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trio, certamente dificultaria a aplicao do citado Alvar. A propsito do final do sculo XVIII, Moreira DAzevedo assim se manifesta:
Era ento deplorvel o estado das escolas primrias em todas as
capitanias do Brasil, poucas existiam e estas exercidas por homens
ignorantes. No havia sistema nem norma para a escolha de professores, e o subsdio literrio no bastava para pagar o professorado
(DAzevedo, 1893, p. 148).
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no exige que cada Provncia envie Corte um ou dois indivduos tirados da Tropa de Linha, sejam da classe dos Oficiais Inferiores, sejam
dos soldados, que tenham a necessria e conveniente aptido para aprenderem o mencionado mtodo, e poderem, voltando sua Provncia,
dar lies no s aos seus irmos darmas, mas ainda s outras classes
de cidados (Deciso no 69 Guerra), E, a 22/8/1823, outra Deciso
manda abonar aos oficiais inferiores e cadetes que vierem das Provncias aprender o mtodo de ensino mtuo uma gratificao mensal, enquanto freqentarem a dita aula (Deciso no 129 Guerra).
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Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro no representou apenas a transplantao de um modelo europeu mas, que pelo seu potencial organizativo e
civilizatrio, ela se transformava numa das principais
instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder.
A primeira escola normal brasileira foi criada na
Provncia do Rio de Janeiro, pela Lei n 10, de 1835,
que determinava: Haver na capital da Provncia uma
escola normal para nela se habilitarem as pessoas que
se destinarem ao magistrio da instruo primria e os
professores atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A escola
seria regida por um diretor, que exerceria tambm a funo de professor, e contemplaria o seguinte currculo:
ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a lngua nacional; elementos de
geografia; princpios de moral crist. Os pr-requisitos
para ingresso limitavam-se a: ser cidado brasileiro,
ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escrever (apud Moacyr, 1939b, p. 191). Devido consagrao do mtodo do ensino mtuo na Lei de 1827 e
sua conseqente divulgao, as primeiras escolas normais brasileiras reduziam o preparo didtico e profissional do mestre compreenso do referido mtodo.
(Bastos, 1998)
Depreende-se do currculo, bem como das exigncias para ingresso, que em nvel primrio realizou-se o
primeiro ensaio de uma instituio destinada especificamente formao do pessoal docente para as escolas
primrias no Brasil. Essa caracterstica de um ensino
apoucado, estreitamente limitado em contedo ao plano
de estudos das escolas primrias, no foi exclusiva da
Provncia do Rio de Janeiro, mas marcou o incio do
desenvolvimento das escolas normais em outros pases
e estava presente na organizao imprimida s primeiras instituies congneres aqui instaladas.
A primeira escola normal do Brasil teve durao
efmera, sendo suprimida em 1849. Alis, em 1840, aps
quatro anos de funcionamento, ela havia formado apenas 14 alunos, dos quais 11 se dedicaram ao magistrio
(Moacyr, 1939b, p. 199). Somente a 4/2/1859, a Lei
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O insucesso das primeiras escolas normais e os parcos resultados por elas produzidos granjearam-lhes tal
desprestgio que alguns presidentes de Provncia e inspetores de Instruo chegaram a rejeit-las como instrumento para qualificao de pessoal docente, indicando
como mais econmico e mais aconselhvel o sistema de
inspirao austraca e holandesa dos professores adjuntos. Tal sistema consistia em empregar aprendizes
como auxiliares de professores em exerccio, de modo a
prepar-los para o desempenho da profisso docente, de
maneira estritamente prtica, sem qualquer base terica. Introduzidos na Provncia do Rio de Janeiro pelo
Regulamento de 14/12/1849, em vista do fechamento
da escola normal que ali existira, os professores adjuntos foram posteriormente adotados na Corte, pelo decreto 1331-A, de 17/2/1854, baixado pelo ministro Couto
Ferraz, e a seguir institudos em outras provncias, onde
persistiram, por muito tempo, mesmo aps a instalao
das escolas normais.
Pode-se pois dizer que nos primeiros 50 anos do
Imprio, as poucas escolas normais do Brasil, pautadas
nos moldes de medocres escolas primrias, no foram
alm de ensaios rudimentares e mal sucedidos. Em 1867,
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Liberato Barroso, registrando a existncia de apenas quatro instituies desse gnero no pas no Piau, em Pernambuco, na Bahia e no Rio , lamentava o fato de que,
em virtude de suas deficincias, nenhum aproveitamento notvel tinham elas produzido at ento, de forma
que a escola normal era ainda uma instituio quase
completamente desconhecida (apud Tanuri, 1979, p. 22)
A partir de 1868/70, transformaes de ordem ideolgica, poltica e cultural seriam acompanhadas de intensa movimentao de idias, com profundas repercusses no setor educacional, que passava a assumir uma
importncia at ento no vislumbrada. A crena de que
um pas o que a sua educao o faz ser generalizava-se entre os homens de diferentes partidos e posies
ideolgicas e a difuso do ensino ou das luzes, como
se dizia freqentemente nesse perodo, era encarada
como indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao (Barros, 1959, p. 23) Com vistas a maior
disseminao do ensino, tornam-se objeto de freqentes
cogitaes algumas teses, entre elas: a obrigatoriedade
da instruo elementar, a liberdade de ensino em todos
os nveis e a cooperao do Poder Central no mbito da
instruo primria e secundria nas provncias. no
contexto desse iderio de popularizao do ensino que
as escolas normais passam a ser reclamadas com maior
constncia e coroadas de algum xito. Se em 1867 o
pas contava apenas com quatro estabelecimentos dessa
modalidade, conforme a j citada informao de Liberato
Barroso, em 1883 o relatrio do ministro do Imprio
registra a existncia de 22 (apud Tanuri, 1979, p. 24).
Tambm a organizao e o nvel dessas escolas, embora
no chegassem a atingir a complexidade dos estudos
secundrios, apresentavam modestos mas evidentes sinais de progresso.
A idia da ao central, seja de criao e manuteno de estabelecimentos de ensino, seja simplesmente
de concesso de auxlios, tantas vezes postulada nas duas
dcadas finais do Imprio, consubstanciou-se em diversos projetos, vrios dos quais estendiam tal ao ao
mbito da escola normal. Alis, j o Decreto 7.247, de
19/4/1879 (Reforma Lencio de Carvalho), autorizava
o Governo Central a criar ou subsidiar escolas normais
nas provncias, o que, entretanto, no chegou a ser executado. Posteriormente, os projetos Almeida de Olivei-
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ra (18/9/1882), Rui Barbosa (12/9/1882) e Cunha Leito (24/8/1886) concediam ao poder central a faculdade
de subsidiar escolas normais nas provncias. Apesar de
malogrados, esses projetos evidenciam que o papel das
escolas normais no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio comeava a ser reconhecido,
o que tambm se depreende do empenho de praticamente todas as provncias na criao de estabelecimentos
desse tipo, em flagrante contraste com o descaso de que
foram alvo anteriormente.
Paralelamente valorizao das escolas normais,
ocorre tambm enriquecimento de seu currculo, ampliao dos requisitos para ingresso e sua abertura ao elemento feminino. As primeiras escolas normais de
Niteri, Bahia, So Paulo, Pernambuco, entre outras
foram destinadas exclusivamente aos elementos do sexo
masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou
prevendo-se a futura criao de escolas normais femininas. Alis, mecanismos de excluso refletiam-se mesmo na escola primria, onde o currculo para o sexo
feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando
o domnio de trabalhos domsticos. Nos anos finais do
Imprio, as escolas normais foram sendo abertas s
mulheres, nelas predominando progressivamente a freqncia feminina e introduzindo-se em algumas a coeducao. J se delineava nos ltimos anos do regime
monrquico a participao que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A idia de que a educao da infncia
deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era o prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora
que j exercia em casa, comeava a ser defendida por
pensadores e polticos (Tanuri, 1979, p. 41; Siqueira,
1999, p. 220-221). De um lado, o magistrio era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da
mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que
bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 70.
De outra parte, o magistrio feminino apresentava-se
como soluo para o problema de mo-de-obra para a
escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao. Em vrias provncias, a destinao de rfs institucionalizadas para o
magistrio visava ao seu encaminhamento profissional
como alternativa para o casamento ou para o servio
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assemelhavam s escolas primrias superiores, constantes da legislao de muitas provncias. A formao pedaggica era reduzida, limitando-se a uma ou duas disciplinas: pedagogia (e/ou metodologia), acrescida s
vezes de legislao e administrao educacional. Mencione-se, a ttulo de exemplo, o currculo da Escola Normal de So Paulo, fixado pelo Regulamento de 3/1/1887:
1o ano: gramtica e lngua nacional, aritmtica, gramtica e lngua francesa, doutrina crist; 2o ano: gramtica
e lngua nacional, geometria fsica, gramtica e lngua
francesa; 3o ano: geografia e histria, pedagogia e
metodologia, qumica (art. 3o).
A escassez da bibliografia pedaggica brasileira no
sculo passado, quando at mesmo as tradues eram
raras, contribui para explicar a reduzida formao profissional das escolas normais nesse perodo.4 Pode-se dizer que ao menos no nvel das aspiraes e nas proposies tericas efervescentes na fase final do regime
monrquico, j encontrara o seu lugar a tese de que o
professorado merecia preparo regular. Repblica caberia a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo,
quantitativamente as escolas normais e de efetivar a sua
implantao como instituio responsvel pela qualificao do magistrio primrio.
Expanso e consolidao
Apesar das modificaes no plano formal-jurdico,
o advento do novo regime no trouxe alteraes significativas para a instruo pblica, nem inaugurou uma
nova corrente de idias educacionais, tendo significado
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da sobretudo no papel disciplinar, metodolgico atribudo s cincias e na importncia que elas passaram a
ganhar nos currculos. De outro, a introduo dos primeiros ensaios de renovao pedaggica no ensino pblico, ressaltando-se o valor da observao, da experincia sensorial, da educao dos sentidos, das lies
de coisas, do mtodo intuitivo de Pestalozzi. Assim, a
reforma paulista realizada j a 12/03/1890, sob a direo de Caetano de Campos, ampliou a parte propedutica
do currculo da escola normal e contemplou as suas escolas-modelo anexas, bem como a prtica de ensino que
os alunos a deveriam realizar. Nessas escolas foram
introduzidas as idias de Pestalozzi acerca dos processos intuitivos de ensino e contratadas professoras-diretoras de formao norte-americana. A reforma, iniciada
na Escola Normal, foi estendida a todo o ensino pblico
pela Lei n. 88, de 08/09/92, alterada pela Lei n. 169, de
07/08/1893, as quais consubstanciam as principais idias
das elites republicanas paulistas para a instruo pblica. Merecem especial destaque: a criao de um ensino
primrio de longa durao (8 anos), dividido em dois
cursos (elementar e complementar); a criao dos grupos escolares, mediante a reunio de escolas isoladas,
com o ensino graduado e classes organizadas segundo o
nvel de adiantamento dos alunos; a criao de um curso
superior, anexo Escola Normal, destinado a formar
professores para as escolas normais e os ginsios. Na
Escola Normal, as alteraes foram significativas: embora uma nica cadeira continuasse responsvel pela
formao pedaggica do professor Pedagogia e Direo de Escolas destacam-se a amplitude do currculo,
com nfase nas matrias cientficas, o prolongamento
de seu curso para quatro anos, e a exigncia de uma
cultura enciclopdica, a ser avaliada atravs de exames,
para ingresso na referida instituio. (Tanuri, 1979;
Monarcha, 1999)
Nem todas as ambiciosas metas dos primeiros
reformadores republicanos paulistas puderam ser atingidas. No se instalou a Escola Normal Superior; entre-
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sries), dividido em dois ciclos elementar e complementar ou superior , e calcado em modelos europeus,
foi somente a partir da segunda dcada do presente sculo que os estados brasileiros comearam a instalar
cursos complementares em continuao ao primrio,
destinados a funcionar como curso geral bsico, de preparao para a escola normal, justapondo-se paralelamente ao secundrio. Nestas condies, introduzia-se
em nosso sistema de ensino uma bifurcao nos estudos
gerais imediatamente aps a escola primria: o curso
complementar, espcie de primrio superior, propedutico escola normal, de durao, contedo e regime de
ensino interiores ao secundrio, e este ltimo, de carter
elitizante, objeto de procura dos que se destinavam ao
ensino superior. A criao do curso complementar estabelecia um elo de ligao entre a escola primria e a
normal e o ingresso na ltima passava a exigir maiores
requisitos de formao.
Com o mesmo objetivo de preparar para a escola
normal, o curso complementar foi introduzido, com dois
anos de durao, no Cear, quando da reforma ali realizada por Loureno Filho (Decreto 474, de 2/1/1923);
na Bahia, quando da reforma realizada por Ansio
Teixeira (Lei 1.846, de 14/8/1925); em Pernambuco, na
reforma ali realizada por Carneiro Leo (Ato 1.239, de
27/12/1928 e Ato 238, de 8/2/1929); no Distrito Federal, na reforma realizada por Fernando de Azevedo (Decretos 3.281, de 23/1/1928, e 2.940, de 22/11/1928);
em Minas Gerais, na reforma ali realizada por Francisco de Campos e Mrio Casassanta (Decreto 7.970-A,
de 15/10/1927) (Nagle, 1974). Em Gois, a primeira
escola complementar como preparatria para a normal
seria criada em 1929 (Canezin & Loureiro, 1979) e regulamentada na reforma realizada, sob orientao da
Misso Pedaggica Paulista, pela Lei 908, de 29/7/1930
(Brzezinski, 1987).
A fase que se segue Primeira Guerra e se prolonga por toda a dcada de 1920 de preocupao e entusiasmo pela problemtica educacional em mbito internacional e nacional, sendo caracterizada por esforos
da iniciativa estadual pela difuso e remodelao do ensino. A divulgao dos princpios e fundamentos do movimento escolanovista que se processa nesse decnio
fundamenta, em maior ou menor grau, as mencionadas
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reformas estaduais do ensino primrio e normal, fornecendo elementos para uma reviso crtica dos padres
de escola normal existentes. Na expresso de Jorge Nagle
(1977, 264), ao entusiasmo pela educao sucede o
otimismo pedaggico. J no importa muito qualquer esforo para difundir a escola (entusiasmo), pois o
que mais importa difundir a escola que reproduz um
novo modelo (otimismo). As crticas j antigas sobre o
reduzido carter profissional das escolas normais e a
predominncia dos estudos de cultura geral em seu currculo ganhavam maior nfase, num momento em que a
nova orientao do ensino requeria conhecimentos
sobre o desenvolvimento e a natureza da criana, os
mtodos e tcnicas de ensino a ela adaptados e os amplos fins do processo educativo.
Em tais condies, consolida-se nesse perodo a
idia de desdobramento dos estudos propeduticos e profissionais, em dois cursos distintos, quando ento so
dados dois importantes passos nesse sentido: a criao
ou ampliao dos estudos complementares, preparatrios ao normal, acima mencionados, e, em alguns estados, a diviso do curso normal em dois ciclos: um geral
ou propedutico e outro especial ou profissional, ainda
que nem sempre completamente diferenciados. Isso ocorreu, por exemplo, j na reforma realizada em 1923 no
estado do Paran, por Lysimaco Ferreira da Costa, que
separava o plano de estudos da Escola Normal em dois
cursos: o fundamental ou geral, com trs anos, e o profissional ou especial, com trs semestres. A preocupao dessa reforma com a formao tcnico-profissional
fica evidente na diferenciao da disciplina Metodologia
de Ensino, que se distribui pelas vrias especialidades:
metodologia da leitura e da escrita, do vernculo, da aritmtica, do ensino intuitivo, das cincias naturais, do
desenho, da geografia, da msica, dos exerccios fsicos, dos trabalhos manuais (Wachowicz, 1984, p. 319).
A diviso em ciclos ocorreu tambm nas mencionadas
reformas do Distrito Federal (l928), de Pernambuco
(1928) e de Minas Gerais (l927). Em tais reformas, alm
da exigncia do curso complementar como condio para
ingresso, a escola normal passou a ter um curso de cinco
anos, dividido num ciclo geral ou propedutico de trs
anos e num ciclo profissional de dois. Neste ciclo, idias
e princpios escolanovistas norteiam o estabelecimento
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de um conjunto de normas didtico-pedaggicas e inspiram a introduo de novas disciplinas de formao profissional alm da pedagogia, da psicologia e da didtica , como a histria da educao, a sociologia, a biologia
e higiene, o desenho e os trabalhos manuais (Nagle, 1974,
p. 221). Tambm interessante notar uma diferenciao nas modalidades de escola, com a previso de uma
Escola Normal Rural, no Distrito Federal, e a especificao de trs nveis de instituio na reforma mineira:
1) Escolas Normais de Segundo Grau (somente oficiais), oferecendo a seguinte formao: Curso de Adaptao, complementar ao primrio (dois anos); Curso Preparatrio, de cultura geral (trs anos) e Curso de
Aplicao, de carter essencialmente profissional (dois
anos); 2) Escolas Normais de Primeiro Grau (oficiais
e particulares), oferecendo o Curso de Adaptao (dois
anos) e Curso Normal com trs anos de durao, sendo
trs de cultura geral e um de formao profissional; 3)
Cursos Normais Rurais, com a durao de apenas dois
anos, funcionando junto aos grupos escolares, e oferecendo apenas um aprofundamento das matrias do ensino primrio, acrescido de atividades de prtica de ensino. Destaque-se ainda que na reforma mineira criava-se
uma Escola de Aperfeioamento Pedaggico, com dois
anos de continuao de estudos profissionais, para professores j em exerccio. Para a instalao de tal escola
muito contriburam os trabalhos desenvolvidos por uma
misso de pedagogos europeus trazida por Francisco
Campos bem como os estudos realizados por um grupo
de professores enviado ao Teachers College da Universidade de Columbia (Peixoto, 1983, p. 146)
Essa diferenciao de cursos acabaria por consagrar a dualidade de escolas de formao na maior parte
dos estados brasileiros, possibilitando, por um lado, uma
certa expanso de escolas normais de nvel menos elevado mas compatvel com as possibilidades da poca e
as peculiaridades regionais e, por outro, a consolidao
das escolas normais como responsveis pela preparao
do pessoal docente para o ensino primrio. Destaquese, por exemplo, que em Minas Gerais, de duas escolas
normais, com 222 alunos matriculados, passou-se, em
1930, para 21 escolas, com 3.892 alunos, das quais 6
eram de segundo grau ou seja, ofereciam o curso normal de 7 anos, com os cursos de adaptao, o preparat-
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A definio do modelo
Apesar da separao do curso normal em ciclos de
formao geral e profissional, introduzida em algumas
reformas, e da considervel ampliao dos estudos pedaggicos, a escola normal chegou ao final da Primeira
Repblica com um curso hbrido, que oferecia, ao lado
de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo. Crticas a esse perfil, que fazia das escolas normais uma espcie de ginsios mal aparelhados para
moas, aparecem com freqncia nos anos 20. A medida que visava a transformar a escola normal numa instituio de carter estritamente profissional, excluindo de
seu currculo o contedo propedutico e exigindo como
condio para ingresso o secundrio fundamental, seria
adotada pelos diversos estados depois de 1930.
Para essa transformao, concorreria a continuidade do movimento de renovao desenvolvido na dcada
anterior. Graas atuao dos profissionais da educao, mediante publicaes, conferncias, cursos, debates e inquritos, divulgavam-se idias da escola renovada e formava-se uma nova conscincia educacional,
relativa ao papel do Estado na educao, necessidade
de expanso da escola pblica, ao direito de todos educao, tendo em vista seu alcance poltico e social,
importncia da racionalizao da administrao escolar, necessidade de implantao de uma poltica nacional de educao. O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na reviso dos padres tradicionais
de ensino: no mais programas rgidos, mas flexveis,
adaptados ao desenvolvimento e individualidade das
crianas; inverso dos papis do professor e do aluno,
ou seja, educao como resultado das experincias e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposio a um criticado verbalismo da
escola tradicional.
A tentativa de introduo de tais idias na legislao escolar levou a novas e significativas remodelaes
no mbito da escola normal, destacando-se a reforma
realizada por Ansio Teixeira no Distrito Federal, pelo
Decreto 3.810, de 19/3/1932. Na exposio de motivos
que acompanhou o Decreto, fica claro o intento de abolir o vcio de constituio das escolas normais: pre-
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Estado de So Paulo: O ensino, que ser intensivo no curso de formao profissional, alm das aulas tericas dever constar de aulas
prticas de laboratrio ou de investigaes, de seminrios (crculos
de debate) e excurses, com o fim de estimular e desenvolver a iniciativa individual dos alunos, o esprito e o gosto de observao pessoal
e o hbito de leitura.
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nvel superior no Brasil. Alguns autores (Antunha, 1974, p. 105) relacionam a essa origem o desprestgio dos estudos superiores de educao, ou seja, o fato de que seus primeiros docentes eram antigos
professores do curso normal, elevados, com as respectivas cadeiras,
ao nvel superior.
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dcada , com propostas e iniciativas no sentido de ajustar os currculos da escola primria e normal s peculiaridades do meio. Buscava-se utilizar a escola para reforar os valores rurais da civilizao brasileira, para
criar uma conscincia agrcola e assim se constituir num
instrumento de fixao do homem ao campo. Com vistas preparao de professores especializados para o
magistrio na zona rural, defendeu-se a criao de escolas normais rurais, cuja denominao expressava no
apenas a localizao da escola em zonas agrcolas e
pastoris, mas sobretudo o objetivo de transmitir conhecimentos de agronomia e higiene rural. Em 1934, instalava-se a primeira escola normal rural em Juazeiro, no
Cear, por atuao de Moreira de Souza, iniciativa essa
adotada posteriormente em outros estados, como Alagoas, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Rio Grande do Sul.
Contriburam para inspirar tais iniciativas as idias
divulgadas por Sud Menucci no estado de So Paulo,
das quais resultou, j em 1933, o decreto de criao de
uma escola normal rural em Piracicaba, escola esta que
no logrou instalao na poca. As escolas normais rurais seriam acolhidas pela Lei Orgnica do Ensino Normal, vindo a atingir considervel desenvolvimento quantitativo. Conforme informao de Loureno Filho (1953,
p. 61), em 1951 funcionavam no pas 121 cursos normais regionais, de par com as escolas normais comuns,
ento em nmero de 434.
O ensino normal sofreu a primeira regulamentao
do governo central em decorrncia da orientao
centralizadora da administrao estadonovista. A Carta
outorgada em 1937 no conferia aos estados atribuio
expressa quanto organizao de seus sistemas de ensino atribuio essa consagrada pela Carta de 1934
mas incumbia Unio a competncia de fixar as bases e
determinar os quadros da educao nacional, traando as
diretrizes a que deve obedecer a formao fsica, intelectual e moral da infncia e da juventude (art. 15, inciso
IX). Em consonncia com essa orientao, a poltica educacional centralizadora traduziu-se na tentativa de regulamentar minuciosamente em mbito federal a organizao e o funcionamento de todos os tipos de ensino no pas,
mediante Leis Orgnicas do Ensino, decretos-leis federais promulgados de 1942 a l946. A Lei Orgnica do
Ensino Normal (Decreto-Lei n. 8.530, de 2/1/1946), em-
foram elaborados pela Comisso Nacional de Ensino Primrio instituda em 1938, com o objetivo de assessorar o governo em sua ao
centralizadora e submetidos I Conferncia Nacional de Educao, convocada pelo governo federal em 1941.
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seguinte o currculo do curso normal de 2o ciclo: Portugus (1a), Matemtica (1a), Fsica e Qumica (1a), Anatomia e Fisiologia Humanas
(1a), Msica e Canto Orfenico (1a, 2a, 3a), Desenho e Artes Aplicadas (1a, 2a, 3a), Educao Fsica, Recreao e Jogos (1a, 2a, 3a), Biologia Educacional (2a), Psicologia Educacional (2a, 3a), Higiene e Educao Sanitria (2a), Higiene e Puericultura (3a), Metodologia do Ensino Primrio (2a, 3a), Sociologia Educacional (3a), Histria e Filosofia da Educao (3a), Prtica de Ensino (3a).
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derao no sentido de estend-lo para quatro sries, apenas o estado de So Paulo logrou faz-lo ainda antes da
Lei 5.692/71, como ser especificado mais adiante.
Alis, no que diz respeito ao aumento dos estudos e
elevao do nvel de formao, comeam a aparecer
iniciativas favorveis formao do professor primrio
em nvel superior. Neste sentido, importante destacar
que o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educao referente ao currculo mnimo do Curso de Pedagogia (Parecer CFE 251/62) deixa entrever que nele se
apoiaro os primeiros ensaios de formao superior do
professor primrio, prevendo a superao prxima do
modelo de formao em nvel mdio nas regies mais
desenvolvidas do pas. J o Parecer CFE 252/69, que
modifica o referido currculo mnimo, retoma essa posio e vai mais alm, procurando garantir a possibilidade de exerccio do magistrio primrio pelos formados
em Pedagogia, mesmo em cursos de menor durao, que
realizarem estudos de Metodologia e Prtica do Ensino
Primrio. Tal medida acabou por embasar legalmente o
movimento de remodelao curricular dos cursos de Pedagogia que viria a ocorrer nos anos 80 e 90, no sentido
de ajust-los tarefa de preparar o professor para os
anos iniciais da escolaridade.
Em decorrncia dos dispositivos da LDB pertinentes ao ncleo comum de currculo, obrigatrio a todos
os cursos mdios, disciplinas de formao geral voltaram a ser introduzidas no curso normal, de modo a continuar o processo de elevao do nvel de formao do
futuro professor. Ademais, com a atribuio aos Conselhos Estaduais de fixar disciplinas complementares e
arrolar optativas a serem escolhidas pelos estabelecimentos de ensino, h um crescimento do nmero de disciplinas de formao tcnico-pedaggica nos currculos
das escolas normais. Relativamente ao currculo anterior, notam-se uma diversificao das metodologias e
prticas de ensino e o aparecimento de algumas disciplinas novas em alguns currculos, como administrao e
organizao escolar. De um modo geral, alm dos Fundamentos da Educao (psicologia, biologia, sociologia, histria e filosofia da educao), estavam presentes
a didtica e a prtica de ensino, numa viso geralmente
dicotomizada, aquela destinada a oferecer os princpios tericos que fundamentam a prtica de ensino e
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todos os ingressantes do segundo grau, talvez desviando do curso normal os melhores alunos (Gatti &
Bernardes, 1977; Gatti et al., 1977).
O curso normal ento disponvel comeava a se
descaracterizar como instncia adequada para formao do professor das sries iniciais, processo esse que
se acentuaria progressivamente com as mudanas decorrentes da legislao do regime militar e com a deteriorao das condies de trabalho e de remunerao
que acompanharam o processo de expanso do ensino
de primeiro grau.
A descaracterizao do modelo
Entre as reformas do regime militar, a reordenao
do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como
conseqncia a modificao do currculo do curso de
Pedagogia, fracionando-o em habilitaes tcnicas, para
formao de especialistas, e orientando-o tendencialmente no apenas para a formao do professor do curso
normal, mas tambm do professor primrio em nvel
superior, mediante o estudo da Metodologia e Prtica de
Ensino de 1o Grau.
A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases
para o primeiro e o segundo graus, contemplou a escola
normal e, no bojo da profissionalizao obrigatria adotada para o segundo grau, transformou-a numa das habilitaes desse nvel de ensino, abolindo de vez a profissionalizao antes ministrada em escola de nvel
ginasial. Assim, a j tradicional escola normal perdia o
status de escola e, mesmo, de curso, diluindo-se
numa das muitas habilitaes profissionais do ensino de
segundo grau, a chamada Habilitao Especfica para o
Magistrio (HEM). Desapareciam os Institutos de Educao e a formao de especialistas e professores para o
curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia.
A nova Lei adotava, pela primeira vez, um esquema
integrado, flexvel e progressivo de formao de professores. Assim, o artigo 29 estabelecia: a formao de
professores e especialistas para o ensino de 1o e 2o graus
ser feita em nveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do
pas e com orientao que atenda aos objetivos especfi-
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e 4a sries, em 5a e 6a, entre outras, com contedos correspondentes a cada uma delas. No estado de So Paulo,
por exemplo, o tipo de estrutura adotada com a 4a srie destinada ao aprofundamento de estudos para o magistrio na pr-escola, na 1a e 2a sries, ou na 3a e 4a
favoreceu a procura quase exclusiva da opo relativa
ao magistrio na pr-escola, ento em expanso, j que
essa opo conferia tambm o direito de exercer o magistrio nas quatro primeiras sries do primeiro grau.
Tal situao acabou por excluir, de fato, do currculo,
componentes instrumentais importantes, relativos
metodologia da alfabetizao e da matemtica, os quais
no integravam a opo magistrio na pr-escola. A referida estrutura foi severamente criticada, vindo a ser
alterada a partir de 1987 (Del. CEE 15/87 e Res. SE 15/
88) (Tanuri, 1988).
Essa fragmentao do curso refletia a tendncia
tecnicista, que acabou por conduzir a uma grande diversificao de disciplinas, especficas de cada habilitao
por exemplo, Psicologia da Criana, Psicologia do Desenvolvimento do Pr-Escolar, Problemas da Aprendizagem , e a um evidente prejuzo no que diz respeito s
questes concretas da escola de 1o grau. Como o ingresso na HEM passou a dar-se, via de regra, na segunda
srie, reduziu-se a carga horria destinada s disciplinas pedaggicas, esvaziando-se a habilitao em termos
de contedo pedaggico consistente (Mello et al. 1983,
1985; Pimenta & Gonalves, 1990, p. 108). Inmeros
trabalhos sobre o assunto so unnimes em apontar o
esvaziamento, a desmontagem, a desestruturao,
a perda de identidade ou a descaracterizao sofrida pela escola normal no perodo, tendo-se vislumbrado
inclusive sua desativao nos anos imediatamente posteriores reforma, devido queda considervel da procura, ao fechamento de inmeros cursos, paralelamente
ao descaso de polticas nacionais e estaduais (Mello et
al. 1983; Mello et al. 1985; Gatti, 1987; Lelis, 1989,
Santiago, 1994). Na pesquisa realizada por Mello et al.
(1985) em escolas de 2o grau e superiores do estado de
So Paulo, as autoras mostram que nas escolas pblicas
o curso normal descaracterizou-se, passando a HEM
a ser uma opo menor, com classes maiores no perodo noturno, reduo do nmero de disciplinas de
instrumentao pedaggica para o primeiro grau, empo-
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Alm do j mencionado, outras crticas contundentes que as HEMs receberam no perodo diziam respeito:
dicotomia entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, entre ncleo comum e parte profissionalizante;
inexistncia de articulao entre o processo de formao e a realidade do ensino de 1o grau; ao desprestgio
social do curso e sua inconsistncia em matria de contedo; inadequao dos docentes ao curso, em termos
de formao, tendo em vista a inexperincia de muitos
deles no ensino de 1o grau e a necessidade de assumirem
vrias disciplinas; insuficincia e inadequao dos
livros didticos; aos problemas pertinentes realizao
do estgio de Prtica de Ensino. A esse respeito, apesar
de toda a proclamao a respeito da funo integradora
da Prtica de Ensino e das prescries legais no sentido
de que ela inclusse a observao, a participao e a
regncia, eram comuns as referncias de que os estgios
em geral se restringiam observao e de que vinham
sendo cumpridos apenas formalmente.
Parte significativa dessas crticas resultava numa
produo acadmica que, a partir dos anos 80, j se baseia cada vez mais numa anlise de cunho sociolgico,
principalmente no quadro das teorias do conflito e teorias crticas em geral, de modo que o fracasso dos mo-
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delos escolares no analisado mais em funo de abordagens psicolgicas ou tecnicistas, ou de aspectos exclusivamente legislativos ou tcnicos. Muitos dos trabalhos j buscam situar a formao do professor no
contexto scio-histrico onde ela se insere, no intento
de destacar os determinantes dessa formao e de
adequ-la funo da escola, de formao de cidados
crticos e competentes (Silva, 1991).
O agravamento nas condies de formao do professor em mbito nacional, a queda nas matrculas da
HEM e o descontentamento relativamente desvalorizao da profisso levariam a um movimento em mbito federal e estadual, com discusso de projetos de estudo, pesquisas e propostas de ao freqentemente
denominados de revitalizao do ensino normal, propiciando iniciativas por parte do Ministrio de Educao e de Secretarias Estaduais no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado.
Entre as propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), elaborado em
1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de
Segundo Grau do MEC e divulgado junto s Secretarias
de Educao. O projeto tinha por objetivo redimensionar
as escolas normais, dot-las de condies adequadas
formao de profissionais com competncia tcnica e
poltica e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las
um centro de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries
iniciais (Cavalcante, 1994; So Paulo, 1992).
O projeto foi implantado inicialmente em 1983, com
apoio tcnico e financeiro do Ministrio, em seis unidades
da Federao: Rio Grande do Sul, Minas, Alagoas, Piau,
Pernambuco e Bahia, num total de 55 Centros. Em l987,
por intermdio do projeto Consolidao e Expanso dos
CEFAMs, os Centros foram estendidos a mais nove estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So
Paulo, de modo a atingir 120 unidades em 1987. Em 1991
j existiam 199 Centros em todo o pas, com 72.914 matrculas. Mediante o projeto Bolsas de Trabalho para o
Magistrio, foram asseguradas bolsas para garantir o
tempo integral dos alunos e seu trabalho de monitoria nas
sries iniciais do ensino fundamental. Com a descontinui-
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dade desse projeto no mbito do MEC, as bolsas passaram a ser financiadas, em alguns estados, com recursos
dos respectivos governos (Cavalcante, 1994).
Baseando-se em relatrios das Secretarias da Educao envolvidas no projeto CEFAM e em observao
participante, Cavalcante (l994) identifica aes que considera avanos no sentido da melhoria da qualidade do
ensino, como: enriquecimento curricular; articulao
entre as disciplinas; exame seletivo para ingresso ao
curso de formao, com incio da habilitao j a partir
da 1a srie do segundo grau; trabalho co-participativo
com as universidades e com o ensino pr-escolar e de 1o
grau; desenvolvimento de pesquisa-ao nas reas de
alfabetizao e matemtica; trabalho coletivo no planejamento e na execuo do currculo; funcionamento em
tempo integral, com um perodo dedicado s atividades
regulares do currculo e outro s de enriquecimento e
estgio; recuperao ou criao de escolas de aplicao; remodelao dos estgios, de modo a funcionarem
como atividade integradora. Muitas dessas caractersticas so apontadas tambm no CEFAM de Pernambuco,
conforme registro de Santiago (1994), e nos CEFAMs
de So Paulo, segundo avaliao conduzida pela Secretaria Estadual de Educao (So Paulo, 1992; Silveira,
1996). Por outro lado, os referidos trabalhos apontam
que muitos centros no haviam conseguido ampliar suas
funes para contemplar aes de aperfeioamento dos
professores e de educao continuada em geral. Tambm no houve qualquer poltica com vistas ao aproveitamento dos egressos nas redes pblicas (So Paulo,
1992; Naoum, 1998). Esses parecem ser os aspectos mais
prejudicados do projeto.
Projetos complementares e paralelos ao CEFAM,
com o objetivo de dar continuidade s suas aes e
fortalec-las, foram iniciados pelo MEC mas no tiveram continuidade.12 Mesmo uma avaliao geral adequada do projeto CEFAM, iniciada pelo antigo CENAFOR,
12
dando a Vencer. O primeiro visava a apoiar financeiramente os alunos do CEFAM para a realizao de estgios nas escolas de 1o grau.
O segundo visava a preparar estudantes do CEFAM para a prtica da
alfabetizao, atravs de sistema monitorado de estgio nas 1as e 2as
sries das escolas pblicas (So Paulo, 1992; Cavalcante, 1994).
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da identidade profissional de todo profissional da educao, ou seja, de que o curso de Pedagogia deve se
encarregar da formao para a docncia nos anos iniciais da escolaridade e da formao unitria do pedagogo
(Silva, C.S.B., 1999; ANFOPE, 1999). Alis, bem ou
mal, essa a prtica que vem ocorrendo na maioria das
instituies de ensino superior do pas.
Acrescente-se, finalmente, que experincias relativas formao, em nvel superior, de professores para o
incio da escolaridade vm-se desenvolvendo pontualmente na ltima dcada, em alguns estados do pas, em
Institutos Superiores de Formao de Professores. Embora em escala reduzida, tais experincias devem ser
registradas como reflexo das preocupaes pertinentes
melhoria da qualidade da formao e como tendncia
cada vez mais destacada de elevar essa formao ao nvel superior. Alis o Programa de Valorizao do Magistrio implementado durante a gesto Murilo Hingel,
pela Secretaria do Ensino Fundamental do MEC, teve
uma de suas linhas de ao no mbito do Programa de
Cooperao Educativa Brasil-Frana dedicada a apoiar
a implantao de Institutos Superiores de Formao de
Professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental, vinculados ou no a universidades
estaduais ou federais, prioritariamente para professores
em exerccio. Experincias nesse sentido foram iniciadas no Rio Grande do Norte, com a transformao da
mais tradicional Escola Normal de Natal em Instituto
Superior de Formao de Professores que, em convnio
com a Universidade Regional do Rio Grande do Norte,
passou a oferecer Curso de Pedagogia com a habilitao Magistrio (Guerreiro, 1994). Mencionem-se tambm a criao do Instituto de Educao na Universidade Federal do Mato Grosso, em 1992, e o oferecimento
da Licenciatura Plena em Pedagogia com a Habilitao
Magistrio das sries iniciais, de Cursos de Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia e da Licenciatura em
Educao Bsica atravs da metodologia da educao
distncia (Speller et al., 1994).13
13
discusso e crtica no VIII Encontro Nacional da ANFOPE, cujo Documento Final registrou a apreciao de que eles significavam uma rede
paralela que tenta suprir essa formao, sobretudo fora do mbito da
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Universidade, implantando uma formao aligeirada, centrada no ensino e desvinculada da pesquisa e da extenso, rompendo assim com o
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