelecimento do MNC na Nova Zelndia
so muito parecidos com aqueles que inspiram outras experincias nacionais:

criar um nico e coordenado referencial de qualificaes;

fornecer uma base consistente de reconhecimento das realizaes


educacionais onde quer que tais conquistas sejam obtidas;
motivar a integrao das habilidades acadmicas com habilidades
aplicadas e aproximar a teoria e prtica;

reformar as prticas avaliativas na educao e Educao Profissional;

fornecer um sistema de garantia de qualidade para as qualificaes;

facilitar os acordos educacionais de amplo alcance;

fornecer incentivos para aumentar os investimentos individuais e coletivos na educao e formao.

Os nveis do MNC na Nova Zelndia so assim compartilhados: 1 a 4 Certificado de realizao educacional (competncias de nveis 1 a 4); 5 Diplomas; 6 Certificados de graduao; 7 Bacharel e Diploma de Graduao;
8 Diploma de Ps-graduao ou Bacharelado com honras; 9 Mestrados;
e 10 Doutorados.
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Com a finalidade de compreender melhor os nveis: diploma uma qualificao de grau inferior ao certificado e pode levar de um a dois anos; certificado implica uma formao de dois a trs anos inferior ao Bacharelado;
o Bacharelado geralmente um ttulo de pr-grau com uma durao entre
trs e quatro anos, muitas vezes considerado Licenciatura; com honras
significa um ano a mais e necessrio para ingressar em uma Ps-graduao.

MNC na Inglaterra, Gales e Irlanda do


Norte
Estabelece os nveis com os quais uma qualificao pode ser reconhecida
na Inglaterra, Gales e Irlanda do Norte. Ajuda os estudantes a tomar decises informadas sobre as qualificaes que desejam realizar, por meio da
comparao dos nveis de qualificaes diferentes e da identificao de diferentes vias para a progresso. O MNC regulado para assegurar que todos
os requisitos para cada qualificao sejam de alta qualidade e atendam s
necessidades dos estudantes, s demandas dos empregadores e poltica
pblica de educao.
O MNC est composto por oito nveis de qualificao. Os nveis esto baseados nos padres de conhecimentos, habilidades e competncias necessrios
para cada qualificao. Cabe mencionar que, embora algumas qualificaes
sejam do mesmo nvel, a formao necessria para alcan-las pode variar
em termos de contedo e durao. A acreditao das qualificaes assegura
que so de uma alta qualidade e que cumprem com as necessidades dos
estudantes e empregadores.
A partir de 2004, foram introduzidas reformas nos MNC utilizados na Inglaterra, Gales e Irlanda do Norte; entre as mais notveis est a criao, alm
do MNC, de um Referencial de Crditos de Qualificao Qualifications
and Credit Framework (QCF). Este ltimo est concentrado nas ocupaes
tpicas da educao para o trabalho e prev a equivalncia em crditos com
o MNC. Cada referencial possui um conjunto de nveis a partir dos quais se
podem identificar rotas claras de progresso. A orientao de seu desenho
est concentrada em ajudar os estudantes a tomar decises informadas sobre as qualificaes de que necessitam.
Nesses casos, os organismos certificadores desenvolvem unidades de competncia que so integradas em um banco de dados nacional. Sobre essa
base so projetadas qualificaes por meio da combinao de vrias unidades e com significado para o mercado de trabalho. uma estrutura de construo modular, que de algum modo se assemelha a um conjunto construdo
por blocos nos quais as mesmas unidades podem ser utilizadas em diferentes
qualificaes; os participantes obtm crditos por cada unidade que concluem e so certificados quando tiverem acumulado crditos equivalentes
qualificao completa.
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

93
Os crditos so uma medida de quanto tempo levaria o estudante mdio
para completar todos os resultados de aprendizagem na unidade com o padro requerido. O tempo estimado para alcanar um crdito denominado
tempo de aprendizagem conceitual, um crdito equivale ao tempo de
aprendizagem conceitual de dez horas. Os diferentes nveis de educao
incluem uma equivalncia de crditos; cada curso oferecido no MNC inclui
seu valor em crditos de tal forma que assegura ao participante o acmulo e
a progresso em qualificaes de qualidade includas no MNC.

A OCDE e os MNC
Como parte de um amplo trabalho focado na educao ao longo da vida, a
OCDE dedicou um grupo internacional de especialistas para analisar o tema
dos MNC e sua influncia na educao permanente. A seguir, mencionada a definio obtida por esse grupo:
um instrumento para o desenvolvimento e a classificao das qualificaes de acordo com um conjunto de critrios de acordo com os
nveis de aprendizagem alcanados. Este conjunto de critrios pode
estar implcito nas descries das qualificaes ou tornarem-se explcitos na forma de um conjunto de descritores por nvel. O escopo dos
marcos pode ser abrangente de todas as realizaes de aprendizagem
e as vias para alcan-las, ou pode estar confinado a um setor particular, por exemplo, a educao inicial, educao de adultos, educao
profissional ou uma rea ocupacional especfica.
Alguns referenciais podem ter mais elementos de concepo ou uma
estrutura mais ajustada que outros, podendo alguns possuir uma base
legal enquanto outros so baseados no consenso dos atores sociais.
Todos os marcos de qualificaes, no entanto, estabelecem uma base
para a melhoria da qualidade, acessibilidade, conexo e reconhecimento pblico ou pelo mercado de trabalho das qualificaes dentro
do pas ou internacionalmente (COMISIN EUROPEA, 2008).

Com base na anlise das diferentes experincias, o grupo de especialistas


estabeleceu as seguintes motivaes dos pases ao estabelecer um MNC:
melhor ajuste das qualificaes s necessidades do mercado de trabalho, com o objetivo de fazer frente s necessidades presentes e
futuras;

gerar coerncia entre os diferentes nveis e formas de acesso educao; por exemplo, entre a educao tcnica e superior, educao de
adultos e em especial, as qualificaes da Educao Profissional, por
meio da criao de um referencial geral que as compreenda;

apoiar a aprendizagem ao longo da vida (por meio de medidas de


acesso aberto, orientao ocupacional e reconhecimento da aprendizagem informal);

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

94
facilitar a vinculao dos atores sociais e de todos os interessados,
especialmente a partir da Educao Profissional.

O Marco Europeu de Qualificaes


(ALLAIS, 2012)
O desenvolvimento do Marco Europeu de Qualificaes European Qualifications Framework (EQF) comeou em 2004, respondendo s demandas dos
Estados-membros, dos interlocutores sociais e de outras partes interessadas,
que exigiriam dispor uma referncia comum para aumentar a transparncia
das qualificaes.
apresentado como marco de referncia para os sistemas de qualificaes
dos pases, com a utilidade de ser um mecanismo de converso para melhorar a interpretao e compreenso das qualificaes no mbito da Europa.
Fomentar a mobilidade dos cidados entre os diversos pases e lhes facilitar
o acesso aprendizagem permanente so os principais objetivos. Em muitas
partes, conhecido como um meta-marco.
Iniciado oficialmente em abril de 2008, estabeleceu a data-limite de 2010
para que os pases estabelecessem as correspondncias entre seus sistemas
nacionais de qualificaes e o EQF.
At 2012, todos os certificados de qualificao contm uma referncia ao
nvel correspondente do EQF. A maioria dos pases europeus optou por desenvolver um MNC que fosse um reflexo e uma resposta ao EQF.
O EQF vincular os diferentes sistemas e referenciais nacionais de qualificaes por meio de uma referncia europeia comum: seus oito nveis de referncia. Os nveis incluem toda gama de qualificaes, desde o nvel bsico
(nvel 1, como pode ser o ttulo da Educao Bsica) at os mais avanados
(nvel 8, por exemplo, o Doutorado) e que so descritos em termos de resultados de aprendizagem. Uma vez que se trata de uma ferramenta para
fomentar a aprendizagem permanente, o EQF leva em conta todos os nveis
de qualificao do ensino geral, a Educao Profissional, a educao acadmica e outros tipos de formao.
Como os sistemas de educao e formao europeus so to diversos, espera-se que o EQF, a partir dos resultados de aprendizagem, permita realizar
comparaes e possibilite a cooperao entre pases e instituies.
Para o EQF, os resultados de aprendizagem so expresses do que uma pessoa em processo de aprendizagem sabe, compreende e capaz de fazer ao
trmino de um processo de aprendizagem. O EQF centra-se nos resultados
de aprendizagem, e no em dados como a durao do estudo. Os resultados
de aprendizagem so divididos em trs categorias: conhecimentos, habilidaB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

95
des e competncias. Isso reflete o fato de que as qualificaes, em diferentes
combinaes, abrangem um amplo leque de resultados de aprendizagem,
incluindo os conhecimentos tericos, habilidades prticas e tcnicas, e competncias sociais como o trabalho em equipe.
Uma recente avaliao do EQF mostra que goza de uma ampla aceitao
como ponto de referncia para seu desenvolvimento, a aplicao da abordagem baseada nos resultados da aprendizagem e a melhoria da transparncia
e o reconhecimento das capacidades e competncias. No obstante, chama
a ateno sobre a sensao de urgncia que nasce dos atrasos na sua implementao no espao europeu.

Uma recente
avaliao do
EQF mostra que
goza de uma
ampla aceitao
como ponto
de referncia
para seu
desenvolvimento

A pesquisa da OIT sobre os marcos de


qualificaes
Em 2010, foi divulgado um estudo da OIT sobre a implementao e o impacto dos MNC em 16 pases, entre os quais Chile e Mxico na Amrica
Latina; nessa poca, foi estimado que cerca de 100 pases estavam desenvolvendo o MNC. Apesar de o crescente interesse internacional, h pouca
pesquisa emprica sobre o processo de concepo em si, a implementao
e os resultados do MNC no mercado de trabalho. Essa anlise comparativa
internacional da aplicao e o impacto dos marcos de qualificaes d um
passo importante no sentido de preencher essa lacuna.
Esse estudo tenta descobrir aspectos prticos dos MNC, por exemplo, na
medida em que os empregadores estavam utilizando os MNC em suas decises de contratao. Ou, em que medida as autoridades nacionais esto
monitorando se as qualificaes que esto sendo desenvolvidas esto sendo
certificadas e se tais certificados geram uma vantagem para os trabalhadores
no mercado de trabalho.
A pesquisa tentou ver as motivaes para implementar os MNC e descobrir
se foram baseados em proporcionar uma soluo tcnica para os objetivos
com a empregabilidade, a pertinncia, o acesso, uma maior participao
dos empregadores e dos trabalhadores na formao etc., ou se alguns pases
esto desenvolvendo o MNC baseados na retrica amplamente difundida no
lugar da evidncia de sua eficcia.
Entre as principais concluses dessa investigao, destaca-se a necessidade
de encontrar um significado claro entre a educao e a formao baseados
nos resultados e no MNC. A dificuldade em estabelecer resultados de aprendizagem tende a ser maior nos nveis mais elevados da educao e costuma
ser mais precisa na Educao Profissional. Porm essa mesma dificuldade,
em muitas ocasies, concentra as discusses sobre o marco e afeta o grau
em que este pode ser aceito nacionalmente.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

96
Outro aspecto importante a tenso entre as qualificaes de nvel superior
e as que so obtidas na Educao Profissional. Embora um objetivo claro
dos marcos seja proporcionar uma linha de progresso educacional ao longo
da vida, em algumas regies, como no Reino Unido, ainda persiste uma
apreciao das qualificaes profissionais como inerentemente inferiores s
obtidas na escola formal ou na universidade6.
Quantificar os impactos das experincias mais avanadas no simples e
em muitos casos os sucessos reivindicados por algumas experincias vm de
reaes em cadeia decorrentes de vrias reformas aplicadas na educao e
Educao Profissional e que se desencadeiam justamente com a implementao de um MNC. No entanto, convm se perguntar se isso tambm no
um benefcio atribuvel a uma externalidade positiva das polticas a favor
dos MNC.
Um dos desafios a lograr certamente conseguir uma cobertura nacional e
sobre toda a educao. Vrios pases relataram falhas a respeito disso, entre
eles destacou-se a Nova Zelndia e a frica do Sul. Nesse sentido, quanto
mais detalhado e complexo o MNC, aparentemente mais difcil conseguir a sua aceitao nacional e que efetivamente seja considerado como
nica representao das distintas vias de progresso educacional.
Tambm se descobriu que, ainda que a formao baseada em resultados de
aprendizagem e as normas de competncia sejam introduzidas como o mecanismo-chave por intermdio do qual as qualificaes devem ser mais transparentes, h indicadores de alguns pases que obtm um efeito contrrio, devido
superespecificao e superelaborao dos padres7.
Na maioria dos pases, h alguma evidncia de uma maior participao dos
empregadores na definio das qualificaes e a identificao dos conhecimentos e habilidades que demandam. Em todos os pases, a participao
dos empregadores nos processos de identificao de necessidades de competncias e a definio dos resultados e as qualificaes se mesclam, com
mais sucesso em algumas reas do que em outras.
As regras e as metodologias para articular a formao baseada em competncias com a elaborao de padres e qualificaes, bem como sua articulao com o MNC um dos desafios mais prementes. Alm do risco de
super definio j mencionado, a facilidade com a qual os empregadores e
os participantes na formao utilizam os padres para navegar no referencial um elemento crucial na boa ou m avaliao feita por essa ferramenta.
O acmulo de crditos e a facilidade que isso representa para facilitar a mobilidade entre as modalidades educacionais e de formao favoreceram em
muitos casos; no entanto, nesse sentido continuam sendo valiosas as experincias de parceria entre pares e a confiana na qualidade do outro para promover a articulao de caminhos de progresso na educao ao longo da vida.
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

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So muitas as reas em que ainda o avano das experincias de criao do
MNC, bem como as pesquisas avanadas no permitem tirar concluses claras sobre os efeitos e impactos de sua implementao. Entre elas, por exemplo, no so encontradas evidncias contundentes se os MNC promoveram
em si mesmos maior acesso s oportunidades de formao ou elevaram o
status atribuvel Educao Profissional; nem se aumentaram a propenso
do setor privado para investir na formao ou criar estmulos para novas
fontes financeiras.

Os MNC e a articulao educaoformao na Amrica Latina


A abordagem de aprendizagem poderia ao longo da vida aportar algo na discusso entre educao e formao para o trabalho? A tradicional separao
entre o caminho educacional e o da formao poderia ser abordada com a
lgica da aprendizagem permanente cada vez que esta assume a permanncia em um sentido de acmulo de conhecimentos, independentemente da
forma e do lugar. Ento, as qualificaes obtidas na Educao Profissional
no poderiam ter um valor acumulativo, tais como o tm as qualificaes
educacionais?
Uma referncia nacional que estruture de forma sistemtica as diferentes
qualificaes e seus nveis poderia resolver os problemas de transferncia
ou reconhecimento tradicionais entre a educao formal e a Educao Profissional. Essa comunicabilidade exigiria, no entanto, certas medidas que assegurassem a relevncia das qualificaes e, finalmente, sua credibilidade,
tudo em um referencial de qualidade e transparncia.
De fato, os pases que iniciaram na regio o trabalho para se aproximar da
formulao de referncias nacionais valorizam vrios temas como precursores de tal deciso:
o reconhecimento de tudo o que aprendido na vida, independentemente de onde e como;

a necessidade de atualizar frequentemente os conhecimentos e habilidades e desenvolver novas competncias;

o valor acumulativo dos conhecimentos e a necessidade de uma referncia que valorize as competncias desenvolvidas;

a gerao de uma oferta aberta de oportunidades de acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de competncias.


Na Amrica Latina, podemos mencionar as experincias recentes do Chile
e Colmbia na linha de avanar para sistemas de aprendizagem ao longo da
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

98
vida e projetar os primeiros passos para a criao de MNC (COMISIN SISTEMA NACIONAL DE CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS LABORALES,
CHILEVALORA, 2014).
Durante o ano 2013, foi realizado um trabalho conjunto entre o Servio Nacional de Capacitao e Emprego (Sence) e a Comisso do Sistema de Certificao de Competncias Chile Valora, que formulou uma proposta de MNC
concebida como instrumento que permite organizar, classificar e descrever
os nveis de qualificaes em termos de resultados de aprendizagem, facilitando a articulao entre as modalidades de formao de trabalho existentes
(MARCO..., 2014). O referencial consistiria em cinco nveis e no foi proposto, deliberadamente, incluir a educao de nvel superior universitrio nessa
fase. Est previsto apenas incorporar os avanos obtidos pelo Ministrio da
Educao para projetar um MNC de mais nveis.
Em janeiro desse ano, o Conselho Nacional de Educao do Chile emitiu uma
publicao9 apoiando a elaborao de um MNC que a seu entender: facilita a
mobilidade de estudantes no sistema educacional; promove a aprendizagem
permanente, ampliando as oportunidades de acesso dos adultos educao e
a capacitao; desenvolve uma linguagem comum por meio da abordagem de
competncias que permita dialogar com os setores produtivo e educacional;
melhora a empregabilidade das pessoas por meio da certificao de competncias e o reconhecimento de aprendizagens prvias incluindo aquelas que
ocorrem no trabalho. Alm disso, entrega ao setor produtivo os sinais que
necessita para definir suas necessidades ocupacionais e promove a pertinncia
da educao e da formao, garantindo que as qualificaes correspondam s
necessidades das pessoas e do ambiente socioprodutivo.
Ao MNC so atribudos propsitos como melhorar a transparncia e legibilidade das qualificaes, facilitar o reconhecimento de aprendizagens prvias, garantir a relevncia dos programas e a articulao da educao com o
trabalho e fortalecer a qualidade por meio da definio clara dos resultados
de aprendizagem.
Na Colmbia, o Ministrio da Educao e o Sena trabalharam durante vrios
anos na realizao da ideia de uma cadeia de formao que articule a
Educao e a Educao Profissional. Foram estimulados os convnios entre as instituies educacionais e de formao com a finalidade de facilitar
que fossem adquiridos contedos teis para o trabalho a partir da educao
mdia, e que fossem reconhecidos logo na formao e vice-versa que os
candidatos provenientes da formao pudessem continuar seus estudos na
educao mediando alguma validao dos conhecimentos adquiridos.
Desde 2013, o Ministrio da Educao est liderando a criao de um MNC
na Colmbia, concebido como um instrumento por intermdio do qual os
sistemas de educao e formao para o trabalho falem uma lngua comum,
para assim facilitar a mobilidade e progresso das pessoas entre ambos10.
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99
Para o Ministrio da Educao, os MNC buscam tambm alinhar e flexibilizar os sistemas de educao e de formao para dar respostas oportunas
e pertinentes s demandas impostas pela globalizao e o desenvolvimento
tecnolgico no nvel mundial.
Os objetivos que so buscados com o MNC se centram em melhorar a comunicao entre o setor produtivo e educacional; fomentar a aprendizagem
permanente, orientar as pessoas em suas opes de formao e reconhecer
a formao, as aptides profissionais, as competncias e a experincia.
Tanto na experincia do Chile como da Colmbia, a liderana das instituies de formao (Sena, Sence, Chile Valora) indiscutvel e necessria para
promover o desenvolvimento de um MNC que aglutine a oferta educacional
e permita melhor compreenso pelos empregadores e trabalhadores11.
Ainda falta ver a efetiva implementao dos modelos avanados at agora,
a implementao do sistema de nveis e a solidez dos descritores por nvel,
bem como os mecanismos que tornem realidade a mobilidade dentro do
referencial e equiparem as diferentes vias de aquisio de competncias na
filosofia da formao ao longo da vida.

Consideraes finais
O que nos ensinam as experincias avanadas? Algumas lies teis para a
Amrica Latina tiramos das experincias tanto no nvel global como as poucas que avanaram em nossa regio.
Um primeiro ponto para expor o relativo concepo dessa ferramenta.
Quando so utilizadas abordagens muito complexas, tanto a partir da implementao da formao baseada em competncias como na definio de
padres e os arranjos para o reconhecimento e validao das ofertas de formao, tende a haver uma demora na obteno de consensos e, sobretudo,
na participao dos empregadores e trabalhadores no referencial.
Vises muito ambiciosas que atribuam ao MNC a capacidade mgica para
resolver todos os problemas de articulao entre a educao e o trabalho
resultam igualmente negativas para sua implementao. Sempre convm se
perguntar, antes de iniciar o caminho para a implementao de um MNC,
quais so os problemas reais que tal ferramenta pode solucionar, e mais ainda, se no existem outros caminhos para solucion-los. O efeito moda no
pode ser o gerador desse tipo de trabalho.
Os MNC tendem a ser mais bem sucedidos quando vo na contramo das
lgicas institucionais preexistentes, significando que no desconhecem os
esforos atuais em andamento e que preferem tentar fortalecer os atores e
os processos e torn-los mais eficazes, reconhecendo as lgicas e a institucionalidade vigentes em cada pas.
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

100
H trs formas de ver os MNC: a primeira entend-los como experincia
para tornar mais explcitas as relaes entre as diferentes qualificaes j
existentes. Aqui o foco so os sistemas de qualificao existentes mais as
qualificaes individualmente consideradas; uma segunda via de compreend-los atribui o objetivo de tornar mais claras e compreensveis as relaes e
os papis entre os diferentes agentes que intervm na formao e a regulam
ou executam. Essa a chave para articular, por exemplo, os Ministrios da
Educao e os do Trabalho, ou os organismos que financiam com os que
executam a formao em alguns pases; uma terceira forma de entender
a introduo dos MNC v-los como tentativa de utilizar a abordagem de
formao por resultados ou competncias, para orientar uma reforma educacional (ALLAIS, 2012).
necessrio envolver os empregadores, e que estes conheam, entendam
e utilizem o referencial em seus processos de gesto de recursos humanos.
H uma tenso subjacente entre o desejo de classificar e descrever rigorosamente todas as competncias e todas as qualificaes, diante do desejo de
simplicidade e transparncia. Alguns referenciais terminam com milhares de
ttulos e estipulaes detalhadas de profisses e qualificaes em todos os
nveis, o que leva a longos e complicados processos de implementao e no
garante a sua sustentabilidade.
A presena de muitos cursos de curta durao associados capacidade de
resposta dos provedores de formao pode estar em tenso com a inteno
do MNC para maior regulamentao, normalizao e qualidade. Isso fica
especialmente claro no contexto institucional de diferentes provedores.
Um ponto de debate forte a formao por competncias, que visa gerar
capacidades e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes para alcanar os resultados tangveis e demonstrveis. A capacidade das instituies
para virar em direo a uma formao por resultados gera uma tenso com
o MNC.
Tambm verdade que, quando essa formao por resultados traduzida
em um intrincado sistema de unidades e padres de competncias, pode
levar a uma rigidez inexpugnvel, na qual o conhecimento se banaliza e se
reduz a fragmentos de informao codificada. O balano entre o significado
real do trabalho e a codificao em padres deve ser a favor da praticidade
e da transparncia das qualificaes.
De acordo com a pesquisa da OIT e com as aplicaes-piloto sobre os padres de competncia na regio, surge a necessidade de se perguntar se
possvel conceber um MNC sem os resultados da aprendizagem. Os pesquisadores se perguntam se podem ser utilizadas noes mais amplas dos resultados da aprendizagem nesse caso, os MNC poderiam ser desenvolvidos
por meio de amplas declaraes de resultados ou competncias que evitem
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 78-103, set./dez. 2014.

101
os problemas dos modelos mais especficos. Essa uma linha que, na regio,
pode ser vista positivamente respondida nos projetos curriculares com base
em itinerrios de formao como aqueles do Senac, Senai, Sena e a maior
parte das instituies na Amrica Central, por exemplo. Na Europa, essa resposta favorvel foi documentada nas noes mais amplas dos resultados ou
da competncia, no estudo de caso da Esccia, ou na Alemanha.
Em qualquer caso, deve-se observar que as qualificaes sero de melhor
qualidade e pertinncia apropriada se em sua concepo so consideradas
as necessidades e condies das empresas e dos trabalhadores em seu contexto socioeconmico, se so garantidos os mecanismos para o financiamento da educao e a formao, e se as instituies de educao e Educao
Profissional so construdas e mantidas no tempo, e no s com viso de
resposta de curto prazo.
No entanto, a partir do ponto de vista dos insumos para alcan-lo, trabalhar
com as instituies de formao para fortalec-las sumamente importante,
bem como garantir que mais trabalhadores possam acessar a educao e a
formao ao longo da vida, melhorando a cobertura e a capilaridade com a
sociedade e as empresas.
Como afirmado pela pesquisa da OIT, evidente que os MNC no so balas mgicas como instrumentos para melhorar a educao e a formao.
Os pases que tiveram mais sucesso na implementao foram os que trabalharam no desenvolvimento de MNC como complemento na melhoria da
capacidade institucional, e no como um substituto desta, como forma de
regressar criao das instituies. Em outras palavras, parece que os MNC
tm mais probabilidades de ter sucesso se os resultados da Educao Profissional e os insumos que nela so utilizados so vistos como relacionados
entre si, e o atendimento poltico se centra nos dois.

Notas
1

O termo original em ingls National Qualifications Frameworks.

O relatrio se intitula: Colombia: Al filo de la oportunidad. Elaborado pela


Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo.

A OCDE uma organizao de cooperao internacional, composta por


30 Estados, cujo objetivo coordenar suas polticas econmicas e sociais.
Foi fundada em 1961 pelos 20 pases mais desenvolvidos; sua sede central
encontra-se em Paris. Foi constituda como um frum de influncia mundial,
no qual so analisadas e estabelecidas orientaes sobre temas de relevncia
internacional, como economia, educao e meio ambiente.

Australian Qualifications Framework. 2013.


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102
Os resultados da aprendizagem, em geral, so as coisas que se espera que
um participante de um curso seja capaz de realizar uma vez que o conclua
(Nota do autor).
5

O estudo da OIT menciona os casos da frica do Sul em que se chegou a


7.960 qualificaes registradas, bem como 10.582 unidades de competncia que fazem parte de diferentes qualificaes. No caso ingls, de forma
similar, as tentativas para assegurar a transparncia com base nas normas
muito detalhadas conduziram especificao dos padres e a qualificaes
muito estreitas.

Um detalhamento maior oferecido em Competencias clave y aprendizaje


permanente (VARGAS ZUIGA, 2005).
7

Portal Colombia Aprende,do Ministerio de Educacin da Colombia.

OIT/Cinterfor ofereceu assistncia tcnica tanto no Chile como na Colmbia para a implementao e desenvolvimento de seus MNC.
9

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104

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

105

INDICADORES DE
DESEMPENHO COMO
FERRAMENTA DE
ALINHAMENTO ESTRATGICO
A EXPERINCIA DO SENAC
NO PARAN
Solan Arantes Valente*
Egon Walter Wildauer**
*Administrador, especialista em
Gesto Empresarial e em Gesto
e Liderana, mestrando em
Cincia, Gesto e Tecnologia da
Informao pela Universidade
Federal do Paran. Assessor no
Senac/PR.
E-mail: solanvalente@gmail.com;
solan@pr.senac.br
**Especialista em Cincia
da Computao, mestre em
Engenharia de Produo
e Qualidade e Doutor
em Engenharia Florestal,
Manejo Florestal Sistemas
Computacionais de Produo.
Professor titular do Programa de
Ps-graduao em Cincia, Gesto
e Tecnologia da Informao da
Universidade Federal do Paran
(UFPR).
E-mail: egon0910@gmail.com
Recebido para publicao em:
26.06.2014
Aprovado em: 28.10.2014

Resumo
Apresenta estudo de caso que se apropria dos conceitos do
Balance Scorecard (BSC) aplicados nas escolas de ensino profissionalizante do Senac no Paran mediante elaborao de
indicadores de desempenho para alinhamento estratgico. A
execuo da diretriz estratgica de promoo social, um dos
pilares da instituio, foi aferida por meio de indicadores das
aes de gratuidade, sob a premissa de que sustentam a referida estratgia. Foi identificada diferena significativa no desempenho das unidades, por meio da tcnica de anlise de
varincia, apoiada por pesquisa qualitativa exploratria, junto
aos gestores, que permitiu comparar o desempenho s estratgias adotadas na oferta de gratuidade.
Palavras-chave: Balanced Scorecard. Indicadores de desempenho. Gratuidade. Senac. Alinhamento estratgico.

Abstract
The paper presents a case study that appropriates the concepts
of Balance Scorecard (BSC) applied in the vocational schools of
Senac in Paran by means of the elaboration of performance indexes for strategic alignment. The implementation of the strategic guideline of social promotion, one of the pillars of the Institution, was measured by means of indicators of gratuitousness
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actions, under the premise that they support the mentioned strategy. A significant difference was identified in the units performance, by means of
the variance analysis technique, supported by the exploratory qualitative
research, along with the management, which allowed comparing the performance towards the strategies adopted in the gratuity offering.
Keywords: Balanced Scorecard. Performance indexes. Gratuitousness. Senac. Strategic alignment.

Resumen
Se presenta un estudio de caso que se apropia de los conceptos del Balance
Scorecard (BSC) aplicados en las escuelas profesionales de Senac en Paran
por medio de la elaboracin de indicadores de desempeo para el alineamiento estratgico. La ejecucin de la directriz estratgica de promocin
social, uno de los pilares de la Institucin, se midi por medio de indicadores
de las acciones de gratuidad, bajo la premisa de que sostienen la referida
estrategia. Se identific una diferencia significativa en el desempeo de las
unidades, por medio de la tcnica de anlisis de varianza, sostenida por la
investigacin cualitativa exploratorio, junto a los gestores, lo que permiti
comparar el rendimiento frente a las estrategias adoptadas en la oferta de
la gratuidad.
Palabras clave: Balanced Scorecard. Indicadores de desempeo. Gratuidad. Senac. Alineamiento estratgico.

Introduo
O Balanced Scorecard (BSC) uma das mais difundidas ferramentas dentre
os sistemas e modelos de medio de desempenho da atualidade; em sua
essncia, preconiza a formulao de indicadores de desempenho como ferramenta para acompanhar a materializao da estratgia organizacional, no
mbito operacional. Os indicadores medem, de forma sistmica, a viabilizao das estratgias globais, alinhando-as s iniciativas locais e promovendo
uma evoluo do desempenho ao longo do tempo.
As diretrizes estratgicas so referenciais para a atuao de qualquer instituio e devem estar alinhadas sua misso e viso, observando a cultura
organizacional, bem como seus valores e crenas. Caiuby e Luciano (2005,
p. 66) destacam que o alinhamento dos processos com a estratgia essencial para o desempenho da organizao.
Kaplan e Norton (2001, p.175) salientam a importncia do alinhamento organizacional para criar sinergias, induzindo conscincia acerca da necessidade de se gerir a grande estratgia corporativa, com o intuito de integrar
vrios negcios e unidades de apoio.
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Segundo Niven (2003, p. 23, 33), as diretrizes estratgicas estabelecem as
grandes prioridades que a organizao elenca para atingir sua misso, a partir de determinado ambiente. A estratgia evidencia o como fazer para
alcanar as metas e objetivos almejados. Para o autor, o principal papel do
BSC promover a traduo e oportunizar o equilbrio da estratgia. Para
Gaio (2012, p. 53), tal traduo pode ocorrer quando a misso decodificada em valores, viso, objetivos, iniciativas e medidas de desempenho de
maneira coerente, garantindo que todos os colaboradores tenham acesso s
informaes para direcionarem seus esforos.
O BSC traduz a misso e a estratgia das empresas em um conjunto abrangente de medidas de desempenho que serve de base para um sistema de
medio e gesto estratgica (KAPLAN; NORTON, 1997, p. 2). A componente balanced que nomeia a metodologia sugere equilbrio; dessa forma,
o BSC mede o desempenho organizacional sob quatro perspectivas equilibradas: financeira, dos clientes, dos processos internos da empresa e do
aprendizado e crescimento (KAPLAN; NORTON, 1997, p. 2).
Lima, Soares e Lima (2011) verificam nas organizaes, de maneira geral,
uma tendncia para que os sistemas de avaliao de desempenho sejam
reduzidos dimenso financeira. Para os autores, as instituies de ensino
superior, em geral, no fogem regra, atribuindo peso maior a aspectos financeiros na formulao e utilizao dos indicadores estratgicos.
Se as diretrizes estratgicas devem ser coerentes com a razo da existncia
da organizao, muitas empresas falham no processo de alinhamento das
iniciativas e projetos s estratgias inicialmente formuladas, cuja finalidade
primordial assegurar que a misso institucional seja de fato realizada. Sem
instrumentos que garantam tal alinhamento, dando oportunidade aos gestores tanto mensurao quanto controle, muitas iniciativas emanadas das
unidades de negcios, embora bem-intencionadas, tendem a resumir-se em
dispndios de recursos que pouco agregam s diretivas estratgicas e ao
cumprimento da misso organizacional.
Damke, Silva e Walter (2011) afirmam que a utilizao de sistemas de controle estratgico que garantam, por meio do monitoramento dos indicadores, a manuteno das organizaes na direo estratgica previamente definida, uma tarefa pouco simples. Para os autores, os indicadores devem
ter a finalidade de evidenciar a eficincia dos processos organizacionais e,
se no forem corretamente formulados, podem levar a resultados que no
condizem com a realidade, comprometendo a tomada de deciso.
Wunder (2005, p. 39) trabalha o conceito de alinhamento vertical, referindo-se tentativa de assegurar que as aes nos nveis mais baixos, a partir
das unidades de negcio, aconteam paralelamente corporao e alinhadas ao seu direcionamento estratgico.

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Segundo Kaplan e Norton (1997), esse no um processo simples:
O alinhamento da organizao a uma viso compartilhada e uma
direo comum um processo demorado e complexo. As grandes
organizaes adotam vrios mecanismos integrados para traduzir a
estratgia e o balanced scorecard em objetivos e medidas locais que
influenciem as prioridades das pessoas e das equipes (KAPLAN; NORTON, 1997, p. 210).

Segundo os autores, est posto um dos grandes desafios nesse processo: a


traduo da estratgia global em objetivos e medidas reconhecidas pelas
equipes executoras. Neste contexto, o BSC surge como ferramenta que permite o compartilhamento da direo comum e a materializao desta em
metas tangveis.
Para Johnston e Pongatichat (2008, p. 19), evidente a escassez de modelos
e mtodos robustos que auxiliem a execuo da estratgia e oportunizem
a mensurao e o alinhamento estratgico. Com isso, a estratgia da unidade de negcios passa a refletir a percepo individual do gestor acerca das
aes que, na sua viso, seriam as mais acertadas e oportunas em dadas
circunstncias, e de cuja percepo derivam as iniciativas. Est caracterizado
assim, em sua plenitude, o desalinhamento estratgico das aes do nvel
operacional, perpetuando-se nas unidades de negcios as mais diferentes
formas de atuao, variando na mesma proporo dos estilos de gesto.
Nesse sentido, Mller et al. (2003) salientam que um modelo equilibrado
para avaliao do desempenho deve incorporar, na formulao dos indicadores, aspectos inerentes s formas de controle empregadas na organizao,
bem como a sua relao com o planejamento estratgico, com os estilos de
gesto presentes e com a cultura organizacional.
Achwarz, Amiden e Pinho (2005, p. 17, 23) descrevem que o processo de
desdobramento da estratgia acarreta a necessidade de se definir objetivos,
indicadores, metas e iniciativas, imersas na condio estratgica sui generis
de cada unidade de negcio, e como esta singularidade contribui para a
estratgia corporativa. Tal desdobramento da estratgia, segundo os autores,
est vinculado sua traduo; salientando, ainda, que cabe aos gestores
analisar qual a melhor forma de organizar a estrutura para executar a estratgia, uma vez que a estrutura disponvel e vigente pode no garantir sua
correta execuo.
Para Costa (2006, p. 11), o BSC trata das informaes-chave para subsidiar o
gerenciamento do cumprimento da estratgia da organizao e dos processos gerenciais, que devem ser aptos a promover o alinhamento estratgico
necessrio. Entretanto, processos envolvem pessoas e, nesse sentido, Kaplan
e Norton (1997) afirmam que:
A implementao da estratgia comea pela capacidade e envolvimento das pessoas que devem execut-la [...] o ideal seria que todos
na empresa, do nvel hierrquico mais elevado ao mais baixo, com-

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preendessem a estratgia e como as suas aes individuais sustentam
o quadro geral. O BSC permite este alinhamento de cima para baixo
(KAPLAN; NORTON, 1997, p. 208).

Com o intuito de sistematizar o monitoramento deste alinhamento, o modelo BSC prope a criao de indicadores de desempenho, que so medidas
cuja finalidade evidenciar a aderncia das iniciativas locais s estratgias
globais. Tais indicadores tornam tangvel a materializao da estratgia, fornecendo aos gestores nmeros que promovem uma fcil leitura do desempenho das unidades de negcios, sob a forma de ndices cuidadosamente
elaborados para inter-relacionarem informaes que traduzem, em sua essncia, quanto da estratgia tem permeado as iniciativas.
Para Fernandes e Berton:
O BSC procura desenvolver um senso comum no processo de gesto, definindo seus critrios em variveis fundamentais para a perfeita
harmonia entre os setores e nveis decisrios da empresa, e facilitar
o processo de comunicao entre esses nveis, por meio do esclarecimento e traduo da misso e viso da empresa, bem como da
estratgia adotada (FERNANDES; BERTON, 2004, p. 207).

Nesse sentido, o Senac no Paran desenvolveu uma metodologia que se


apropria dos conceitos do BSC para aferir o desempenho das unidades de
negcios, com o intuito de evidenciar possveis distores em relao s
principais diretivas estratgicas da Instituio. Embora se trate de uma ferramenta utilizada em larga escala por instituies privadas que visam lucro,
o estudo de Herman e Renz (1999) evidencia que muitas prticas incorporadas pelas organizaes sem fins lucrativos (OSFL) provm da realidade
empresarial, como planejamento estratgico, eficcia e gesto de qualidade,
todavia sem a reflexo requerida e necessria sobre as implicaes dessas
prticas em seu contexto diferenciado. Um dos objetivos deste artigo , portanto, auxiliar o processo de utilizao do BSC por empresas de economia
mista, sem fins lucrativos, em especial por aquelas inseridas nos Servios
Nacionais de Aprendizagem (conhecidos como Sistema S), com a devida
reflexo em relao ao seu campo de atuao e sua misso, apropriandose da ferramenta para oportunizar o alinhamento das estratgias primordiais
da instituio s iniciativas locais.
Por se tratar de uma organizao com figura jurdica mista, permeada por caractersticas tanto de instituio privada quanto pblica, o Senac no Paran
tem buscado permanentemente ferramentas que viabilizem o controle dos
processos internos com vistas ao atendimento s auditorias dos rgos de
controle e s exigncias legais impostas pelo Governo, conciliando esta realidade necessidade de sustentabilidade econmico-financeira, condio
sine qua non sua perenidade e expanso. Neste contexto de dualidade no
qual se encontram inseridas grande parte das OSFL, segundo Gaio:
comum que diversos atores governamentais, financiadores e a prpria sociedade passem a cobrar das OSFL o desempenho de resultado

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e a transparncia. O aumento da competitividade por recursos tem
intensificado essas organizaes a adotar mecanismos de gesto mais
profissionalizados, assemelhando-se s organizaes empresariais
(GAIO, 2012, p. 26).

O vis pblico que exerce influncia na atuao do Senac diz respeito ao recolhimento de contribuio parafiscal compulsria dos empresrios do comrcio
de bens, servios e turismo, o que confere Instituio um carter sindical patronal. Esta contribuio regulada pelo Decreto Lei no 8.621, de 1946, que
instituiu a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Tal realidade remete o Senac a auditorias de contas organizadas por rgos de controle externos, como Controladoria Geral da Unio (CGU) e Tribunal de Contas
da Unio (TCU); e internos, como Conselho Fiscal e empresas licitadas pela
Instituio com esta finalidade. Ressalta-se, neste contexto, o enquadramento
da Instituio na Lei no 8.666, de 1993, que regula os processos licitatrios,
bem como na Lei no 12.527, de 2011, que estabelece critrios que garantam
total transparncia na utilizao de recursos pblicos.
A partir de 2009, aps firmado o Protocolo de Compromisso com o Governo Federal, foi institudo o Programa Senac de Gratuidade (PSG), que
compromete, de forma gradativa, o recurso da contribuio compulsria na
oferta de cursos gratuitos de qualificao profissional populao de baixa
renda. Os percentuais de aplicao da receita advinda da contribuio para-fiscal compulsria do empresariado em cursos gratuitos evoluram da seguinte forma: 20% em 2009; 25% em 2010; 35% em 2011; 45% em 2012;
55% em 2013; e, finalmente, 66,6% em 2014. Tal aplicao, decorrente
de exigncia legal, tem demandado da Instituio, desde sua idealizao,
a busca permanente por instrumentos e ferramentas que garantam a gesto
de todo este processo, com vistas ao pleno atendimento ao compromisso
acordado. Ao mesmo tempo, tem impulsionado a instituio a incrementar
sua receita prpria, decorrente da venda de cursos no varejo, com vistas
sua sustentabilidade financeira e materializao do seu plano de expanso.
Segundo Walter et al. (2013), as mudanas que vm ocorrendo no
mercado impactaram no apenas instituies industriais, comerciais
e de servios, privadas ou pblicas, mas tambm, de forma marcante, entidades que atuam no terceiro setor. Manzione (2006)
salienta que o terceiro setor tem crescido no Brasil por meio de entidades de dimenses variadas que, embora no tenham fins lucrativos,
necessitam cada vez mais desenvolver estratgias que garantam qualidade
dos servios, competitividade e sobrevivncia no mercado.
A Lei no 12.513, de 2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), delegou aos Servios Nacionais de Aprendizagem (chamados de Sistema S) a materializao
do programa e consolidou ao Senac a condio de um dos principais
agentes na execuo de polticas pblicas de Educao Profissional,
protagonizando assim notrio processo de descentralizao da adB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

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ministrao pblica. A escolha pelos Servios Nacionais de Aprendizagem,
balizada em sua capilaridade, transparncia e qualidade de ensino reconhecida, confere ao Sistema S a condio ainda mais veemente de prestador de
servios pblicos, confiando a ele a gesto de recursos oriundos do Governo
Federal que, em conjunto com os recursos advindos da contribuio do empresariado, do sustentao e vazo oferta dos dois grandes programas de
gratuidade do Sistema.
Dado este cenrio de atuao, evidencia-se a necessidade de controle permanente tanto de processos, em funo de possveis apontamentos em auditorias internas e externas, quanto de alinhamento das principais estratgias institucionais no mbito operacional das unidades executivas do Senac.
Desta forma, o controle da execuo da gratuidade, que objeto de estudo
deste artigo, ganha importncia estratgica no cenrio ora descrito.

Objetivo
O presente artigo tem como objetivo geral descrever a experincia do Senac
na apropriao dos conceitos do BSC, bem como a forma utilizada para criao e anlise estatstica de indicadores de desempenho com foco na execuo dos programas de gratuidade, acompanhando desta forma a materializao da diretiva estratgica de promoo social. Os indicadores resultantes
so comparados s estratgias de oferta de gratuidade identificadas por meio
de uma pesquisa qualitativa exploratria, junto aos gestores das unidades,
com a finalidade de relacionar as iniciativas adotadas e o desempenho final,
a fim de identificar as melhores prticas.
Como objetivo especfico, tm-se a aferio do xito na aplicao dos
programas de gratuidade, que mensurado a partir de dois indicadores:
de produtividade e de cumprimento de metas. O indicador de produtividade proposto abarca informaes de quantitativo de pessoal em relao
ao total de investimentos em gratuidade, em cada uma das unidades. J o
indicador de cumprimento de metas prope relacionar os valores investidos em gratuidade com os valores previamente orados por cada gestor,
em cada unidade executiva.
Aps a gerao dos indicadores, ento aplicada sobre as informaes a
tcnica estatstica de anlise de varincia, com o propsito de evidenciar
diferenas significativas nos ndices, em cada uma das unidades. Uma vez
identificada a diferena nos desempenhos analisados, realizada pesquisa
qualitativa para tentar elucidar as razes desta diferena, por meio do mapeamento das iniciativas utilizadas em cada regio, com vistas ao alinhamento
da execuo da estratgia em todos os pontos de atendimento.

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Justificativa
O alinhamento estratgico promove o uso racional e otimizado dos recursos em prol da misso organizacional.
Dentre as cinco diretivas estratgicas do Senac no Paran,
a saber: orientao para o mercado; inovao e gesto do
conhecimento; gesto institucional; imagem institucional e
promoo social, esta ltima foi eleita, no estudo de caso
em questo, pela sua importncia no contexto de atuao da Instituio. Enquanto agente executor de polticas
pblicas de Educao Profissional e, por conseguinte, de
incluso produtiva da populao de baixa renda, verificar
se tal diretiva est sendo de fato materializada traz a toda
a sociedade ganhos imensurveis.

O alinhamento
estratgico
promove o
uso racional e
otimizado dos
recursos em
prol da misso
organizacional

Metodologia
Tendo como balizadora a diretiva estratgica de promoo social, o estudo
de caso em questo apresenta a forma utilizada pelo Senac no Paran para
acompanhamento da materializao de suas estratgias, no mbito de suas
33 unidades executivas, mediante a formulao de indicadores de desempenho, com foco na execuo dos programas de gratuidade, de dois tipos:
Indicador de Metas, com foco nos investimentos em gratuidade realizados em relao ao montante orado para o perodo em questo,
em cada uma das unidades;
Indicador de Produtividade, com foco na efetividade da mo de obra
das escolas em anlise, em relao gratuidade ofertada no perodo
em questo.
Aps a formulao e tabulao dos indicadores, aplicada sobre os dados
a tcnica estatstica de anlise de varincia, cuja finalidade estabelecer se

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h diferena significativa entre os indicadores gerados, nas diferentes unidades de Educao Profissional analisadas. Os dados foram analisados com o
auxlio do software estatstico Bioestat, de domnio pblico, disponvel no
endereo eletrnico http://www.mamiraua.org.br/pt-br/downloads.
Uma vez verificada a existncia de diferena significativa entre a performance de diferentes unidades no mesmo indicador, so propostos questionamentos com o objetivo de se aferir as estratgias e prticas adotadas pelas
unidades com melhor desempenho nos indicadores em anlise. Tais questionamentos foram aplicados a 90% dos gestores das unidades executivas, por
meio de questionrio semiestruturado em uma pesquisa qualitativa exploratria, e os resultados foram transcritos em quadros onde se possa visualizar
tanto a relao entre as estratgias utilizadas e o desempenho das unidades
quanto as estratgias mais efetivas, na percepo dos gestores pesquisados.
A seguir, ser detalhada e justificada a utilizao de cada um dos indicadores
escolhidos, bem como sua anlise.
1. Indicador de Produtividade: considera o montante de investimentos
executados nos dois grandes programas de gratuidade (PSG e Pronatec), no
ano 2013, em relao ao nmero total de colaboradores efetivos em cada
uma das unidades executivas.
Tal indicador reflete comparativamente o nvel de produtividade/homem na
execuo da gratuidade, em todas as unidades, e indicado para se comparar escolas sob uma distribuio isonmica de verbas para execuo dos programas em questo. Nesse caso, no h favorecimento de uma unidade em
detrimento de outra, por questes estratgicas de direcionamento de cotas
extras para gratuidade em funo de cenrios socioeconmicos ou polticos.
O indicador gerado somando-se os valores totais investidos no PSG e no
Pronatec, em cada unidade executiva, nos quatro trimestres do ano em anlise. Em seguida, este valor dividido pelo nmero total de colaboradores
efetivos do quadro administrativo das unidades. O ndice mostra, desta forma, qual o valor investido em relao fora de trabalho disponvel, evidenciando a efetividade na utilizao dos recursos humanos em prol da
aplicao dos programas de gratuidade. Os resultados obtidos podem ser
observados na Tabela 1.
Tal indicador justifica-se porque representa um instrumento que permite a
comparao de unidades executivas de dimenses bastante diferentes, partindo da premissa de que a quantidade de funcionrios lotados na escola
proporcional sua abrangncia de atuao. Dessa forma, a efetividade da
fora de trabalho na execuo da gratuidade, que o indicador em questo,
permite comparar uma escola a outra com um montante de investimento
100 vezes maior, por exemplo.

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Nesta anlise, foram consideradas comparativamente apenas unidades cujas
cotas de gratuidade seguem uma distribuio isonmica, proporcional dimenso das mesmas em relao produo e estrutura de custos. Dessa
forma, foram desconsideradas unidades que, no exerccio de 2013, tiveram
distribuio de cotas extras oriundas de diretivas de distribuio de gratuidade decorrentes de demandas socioeconmicas ou polticas.
Tabela 1 Gratuidade mdia aplicada por colaborador efetivo do quadro em 2013
Unidade

Gratuidade mdia executada por colaborador 2013


1 Trimestre

2 Trimestre

3 Trimestre

4 Trimestre

UEP1

R$ 22.042,21

R$ 31.463,05

R$ 33.059,55

R$ 19.853,06

UEP2

R$ 10.362,48

R$ 12.354,48

R$ 39.145,44

R$ 69.022,54

UEP5

R$ 58.401,07

R$ 64.610,99

R$ 73.518,82

R$ 67.484,98

UEP6

R$ 31.712,20

R$ 43.186,31

R$ 44.078,15

R$ 35.245,44

UEP7

R$ 49.147,80

R$ 58.740,53

R$ 90.361,59

R$ 53.484,66

UEP8

R$ 20.575,89

R$ 35.401,01

R$ 35.673,95

R$ 26.580,86

UEP9

R$ 23.408,41

R$ 42.154,68

R$ 52.353,96

R$ 32.831,86

UEP10

R$ 40.424,36

R$ 48.652,98

R$ 45.341,79

R$ 50.495,50

UEP11

R$ 42.130,70

R$ 54.969,76

R$ 41.497,40

R$ 48.565,18

UEP12

R$ 9.076,22

R$ 14.752,69

R$ 33.287,87

R$ 40.072,56

UEP13

R$ 45.747,00

R$ 75.465,15

R$ 76.522,65

R$ 54.372,93

UEP14

R$ 26.923,76

R$ 45.189,78

R$ 50.933,35

R$ 30.317,59

UEP15

R$ 27.614,64

R$ 41.943,51

R$ 50.162,43

R$ 44.602,10

UEP17

R$ 42.379,40

R$ 64.634,47

R$ 61.706,72

R$ 49.878,06

UEP18

R$ 21.436,36

R$ 35.114,24

R$ 44.525,28

R$ 27.772,63

UEP19

R$ 54.315,42

R$ 64.993,37

R$ 62.379,98

R$ 53.483,28

UEP20

R$ 34.098,11

R$ 47.162,31

R$ 47.861,30

R$ 27.264,23

UEP22

R$ 12.341,96

R$ 26.170,52

R$ 32.106,98

R$ 46.149,70

UEP23

R$ 3.104,20

R$ 73.940,55

R$ 86.039,40

R$ 71.222,83

UEP24

R$ 16.848,00

R$ 29.970,30

R$ 64.137,10

R$ 133.831,16

UEP25

R$ 70.260,91

R$ 68.579,20

R$ 35.969,83

R$ 67.161,95

UEP26

R$ 46.510,43

R$ 57.065,95

R$ 82.182,63

R$ 112.237,74

UEP27

R$ 31.293,33

R$ 45.776,83

R$ 59.597,68

R$ 69.612,10

UEP28

R$ 38.827,00

R$ 38.827,00

R$ 48.048,00

R$ 105.500,16

UEP29

R$ 11.354,40

R$ 19.693,13

R$ 26.424,87

R$ 27.939,87

UEP30

R$ 27.095,10

R$ 113.603,93 R$ 114.835,80 R$ 116.335,90

UEP32

R$ 38.093,52

R$ 44.299,15

R$ 47.802,51

R$ 58.695,10

UEP33

R$ 16.852,41

R$ 30.700,83

R$ 38.591,88

R$ 13.394,38

Fontes: Relatrios de controle gerencial internos do Senac no Paran, obtidos a partir dos
sistemas Sapiens e Rubi ano 2013.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

115
Estabelecendo-se como hiptese nula (Ho) que o montante total de investimentos em gratuidade por colaborador independe da unidade, aplica-se
ento a tcnica estatstica de anlise de varincia (Anova), cuja finalidade
evidenciar se h diferena significativa no rol de dados apresentados.
O resultado da Anova com os dados da Tabela 1, analisados a um critrio de
95% de intervalo de confiana, pode ser observado na Tabela 2.
Tabela 2 Anlise estatstica da gratuidade mdia executada por colaborador em 2013
1 trimestre

2 trimestre

3 trimestre

4 trimestre

Tamanho da amostra

28

28

28

28

Mdia aritmtica

31156.3318

47479.1679

54219.5325

55478.8696

Varincia

26989e+04

45618e+04

43624e+04

91841e+04

Desvio padro

16428.3971

21358.2869

20886.4650

30305.3203

Valor da estatstica F: 6,7327; nvel de significncia: 5%.


Fonte: Dados da Tabela 1 submetidos a anlises estatsticas.

Desta forma, rejeita-se a hiptese nula (Ho) e evidencia-se a existncia de


diferena estatisticamente significativa na mdia de gratuidade aplicada por
colaborador, nas unidades analisadas, ao longo do ano 2013.
A Anova aqui apresentada como tcnica estatstica aplicada gesto. Uma
vez verificado que o valor da estatstica F de Snedecor, no rol de dados analisado, superior aos valores crticos da tabela ao nvel de significncia de
95%, verifica-se a existncia de diferena estatisticamente significativa nos
valores, inferindo-se assim a necessidade de uma anlise mais aprofundada
das possveis causas.
Diante desta situao, os questionamentos sugeridos aps a anlise do indicador Gratuidade Mdia por Colaborador so os seguintes:
Quais as estratgias adotadas pelos gestores das unidades com melhor
performance?
Que modalidades de cursos foram ofertadas nessas unidades?
Como est ocorrendo a oferta em unidades remotas, cedidas por instituies parceiras?
Como se d o processo de divulgao dos programas nessas unidades?
Quais as prticas adotadas pelos gestores das unidades em destaque,
voltadas ao engajamento das equipes?

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

116
Esses questionamentos podem auxiliar a identificao das melhores prticas,
que tm resultado no melhor desempenho de algumas unidades, conforme
evidenciado na Tabela 1.
2. Indicador de Metas: com foco nos investimentos em gratuidade realizados em relao ao montante orado para o perodo em questo, em cada
uma das unidades.
H casos em que no estratgico aplicar a gratuidade na mesma proporo, em todas as regies. Essa questo observada no processo de dimensionamento das metas de gratuidade em cada uma das regies, abarcando em
sua discusso elementos como ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
mdio. Nveis mais baixos deste ndice pressupem a necessidade de maiores investimentos em educao e aplicao, por conseguinte, de gratuidade.
Tal estratgia visa assegurar o papel do Senac como promotor de desenvolvimento humano por meio da incluso produtiva.
Quando tal situao ocorrer, a prtica proposta a gerao de indicadores
que reflitam os percentuais de aplicao de gratuidade em relao s metas,
que trazem em seu dimensionamento toda a problemtica socioeconmica
e poltica descrita. Aplica-se, ento, a mesma tcnica estatstica a essa massa
de dados, permitindo-se comparar unidades no mais em relao produtividade, mas em relao ao percentual da meta proposta de aplicao de
gratuidade efetivamente atingida.
Essa abordagem permite a comparao de todas as unidades, independentemente de sua dimenso ou do direcionamento de cotas extras de gratuidade, uma vez que relativiza os resultados s metas propostas pelos prprios
gestores. Tais metas so o produto de uma anlise prvia da capacidade e do
histrico de execuo de cada unidade, lanadas em um oramento programa que monitorado mensalmente e retificado no meio do exerccio (no
ms de julho), para que possa ser alinhado ao processo real de execuo.
Dessa forma, o percentual de meta atingida, evidenciado por esse indicador,
compara a efetividade de cada escola na execuo da gratuidade proposta
para aquele exerccio. O indicador gerado somando-se os valores totais
investidos no PSG e no Pronatec, em cada unidade executiva, nos quatro
trimestres do ano em anlise. Em seguida, esse valor dividido pelo valor
orado para investimento em cada trimestre, representando, em termos per-

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

117
centuais, a parcela da meta (ou valor orado) que foi efetivamente executada em cada unidade. Os valores obtidos podem ser observados na Tabela 3.
Tabela 3 Percentual de execuo do investimento em gratuidade orado para 2013
Unidade

Porcentagem da meta de gratuidade atingida 2013


1 Trimestre

2 Trimestre

3 Trimestre

4 Trimestre

UEP1

87%

105%

110%

80%

UEP2

46%

48%

153%

323%

UEP3

87%

135%

131%

80%

UEP4

238%

132%

330%

-59%

UEP5

125%

121%

138%

152%

UEP6

101%

119%

122%

117%

UEP7

102%

110%

169%

120%

UEP8

94%

143%

144%

129%

UEP9

66%

103%

128%

96%

UEP10

128%

139%

129%

173%

UEP11

121%

141%

106%

149%

UEP12

43%

61%

138%

199%

UEP13

96%

141%

143%

122%

UEP14

72%

103%

116%

83%

UEP15

73%

100%

119%

127%

UEP16

5%

17%

153%

244%

UEP17

80%

109%

104%

100%

UEP18

76%

112%

142%

106%

UEP19

136%

147%

141%

146%

UEP20

76%

91%

92%

63%

UEP21

0%

7%

131%

185%

UEP22

50%

94%

116%

199%

UEP23

5%

97%

113%

112%

UEP24

27%

43%

91%

228%

UEP25

133%

117%

61%

137%

UEP26

88%

97%

140%

229%

UEP27

86%

113%

147%

206%

UEP28

30%

28%

35%

92%

UEP29

61%

92%

123%

156%

UEP30

38%

137%

138%

168%

UEP31

47%

112%

96%

43%

UEP32

142%

149%

161%

237%

UEP33

71%

112%

141%

59%

Fontes: Relatrios de controle gerencial internos do Senac no Paran, obtidos a partir dos
sistemas Sapiens e Oramento Programa ano 2013.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

118
Estabelecendo-se como hiptese nula (Ho) que o percentual de execuo
dos valores orados de investimentos em gratuidade independe da unidade,
aplica-se ento a tcnica estatstica de anlise de varincia (Anova), com a
mesma finalidade da anlise do indicador anterior.
O resultado da Anova, com os dados da Tabela 3 analisados a um critrio de
95% de intervalo de confiana, pode ser observado na Tabela 4:
Tabela 4 Anlise estatstica do percentual da meta de gratuidade executada em 2013
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 4 trimestre
Tamanho da amostra

33

33

33

33

Mdia aritmtica

0.7970

1.0227

1.3033

1.3942

Varincia

0.2261

0.1409

0.2042

0.5199

Desvio padro

0.4755

0.3754

0.4519

0.7211

Valor da estatstica F: 8,9630; nvel de significncia: 5%.


Fonte: Dados da Tabela 3 submetidos a anlises estatsticas.

Desta forma, rejeita-se a hiptese nula (Ho) e aponta-se para a existncia de


diferena estatisticamente significativa no percentual de execuo do valor
de investimento em gratuidade orado, nas unidades analisadas, ao longo
do ano 2013.
Dada essa situao, os questionamentos sugeridos para os resultados do indicador percentual da meta de gratuidade executada so os seguintes:
Quais as estratgias adotadas pelos gestores das unidades com melhor
performance?
At que ponto o perfil mais arrojado ou mais conservador, de cada
gestor, impacta o dimensionamento das metas?
Como se d o processo de incorporao de cotas extras de gratuidade? Tal incorporao est atrelada anlise da capacidade real de
execuo de cada unidade?
Como est ocorrendo a oferta em unidades remotas, cedidas por instituies parceiras?
Como se d o processo de divulgao dos programas nessas unidades?
Os questionamentos propostos visam to somente exemplificar o exerccio
de gesto a partir dos resultados apresentados pelos indicadores de oferta
de gratuidade.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

119

Pesquisa qualitativa: as melhores prticas


na percepo dos gestores
Com o intuito de mapear as estratgias utilizadas pelos gestores para oferta
de gratuidade no ano 2013, foi realizada pesquisa qualitativa exploratria
com 90% dos gerentes das escolas do Senac no Paran. O objetivo relacionar o desempenho na oferta de gratuidade s iniciativas identificadas
por meio da pesquisa junto aos gestores, com a finalidade de evidenciar
as melhores prticas. O indicador escolhido foi o percentual da meta de
gratuidade executada em 2013, obtido pela comparao entre o valor total
executado e o valor total orado no referido ano.
O questionrio desenvolvido foi semiestruturado, com quatro questes objetivas e uma subjetiva ou aberta, e pode ser observado no Apndice 1. As
questes sugeridas pelo instrumento de pesquisa so produto de expertise
em relao s estratgias comumente identificadas como efetivas para o sucesso da oferta dos programas de gratuidade.
O questionrio, apresentado no Apndice 1, separou as iniciativas em quatro estratgias com objetivos especficos, a saber:
1. estratgias para definio dos ttulos a serem ofertados;
2. estratgias para parcerias em unidades remotas;
3. estratgias para divulgao dos programas de gratuidade;
4. estratgias para engajamento das equipes.
A ltima questo, aberta, visa identificar as trs estratgias que, na percepo dos gestores, foram as mais impactantes no xito da oferta dos programas de gratuidade.
Para o mapeamento de cada uma das questes, as unidades foram classificadas em ordem decrescente de desempenho no indicador escolhido,
conforme exemplificado pela Tabela 5.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

120
Tabela 5 Ranking das unidades com melhor desempenho na oferta de
gratuidade e respectivas estratgias adotadas

Unidade

Percentual da
meta de
gratuidade
executada
(2013)

UEP32

Questo1:
definio dos ttulos ofertados
Ranking

Est1

Est2

Est3

Est4

Est5

170%

UEP4

167%

UEP19

143%

UEP10

141%

UEP2

137%

UEP27

137%

UEP26

136%

Fonte: Dados da Tabela 3 em ordem decrescente de percentual de meta atingida, com as


respectivas estratgias indicadas pelos gestores de cada unidade (UEP) no questionrio do
Apndice 1.

Legenda
Est1 pesquisa primria junto ao comrcio local;
Est2 pesquisa primria junto ao pblico-alvo, ou seja, estudantes e trabalhadores do
comrcio;
Est3 pesquisa secundria por intermdio de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE); Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (Ipardes);
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep); Cadastro
Geral de Empregados e Desempregados (Caged), Relao Anual de Informaes Sociais
(Rais), Sistema Nacional de Emprego (Sine) etc.;
Est4 pesquisa do histrico de matrculas da unidade;
Est5 outras estratgias.

A partir dos questionamentos levantados pelo instrumento de pesquisa


proposto, foi gerado o quadro da Tabela 6, que relaciona o percentual de
unidades que adotaram cada uma das estratgias elencadas em relao ao
desempenho dessas unidades na oferta de gratuidade do ano anterior. Para
tanto, foram criadas trs faixas de desempenho:
1 faixa: unidades com 130% a 170% da meta cumprida;
2 faixa: unidades com 100% a 129% da meta cumprida;
3 faixa: unidades com 44% a 99% da meta cumprida.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

121
Tabela 6 Quadro para comparao das estratgias utilizadas e o desempenho na oferta da gratuidade
Porcentagem de unidades que utilizaram
a estratgia em 2013
Faixa 1: de 130%
a 170% da meta
cumprida

Estratgia

Faixa 2: de 100%
a 129% da meta
cumprida

Faixa 3: de 44%
a 99% da meta
cumprida

Definio dos ttulos ofertados


Est1: pesquisa primria junto
ao comrcio local

29%

31%

60%

Est2: pesquisa primria junto


ao pblico-alvo (estudantes e
trabalhadores do comrcio)

71%

38%

50%

Est3: pesquisa secundria


(IBGE, Ipardes, Inep, Caged,
Rais, Sine etc.)

29%

46%

50%

Est4: pesquisa do histrico de


matrculas da unidade

29%

85%

80%

Est5: outras estratgias

43%

54%

70%

Parcerias para oferta em unidades remotas


Est1: articulao com prefeituras municipais

86%

100%

80%

Est2: articulao com secretarias de ao social

100%

85%

90%

Est3: articulao com associaes e entidades de classe

14%

31%

50%

Est4: articulao com outras


secretarias demandantes

29%

46%

80%

Est5: outras estratgias

14%

31%

30%

Divulgao dos programas de gratuidade


Est1: envio de releases a jornais e revistas

57%

54%

90%

Est2: entrevistas em rdio

57%

77%

80%

Est3: entrevistas em TV

29%

62%

80%

Est4: produo de vdeos sobre


os cursos, em parceria com
emissoras de TV

0%

8%

40%

Est5: visitas a escolas estaduais


e municipais de Ensino Mdio

71%

92%

90%

Est6: visitas a prefeituras municipais

57%

77%

90%

Est7: visitas s secretarias de


ao social

71%

85%

100%

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

122
Est8: visitas s agncias do
trabalhador

71%

85%

100%

Est9: visitas a associaes e


entidades de classe

29%

46%

50%

Est10: visitas a outras secretarias demandantes

43%

46%

70%

Est11: outras estratgias

57%

31%

60%

Engajamento da equipe
Est1: reunies com a equipe
administrativa

86%

100%

100%

Est2: reunies com docentes

100%

100%

90%

Est3: outras estratgias

57%

23%

40%

Ao serem questionados sobre quais as trs estratgias que, na sua percepo,


tiveram maior impacto no desempenho de oferta de gratuidade em 2013,
as iniciativas apontadas pelos gestores podem ser observadas nas Tabelas de
7, 8 e 9:
Tabela 7 Estratgias com maior impacto na oferta de gratuidade, na percepo dos gestores
Percentual de
gestores

Estratgia identificada como a de maior impacto

25%

articulao com secretaria de ao social

22%

reunies com equipe administrativa

16%

outras estratgias

9%

divulgao por meio de fruns

9%

divulgao em rdio e TV

6%

divulgao em TV

6%

divulgao por folders

6%

pesquisa secundria

Fonte: Dados obtidos a partir do questionrio do Apndice 1, submetidos a anlises estatsticas.

As iniciativas que perfazem os 16% de outras estratgias, sugeridas pelos


gestores, foram as seguintes: articulao com demandantes, divulgao da
gratuidade, divulgao da aprendizagem, feiras de turismo e profisses e
visita a escolas de Ensino Mdio.
A pesquisa indica que um em cada quatro gestores considera que a articulao com secretarias de ao social a estratgia de maior impacto no
desempenho de oferta de gratuidade; de fato, a Tabela 6 confirma esta percepo, mostrando que 100% dos gestores com melhor desempenho (faixa
1) utilizaram essa estratgia.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

123
Tabela 8 Estratgias com segundo maior impacto na oferta de gratuidade, na percepo dos gestores
Percentual
de gestores

Estratgia identificada como a segunda de


maior impacto

22%

reunies com equipe administrativa

16%

articulao com prefeituras

16%

visitas a escolas de ensino mdio

13%

reunies com docentes

9%

articulao com demandantes

9%

divulgao em rdio

9%

outras estratgias

6%

divulgao em jornal

Fonte: Dados obtidos a partir do questionrio do Apndice 1, submetidos a anlises estatsticas.

As outras estratgias identificadas foram as seguintes: divulgao da gratuidade, divulgao interna e firmar parcerias.
As trs estratgias mais apontadas aqui como as com segundo maior impacto
(reunies com equipe administrativa, articulao com prefeituras e visitas a
escolas de Ensino Mdio) foram utilizadas por 86%, 86% e 71% dos gestores
com melhor desempenho (faixa 1), respectivamente, confirmando a importncia dessas iniciativas.
Tabela 9 Estratgias com terceiro maior impacto na oferta de gratuidade, na percepo dos gestores
Percentual de
gestores

Estratgia identificada como a terceira de


maior impacto

27%

outras estratgias

17%

divulgao no site institucional

10%

divulgao em rdio e TV

10%

reunies com equipe administrativa e docente

10%

unificar equipe administrativa e docente

7%

articulao com demandantes

7%

divulgao a ex-alunos

7%

firmar parcerias

7%

reunies com docentes

Fonte: Dados obtidos a partir do questionrio do Apndice 1, submetidos a anlises estatsticas.

As aes elencadas pelos gestores como outras estratgias foram as seguintes: articulao com associaes e rgos de classe, articulao com
prefeituras, articulao com secretaria de ao social, definio dos ttulos,
divulgao em feiras, divulgao por cartazes, divulgao por folders e reunies com equipe administrativa.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

124
As tabelas apresentadas permitem comparar as estratgias indicadas pelos gestores como importantes e o real desempenho das unidades que se apropriaram
dessas mesmas estratgias, corroborando (ou no) a percepo dos gestores.

Consideraes finais
A prtica exemplificada por meio deste estudo de caso demonstra o processo de construo e anlise de indicadores de desempenho para alinhamento
estratgico, apropriando-se, para tanto, de ferramentas de gesto como o
BSC e softwares estatsticos.
Com foco na execuo dos programas de gratuidade, os indicadores de metas e de produtividade gerados permitiram acompanhar a materializao da
diretiva estratgica de promoo social, no mbito das escolas de Educao
Profissional do Senac.
A tcnica estatstica de anlise de varincia (Anova) evidenciou diferena
significativa de desempenho entre as escolas, razo pela qual foi aplicada
pesquisa qualitativa exploratria, junto aos gestores das unidades de Educao Profissional, com a finalidade de relacionar as iniciativas adotadas e o
desempenho final, identificando desta forma as melhores prticas e as possveis razes das diferenas de performance evidenciadas pelos indicadores.
Os indicadores de execuo da gratuidade, em relao s metas e em relao produtividade, analisados neste artigo, mostram-se como ferramentas de alinhamento da estratgia de promoo social. A contribuio desses
indicadores para o alinhamento das iniciativas locais estratgia global de
promoo social traz sociedade muitos benefcios. O que se verifica em todos os municpios onde o Senac atua com os programas de gratuidade a evoluo do panorama socioeconmico por meio
da Educao Profissional, uma vez que esta promove incluso
A contribuio
produtiva, fortalecimento do comrcio e aumento da renda e da
desses
qualidade de vida da comunidade. Nesse sentido, a aferio e
indicadores para
o acompanhamento dos nveis de investimentos em gratuidade
o alinhamento
em cada uma das regies paranaenses nas quais o Senac atua
das iniciativas
promovendo o alinhamento da estratgia de promoo social
do oportunidade para uma melhor aplicao dos recursos em locais estratgia
global de
prol da Educao Profissional inclusiva, com impacto direto no
promoo social
desenvolvimento socioeconmico de cada regio.

traz sociedade
muitos benefcios

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

125

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WUNDER, T. New strategy alignment in multinational corporations. Strategic Finance,
Montvale, v. 87, n. 5, nov. 2005.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

127

Apndice 1
Questionrio para levantamento das estratgias de oferta de
gratuidade
Unidade: ________________________________________________________________________
Assinale, nas questes a seguir, quais as estratgias utilizadas em 2013 para a oferta de
gratuidade, por meio do PSG e do Pronatec:
1. Estratgias utilizadas para definio dos ttulos ofertados em 2013:
( ) pesquisa primria junto ao comrcio local
( ) pesquisa primria junto ao pblico-alvo (estudantes e trabalhadores do comrcio)
( ) pesquisa secundria (IBGE, Ipardes, Inep, Caged, Rais, Sine etc.)
( ) pesquisa do histrico de matrculas da unidade
( ) outras estratgias
2. Estratgias utilizadas para firmar parcerias para oferta em unidades remotas em 2013:
( ) articulao com prefeituras municipais
( ) articulao com secretarias de ao social
( ) articulao com associaes e entidades de classe
( ) articulao com outras secretarias demandantes
( ) outras estratgias
3. Estratgias utilizadas para divulgao dos programas de gratuidade em 2013:
( ) envio de releases a jornais e revistas
( ) entrevistas em rdio
( ) entrevistas em TV
( ) produo de vdeos sobre os cursos, em parceria com emissoras de TV
( ) visitas a escolas estaduais e municipais de Ensino Mdio.
( ) visitas a prefeituras municipais.
( ) visitas s secretarias de ao social
( ) visitas s agncias do trabalhador
( ) visitas a associaes e entidades de classe
( ) visitas a outras secretarias demandantes
( ) outras estratgias
4. Estratgias utilizadas para engajamento da equipe (administrativa e docente) em 2013:
( ) reunies com a equipe administrativa
( ) reunies com docentes
( ) outras estratgias
5. Em sua opinio, quais as trs (3) aes acima identificadas que tiveram maior impacto
no aumento da oferta de gratuidade na sua unidade, no ano de 2013? (sendo a 1 ao
aquela com maior impacto, e assim sucessivamente)
1 _____________________ 2 ________________________ 3 ________________________

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 104-127, set./dez. 2014.

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ENTREVISTA

O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO


AO ENSINO TCNICO E EMPREGO
(PRONATEC) RESULTADOS E DESAFIOS

m dos investimentos prioritrios do governo federal para a educao em todo


o pas o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec). A presidente Dilma Roussef anunciou a abertura de 12 milhes de vagas
em cursos de Educao Profissional e Tecnolgica a partir de 2015, por intermdio
do Programa. Esta entrevista debate a importncia do Pronatec para a sociedade e
para a economia do pas, e pontua a diversidade de pblicos que atende, inclusive
por meio da Educao a Distncia.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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Francisco
Aparecido
Cordo
Conselheiro da Cmara de
Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao
e Diretor da Peabiru
Educacional.
facordao@uol.com.br

Marcelo
Machado Feres
Diretor de Integrao
das Redes de Educao
Profissional e Tecnolgica
da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica
do Ministrio da Educao
do governo federal do Brasil
(Setec/MEC)
marceloferes@mec.gov.br

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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Francisco Aparecido Cordo O Pronatec est concluindo um ciclo de quatro


anos de existncia. Quais os principais desafios que o Pronatec tem enfrentado
desde a sua criao?
Marcelo Machado Feres O Pronatec foi criado pela Lei no 12.513/2011 e tem
contribudo fortemente para o fortalecimento da educao profissional no Brasil.
Por meio da expanso e interiorizao das redes de instituies pblicas de educao profissional e tecnolgica e de vagas em cursos de formao profissional,
os jovens e trabalhadores, com diferentes nveis de escolaridade, passaram a ter
uma nova oportunidade de formao profissional.
O Pronatecunificou os diversos programas e aes de educao profissional
existentes no mbito do governo federal e possibilitou que os ministrios que
apresentam demanda por formao de profissionais pudessem atuar emparceria
com o Ministrio da Educao (MEC). O Programa foi estruturado a partir das
redes que ofertam educao profissional, como os institutos federais, as escolas
vinculadas s universidades federais, os Servios Nacionais de Aprendizagem, do
chamado Sistema S, as redes estaduais e municipais de educao profissional
e as redes privadas de ensino tcnico e de ensino superior.
Por meio da atuao conjunta destes parceiros, o Pronatec conseguiu cumprir a
meta de oferta de 8 milhes de matrculas entre 2011 e 2014, alcanando mais
de 4.000 municpios, com oferta de mais de 200 cursos tcnicos, e mais de 600
cursos com carga horria mnima de 160 horas, destinados formao inicial e
continuada (FIC), ambos definidos pelo Ministrio da Educao.
Dentre os desafios do Pronatec podem ser destacados: a induo da oferta dos
cursos em funo da demanda por formao profissional, o atendimento dos diversos perfis de pblicos prioritrios do Programa e o processo de intermediao
de mo de obra para os egressos do Pronatec.
Portanto, o Pronatec se configura como poltica pblica de educao profissional
de extrema relevncia. Por um lado, ele possibilita a incluso social, por meio do
atendimento aos diversos pblicos que necessitam da formao profissional, e
por outro, ele contribui para a melhoria da produtividade e da competitividade
do pas, por meio das ofertas de cursos profissionalizantes que atendem aos mais
diversos setores.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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Francisco Aparecido Cordo Como o MEC tem procurado induzir a oferta dos cursos para atender a demanda do mercado de
trabalho?
Marcelo Machado Feres Um dos grandes desafios do Pronatec
associar quantidade e qualidade, ou seja, fazer com que os cursos
ofertados em milhares de municpios reflitam a real demanda do
mundo do trabalho, ampliando assim as perspectivas ocupacionais
dos egressos. Para isso, MEC e os ministrios parceiros esto atuando em conjunto com estados e municpios, para estimular que
haja a identificao e a priorizao das necessidades de formao
profissional nas diferentes microrregies do pas. A partir destes
esforos j h estudos cujos resultados preliminares apontam para
um ndice de ocupao formal dos estudantes do Pronatec superior
s metas de emprego estabelecidas para programas de qualificao
profissional realizados no passado.
Francisco Aparecido Cordo Como funciona o atendimento aos
pblicos prioritrios do Pronatec?
Marcelo Machado Feres Os diversos ministrios parceiros do
Pronatec visam ao atendimento de diferentes perfis populacionais,
tais como: membros do cadastro nico do Ministrio do Desenvolvimento Social, egressos do sistema militar do Ministrio da Defesa,
pessoas com deficincia, agricultores familiares, povos indgenas,
apenados em regime fechado e aberto, jovens em medidas socioeducativas, profissionais do setor de turismo, de cultura e audiovisual, trabalhadores empregados e desempregados, estudantes do
ensino mdio, entre outros. O atendimento destes perfis pelo Pronatec ocorre tanto pela oferta de cursos de forma compartilhada
entre diferentes pblicos quanto de forma exclusiva para o atendimento de um nico perfil de pblico, dependendo da necessidade
e especificidade a ser atendida. Assim, o Pronatec procura atender,
de forma inclusiva, os mais diversos pblicos com a oferta de cursos
tcnicos e profissionalizantes.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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Francisco Aparecido Cordo Como se d a intermediao de mo de obra
para os estudantes que concluem os cursos do Pronatec?
Marcelo Machado Feres Trata-se de um processo automatizado de intermediao de mo de obra para os egressos, que visa a ampliar as chances de se
obter uma vaga de emprego. Por meio do sistema eletrnico do Portal Mais
Emprego doMinistrio do Trabalho e Emprego (MTE), o empregador poderegistrar vagas de emprego e o sistema automaticamente seleciona profissionais com
perfil compatvel. Esta ao vem sendo realizada via uma parceria entre o MEC
e o MTE por meio da integrao entre os sistemas de matrculas do Pronatec e
o sistema de intermediao de mo de obra do MTE. No momento essa ao
encontra-se em fase experimental e em breve estar em pleno funcionamento.
Francisco Aparecido Cordo Voc afirma que diversos ministrios participam
do Pronatec juntamente com o MEC. Como funciona est parceria?
Marcelo Machado Feres Atualmente so 15 os ministrios que atuam no Pronatec em parceria com o MEC. Eles so os parceiros responsveis pela definio
dos tipos de cursos e quantidades de vagas necessrias para o atendimento do
seu publico prioritrio nos diversos municpios do pas. Cabe tambm a esses
parceiros o processo de articulao, mobilizao e seleo do pblico que ser
encaminhado para os diversos cursos ofertados. Para cumprir o seu papel, frequentemente os ministrios estabelecem parcerias com os governos estaduais
e municipais para que possam atuar conjuntamente tanto na definio da demanda quanto no processo de mobilizao e seleo do pblico a ser atendido
pelo Pronatec. Alm disso, os ministrios parceiros devem monitorar as ofertas
de vagas das instituies de educao profissional, bem como acompanham o
desenvolvimento dos estudantes nos cursos.
Francisco Aparecido Cordo O Pronatec contempla o ensino tcnico a distncia?
Marcelo Machado Feres Sim. A oferta de cursos tcnicos a distncia ocorre
por meio da rede e-tec, que tambm uma iniciativa do MEC e que passou a
atuar no mbito do Pronatec. A oferta de cursos tcnicos a distncia no Brasil

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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bem recente. A rede e-tec foi criada em dezembro de 2007. Como


a educao profissionaltem como caracterstica a forte relao entre
teoria e prtica, o ensino tcnico a distncia no pode prescindir das
atividades prticas, que normalmente so desenvolvidas em laboratrios ou no prprio ambiente de trabalho.
O ensino tcnico a distncia representa uma grande oportunidade para
atender ao pblico que no se adequa ao modelo presencial de ensino,
bem como ao pblico que se encontra em locais onde o ensino presencial no alcana em escala suficiente.
Para os prximos anos, a educao tcnica a distncia tender a crescer
significativamente, sem, no entanto, perder o carter prtico que prprio da educao profissional enquanto qualificao para o trabalho.
Francisco Aparecido Cordo A Presidente Dilma anunciou que no
seu prximo governo o Pronatec ter 12 milhes de vagas. Como ser
esta nova fase do Pronatec?
Marcelo Machado Feres O Pronatec representa uma poltica pblica que est contribuindo fortemente para o crescimento da educao
profissional. Certamente se faz necessria a ampliao das vagas para
melhorar o atendimento nos diversos municpios do pas.
Alguns dos pontos mencionados anteriormente, como a induo da
oferta em funo da demanda, o atendimento aos diversos perfis de
publico prioritrio e a intermediao de mo de abra, dentre outros,
devem ser aperfeioados a partir do prximo ano. Alm disso, preciso
possibilitar que os estudantes que j concluram cursos de qualificao
profissional no mbito do Pronatec possam dar sequncia aos seus estu-

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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dos por meio de outros cursos profissionalizantes oferecidos pelas instituies educacionais parceiras do Pronatec. Assim, o estudante pode seguir
uma trajetria de formao profissional, por meio de itinerrios formativos
das instituies de ensino, os quais devem propiciar aos seus educandos
contnuo e articulado aproveitamento de estudos. Com isso, ele amplia o
seu grau de conhecimento e de especializao em uma rea de conhecimento, e ao mesmo tempo pode ter seus estudos e suas competncias profissionais j desenvolvidas aproveitadas para a continuidade e concluso
de seus estudos, pode inclusive obter um diploma de tcnico em menor
tempo.
Nesse contexto, sem dvida, o ensino tcnico a distncia uma outra modalidade de ensino do Pronatec que dever crescer significativamente. A
oferta de cursos tcnicos e de cursos de qualificao profissional, destinados formao inicial e continuada na modalidade a distncia, sem prejuzo da qualidade do ensino e da aprendizagem, representa um mecanismo
que certamente vai ao encontro da necessidade de muitos trabalhadores
que tm dificuldades em frequentar diariamente as instituies de ensino.
Francisco Aparecido Cordo Como o Pronatec pode colaborar para o
cumprimento da meta estabelecida pela Lei no 13.005/2014, que aprovou
o novo Plano Nacional de Educao em relao Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio?
Marcelo Machado Feres O novo Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei no 13.005/2014, estabelece como uma de suas metas
a de que sejam triplicadas as matrculas da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio. Essa meta, para ser alcanada, requer a participao de
todos os parceiros do Pronatec. Nesse contexto, o Pronatec permite a participao inclusive de instituies privadas de Ensino Tcnico e de Ensino
Superior bem-avaliadas e que se disponham a ofertar cursos tcnicos nas
mesmas reas em que j atuam no ensino superior. Essas instituies atuam
exclusivamente na oferta de cursos tcnicos subsequentes, para o pblico
que j concluiu o ensino mdio e pode participar do processo seletivo
nacional do Sistema de Seleo Unificada da Educao Profissional e Tecnolgica (Sisutec) e concorrer a uma vaga em curso tcnico em instituio
pblica ou privada. O regramento do Sisutec limita e disciplina a oferta de
vagas e cursos por eixo tecnolgico, instituio de ensino, regio e turno,
atuando como mecanismo de regulao do aumento da quantidade de
cursos ofertados e de municpios atendidos, buscando sua interiorizao e
maior abrangncia.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 128-135, set./dez. 2014.

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RESENHA DA OBRA

136

FITTIPALDI, Flix Acosta. Ctrl-Alt-Supr reiniciar. Montevideo: Trandico, 2010.


354 p.
LIGHTMAN, Alan. The diagnosis. New York: Pantheon Books, 2000. 273 p.

Um olhar da literatura sobre tecnologias


da informao

m 2010, quando realizava levantamentos para um estudo sobre educao


ps-secundria no Brasil, passei longo intervalo aguardando oportunidade para entrevistar um grupo de tecnlogos. A coordenadora do curso me
ofereceu local confortvel para que eu pudesse ocupar meu tempo enquanto aguardava os alunos. Na sala, havia um computador conectado rede da
escola. Liguei a mquina e tentei acessar meu blog. Na tela, apareceu uma
advertncia ameaadora e uma dupla de ces ferozes como figura de fundo.
A mensagem dizia o seguinte: acesso negado, o site pode conter material
pornogrfico ou ofensivo. Fiquei indignado. Tentei o Twitter. Fui agraciado
com a mesma mensagem e com a foto dos ces amedrontadores. Essa no
foi a nica vez em que me senti vtima de gente que acha que tem direito
de bloquear acesso dos usurios na internet. Nos meus tempos de professor
de Tecnologia Educacional, eu me confrontava constantemente com controladores de acesso dos meus alunos a informaes necessrias. Um controle
de pouca inteligncia no deixava, por exemplo, alunos de Educao Fsica
buscar informaes sobre jogos olmpicos. Os especialistas em sistema resolveram que jogo, sexo e blog eram palavras de um mundo de perverso. Eu
poderia dar mais exemplos. Mas bastam estes.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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Controle de acesso internet, em escolas e empresas, campo frtil para
manifestaes de autoritarismo moralista. Os especialistas assumem o papel de censores com gosto e os leigos acham isso muito natural, pois as
justificativas so supostamente tcnicas. Esse apenas um dos perigos que
decorre do uso de tecnologias da comunicao e informao. O ingresso de
novas tecnologias em nosso mundo no um caminho de melhorias constantes em todos os sentidos, como quer uma tecnofilia entusiasmada. H
desvios e impactos negativos que precisam ser considerados. E no faltam
obras que apontam desvios srios em usos e implantao de sistemas de
comunicao e informao. Acontece que boa parte das obras que trata do
problema utiliza uma linguagem exigente e acaba no despertando interesse
mais generalizado das pessoas.
Para nossa sorte, a questo de impactos negativos das novas tecnologias chegou literatura. J h um bom nmero de romances cuja trama tem como
ingredientes usos preocupantes de novas tecnologias. E essas obras ficcionais tm grandes vantagens: so acessveis e mostram de modo dramtico
situaes que no conseguimos perceber com muita clareza no dia a dia.
Nesta resenha, vou apresentar dois romances que valem a pena considerar
em conversas sobre impactos das novas tecnologias na sociedade e em nossas vidas pessoais: Ctrl-Alt-Supr reiniciar, do escritor uruguaio Flix Acosta
Fittipaldi, e The diagnosis, do fsico e romancista americano Alan Lightman.
O romance de Flix Acosta Fittipaldi uma fico cientfica bastante colada
em tendncias que estamos experimentando agora. O autor no faz voos de
muita adivinhao sobre rumos futuros da cincia (caracterstica quase sempre presente na fico cientfica tradicional). Comea a histria nos anos de
1960 e chega apenas at 2034. Fittipaldi tece uma trama na qual os heris
so trs hackers que participam da poca urea e romntica da introduo
dos computadores pessoais em nosso mundo. Esses heris percorrem caminhos anlogos aos de hackers conhecidos. Alm de viverem as aventuras
de desenvolvimento de um saber informtico que se reflete no formato e
funcionamento de mquinas e sistemas que estamos utilizando agora, os trs
heris convivem com um movimento poltico dirigido por seitas secretas,
com traos de neoliberalismo extremado, plutocracia,neomalthusianismo e
darwinismo social.
Os trs hackers dedicam boa parte de seus esforos profissionais na criao
de uma nova plataforma computacional, o Softdef (software definitivo). Sua
meta desenvolver um sistema capaz de autocorreo, evitando bugs (toda
aquela tralha programtica que trava continuamente nossos micros, alm de
reduzir velocidade e eficincia das mquinas). Quando o movimento poltico das seitas secretas consegue seu objetivo, afastar fracassados, marginais
e pobres da nova sociedade, o Softdef adotado como plataforma exclusiva para o controle de produo de energia, registros contbeis, supranet
(verso elitizada da internet que fora suprimida), segurana pblica, trfego
etc. O resultado marginalizao completa dos seres humanos que no
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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integraram a nova utopia, o Umbral. Fome, violncia, epidemias e outras
mazelas vo eliminando as massas indesejveis. Sobra, em cidades de alta
tecnologia e inacessveis para as massas, uma elite rica assistida por maravilhas da tecnocincia. O sonho do Umbral acaba desmoronando quando um
componente do trio de heris cria poderosos vrus que iro afetar profundamente o Softdef.
Quem viveu as constantes melhorias dos sistemas computacionais nos anos
80 acompanha com saudade a emocionante expectativa dos trs hackers
quanto ao surgimento de novos arranjos de hardware. A histria deles
uma saga de esforos para sair do PC 286 para o 386, depois para o 486.
Faz to pouco tempo que isso era uma realidade para ns! Mas j soa muito
estranho falar nos processadores de final 86 que foram se sucedendo no
mundo da informtica. Acosta inclui na trama outra coisa que traz de volta a
lembrana de grandes proezas de micreiros dos anos 1980, um recurso de
formao de rede chamado Bulletin Board System (BBS). Todos os trs heris
de Ctrl-Alt-Supr so bambas em criar BBS, autorizadas ou clandestinas.
No minha inteno fazer uma resenha mais apurada do romance de Flix
Acosta. O que escrevi nos dois ltimos pargrafos j suficiente para que o
leitor tenha uma boa ideia da histria contada pelo escritor uruguaio.
J hora de explicar o significado do ttulo do romance, Ctrl-Alt-Supr para
leitores que no usaram este recurso no passado. Em nota sobre fala de um
dos personagens, Fittipaldi observa:
Nick se refere a Ctrl-Alt-Supr, combinao de teclas criada no amanhecer da informtica pelo engenheiro da IBM David Bradley. Sua
misso consistia em forar os PCs bloqueados ou travados a cessar
sua tarefa ou reiniciar quando nenhum outro comando dava sinal de
vida (p. 165).

O ttulo do romance uma metfora cujo sentido se evidencia na medida


em que a trama se desenvolve. As criaes dos trs hackers ganharam contornos que eles no queriam. Foram utilizadas para controlar a sociedade de
uma maneira total e sem espao para qualquer manifestao que contrariasse os interesses de uma elite rica e distante do povo. As ideias de liberdade,
to caras aos trs hackers da histria, so banidas do horizonte com uma
vigilncia total sobre a vida de todos os cidados.
O romance do escritor uruguaio integra literatura elementos da cultura
informtica e dos desdobramentos desta no mundo em que vivemos. Isso
ainda no muito frequente na literatura. No estou falando aqui de fico
cientfica que se descola inteiramente de nosso tempo e circunstncias. Estou falando de uma fico que est muito prxima daquilo que experimentamos em nosso cotidiano. Nessa direo, acho que um dos autores que
melhor se apropriou da sociedade da informao para construir uma trama
interessante e assustadora Alan Lightman, escritor cuja obra ser examinada mais frente.
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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Uma das coisas que mais me impressionou em Ctrl-Alt-Supr foi a caracterizao dos trs hackers que protagonizam o romance. Eles so jovens muito imaginativos e inteligentes, recm-chegados, por caminhos diversos, ao
mundo da informtica que desabrochava explosivamente nos anos 1980.
So adolescentes criativos, sonhadores, inteligentes. Descobrem nos cdigos
computacionais um novo mundo. E no s descobrem tal universo. Passam
a expandi-lo com entusiasmo. Nenhum deles faz curso superior. Na universidade, nada veem que lhes interesse. Querem programar. Querem inventar
jogos. Querem descobrir caminhos que derrubem sistemas mal ajambrados.
E, sem o desejarem, acabam ajudando a construir um mundo de injustias
e discriminao.
Na medida em que lia a caracterizao dos trs hackers do romance de
Fittipaldi, fui me lembrando do que faziam os criativos colaboradores que
trabalhavam comigo no Programa de Informtica e Educao do Senac (PIE)
nos anos 1980. Gente jovem, muito inteligente, muito criativa. Gente avessa
universidade.
O romantismo e sonhos utpicos dos heris da obra de Fittipaldi sofrem duro
golpe quando suas invenes criam um mundo dominado por interesses elitistas totalmente contrrios a seus sonhos libertrios. As invenes dos hackers
geniais foram apropriadas por burocratas espertos que desenharam uma sociedade controladora e cruel. Esse um risco que no podemos ignorar.

Passo para o romance de Alan Lightman


The diagnosis tem diversos elementos narrativos que se vinculam s novas
tecnologias. A histria comea num dia normal de trabalho. Bill Chalmers, o
protagonista, est indo para o escritrio. Acaba de deixar seu carro no estacionamento e embarca no metr que o levar ao centro de Boston. No trem,
ao lado de outros executivos, Bill utiliza seu laptop e celular para verificar
agenda, ver o noticirio do dia, rever documentao que usar em reunies
com clientes. Dadas facilidades tecnolgicas, inicia seu dia de trabalho no
trem, bem antes do comeo do expediente.
A normalidade do dia quebrada por uma coisa estranha: nosso heri no
consegue se lembrar da estao em que deve saltar. Seu crebro comea
a sugerir ideias confusas. Um processo de amnsia vai se aprofundando.
Bill perde laptop e celular. Vai at o fim da linha. Volta, com esperana de
que se lembrar da estao certa. Tira o palet e sapatos. Desce em uma
estao para ele desconhecida. Arranca as ltimas peas de roupa. Perde inteiramente todas as suas referncias. atendido por policiais que lhe cobrem
com um cobertor ftido. levado para um hospital onde atendido como
indigente. Sofre uma operao cerebral porque um mdico de planto resolve
experimentar equipamento ultramoderno que ainda no fora testado. Foge
do hospital, vestido apenas com o camisolo tpico de pacientes internados.

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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Na rua, ele vive diversas aventuras at recuperar a memria e ter condies
de retornar ao estacionamento, encontrar seu carro e dirigir at sua residncia no subrbio. Bill no tem mais problemas de memria, mas comea a
sentir leve dormncia em seu corpo. Procura assistncia mdica para saber
o que causou sua sbita amnsia e aquela dormncia que comeara a sentir.
O incio da histria, que resumi acima, cria o pano de fundo para o drama
de Bill. Desde o comeo, a cada consulta, os mdicos prescrevem dezenas
de exames. Os resultados so negativos. No h diagnstico. Mais e mais
consultas se sucedem. Mais e mais exames acontecem. Os resultados nada
apontam. Contudo, a doena continua progredindo. No vou aos detalhes,
nem forneo aqui indicao de desfecho, mantenho o suspense para quem
for ler o romance. Passo agora a analisar o que os dissabores de Bill, em sua
peregrinao por mdicos e laboratrios, tm a ver com tecnologias da informao e comunicao.
Os mdicos que examinam Bill no se fiam em exames clnicos. Querem
informaes seguras, fornecidas por exames realizados por meio de equipamentos que incorporam muita tecnologia. Recebem dos laboratrios nmero expressivo de informaes. No conseguem fechar um diagnstico e
continuam a pedir mais exames, continuam a reunir mais informaes.
Com mais e mais tecnologia, houve uma mudana significativa nas prticas
mdicas. A maior parte dos mdicos deixou de confiar em intuies profissionais. Os doutores querem o mximo de informaes possveis. E exageram na dose, pedem muitos exames que tm pouca ou nenhuma relao
com as queixas dos pacientes. Os diagnsticos costumam demorar. No af
de conseguir informaes seguras, os pacientes so muitas vezes encaminhados a outros especialistas. Estes, claro, pedem mais exames. A medicina
passa a ser uma prtica profissional que se torna cada vez mais dependente
de sistemas de informao. Cresce a impresso de que os mdicos apenas
medeiam acesso a exames. Cresce a impresso de que o diagnstico ser
formulado por sistemas de informao.
Lightman cria um drama no qual nunca se chega ao diagnstico. No entanto,
apesar dos traos ficcionais, a situao que ele sugere guarda muitas semelhanas com o nosso cotidiano. Ao terminar minha primeira leitura de The
diagnosis, comentei a obra com um amigo, bom leitor. Prometi emprestarlhe o livro. Ele, porm, recusou a oferta. Na poca, estava realizando vrios
exames prescritos por um mdico que no conseguia fechar diagnstico
apesar do nmero significativo de informaes que j reunira. E meu amigo
vivia uma espera angustiada para saber que doena era aquela. Por isso no
queria ler um romance que imita to bem a vida.
Precisamos de informao. Porm, ela no tudo. Em quase todos os contextos, precisamos de informao para tomar decises. O que anda acontecendo que tardamos em decidir, sempre achando que podemos reunir
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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mais informaes que nos daro segurana. Isso pode ser uma iluso. Boa
parte de nossas decises vitais no pode esperar por levantamento de dados
cuja finalizao demorada.
A imensa capacidade de produzir informaes gerou uma expectativa de
que estas so mercadorias que devemos consumir com entusiasmo e em doses cada vez maiores. Esse fenmeno j foi descrito por Daniel Boorstin em
seu essencial The image (1961), numa poca em que a produo e distribuio de informaes ainda no eram feitas por meio de equipamentos digitais. Mas como observa Boorstin, desde a inveno de impressoras rotativas
(recurso que expandiu consideravelmente capacidades grficas de impresso) e de meios de transporte que garantem ampla distribuio de jornais e
revistas, a informao se converteu em mercadoria. Converteu-se em bem
cuja posse justificada por si mesma, no por qualquer outra finalidade.
O argumento principal da trama de The diagnosis aproveita-se da tendncia
de eleger a informao como objeto de consumo cada vez mais expressivo.
E, numa histria dramtica, evidencia o vazio de uma massa enorme de dados informativos que no resolvem um problema de vida ou morte. O autor
apresenta uma metfora que nos faz pensar sobre uma fartura de informaes incapaz de nos garantir entendimento, significado.
Acredito que no preciso insistir na importncia que a converso da informao
em mercadoria tem a ver com educao. Deixo para o leitor as concluses.
H mais aspectos na obra de Lightman que merecem destaque. Como j
assinalei, vrias facetas da sociedade da informao entram na histria contada por Lightman. O autor converte em elementos dramticos alguns traos
de tal sociedade, sugerindo reflexes que contradizem o exagerado entusiasmo dos chamados tecnfilos.
Bill Chalmers, o heri da histria, um analista de informao. Ele prprio define sua profisso nesses termos: Eu processo informao. () Todo tipo de
informao. Principalmente informaes na rea de negcios. Nem todas elas.
A definio do ofcio de Bill acontece em sesso com seu psiquiatra (um dos
profissionais de sade que estuda a doena do protagonista). O mdico, na
continuidade da consulta, pergunta: Voc me estava falando sobre seu trabalho. Voc analisa informao. Voc tambm levanta informaes?
A resposta de Bill sugere especializao extrema no trato com informaes:
No, h outras pessoas e companhias que levantam informaes. No temos pesquisadores para isso.
Vale registrar o comentrio do psiquiatra: Se vocs esto apenas transferindo informao de A para B, qual o valor agregado? () Me d impresso
que vocs so atravessadores. Acho que no entendo o servio que vocs
prestam (p. 198-199).
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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O escritrio para o qual Bill trabalha ocupa um nicho de mercado que apareceu a partir da viso de que informao um bem precioso. Mas na medida em que a produo de informao vai se multiplicando geometricamente, quem precisa dessa mercadoria no sabe muito bem separar trigo
do joio. Excesso de informao gera inao, incapacidade de decidir. Esse
cenrio bem diferente da propaganda que promove desejo de consumo
de informao sem qualquer critrio. Essas consideraes so importantes
em educao. Ao ouvir entusiastas com e pela internet, fico com a ntida
impresso de que essa gente acha que consumo de informao, no importando significado, a meta. E, na estrada desse consumismo, importa
assimilar toda informao possvel. Esse perigo j foi assinalado por Alan Kay
(1991) em artigo para a Scientific American. Em tal artigo, Kay afirma que
cresce o consumo de informao cujo sentido inteiramente desconhecido
pelos consumidores.
A necessidade de lidar com muita informao em tempos cada vez mais
curtos outro elemento dramtico na histria de Bill Chalmers. A dormncia
progressiva de seu corpo vai limitando seus movimentos. Com o passar dos
dias, ele no consegue digitar todas as informaes necessrias para atender
pedidos dos clientes. Suas contas acabam sendo transferidas para analistas
mais jovens. Bill perde esperana da promoo desejada e comea a ver seu
assistente como algum que vai lhe roubar todos os projetos. Tenta trabalhar
em casa. Estica suas horas de trabalho no escritrio. Tudo em vo. No consegue mais produzir todas as anlises necessrias.
O drama profissional de Bill Chalmers funciona como parbola para a ideia
de que preciso consumir, cada vez mais, doses cavalares de informao.
Essa ideia justifica, por exemplo, observaes indignadas contra quem quer
limitar o uso do celular em algumas situaes (aulas, celebraes religiosas,
audies musicais, teatros). Criou-se um hbito de manter o celular constantemente conectado. Quando interrogo pessoas que consideram isso necessrio, as justificativas tm a ver com fluxo contnuo de informao. Nada
pode ser perdido. Tudo tem de ser o mais imediato possvel. A vida s vida
se for online.
Bill entende que suas limitaes produtivas decorrem da doena. Admira a tranquilidade de seus pares e superiores no escritrio. Eles, aparentemente, conseguem assimilar toda a informao necessria em tempos extremamente curtos.
Essa impresso ir desaparecer quando Bill presenciar uma cena impensvel.
Nosso heri, finalmente demitido porque no consegue produzir em tempo
as anlises informativas contratadas pelos clientes da empresa, para evitar
constrangimentos, vai buscar suas coisas no escritrio num sbado noite.
Para sua surpresa, v a sala da vice-presidncia acesa. Bill vai at l e encontra o vice-presidente lidando com uma avalanche de informaes, auxiliado
por sua mulher. Ela acusa o marido de incapacidade profissional, discute
com ele e, ao mesmo tempo, acessa informaes. O casal tenta, aparenteB. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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mente em vo, colocar o trabalho em dia, mas incapaz de organizar e dar
sentido a todas as informaes que fazem parte da cota de responsabilidade
do segundo homem da firma.
Bill, doente, j no consegue lidar com o imenso volume de informaes
supostamente necessrias em seu ofcio. Porm, o vice-presidente, homem
so e poderoso, tambm incapaz de processar tudo o que lhe compete na
empresa.
H muita informao. Os sistemas digitais vo multiplicando continuamente
a capacidade de produzir e disseminar informaes. O capitalismo informacional (o capitalismo que se alimenta da informao-mercadoria) promove
consumo cada vez maior de seu produto bsico. Uma ideologia que se diz
progressista impe verdade de que o consumo cavalar de bens digitais
uma necessidade. Muitos acreditam que a fartura de informao ir nos
garantir um paraso de sabedoria.
Infelizmente, o consumismo da mercadoria-informao imposto pelo novo
capitalismo no discutido suficientemente pelos educadores. Alis, muitos
de ns acabamos nos convertendo em entusiasmados vendedores voluntrios da mercadoria que mais circula nos dias de hoje. No vejo qualquer
vantagem nisso. Promover a venda de mercadorias no (e no deve ser)
papel dos sistemas educacionais.

Referncias
BOORSTIN. D. The Image: a guide to pseudo-events in America. New York:
Vintage Books, 1961.

KAY, A. Computers, networks and education. Scientific American, Sept. 1991.

Jarbas Novelino Barato


Professor. Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Tecnologia Educacional pela San Diego
State University (SDSU).
E-mail: jarbas.barato@gmail.com

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, p. 136-143, set./dez. 2014.

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volume 40 n. 3 setembro/dezembro 2014

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