Ridendo Castigat Mores

Pensamento e Linguagem
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Edio
Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
eBooksBrasil.com
Fonte Digital
www.jahr.org
Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)

NDICE
Apresentao
Biografia do autor
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das
crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)

PENSAMENTO
E LINGUAGEM

Lev Semenovich Vygotsky

APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia

Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto no poderia legar-nos

se no tivesse partido to jovem?
Agradeo ao Odair Furtado, professor de Psicologia da PUC-SP
que, h vrios anos, indicou-me esta obra como de leitura quase
obrigatria. Aprendi a entender minha filha, criana ainda,
compreendi melhor os adultos e a mim prprio inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender a relao entre as
idias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. No
o fez apenas especulando em uma mesa de escritrio, mas foi a
campo, pesquisou, fez experincias. Extraiu concluses como:
A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a
maneira com que esta pessoa percebe o universo ...
Para aqueles que vem na linguagem apenas um cdigo aleatrio,
o autor responderia:
Uma palavra que no representa uma idia uma coisa
morta, da mesma forma que uma idia no incorporada em
palavras no passa de uma sombra.
Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos fundamentais para que
compreendamos a origem de nossas concepes e a forma como as
exprimimos: pensamento egocntrico, pensamento socializado,
conceito espontneo, conceito cientfico, discurso interior,
discurso exteriorizado, e tantos outros.
Para quem se interessa por entender as ideologias, comunicao,
aprendizagem, doutrinao, persuaso esta uma obra bsica e
indispensvel.

Biografia do autor

Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) fez seus estudos na

Universidade de Moscou para tornar-se professor de literatura. O
objetivo de suas pesquisas iniciais foi criao artstica. Foi s a partir
de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a
dedicar-se a psicologia evolutiva, educao e psicopatologia. A partir
da ele concentrou-se nessas rea e produziu obras em ritmo intenso
at sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Devido a
vrios fatores, inclusive a tenso poltica entre os Estados Unidos e a
Unio Sovitica aps a ltima guerra, o trabalho de Vygotsky
permaneceu desconhecido a grande parte do mundo ocidental
durante dcadas. Quando a Guerra Fria acabou, este incrvel
patrimnio de conhecimento deixado por Vygotsky comeou a ser
revelado. O nome de Vygotsky hoje dificilmente deixa de aparecer em
qualquer discusso sria sobre processos de aprendizado.
Origens do pensamento e da lngua de acordo com Vygotsky
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e
linguagem tm origens diferentes. Inicialmente o pensamento no
verbal e a linguagem no intelectual. Suas trajetrias de
desenvolvimento, entretanto, no so paralelas - elas cruzam-se. Em
dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento
separadas, encontram-se para, a partir da, dar incio a uma nova
forma de comportamento. a partir deste ponto que o pensamento
comea a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a
criana aparenta usar linguagem apenas para interao superficial em
seu convvio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no
subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da
criana.
O significado das palavras e a formao de conceitos
... um problema deve surgir, que no
possa ser solucionado a no ser que
pela formao de um novo conceito
(Vygotsky, 1962:55)

A partir do momento que a criana descobre que tudo tem um

nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a
criana resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra
para nomear este novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses
significados bsicos de palavras assim adquiridos funcionaro como
embries para a formao de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas
do indivduo ocorrem de acordo com sua histria social e acabam se
constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de sua
comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as
formas de estruturar o pensamento do indivduo no so
determinadas por fatores congnitos. So, isto sim, resultado das
atividades praticadas de acordo com os hbitos sociais da cultura em
que o indivduo se desenvolve. Conseqentemente, a histria da
sociedade na qual a criana se desenvolve e a histria pessoal desta
criana so fatores cruciais que vo determinar sua forma de pensar.
Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar,
uma vez que formas avanadas de pensamento so transmitidas
criana atravs de palavras (Murray Thomas, 1993).
Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre
pensamento e lngua necessrio para que se entenda o processo de
desenvolvimento intelectual. Linguagem no apenas uma expresso
do conhecimento adquirido pela criana. Existe uma inter-relao
fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando
recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial
na formao do pensamento e do carter do indivduo.
Zona de desenvolvimento prximo
Um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky o conceito de
"zona de desenvolvimento prximo". Zona de desenvolvimento
prximo representa a diferena entre a capacidade da criana de
resolver problemas por si prpria e a capacidade de resolv-los com
ajuda de algum. Em outras palavras, teramos uma "zona de
desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funes e
atividades que a criana consegue desempenhar por seus prprios
meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento prximo, por
sua vez, abrange todas as funes e atividades que a criana ou o
aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de algum.
Esta pessoa que intervm para orientar a criana pode ser tanto um
adulto (pais, professor, responsvel, instrutor de lngua estrangeira)
quanto um colega que j tenha desenvolvido a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem mente quando pensamos
em zona de desenvolvimento prximo. Em mecnica, quando regulase o ponto de um motor a exploso, este deve ser ajustado
ligeiramente frente do momento de mxima compresso dentro do

cilindro, para maximizar a potncia e o desempenho.

A idia de zona de desenvolvimento prximo de grande
relevncia em todas as reas educacionais. Uma implicao
importante a de que o aprendizado humano de natureza social e
parte de um processo em que a criana desenvolve seu intelecto
dentro da intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978).
De acordo com Vygotsky, uma caracterstica essencial do aprendizado
que ele desperta vrios processos de desenvolvimento
internamente, os quais funcionam apenas quando a criana interage
em seu ambiente de convvio.
A influncia de Vygotsky na teoria de Krashen
sobre aprendizado de lnguas estrangeiras
O conceito de zona de desenvolvimento prximo tem clara
semelhana com a hiptese input de Krashen, segundo a qual o
aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe input lingstico de
nvel imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver
num estgio i, assimilao mxima ocorrer se ele receber input
inteligvel correspondendo a um nvel i + 1.
A hiptese acquisition-learning de Krashen tambm parece ter
sido diretamente influenciada por Vygotsky. O conceito de acquisition
delineado por Krashen mostra-se uma aplicao perfeita da teoria de
desenvolvimento cognitivo como fruto da histria da experincia
social do indivduo de Vygotsky.
O trabalho de Vygotsky ajuda a explicar o desenvolvimento
cognitivo do ser humano e tambm serve como base das recentes
tendncias na lingstica aplicada em direo a metodologias de
ensino de lnguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e
humanas, mais comunicativas e baseadas na experincia prtica em
ambientes multiculturais de convvio.

Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos problemas
da psicologia a inter-relao entre o pensamento e a linguagem.
Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda estudada
experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos operar, pelo
menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo
estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos isolados
do problema de conjunto. Os resultados conseguidos fornecem-nos
uma parte do material sobre que se baseiam as nossas anlises.
As anlises tericas e crticas so uma condio prvia necessria
e um complemento da parte experimental e, por isso, ocupam uma
grande parte do nosso livro. Houve que basear as hipteses de
trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso estudo nas razes

genticas do pensamento e da linguagem. Com vista a

desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos
acuradamente os dados existentes na literatura psicolgica
pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma
anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da
linguagem, na esperana de superarmos as suas insuficincias e
evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho
terico por onde enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns domnios
que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a psicologia da
educao Na anlise que realizamos do desenvolvimento dos
conceitos cientficos nas crianas, utilizamos a hiptese de trabalho
relativa relao entre o processo educacional e o desenvolvimento
mental que havamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de
um corpo de dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente complexa e multifacetada.
No entanto, todas as suas partes se orientam para uma tarefa
central: a anlise gentica das relaes entre o pensamento e a
palavra falada. O primeiro capitulo pe o problema e discute o
mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises crticas das duas
mais influentes teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e
a de Stern. No quarto captulo tenta-se detectar as razes genticas
do pensamento e da linguagem; este captulo serve de introduo
terica parte principal do livro, as duas investigaes experimentais
descritas nos dois captulos seguintes. O primeiro estudo (captulo
5o.) trata da evoluo genrica geral dos significados durante a
infncia; o segundo (captulo 6o.) um estudo comparativo do
desenvolvimento dos conceitos cientficos e espontneos da criana.
O ltimo captulo tenta congregar os fios das nossas investigaes e
apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge
luz dos nossos dados.
Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que
julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e mais
cuidada verificao. Alm da nova formulao que demos ao
problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o nosso contributo
pode ser resumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de que os
significados das palavras sofrem uma evoluo durante a
infncia e definimos os passos fundamentais dessa
evoluo;
(2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem
os conceitos cientficos das crianas, em comparao com
os conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o
seu desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a
funo lingstica do discurso escrito na sua relao com o
pensamento e

(4) clarificamos por via experimental a natureza do

discurso interior e as suas relaes com o pensamento.
No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas prprias
descobertas e da forma como as interpretou: isso caber aos leitores
e aos crticos.
O autor e os seus associados tm vindo a investigar os domnios
da linguagem e do pensamento h j quase dez anos, durante os
quais as hipteses de que partiram foram revistas ou abandonadas
por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa investigao no
se desviou da direo tomada desde incio. Compreendemos
perfeitamente o quanto o nosso estudo imperfeito, pois no mais
do que o primeiro passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao
descobrirmos o problema do pensamento e da linguagem como
questo central da psicologia humana demos algum contributo para
um progresso essencial. As nossas descobertas apontam o caminho a
seguir por uma nova teoria da conscincia, nova teoria essa que
afloramos apenas no fim do nosso livro.

1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da
psicologia em que particularmente importante ter-se uma
compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes. Enquanto
no compreendermos a inter-relao entre o pensamento e a palavra,
no poderemos responder a nenhuma das questes mais especficas
deste domnio, nem sequer levant-las. Por mais estranho que tal
possa parecer, a psicologia nunca estudou sistematicamente e em
pormenor as relaes, e as inter-relaes em geral nunca tiveram at
hoje a ateno que merecem. Os modos de anlise atomsticos e
funcionais predominantes durante a ltima dcada tratavam os
processos psquicos de uma forma isolada. Os mtodos de
investigao desenvolvidos e aperfeioados tinham em vista estudar
funes separadas, mantendo-se fora do mbito da investigao a
interdependncia e a organizao dessas mesmas funes na
estrutura da conscincia como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e a interrelao de todas as funes psquicas; partia-se da hiptese de que
as funes isoladas operavam inseparavelmente, numa ininterrupta
conexo mtua. Mas na velha psicologia, a premissa inquestionvel
da unidade combinava-se com um conjunto de pressupostos tcitos
que a anulavam para todos os efeitos prticos. Tinha-se como ponto
assente que a relao entre duas determinadas funes nunca
variava: aceitava-se, por exemplo, que as relaes entre a percepo

e a ateno, entre a ateno e a memria e entre a memria e o

pensamento eram constantes e, como constantes, podiam ser
anuladas e ignoradas (e eram-no) no estudo das funes isoladas.
Como as conseqncias das relaes eram de fato nulas, via-se o
desenvolvimento
da
conscincia
como
determinado
pelo
desenvolvimento autnomo das funes isoladas. No entanto, tudo o
que sabemos do desenvolvimento psquico indica que a sua essncia
mesma constituda pelas variaes ocorridas na estrutura interfuncional da conscincia. A psicologia ter que considerar estas
relaes e as variaes resultantes do seu desenvolvimento como
problema fulcral, ter que centrar nelas o estudo, em vez de
continuar pura e simplesmente a postular o inter-relacionamento
geral de todas as funes. Para se conseguir um estudo produtivo da
linguagem e do pensamento torna-se imperativo operar esta
modificao de perspectiva.
Um relance sobre os resultados de anteriores investigaes do
pensamento e da linguagem mostrar que todas as teorias existentes
desde a antigidade at aos nossos dias, cobrem todo o leque que vai
da identificao, da fuso entre o pensamento e o discurso num dos
extremos, a uma quase metafsica separao e segregao de ambos,
no outro. Quer sejam expresso de um destes extremos na sua forma
pura, quer os combinem, quer dizer, quer tomem uma posio
intermdia, sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que une os
dois plos, todas as vrias teorias do pensamento e da linguagem
permanecem dentro deste crculo limitativo.
Podemos seguir a evoluo da idia da identidade entre o
pensamento e o discurso desde as especulaes da lingstica
psicolgica, segundo a qual o pensamento discurso menos som,
at as teorias dos modernos psiclogos e reflexionistas americanos,
para os quais o pensamento um reflexo inibido do seu elemento
motor. Em todas estas teorias a questo da relao existente entre o
pensamento e o discurso perde todo o seu significado. Se so uma e
a mesma coisa, no pode surgir entre eles nenhuma relao. Aqueles
que identificam o pensamento com o discurso limitam-se a fechar a
porta ao problema. primeira vista, os partidrios do ponto de vista
oposto parecem estar em melhor posio. Ao encararem o discurso
como simples manifestao externa, como simples adereo que
reveste o pensamento e ao tentarem libertar o pensamento de todas
as suas componentes sensoriais, incluindo as palavras (como faz a
escola de Wuerzburg), no se limitam a pr o problema das relaes
existentes entre as duas funes, como tentam, tambm, sua
maneira, resolv-lo. Na realidade, contudo, so incapazes de colocar
a questo de uma maneira que permita dar-lhe uma soluo real.
Tendo tornado o pensamento e o discurso independentes e puros e
tendo estudado cada uma destas funes isoladamente, so forados
a ver as relaes entre ambas como uma conexo mecnica, externa,
entre dois processos distintos, A anlise do processo do pensamento
verbal em dois elementos separados e basicamente diferentes impede
todo e qualquer estudo das relaes intrnsecas entre o pensamento e
a linguagem.

O erro est pois nos mtodos de anlise adotados pelos

investigadores precedentes. Para tratarmos com xito da questo da
relao entre o pensamento e a linguagem teremos que comear por
nos perguntar a ns prprios, antes do mais, que mtodo ser mais
suscetvel de nos fornecer uma soluo.
Dois mtodos essencialmente diferentes de anlise so possveis
no estudo das estruturas psicolgicas. Parece-nos que um deles
responsvel por todos os fracassos com que se defrontaram os
anteriores investigadores do velho problema que, por nosso turno,
estamos comeando a abordar e que o outro mtodo a nica via
correta para perspectivar a questo.
O primeiro mtodo analisa os conjuntos psicolgicos complexos
em elementos. Pode ser comparado anlise qumica da gua em
hidrognio e oxignio, elementos que, cada um de per si no
possuem as propriedades do todo e possuem propriedades que no
existem no todo. O estudante que utilizar este mtodo na
investigao de uma qualquer propriedade da gua por exemplo
qual a razo por que a gua apaga o fogo verificara com surpresa
que o hidrognio arde e que o oxignio alimenta o fogo. Estas
descobertas no lhe sero de grande utilidade na resoluo dos
problemas. A psicologia enfia-se na mesma espcie de beco sem
sada quando analisa o pensamento verbal nos elementos que o
compem a palavra e o pensamento e estuda cada um deles em
separado. No decurso da anlise as propriedades originais do
pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador,
seno indagar a interao mecnica dos dois elementos na esperana
de reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas
propriedades do todo. Este tipo de anlise desloca o problema para
um nvel de maior naturalidade; no nos fornece nenhuma base
adequada para , estudarmos as multiformes relaes concretas entre
o pensamento e a linguagem que surgem no decurso do
desenvolvimento e do funcionamento do discurso verbal em todos os
seus aspectos Em vez de nos permitir examinar e explicar casos e
frases especficas e determinar regularidades que ocorrem no decurso
dos acontecimentos, este mtodo produz generalidades relativas a
todo e qualquer discurso e a todo e qualquer pensamento. Alm
disso, induz-nos em srios erros ao ignorar a natureza unitria do
processo em estudo, pois cinde em duas partes a unidade viva entre
o som e o significado a que chamamos palavra e parte da hiptese de
que essas duas partes s se mantm unidas por simples aes
mecnicas.
O ponto de vista segundo o qual o som e o significado so dois
elementos separados com vidas separadas afetou gravemente o
estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fontico e o semntico.
O estudo dos sons da fala como simples sons, independentemente da
sua conexo com o pensamento, por mais exaustivo que seja, pouco
ter a ver com a sua funo como linguagem humana, na medida em
que no dilucida as propriedades fsicas e psicolgicas especficas da
linguagem falada, mas apenas as propriedades comuns a todos os
sons existentes na natureza. Da mesma forma, se se estudarem os

significados divorciados do discurso, aqueles resultaro forosamente

num puro ato de pensamento que se desenvolve e transforma
independentemente do seu veculo material. Esta separao entre o
significado e o som grandemente responsvel pela banalidade da
fontica e da semntica clssicas. Tambm na psicologia infantil, se
tem estudado separadamente os aspectos fontico e semntico do
desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor o
desenvolvimento fontico; no entanto, os dados acumulados fraco
contributo trouxeram nossa compreenso do desenvolvimento
lingstico enquanto tal e a relao entre eles e as descobertas
relativas gentica do pensamento continuam a ser essencialmente
nulas.
Na nossa opinio, o outro tipo de anlise, que podemos chamar
anlise em unidades, e a via correta a seguir.
Entendemos por unidade o produto da anlise que, ao contrrio
dos elementos, conserva todas as propriedades fundamentais do todo
e que no pode ser subdividido sem que aquelas se percam: a chave
da compreenso das propriedades da gua so as suas molculas e
no a sua composio atmica. A verdadeira unidade da anlise
biolgica a clula viva, que possui todas as propriedades bsicas do
organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes
requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontr-la no
aspecto interno da palavra, no seu significado. At data, realizaramse muito poucas investigaes sobre o aspecto interno da linguagem,
e as que se realizaram pouco nos podem dizer sobre o significado das
palavras que no se aplique na mesma medida a outras imagens e
atos do pensamento. A natureza do significado enquanto tal no
clara; no entanto, no significado que o pensamento e o discurso se
unem em pensamento verbal. no significado, portanto, que
poderemos encontrar a resposta s nossas perguntas sobre a relao
entre o pensamento e o discurso.
A nossa investigao experimental, bem como a analise terica
nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt), como
psicologia associacionista, tm seguido direes erradas na
investigao da natureza intrnseca do significado das palavras. Uma
palavra no se refere a um objeto simples, mas a um grupo ou a uma
classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra j de si uma
generalizao. A generalizao um ato verbal de pensamento e
reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensao e da
percepo. Esta diferena qualitativa a se encontra implicada na
proposio segundo a qual h um salto qualitativo no s entre a
total ausncia de conscincia (na matria inanimada) e a sensao,
mas tambm entre a sensao e o pensamento. Temos todas as
razes para supor que a distino qualitativa entre a sensao e o
pensamento a presena no ltimo de um reflexo generalizado da
realidade, que tambm a essncia do significado das palavras e de
que, por conseguinte, o significado um ato de pensamento no
sentido completo da expresso. Mas, simultaneamente, o significado
uma parte inalienvel da palavra enquanto tal, pertencendo,

portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao do pensamento.

Uma palavra sem significado um som vazio, j no fazendo parte do
discurso
humano.
Como
o
significado
das
palavras
,
simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do
pensamento .verbal que procurvamos Portanto, torna-se claro que o
mtodo a seguir na nossa indagao da natureza do pensamento
verbal a anlise semntica o estudo do desenvolvimento, do
fundamento e da estrutura desta unidade, que contm o pensamento
a linguagem inter-relacionados.
Este mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese e
permite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito de ilustrao
tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo, que
tambm foi muito descurado no passado. A funo primordial da
linguagem a comunicao, intercmbio social. Ao estudar-se a
linguagem por meio da anlise em elementos, dissociou-se tambm
esta funo da funo intelectual do discurso. Tratava-se ambas como
se fossem duas funes separadas, embora paralelas, sem prestar
ateno s suas inter-relaes estruturais e evolutivas; contudo, o
significado das palavras unidade de ambas as funes da
linguagem. axioma da psicologia cientfica que a compreenso entre
espritos impossvel sem qualquer expresso mediadora. Na
ausncia de um sistema de signos, lingsticos ou no, s possvel o
mais primitivo e limitado tipo de comunicao. A comunicao por
meio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os
animais no tanto comunicao mas antes uma difuso de afeto. O
ganso atemorizado que de sbito se apercebe dum perigo e alerta
todo o bando com os seus gritos no est dizendo aos restantes o que
viu, antes est contaminando os outros com o seu medo.
A transmisso racional, intencional de experincias e de
pensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem por
prottipo a linguagem humana nascida da necessidade do intercmbio
durante o trabalho. Segundo a tendncia dominante, a psicologia
descreveu esta questo de uma forma demasiado simplificada, at
muito recentemente. Partiu da hiptese de que o meio de
comunicao era o signo (a palavra ou o som); de que, pela
ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se associando com o
contedo de qualquer experincia, passando a servir para transmitir o
mesmo contedo a outros seres humanos.
No entanto, um estudo mais aturado da gnese do conhecimento
e da comunicao nas crianas levou concluso de que a
comunicao real exige o significado isto , a generalizao tanto
quanto os signos. Segundo a penetrante descrio de Edward Sapir, o
mundo da experincia tem que ser extremamente simplificado e
generalizado antes de poder ser traduzido em smbolos. S desta
forma se torna possvel a comunicao, pois a experincia pessoal
habita exclusivamente a prpria conscincia do indivduo e no
transmissvel, estritamente falando. Para se tornar comunicvel ter
que subsumir-se em determinada categoria que, por conveno
tcita, a sociedade humana encara como uma unidade. Pesquisar a
verdadeira
comunicao
humana
pressupe
uma
atitude

generalizadora, que constitui um estdio avanado da gnese do

significado das palavras. As formas mais elevadas do intercmbio
humano s so possveis porque o pensamento do homem, reflete a
atualidade conceitualizada. por isso que certos pensamentos no
podem ser comunicados s crianas mesmo quando estas se
encontram familiarizadas com as palavras necessrias a tal
comunicao. Pode faltar o conceito adequado sem o qual no
possvel uma compreenso total. Nos seus escritos pedaggicos,
Tolstoy afirma que as crianas experimentam amide certas
dificuldades para aprenderem uma palavra nova no pelo seu som,
mas devido ao conceito a que a palavra se refere H quase sempre
uma palavra disponvel quando o conceito se encontra maduro.
A concepo do significado das palavras como unidade simultnea
do pensamento generalizante e do intercmbio social de um valor
incalculvel para o estudo do pensamento e da linguagem. Permitenos uma verdadeira anlise gentico-causal, um estudo sistemtico
das relaes entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da
criana e do seu desenvolvimento social.
Pode considerar-se como objeto de estudo secundrio a relao
mtua entre a generalizao e a comunicao.
Vir talvez, a propsito mencionar aqui alguns dos problemas da
rea da linguagem que no exploramos especificamente no nosso
estudo. O mais importante de todos a relao entre o aspecto
fontico da linguagem e o significado. Estamos em crer que os
recentes e grandes passos em frente da lingstica se ficam em
grande medida a dever a alteraes operadas nos mtodos de anlise
empregues no estudo da linguagem. A lingstica tradicional, com a
sua concepo do som como elemento independente da linguagem,
usava o som isolado como unidade de anlise Em resultado disto,
centrava-se na fisiologia e na acstica mais do que na psicologia do
discurso. A lingstica moderna utiliza o fonema, a mais pequena
unidade fontica indivisvel pertinente para o significado, unidade
essa que, portanto, caracterstica da linguagem humana distinta dos
outros sons. A sua introduo como unidade de anlise beneficiou a
psicologia tanto como a lingstica. Os benefcios concretos a que se
chegou com a aplicao deste mtodo provam terminantemente o seu
valor. Este mtodo essencialmente semelhante ao mtodo de
anlise em unidades, distintas dos elementos, que utilizamos na
nossa investigao.
A fertilidade do nosso mtodo pode ficar patente tambm noutras
questes relativas s relaes entre as funes, ou entre a
conscincia como um todo e as suas partes. Uma breve referncia a
pelo menos uma destas questes indicar uma direo que o nosso
estudo poder vir a tomar futuramente, e assinalar o contributo do
presente estudo. Estamos a pensar na relao entre o intelecto e o
afeto. A sua separao como objetos de estudo uma importante
debilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o processo
de pensamento surja como uma corrente autnoma de pensamentos
que pensam por si prprios, dissociada da plenitude da vida, das
necessidades e interesses, das inclinaes e dos impulsos pessoais de

quem pensa. Tal pensamento dissociado ter que ser considerado

quer como um epifenmeno sem significado, que no poder alterar
de maneira nenhuma a vida e a conduta de uma pessoa, quer como
uma espcie de fora primeira que influenciaria a vida pessoal de uma
forma inexplicvel, misteriosa. Fecha-se assim a porta questo da
causa e da origem dos nossos pensamentos, visto que a anlise
determinista exigiria uma clarificao das foras motrizes que
orientam o pensamento por esta ou aquela via. Pela mesma razo, a
velha abordagem impede qualquer estudo frutuoso do processo
inverso: a influncia do pensamento sobre o aspecto e a vontade.
A anlise por unidades aponta a via para a resoluo destes
problemas de importncia vital. Ela demonstra que existe um sistema
dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem,
mostra que todas as idias contm, transmutada, uma atitude afetiva
para com a poro de realidade a que cada uma delas se refere.
Permite-nos, alm disso, seguir passo a passo a trajetrias entre as
necessidades e os impulsos de uma pessoa e a direo especfica
tomada pelos seus pensamentos, e o caminho inverso, dos seus
pensamentos ao seu comportamento e sua atividade. Este exemplo
deveria bastar para mostrar que o mtodo utilizado neste estudo do
pensamento e da linguagem tambm uma ferramenta promissora
para investigar a relao entre o pensamento verbal e a conscincia
como um todo e entre aquele e as outras funes essenciais desta
ltima.

2. A teoria de Piaget sobre a

Linguagem e o Pensamento
das crianas
I
A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero dizer-se que
ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento infantis,
pois desenvolveu o mtodo clnico de investigao das idias das
crianas que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado.
Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepo e a lgica
infantis; alm disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova
abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar
as deficincias do raciocnio infantil quando comparado com o dos
adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas do
pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o
que as crianas tm do que sobre o que lhes falta. Por esta
abordagem positiva demonstrou que a diferena entre o pensamento
das crianas e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa.

Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget to

simples que parece evidente. J tinha sido expressa nas palavras de
Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo as quais uma criana
no um adulto em miniatura e o seu crebro no um crebro de
adulto em ponto reduzido. Por detrs desta verdade, que Piaget
escorou com provas experimentais, esta outra idia simples a idia
de evoluo, que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz
brilhante.
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre
da dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia
contempornea. Esta clivagem correlativa da crise que a psicologia
est atravessando medida que se transforma numa cincia no
verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda contradio
entre a matria prima factual da cincia e as suas premissas
metodolgicas e tericas, que h muito so alvo de disputa entre as
concepes materialista e idealista do mundo. Na psicologia, a luta
talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina.
Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite que
incorpore todo o conhecimento psicolgico disponvel, qualquer
descoberta factual importante conduzir criao de uma nova teoria
conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Bruhl, Blondel,
todos eles criaram os seus prprios sistemas de psicologia. A
dualidade predominante reflete-se na incongruncia entre estas
estruturas tericas, com os seus tons carregados de metafsica e
idealismo, e as bases empricas sobre que foram construdas. Na
moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas,
descobertas essas que, no entanto, logo so envolvidas em teorias ad
hoc pr-cientficas e semi-metafsicas.
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos fatos.
Evita deliberadamente fazer generalizaes mesmo no seu prprio
campo de estudo, pondo especial cuidado em no invadir os domnios
correlatos da lgica, da teoria do conhecimento da Histria da
filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o nico terreno
seguro. O seu livro, escreve ele, ,
antes do mais, e acima de tudo, uma coleo de fatos e
documentos. Os elos que unem entre si os diversos
captulos so os elos fornecidos por um mtodo nico a
vrias descobertas e de maneira nenhuma os de uma
exposio sistemtica (29) (29, p. 1).
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos,
analis-los e classific-los penosamente, quer dizer, na capacidade de
escutar a sua mensagem, como dizia Claparde. Das pginas de
Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a
psicologia infantil.
O seu mtodo clnico revela-se como uma ferramenta
verdadeiramente inestimvel para o estudo dos todos estruturais
complexos do pensamento infantil nas suas transformaes genticas.
um mtodo que unifica as suas diversas investigaes e nos

proporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo do

pensamento das crianas.
Os novos fatos e o novo mtodo conduzem-nos a muitos
problemas; alguns so inteiramente novos para a psicologia cientfica,
outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas do origem a
teorias, apesar de Piaget estar determinado a evita-las atendo-se
estreitamente aos fatos experimentais e passando, de momento,
por cima do fato de que a prpria escolha das experincias
determinada por certas hipteses. Mas os fatos so sempre
examinados luz de uma qualquer teoria, no podendo por
conseguinte ser totalmente destrinados da filosofia. Tal
particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento.
Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos por
Piaget teremos que comear por explorar a filosofia que est por
detrs da sua investigao dos fatos e por detrs da sua
interpretao, que s exposta no fim do seu segundo livro (30),
num resumo do contedo.
Piaget aborda esta tarefa levantando a questo do interrelacionamento objetivo de todos os traos caractersticos do
pensamento infantil por ele observados, Sero tais traos fortuitos e
independentes, ou formaro um conjunto organizado, com uma lgica
prpria, em torno de um fato central unificador? Piaget cr que assim
. Ao responder pergunta, passa dos fatos teoria e
incidentalmente mostra o quanto a sua anlise dos fatos se
encontrava influenciada pela teoria, muito embora, na sua exposio,
a teoria venha a seguir aos fatos.
Segundo Piaget, o elo que liga todas as caractersticas especficas
da lgica infantil o egocentrismo do pensamento das crianas. Ele
reporta todas as outras caractersticas que descobriu, quais sejam, o
realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as
relaes, a este trao nuclear e descreve o egocentrismo como
ocupando uma posio intermdia, gentica, estrutural e
funcionalmente, entre o pensamento autstico e o pensamento
orientado.
A idia de polaridade do pensamento orientado e no orientado
tomada de emprstimo psicanlise. Diz Piaget:
O pensamento orientado consciente, isto , prossegue
objetivos presentes no esprito de quem pensa,
inteligente, isto , encontra-se adaptado a realidade e
esfora-se por influenci-la. suscetvel de verdade e
erro ... e pode ser comunicado atravs da linguagem. O
pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos
que prossegue e os problemas que pe a si prprio no se
encontram presentes na conscincia. No se encontra
adaptado realidade externa, antes cria para si prprio
uma realidade de imaginao ou sonhos. Tende, no a
estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e
permanece
estritamente
individual
e
incomunicvel
enquanto tal, por meio da linguagem, visto que opera

primordialmente por meio de imagens e, para ser

comunicado, tem que recorrer a mtodos indiretos,
evocando, por meio de smbolos e mitos, os sentimentos
que o guiam (29) (29, pp. 59-60).
O pensamento orientado social. medida que se desenvolve vai
sendo progressivamente influenciado pelas leis da experincia e da
lgica propriamente dita. O pensamento autstico, pelo contrrio,
individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhe so
prprias.
Entre estes dois modos de pensamento contrastantes:
h muitas variedades no que respeita ao seu grau de
comunicabilidade. Estas variedades intermdias obedecero
necessariamente a uma lgica especial, que tambm uma
lgica intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da
inteligncia. Propomos dar o nome de pensamento
egocntrico principal forma intermdia (29)(29, p. 62).
Embora a sua funo principal continue a ser a satisfao das
necessidades pessoais, j engloba em si algumas adaptaes
mentais, um pouco da orientao para a realidade caracterstica do
pensamento dos adultos. O pensamento egocntrico das crianas
situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito da
palavra e o pensamento socializado (30)(30, p. 276) esta a
hiptese de base de Piaget.
importante notar que atravs de toda a sua obra Piaget sublinha
com mais intensidade os traos que so comuns ao pensamento
egocntrico e ao autismo do que os traos comuns que os distinguem.
No sumrio do fim do seu livro, afirma com nfase: no fim de contas,
o jogo a lei suprema do pensamento egocntrico (30)(30, p. 323).
A mesma tendncia especialmente pronunciada no tratamento do
sincretismo, muito embora ele assinale que o mecanismo do
pensamento sincrtico representa uma transio entre a lgica dos
sonhos e a lgica do pensamento.
Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio caminho
entre o autismo extremo e a lgica da razo, tanto cronolgica, como
estrutural e funcionalmente. A concepo gentica do pensamento
baseia-se na premissa extrada de psicanlise, segundo a qual o
pensamento das crianas original e naturalmente autstico e s se
transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e
persistente presso social. Piaget assinala que isto no desvaloriza a
inteligncia da criana. A atividade lgica no esgota a
inteligncia (30)(30, p. 267). A imaginao importante para
resolver problemas, mas no se preocupa com verificaes e provas,
coisas que so condies necessrias da busca da verdade. A
necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento
quer dizer a necessidade da atividade lgica surge mais tarde. Esta
defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento
comea a servir a satisfao imediata muito antes de procurar a

verdade, forma mais espontnea do pensamento o jogo ou as

imaginaes plenas de desejo que fazem o desejvel parecer
inatingvel. At idade de sete ou oito anos o jogo domina a tal ponto
o pensamento da criana, que muito difcil distinguir a inveno
deliberada, da fantasia que a criana julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a forma original, mais
primitiva, do pensamento; a lgica aparece relativamente tarde; e o
pensamento egocntrico o elo gentico entre ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepo de uma
forma coerente e sistemtica, ela a pedra de toque de todo o seu
edifcio terico. certo que por mais de uma vez ele afirma que o
pressuposto da natureza intermdia do pensamento infantil e uma
hiptese, mas tambm diz que tal hiptese est to prxima do senso
comum que lhe parece pouco mais discutvel do que o prprio fato do
egocentrismo infantil. Segue os traos do egocentrismo na sua
evoluo e at a natureza da atividade prtica da criana e at ao
posterior desenvolvimento das atitudes sociais.
claro que, do ponto de vista gentico, temos que partir
da atividade da criana para podermos compreender o seu
pensamento; e essa atividade incontestavelmente
egocntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma
bem definida s se desenvolve mais tarde. O primeiro
perodo crtico a este respeito s ocorre por volta dos sete
ou oito anos de idade (30)(30, p. 276).
Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como algo
que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente egocntricos
todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica variedade. Do
sincretismo,
importante
expresso
do
egocentrismo,
diz
inequivocamente que impregna todo o pensamento da criana, tanto
na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Aps os sete ou
oito anos, quando o pensamento socializado comea a ganhar forma,
os traos egocntricos no desaparecem instantaneamente.
Desaparecem das operaes sensoriais da criana, mas continuam
cristalizados na rea mais abstrata do pensamento puramente verbal.
A sua concepo da predominncia do egocentrismo na infncia
leva Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamento se encontra
to intimamente relacionado com a natureza psquica da criana que
impermevel experincia. As influncias a que os adultos
submetem as crianas
no se encontram nestas como se se tratasse de uma placa
fotogrfica: so assimiladas, quer dizer, so deformadas
pelo ser vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria
substncia. esta substncia psicolgica da criana, ou, por
outras palavras, a estrutura e o funcionamento
caractersticos do pensamento da criana que procuramos
descrever e em certa medida explicar (30)(30, p. 338).

Esta passagem resume a natureza dos pressupostos bsicos de

Piaget e conduz-nos ao problema geral das uniformidades sociais e
biolgicas do desenvolvimento fsico, a que voltaremos na seo III.
Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo de Piaget do
egocentrismo da criana luz dos fatos em que se baseia.

II
Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da criana
de primeira importncia na sua teoria, temos que indagar que fatos
levaram no s a admitir esta hiptese, como tambm a depositar
tanta f nela. Por conseguinte, poremos estes fatos prova
comparando-os com os resultados das nossas prprias experincias
(46)(46, 47).
A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas
investigaes a que submeteu o uso que as crianas do linguagem.
As suas observaes sistemticas levaram-no a concluir que todas as
conversaes das crianas se podem classificar em um de dois
grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre ambos reside
sobretudo nas suas funes. No discurso egocntrico a criana fala
apenas dela prpria, no se preocupa com o interlocutor, no tenta
comunicar, no espera qualquer resposta e freqentemente nem
sequer se preocupa com saber se algum a escuta. O discurso
egocntrico semelhante a um monlogo numa pea de teatro: a
criana como que pensa em voz alta, alimentando um comentrio
simultneo com aquilo que est a fazer. No discurso socializado, ela
no procura estabelecer um intercmbio com os outros pede,
manda, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a parte de longe mais
importante das conversas das crianas em idade pr-escolar
constituda por falas egocntricas. Chegou concluso de que 44 a 47
por cento do nmero total de conversas registadas em crianas com
sete anos de idade era de natureza egocntrica. Este nmero, diz ele,
deve ser consideravelmente mais elevado no caso das crianas mais
novas. Investigaes posteriores com crianas de seis e sete anos de
idade demonstraram que, nesta idade, nem o discurso social se
encontra totalmente liberto de pensamentos egocntricos. Ao demais,
para alm dos seus pensamentos expressos, as crianas tm muitos
pensamentos no expressos. Alguns destes pensamentos, afirma
Piaget, ficam por exprimir precisamente porque so egocntricos, isto
, incomunicveis. Para os transmitir aos outros, a criana teria que
ser capaz de adotar os seus pontos de vista. Poder-se-ia dizer que o
adulto pensa socialmente. mesmo quando se encontra s, ao passo
que as crianas com menos de sete anos pensam e falam
egocntricamente, mesmo em sociedade com os outros (29)(29, p.
56). Assim, o coeficiente de pensamento egocntrico ser
necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala
egocntrica. Mas s os dados orais so mensurveis, s eles nos
fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua
concepo do egocentrismo infantil. As suas explicaes sobre o

discurso egocntrico e o egocentrismo das crianas em geral so

idnticas.
Em primeiro lugar, no h vida social persistente em
crianas com menos de sete ou oito anos; em segundo
lugar, a verdadeira linguagem social das crianas, quer
dizer, a linguagem utilizada na atividade fundamental das
crianas o jogo uma linguagem de gestos,
movimentos e mmica, tanto quanto uma linguagem de
palavras. (29)(29, p. 56).
Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de trabalhar
com os outros comea a manifestar-se, a fala egocntrica continua a
subsistir.
Na sua descrio do discurso egocntrico e do seu
desenvolvimento gentico, Piaget sublinha que esse discurso no
cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e que se
limita a atrofiar-se medida que a criana atinge a idade escolar. As
experincias que ns prprios levamos a cabo, apontam para
concluses diferentes. Estamos em crer que o discurso egocntrico
assume desde muito cedo um papel muito definido e importante na
atividade da criana.
Para determinarmos qual a causa da fala egocntrica e que
circunstncias a provocam, organizamos as atividades das crianas
duma forma muito semelhante de Piaget, acrescentando-lhes porm
uma srie de frustraes e de dificuldades. Por exemplo, quando uma
criana se preparava para pintar, descobria subitamente que no
havia papel, ou lpis da cor que necessitava. Por outras palavras,
obrigavamo-la a defrontar-se com determinados problemas,
obstruindo a sua atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros aspectos
destes problemas)
Descobrimos que nestas situaes difceis, o coeficiente de
discurso egocntrico quase duplicava, em comparao com o nmero
normal de Piaget para a mesma idade e tambm em comparao com
o nosso prprio nmero para crianas que no se defrontavam com
estes problemas. A criana tentaria dominar e remediar a situao
falando para si prpria: Onde est o lpis? Preciso de lpis azul.
Deixa l, vou desenhar com o lpis vermelho e molho-o com gua;
ficar mais escuro e parecer azul.
Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso coeficiente de
fala egocntrica era at um pouco inferior ao de Piaget. Portanto,
legtimo presumir que as interrupes do livre desenrolar da atividade
so estmulos importantes para o discurso egocntrico. Esta
descoberta adequa-se com duas premissas que o prprio Piaget
refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas a chamada
lei da conscincia, segundo a qual os obstculos ou as perturbaes
duma atividade automtica fazem com que o autor dessa atividade se
aperceba dela. A outra premissa a que afirma que o discurso uma
expresso desse processo de tomada de conscincia.
As nossas descobertas indicam que o discurso egocntrico j no

se limita a ser um simples acompanhamento da atividade da criana

Para alm de ser um meio de expresso e de libertao de tenso em
breve se torna um instrumento de pensamento no sentido prprio do
termo um instrumento para buscar e planear a soluo de um
problema. Um acidente ocorrido durante uma das nossas experincias
proporciona-nos um bom exemplo da forma como o discurso
egocntrico pode alterar o curso de uma atividade: uma criana de
cinco anos estava a desenhar um automvel quando a ponta do lpis
se quebrou. Apesar do acidente, a criana tentou acabar o crculo que
representava uma roda, pressionando o lpis sobre o papel com
muita fora, mas nada surgiu, a no ser uma linha vincada e sem cor.
A criana sussurrou de si para si: Est partido. ps o lpis de lado,
substitui-o por aquarela e comeou a desenhar um carro partido em
resultado de um acidente, continuando a falar de si para si acerca da
alterao da sua pintura. A expresso egocntrica da criana
acidentalmente provocada afetou to manifestamente a sua
atividade, que difcil tom-la erradamente por um simples
subproduto, por um acompanhamento que no interferisse com a
melodia. As nossas experincias evidenciaram alteraes muito
complexas na inter-relao entre a atividade e a fala egocntrica.
Observamos como o discurso egocntrico comeava por marcar o
resultado final de um ponto de viragem de uma atividade,
deslocando-se depois gradualmente para o meio e finalmente para o
incio da atividade, passando a assumir uma funo diretora, de
planeamento, e elevando a atividade da criana ao nvel de um
comportamento com objetivos conscientes. O que acontece neste
caso semelhante bem conhecida seqncia gentica da
designao dos desenhos. Um beb comea por desenhar, decidindo
depois o que aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente
superior, nomeia o seu desenho quando este se encontra meio feito;
e, por fim, decide antecipadamente aquilo que vai desenhar.
A concepo revista da funo do discurso egocntrico influenciar
tambm necessariamente a nossa concepo da sua trajetria
posterior e ter que ser recordada a propsito da questo do seu
desaparecimento por altura da idade escolar. As experincias podem
fornecer-nos provas indiretas, mas nenhuma resposta terminante
acerca das causas do seu desaparecimento. No obstante, os dados
obtidos sugerem-nos fortemente a hiptese de que o discurso
egocntrico um estdio na evoluo do discurso vocal para o
discurso interior. Nas nossas experincias, as crianas mais velhas
comportavam-se de forma diferente das mais novas quando se
encontravam face a face perante certos obstculos. Freqentemente,
as crianas examinavam a situao em silncio encontrando
posteriormente uma soluo. Quando inquiridos sobre o que estavam
a pensar davam respostas que se assemelhavam bastante ao
pensamento em voz alta das crianas em idade pr-escolar Isto
indicaria que, na criana em idade escolar, se encontram relegadas
para o discurso interior sem som, as mesmas operaes mentais que
a criana em idade pr-escolar leva a cabo em voz alta, por meio do
discurso egocntrico. claro que em Piaget no h nada nesse

sentido, pois este autor pensa que o discurso egocntrico desaparece,

muito pura e simplesmente. O desenvolvimento do discurso interno
nas crianas pouca dilucidao especfica merece. Mas como o
discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as mesmas
funes, a concluso a tirar daqui seria que se, como Piaget defende,
o discurso egocntrico precede o discurso socializado, ento o
discurso interior tambm precede o discurso socializado
pressuposto que, do ponto de vista gentico, insustentvel.
O discurso interior do adulto representa o pensar de si para si
mais do que a adaptao social; isto , desempenha a mesma funo
que o discurso egocntrico das crianas. Tem tambm as mesmas
caractersticas estruturais: fora do contexto seria incompreensvel
para os outros, porque omite mencionar o que obvio para o
locutor. Estas semelhanas levam-nos a presumir que, quando
desaparece da vista, o discurso egocntrico no se atrofia pura e
simplesmente, antes continua o seu curso e mergulha nas
profundidades, isto , se transforma em discurso interior. A nossa
observao segundo a qual, na idade em que esta modificao ocorre,
as crianas que experimentam dificuldades passam a recorrer, quer
ao discurso egocntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexo
silenciosa, indica que esses dois discursos podem ser funcionalmente
equivalentes. Partimos da hiptese de que os processos do discurso
interior se desenvolvem e se vo estabilizando aproximadamente no
incio da idade escolar e que isto causa da rpida diminuio do
discurso egocntrico que nessa idade se observa.
Embora as nossas descobertas sejam de mbito limitado,
julgamos que nos permitiro ver a direo geral do pensamento e da
linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista de
Piaget, as duas funes seguem uma trajetria comum, do discurso
autstico ao discurso socializado, da fantasia subjetiva lgica das
relaes. No decurso desta transformao, a influncia dos adultos
deformada pelo processo psquico das crianas mas acaba por vencer.
Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento processa-se por uma
gradual socializao dos estados mentais mais profundamente
ntimos, pessoais, autsticos. At o discurso social apresentado
como um discurso que sucede e no que precede o discurso
egocntrico.
A hiptese que propomos inverte esta trajetria. Olhemos para a
direo do desenvolvimento do pensamento durante um curto
intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso egocntrico at
ao seu desaparecimento, no quadro do desenvolvimento da
linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte
evoluo: a funo primordial da linguagem, tanto nas crianas como
nos adultos, a comunicao, o contato social. Por conseguinte, a
fala mais primitiva das crianas uma fala essencialmente social. De
inicio, global e multifuncional; mais tarde as suas funes tornamse diferenciadas. Numa certa idade o discurso social da criana
subdivide-se bastante nitidamente em discurso egocntrico e discurso
comunicativo (Preferimos utilizar o termo comunicativo para a forma

de discurso que Piaget designa por socializado como se tivesse sido

algo diferente antes de se tornar social. Do nosso ponto de vista, as
duas formas, a comunicativa e a egocntrica, so ambas sociais,
apesar de as suas funes diferirem). O discurso egocntrico emerge
quando a criana transfere as formas sociais cooperativas de
comportamento para a esfera das funes psquicas pessoais
internas. A tendncia da criana para transferir para os seus
processos internos os modelos anteriormente sociais uma tendncia
bem conhecida que Piaget conhece muito bem. Noutro contexto, ele
descreve como as discusses entre crianas do origem s primeiras
manifestaes de reflexo lgica. Algo semelhante acontece,
julgamos, quando a criana comea a conversar consigo, prpria
como se estivesse a falar com outrem. Quando as circunstncias a
obrigam a deter-se para pensar, o mais certo comear a pensar em
voz alta. O discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral,
acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico.
O discurso egocntrico como forma lingstica separada,
autnoma e o elo gentico altamente importante na transio entre o
discurso oral e o discurso interior, um estdio intermdio entre a
diferenciao das funes do discurso oral e a transformao final de
uma parte do discurso oral em discurso interior. este papel de
transio do discurso egocntrico que lhe confere um interesse
terico to grande. Toda a concepo do desenvolvimento do discurso
se alterar profundamente, consoante a interpretao que se der ao
papel do discurso egocntrico. Assim, o nosso esquema de
desenvolvimento primeiro, o discurso social, depois o discurso
egocntrico, depois o discurso interior diverge profundamente no
s do esquema behaviourista tradicional, discurso oral, murmrio,
discurso interior mas tambm da seqncia de Piaget que passa
do pensamento autstico para o discurso socializado e o pensamento
lgico atravs do discurso e do pensamento egocntrico. Na nossa
concepo a verdadeira trajetria de desenvolvimento do pensamento
no vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas
do pensamento socializado para o individual.

III
Dentro dos limites do presente estudo, no possvel avaliar
todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento
intelectual, as nossas preocupaes centram-se sobre a sua
concepo do papel do egocentrismo na relao evolutiva entre a
linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as suas
hipteses tericas e metodolgicas, quais as que consideramos
erradas, assim como os fatos que ele no consegue enquadrar na sua
caracterizao do pensamento da criana.
A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em
particular, mostram tendncia para combinarem as questes
psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo Ach
resumiu muito adequadamente esta inclinao, ao observar no fim de

uma sesso: Mas isso filosofia experimental! E, na verdade,

muitas questes do complexo campo do pensamento infantil
encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, da lgica
terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget toca
inadvertidamente um ou outro destes domnios, mas, com notvel
coerncia, refreia-se e abandona-o imediatamente. No entanto,
apesar da sua expressa inteno de evitar teorizaes, no consegue
manter a sua obra dentro do quadro da cincia puramente factual. A
escusa deliberada da filosofia j de si uma filosofia e uma filosofia
que pode arrastar os seus proponentes para muitas incoerncias.
Exemplo disto a concepo de Piaget sobre o papel da explicao
causal em cincia.
Piaget tenta escusar-se a entrar em considerao com as causas
na apresentao das suas descobertas. Ao proceder assim, aproximase perigosamente daquilo a que, na criana, designa por prcausalidade, muito embora no seu caso particular possa ver a sua
absteno como um estdio supracausa sofisticado, em que o
conceito de causalidade teria sido superado. Piaget prope que se
substitua a explicao dos fenmenos em termos de causa e efeito
por uma anlise gentica em termos de seqncia temporal e pela
aplicao de uma frmula de concepo matemtica da
interpenetrao funcional dos fenmenos. No caso de dois fenmenos
interdependentes, os fenmenos A e B, pode-se considerar que A
funo de B ou que B funo de A. O investigador reserva-se o
direito de organizar a sua descrio dos dados da forma que melhor
servir os seus objetivos em determinado momento, embora
eventualmente confira uma posio preferencial ao fenmeno mais
primitivo do ponto de vista do desenvolvimento, como fenmeno mais
explicativo no sentido fontico.
Esta substituio da interpretao causal pela interpretao
funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e qualquer
contedo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e
biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do desenvolvimento
mental tem por obrigao explicar a relao entre ambos e a no
descurar nenhum, a sua soluo a seguinte:
Mas, para comear, h que escolher um dos idiomas em
desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociolgico, mas
sublinhamos que no h nenhum exclusivo nisto
reservamo-nos o direito de voltarmos a adotar a explicao
biolgica da criana, e a traduzir nos termos que lhe so
prprios a descrio que tentamos dar aqui (30)(30, p.
266).
Esta concepo reduz realmente toda a demarche de Piaget a uma
escolha arbitrria.
O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget apoia-se no
pressuposto de que h uma seqncia gentica de duas formas
opostas de inteleco que a teoria psicanaltica descreve como duas
formas que se encontram ao servio do princpio do prazer e do

princpio da realidade. Do nosso ponto de vista, a pulso dinmica de

satisfao das necessidades e a pulso de adaptao realidade no
podem ser consideradas como coisas separadas que se opem
mutuamente. Uma necessidade s pode ser verdadeiramente
satisfeita atravs de uma certa adaptao realidade. Alm disso,
no h adaptao pela adaptao: a adaptao sempre orientada
pelas necessidades, o que um truismo inexplicavelmente descurado
por Piaget.
Piaget compartilha com Freud no s a concepo indefensvel da
existncia de um princpio de prazer que precederia o princpio da
realidade. mas tambm a abordagem metafsica que eleva o princpio
do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator secundrio,
biologicamente importante, ao nvel de uma fora vital independente,
de primo-motor do desenvolvimento psquico. Como separou a
necessidade e o prazer da adaptao realidade, Piaget
logicamente forado a apresentar o pensamento realstico como algo
que existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses e
das aspiraes concretas, como pensamento puro que tem por
funo exclusiva a busca da verdade pela verdade, exclusivamente.
O pensamento autstico que originalmente era o oposto do
pensamento realstico na seqncia de Piaget , em nossa opinio,
uma evoluo tardia, um resultado do pensamento realstico e do seu
corolrio, o pensamento conceptual, que nos conduz a um certo grau
de autonomia relativamente realidade, permitindo assim a
satisfao na fantasia das necessidades frustradas pela vida real. Esta
concepo do autismo coerente com a de Bleuler (3). 0 autismo
um dos efeitos da diferenciao e da polarizao das vrias funes
do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro ponto
importante, que at aqui tem sido descurado: o pape! da atividade da
criana na evoluo dos seus processos intelectivos. Vimos que o
discurso egocntrico no se encontra suspenso no vcuo, mas est
diretamente relacionado com a forma como a criana lida com o
mundo exterior real. Vimos que isto parte integrante dos processos
de atividade racional que a inteligncia como que assume nas aes
infantis carregadas de incipiente intencionalidade e que esse discurso
vai progressivamente servindo para resolver certos problemas e
planear medida que as atividades da criana se vo tornando mais
complexas. Este processo desencadeado pelas aes da criana; os
objetos com que esta lida representam a realidade e modelam os
seus processos de pensamento.
luz destes fatos, as concluses de Piaget exigem um certo
nmero de clarificaes relativamente a dois pontos importantes. Em
primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das crianas por ele
analisadas, tais como o sincretismo, no abarcam um domnio to
vasto como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados a pensar (e as
nossas experincias no-lo confirmam) que a criana pensa de uma
forma sincrtica em reas de que no possui conhecimentos ou
experincia suficientes, mas que no recorre ao sincretismo em
relao a coisas que lhe so familiares ou que so de fcil

comprovao prtica e o nmero destas coisas depende do mtodo

de educao. Da mesma forma, dentro do quadro do sincretismo
propriamente dito, ser de esperar encontrar algumas formas
percursoras das futuras concepes causais que o prprio Piaget
menciona de passagem. Os prprios esquemas sincrticos, apesar das
suas flutuaes, conduzem a criana a uma gradual adaptao; h
que no subestimar a sua utilidade. Mais tarde ou mais cedo, atravs
de uma estrita seleo, da reduo e da adaptao mtua, iro sendo
burilados, transformando-se em excelentes instrumentos de
investigao nas reas em que as hipteses so aplicveis.
O segundo ponto que h que ser reavaliado e sujeito a certas
limitaes a aplicabilidade das descobertas de Piaget s crianas em
geral. As suas experincias levam-no a acreditar que as crianas so
impermeveis experincia. Piaget estabelece uma analogia que
julgamos ser reveladora: diz ele que o homem primitivo s aprende
com a experincia em casos muito especiais e limitados de atividade
prtica e cita como exemplos disso casos raros de agricultura, caa
e manufatura.
Mas este contato efmero e parcial com a realidade no
afeta minimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se
aplica s crianas por maioria de razes (30)(30, p. 268269).
No caso do homem primitivo, no podemos chamar agricultura e
caa contatos desprezveis com a realidade, pois constituem
praticamente toda a sua existncia. A concepo de Piaget pode ser
vlida para o caso particular das crianas que estudou, nas no tem
alcance universal. ele prprio quem nos d a causa da qualidade
especial de pensamento que observou nas suas crianas:
A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com
as coisas, pois no trabalha: brinca com as coisas, ou
aceita-as como ponto assente (30)(30, p. 269).
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget
aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget levou a cabo
o seu estudo. No so leis da natureza, so leis histrica e
socialmente determinadas. Stern j havia criticado a Piaget o fato de
no ter tomado na devida conta a importncia da situao e do meio
sociais. O carter mais egocntrico ou mais social da fala das crianas
depende no s da sua idade, mas tambm das condies ambientes.
Piaget observou crianas enquanto brincavam em determinado jardim
infantil e os seus coeficientes s so vlidos para este meio infantil
particular. Quando a atividade das crianas exclusivamente
constituda por jogos, acompanhada por um grande manancial de
solilquios. Stern assinala que nos infantrios alemes, em que a
atividade de grupo maior, o coeficiente de egocentrismo era algo
menor e que, em casa, o discurso das crianas tende a ser
predominantemente social desde muito tenra idade. Se isto se passa

com as crianas alems, a diferena entre as crianas soviticas e as

crianas que Piaget observou nos infantrios de Genebra devem ser
ainda maiores. No seu prefcio edio russa do seu livro, Piaget
admite que necessrio comparar o comportamento de crianas de
ambientes sociais diferentes para podermos estabelecer a diferena
entre o social e o individual no seu pensamento. Por esta razo sada
a colaborao com os psiclogos soviticos. Tambm estamos
convencidos de que o estudo do desenvolvimento das crianas
provenientes de ambientes sociais diferentes e em especial de
crianas que, ao contrrio das crianas de Piaget, trabalham, levar
necessariamente a resultados que nos permitiro formular leis com
um mbito de aplicao muito mais vasto.

3. A teoria de Stern sobre o

desenvolvimento da linguagem
A parte do sistema de Wilhelm Stern que mais conhecida e que
tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, a sua
concepo intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na
criana. Contudo, esta mesma concepo que mais claramente
revela as limitaes e as incoerncias do personalismo filosfico e
psicolgico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausncia
de validade cientfica.
o prprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como
personalista-gentico. Analisaremos o princpio personalista mais
frente. Para j, vamos ver como Stern trata do aspecto gentico.
Afirmaremos j partida que esta teoria, tal como todas as teorias
intelectualistas, , pela sua prpria natureza, anti-gentica.
Stern estabelece uma distino entre trs razes da linguagem: a
tendncia expressiva, a tendncia social e a tendncia intencional.
Enquanto as duas primeiras esto tambm subjacentes aos
rudimentos de linguagem observados nos animais, a terceira
especificamente humana. Stern define intencionalidade neste sentido
como uma orientao para um certo contedo, ou significado. Em
determinado estdio do seu desenvolvimento psquico, afirma ele, o
homem adquire a capacidade de significar algo proferindo palavras,
de se referir a algo objetivo (38)(38, p. 126). Em substncia, tais
atos intencionais so j atos de pensamento; o seu surgimento
denota uma intelectualizao e uma objetificao do discurso.
Em consonncia com um certo nmero de autores que
representam a nova psicologia do pensamento, embora em menor
grau do que alguns deles, Stern sublinha a importncia do fator no
desenvolvimento da linguagem.
No temos nada a obstar afirmao segundo a qual a linguagem
humana desenvolvida possui um significado objetivo, pressupondo

portanto um certo grau de desenvolvimento do pensamento, e

estamos de acordo em que necessrio tomar em linha de conta a
relao estreita que existe entre a linguagem e o pensamento lgico.
O problema est em que Stern encara a intencionalidade
caracterstica do discurso desenvolvido, que exige explicao gentica
(isto , que exige se explique como foi gerada no processo evolutivo),
como uma das razes do desenvolvimento da linguagem, como uma
fora motora, como uma tendncia inata, quase como um impulso,
mas, de qualquer forma como algo primordial, geneticamente
equiparada s tendncias expressiva e comunicativa as quais na
verdade so detectveis j nos primeiros estdios da linguagem. Ao
ver a intencionalidade desta maneira (die intentionale Triebfeder des
Sprachdranges), substitui a explicao gentica por uma explicao
intelectualista.
Este mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que h que
explicar o erro fundamental de todas as teorias intelectualistas e,
em particular, da de Stern da a sua vacuidade geral e o seu carter
anti-gentico (pois se relegam para os primeiros estdios de
desenvolvimento da linguagem caractersticas que pertencem aos
seus estdios mais avanados) Stern responde questo de como e
porque a linguagem adquire significado afirmando. a linguagem
adquire significado pela sua tendncia intencional, isto , pela
tendncia significao. Isto faz-nos recordar o mdico de Molire
que explicava os efeitos soporferos do pio pelas suas propriedades
dormitivas.
Da famosa descrio que Stern nos d da grande descoberta feita
pelas crianas por volta do ano e meio ou dois anos de idade
podemos ver a que exageros pode conduzir uma acentuao
exagerada dos aspectos lgicos. Por essa idade, a criana descobre
pela primeira vez que cada objeto tem o seu smbolo permanente,
uma configurao sonora que o identifica quer dizer, que cada coisa
tem o seu significado. Stern cr que, pelo segundo ano da sua vida,
uma criana pode tomar conscincia dos smbolos e da sua
necessidade e considera que esta descoberta j um processo de
pensamento no sentido prprio do termo:
A compreenso da relao entre o signo e o significado
que desponta na criana por esta altura algo diferente em
princpio da simples utilizao de imagens sonoras, de
imagens de objetos e da sua associao. a exigncia de
que todos os objetos, sejam eles quais forem, tenham o seu
nome prprio pode considerar-se como uma verdadeira
generalizao levada a cabo pela criana (40)(40, pp. 109110).
Haver algum fundamento terico ou factual para presumir que
uma criana de um ano e meio ou dois anos de idade tem conscincia
de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os estudos
realizados sobre este problema nos ltimos vinte anos indicam-nos
que a resposta negativa.

Tudo o que conhecemos da mentalidade da criana de um ano e

meio ou dois anos entra em choque com a idia segundo a qual ela
poderia ser capaz de operaes intelectuais to complexas. Tanto a
observao como os estudos experimentais indicam-nos que a criana
s muito mais tarde apreende a relao entre o signo e o significado,
ou a utilizao funcional dos signos; tal encontra-se muito para l do
alcance de uma criana com dois anos. Alm disso, as investigaes
experimentais sistemticas mostraram que a compreenso da relao
entre o signo e o significado e da transio para o estdio em que a
criana comea a operar com os signos, no resulta nunca de uma
descoberta ou inveno repentinas. Stern acredita que a criana
descobre o significado da linguagem de uma vez por todas, mas na
realidade, trata-se de um processo extremamente complexo que tem
a sua Histria Natural (isto , as suas origens e as suas formas de
transio aos mais primitivos nveis genticos) e tambm a sua
Histria Cultural (que tambm tem as suas sries de fases prprias,
o seu prprio desenvolvimento quantitativo, qualitativo e funcional, as
suas prprias leis e dinmica).
Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas vias
que conduzem ao amadurecimento da funo do signo; a sua
concepo
do
desenvolvimento
lingstico

extremamente
simplificada. A criana descobre repentinamente que o discurso tem
significado. Esta explicao da forma como a fala se torna
significante, merece em verdade ser equiparada teoria da inveno
deliberada da linguagem, teoria racionalista do contrato social e a
outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas desprezam as
realidades genticas e no explicam realmente nada.
Tambm do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern no
agenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos
outros, nos seus estudos das crianas normais e K. Buehler no seu
estudo dos surdos-mudos, descobriram:
(1) que a descoberta por parte da criana da ligao
entre a palavra e o objeto no conduz imediatamente a
uma conscincia clara da relao simblica entre o signo e o
referente, caracterstica do pensamento bem desenvolvido,
que, durante um grande perodo de tempo, a palavra surge
criana mais como um atributo ou uma propriedade do
objeto do que como simples signo, que a criana apreende
a relao externa entre o objeto e a palavra antes de
perceber a relao interna signo-referente;
(2) que a descoberta que a criana faz no uma
descoberta sbita, de que se possa definir o instante exato
em que ocorre. Uma srie de longas e complicadas
transformaes moleculares conduzem a esse momento
crtico do desenvolvimento.
No decurso dos vinte anos que decorreram desde a publicao, do
seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de dvidas que a

observao fundamental de Stern era correta; isto , h realmente

um momento de descoberta que para uma observao mais grosseira
surge como que no reparada. O ponto de viragem decisivo do
desenvolvimento lingstico, cultural e intelectual da criana
descoberto por Stern existe realmente embora este autor tenha
laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretao intelectualista. Stern
assinala dois sintomas objetivos da ocorrncia dessa transformao
crtica: o surgimento de perguntas sobre os nomes dos objetos e as
expanses rpidas, e por saltos, do vocabulrio da resultantes;
ambos estes sintomas so de primeira importncia para o
desenvolvimento da linguagem.
A ativa procura de palavras por parte da criana, que no tem
equivalente no desenvolvimento da linguagem nos animais, indica
uma nova fase na evoluo lingstica. por essa altura que o
grandioso sistema de signos da linguagem (para citar Pavlov)
emerge para a criana da massa dos outros signos e assume um
papel especfico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern
foi ter assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas
objetivos, o que torna a lacuna da sua explicao ainda mais
flagrante.
Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a expressiva e
a comunicativa, cujo desenvolvimento seguido desde os animais
mais inferiores at aos antropides e ao homem, a tendncia
intencional surge do nada: no tem Histria nem conseqncias.
Segundo Stern, fundamental, primordial; brota espontaneamente e
duma vez por todas. esta propenso que torna a criana capaz de
descobrir a funo da linguagem por meio de uma operao
puramente lgica.
certo que Stern no diz isto assim por estas palavras. Ele entrou
em polmica no s com os proponentes das teorias antiintelectualistas que vo buscar as razes e os incios da linguagem das
crianas a processos exclusivamente afetivos-conativos, mas tambm
com aqueles psiclogos que sobrestimam a capacidade de
pensamento lgico das crianas. Stern no repete este erro, mas
comete outro ainda mais grave ao consignar ao intelecto uma posio
quase metafsica de primazia, como origem, como causa primeira
indecomponvel da fala significante. Paradoxalmente este tipo de
intelectualismo mostra-se particularmente inadequado ao estudo do
processo intelectual, que primeira vista deveria ser a sua esfera de
aplicao legtima. Por exemplo poderamos esperar que o fato de se
encarar a significao da fala como resultado de uma operao
intelectual trouxesse muita luz relao entre a linguagem e o
pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como estipula
um intelecto j formado, bloqueia toda e qualquer investigao sobre
as interaes dialticas implcitas do pensamento e da linguagem. O
tratamento que Stern d a este aspecto fundamental do problema da
linguagem encontra-se repleto de incoerncias e a parte mais dbil
do seu livro. (38)(38).
Pontos to importantes como o discurso interior, a sua
emergncia e a sua conexo com o pensamento mal so aflorados por

Stern. Este passa em revista os resultados das investigaes de

Piaget apenas na sua anlise das conversas infantis, descurando as
funes, a estrutura e o significado gentico dessa forma de
linguagem Stern totalmente incapaz de relacionar as complexas
transformaes funcionais e estruturais do pensamento com o
desenvolvimento da linguagem.
Mesmo quando Stern nos d uma correta caracterizao de um
fenmeno gentico, o enquadramento terico da sua obra impede-o
de tirar as concluses bvias das suas prprias observaes. Este fato
torna-se mais evidente do que nunca na sua incapacidade para ver as
implicaes da sua traduo dos primeiros termos infantis na
linguagem dos adultos. A interpretao que d s primeiras palavras
das crianas a pedra de toque de todas as teorias da linguagem
infantil. o ponto focal em que todas as principais tendncias das
modernas teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poderse-ia dizer, sem exagero que toda a estrutura de uma teoria
determinada pela traduo que se d das primeiras palavras de
crianas.
Stern acha que tais palavras no devem ser interpretadas nem
dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do ponto de vista
puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos de Meumann ao
opor-se teoria intelectualista, segundo a qual as primeiras palavras
de uma criana designam realmente objetos enquanto objetos (28)
(28). No compartilha contudo, o pressuposto de Meumann que
afirma que as primeiras palavras so simples expresses das
emoes e dos desejos das crianas. Atravs da anlise das situaes
em que elas surgem prova bastante conclusivamente que estas
palavras convm tambm uma certa orientao em direo a um
objeto e que esta referncia objetiva ou funo apontadora
freqentemente
predomina
sobre
o
tom
moderadamente
emocional (38)(38, p. 180).
Eis como Stern traduz as primeiras palavras:
O significado da palavra infantil mam traduzida para a
linguagem desenvolvida, no a palavra me, mas antes
uma frase do gnero Mam, chega aqui, ou Mam, dme, ou Mam, pe-me em cima da cadeira, ou Mama,
ajuda-me (38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as crianas em ao, torna-se
bvio que no s a palavra mam que significa, digamos, Mam,
pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do comportamento da
criana nesse momento (o seu gesto de aproximao em direo
cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc. Aqui, a orientao afetivaconotativa em direo a um objeto (para utilizar os termos de
Meumann) ainda inseparvel da tendncia intencional da fala:
ambas as tendncias constituem ainda um todo homogneo e a nica
traduo correta de mam, ou de quaisquer outras palavras
primitivas o gesto de apontar que as acompanha. A princpio a
palavra um substituto convencional para o gesto; surge muito antes

da crucial descoberta da linguagem pela criana e antes que esta

seja capaz de executar operaes lgicas. O prprio Stern admite o
papel mediador dos gestos,. especialmente do apontar, no
estabelecimento do significado das primeiras palavras. A concluso
inevitvel seria a de que o apontar de fato. uma atividade
percursora da tendncia intencional. No entanto. Stern escusa-se a
ir buscar as razes da histria gentica dessa tendncia. Para ele, esta
no resulta de uma evoluo a partir da orientao afetiva para o
objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras palavras) surge do
nada e responsvel pelo nascimento do significado.
A mesma abordagem anti-gentica caracteriza tambm o
tratamento que Stern d a todas as outras questes importantes
analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do
conceito e os principais estdios do desenvolvimento da linguagem e
do pensamento. Nem podia ser de outra maneira: esta abordagem
conseqncia direta das premissas filosficas do personalismo, o
sistema desenvolvido por Stern.
Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismo
como do inatismo. Contrape o seu prprio ponto de vista do
desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, que
considera a linguagem da criana como um produto do meio
ambiente, sendo a participao da criana inteiramente passiva e, por
outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos para os quais o discurso
primrio (as onomatopias ou o chamado papaguear dos bebs) foi
inventado por uma gerao infindvel de bebs. Stern tem cuidado
em no descurar o papel desempenhado pelos jogos de imitao no
desenvolvimento da linguagem, ou o papel da atividade espontnea
da criana, aplicando a estas questes seu conceito de
convergncia: a conquista da linguagem pela criana d-se atravs
de uma constante interao de disposies internas que preparam a
criana para a linguagem e para as condies externas isto , a
linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem quer o
estmulo quer a matria prima para a realizao dessas disposies,
Para Stern, a convergncia um princpio geral, aplicvel
explicao de todos os comportamentos humanos. Este certamente
mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe: As palavras
da cincia ocultam a sua substncia. A sonora palavra convergncia,
que exprime aqui um princpio metodolgico perfeitamente inatacvel
(quer dizer, o princpio metodolgico de que o desenvolvimento
deveria ser estudado como um processo determinado pela interao
entre o organismo e o meio ambiente), liberta na realidade o autor da
tarefa de analisar os fatores sociais e ambientais no desenvolvimento
da linguagem. certo que Stern afirma realmente com bastante
nfase que o meio ambiente social o fator principal do
desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu papel
ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o desenvolvimento,
que obedece s suas prprias leis imanentes. Como tentamos
mostrar, utilizando o seu exemplo de como o significado emerge na
linguagem, Stern sobrestimou os fatores orgnicos internos.
Esta deformao resultado direto do quadro personalista de

referncia. Para Stern, a pessoa uma entidade psicologicamente

independente que, apesar da multiplicidade das suas funes
parciais, manifesta uma atividade unitria, orientada para um
objetivo (39)(39, p. 16). Esta concepo monadista, idealista, da
pessoa individual, leva a uma teoria que v a linguagem como algo
radicado numa teleologia pessoal e da o intelectualismo e o pendor
anti-gentico do ponto de vista de Stern sobre os problemas do
desenvolvimento lingstico, o personalismo de Stern, ao ignorar
como ignora a faceta social do comportamento lingstico, conduz a
absurdos patentes. A sua concepo metafsica da personalidade, ao
fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma
teleologia pessoal, inverte completamente as relaes genticas reais.
Em vez de uma histria evolutiva da prpria personalidade, em que a
linguagem desempenha um papel que se encontra longe de ser
secundrio, temos a teoria metafsica segundo a qual a personalidade
gera a linguagem a partir dos fins para que tende a sua prpria
natureza essencial.

4. As razes genticas do
pensamento e da linguagem
I
O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do
pensamento e a linguagem o fato de a relao entre ambas passar
por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na linguagem
no seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento
cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado,
podem at fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de
novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogentico como ao
ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias razes e
desenvolvem-se segundo diferentes trajetrias de desenvolvimento.
Este fato confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e
outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um
intelecto embrionrio nos animais isto , o aparecimento de
pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de
maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As invenes dos
macacos na execuo e utilizao de instrumentos, ou no captulo da
descoberta de caminhos indiretos para a soluo de determinados
problemas, embora sejam sem sombra de dvida pensamento
embrionrio,
pertencem
a
uma
fase
pr-lingustica
do
desenvolvimento do pensamento.
Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que o
chimpanz evidencia um esboo de comportamento intelectual do

mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a ausncia de

linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente valioso,
e a pobreza das imagens, esse material intelectual extremamente
importante, que explicam a tremenda diferena existente entre os
antropides e os homens mais primitivos e vedam ao chimpanz o
mais pequeno desenvolvimento cultural (18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das diferentes
escolas acerca da interpretao terica das descobertas de Koehler. A
massa de literatura crtica a que estes estudos deram origem
representa uma grande variedade de pontos de vista o que torna
tanto mais significativo o ningum contestar os fatos ou a deduo
que mais particularmente nos interessa: a independncia entre as
aes do chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa mente,
mesmo pelos psiclogos que, como Thorndyke e Borovski. nada vem
nas aes do chimpanz para l dos mecanismos instintuais e da
aprendizagem por tentativas e erros, nada mais, salvo o j
conhecido processo de formao de hbitos (4)(4, p. 179). e pelos
introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nvel do
comportamento dos macacos, mesmo dos mais avanados. Buehler
diz com muito acerto que as aes dos chimpanzs no tm qualquer
relao com a linguagem; e que, no homem, o pensamento
mobilizado pela utilizao dos utenslios (Werkzeugdenken) tambm
tem uma relao muito mais tnue com a linguagem e com os
conceitos do que qualquer outra forma de pensamento.
A questo seria bem simples se os macacos no tivessem nenhum
rudimento de linguagem, no tivessem nada que se assemelhasse
linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanz uma
linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos
sobretudo foneticamente no deixa de ser semelhante humana.
Esta linguagem tem uma caracterstica notvel: a de funcionar
independentemente do intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzs
durante muitos anos na Estao de Antropides das Ilhas Canrias,
ensina-nos que as suas expresses fonticas denotam apenas desejos
e estados subjetivos; so expresses de afetos e nunca um sinal de
algo objetivo (19)(19, p. 27). Mas a fontica dos chimpanzs e a
humana tm tantas coisas em comum que podemos confiantemente
presumir que a ausncia de um discurso do gnero humano no se
deve a nenhuma causa perifrica.
O chimpanz um animal extremamente gregrio e responde de
forma muito intensa presena doutros exemplares da sua espcie.
Koehler descreve formas altamente diversificadas de comunicao
lingstica entre chimpanzs. Em primeiro lugar vem o seu vasto
repertrio de expresses afetivas: jogo facial, gestos, vocalizao; a
seguir encontram-se os movimentos que exprimem as emoes
sociais; gestos de saudao, etc. Os macacos so capazes tanto de
compreender mutuamente os seus gestos como tambm de
exprimir, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais.
Habitualmente, um chimpanz executar o incio de uma ao que
pretende que outro animal execute por exemplo, empurr-lo- e
executar os movimentos iniciais de marcha para convidar o outro a

segui-lo, ou agarrar o ar quando pretende que o outro lhe d uma

banana. Todos estes gestos so gestos relacionados diretamente com
a prpria ao. Koehler menciona que o experimentador levado a
utilizar
meios
de
comunicao
elementares
essencialmente
semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que espera deles.
Estas observaes confirmam sobejamente a opinio de Wundt
segundo a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro
estdio do desenvolvimento da linguagem humana no aparecem
ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos so uma forma de
transio entre o movimento de preenso e o de apontar. (56)(56, p.
219). Consideramos que este gesto de transio um passo muito
importante da expresso afetiva no adulterada para a linguagem
objetiva.
No h no entanto provas factuais de que os animais tenham
atingido o estdio da representao objetiva de nenhuma das suas
atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam com barro colorido,
comeando por pintar., com os lbios e a lngua e passando mais
tarde para pincis a srio; mas estes animais que normalmente
transferem para as suas brincadeiras o uso dos utenslios e outros
comportamentos aprendidos em atividades srias (isto , em
experincias) e, vice-versa nunca evidenciaram a mnima inteno
de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve
indcio de atriburem o mais pequeno significado aos seus produtos.
Afirma Buehler:
Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no
sobrestimarmos as aes dos chimpanzs. Sabemos que
nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um
chimpanz com um homem, e que nunca ningum observou
entre eles nenhum dos utenslios ou mtodos tradicionais
que, nos homens, embora variando com as tribos, indicam
a transmisso de gerao em gerao das descobertas j
feitas, nenhuma das arranhadelas que executam na areia
ou no barro poderia ser confundida com desenhos que
representassem alguma coisa ou com decoraes traadas
durante
a
atividade
ldica;
no
h
linguagem
representacional, isto , no h sons equivalentes a nomes.
Todo este conjunto de circunstncias deve ter alguma causa
intrnseca (7)(7, p. 20).
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser
o nico que explica a sua carncia de linguagem por outras razes
que no sejam as causas intrnsecas. A sua investigao sobre o
crebro do orangotango produziram dados muito semelhantes aos de
Koehler; mas levou as suas concluses mais longe, pois admite uma
inteleo mais elevada nos orangotangos ao nvel certo de uma
criana de trs anos, pelo menos (57)(57, p. 132).
Yerkes deduz esta inteleco com base em semelhanas
superficiais entre o comportamento dos homens e o dos antropides:
no apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos

resolvam os problemas socorrendo-se da inteleco, isto , de

imagens, ou de que sigam e discirnam os estmulos. No estudo dos
animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados,
dentro dos limites da objetividade, mas basear uma hiptese em
analogias no ser com certeza um procedimento cientfico correto.
Koehler, por outro lado, foi mais alm: no se limitou a utilizar a
simples analogia na sua investigao da natureza dos processos
intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm, por meio de uma
anlise experimental rigorosa, que o xito das aes dos animais
dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos da situao
simultaneamente este fator era decisivo para o seu comportamento.
Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado para l das
barras fosse ligeiramente deslocado de forma que o utenslio (o pau)
e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visveis num s relance, a
resoluo do problema tornar-se-ia muito difcil, freqentemente
impossvel at (especialmente durante as primeiras experincias). Os
macacos tinham aprendido a alongar os seus utenslios, inserindo um
pau no orifcio praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se
cruzassem nas suas mos formando um X, tornavam-se incapazes de
realizar a operao familiar muito praticada de alongar o utenslio.
Poderiam citar-se dzias de exemplos destes extrados das
experincias de Koehler.
Koehler considera que a presena real de uma situao bastante
simples condio indispensvel em qualquer investigao do
intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o seu intelecto no
funcionar: conclui daqui que as limitaes intrnsecas da
imagtica (ou ideao) so uma caracterstica fundamental do
comportamento intelectual do chimpanz. Se aceitarmos as teses de
Koehler, ento a hiptese de Yerkes parece mais do que duvidosa.
Em conexo com estes recentes estudos experimentais e
observaes do intelecto e da linguagem dos chimpanzs, Yerkes
apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingstico e
uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carncia de
verdadeira linguagem. As reaes orais, afirma ele, so muito
freqentes e variadas nos chimpanzs jovens, mas a linguagem no
sentido humano no existe (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal
to desenvolvido e funciona to bem como o do homem. O que lhe
falta a tendncia para imitar sons. A sua mmica est quase
totalmente dependente dos estmulos ticos; eles copiam aes, mas
no sons. So incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto
xito.
Se
as
tendncias
imitativas
do
papagaio
se
combinassem com o calibre intelectual das do chimpanz,
este ltimo possuiria sem dvida linguagem, j que tem um
mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como
um intelecto de tipo e nvel que lhe permitem utilizar os
sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p. 53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos para

ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum deles obteve xito. Tais

fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como claro.
Neste caso, estamos ainda para saber se ou no possvel ensinar os
chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba ao experimentador.
Koehler diz que se os anteriores estudos no conseguiram mostrar
que os chimpanzs no tm intelecto, tal no se deve ao fato de os
chimpanzs no o possurem, mas devido inadequao dos
mtodos, ignorncia dos graus de complexidade no interior dos
quais o intelecto do chimpanz pode manifestar-se, ignorncia da
sua dependncia, ignorncia do fato que tal manifestao depende
da existncia de uma situao visual global. As investigaes sobre a
capacidade intelectual troava Koehler testam tanto o
investigador como o investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em princpio, as experincias de
Yerkes mostraram mais uma vez que os antropides no tm nada
que se parea com a linguagem humana, nem sequer em embrio. Se
relacionarmos isto com o que j sabemos de outras fontes, podemos
presumir que os macacos so provavelmente incapazes de acederem
a uma verdadeira linguagem.
Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de sons
necessrios porque razo so incapazes de falar? Yerkes atribui isso
ausncia da capacidade de imitao, ou sua debilidade. Pode ter
sido esta a causa dos resultados negativos das suas experincias,
mas provavelmente ele no ter razo ao ver nessa carncia a causa
fundamental da ausncia de linguagem nos macacos. Embora ele a d
como ponto assente, esta ltima tese negada por tudo o que
conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua
tese, meio esse que por qualquer razo no utilizou e que muito
gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos possibilidade
material: excluiramos o fator auditivo ao adestrarmos as qualidades
lingsticas dos animais. A linguagem no depende necessariamente
do som. H por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos e a
leitura dos lbios, que tambm interpretao de movimentos. Nas
linguagens dos povos primitivos, os gestos so utilizados em paralelo
com o som e desempenham um papel de certa importncia. Em
princpio, a linguagem no depende da natureza do material que
emprega. Se verdade que os chimpanzs tm o intelecto necessrio
para adquirirem algo anlogo linguagem humana, e o nico
problema reside no fato de no serem capazes de imitao vocal,
ento deveriam ser capazes de dominar nas experincias um
qualquer tipo de gestos convencionais, cuja funo psicolgica seria
precisamente a mesma dos sons convencionais. Como o prprio
Yerkes conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzs a utilizarem
gestos de mo, por exemplo, em substituio dos sons. O meio de
expresso no est em causa; o que importa o uso funcional dos
signos, de quaisquer signos que possam desempenhar um papel
correspondente ao da linguagem humana.
Este mtodo ainda no foi posto prova e no podemos ter a
certeza dos resultados que daria, mas tudo o que conhecemos do

comportamento dos chimpanzs, incluindo os dados de Yerkes. nos

obriga a arredar a esperana de que pudessem aprender a linguagem
funcional. Nunca ouvimos falar de que houvesse qualquer indcio de
utilizao sua dos signos. A nica coisa que sabemos com certeza
objetiva e, no que possuem ideao, mas que, em determinadas
circunstncias so capazes de executar utenslios muito simples e
recorrer a desvios e que estas circunstncias exigem uma situao
global perfeitamente visvel e clara. Em todos os problemas em que
no se verificava a existncia de estruturas visuais imediatamente
perceptveis, e que se centravam num outro tipo de estrutura
diferente, um tipo de estrutura mecnica, por exemplo os
chimpanzs abandonavam o comportamento de tipo intuitivo para
adotarem muito pura e simplesmente o mtodo de tentativas e erros.
As condies necessrias para o funcionamento intelectual dos
macacos sero as mesmas condies exigidas para a descoberta da
linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira nenhuma. A
descoberta da linguagem no pode depender em caso nenhum de
uma configurao tica. Exige uma operao intelectual de tipo
diferente e no temos quaisquer indicaes que nos digam que tal
operao se encontra ao alcance dos chimpanzs e a maior parte dos
investigadores admitem a hiptese de que eles carecem de tal
capacidade: esta carncia pode ser a principal diferena entre o
intelecto dos chimpanzs e o dos homens.
Koehler introduziu o termo Einsicht (intuio) para designar as
operaes intelectuais acessveis aos chimpanzs. A escolha do termo
no acidental. Kafka assinalou que Koehler parece significar com ele
a ao de ver no sentido literal do termo e s por extenso a viso
genrica de relaes, ou a compreenso por oposio ao cega
(17)(17, p 130).
Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem explicita a
sua teoria. Na ausncia de interpretaes tericas, o termo algo
ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as caractersticas
especficas da prpria operao, a estrutura das aes dos
chimpanzs e por vezes o processo psicolgico que precede e prepara
tais aes; como que um plano interno de operaes. Koehler no
avana qualquer hiptese acerca do mecanismo de reao intelectual,
mas claro que, funcione o intelecto como funcionar, e seja qual for
a localizao que lhe atribuirmos, nas prprias aes dos
chimpanzs ou em qualquer processo preparatrio interno (cerebral
ou neuro-muscular) a tese mantm-se vlida, a tese de que esta
reao no determinada por traos de memria, mas pela situao
tal como se apresenta visualmente. O chimpanz desperdiar at o
melhor dos instrumentos para determinado problema se no o vir ao
mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i). Assim, a
tomada em considerao da Einsicht no altera em nada a nossa
concluso de que o chimpanz, mesmo que possusse as qualidades
do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a
linguagem.
No entanto, como dissemos, o chimpanz possui uma linguagem
prpria bastante rica. O colaborador de Yerkes, Learned, compilou um

dicionrio de trinta e dois elementos de discurso, ou palavras, que

no s se assemelham foneticamente ao discurso humano, como
possuem tambm certo significado, no sentido em que so suscitadas
por certas situaes ou objetos relacionados com o prazer ou o
desprazer, ou que inspiram desejo, malcia ou medo (58)(58, p. 54).
Estas palavras foram compiladas enquanto os chimpanzs
aguardavam que os alimentassem, ou durante as refeies na
presena de humanos, ou enquanto os chimpanzs estavam ss. So
reaes vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em certa
medida, relacionadas, maneira dos reflexos condicionados, com
estmulos referentes alimentao ou a outras situaes vitais quer
dizer, era uma linguagem estritamente emocional.
Relativamente a esta descrio da linguagem dos macacos
gostaramos de realar trs pontos: em primeiro lugar, a coincidncia
da produo dos sons com gestos afetivos, particularmente
perceptveis quando os chimpanzs se encontram muito excitados,
no se limita aos antropides pelo contrrio, muito vulgar nos
animais dotados de voz. A linguagem humana teve certamente
origem no mesmo tipo de reaes vocais.
Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam abundantes
reaes vocais nos chimpanzs so desfavorveis ao funcionamento
do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos chimpanzs,
as reaes emocionais, sobretudo as de grande intensidade, obliteram
qualquer operao intelectual simultnea.
Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de novo que nos macacos.
a linguagem no tem por funo exclusiva aliviar as tenses
emocionais. Tal como noutros animais e tambm no homem,
tambm um meio de contato psicolgico com os seus semelhantes
Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como nos macacos
observados por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas no se
encontra relacionada com as reaes intelectuais, isto , com o
pensamento. Tem origem na emoo e faz claramente parte do
sndroma emocional total, parte essa, porm, que desempenha uma
funo especfica, tanto biolgica como psicologicamente. Est muito
longe de constituir uma srie de tentativas conscientes e intencionais
para informar e influenciar os outros. Essencialmente uma reao
instintiva ou algo extremamente semelhante.
Dificilmente se por em dvida que, do ponto de vista biolgico,
esta funo da linguagem uma das mais primitivas e que
geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais dados
pelos chefes dos grupos animais. Num estudo recentemente publicado
sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch descreve certas formas
de comportamento muito interessantes e teoricamente importantes,
que servem para o intercmbio ou o contato (10) e que, sem sombra
de dvida, tm origem no instinto. Apesar das diferenas fenotpicas,
estas manifestaes comportamentais so no seu fundamental
semelhantes ao intercmbio lingstico dos chimpanzs. Esta
similitude aponta mais uma vez para independncia entre a
comunicao dos chimpanzs e toda e qualquer atividade
intelectual.

Empreendemos esta anlise de diversos estudos da linguagem e

do intelecto dos macacos para elucidarmos a relao entre o
pensamento e a linguagem no desenvolvimento filogentico destas
funes. Podemos agora resumir as nossas concluses, que nos sero
teis para o prosseguimento da anlise do problema:
(1) O pensamento e a linguagem tm razes genticas
diferentes.
(2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias
diferentes e independentes.
(3) No h nenhuma relao ntida e constante entre
elas.
(4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos
aspectos (a utilizao embrionria dos instrumentos)
semelhante ao dos homens e uma linguagem tambm algo
semelhante humana, mas em aspectos totalmente
diferentes (o aspecto fontico da sua fala, a sua funo de
alvio emocional, os embries de uma funo social).
(5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a
linguagem, existente no homem, encontra-se praticamente
ausente nos antropides.
(6) Na filogenia do pensamento e da linguagem
distingue-se com muita clareza uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento da linguagem e uma fase pr-lingustica
no desenvolvimento do pensamento.

II
Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do pensamento e a
da linguagem muito mais intrincada e obscura; mas tambm aqui
poderemos distinguir duas linhas de evoluo distintas, resultantes de
duas razes genticas diferentes.
A existncia de uma fase pr-lingustica do desenvolvimento do
pensamento na infncia s recentemente foi corroborada por provas
objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no tinham aprendido a
falar as mesmas experincias que Koehler levou a cabo com
chimpanzs. O prprio Koehler havia j realizado ocasionalmente
essas experincias com crianas com o objetivo de estabelecer
comparaes e Buehler empreendeu um estudo sistemtico das
crianas com a mesma orientao. Os resultados foram semelhantes
para as crianas e os chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma
esta fase da vida das crianas poderia ser corretamente

designada por idade chimpanzide; na criana que

estudamos correspondia aos dcimo primeiro e dcimo
segundo meses. na idade chimpanzide que ocorrem as
primeiras invenes da criana invenes muito
primitivas, certo, mas extremamente importantes para o
seu desenvolvimento (7)(7, p. 46).
O que sobremaneira importa do ponto de vista terico, tanto
nestas experincias, como nas dos chimpanzs, a descoberta da
independncia entre as reaes intelectuais rudimentares e a
linguagem. Notando isto, Buehler comenta:
Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da
hominizao (Menschwerden); talvez sim, mas antes da
linguagem, h o pensamento implicado na utilizao de
utenslios, isto , a compreenso das conexes mecnicas e
a idealizao de meios mecnicos com fins mecnicos, ou,
para ser ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a
ao torna-se subjetivamente significativa por outras
palavras, torna-se conscientemente finalista (7)(7, p. 48).
As razes pr-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da
criana h muito que so conhecidas. O papaguear das crianas, o
seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras so muito
claramente estdios do desenvolvimento da linguagem que nada tm
a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma
forma
generalizada estas manifestaes como formas de
comportamento predominantemente emocionais. Contudo, nem todas
servem apenas a funo de alvio de uma tenso. Investigaes
recentes das primeiras formas de comportamento das crianas e das
primeiras reaes das crianas voz humana (efetuadas por
Charlotte Buehler e o seu crculo) mostraram que a funo social da
linguagem j claramente evidente durante o primeiro ano de vida,
quer dizer, no estdio pr-intelectual do desenvolvimento da
linguagem de criana. Observaram-se reaes bem definidas voz
humana logo no terceiro ms de vida e a primeira reao
especificamente social voz durante o segundo ms (5)(5, p. 124).
Estas investigaes tambm estabeleceram que as gargalhadas, os
sons inarticulados, os movimentos etc., so meios de contato social
logo durante os primeiros meses da vida das crianas.
Assim, as duas funes da linguagem que observamos no
desenvolvimento filogentico j existem e so evidentes nas crianas
com menos de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta o fato de em determinado
momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento
separadas, se tocarem e fundirem, dando incio a uma nova forma de
comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da melhor forma
nos deu uma descrio deste momentoso acontecimento. Ele mostrou
como a vontade de dominar a linguagem se segue primeira

compreenso difusa dos propsitos desta, quando a criana faz a

maior descoberta da sua vida, a de que todas as coisas tm um
nome (40)(40, p. 108).
Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o
intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se, indicado por
dois sintomas objetivos que no deixam lugar a dvidas: (1)(1), a
sbita e ativa curiosidade da criana pelas palavras, as suas
perguntas acerca de todas as coisas novas (o que isto?) e, (ii) o
conseqente enriquecimento do vocabulrio que progride por saltos e
muito rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criana reconhece (como alguns
animais) um pequeno nmero de palavras que, tal como no
condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes, estados,
desejos. Nessa idade, a criana s conhece as palavras que lhe foram
transmitidas por outras pessoas. Agora a situao altera-se: a criana
sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas,
tenta ativamente aprender os signos relacionados com os objetos
Parece ter descoberto a funo simblica das palavras. A linguagem,
que no estdio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estdio
intelectual. As trajetrias do desenvolvimento da linguagem e do
pensamento encontraram-se.
Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem
entrelaam-se. Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que
acontece exatamente quando a criana faz a sua grande descoberta
e vejamos se a interpretao de Stern correta.
Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as
invenes dos chimpanzs Segundo Koffka, uma vez descoberto pela
criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau passa a
fazer parte da situao de querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243).
Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando
analisarmos as relaes estruturais e funcionais entre o pensamento e
a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a notar que a grande
descoberta das crianas s se torna possvel depois de se ter
atingido um nvel de desenvolvimento do pensamento e linguagem
relativamente elevado. Por outras palavras, a linguagem no pode ser
descoberta sem o pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
(1)
No
seu
desenvolvimento
ontogentico,
pensamento e a linguagem tm razes diferentes.

(2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos

estabelecer com toda a certeza uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento lingstico da criana e no seu
desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase
pr-lingstica.
3) A determinada altura estas duas trajetrias
encontram-se e, em conseqncia disso, o pensamento
torna-se verbal e a linguagem racional.

III
Seja qual for a forma como abordemos o controverso problema da
relao entre o pensamento e a linguagem, teremos sempre que
tratar com certa exausto do discurso interior. Este to importante
para a nossa atividade pensante que muitos psiclogos, entre os
quais Watson, chegam a identific-lo com o pensamento que
consideram ser uma fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda
no sabe como se d a transio do discurso aberto para o discurso
interior, nem com que idade ocorre, por que processo e por que razo
se realiza.
Watson diz que no sabemos em que ponto do desenvolvimento
da sua organizao lingstica, as crianas passam do discurso aberto
para o murmrio e depois para o discurso interior, porque esse
problema s foi estudado de forma acidental. As nossas investigaes
levam-nos a crer que Watson pe o problema de uma forma
incorreta. No h razes vlidas para crer que o discurso interior se
desenvolve duma forma mecnica qualquer, por meio de uma gradual
diminuio da audibilidade da fala (murmrio).
verdade que Watson menciona outra possibilidade: talvez as
trs formas se desenvolvam simultaneamente afirma ele (54)(54,
p. 322). Esta hiptese parece-nos to infundada do ponto de vista
gentico como a seqncia: fala em voz alta, murmrio, discurso
interior. Este talvez no escorado por nenhum dado objetivo.
Contra ele testemunham as profundas dessemelhanas entre o
discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por todos os
psiclogos, inclusive Watson. No h qualquer fundamento para
presumir que os dois processos, to diferentes funcionalmente
(adaptao social, num caso, e adaptao pessoal, no outro) e
estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elptica, do
discurso interior transforma a configurao do discurso at quase o
tornar irreconhecvel), possam ser geneticamente paralelos e
convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos
tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas
mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura
nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio intermdio
entre o discurso exterior e o discurso interior. Encontra-se a meio
caminho apenas fenotipicamente e no genotipicamente.
Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam isto
completamente. Descobrimos que, estruturalmente, quase no h
diferena nenhuma entre o murmurar e a fala em voz alta;
funcionalmente, o murmrio difere profundamente do discurso
interior e no manifesta qualquer tendncia a assumir as
caractersticas deste ltimo. Ao demais, no se desenvolve
espontaneamente at idade escolar, embora possa ser induzido
muito precocemente: com efeito, sob o efeito da presso social, uma
criana de trs anos pode baixar a voz ou murmurar, durante curtos
perodos de tempo e com grande esforo. Este o nico ponto que
parece escorar a concepo de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este

encontrou a abordagem metodolgica correta: para resolver o

problema, teremos que procurar o elo intermdio entre o discurso
aberto e o discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocntrico da
criana descrito por Piaget, o qual, para l do seu papel de
acompanhamento da atividade da criana e as suas funes
repressiva e de alvio das tenses, facilmente assume uma funo
planeadora, isto , se transforma em pensamento propriamente dito
muito natural e facilmente.
Se a nossa hiptese se verificar correta, teremos que concluir que
a fala interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada
fisicamente. O discurso egocntrico discurso interior pelas suas
funes; discurso em vias de se interiorizar, intimamente associado
com o ordenamento do comportamento da criana, j parcialmente
incompreensvel para os outros, mas que mantm ainda uma forma
bem explcita, patente, na sua forma e que no mostra quaisquer
tendncias para se transformar em murmrio ou qualquer outra
forma de discurso semi-silencioso.
Devamos tambm ter ento resposta para o problema da razo
por que o discurso se interioriza. Interioriza-se porque a sua funo
se altera. O seu desenvolvimento deveria ter tambm trs estdios:
no os que Watson julgava, mas os seguintes: discurso externo,
discurso egocntrico e discurso interior. Passaramos tambm a dispor
de um mtodo excelente para estudar o discurso interior ao vivo,
por assim dizer, enquanto as suas peculiaridades funcionais e
estruturais esto ainda a formar-se; seria um mtodo objetivo, pois
que estas peculiaridades surgem quando o discurso ainda audvel,
isto , acessvel observao e mediao.
As nossas investigaes demonstram que o desenvolvimento da
linguagem segue o mesmo curso e obedece s mesmas leis que o
desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem
a utilizao de signos, como sejam, a atividade de contagem e a
memorizao mnemnica. Verificamos que estas operaes se
desenvolvem geralmente em quatro estdios. O primeiro o estdio
primitivo ou natural, que corresponde ao discurso pr-intelectual e ao
pensamento pr-verbal, altura em que estas operaes aparecem na
sua forma original, tal como se desenvolveram no estdio primitivo do
comportamento.
Vem a seguir o estdio que poderamos chamar da psicologia
ingnua, por analogia com aquilo que se designa por fsica ingnua
a experincia que a criana tem das propriedades fsicas do seu
prprio corpo e dos objetos que a cercam e a aplicao desta
experincia ao uso dos instrumentos: o primeiro exerccio da
inteligncia prtica infantil que desabrocha.
Esta fase muito claramente definida no desenvolvimento
lingstico da criana. Manifesta-se pela utilizao correta das formas
e estruturas gramaticais antes de a criana ter compreendido as
operaes lgicas que representam. A criana pode operar com
proposies subordinadas, com palavras como, porque, se, quando e
mas, muito antes de dominar realmente as relaes causais,

condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da linguagem antes de

dominar a sintaxe do pensamento. Os estudos de Piaget provaram
que a gramtica se desenvolve antes da lgica e que a criana
aprende relativamente tarde as operaes mentais que correspondem
forma verbal que j utiliza h muito.
Com a gradual acumulao da experincia psicolgica ingnua, a
criana entra numa terceira fase, que se distingue por sinais externos
por operaes externas que so utilizadas como auxiliares para a
soluo dos problemas internos. a fase em que a criana conta
pelos
dedos,
recorre
a
auxiliares
mnemnicos,
etc.
No
desenvolvimento lingstico caracteriza-se pelo discurso egocntrico.
Chamamos ao quarto estdio, estdio de crescimento interno.
As operaes externas interiorizam-se e sofrem uma profunda
transformao durante esse processo. A criana comea a contar de
cabea, a utilizar a memria lgica, quer dizer, a operar com as
relaes intrnsecas e a utilizar signos. No desenvolvimento lingstico
o ltimo estdio do discurso interior, silencioso. Continua a haver
uma interao constante entre as operaes externas e internas e
cada uma das formas converte-se incansvel e incessantemente na
outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso interior pode
aproximar-se muito do discurso externo ou tornar-se at exatamente
igual a este ltimo, quando serve de preparao para o discurso
externo por exemplo, quando se est a pensar uma conferncia que
se vai proferir. No existe qualquer diviso ntida entre o
comportamento interno e o comportamento externo e cada um deles
influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso interior nos adultos aps
se ter completado o desenvolvimento, temos de perguntar a ns
prprios se, no seu caso, os processos lingsticos e intelectivos tm
uma relao necessria, se podemos passar um trao de igual entre
ambos. Tambm aqui, como no caso dos animais, a resposta
negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a
linguagem como dois crculos que se intersectam Nas regies
sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo
assim o que se chama pensamento verbal. O pensamento verbal,
porm, no engloba de maneira nenhuma todas as formas de
pensamento ou todas as formas de linguagem. H uma vasta rea de
pensamento que no apresenta nenhuma relao direta com a
linguagem. O pensamento manifestado na utilizao de utenslios
encontra-se includo nesta rea, tal como acontece com o
pensamento prtico em geral. Alm disso, as investigaes levadas a
cabo pelos psiclogos da escola de Wuerzburg demonstraram que o
pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou
movimentos lingsticos detectveis por auto-observao. As
experincias mais recentes mostram tambm que no h
correspondncia direta entre o discurso interior e a lngua ou os
movimentos da laringe do indivduo sujeito observao.
No h tambm quaisquer razes psicolgicas para fazer decorrer
todas as formas de atividade lingstica do pensamento. Nenhum

processo de pensamento estar com certeza a ser mobilizado quando

um indivduo recita em silncio um poema aprendido de cor ou
quando repete mentalmente uma, frase que lhe foi fornecida com
propsitos experimentais apesar do que possa pensar Watson. Por
ltimo, h a linguagem lrica suscitada pela emoo. Embora tenha
todas as marcas auditivas da fala, dificilmente poder ser classificada
como atividade intelectual no sentido prprio do termo.
Somos portanto forados a concluir que a fuso entre o
pensamento e a linguagem, tanto nos adultos como nas crianas
um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O pensamento no
verbal e a linguagem no intelectual no participam desta fuso e s
indiretamente so afetados pelos processos do pensamento verbal.

IV
Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise.
Comeamos por tentar seguir a genealogia do pensamento e da
linguagem at s suas razes, utilizando os dados da psicologia
comparativa. Estes dados so insuficientes para detectarmos as
trajetrias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem prhumanos com um grau mnimo de certeza. A questo fundamental, a
de saber-se se os antropides possuem ou no o mesmo tipo de
intelecto do que o homem, ainda controversa. Koehler responde
afirmativamente, outros respondem pela negativa. Mas seja qual for a
soluo que as futuras investigaes derem a este problema, uma
coisa j clara: no mundo animal, o percurso para um intelecto de
tipo humano no igual trajetria para uma linguagem de tipo
humano; o pensamento e a linguagem no brotam da mesma raiz.
Nem aqueles que negariam a existncia de um intelecto nos
chimpanzs podem negar que os macacos possuem algo que se
aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formao de
hbitos neles patente um intelecto embrionrio. A utilizao de
utenslios prefigura o comportamento humano. Para os marxistas, as
descobertas de Koehler no constituem surpresa Marx afirmou h
muito (27) que a utilizao e a criao de instrumentos de trabalho
embora estejam presentes nos animais de forma embrionria, so
caractersticas especficas do processo de trabalho humano A tese de
que as razes do intelecto humano se estendem ao reino animal e tem
origem nele foi h muito admitida pelo marxismo vemo-la ser
elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138).
Engels escreveu que os homens e os animais compartilham todas
as formas de atividade intelectual; s o seu nvel de desenvolvimento
difere (9): os animais so capazes de raciocinar a um nvel
elementar, de analisar (o partir de uma noz um inicio de anlise) e
de fazer experincias, quando confrontados com determinados
problemas, ou quando se lhes depara uma situao difcil. Alguns,
como o papagaio, por exemplo, no s so capazes de aprender a
falar, como podem at aplicar palavras com sentido, duma forma
restrita: para pedir alguma coisa, usar palavras pelas quais receber
uma recompensa; quando irritado deixar escapar as mais seletas

invectivas do seu vocabulrio.

Escusado ser dizer que Engels no acredita os animais com a
capacidade de pensarem ou de falarem ao nvel do homem, mas,
neste momento, no precisamos de aprofundar muito o significado
exato da sua afirmao. Por agora, apenas desejamos confirmar que
no h boas razes para negar a existncia, nos animais, de uma
inteligncia e uma linguagem embrionrias do mesmo tipo da dos
homens que, se desenvolvem, tambm como nos homens, segundo
trajetrias separadas. A capacidade de expresso oral dos animais
no nos d nenhuma indicao sobre o seu desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por estudos
recentes sobre as crianas. Vemos que nas crianas tambm, as
razes e curso seguido pelo desenvolvimento do intelecto diferem dos
da linguagem e que, inicialmente, o pensamento no-verbal e a
linguagem no-intelectual. Stern afirma que, em determinado
ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam, tornando-se a
linguagem racional e o pensamento verbal. A criana descobre que
cada coisa tem o seu nome e comea a perguntar como se chamam
todos os objetos.
Alguns psiclogos (8) no esto de acordo com Stern, discordando
que esta primeira fase de perguntas tenha ocorrncia universal e que
seja necessariamente sintoma de qualquer descoberta momentosa.
Koffka adota uma posio intermdia entre Stern e os seus
opositores. Como Buehler, ele reala a analogia entre a inveno de
utenslios pelos chimpanzs e a descoberta pela criana da funo
nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta descoberta no de
to vasto alcance como Stern supunha. Segundo o ponto de vista de
Koffka, a palavra passa a fazer parte da estrutura do objeto no
mesmo p que todas as outras partes suas constituintes. Durante um
certo perodo de vida da criana, a palavra para esta no um signo,
mas apenas uma das propriedades do objeto que tem de ser
fornecida para que a estrutura fique completa. Como Buehler
apontou, cada novo objeto apresenta uma nova situao problemtica
para a criana e esta resolve o problema uniformemente nomeando o
objeto. Quando lhe falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos
adultos (7)(7, p. 54).
Julgamos que esta concepo se encontra mais prxima da
verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianas
(escorados pelos dados antropolgicos) sugerem-nos com grande
fora que durante um longo perodo de tempo a palavra para a
criana uma propriedade, mais do que o smbolo do objeto, que a
criana apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a
estrutura simblica interna. Escolhemos esta hiptese intermdia
entre as vrias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei das
probabilidades, achamos difcil de acreditar que uma criana entre os
dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de descobrir a
funo simblica da linguagem. Tal descoberta surge mais tarde e
no duma forma repentina, mas atravs de uma srie de
transformaes moleculares. A hiptese que preferimos est em
conformidade com a configurao geral da trajetria da dominao

dos sons que nas anteriores sees descrevemos. Mesmo nas

crianas em idade escolar o uso funcional de um novo signo
precedido por um perodo de aprendizagem durante o qual a criana
vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo. De
forma correspondente, s ao operar com as palavras, que comeou
por conceber como uma propriedade dos objetos, a criana descobre
e consolida a sua funo como signo.
Deste modo, a tese de Stern da descoberta sofre limitaes e
carece de uma reavaliao. Contudo, o seu princpio bsico
permanece vlido: evidente que, sob o ponto de vista ontogentico,
o pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas
separadas e que num certo ponto essas linhas se encontram. Este
importante fato est hoje definitivamente provado, sem detrimento
de clarificao, atravs de estudos posteriores, dos detalhes em que
os psiclogos ainda esto em desacordo: se esse encontro se d num
s ponto ou em vrios pontos, como uma sbita descoberta ou aps
longa preparao atravs do uso prtico e da lenta troca funcional, e
se ocorre aos dois anos de idade ou na idade escolar.
Podemos agora sumariar a nossa investigao do discurso interior.
Tambm aqui consideramos vrias hipteses e chegamos concluso
que o discurso interior se desenvolve atravs de uma lenta
acumulao de mudanas funcionais e estruturais, que se desliga do
discurso externo da criana simultaneamente com a diferenciao das
funes social e egocntrica do discurso, e finalmente que as
estruturas do discurso dominadas pela criana se transformam nas
estruturas bsicas do seu pensamento.
Isto conduz-nos a um outro incontestvel fato de grande
importncia: o desenvolvimento do pensamento determinado pela
linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do pensamento e
pela experincia sociocultural da criana. Fundamentalmente, o
desenvolvimento da lgica na criana, como o demonstraram os
estudos de Piaget, funo direta do seu discurso socializado. O
crescimento intelectual da criana depende do seu domnio dos meios
sociais de pensamento, ou seja, da linguagem.
Podemos agora formular as principais concluses a retirar das
nossas anlises. Se compararmos o desenvolvimento primitivo do
discurso e do intelecto que, como vimos, se desenvolvem ao longo
de linhas separadas quer nos animais quer nas crianas de tenra
idade com o desenvolvimento do discurso interior e do pensamento
verbal, temos de concluir que o ltimo estdio no uma simples
continuao do primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento
transforma-se, do biolgico no scio-histrico. O pensamento verbal
no uma forma natural de comportamento, inata, mas
determinado pelo processo histrico-cultural e tem propriedades e leis
especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais do
pensamento e do discurso. Desde que, admitamos o carter histrico
do pensamento verbal, teremos que o considerar sujeito a todas as
premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer
fenmeno histrico na sociedade humana. S pode concluir-se que a
este nvel o desenvolvimento do comportamento ser essencialmente

governado pelas leis gerais do desenvolvimento histrico da

sociedade humana.
O problema do pensamento e linguagem estende-se, portanto,
para alm dos limites da cincia natural e torna-se no problema focal
da psicologia humana histrica, ou seja, da psicologia social.
Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente.
Este segundo problema exposto pelo estudo do pensamento do
discurso ser objeto de investigao separada.

5. Gnese e estudo
experimental da formao dos
conceitos
I
At muito recentemente, o estudioso da gnese dos conceitos
encontrava-se inferiorizado pela carncia de um mtodo experimental
que lhe permitisse observar a dinmica interna do processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos subdividem-se
em dois grupos. O chamado mtodo da definio, com as suas
variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos. usado para
investigar os conceitos j formados na criana atravs da definio
verbal dos seus contedos. No entanto, este mtodo tem dois
importantes inconvenientes que o tornam inadequado para investigar
o processo em profundidade. Em primeiro lugar, um mtodo que se
exerce sobre o produto acabado da gnese dos conceitos, descurando
a dinmica e o desenvolvimento do prprio processo. Em vez de
registar o pensamento da criana, limita-se freqentemente a suscitar
uma reproduo verbal do conhecimento verbal, de definies
acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do
conhecimento e da experincia da criana ou do seu desenvolvimento
lingstico, mais do que estudo de um processo intelectual no
verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar, este mtodo, ao
centrar-se na palavra, no consegue entrar em linha de conta com a
percepo e a elaborao do material sensorial que do origem aos
conceitos. O material sensorial e a palavra so materiais
indispensveis na formao do conceito O estudo separado da palavra
coloca o processo num plano puramente verbal que no
caracterstico do pensamento da criana. A relao entre o conceito e
a realidade permanece por explicar; o significado de uma
determinada palavra abordada atravs de outra palavra e esta
operao, por muito que nos permita descobrir, nunca nos dar um
quadro dos conceitos da criana mas sim um registo das relaes
existentes no seu crebro entre famlias de palavras previamente

formadas.
O segundo grupo engloba os mtodos utilizados no estudo da
abstrao. Estes mtodos incidem sobre os processos psquicos que
conduzem formao dos conceitos. Exige-se da criana que
descubra um certo nmero de traos comuns numa srie de
impresses discretas, abstraindo esses traos comuns de todos os
outros traos com que se encontram fundidos na percepo. Os
mtodos deste tipo descuram o papel desempenhado pelo smbolo (a
palavra) na gnese do conceito: um quadro parcial substitui a
estrutura complexa do processo total por um processo parcial.
Assim, ambos os mtodos parciais tradicionais separam a palavra
do material da percepo e operam com uma, quer com o outro,
tomados em separado. A criao de um novo mtodo que permite a
combinao de ambas as partes foi um grande passo em frente. O
novo mtodo introduz no quadro experimental palavras sem sentido
que a princpio no significam nada para a criana sujeita
experincia. Introduz tambm conceitos artificiais relacionando cada
palavra sem sentido com uma combinao particular dos atributos
dos objetos para a qual no exista nenhum conceito nem palavra. Por
exemplo, nas experincias de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e
pouco significando grande e pesado; a palavra fal, pequeno e leve;
Este mtodo pode ser utilizado tanto com crianas como com adultos,
visto que para resolver o problema o indivduo observado no precisa
ter j qualquer experincia ou conhecimento prvio. O mtodo
tambm entra em linha de conta com o fato de um conceito no ser
uma formao isolada, ossificada, imutvel mas parte ativa de um
processo intelectual, constantemente mobilizada ao servio da
comunicao, do conhecimento e da resoluo de problemas. O novo
mtodo centra a investigao sobre as condies funcionais da
gnese dos conceitos.
Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado com
adolescentes, utilizando uma variante deste mtodo. A concluso
principal a que chegou foi a de que a verdadeira gnese dos conceitos
excede a capacidade dos pr-adolescentes e s comea com o dealbar
da puberdade. Escreve este autor:
Estabelecemos terminantemente que s ao findar o
dcimo segundo ano da vida das crianas se manifesta um
acentuado e sbito aumento da capacidade de formar sem
ajuda, conceitos objetivos generalizados... O pensamento
atravs dos conceitos, emancipado da percepo, traz
criana exigncias que excedem as suas possibilidades
mentais para as idades inferiores a doze anos (35)(35, p.
112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a falsidade da concepo
segundo a qual a gnese dos conceitos se baseia nas conexes
associativas. Ach demonstrou que a existncia de associaes entre
os smbolos verbais e os objetos, por mais numerosas que sejam, no
, em princpio, por si prpria suficiente para a formao dos

conceitos. As suas descobertas experimentais no confirmam a velha

idia que pretende que um conceito se desenvolve pelo mximo
fortalecimento das conexes associativas envolvendo os atributos
comuns a todos um grupo de objetos e o enfraquecimento das
associaes estabelecidas entre os atributos em que esses mesmos
objetos diferem.
As experincias de Ach demonstraram que a gnese dos conceitos
um processo criativo e no mecnico e passivo; que um conceito
surge e toma forma no decurso de uma complexa operao orientada
para a resoluo do mesmo problema, e que a simples presena das
condies externas que favorecem uma relacionao mecnica entre
a palavra e o objeto no basta para produzir um conceito. Segundo
este ponto de vista, o fator decisivo para a gnese dos conceitos a
chamada tendncia determinante
Antes de Ach, a psicologia postulava a existncia de duas
tendncias bsicas que regeriam o fluxo das nossas idias: a
reproduo atravs das associaes e a persistncia. A primeira
tendncia, traz-nos memria as imagens que em experincias
passadas se encontravam ligadas imagem que, em determinada
altura, nos ocupa o esprito. A segunda a tendncia de cada imagem
para regressar e voltar a penetrar no fluxo de imagens. Nas suas
primeiras investigaes, Ach demonstrou que estas duas tendncias
no conseguiam explicar os atos de pensamento que possuem uma
finalidade conscientemente orientada. O estudo dos conceitos por
parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se formava sem o
efeito regulador da tendncia determinante gerada pela tarefa
experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gnese dos conceitos no segue o
modelo de uma cadeia associativa em que um elo solicita o segundo:
um processo orientado para um objetivo, uma srie de operaes
que servem como passos intermdios em direo a um objetivo final.
A memorizao das palavras e a sua relacionao com determinados
objetos, por si s, no conduz formao do conceito: para que o
processo comece ter de surgir um problema que no possa ser
resolvido doutra forma, a no ser pela formao de novos conceitos.
Esta caracterizao do processo de formao de novos conceitos
no entanto insuficiente. A criana pode compreender e empreender a
tarefa experimental muito antes de atingir os doze anos de idade, e
no entanto ser incapaz de formar novos conceitos at ter atingido
essa idade. O estudo do prprio Ach demonstrou que as crianas no
diferem dos adolescentes e dos adultos pela forma como
compreendem os objetivos, mas pela forma como o seu esprito opera
para atingir esses objetivos. O pormenorizado estudo experimental de
D. Usnadze sobre a gnese dos conceitos em idade pr-escolar (44)
(44, 45,) tambm demonstrou que, nessa idade, as crianas abordam
os problemas exatamente da mesma maneira que um adulto quando
opera com conceitos, mas que o caminho que seguem para os
resolver inteiramente diferente. S podemos concluir que os fatores
responsveis pela diferena essencial entre o pensamento conceptual
do adulto e as formas de pensamento caractersticas da criana de

tenra idade no so nem a tendncia determinante, nem o objetivo

prosseguido, mas outros fatores que os investigadores no
inquiriram.
Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente
formados s surjam relativamente tarde, as crianas comeam a
utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um terreno
de compreenso mtua com os adultos e entre si Com base nisto,
conclui que as palavras se apoderam da funo dos conceitos e
podem servir como meios de comunicao, muito antes de atingirem
o nvel dos conceitos caracterstico do pensamento completamente
desenvolvido.
Vmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado de
coisas: uma criana capaz de apreender um problema e visualizar o
objetivo que tal problema levanta, num estdio muito precoce do seu
desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela compreenso e a
comunicao so essencialmente semelhantes para a criana e o
adulto, a criana desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos
numa idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento
que utiliza ao defrontar-se com estas tarefas diferem profundamente
das que o adulto emprega pela sua composio, pela sua estrutura e
pelo seu modo de operao. O principal problema suscitado pelo
processo de formao do conceito ou por qualquer atividade
finalista o problema dos meios pelos quais tal operao levada a
cabo, por exemplo, no se consegue explicar cabalmente o trabalho,
se se disser que este suscitado pelas necessidades humanas. Temos
que entrar tambm em linha de conta com os instrumentos utilizados
e a mobilizao dos meios adequados e necessrios para o realizar.
Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano,
temos que pr a nu os meios atravs dos quais o homem aprende a
organizar e dirigir o seu comportamento. Todas as funes psquicas
de grau mais elevado so processos mediados e os signos so os
meios fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo
mediador incorporado na sua estrutura como parte indispensvel a
bem dizer fulcral do processo total. Na gnese do conceito, esse signo
a palavra, que a princpio desempenha o papel de meio de formao
de um conceito, transformando-se mais tarde em smbolo. Nas
experincias de Ach no se d a esta funo da palavra a ateno
suficiente. O seu estudo, embora tenha o mrito de desacreditar, de
uma vez por todas, o ponto de vista mecanicista sobre a formao
dos conceitos, no ps a nu a verdadeira natureza do processo nem
geneticamente,
nem
funcionalmente,
nem
estruturalmente.
Enveredou por uma direo errada com a sua interpretao
puramente teleolgica, que eqivale a afirmar que o prprio
objetivo que cria a atividade apropriada atravs da tendncia
determinante isto , de que o problema traz consigo a sua
resoluo.

II
Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas diferentes

fases de desenvolvimento, utilizamos o mtodo elaborado por um dos

nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderamos descrev-lo
como o mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao indivduo
observado duas sries de estmulos, uma das quais como objeto da
sua atividade e a outra como signos que servem para organizar esta
ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder
inverte as experincias de Ach sobre a formao dos conceitos. Ach
comea por dar ao indivduo observado um perodo de aprendizagem
ou de prtica; pode manipular os objetos e ler as palavras sem
sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a tarefa que se lhe
pede. Nas nossas experincias, pe-se o problema ao indivduo
sujeito a observao logo de incio; o problema no se altera durante
toda a experincia mas as chaves para a sua resoluo so
introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a criana volta um
bloco. Decidimo-nos por esta seqncia porque julgamos que, para
que o processo se desencadeie, necessrio pr a criana perante o
problema. A introduo gradual dos meios necessrios resoluo do
problema permite-nos estudar o processo total da formao dos
conceitos em todas as suas fases dinmicas. A formao do conceito
seguida pela sua transferncia para outros objetos; o indivduo
observado e induzido a utilizar os novos termos para falar dos objetos
diferentes dos blocos experimentais e a definir o seu significado duma
forma generalizada.

III
Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos
conceitos iniciados no nosso laboratrio por Sakharov e completados
por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e Pachlovskaia (48)
(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem indivduos crianas,
adolescentes e adultos, incluindo alguns com perturbaes das
atividades lingsticas e intelectuais.
Os principais resultados do nosso estudo podem ser resumidos
como se segue: o desenvolvimento dos processos que acabam por
gerar a formao dos conceitos comeam durante as fases mais
precoces da infncia, mas as funes intelectuais que, em
determinadas combinaes formam a base psicolgica da formao
dos conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas
durante a puberdade. Antes dessa idade encontramos certas
formaes intelectuais que desempenham funes semelhantes aos
dos conceitos genunos que mais tarde aparecem. Relativamente
sua composio, estrutura e funcionamento estes equivalentes
funcionais dos conceitos tm uma relao com os verdadeiros
conceitos que semelhante relao entre o embrio e o organismo
completamente desenvolvido. Identificar ambos seria ignorar o lento
processo de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final.
A formao dos conceitos resultado de uma complexa atividade
em que todas as funes intelectuais fundamentais participam. No
entanto, este processo no pode ser reduzido associao,

tendncia, imagtica, inferncia ou s tendncias determinantes.

Todas estas funes so indispensveis, mas no so suficientes se
no se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais
dirigimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e o
canalizamos para a soluo do problema com que nos defrontamos.
A presena de um problema que exige a formao de conceitos
no pode por si s ser considerada como causa do processo, embora
as tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando estes entram no
mundo cultural, profissional e cvico dos adultos sejam um importante
fator para a emergncia do pensamento conceptual. Se o meio
ambiente no coloca os adolescentes perante tais tarefas, se no lhes
fizer novas exigncias e no estimular o seu intelecto, obrigando-os a
defrontarem-se com uma seqncia de novos objetivos, o seu
pensamento no conseguir atingir os estdios de desenvolvimento
mais elevados, ou atingi-lo- apenas com grande atraso.
A tarefa cultura, por si s, porm, no explicas o mecanismo de
desenvolvimento que tem por resultado a formao do conceito. O
investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas entre
as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e considerar a
gnese dos conceitos como funo do crescimento cultural e social
global da criana, que no afeta apenas o contedo mas tambm o
seu modo de pensar A nova utilizao significativa, o seu emprego
como meio para a formao dos conceitos a causa psicolgica
imediata da transformao radical no processo intelectual que ocorre
no limiar da adolescncia.
Nesta idade no aparece nenhuma funo elementar nova que
seja essencialmente diferente das que j existem: todas as funes
existentes passam a ser incorporadas numa nova estrutura, formam
uma nova sntese, passam a fazer parte de um novo todo complexo;
as leis que regem este todo determinam tambm o destino de cada
sua parcela individual. O recurso s palavras para aprender a orientar
os processos mentais pessoais e parte integrante do processo de
formao dos conceitos. A capacidade para regular as nossas aes
pessoais utilizando meios auxiliares s atinge o seu completo
desenvolvimento na adolescncia.

IV
Da nossa investigao resultou que a acesso formao dos
conceitos se opera em trs fases distintas, cada uma das quais se
subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis que se seguem,
descreveremos estas fases e as suas subdivises medida que
aparecem quando as estudamos pelo mtodo do duplo estmulo.
Os bebs do o primeiro passo para a formao dos conceitos
quando congregam um certo nmero de objetos num acervo
desorganizado ou monte para resolverem um problema que ns
adultos resolveramos geralmente formando um novo conceito. O
monte, constitudo por um conjunto de objetos dessemelhantes
reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso no
orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos

aparentemente no relacionados uns com os outros, ligados entre si

ocasionalmente na percepo da criana.
Neste estdio, o significado das palavras para a criana no
denota mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga dos objetos
individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa imagem no
seu esprito. Dada a sua origem sincrtica, essa imagem altamente
instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a fundir
os elementos mais diversos numa s imagem no articuladas sob a
influncia mais intensa de uma impresso ocasional. Claparde deu o
nome de sincretismo a esta conhecida caracterstica do pensamento
infantil; Blonski chamou-lhe coerncia incoerente do pensamento
infantil. Descrevemos noutra ocasio o fenmeno como resultado de
uma tendncia para compensar a pobreza das relaes objetivas bem
apreendidas por meio de uma super-abundncia de relacionaes
subjetivas e para confundir estas reaes subjetivas com as ligaes
objetivas entre as coisas. Estas relaes sincrticas e os montes de
objetos: congregados em torno do significado de uma palavra,
refletem tambm os laos objetivos, na medida em que estes ltimos
coincidirem com as relaes existentes entre as percepes ou
impresses da criana. Por conseguinte, muitas palavras tm
parcialmente o mesmo significado para o adulto e a criana,
especialmente as palavras que se referem a objetos concretos que
fazem parte do meio ambiente habitual da criana. Os significados
que os adultos e as crianas atribuem a determinada palavra como
que coincidem muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto basta
para assegurar a compreenso mtua.
A primeira fase da formao dos conceitos que acabamos de
descrever subsume trs estdios distintos. Foi-nos possvel observlos pormenorizadamente no quadro do estudo experimental.
O primeiro estdio na formao dos conjuntos sincrticos que
representam para a criana o significado de determinada palavra
artificial a manifestao do estdio das aproximaes sucessivas (de
tentativas e erros) no desenvolvimento do pensamento. O grupo
criado ao acaso e a adjuno de cada objeto no mais do que uma
simples tentativa ou hiptese, o objeto imediatamente substitudo
por outro, mal se verifica que a hiptese errada, isto , quando o
experimentador volta o objeto e mostra que este tem um nome
diferente,
Durante o estdio que se segue, a composio do grupo
grandemente determinada pela posio espacial dos objetos
experimentados, isto , por uma organizao puramente sincrtica do
campo visual da criana. A imagem ou grupo sincrticos formam-se
como resultado da contiguidade no espao ou no tempo dos
elementos isolados ou pelo fato de a percepo imediata da criana
os levar a uma relao mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase da formao dos
conceitos a imagem sincrtica repousa numa base mais complexa:
composta de elementos retirados de diferentes grupos ou montes j
anteriormente formados pela criana da forma que acima se

descreveu. Estes elementos sujeitos a uma nova combinao no tm

qualquer relao intrnseca entre si, de forma que a nova formao
possui a mesma coerncia incoerente que os primeiros conjuntos. A
nica diferena reside no fato de que ao tentar dar significado a um
novo nome a criana j consegue seguir uma operao a dois tempos,
mas esta operao mais elaborada permanece sincrtica e no produz
uma ordem mais elevada do que a simples reunio de montes.

V
A segunda fase importante na via da gnese do conceito engloba
muitas variaes de um tipo de pensamento que designaremos por
pensamento por complexos. Num complexo, os objetos individuais
isolados encontram-se reunidos no crebro da criana no s pelas
suas impresses subjetivas, mas tambm por relaes realmente
existentes entre esses objetos. Isto um novo passo em frente, uma
progresso para um nvel muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j superou parcialmente o seu
egocentrismo. J no confunde as relaes entre as suas impresses
com relaes entre coisas passo decisivo para abandonar o
sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O pensamento
por meio de complexos j um pensamento coerente e objetivo,
embora no reflita as relaes objetivas da mesma forma que o
pensamento conceptual.
No pensamento dos adultos persistem certos resduos do
pensamento por meio de complexos. Os nomes de famlia so talvez
o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov, por
exemplo) subsume o indivduo duma maneira que se assemelha
estreitamente ao modo de funcionamento dos complexos infantis. A
criana que atingiu esse estdio de desenvolvimento como que pensa
em termos de nomes de famlia; quando comea a organizar o
universo dos objetos isolados, f-lo agrupando-os em famlias
separadas, mutuamente relacionadas.
Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so mais
concretas e factuais do que abstratas e lgicas; do mesmo modo,
tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov por haver
qualquer relao lgica entre essa pessoa e os outros membros
portadores do nome. So os fatos que ditam a resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos complexos so descobertas
atravs da experincia. Por conseguinte, um complexo , acima de
tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de objetos ligados
por nexos factuais. Como um complexo no formado no plano do
pensamento lgico abstrato, os nexos que o geram, bem assim como
os nexos que ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem ser de
muitos e diferentes tipos. Todo e qualquer nexo existente pode levar
criao de um complexo. essa a principal diferena entre um
complexo e um conceito. Enquanto os conceitos agrupam os objetos
em funo de um atributo, as ligaes que unem os elementos de um
complexo com o todo e entre si podem ser to diversas quanto os
contatos e as relaes existentes na realidade entre os elementos.

Na nossa investigao observamos cinco tipos fundamentais de

complexos que se sucediam uns aos outros durante este estdio de
desenvolvimento.
Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo. Pode
basear-se em todo e qualquer nexo que a criana note entre os
objetos da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa
experincia o objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar
criana com o nome vista, forma o ncleo do grupo a ser
construdo. Na construo de um complexo associativo, a criana
pode acrescentar um bloco ao objeto de partida por ter a mesma cor
que este, juntando a seguir outro porque semelhante ao ncleo pela
sua forma e dimenso ou por qualquer outro atributo que lhe chame a
ateno. Qualquer conexo entre o objeto do ncleo e outro qualquer
objeto basta para que a criana inclua esse objeto no grupo e o
designe pelo nome de famlia. A conexo entre o ncleo e o outro
objeto no tem que ser um trao comum, como por exemplo, a
mesma cor ou forma; uma semelhana ou um contraste, ou uma
proximidade no espao podem tambm servir para estabelecer a
ligao.
Para a criana dessa idade a palavra deixa de ser o nome prprio
do objeto singular; torna-se o nome de famlia de um grupo de
objetos relacionados entre si por muitas e variadas formas, tantas e
to variadas como as relaes entre as famlias humanas.

VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em
combinar os objetos ou as impresses concretas que estes deixam no
esprito da criana em grupos que se assemelham muito
estreitamente a colees. Os objetos so agrupados com base em
qualquer trao por que defiram, complementando-se, assim,
mutuamente.
Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que diferiam
da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por outra qualquer
caracterstica. No pegava nelas ao acaso; escolhia-os porque
contrastavam com o atributo da amostra que tomara como base do
agrupamento e complementava esse atributo. O resultado disto era
uma coleo das cores e formas presentes no material da experincia,
por exemplo, um grupo de blocos de diferentes cores.
O que guia a criana na construo da coleo era a associao
por contraste e no a associao por semelhana. No entanto esta
forma de pensar combinava-se por vezes com a forma associativa
propriamente dita, atrs descrita, produzindo uma coleo baseada
em princpios mistos. A criana no consegue manter-se fiel durante
toda a experincia ao princpio que originalmente aceitara para base
da coleo. Insensivelmente passa a considerar uma caracterstica
diferente, de forma que o grupo que daqui resulta se torna uma
coleo mista, de cores e turmas, por exemplo.
Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do
pensamento da criana radica na sua experincia, na qual verifica que

colees de coisas complementares formam por vezes um conjunto

ou um todo. A experincia ensina criana certas formas de
agrupamento funcional: a chvena, o pires e a colher; um talher
constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o
conjunto de roupas que veste. Tudo isto so modelos de conjuntos
complexos naturais. At os adultos, quando falam dos pratos ou das
roupas, habitualmente esto a pensar em conjuntos de objetos
concretos mais do que em conceitos generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de
montes baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo
associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou outras
ligaes necessrias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se
nas relaes entre os objetos observadas atravs da experincia
prtica. Poderamos dizer que o conjunto baseado nos complexos
um agrupamento de objetos baseado na sua participao na mesma
operao prtica da sua cooperao funcional.

VII
Aps o estdio de pensamento que opera por complexos, h que
colocar necessariamente o complexo em cadeia uma adjuno
dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica, sendo o
significado transmitido de um elo para o outro. Por exemplo, se a
amostra experimental um tringulo amarelo, a criana poderia por
exemplo, pegar em alguns blocos triangulares at a sua ateno ser
atrada por, digamos, pela cor azul do bloco que a determinada altura
acabara de acrescentar ao conjunto; passaria a selecionar blocos
azuis sem atender forma angulosos, circulares, semicirculares.
Isto, por seu turno, basta para voltar a alterar o critrio; esquecendose da cor, a criana passa a escolher blocos redondos. O atributo
decisivo varia constantemente durante todo o processo. O tipo de
nexos ou a forma como cada elo da cadeia se articula com o que o
precede e o que se lhe segue no apresentam coerncia nenhuma. A
amostra inicial no tem importncia fulcral. Cada elo, uma vez
includo num complexo em cadeia, to importante como o primeiro
e pode tornar-se um m para uma srie de outros objetos.
A formao de cadeias demonstra flagrantemente a natureza
factual concreta e perceptiva do pensamento por complexos. Um
objeto que entrou num complexo devido a um dos seus atributos, no
entra nele como portador desse atributo, mas como elemento isolado
com todos os seus atributos. A criana no abstrai o trao isolado do
todo restante, nem lhe confere um papel especial como acontece com
os conceitos. Nos complexos a organizao hierrquica est ausente:
todos os atributos so funcionalmente equivalentes. A amostra pode
ser completamente esquecida quando se forma uma ligao entre
dois objetos diferentes. Estes objetos podem no ter nada em comum
com alguns dos outros elementos e, no entanto, fazerem parte da
mesma cadeia por fora de compartilharem um atributo com outro
dos elementos.
Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser considerado

como a forma mais pura do pensamento por meio dos complexos. Ao

contrrio do complexo associativo, cujos elementos, no fim de contas,
se encontram interligados por meio de um elemento o ncleo do
complexo o complexo em cadeia no tem ncleo, h relaes entre
elementos isolados, mas nada mais.
Um complexo no se eleva acima dos seus elementos como
acontece com o conceito; funde-se com os objetos concretos que o
constituem. Esta fuso do geral com o particular, entre o complexo e
os seus elementos, esta amlgama psquica, como Werner lhe
chamava, a caracterstica distintiva de todo o pensamento por
complexos e do complexo em cadeia, muito em particular.

VIII
Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do grupo
de objetos concretos que o formam, adquire amide uma qualidade
vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes podem mudar de elo
para elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma semelhana
muito remota basta para criar uma ligao entre dois elos da cadeia.
Por vezes os atributos so considerados semelhantes, no devido a
uma semelhana genuna mas devido a uma vaga impresso de que
tm alguma coisa em comum. Isto leva ao quarto tipo de complexo
observado nas nossas experincias. Poderamos design-lo por
complexo difuso.
O complexo difuso e marcado pela fluidez do prprio atributo que
une os seus elementos individuais. Formam-se grupos de objetos ou
imagens perceptualmente concretos por meio de ligaes difusas ou
indeterminadas. Por exemplo, uma das crianas das nossas
experincias escolheria indiferentemente para associar a um
tringulo, trapzios ou tringulos, pois aqueles lhe faziam lembrar
tringulos com os vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam aos
quadrados, os quadrados aos hexgonos, os hexgonos aos
semicrculos e estes por fim aos crculos. A cor, como base para a
seleo, igualmente flutuante e varivel. Os objetos amarelos
podem ser seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar
para azul e o azul para o preto.
Os complexos resultantes deste tipo de pensamento so to
indefinidos que podem no ter limites. Tal qual uma tribo bblica que
aspira a multiplicar-se at ser mais numerosa do que as estrelas do
cu ou as areias do mar, tambm um complexo difuso no esprito de
uma criana uma espcie de famlia que tem poderes de expanso
ilimitados por adjuno sucessiva de mais e mais membros ao grupo
original.
As generalizaes da criana nas reas no sensoriais e no
prticas do seu pensamento que no podem ser facilmente
verificveis atravs da percepo ou da ao so os equivalentes na
vida real dos complexos difusos observados nas experincias. bem
sabido que a criana capaz de transies surpreendentes, de
espantosas generalizaes e associaes, quando o seu pensamento
se aventura para l das fronteiras do pequeno mundo palpvel da sua

experincia. Fora desse mundo, a criana constri freqentemente

surpreendentes complexos ilimitados pela universalidade das ligaes
que abarcam.
Estes complexos ilimitados, porm, so construdos segundo os
mesmos princpios dos complexos concretos circunscritos. Em ambos
os tipos de complexos, a criana mantm-se dentro do limite das
ligaes concretas entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro
tipo de complexos compreende objetos que se encontram fora da
esfera do seu conhecimento prtico, estas ligaes baseiam-se
naturalmente em atributos difusos irreais e instveis.

IX
Para completar o quadro do pensamento por meio de complexos.
temos que descrever um outro tipo de complexos que como que
constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e superior do
desenvolvimento da gnese dos conceitos.
Chamamos pseudo-conceitos a este tipo de complexos, porque a
generalizao formada no crebro, embora fenotipicamente se
assemelhe aos conceitos dos adultos psicologicamente muito
diferente do conceito propriamente dito; na sua essncia ainda um
complexo.
Na montagem experimental, uma criana produz um pseudoconceito sempre que cerca uma amostra com objetos que poderiam
tambm ser congregados com base num conceito abstrato Por
exemplo, quando a amostra constituda por um tringulo amarelo e
a criana pega em todos os tringulos do material experimental,
poderia estar a ser orientada pela idia geral ou conceito de tringulo.
No entanto, a anlise experimental mostra que na realidade a criana
orientada pela semelhana concreta visvel e se limita a formar um
complexo associativo confinado a um certo numero de ligaes, um
certo tipo de conexes sensoras. Embora os resultados sejam
idnticos, o processo pelo qual so atingidos no de maneira
nenhuma o mesmo que no pensamento conceptual (iii)
Temos de deter-nos a observar este tipo de complexos com algum
pormenor. Ele desempenha um papel predominante no pensamento
da criana na vida real e importante como elo de transio entre o
pensamento por complexos e a verdadeira formao de conceitos.

X
Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros
complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela
simples razo de que, na vida real, os complexos que correspondem
ao significado das palavras no so espontaneamente desenvolvidos
pela criana: a trajetria seguida por um complexo no seu
desenvolvimento encontra-se pr-determinada pelo significado que
determinada palavra j possui na linguagem dos adultos.
Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia diretriz
das palavras familiares, era capaz de desenvolver significados de

palavras e de formar complexos de acordo com as suas preferncias

pessoais. S atravs da experimentao poderemos avaliar o tipo e a
latitude desta atividade espontnea de domnio da linguagem dos
adultos. A atividade pessoal da criana no se encontra de maneira
nenhuma esterilizada, embora se encontre geralmente oculta da vista
e canalizada para vias complexas, por influncia da linguagem dos
adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os seus significados
estveis, permanentes, aponta o caminho que a generalizao infantil
seguir. No entanto, constrangido como se encontra, o pensamento
da criana prossegue ao longo da via pr-determinada, segundo a
forma peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. O adulto
no pode transmitir criana o seu modo de pensar. Apenas lhe
fornece o significado j acabado de uma palavra, em torno do qual a
criana forma um complexo com todas as peculiaridades estruturais
funcionais e genticas do pensamento por meio de complexos,
mesmo quando o produto do seu pensamento na realidade idntico,
pelo seu contedo, a uma generalizao que poderia ter sido obtida
por meio do pensamento conceptual. A semelhana externa entre o
pseudo-conceito e o conceito real, que torna muito difcil pr a nu
este tipo de complexos um dos mais importantes obstculos para a
anlise gentica do pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a
coincidncia que existe na prtica entre o significado de muitas
palavras para o adulto e a criana de trs anos, a possibilidade de
compreenso mtua e a aparente similitude dos seus processos
intelectivos levou a presumir-se erradamente que todas as formas de
pensamento e de atividade intelectual dos adultos j se encontram
presentes em embrio no pensamento das crianas e que na
puberdade no se d nenhuma transformao radical. fcil
compreender a origem desta concepo errada. A criana aprende
muito precocemente uma grande quantidade de palavras que
significam a mesma coisa para ela e para o adulto. A compreenso
mtua entre o adulto e a criana cria a iluso de que o ponto final do
desenvolvimento do significado das palavras coincide com o seu
ponto de chegada, de que o pensamento fornecido j acabado
criana desde incio e de que no se d nenhum desenvolvimento.
A aquisio pela criana da linguagem dos adultos explica de fato
a consonncia entre os complexos da primeira e os conceitos da
segunda por outras palavras, a emergncia de conceitos complexos
ou pseudo-conceitos. As nossas experincias, em que o pensamento
das crianas no entaramelado pelo significado das palavras
demonstra que, se no existissem os pseudo-conceitos, os complexos
da criana seguiriam uma evoluo diferente dos conceitos dos
adultos e a comunicao verbal entre as crianas e os adultos seria
impossvel.
O pseudo-conceito serve como elo de ligao entre o pensamento
por complexos e o pensamento por conceitos. dual por natureza,
pois um complexo j traz em si a semente em germinao de um
conceito. O intercmbio verbal com os adultos torna-se assim um

poderoso fator de desenvolvimento dos conceitos infantis. A transio

entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos
passa despercebida criana, porque os seus pseudo-conceitos j
coincidem no seu contedo com os conceitos dos adultos.
Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar o
pensamento conceptual antes de se aperceber ter plena conscincia
da natureza destas operaes. Esta situao gentica muito peculiar,
no se limita ao processo de acesso aos conceitos; a regra mais do
que a exceo no desenvolvimento intelectual das crianas.

XI
Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos pode dar
os vrios estdios e formas do pensamento por complexos Esta
anlise permite-nos pr a nu, duma forma esquemtica, a verdadeira
essncia do processo gentico de formao dos conceitos e d-nos
assim a chave para compreender o processo tal como se desenrola na
vida real. Mas um processo de formao dos conceitos
experimentalmente induzidos nunca refletem perfeitamente o
desenvolvimento gentico exatamente como ocorre na vida real. As
formas fundamentais do pensamento concreto que enumeramos
aparecem na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica at
agora exposta ter que ser seguida por uma anlise funcional e
gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de pensamento
complexo descobertas na experincia com as formas de pensamento
que encontramos no desenvolvimento real da criana e verificar as
duas sries de observaes uma com a outra.
A partir das nossas experincias conclumos que, no estdio do
pensamento complexo, os significados das palavras tal como as
crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos que o adulto
tem no esprito, o que assegura a compreenso entre a criana e o
adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa de maneira diferente,
por meio de operaes mentais diferentes. Tentaremos verificar esta
proposio comparando as nossas observaes com os dados sobre
as peculiaridades do pensamento infantil e o pensamento primitivo
em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona entre si
ao transferir o significado das primeiras palavras e como procede,
descobrimos uma mistura das duas formas a que nas nossas
experincias chamamos complexo associativo e imagem sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por Werner
(55)(55, p.206). No 251o. dia de vida, uma criana emprega a
palavra au-au a uma figura de porcelana chinesa que representa uma
rapariga e com que a criana gosta de brincar No 307o. dia, chama
au-au a um co que ladra no ptio, aos retratos dos avs, a um co
de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia aplica o mesmo nome a
um pedao de pele com uma cabea de animal notando
particularmente os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No
334o.aplica-o a uma boneca de borracha que chia quando
comprimida e no 396o. dia aplica-o aos botes de punho do pai. No

443o. dia profere a mesma palavra mal v uns botes de prola dum
vestido e um termmetro de banho.
Werner analisou este exemplo e concluiu que se podia catalogar
da seguinte forma todas as coisas a que a criana chamava au-au:
em primeiro lugar, os ces e os ces de brinquedo e pequenos
objetos oblongos que se assemelhassem boneca de porcelana (por
exemplo, a boneca de borracha e o termmetro); em segundo lugar,
os botes de punho, os botes de prola e outros pequenos objetos
semelhantes. O atributo que servia de critrio eram as superfcies
oblongas ou as superfcies brilhantes parecidas com olhos.
evidente que a criana unia estes objetos concretos segundo os
princpios dos complexos. Estas formaes espontneas de complexos
preenchem completamente todo o primeiro captulo da histria do
desenvolvimento das palavras infantis.
H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado deste
tipo de derivas: a utilizao pelas crianas da palavra qu-qu para
designar primeiro um pato nadando na gua dum lago e depois toda a
espcie de lquidos, incluindo o leite engarrafado; quando acontece a
criana observar uma moeda com uma guia desenhada, a moeda
passa a ser um qu-qu sendo depois a designao transferida para
todos os objetos redondos com o aspecto de moedas. Eis um
complexo em cadeia tpico: cada novo objeto includo na cadeia tem
algum atributo comum com outro elemento, mas os atributos de
ligao esto constantemente a variar.
A formao de complexos responsvel pelo fenmeno peculiar
de uma palavra poder, em diferentes situaes, ter significados
diferentes ou at opostos, desde que haja qualquer nexo associativo
entre esses significados. Assim, uma criana pode dizer antes, quer
para antes e depois, ou amanh para amanh e ontem,
indiferentemente. Temos aqui uma perfeita analogia com algumas
lnguas antigas o Hebreu, o Grego e o Latim nas quais uma
mesma palavra indica por vezes tambm o seu contrrio. Os
Romanos, por exemplo, tinham uma mesma palavra para alto e
baixo. Tal casamento de significados opostos s possvel em
resultado do pensamento por complexos.
O pensamento primitivo tem outro trao muito interessante que
nos mostra o pensamento por complexos em ao e indica a diferena
entre os pseudo-conceitos e os conceitos. Este trao, que Levy-Bruhl
foi o primeiro a reconhecer nos povos primitivos, Storch nos doentes
mentais e Piaget nas crianas designado correntemente por
contaminao. Aplica-se o termo relao de identidade parcial ou
estreita interdependncia estabelecida pelo pensamento primitivo
entre dois objetos ou fenmenos que na realidade no apresentam
qualquer continuidade nem nenhuma outra conexo reconhecvel.
Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a propsito de um flagrante
caso de participao observado nos Bororo do Brasil que se orgulham
de serem papagaios vermelhos. Von den Steinen a princpio no sabia
como interpretar uma afirmao to categrica, mas acabou por
achar que os ndios queriam significar precisamente isso. No se
tratava apenas de uma palavra de que se tivessem apropriado, ou

duma relao familiar sobre que insistissem: o que queriam significar

era uma identidade de essncias.
Parece-nos que o fenmeno da contaminao no teve nenhuma
explicao psicolgica suficientemente convincente e isto por duas
razes: em primeiro lugar, as investigaes tenderam a centrar-se
sobre o contedo do fenmeno e a descurar as operaes mentais
nele envolvidas, isto , a estudar o produto em vez do processo; em
segundo lugar, no se efetuaram quaisquer tentativas adequadas
para ver o fenmeno no contexto de outras conexes e relaes
formadas pelo crebro primitivo. Acontece demasiadas vezes que
aquilo que atrai a ateno das investigaes o fantstico, o
extremo, como por exemplo, o fato de os Bororo se considerarem
como papagaios vermelhos a expensas de fenmenos menos
espetaculares. No entanto, uma anlise mais aturada mostra que at
as conexes que no se chocam abertamente com a nossa lgica so
formadas pelos povos primitivos com base nos princpios do
pensamento por complexos.
Como as crianas de certa idade pensam por pseudo-conceitos,
como, para elas, as palavras designam complexos de coisas
concretas, o seu pensamento ter necessariamente como resultado a
contaminao, isto , conexes que no so aceitveis pela lgica dos
adultos. Determinada coisa pode ser includa em diferentes complexos
por
fora
dos
seus
diferentes
atributos
concretos
e.
consequentemente, pode ter vrios nomes. A utilizao de um ou de
outro depende do complexo que ativado em determinado momento.
Nas nossas experincias observamos freqentemente casos deste tipo
de contaminao em que um objeto era includo simultaneamente em
dois ou mais complexos. A contaminao no uma exceo no
pensamento por complexos, muito pelo contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por complexos e,
consequentemente, nas suas lnguas a palavra no funciona como
uma entidade portadora de um conceito, mas como um nome de
famlia para grupos de objetos concretos congregados no
logicamente, mas factualmente. Storch mostrou que este mesmo tipo
de raciocnio caracterstico dos esquizofrnicos que regridem do
pensamento conceptual para um tipo mais primitivo de inteleco,
rico em imagens e smbolos. Ele considera que o uso das imagens
concretas em lugar dos pensamentos abstratos um dos mais
caractersticos traos do pensamento primitivo. Assim, a criana, o
homem primitivo, e o alienado, por muito que os seus processos
mentais difiram no respeitante a outros aspectos importantes,
manifestam todos fenmenos de contaminao sintoma do
pensamento primitivo por complexos e da funo das palavras como
nomes de famlia.
Estamos portanto em crer que a forma como Levy-Bruhl interpreta
a contaminao incorreta. Este autor aborda o fato de os Bororo
afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto de vista da nossa
lgica, presumindo que tambm para o homem primitivo tal assero
significa uma identidade de essncias. Mas como, para os Bororo, as
palavras designam grupos de objetos e no conceitos, a sua assero

tem diferente significado. A palavra que designa papagaio uma

palavra que designa um complexo de que eles fazem parte
conjuntamente com os papagaios. No implica identidade, tal como o
fato de duas pessoas compartilharem o mesmo nome de famlia no
implica que sejam uma e a mesma pessoa.

XII
A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento por
complexos com todas as suas peculiaridades o prprio fundamento
do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a distino entre o significado de
uma palavra, ou expresso, e o referente, isto , o objeto que
designa. Pode haver um s significado e vrios referentes, ou
diferentes significados e um s referente. Quer digamos o vencedor
de Jena ou o derrotado de Waterloo, estamos a referir-nos
mesma pessoa e, no entanto, o significado das duas expresses
diferente. S h uma categoria de palavras que tm por nica funo
a funo de referncia: so os nomes prprios. Usando esta
terminologia, podamos dizer que as palavras das crianas e dos
adultos coincidem, pelos seus referentes mas no pelos seus
significados.
Tambm na Histria das lnguas encontramos exemplos de
identidades de referentes combinadas com divergncias de
significados. Esta tese confirmada por uma grande quantidade de
fatos. Os sinnimos existentes em cada lngua so um bom exemplo
disto. A lngua russa tem duas palavras para designar a Lua, a que se
chegou atravs de diferentes processos de pensamento claramente
refletidos pela etimologia Um termo deriva da palavra latina que
conota capricho, fantasia, inconstncia e tinha por inteno bvia
sublinhar a volubilidade de formas que distingue a Lua de todos os
outros corpos celestes. A palavra que est na origem do segundo
termo, que significa mediador, foi sem dvida impregnada pelo fato
de o tempo poder ser medido pelas fases da Lua. Entre as lnguas o
mesmo acontece. Por exemplo, em Russo, a palavra que significa
alfaiate deriva de uma velha palavra que designa uma pea de pano;
em Francs, Ingls e Alemo significa o que talha.
Se seguirmos a evoluo de uma palavra em qualquer linguagem
e por mais surpreendente que tal possa parecer primeira vista,
veremos que o seu significado se transforma exatamente da mesma
forma que o pensamento das crianas. No exemplo que citamos, a
palavra au-au aplicava-se a uma srie de objetos totalmente distintos
do ponto de vista dos adultos. No desenvolvimento da linguagem
semelhantes transferncias de significado no constituem exceo,
antes pelo contrrio, so regra. O russo tem uma palavra para dia-enoite, a palavra sutki. A principio. significava costura, juno de duas
peas de roupa, algo entretecido, passou depois a ser utilizada para
designar todo e qualquer tipo de juno, por exemplo, a juno de
duas paredes de uma casa e, portanto, um canto ou esquina;
comeou a ser utilizada metaforicamente para designar crepsculo,

a altura em que o dia e a noite se casam, se encontram; passou

depois a designar o intervalo entre um crepsculo e o seguinte, o
atual sutk de 24 horas. Palavras to diversas como costura, canto,
crepsculo e 24 horas so englobadas num s complexo no decurso
do desenvolvimento de uma palavra da mesma forma que uma
criana incorpora diferentes coisas num grupo com base na imagtica
concreta.
Quais so as leis que regem a formao das famlias de palavras?
O mais freqente os novos objetos serem designados em funo de
atributos que no so essenciais, de forma que a palavra no exprime
verdadeiramente a natureza da coisa nomeada. Como um nome
nunca um conceito quando aparece pela primeira vez,
simultaneamente demasiado limitado e demasiado vasto. Por
exemplo, a palavra russa que designa rato significava primeiramente
ladro. Mas uma vaca no nem de longe apenas um animal com
cornos, nem um rato se limita a roubar; assim, os seus nomes so
demasiado limitativos. Por outro lado, so demasiado latos, na
medida em que esses eptetos podem ser aplicados e realmente
so-no em certas lnguas a um certo nmero de outras criaturas. O
resultado disto uma luta incessante, no seio da lngua em
desenvolvimento, entre o pensamento conceptual e a herana, o
legado, do primitivo pensamento por meio de complexos. O
substantivo criado por um complexo, o nome baseado num, entra em
conflito com o conceito que passou a representar. Na luta entre o
conceito e a idia que deu origem ao nome, a imagem perde
gradualmente terreno; desvanece-se da conscincia e da memria e o
significado original da palavra acaba por ficar obliterado. H alguns
anos toda a tinta de escrever era negra e a palavra russa que designa
tinta refere-se sua cor negra. Mas isso no nos impede de falarmos
hoje de negrura vermelha, verde ou azul sem notarmos a
incongruncia da combinao. As transferncias dos nomes para
novos objetos ocorrem por contiguidade ou semelhana, isto , com
base em ligaes concretas tpicas do pensamento por complexos. As
palavras que esto sendo elaboradas na nossa poca apresentam-nos
muitos exemplos do processo como coisas heterogneas se misturam
num mesmo agrupamento. Quando falamos da perna da mesa, do
cotovelo da rua, da boca na botija, estamos a agrupar objetos
duma forma semelhante aos complexos. Nestes casos, as
semelhanas visuais e funcionais que servem de mediadores no
processo so bastante claras. A transferncia pode ser determinada,
no entanto, pelas associaes mais variadas, e quando se trata de
uma transferncia que ocorreu h muito tempo, impossvel
reconstruir as conexes existentes com conhecimento perfeito do
pano de fundo histrico do acontecimento
A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito mas
antes uma imagem, um retrato, um esboo mental, uma curta
histria sobre esse conceito quer dizer, uma autntica obra de arte
em ponto pequeno. Ao nomearmos um objeto por meio de um
conceito pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um grupo em que
figura uma certa quantidade de outros objetos. A esse respeito, o

processo de criao da linguagem anlogo ao processo de formao

dos complexos no desenvolvimento intelectual das crianas.

XIII
Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos aprender
muitas coisas acerca do pensamento por complexos, pois a estas
crianas falta o principal estmulo para a formao de conceitos.
Privados de intercmbio social com os adultos e deixados a si prprios
para determinarem que objetos devem agrupar sob a gide de um
mesmo nome, formam os seus complexos livremente e as
caractersticas especiais do pensamento por complexos aparecem na
sua forma pura e ntida.
Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar um
dente pode ter trs significados diferentes: branco, pedra e
dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo que,
para melhor elucidao, exige um gesto suplementar de apontar ou
imitativo, de forma a precisar-se que objeto se quer significar em
cada caso concreto. As duas funes da palavra encontram-se, por
assim dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e a seguir,
apontando para a sua superfcie ou fazendo um gesto de arremesso,
diz-nos a que objetos se refere em cada caso.
Para comprovarmos e complementarmos os nossos resultados
experimentais fomos buscar alguns exemplos de gnese de
complexos do desenvolvimento lingstico das crianas, do
pensamento dos povos primitivos e do desenvolvimento da linguagem
enquanto tal. Dever-se- notar no entanto que at o adulto normal,
que capaz de formar e utilizar conceitos, no opera
sistematicamente com conceitos ao pensar. Para l dos processos
primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto desvia-se
constantemente do pensamento conceptual para o pensamento
concreto do tipo dos complexos. A forma transitria do pensamento, o
pseudo-conceito, no se limita ao pensamento das crianas; tambm
ns recorremos a ela muito freqentemente na nossa vida de todos
os dias.

XIV
A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de gnese dos
conceitos em trs fases principais. Descrevemos duas dessas fases,
marcadas pela predominncia da imagem sincrtica e do complexo,
respectivamente, e chegamos agora terceira fase. Tal como na
segunda, pode ser subdividida em vrios estdios.
Na realidade, as novas formaes no aparecem necessariamente
apenas aps o pensamento por complexos ter completado a sua
trajetria de desenvolvimento. Duma forma rudimentar podem ser
observadas muito antes de a criana comear a pensar em termos de
pseudo-conceitos. Essencialmente, no entanto, as formas que vamos
comear a descrever tm uma segunda raiz, uma raiz independente.
Possuem uma funo gentica diferente da dos complexos no

desenvolvimento mental da criana.

A principal funo dos complexos consiste em estabelecer ligaes
e relaes. O pensamento por complexos d incio unificao das
impresses dispersas; ao organizar elementos discretos da
experincia em grupos cria uma base para futuras generalizaes.
Mas o conceito desenvolvido pressupe algo mais do que a
unificao Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair,
isolar elementos e ver os elementos abstrados da totalidade da
experincia concreta em que se encontram mergulhados. Na genuna
gnese dos conceitos to importante unificar como separar: a
sntese tem que combinar-se com a anlise. O pensamento por
complexos no pode efetuar ambas as operaes. A superabundncia,
a superproduo de conexes e a debilidade da abstrao constituem
a essncia mesma do pensamento por complexos. A funo do
processo que amadurece durante a terceira fase do desenvolvimento
da gnese dos conceitos constituda pela satisfao do segundo
requisito, embora os seus primeiros passos radiquem num perodo
muito anterior.
Na nossa experincia, o primeiro passo em direo abstrao
dava-se quando a criana comeava a agrupar o mximo nmero
possvel de objetos, por exemplo, objetos que eram pequenos e
redondos ou vermelhos e chatos. Como o material experimental no
contm objetos idnticos, at os que apresentam o maior nmero de
semelhanas so diferentes sob certos aspectos. Daqui se segue que,
ao colher assim os que melhor se casavam, a criana tem que
prestar mais ateno a certos traos de um objeto do que aos outros
dando-lhe um tratamento preferencial, por assim dizer. Os
atributos, ao somarem-se, fazem com que o objeto que apresenta o
mximo de semelhanas com a amostra se torne o centro de ateno,
abstraindo-se assim, em certo sentido, dos atributos a que a criana
presta menos ateno. A primeira tentativa de abstrao no obvia
enquanto tal, porque a criana abstrai todo um grupo de traos, sem
os distinguir claramente uns dos outros; amide, a abstrao de um
tal grupo de atributos baseia-se apenas numa impresso vaga e geral
de semelhana dos objetos.
No entanto, o carter global da percepo da criana abriu
brechas. Os atributos de um objeto foram divididos em duas partes a
que no se deu a mesma importncia e isto um comeo de
abstrao positiva e negativa. Um objeto no entra j no complexo in
toto, com todos os seus atributos alguns vem vedada a sua
entrada; se, com isso, o objeto empobrecido, os atributos que
provocaram a sua incluso no complexo adquirem um relevo mais
vincado no pensamento da criana.

XV
Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da abstrao, o
agrupamento de objetos com base no mximo de semelhana
possvel superado pelo agrupamento com base num nico atributo,
por exemplo, o agrupamento exclusivo dos objetos redondos, ou dos

objetos chatos. Embora o produto no se possa distinguir do produto

de um conceito, estas formaes, tal como os pseudo-conceitos, so
meras percursoras dos autnticos conceitos. Segundo o uso
introduzido por Gross(14), podemos chamar a estas formaes
conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de abstrao
isolante de natureza to primitiva que se encontra presente em certo
grau no s nas crianas de muito tenra idade como tambm nos
animais. Pode treinar-se as galinhas a responderem a um atributo
distinto em diferentes objetos, como por exemplo, a cor ou a forma,
se esse atributo for sinal de comida acessvel; os chimpanzs de
Koehler, tendo aprendido a utilizar um pau como instrumento,
utilizavam outros objetos compridos quando precisavam de um pau e
no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as figuras que
apresentam certos traos comuns evocam respostas semelhantes. No
mais precoce estdio pr-verbal as crianas esperam nitidamente que
situaes semelhantes conduzam a desfechos semelhantes. A partir
do momento em que uma criana associou uma palavra com um
objeto, facilmente se aplica a um novo objeto que a impressiona por,
em certos aspectos, ser semelhante ao primeiro. Os conceitos
potenciais, portanto, podem ser formados, tanto na esfera do
pensamento perceptual, como na esfera do pensamento prtico,
virado para a ao com base na semelhana de significados
funcionais, no segundo. Estes ltimos so uma importante fonte de
conceitos potenciais. do conhecimento geral que os significados
funcionais desempenham um papel muito importante no pensamento
da criana infantil. Quando Se lhe pede que explique uma palavra,
uma criana dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra em
questo faz, ou o que mais freqente o que se pode fazer com
esse objeto. At os conceitos abstratos so muitas vezes traduzidos
na linguagem da ao concreta: Razovel quer dizer quando estou a
suar e no me deixo estar numa corrente de ar.
Os conceitos potenciais j desempenham um certo papel no
pensamento por complexos. Por exemplo, os complexos associativos
pressupem a existncia de que se abstrai um trao comum de
diferentes unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos
predominar, o trao abstrado instvel, no tem posio privilegiada
e facilmente cede a sua dominncia temporria a outros traos. Nos
conceitos potenciais propriamente ditos, um trao que alguma vez
tenha sido abstrado no se volta a perder facilmente no meio de
outros traos. A totalidade concreta de traos foi destruda pela sua
abstrao e abre-se a possibilidade de unificar os traos numa base
diferente. S o domnio da abstrao, combinado com o pensamento
por complexos desenvolvido permite criana avanar para a
formao dos conceitos genunos. Um conceito s surge quando os
traos abstrados so novamente sintetizados e a abstrao
sintetizada da resultante se torna o principal instrumento de
pensamento. Como ficou provado pelas nossas experincias, a
palavra que desempenha o papel decisivo neste processo; a palavra

utilizada deliberadamente para orientar todos os processos parciais do

estdio superior da gnese dos conceitos (iv).

XVI
No nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos
adolescentes observamos como as formas primitivas de pensamento,
quer as sincrticas quer as que se baseiam nos complexos, vo
desaparecendo gradualmente, como os conceitos potenciais vo
sendo usados cada vez menos e os verdadeiros conceitos comeam a
formar-se raramente a princpio e depois com crescente freqncia.
Mesmo aps o adolescente ter aprendido a produzir conceitos, no
abandona as formas mais elementares; estas continuam a operar
durante um certo perodo, continuando at a predominar em muitas
reas do seu pensamento. A adolescncia menos um perodo de
consumao do desenvolvimento do que de transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do adolescente torna-se
particularmente evidente quando observamos o funcionamento real
dos
conceitos
acabados
de
adquirir.
Certas
experincias
especialmente projetadas para estudar as operaes que os
adolescentes levam a cabo com os conceitos pem em evidncia
acima de tudo uma flagrante discrepncia entre a sua capacidade
para formar conceitos e a sua capacidade para os definir.
O adolescente formar e utilizar muito corretamente um conceito
numa situao concreta, mas sentir uma estranha dificuldade em
exprimir esse conceito por palavras e a definio verbal, em muitos
casos, ser muito mais restritiva do que seria de esperar pela forma
como o adolescente utilizou o conceito. A mesma discrepncia ocorre
no pensamento dos adultos, mesmo em nveis de desenvolvimento
muito avanados. Isto est de acordo com o pressuposto de que os
conceitos evoluem de forma muito diferente da elaborao deliberada
e consciente da experincia em termos de lgica. A anlise da
realidade com a ajuda dos conceitos precede a anlise dos prprios
conceitos.
O adolescente defronta-se com outros obstculos quando tenta
aplicar um conceito que formou numa situao especfica a um novo
conjunto de objetos e circunstncias em que os atributos sintetizados
no conceito aparecem em configuraes que diferem da original
(exemplo disto seria a aplicao a objetos quotidianos do novo
conceito pequeno e alto desenvolvido no teste dos blocos). No
entanto, o adolescente corretamente capaz de realizar essa
transferncia num estdio relativamente precoce do desenvolvimento.
Muito mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de definir
um conceito quando j no tem quaisquer razes na situao original
e tem que ser formulado num plano puramente abstrato, sem
referncia a nenhuma situao ou impresso concretas Nas nossas
experincias, h crianas ou adolescentes que resolvem corretamente
o problema da formao do conceito, mas descem a um nvel muito
mais primitivo de pensamento quando se trata de definir verbalmente
o conceito e comeam muito pura e simplesmente a enumerar os

vrios objetos a que aquele se pode aplicar na configurao particular

em que se encontra. Neste caso operam com a palavra como um
conceito mas definem-no como complexo forma de pensamento
esta que vacila entre o conceito e o complexo e que caracterstica e
tpica desta idade de transio.
A maior de todas as dificuldades a aplicao de um conceito que
o adolescente conseguiu finalmente apreender e formular a um nvel
abstrato a novas situaes que tm que ser encaradas nos mesmos
termos abstratos um tipo de transferncia que habitualmente s
dominado pelo fim do perodo de adolescncia A transio do abstrato
para o concreto vem a verificar-se to rdua para o jovem, como a
primitiva transio do concreto para o abstrato. As nossas
experincias no deixam quaisquer dvidas que neste ponto, de
qualquer forma, a descrio da gnese dos conceitos dada pela
psicologia tradicional, a qual se limita a reproduzir o esquema da
lgica formal, no tem qualquer relao com a realidade.
Segundo a escola clssica, a formao dos conceitos realizada
pelo mesmo processo do retrato de famlia nas fotografias compsitas
de Galton. Estas so realizadas tirando fotografias de vrios membros
de uma mesma famlia sobre mesma chapa, de forma que os traos
de famlia comuns a vrias pessoas surgem com extraordinria
vivacidade, enquanto os traos pessoais variveis de cada um se
esfumam com a sobreposio. Presume-se que na formao de
conceitos se d uma intensificao de traos semelhantes; segundo a
teoria tradicional a soma destes traos o conceito. Na realidade,
como alguns psiclogos h muito notaram, e as nossas experincias
demonstram, o caminho pelo qual os adolescentes atingem a
formao dos conceitos nunca se conforma com este esquema lgico.
Quando se v em toda a sua complexidade o processo de gnese dos
conceitos, este surge-nos como um movimento de pensamento
dentro da pirmide dos conceitos, que oscila constantemente entre
duas direes, do particular para o geral e do geral para o particular.
As nossas investigaes mostraram que um conceito se forma no
atravs do jogo mtuo das associaes, mas atravs de uma
operao intelectual em que todas as funes mentais elementares
participam numa combinao especfica. Esta operao orientada
pela utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a
ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los por
meio de smbolos.
Os processos que conduzem formao dos conceitos
desenvolvem-se segundo duas trajetrias principais. A primeira a
formao dos complexos: a criana une diversos objetos em grupos
sob a gide de um nome de famlia comum; este processo passa
por vrios estdios. A segunda linha de desenvolvimento a
formao de conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos
atributos comuns. Em ambos os processos o emprego da palavra
parte integrante dos processos genticos e a palavra mantm a sua
funo orientadora na formao dos conceitos genunos a que o
processo conduz.

6. O desenvolvimento dos
conceitos cientficos na
infncia
I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas em
idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio compreender
o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no esprito da
criana. No menos importante do que este aspecto prtico do
problema o seu significado terico para a cincia psicolgica. No
entanto, o conhecimento que possumos do conjunto do assunto
surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos que
lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a assimilao da
informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na
conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a estas
questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos cientficos
no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um
processo de compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e
mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo. Tratase contudo de uma concepo que no resiste a um exame, quer do
ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas aplicaes
prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do processo de
formao dos conceitos, um conceito algo mais do que a soma de
certas ligaes associativas formadas pela memria, mais do que
um simples hbito mental; um complexo e genuno ato de
pensamento, que no pode ser ensinado pelo constante repisar, antes
pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel necessrio.
Em qualquer idade, um conceito encarnado numa palavra representa
um ato de generalizao. Mas o significado das palavras evolui e,
quando a criana aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento
mal comeou: a princpio a palavra uma generalizao do tipo mais
primitivo; medida que o intelecto da criana se desenvolve
substituda por generalizaes de tipo cada vez mais elevado
processo este que acaba por levar formao dos verdadeiros
conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das
palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes
intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao,
capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos
complexos no podem ser dominados apenas atravs da

aprendizagem inicial.
A experincia prtica mostra tambm que impossvel e estril
ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor que tenta
conseguir isto habitualmente mais no consegue da criana do que
um verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos
conceitos correspondentes, mas que na realidade s encobre um
vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da
palavra e do significado, compreende mais claramente que a maior
parte dos educadores que impossvel transmitir pura e
simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas
tentativas para ensinar linguagem literria s crianas do campo,
comeando por traduzir o seu vocabulrio na linguagem dos contos
populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem
literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a linguagem
literria s crianas atravs de explicaes artificiais, por
memorizao compulsiva e repetio como se ensina uma lngua
estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ...
fazer isto e que sempre nos defrontamos com uma
insupervel averso por parte das crianas, fato que mostra
que seguamos um caminho errado. Estas experincias
transmitiram-me a certeza de que perfeitamente
impossvel explicar o significado de uma palavra ... Quando
tentamos explicar qualquer palavra, a palavra impresso,
por exemplo, substitumo-la por outra palavra igualmente
incompreensvel, ou toda uma srie de palavras cuja
conexo interna to incompreensvel como a prpria
palavra
Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma
possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do
contexto lingstico geral.
Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa
frase quanto ao resto compreensvel, e depois a l noutra
frase, comea a fazer uma vaga idia do novo conceito;
mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade de usar a
palavra e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da
palavra e do conceito. Mas estou convencido de que
impossvel transmitir deliberadamente novos conceitos ao
aluno ... to impossvel e ftil como ensinar uma criana a
andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43, p,. 143).
A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no
nega a existncia de um processo de desenvolvimento no crebro da
criana em idade escolar; defende porm que este processo no
difere essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos
conceitos formados pela criana na sua experincia quotidiana e que

no tem qualquer interesse considerar-se estes dois processos em

separado. Qual o fundamento deste ponto de vista?
A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem a
formao dos conceitos na infncia, muitos investigadores usaram os
conceitos quotidianos formados pela criana sem interveno da
educao sistemtica. Presume-se que as leis baseadas nestes dados
se aplicam tambm aos conceitos cientficos das crianas, no se
considerando necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado
dos mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana
questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma linha de
demarcao ntida entre as idias da realidade desenvolvidas
predominantemente pelos seus esforos mentais e as leis que so
decisivamente influenciadas pelos adultos. D ao primeiro grupo de
leis a designao de espontneas e ao segundo a de no espontneas
e admite que estas ltimas exigiro possivelmente uma investigao
independente. A este respeito avana muito mais e muito mais
profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos
infantis.
Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget que
infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda que ao
formar um conceito a criana o marca com as caractersticas da
mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese
apenas aos conceitos espontneos e presume que s estes podem
esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do
pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os
tipos e as ligaes que os unem num sistema total de conceitos,
durante o desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros
conduzem-no a outro. A teoria de que a socializao progressiva do
pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental da
criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget.
Mas, se as suas concepes sobre os conceitos no espontneos
fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator to importante para
a socializao do pensamento como a aprendizagem escolar no tem
qualquer relao com o processo de desenvolvimento interno. Esta
incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de
vista terico como prtico.
Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como uma
abolio mecnica das caractersticas do pensamento prprio da
criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que novo no
desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de
pensamento prprios da criana. Durante toda a infncia h um
conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente
antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de
desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto acaba por
dominar. A natureza prpria da criana no desempenha nenhum
papel construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando Piaget
diz que nada mais importante para o ensino eficaz do que um
conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana (33)
move-o aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer
um inimigo para poder vence-lo no combate, assim preciso

conhecer o pensamento da criana.

Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que os
conceitos no espontneos tm que possuir todos os traos peculiares
ao pensamento da criana em cada nvel de desenvolvimento porque
estes conceitos no so adquiridos por simples rotina, antes evoluem
por recurso a uma estrnua atividade mental por parte da criana.
Estamos em crer que estes dois processos o desenvolvimento dos
conceitos espontneos e dos conceitos no espontneos se
encontram
relacionados
e
influenciam-se
um
ao
outro
permanentemente. Fazem parte de um nico processo: o
desenvolvimento da gnese do conceito, que afetado por condies
externas e internas variveis mas essencialmente um processo
unitrio e no um conflito de formas de inteleco antagnicas e
mutuamente exclusivas. A instruo uma das principais fontes dos
conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa
fora de orientao da sua evoluo, determinando o destino de todo
o seu desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do estudo
psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do
ensino duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.
Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas,
pretendemos avanar as razes que nos assistem para diferenciarmos
os conceitos espontneos e os no espontneos particularmente os
cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os
conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou
externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a
criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal. Nem
sequer os motivos que movem a criana a formar os dois tipos de
conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se com problemas
muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando
entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um
conhecimento sistemtico criana, ensinamos-lhe muitas coisas que
esta no pode ver ou experimentar diretamente. Como os conceitos
cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao que
estabelecem com a experincia da criana e pela atitude da criana
relativamente aos seus objetos, ser de esperar que sigam caminhos
de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a sua
forma final.
O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo tem
tambm um valor heurstico. No momento atual, a psicologia s
dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos conceitos. Num,
tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos mtodos
tais como a definio verbal que no penetram para l da
superfcie;
o
outro
permite-nos
uma
anlise
psicolgica
incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo
de conceitos experimentais artificialmente concebidos. Estamos
perante um urgente problema metodolgico que consiste em
encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade em
encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos
dois mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem

mais prometedora para o problema ser o estudo dos conceitos

cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se formam
debaixo dos nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais.
Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem
importantes implicaes para a educao e a instruo. Embora os
conceitos no sejam absorvidos j completamente formados, a
instruo e a aprendizagem desempenham um papel predominante
na sua aquisio. Descobrir a relao complexa entre a instruo e o
desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa
prtica.
Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao para
a tarefa de distinguir os conceitos cientficos dos conceitos do dia a
dia e submet-los a um estudo comparativo. Para exemplificarmos o
tipo de questes a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito
irmo um conceito quotidiano tpico utilizado habilmente por
Piaget para determinar toda uma srie de peculiaridades do
pensamento infantil e comparemo-lo com o conceito explorao
com que a criana contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser o
seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser que a palavra
explorao se limitar a repetir a evoluo do desenvolvimento de
irmo ou ser psicologicamente um conceito de tipo diferente?
Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos devem diferir,
tanto no seu desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que
estas duas variantes do processo de gnese do conceito se devem
influenciar mutuamente na sua evoluo.

II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos
cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de
comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos que
conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na idade
escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade escolar
so marcados predominantemente pelo fato de aquelas no terem
uma percepo consciente das relaes, embora as manipulem
corretamente duma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou
a crianas de idades compreendidas entre os sete e os oito anos de
idade o significado da palavra porque na frase: Amanh no vou
escola, porque estou doente. A maior parte das crianas respondeu:
Quer dizer que o menino est doente; outras responderam: Quer
dizer que o menino no vai a escola. Uma criana incapaz de
compreender que as perguntas no se referem aos fatos distintos da
doena e da ausncia escola mas sua relao interna. No entanto
as crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam
espontaneamente a palavra porque de uma forma correta, embora
no a saibam empregar deliberadamente. Assim, no so capazes de
terminar corretamente a frase seguinte: O homem caiu da bicicleta
porque... . Freqentemente substituiro a causa por uma
conseqncia (porque partiu o brao). O pensamento da criana

no deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo

ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus
prprios pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget
invoca duas leis psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por
Claparde, que provou atravs de experincias muito interessantes
que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana.
com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos
semelhantes e no tem necessidade de tomar conscincia do seu
modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de
desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de
Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma
relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a
conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia na proporo
direta das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma
situao.
Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento
do pensamento que se d entre os sete e os doze anos. Durante este
perodo, as operaes mentais da criana entram repetidamente em
conflito com o pensamento A criana sofre sucessivas derrotas e
fracassos, devido s deficincias da sua lgica e estas penosas
experincias geram a necessidade de tomada de conscincia dos seus
conceitos.
Compreendendo que a necessidade no explicao bastante
para nenhuma transformao ocorrida no desenvolvimento do
pensamento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da
derivao ou do deslocamento. A tomada de conscincia de uma
operao mental significa uma transferncia dessa operao do plano
da ao para o plano da linguagem, isto , implica que se recrie essa
mesma operao na imaginao, para que ela possa exprimir-se por
palavras. Esta transformao no , nem rpida, nem suave. A lei
afirma que o domnio de uma operao no plano superior do
pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domnio
dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica a lentido do
processo.
Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As descobertas
de Claparde podem ter uma explicao diferente. Os estudos
experimentais que ns prprios levamos a cabo sugerem-nos que a
criana toma conscincia das diferenas mais cedo do que as
semelhanas no por nenhuma deficincia resultante de um qualquer
mau funcionamento, mas porque a conscincia da semelhana exige
uma estrutura de generalizao e de conceptualizao mais
desenvolvida do que a conscincia das diferenas. Ao analisarmos o
desenvolvimento dos conceitos de diferena e de semelhana,
descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a formao
de uma generalizao, ou de um conceito, que abarque os objetos
semelhantes, ao passo que a conscincia da diferena no exige tal
generalizao pode surgir por outras vias. O fato de a ordem de
seqncias gentica destes dois conceitos inverter a seqncia da
anterior manipulao comportamental da semelhana e da diferena

no caso nico. Por exemplo, as nossas experincias determinaram

que as crianas respondem s aes representadas graficamente
antes de conseguirem responder representao de um objeto, mas
que tomam plena conscincia do objeto antes da ao (v).
A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica to
espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou modelos
observados durante os primeiros estdios de um processo de
desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os traos
que efetivamente se repetem cegam muitas vezes os observadores
para as significativas diferenas causadas pelo fato de os ltimos
processos se desenrolarem num estdio de desenvolvimento superior.
Podemos dispensar-nos de discutir o princpio gentico enquanto tal,
pois que apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante
ao desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, como a lei
da conscincia, pode quando muito responder questo da razo pela
qual a criana em idade escolar no tem conscincia dos seus
conceitos; no consegue explicar como se atinge a conscincia. Para
explicarmos esse acontecimento decisivo no desenvolvimento
fundamental da criana h que procurar outra hiptese.
Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de
conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em vias de
desaparecimento, mas que continua a exercer influncia na esfera do
pensamento verbal que se est comeando precisamente a formar
nesse momento. A conscincia atingida quando o pensamento
socializado maduro expulsa do nvel do pensamento verbal o
egocentrismo residual, ocupando o seu lugar.
Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade
escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das crianas
para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste prova dos
fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente durante os
primeiros tempos da idade escolar que as funes intelectuais
superiores, cujas caractersticas principais so a conscincia refletida
e o controle deliberado, comeam a ocupar o primeiro plano no
processo de desenvolvimento. A ateno, que anteriormente era
involuntria, toma-se voluntria e depende cada vez mais do
pensamento da prpria criana: a memria mecnica transforma-se
em memria lgica orientada pelo significado, podendo comear a ser
utilizada deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase dizer que
tanto a ateno como a memria se tornam lgicas e voluntrias na
medida em que o controle de uma funo a contrapartida da
conscincia que cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar
o fato demonstrado por Piaget: a criana em idade escolar, embora
v ganhando em deliberao e domnio das suas funes, no tem
conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes
mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a
idade escolar, exceto o prprio intelecto.
Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos
para as leis fundamentais que regem o desenvolvimento psicolgico.
Uma dessas leis afirma que a conscincia e o controle s aparecem
num estdio relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo,

depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e

espontaneamente. Para submetermos uma funo ao controle da
inteligncia e da vontade, temos que a dominar primeiro.
O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela
diferenciao da percepo nos primeiros tempos da infncia e o
desenvolvimento da memria na criana em idade pr-escolar, para
apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento
mental ocorridos em cada idade. A ateno, que uma funo
correlativa da estruturao do que apercebido e recordado, participa
deste desenvolvimento. Consequentemente, a criana que se
encontra prestes a entrar para a escola possui as funes que ter
que aprender para as submeter a um controle consciente numa forma
j relativamente madura. Mas, nessa idade, os contedos dos
conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se devem chamar
nessa idade esto apenas comeando a perder o seu carter de
complexos e teria que haver um autntico milagre para que a criana
fosse capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante esse
perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que
limitar-se a tomar posse das suas funes isoladas teria que as criar.
Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra conscincia
no sentido em que a usamos, quando falamos de funes no
conscientes que se tornam conscientes (empregamos a expresso
no consciente para distinguirmos o que no ainda consciente do
inconsciente freudiano, resultante da represso, que um
desenvolvimento posterior, que efeito de uma diferenciao da
conscincia relativamente desenvolvida). A atividade da conscincia
pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos
apenas de um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar
um n fi-lo conscientemente, no entanto no consigo explicar como
o fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada mais sobre o
n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da minha
ao,. Quando esta ltima se torna objeto da minha conscincia, terei
acedido plena conscincia. Utilizamos a palavra conscincia para
designar a percepo da atividade do crebro a conscincia de ter
conscincia. Uma criana em idade pr-escolar que, em resposta
pergunta: eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome, no
possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem
conscincia de que o sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea a
desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo tem bastantes
coisas em comum com o desenvolvimento da percepo e da
observao externas durante a transio entre a primeira e a segunda
infncias, quando a criana passa da primeira expresso sem
palavras, para a percepo dos objetos orientada pelas palavras e por
estas expressa percepo em termos de significado. De forma
semelhante, a criana em idade escolar passa da introspeo no
formulada para a introspeo verbalizada; percebe os seus prprios
processos psquicos como processos significantes. Mas a percepo
em termos de significado implica sempre um certo grau de
generalizao. Consequentemente, a transio para a auto-

observao verbalizada denota um processo embrionrio de

generalizao das formas interiores de atividade. O desvio para um
novo tipo de percepo interior significa tambm um deslocamento
para um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova
maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades de as
manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so determinados
pelo que v no tabuleiro; quando a sua percepo do jogo se altera, a
sua estratgia alterar-se- tambm. Quando apercebemos algum dos
nossos atos de uma forma generalizada, isolamo-los da nossa
atividade mental total, podendo assim centrar a ateno neste
processo enquanto tal e estabelecer uma nova relao com ele. Desta
maneira, o fato de nos tornarmos conscientes das nossas operaes e
de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo
tal como uma recordao ou a imaginao conduz-nos a dominar
esse processo.
A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante,
desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao do
processo mental por parte da criana. Os conceitos cientficos, com o
seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio em
que primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto,
sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras reas
do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos
portais dos conceitos cientficos.
A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos da
criana como no conscientes e no sistemticos tendem a confirmar
a nossa tese. A inferncia de que espontneo sinnimo de
inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os seus
escritos e fcil de ver qual a base disso. Ao operar com os conceitos
espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos
conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre centrada no objeto
a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A
concepo de Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos
tm uma existncia desligada de todo e qualquer contexto, tambm
clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e explorar as idias
espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no
espontneos que profere, teremos que comear por libert-las de
todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta abordagem teve como
resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude no
mediatizada da criana relativamente aos objetos e que impregnam
todos os livros de Piaget.
A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a alada
da conscincia e do controle deliberado quando faz parte de um
sistema. Se a conscincia significa generalizao, a generalizao
significa, por seu turno, a formao de um conceito de grau superior
que inclui o conceito dado como seu caso particular. Um conceito de
grau superior implica a existncia de uma srie de conceitos
subordinados e pressupe tambm uma hierarquia de conceitos com
diversos nveis de generalidade. O exemplo que se segue pode
exemplificar a funo desempenhada por estes diversos graus de
generalidade na emergncia de um sistema: uma criana aprende a

palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante um longo perodo

de tempo no se pode dizer que o conceito flor, embora de
aplicao mais lata do que a palavra rosa, seja para a criana mais
geral. No inclui nem subordina a si a palavra rosa os dois
conceitos so inter-permutveis e justapostos. Quando flor se
generaliza, a relao entre flor e rosa, assim como entre flor e
outros conceitos subordinados, tambm se transforma no crebro da
criana. Um sistema vai ganhando forma.
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao
entre esse conceitos e cada objeto logo de incio mediada por outro
conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma
certa posio relativamente aos outros conceitos, isto , um lugar
num sistema de conceitos. Defendemos que os rudimentos da
sistematizao comeam por entrar no esprito da criana atravs do
contato que esta estabelece com os conceitos cientficos, sendo
depois transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a
sua estrutura psicolgica de cima at baixo.

III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
espontneos um caso especial de um assunto muito mais vasto: a
relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da
criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao e
tal problema ainda hoje uma das principais preocupaes da
Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para
resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no contexto
mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior nmero
de pessoas, considera que a instruo e o desenvolvimento so
mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento como
um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo
como a utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento.
Um dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste
nas tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os
produtos do desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que
assim poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o
conseguiu at hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes
fracassos inadequao dos mtodos, compensando-se os mesmos
fracassos com um redobrar das anlises especulativas. Estes esforos
para dividir o equipamento intelectual das crianas em duas
categorias podem ir a par com a noo de que o desenvolvimento
pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o
concurso da instruo e que at as crianas que nunca foram
escola podem desenvolver as formas de pensamento mais elevadas
acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqente
modificar-se esta teoria de forma a entrar em linha de conta com
uma relao que obviamente existe entre o desenvolvimento e a
instruo: o primeiro cria as personalidades: a segunda, realiza-as.
Encara-se a instruo como uma espcie de superestrutura erigida

por sobre a maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece

entre o desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que
existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma relao
unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso
do desenvolvimento no afetado pela aprendizagem que se
aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao muito simples, segundo a
qual qualquer instruo exige um certo grau de maturidade de
algumas funes: no se pode da maneira nenhuma ensinar uma
criana de um ano a ler ou uma criana de trs anos a escrever. Com
isto reduz-se a anlise da aprendizagem a determinar o nvel de
desenvolvimento que vrias funes tero que atingir para que a
instruo se torne possvel. Quando a partir do momento em que a
memria da criana progrediu o suficiente para lhe permitir
memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno
pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que o
seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder
apreender a conexo existente entre o signo e o som ento, pode
comear-se a ensinar a criana a escrever. Segundo esta variante da
teoria a instruo arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O
desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da
instruo poder comear.
A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato um
nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta concepo
unilateral tem como resultado uma srie de concepes erradas.
Suponhamos que a memria, a ateno e o pensamento da criana se
desenvolveram a ponto de esta poder comear a aprender a escrita e
a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da aritmtica provocar
alguma transformao, algum efeito, sobre sua memria, a sua
ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia tradicional
a seguinte: sim, na medida em que a criana exercita estas funes;
mas o processo de desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada
de novo se passa no desenvolvimento mental da criana; aprendeu a
ler nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria
pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de Piaget, que
acredita que o pensamento da criana atravessa certas fases e
estdios, independentemente da instruo que tenha, recebido; a
instruo continua a ser um fator estranho. A bitola por que se deve
medir o grau de desenvolvimento da criana no o que aprendeu
pela instruo mas a maneira como pensa sobre assuntos acerca dos
quais nunca recebeu nenhum ensinamento. Aqui a separao ou
melhor, a oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento levada
at ao extremo.
A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo
identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a exps.
Baseia ambos os processos na associao e na formao de hbitos,
tornando assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta
concepo ressurge um pouco no presente momento, sendo
Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o
associacionismo
para
a
linguagem
da
psicologia,
v
o

desenvolvimento intelectual da criana como uma acumulao

gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista
precisamente da mesma forma. Como a instruo e o
desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo da
relao existente entre ambos.
A terceira escola de pensamento, representada pela teoria
gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como
resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma
certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka afirma que
todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturao e a
aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa forma
menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria representa
um avano sobre as duas outras, sob trs pontos de vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia
entre os dois aspectos do desenvolvimento. Com base numa certa
quantidade de fatos, demonstra que a maturao de um rgo
depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da
aprendizagem e da prtica. A maturao, por seu turno, proporciona
novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a
postular
uma
influenciao
mtua
sem
a
examinar
pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma
nova concepo do prprio processo educacional como formao de
novas estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma,
concede-se instruo um papel estrutural significativo. A
caracterstica fundamental de todas as estruturas a sua
independncia relativamente sua substncia original pode ser
transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado
determinada estrutura, ou aprendido determinada operao, ser
capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de instruo
e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta teoria se mede
vantajosamente com as anteriores a sua concepo da relao
temporal entre a instruo e o desenvolvimento. Como a instruo j
transmitida em determinada rea pode transformar e reorganizar as
outras reas do pensamento da criana, pode no se limitar a seguir
a maturao ou acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la e
acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqncias temporais
diferentes so igualmente possveis e importantes uma contribuio
da teoria ecltica que no devemos subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que reaparece
sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da disciplina
formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria defendia
que a aprendizagem de certas matrias desenvolve as faculdades
mentais em geral, para alm de transmitir o conhecimento do assunto
estudado e as qualificaes especficas desse assunto. Na prtica,
esta teoria levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os
liceus clssicos alemes e russos, que davam especial e
desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de disciplina
formal. O sistema acabou por ser abandonado porque no satisfazia
os objetivos prticos da educao burguesa moderna. Dentro da

psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie de

investigaes, esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por
provar que a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel sobre o
desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos
ridculos exageros da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o
seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo de
Herbart, Thorndike executou experincias com as funes mais
especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de vista
de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de
conexes associativas, a escolha da atividade pouca importncia
teria. Em algumas experincias treinou as pessoas sujeitas
observao a estabelecerem a diferena entre o comprimento relativo
de linhas, tentando determinar depois se a prtica adquirida tinha
melhorado a sua capacidade para distinguirem as dimenses de
diferentes ngulos. Como natural, verificou que tal no tinha
acontecido. A influncia da instruo sobre o desenvolvimento tinha
sido postulada pela teoria da disciplina formal, mas apenas
relativamente a matrias como a matemtica ou o ensino das lnguas,
que mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A capacidade
para avaliar o comprimento de algumas linhas pode no afetar a
capacidade para distinguir entre ngulos diferentes, mas tal no quer
dizer que o estudo da lngua materna com o conseqente
aperfeioamento dos conceitos deixe de ter qualquer efeito sobre o
estudo da aritmtica. A obra de Thorndike apenas faz surgir como
possvel a existncia de dois tipos de instruo: o adestramento numa
qualquer qualificao especializada, como por exemplo, a datilografia,
que mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa prtica, que
a instruo mais freqente nas escolas profissionais para adultos, e o
tipo de instruo dada s crianas, que ativa vastas reas da
conscincia. A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o
primeiro tipo de instruo, mas pode verificar-se vlida para o
segundo tipo. Salta evidncia que no processo superior que surge
no decurso do desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal
deve desempenhar um papel que no desempenha nos processos
mais elementares: todas as funes mais elevadas tm em comum a
conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia com as
concepes tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as
funes mais elevadas e as funes mais elementares so ignoradas
nos seus estudos sobre a transferncia da instruo.
Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao entre
a instruo e o desenvolvimento, partimos de quatro sries de
investigaes, (2) que tinham por propsito comum pr a nu estas
inter-relaes complexas em certas reas de instruo escolar:
escrita e leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais e cincias
sociais. Os inquritos especficos que levamos a cabo incidiam sobre
tpicos como o domnio do sistema decimal em funo do
desenvolvimento do conceito de nmero; a conscincia da criana
relativamente s operaes que executa ao resolver problemas
matemticos; os processos de interpretao e resoluo dos

problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino.

Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da
linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os nveis de
compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento
decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas gramaticais
na evoluo do desenvolvimento mental, sobre a compreenso das
relaes no estudo das cincias sociais e naturais. As investigaes
centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes
psquicas no comeo da escolaridade e a influncia da escolaridade
sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da
instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das vrias matrias
de ensino no mbito da disciplina formal.
1.Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de
desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a
aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita,
aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia
considerar que estas funes se encontrassem maduras no princpio
da instruo, mesmo para o caso das crianas que se mostraram
capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e com muito bons
resultados. A linguagem escrita um bom exemplo. Por que razo a
escrita to difcil para os jovens estudantes que em certos perodos
h um desfasamento de seis ou oito anos entre as suas idades
lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela
novidade da escrita: como nova funo, esta tem que repetir os
estdios de desenvolvimento da fala; por conseguinte, a escrita de
uma criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala de um
beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe
muito simples, porque o seu vocabulrio reduzido e no possui
qualquer conhecimento das estruturas das frases mais complexas;
mas a criana em idade escolar possui as formas gramaticais e
lexicais necessrias escrita, visto que so iguais s que se utilizam
na linguagem falada. As dificuldades de dominar a mecnica da
escrita no podem tambm explicar o tremendo abismo existente
entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criana em idade
escolar. A nossa investigao mostrou que o desenvolvimento da
escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A linguagem
escrita uma funo lingstica distinta, que difere da linguagem oral
tanto pela sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios
mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de
abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem,
faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoao
caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana
tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as
palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que puramente
imaginativa e que exige a simbolizao da imagem sonora por meio
dos signos escritos (isto , um segundo grau de simbolizao) ter
que ser mais difcil para a criana do que a linguagem oral, tal como a
lgebra mais difcil do que a aritmtica. Os nossos estudos mostram
que a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o
obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos pequenos

msculos ou quaisquer outros obstculos mecnicos.

A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma
pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em particular situao
esta que, para a criana, nova e estranha. Os nossos estudos
mostram que, no incio do ensino, as motivaes da criana para
aprender a escrever so muito fracas. A criana no sente qualquer
necessidade disso e s tem uma vaga idia da sua utilidade. Na
conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o desejo
ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam
consigo as respostas, o espanto leva explicao. Os mbeis
mutveis variveis dos interlocutores determinam em cada momento
a elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser
conscientemente orientada a situao dinmica encarrega-se disso.
Os motivos para escrever so mais abstratos, mais intelectualizados,
encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No
discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la
para conosco. Isto exige um certo distanciamento face situao
real.
A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao
de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma conscincia
muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem qualquer
conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, tem
que tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem que
dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos que tm que ser
memorizados e estudados de antemo. Da mesma forma deliberada,
tem que dar s palavras uma certa seqncia para formar uma frase.
A linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a relao
que mantm com o discurso interior diferente da linguagem falada:
esta ltima precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a
linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a
sua existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir do
discurso interior). Mas a gramtica do pensamento no igual em
ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso
interior o exato contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo
a linguagem falada um caso intermdio.
O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada
em toda a sua dimenso, uma linguagem mais completa do que a
falada. O discurso interior quase completamente predicativo porque
a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem pensa. A
linguagem escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a
situao para ser inteligvel. A transformao do discurso interior,
condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao
mximo, exige o que poderamos designar por semntica deliberada
estruturao deliberada do fluir do significado.
Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que razo o
seu desenvolvimento na criana em idade escolar segue muito
atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia causada
pela proficincia da criana nas atividades espontneas, inconscientes
e na sua falta de qualidades para a atividade abstrata, deliberada.
Como os nossos estudos mostraram, as funes psicolgicas sobre

que se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a

desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem que se
erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que mal esto
comeando a surgir por essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica, da
gramtica e das cincias naturais. Em todos estes casos, as funes
necessrias para a aprendizagem nunca se encontram maduras
quando o ensino comea. Analisaremos brevemente o caso da
gramtica, que apresenta algumas caractersticas especiais.
A gramtica uma matria que parece no ter grande utilidade
prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no d criana
qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e declina
quando entra para a escola e at houve quem afirmasse que o ensino
da gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos retorquir que a
nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramtica
de primeirssima importncia para o desenvolvimento mental da
criana
certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui j
um certo domnio da gramtica da sua lngua materna, mas trata-se
de um domnio inconsciente adquirido duma forma puramente
estrutural, tal como se adquire a composio fontica das palavras.
Se pedirmos a uma criana de tenra idade que produza uma
combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que lhe muito difcil
articul-las deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura,
como na palavra Moscovo, a criana pronunciar os mesmos sons
facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A criana utilizar o
caso ou o tempo do verbo corretamente numa frase, mas no ser
capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode no
adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas,
graas ao ensino da gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia
do que faz para utilizar conscientemente as suas qualificaes. Tal
como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta
palavra composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar
cada um desses sons separadamente, tambm aprende a construir
frases, a fazer conscientemente o que fazia inconscientemente ao
falar. A gramtica e a escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel
mais elevado de desenvolvimento lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento dos
alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das matrias de base
no precede esse ensino, mas desabrocha numa contnua interao
com os contributos do ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre as
relaes temporais entre os processos de ensino e o desenvolvimento
das funes psicolgicas que lhes correspondem. Descobrimos que o
ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criana adquire
certos hbitos e qualificaes num dado domnio antes de aprender a
aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo
completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das
correspondentes funes.
O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria organizao,

segue um currculo e um horrio e no se pode esperar que as suas

leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento
que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo,
tentamos traar curvas que representassem a evoluo do ensino e
das funes psicolgicas que nele participavam; estas curvas no
eram coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao
complexa a mais no poder ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da
aritmtica podem no ter igual valor para o desenvolvimento mental.
Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios percorridos no
ensino desta matria pouco acrescentam ao conhecimento que a
criana tenha da aritmtica e que, com o quinto passo, haja como
que uma revelao: a criana compreendeu um princpio geral e a sua
curva de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para
esta criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal no pode
tomar-se como regra geral. O currculo no pode determinar com
antecedncia o ponto de viragem em que um princpio geral se torna
claro para determinada criana. No se ensina criana o sistema
decimal em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a
multiplicar, a resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir
alguns dos conceitos gerais do sistema decimal.
Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um
conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do conceito
est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a curva de
desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o
ensino precede de muito o desenvolvimento.
3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos
estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do
adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre
matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer dizer
sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que tivessem
relaes significativas entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invs de
seguir o modelo atomista de Thorndike, no se encontra
compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo
muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares influenciam-se
mutuamente ao impulsionarem o seu desenvolvimento. Embora o
processo de ensino siga a sua prpria ordem lgica, desperta e
orienta no crebro da criana um sistema de processos que se
encontra oculto observao direta e que segue as suas prprias leis
de
desenvolvimento.
A
deteco
destes
processos
de
desenvolvimento estimulados pela instruo uma das tarefas
fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experincias puseram em evidncia os
seguintes fatos inter-relacionados: as condies prvias do ensino
para diferentes matrias escolares so essencialmente semelhantes;
o ensino de uma determinada matria influencia o desenvolvimento
das funes superiores para alm dos confins dessa matria
especfica; as principais funes psquicas mobilizadas pelo estudo de

vrias matrias so interdependentes as suas bases comuns so

constitudas pela conscincia e pelo domnio deliberado da matria, os
principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas
descobertas segue-se que todas as matrias escolares fundamentais
atuam como uma disciplina formal, facilitando cada uma delas a
aprendizagem das outras; as funes psicolgicas por elas
estimuladas desenvolvem-se num nico processo complexo.
4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que no
se prestou a devida ateno no passado, mas que consideramos ser
de importncia fulcral para o estudo do ensino e do desenvolvimento.
A maior parte das investigaes psicolgicas relativas
aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento mental da
criana
propondo-lhe
a
resoluo
de
certos
problemas
estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que
fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu
desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta
maneira, s se pode medir a parte do desenvolvimento da criana que
se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do acervo
total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo
determinado que a idade mental de duas crianas era de oito anos,
digamos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que os
que conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o
primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda.
Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia conseguir
resolver problemas concebidos para crianas de doze anos, enquanto
a outra no conseguia ir alm dos problemas pensados para crianas
de nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma
criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio
indica a zona do seu desenvolvimento prximo: no nosso exemplo,
esta zona era de quatro para a primeira criana e de um para a
segunda. Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o
mesmo? A experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais
extensa de desenvolvimento prximo ter melhor aproveitamento na
escola. Esta medida d-nos uma indicao acerca da dinmica da
evoluo intelectual mais til do que a idade mental.
Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do leigo,
segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e que qualquer
pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe mostrarem
como. Para imitar, preciso dominar os meios necessrios para
avanar de algo que conhecemos para algo que desconhecemos. Com
o auxlio externo, todas as crianas podem fazer mais do que o que
conseguiriam por si ss embora apenas dentro dos limites impostos
pelo seu grau de desenvolvimento. Koehler descobriu que um
chimpanz s consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos
que est em condies de eventualmente executar por si. certo que
o adestramento persistente pode induzi-lo a executar aes muito
mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica
e trazem todas as marcas dos hbitos sem sentido, mais do que das
intuies percucientes. At o mais esperto dos animais incapaz de
se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser

treinado, aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os

novos hbitos no produzem novas capacidades gerais. Neste
sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e o
ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em
evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e
conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A
imitao indispensvel para se aprender a falar, assim como para se
aprender as matrias escolares. A criana far amanh sozinha aquilo
que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico
tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no
as funes maduras, mas as funes em vias de maturao. Continua
a ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve comear,
digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma
maturidade mnima das funes; mas temos que entrar em linha de
conta com o limiar superior: a instruo deve estar voltada para o
futuro e no para o passado.
Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o
sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-se
adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas
perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este
mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento prximo e
dirigir a criana no sentido do que ainda no conseguia levar a cabo.
A educao seria orientada mais para as fraquezas da criana do que
para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a permanecer no
estdio de desenvolvimento pr-escolar.
Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua
influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais
receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o perodo
sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os perodos de
desenvolvimento ontognico em que o organismo particularmente
sensvel a determinado tipo de influncias. Durante esse perodo, uma
influncia que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar
radicalmente a evoluo do desenvolvimento. Mas a existncia de um
tempo timo para o ensino de determinado assunto no pode ser
explicada em termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a
processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas
investigaes demonstraram a natureza social e cultural do
desenvolvimento das funes superiores durante este perodo, isto ,
a sua dependncia relativamente cooperao com os adultos e ao
ensino que estes ministram. Os dados de Montessori no perderam
contudo a relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar
uma criana a escrever muito cedo, quando chega aos quatro e meio
ou cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita, uma
abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no
nunca igualada por crianas de idade superior. Eis um exemplo
flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando as
correspondentes funes ainda no amadureceram completamente. A
existncia de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino

perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos

estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo
para o ensino de operaes que exigem conscincia e controle
deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao mximo o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na altura da sua
maturao. Isto aplica-se tambm ao desenvolvimento dos conceitos
cientficos a que a escola primria introduz as crianas.

IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao
sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e cientficos
durante a idade escolar (37). O seu principal propsito era o de testar
experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o
desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com os
conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas
estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material cientfico,
quer sobre material ordinrio, comparando-se as solues. As
experincias iam desde a efabulao de histrias a partir de uma
srie de gravuras que mostravam o incio de uma ao, a sua
continuao e o seu termo at ao completar de fragmentos de frases
terminadas
por
porque
ou
embora;
estes
textos
eram
complementados por anlises clnicas. O material de uma srie de
testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A
segunda srie utilizava situaes simples da vida do dia a dia, tais
como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina ainda no sabe
ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se
mtodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a
extenso dos conhecimentos das crianas durante algumas lies
especialmente organizadas para o efeito. As crianas que estudamos
eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram comparados em separado para
os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida em que o
currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos
conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.
Quantidade
completados

de

fragmentos

Fragmentos
terminados
porque
conceitos cientficos
conceitos quotidianos

em

Fragmentos

em

terminados

de

frase

corretamente

SEGUNDO
GRAU

QUARTO

79,7%
59,0%

81,8%
81,3%

GRAU

embora
conceitos cientficos
conceitos quotidianos

81,3%
16,2%

79,5%
65,5%

(* No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto

graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.)
Como poderemos explicar que a freqncia de resolues corretas
seja maior para os problemas que envolvem conceitos cientficos do
que para os problemas que envolvem conceitos da vida quotidiana?
Podemos de imediato pr de parte a noo de que a criana
auxiliada pela informao que recebe na escola, faltando-lhe
experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos testas, tal como os de
Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes que eram familiares s
crianas e que estas mencionavam espontaneamente nas suas
conversas. Ningum pode admitir que uma criana saiba menos de
bicicletas, de crianas, ou de escolas do que da luta de classes, da
explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade pesa
totalmente a favor dos conceitos quotidianos.
A criana deve achar difcil resolver problemas da vida quotidiana
porque carece de conscincia destes conceitos e portanto no pode
operar com eles da forma que exigida pela tarefa. Uma criana de
oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra porque numa
conversa espontnea; nunca diria que um menino caiu da bicicleta e
partiu a perna porque foi levado para o hospital. No entanto, com
este tipo de afirmaes que age at que o conceito de porque se
torne completamente consciente. Por outro lado, completa
corretamente frases sobre assuntos de cincias sociais, como A
economia planificada possvel na URSS porque no h propriedade
privada todas as fbricas, terras e oficinas pertencem aos operrios
e camponeses. Por que razo a criana capaz de executar a
operao neste caso? porque o professor, trabalhando com o aluno,
forneceu a informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criana a
explicar. Os conceitos da criana foram formados pelo processo da
aprendizagem, em colaborao com um adulto. Ao completar a frase,
ela
faz
uso
dos
frutos
dessa
colaborao,
desta
vez
independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente,
permite criana resolver esses problemas mais cedo do que os
problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora
patenteiam um quadro diferente: os conceitos cientficos no se
encontram mais avanados do que os conceitos da vida quotidiana.
Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que
as relaes causais no pensamento infantil espontneo. Uma criana
dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a palavra
porque, pois nessa altura j domina o seu emprego espontneo.
Como no domina ainda igualmente a palavra embora, no pode,
como natural, utiliz-la deliberadamente no seu pensamento
cientfico; por conseguinte, a percentagem de respostas certas
igualmente baixa para ambas as sries de testes.

Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo dos

problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos com
porque so corretamente completados com igual freqncia para os
conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa
hiptese de que um nvel mais elevado no domnio dos conceitos
cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos quotidianos
espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o controle em
determinado tipo de conceitos, todos os conceitos previamente
formados so reconstrudos em conformidade com essa conscincia e
esse controle.
A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos quotidianos
espontneos na categoria adversativa apresenta, no quarto grau, um
aspecto bastante semelhante ao da categoria causal no segundo grau.
A percentagem de solues corretas para tarefas que mobilizam os
conceitos cientficos ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os
conceitos espontneos. Se a dinmica a mesma para ambas as
categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos se
desenvolvam rapidamente no estdio seguinte do desenvolvimento,
acabando por apanhar os conceitos cientficos. Comeando dois anos
mais tarde, todo o processo de desenvolvimento de embora
duplicaria a velocidade do de porque.
Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese segundo a
qual desde o princpio os conceitos cientficos e espontneos da
criana por exemplo, os conceitos de explorao e de irmo se
desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito
afastados movem-se em direo um ao outro. Este ponto o fulcro
da nossa hiptese.
A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos
relativamente tarde; a capacidade para os definir por meio de
palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito
depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto ,
conhece o objeto a que o conceito se refere), mas no tem
conscincia do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o
conceito cientfico, em contrapartida, comea usualmente pela sua
definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes no
espontneas quer dizer, logo de incio se comea a operar com o
prprio conceito, que comea a sua vida no crebro da criana a um
nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde.
Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo,
est impregnado de experincia concreta. No entanto, quando se lhe
pede para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um irmo,
como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica confusa.
Por outro lado. embora possa responder corretamente a questes
sobre a escravatura, a explorao ou a guerra civil estes
conceitos so esquemticos e carecem do rico contedo proveniente
da experincia pessoal. So gradualmente preenchidos pelo trabalho
escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o desenvolvimento
dos conceitos espontneos da criana se processa de baixo para cima
e que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue uma
trajetria descendente, em direo a um nvel mais elementar e

concreto. Isto conseqncia da diversidade de formas como os dois

tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito
espontneo veremos geralmente que este tem origem numa situao
de confronto com uma situao concreta, ao passo que os conceitos
cientficos implicam logo de incio uma atitude mediada
relativamente ao seu objeto.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em
direes
inversas,
os
dois
processos
esto
estreitamente
relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos podem comear
por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da
criana se encontra suficientemente diferenciado quando a sua vida
e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se generalizao
elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e
sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do esquema
simples c e l. Ao forarem lentamente o seu caminho ascendente,
os conceitos quotidianos abrem caminho para os conceitos cientficos
e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas
necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os
conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o
desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana
rumo conscincia e utilizao deliberada. Os conceitos cientficos
desenvolvem-se para baixo, atravs dos conceitos espontneos; os
conceitos espontneos desenvolvem-se para cima, atravs dos
conceitos cientficos.
A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento
mental da criana anlogo ao efeito resultante da aprendizagem de
uma lngua estrangeira, processo que consciente e deliberado desde
o incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos
da linguagem so adquiridos antes dos mais complexos. Estes ltimos
pressupem uma certa conscincia das formas fonticas, sintticas e
gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira, as formas superiores
desenvolvem-se antes do discurso espontneo e fluente. As teorias
intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que
pem toda a tnica na relao entre o signo e o significado j desde o
incio do desenvolvimento lingstico, contm um certo grau de
verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana
nas lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e
vice-versa. Na sua prpria linguagem, a criana conjuga e declina
corretamente mas sem perceber o que faz: no sabe dizer o gnero,
o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira,
distingue entre os gneros masculino e feminino e tem conscincia
das formas gramaticais desde o principio.
Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de
pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia dos
sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente grandes
dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a compem. Numa
lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no se atrasa
relativamente fala. Acha dificuldades na pronncia, na fontica
espontnea. O discurso fluente e espontneo, com um domnio

rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de

longo e rduo estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua estrangeira
esto dependentes de se ter ou no atingido um certo grau de
maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova
lngua o sistema de significados que j possua na sua prpria lngua
e o inverso tambm verdade: uma lngua estrangeira facilita o
domnio das formas superiores da lngua materna. A criana aprende
a ver a sua lngua materna como um sistema particular entre muitos,
aprende a considerar os seus fenmenos luz de categorias mais
vastas e isto conduz conscincia das operaes lingisticas. Goeth
disse com verdade que aquele que no conhece nenhuma lngua
estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua.
No de surpreender que exista uma certa analogia entre a
interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e a
interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida
cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da
esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H contudo
tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas
estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros,
fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos
cientficos, a ateno fixa-se nos aspectos semnticos. Os dois
processos de desenvolvimento seguem caminhos separados, embora
semelhantes.
No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta nica
para o problema do modo como se formam os novos sistemas,
estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a linguagem falada, a
escrita, as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma
geral. Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos
infirmam a teoria da transferncia, que afirma que o estdio primitivo
mais avanado repete a trajetria do estdio anterior, verificando-se
inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas no plano inferior.
Todas as nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas
anlogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nvel superior e
inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia dos pontos
fortes do outro.
Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos num
sistema o ponto fulcral da nossa anlise.
Os conceitos no se encontram depositados no crebro da criana
como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os una. Se assim
fosse, no seria possvel nenhuma relao intelectual que exigisse
uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma concepo geral do
mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos separados enquanto
tais; a sua prpria natureza pressupe um sistema.
O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio mostra
que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor, rosa) a
variante psicolgica fundamental a partir da qual os conceitos podem
ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos so
generalizaes, ento a relao entre os conceitos uma relao de
generalidade. O aspecto lgico dessa relao foi estudado muito mais

completamente do que os seus aspectos gentico e psicolgico. O

nosso estudo tenta colmatar este desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da
criana com as fases e os estdios atingidos por esta na formao
experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pr-conceitos e
conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao
definida entre a estrutura da generalizao tipificada por estas duas
fases e o grau de generalizao dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir
numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as idias de rosa
e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no estdio
do pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem
aparecer conceitos de igual grau de generalidade em estruturas com
diferentes graus de generalizao; por exemplo, a palavra flor pode
aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do
pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento
conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver completa
correspondncia, cada fase, ou cada estrutura generalizativa, tem
como contrapartida um certo nvel de generalidade, uma relao
especfica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior,
uma combinao caracterstica do concreto e do abstrato. verdade
que o termo flor pode ser to geral ao nvel do complexo como ao
nvel do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere.
Neste caso, um grau equivalente de generalidade no implica uma
identidade de todos os processos psicolgicos mobilizados pela
aplicao da palavra. Assim, no pensamento complexo a relao entre
flor e rosa no uma relao de subordinao hierrquica: o
conceito mais lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo
plano.
Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem
grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio, div,
prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia era de
apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera com
xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas, etc., no conseguiu
ultrapassar o nvel desta srie e aprender a palavra roupa.
Verificamos que a um determinado nvel de desenvolvimento a
criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado de
uma palavra para o de outra, isto , de compreender as suas relaes
de generalidade. Todos estes conceitos se encontram ao mesmo
nvel, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e
so mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos so
delimitados: o pensamento verbal mais no do que uma
componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por
conseguinte, teremos que considerar este estdio como um estdio
pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do significado
das palavras. O surgimento do primeiro conceito generalizado, como,
por exemplo, o conceito de moblia ou de roupas um sintoma de
progresso to relevante como o surgimento da primeira palavra com
sentido.
Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das

palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos, segundo a

qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de
outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras. Ilustraremos
o esquema subjacente a esta lei por meio de uma analogia no to
rigorosa como seria idealmente de desejar, mas que bastante
aproximada para o que pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela
superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser definida
por meio de um sistema de coordenadas, que corresponderiam
latitude e longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicar
a localizao de um conceito entre os extremos da conceptualizao
abstrata do maior grau de generalizao possvel e a apreenso
imediata sensorial de um objeto isto , o seu grau de concreto e de
abstrao. A segunda coordenada representar a referncia objetiva
do conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que
se apliquem a diferentes reas da realidade, mas que possuam o
mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais poderia
conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude.
A analogia geogrfica falha em vrios pormenores: por exemplo, os
conceitos mais generalizados aplicam-se a um contedo de rea mais
vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e
no por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para
caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o colocar
em dois domnios contnuos um que representa o contedo objetivo
e outro que representa os atos de pensamento que apreendem o
contedo. A interseo destes dois domnios determina todas as
relaes entre o conceito dado e todos os outros os conceitos que
se lhe encontram coordenados, subordinados ou que os subordinam.
A esta posio de um conceito no sistema total dos conceitos
poderemos chamar a medida da sua generalidade.
As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se baseia a
lei da equivalncia, so determinadas pelas respectivas medidas de
generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as primeiras
palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de qualquer grau de
generalidade e os conceitos de nmeros desenvolvidos atravs dos
estudos de aritmtica. No primeiro caso, bvio que qualquer
conceito s poder exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs
de outros conceitos. No segundo caso, qualquer nmero poder ser
expresso de inmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de
nmeros e que cada nmero contm em si as suas relaes com
todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir o nmero um
como sendo mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral,
como sendo igual diferena entre dois nmeros consecutivos, ou
como sendo igual a um nmero qualquer dividido por si prprio e
duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de
equivalncia de conceitos Na medida em que a equivalncia depende
das relaes de generalidade entre os conceitos e estas relaes so
especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima determina a
equivalncia de conceitos possvel na sua esfera.
A medida de generalidade determina no s a equivalncia de

conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais possveis com

dado conceito. Todas as operaes intelectuais comparaes, juzos,
concluses exigem um movimento no seio das coordenadas que
delineamos. As transformaes genticas na estrutura de
generalizao provocam alteraes tambm nestas operaes. Por
exemplo, medida que se atingem os nveis mais elevados de
generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil
recordar pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma
criana de tenra idade reproduzir um significado exatamente nas
mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade escolar
j pode reproduzir um significado relativamente complexo por
palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade intelectual j maior.
Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual a medida de
generalidade de um conceito encontra-se distorcida, o equilbrio entre
o abstrato e o concreto encontra-se alterado e as relaes com os
outros conceitos torna-se instvel. O ato mental pelo qual se
apreende tanto o objeto como a relao entre o objeto e o conceito
perde a sua unidade e o pensamento comea a seguir trajetrias
quebradas. caprichosas e ilgicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianas
era o de encontrar ndices da sua estrutura de generalidade em que
pudssemos confiar, pois s por meio desses ndices os esquemas
genticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos
conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com proveito aos
conceitos infantis em desenvolvimento.
Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade dos
conceitos, que varia com os diferentes nveis de desenvolvimento,
desde as formaes sincrticas at aos conceitos propriamente ditos.
As anlises dos conceitos reais das crianas tambm nos ajudaram a
determinar a forma como os conceitos diferem aos vrios nveis nas
suas relaes com o objeto e o significado das palavras e pelas
operaes intelectuais que possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o
estudo experimental, mostrando com clareza que cada novo estdio
do desenvolvimento da generalizao constitudo sobre as
generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade
intelectual do perodo precedente no se perdem. Nas nossas
investigaes no pudemos pr a nu as relaes internas entre as
fases consecutivas porque, aps cada insucesso, o sujeito observado
tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e recomear de
novo. Tambm a natureza dos objetos experimentais no era de
molde a permitir a sua conceptualizao em termos hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas.
Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar (que
possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do agrupamento
de imagens dos objetos individuais, mas da elaborao de
generalizaes predominantes durante uma fase anterior. A um nvel
superior, descobrimos uma analogia semelhante entre antigas e
novas formaes no desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos
conceitos algbricos. A progresso dos pr-conceitos (os conceitos

aritmticos da criana so geralmente deste tipo) para os conceitos

genunos, como por exemplo, os conceitos algbricos dos
adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das generalizaes
do perodo anterior. Neste estdio anterior abstraram-se certos
aspectos dos objetos generalizando-se esses aspectos para se atingir
a idia de nmero. Os conceitos algbricos representam abstraes e
generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos,
significando portanto uma nova trajetria de desenvolvimento um
novo e mais elevado plano de pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o
significado dos conceitos inferiores. O adolescente que j domina os
conceitos algbricos atingiu um ponto de observao a partir do qual
v os conceitos aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta.
Vimos isto com especial nitidez quando realizamos experincias com a
passagem do sistema decimal para outros sistemas de numerao.
Enquanto a criana opera com o sistema decimal sem dele ter
conscincia enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas, pelo
contrrio, encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o
aperceber como um caso particular do conceito mais lato de escalas
de notao, pode operar indiferentemente com este ou outro sistema
de numerao. A capacidade de passar de um para outro sistema (por
exemplo, a capacidade de traduzir um nmero da base decimal para
a base cinco) o critrio deste novo tipo de nvel de conscincia, na
medida em que indica a existncia de um conceito geral de um
sistema de numerao. Neste como noutros casos em que se d uma
passagem de um nvel de significado para outro, a criana no
obrigada a reestruturar separadamente todos os seus anteriores
conceitos, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que
uma nova estrutura incorporada no seu pensamento geralmente
atravs de conceitos aprendidos na escola essa estrutura espalhase imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes so
arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado
A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem
superior lana uma nova luz sobre outra importante questo da teoria
do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a evoluo
do pensamento orientado no regida por conexes associativas,
mas pouco fez para clarificar os fatores especficas e determinam
realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista substituiu o princpio
da associao pelo princpio da estrutura, mas no conseguiu
estabelecer a distino entre o pensamento propriamente dito e a
percepo, a memria e todas as outras funes sujeitas a leis
estruturais; repetiu o modelo da teoria associativa ao reduzir todas as
funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos a transcender
este modelo mostrando que o pensamento de nvel superior regido
pelas relaes de generalidade entre conceitos um sistema de
relaes ausente da percepo e da memria. Wertheimer
demonstrou que o pensamento produtivo est dependente da
transferncia do problema da estrutura em que foi apreendido pela
primeira vez para um contexto ou estrutura completamente diferente.
Mas, para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a

estrutura B temos que transcender as conexes estruturais dadas, e

isto, como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para
um plano de maior generalidade, para um conceito que subsume e
rege tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de um
sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue os conceitos
espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar que todas as
peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como
o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade contradio) decorre
da ausncia de um sistema nos conceitos espontneos da criana
conseqncia das relaes de generalidade no desenvolvidas. Por
exemplo, para que fosse perturbada por uma contradio, a criana
teria que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer
princpio geral, isto , no quadro de um sistema. Mas quando, nas
experincias de Piaget, uma criana diz de um objeto que se
dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu
porque era grande, limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos
que decorrem da lgica das percepes. No seu crebro no h
qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a
dissoluo e, por conseguinte, no sente que as duas afirmaes
sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao relativamente
experincia imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que explica as
peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por conseguinte, no
surgem nos conceitos cientficos das crianas, os quais desde a sua
gestao trazem consigo relaes de generalidade, isto , alguns
rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos conceitos
cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos
espontneos da criana e contribui para os organizar num sistema;
isto impele a criana a mais elevados nveis de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico ponto.
Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so processos
completamente separados e incomparveis e que a funo da
instruo limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais
entram em conflito com os da criana e acabam por os superar.
Estudar o pensamento das crianas independentemente da influncia
da instruo, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de
transformaes e impede-se o investigador de pr a questo da
interao entre o desenvolvimento e a instruo que caracterstica a
cada nvel etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta interao.
Tendo descoberto muitos e complexos laos internos entre os
conceitos cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as
futuras investigaes comparadas clarifiquem mais profundamente a
sua interdependncia. avanando ns prprios uma primeira
antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da
instruo aos nveis etrios mais baixos. No fim de contas a instruo
no comea na escola. Os futuros investigadores podem muito bem
descobrir que os conceitos espontneos das crianas so produto da
instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos so produto da
instruo escolar.

V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo dos
conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia produziu alguns
resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados para
utilizao nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o
desfasamento
existente
nas
investigaes
dos
conceitos
experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida
sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias sociais,
embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns
aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses e de
alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam inevitveis quando
se est abordando um novo campo de estudo. No estudamos
experimentalmente com pormenor a natureza dos conceitos do dia a
dia da criana. Isto deixa-nos sem os dados necessrios para
descrevermos a evoluo global do desenvolvimento psicolgico
durante a idade escolar; por conseguinte, a nossa crtica s teses
fundamentais de Piaget no se encontra suficientemente escorada em
fatos de confiana e sistematicamente recolhidos.
O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica
categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos
particulares selecionados para a investigao no formam nem
indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos
aprendido muitas coisas sobre os conceitos cientficos em comparao
com os conceitos espontneos, pouco aprendemos em relao s
regularidades especficas do desenvolvimento dos conceitos
sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos devero incidir sobre
conceitos que pertenam a diversos campos da instruo escolar,
comparando-se cada conjunto de conceitos com um conjunto de
conceitos extrados de uma rea semelhante da experincia do dia a
dia.
Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que estudamos
no eram suficientemente diferenciadas. Por exemplo, quando
utilizamos fragmentos de frases terminados por porque, no
separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas,
psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus estudos. Se o
tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de estabelecer uma
determinao mais fina entre os resultados dos testes das crianas de
diferentes grupos etrios.
No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer o
itinerrio das investigaes futuras. O presente estudo no mais do
que um primeiro e muito modesto passo na explorao de uma nova
rea da psicologia do pensamento infantil que muito plena de
promessas.

7. Pensamento e linguagem

Esqueci a palavra que pretendia

dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)

I
Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu a
relao existente entre o pensamento e a linguagem nos estdios
iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico. No
encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as razes
genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se patente que a
relao interna que buscvamos no era um requisito prvio do
desenvolvimento histrico da conscincia humana, antes era um seu
produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala
foneticamente como a fala humana e cujo intelecto se aparenta com o
do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram
interrelacionados. indubitvel que, no desenvolvimento da criana,
existe tambm um perodo pr-lingustico do pensamento e um
perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a palavra no se
encontram relacionados por uma relao primria. No decurso da
evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre um e
outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala como dois
processos no relacionados entre si, seja como dois processos
paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em certos
momentos e se influenciassem mutuamente duma forma mecnica.
A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a conexo
entre eles s possa formar-se de uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das investigaes primitivas devia-se
em grande parte ao fato de se pressupor que o pensamento e a
palavra eram elementos independentes e isolados e que o
pensamento verbal era fruto da sua unio externa.
O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava votado ao
fracasso. Buscava explicar as propriedades do pensamento verbal
cindindo-o nos elementos que o compunham a palavra e o
pensamento nenhum dos quais tomado em separado possuiria as
propriedades do todo.
Este mtodo no uma verdadeira anlise que nos seja til para
resolver problemas concretos, antes conduz generalizao.
Comparamo-lo anlise da gua em hidrognio e oxignio que
s pode dar resultado em descobertas aplicveis a toda a gua
existente na natureza, desde o Oceano Pacfico at uma gota de gua
da chuva.
Semelhantemente, a afirmao segundo a qual o pensamento
verbal se compe de processos intelectuais e funes de discurso
propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e no
explica nenhum dos problemas especficos com que se defronta o
estudioso do pensamento verbal.

Tentamos uma nova abordagem do problema e substitumos a

anlise em elementos pela anlise em unidades, cada uma das quais
retm, sob uma forma simples, todas as propriedades do todo.
Encontramos esta unidade do pensamento verbal no significado da
palavra.
O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita
de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata de um
fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de
linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o
significado um critrio da palavra e um seu componente
indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser encarado como um
fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia, o
significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E,
como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de
pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do
pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena a
duas esferas diferentes da vida psquica.
O significado das palavras s um fenmeno de pensamento na
medida em que encarnado pela fala e s um fenmeno lingstico
na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este
iluminado. um fenmeno do pensamento verbal ou da fala
significante uma unio do pensamento e da linguagem.
As nossas investigaes experimentais confirmam integralmente
esta tese fundamental. No s provaram que o estudo concreto da
gnese do pensamento verbal se tornou possvel pelo estudo do
significado das palavras como unidade analtica, como levaram
tambm a outra tese que consideramos ser o mais importante
resultado do nosso estudo e que decorre imediatamente da primeira:
a tese segundo a qual o significado das palavras evolui. Este ponto de
vista deve substituir o postulado da imutabilidade dos significados das
palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a relao entre
a palavra e o significado uma relao associativa estabelecida
atravs da repetio da percepo simultnea de um certo som e de
um certo objeto. Uma palavra solicita no esprito o seu contedo, tal
como o sobretudo dum amigo nos recorda esse mesmo amigo ou uma
casa, os seus habitantes. A associao entre a palavra e o seu
significado pode desenvolver-se mais forte ou mais debilmente, pode
ser enriquecida pela relacionaro com outros objetos de tipo
semelhante, difundir-se por sobre um vasto domnio, Ou tornar-se
mais limitada, isto , pode sofrer transformaes quantitativas e
externas, mas no pode modificar a sua natureza psicolgica. Para
que tal acontecesse teria que deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo do significado de uma
palavra impossvel e inexplicvel conseqncia esta que constitui
um handicap tanto para os lingistas como para os psiclogos. A
partir da altura em que se comprometeu com a teoria da associao,
a semntica persistiu em considerar o significado da palavra como
uma associao entre o som e o contedo. Todas as palavras, desde
as mais concretas s mais abstratas, surgiam como sendo formadas

da mesma maneira, relativamente ao seu significado, parecendo no

conter nenhum elemento caracterstico da fala enquanto tal; uma
palavra fazia-nos recordar o seu significado tal como um objeto nos
recordava outro objeto.
Pouco surpreender portanto que a semntica nem sequer
pusesse a questo mais ampla da evoluo do significado das
palavras. Reduzia-se essa evoluo s variaes nas conexes
associativas entre as palavras isoladas e os objetos isolados: uma
palavra poderia em determinada altura denotar um objeto passando
depois a associar-se com outro, como um sobretudo que, por mudar
de proprietrio, nos recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois,
outra.
A lingstica no compreendia que na evoluo histrica da
linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza
psicolgica se transformam tambm.
Das generalizaes primitivas, o pensamento verbal vai-se
elevando ao nvel de conceitos mais abstratos. No apenas o
contedo de uma palavra que se altera, mas a forma como a
realidade generalizada e refletida numa palavra.
A teoria associativa tambm no se adequa explicao do
desenvolvimento dos significados das palavras na infncia. Tambm
neste aspecto, s pode explicar as alteraes externas, puramente
quantitativas, das conexes que ligam a palavra e o seu significado, o
seu fortalecimento e o seu enriquecimento, mas no as
transformaes psicolgicas e estruturais fundamentais que podem
ocorrer e ocorrem no desenvolvimento da linguagem infantil.
Infelizmente, o fato de o associacionismo em geral ter sido
abandonado durante um certo lapso de tempo no parece ter afetado
a interpretao da palavra e do significado. A escola de Wuerzburg,
cujo propsito principal era o de provar a impossibilidade de reduzir o
pensamento a um simples jogo de associaes e demonstrar a
existncia de leis especficas que regem a corrente de pensamento,
no reviu a teoria associativa da palavra e do significado, nem
reconheceu sequer a necessidade de uma tal reviso. Esta escola
emancipou o pensamento dos grilhes da sensao e da imagem e
das leis da associao e transformou-o num ato puramente espiritual.
Mas ao faz-lo, regrediu para os conceitos pr-cientficos de Santo
Agostinho e Descartes, acabando por chegar a um idealismo subjetivo
extremo. A psicologia do pensamento encaminhava-se para as idias
de Plato, e, ao mesmo tempo, deixava-se a linguagem merc da
associao. Mesmo aps a obra realizada pela escola de Wuerzburg,
continuou a considerar-se que a conexo entre a palavra e o seu
significado era uma simples relao associativa. Encarava-se a
palavra como correlativo externo do pensamento, como seu simples
adereo, que no tinha qualquer influncia na sua vida interna. O
pensamento e a palavra nunca estiveram to separados como
durante o perodo de Wuerzburg. Na realidade, a destruio da teoria
associativa no domnio do pensamento incrementou o seu poderio no
domnio da linguagem.
A obra de outros psiclogos veio reforar ainda mais esta

tendncia. Selz continuou a investigar o pensamento sem tomar em

considerao a relao entre este e a linguagem e chegou concluso
de que o pensamento produtivo do homem e do chimpanz eram de
natureza idntica a tal ponto este investigador ignorava a influncia
das palavras sobre o pensamento.
At Ach, que levou a cabo um estudo especial do significado das
palavras e que tentou superar o associativismo na sua teoria dos
conceitos se limitou a pressupor a existncia de tendncias
determinantes que entrariam em ao conjuntamente com as
associaes na formao dos conceitos. Por conseguinte, as
concluses a que chegou no vieram alterar a anterior compreenso
do significado das palavras. Ao identificar o conceito com o
significado, impedia que se explicasse os desenvolvimentos e as
transformaes dos conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de
uma palavra ficava estabelecido para sempre; o seu desenvolvimento
encontrava-se completo. Estes eram os mesmos princpios que os
psiclogos atacados por Ach defendiam. Para ambos os lados, o ponto
de partida da evoluo dos conceitos constitua tambm o seu termo;
s havia desacordo no tocante forma como se iniciava o
desenvolvimento da formao da palavra.
Na psicologia gestaltista (Psicologia da Forma), a situao no era
muito diferente. Esta escola era ainda mais consistente do que as
outras na tentativa de superar o princpio geral do associativismo.
No satisfeita com uma soluo parcial do problema, tentou libertar o
pensamento e a fala da lei da associao e coloc-los a ambos sob o
domnio da lei da gnese de estruturas. Surpreendentemente, nem
esta escola que a mais progressiva de todas as modernas escolas
de psicologia realizou quaisquer progressos na teoria da linguagem
e do pensamento.
Por um lado, manteve a separao completa entre estas duas
junes. A luz da teoria gestaltista, a relao entre o pensamento e a
palavra aparece como uma simples analogia, uma reduo de ambos
a um denominador estrutural comum. Encara-se a formao das
primeiras palavras com significado por parte das crianas como algo
semelhante s operaes intelectuais dos chimpanzs nas
experincias de Koehler. As palavras entram na estrutura das coisas e
adquirem um certo significado funcional, duma forma bastante
semelhante quela como, para o chimpanz, o pau se torna parte da
estrutura de obteno do fruto e adquire o significado funcional de
instrumento. J no se encara a conexo entre palavra e significado
como uma questo de simples associao, mas como uma questo de
estrutura. Parece ser um passo em frente, mas se examinarmos mais
de perto a nova abordagem, fcil ver que o passo em frente um
passo em falso, ilusrio, e que no samos ainda do mesmo stio.
Aplica-se o princpio da estrutura a todas as relaes entre as coisas,
da mesma forma avassaladora como anteriormente se aplicava o
princpio da associao. Continua a ser impossvel explicar as relaes
especficas entre palavra e significado, pois partida continua a
considerar-se que em princpio so idnticas a todas as outras
relaes entre coisas. Os gatos continuam a ser to pardos na poeira

da psicologia gestaltista como nos primitivos nevoeiros do

associacionismo universal.
Enquanto Ach procurava superar o associonismo com a tendncia
determinante, a teoria psicolgica gestaltista combateu-o com o
princpio da estrutura mantendo no entanto os dois erros
fundamentais da velha teoria: o pressuposto da identidade de
natureza de todas as conexes e o pressuposto de que os significados
das palavras no se alteram. Tanto a antiga como a nova teoria
psicolgica partem ambas da hiptese de que a evoluo do
significado de uma palavra termina mal esta emerge. As novas
tendncias da psicologia produziram progressos em todos os ramos,
exceto no estudo do pensamento e da palavra. Neste domnio, os
novos princpios parecem-se com os antigos como dois gmeos.
Se a psicologia gestaltista estagnou no campo da linguagem, deu
um grande passo retaguarda no campo do pensamento. A escola de
Wuerzburg, pelo menos, considerava que o pensamento tinha leis
prprias, ao passo que a escola gestaltista nega a existncia de tais
leis. Reduzindo a um denominador estrutural comum as percepes
dos animais domsticos, as operaes mentais de um chimpanz, as
primeiras palavras significativas das crianas e o pensamento
conceptual dos adultos, oblitera toda e qualquer distino entre a
percepo mais elementar e as mais elevadas formas de pensamento.
Esta recenso crtica pode ser resumida como se segue: todas as
escolas e tendncias psicolgicas descuram um ponto fundamental:
todo e qualquer pensamento uma generalizao. Assim, estudam a
palavra e o significado sem fazerem qualquer referncia evoluo.
Enquanto estas duas condies persistirem em tendncias sucessivas
nas tendncias posteriores, estas muito pouca relevncia tero para o
tratamento do problema.

II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o estudo
do pensamento e da linguagem de um beco sem sada. Os
significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e no j
estatsticas, transformam-se medida que as crianas se
desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o
pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram na sua natureza
interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm se
modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, teremos que
complementar a abordagem gentica do nosso estudo principal com a
anlise funcional e examinar o papel do significado da palavra no
processo de pensamento.
Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal desde o
primitivo e difuso surgir dum pensamento at sua formulao Neste
momento pretendemos mostrar no a forma como os significados
evoluem ao longo de dilatados intervalos de tempo, mas o modo
como funcionam no processo vivo do pensamento verbal. A partir
dessa anlise funcional, poderemos mostrar tambm que, em cada

fase do desenvolvimento do significado das palavras h uma relao

particular entre o pensamento e a linguagem. Como a forma mais
fcil de resolver os problemas funcionais consiste em examinar a
forma mais elevada de determinada atividade poremos por um
momento de parte o problema do desenvolvimento e consideraremos
as relaes entre o pensamento e a palavra no crebro que j atingiu
a maturidade.
A idia diretriz da discusso que se segue pode ser reduzida
seguinte frmula: a relao entre o pensamento e a palavra no
uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de vaivm
entre a palavra e o pensamento; nesse processo a relao entre o
pensamento e a palavra sofre alteraes que, tambm elas, podem
ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional. As
palavras no se limitam a exprimir o pensamento: por elas que este
acede existncia. Todos os pensamentos tendem a relacionar
determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a
estabelecer uma relao entre coisas, todos os pensamentos se
movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma funo,
resolvem um problema. Esta corrente do pensamento flui como um
movimento interno atravs de uma srie de planos. Qualquer anlise
da interao entre o pensamento e a palavra ter de principiar por
investigar os diferentes planos e fases que um pensamento percorre
antes de se encarnar nas palavras.
A primeira coisa que qualquer estudo revela a necessidade de
estabelecer a distino entre dois planos de discurso. Ambos os
aspectos da linguagem, tanto o interno, significante, semntico, como
o aspecto externo, fontico, tm as suas leis de movimento
especficas, embora formem uma verdadeira unidade, mas que uma
unidade
complexa
e
no
homognea.
Alguns
fatos
do
desenvolvimento lingstico da criana indicam a existncia de
movimentos independentes nas esferas fontica e semntica.
Apontaremos dois dos mais importantes.
Quando comea a dominar a fala exterior, a criana principia por
uma palavra, passando depois a ligar dois ou trs termos entre si; um
pouco depois, progride das frases simples para outras mais
complicadas, chegando por fim ao discurso coerente composto por
uma srie de frases dessas; por outras palavras, progride da parte
para o todo. Relativamente ao significado em contrapartida, a
primeira palavra da criana uma frase completa. Semanticamente, a
criana parte do todo, de um complexo significante e s mais tarde
comea a dominar as unidades semnticas separadas, os significados
das palavras e a subdividir o seu pensamento primitivamente
indiferenciado nessas unidades. O seu aspecto externo e o aspecto
semntico da linguagem desenvolvem-se em direes opostas o
primeiro do particular para o geral, da palavra para a frase e o outro
do todo para o particular, da frase para a palavra.
Isto, em si, basta para mostrar como importante distinguir o
aspecto fontico do discurso do seu aspecto semntico. Como se
movem em sentidos opostos, o seu desenvolvimento no
coincidente, mas isso no quer dizer que sejam independentes um do

outro. Pelo contrrio, a sua diferena o primeiro estdio de uma

estreita unio.
De fato, o nosso exemplo revela a sua conexo interna to
claramente como a sua diferena. O pensamento das crianas,
precisamente porque surge como um conjunto amorfo e indistinto,
tem que encontrar a sua expresso numa palavra isolada; medida
que o seu pensamento se vai tornando mais diferenciado, a criana
vai perdendo a possibilidade de se exprimir por meio de palavras
isoladas e tem que construir um todo compsito. Inversamente, a
progresso da linguagem em direo ao todo diferenciado numa
frase, ajuda o pensamento da criana a progredir de conjuntos
homogneos para partes bem definidas. O pensamento e a palavra
no so talhados no mesmo modelo: em certo sentido h mais
diferenas do que semelhanas entre eles. A estrutura da linguagem
no se limita a refletir como num espelho a estrutura do pensamento;
por isso que no se pode vestir o pensamento com palavras, como
se de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas
alteraes ao transformar-se em fala. No se limita a encontrar
expresso na fala; encontra nela a sua realidade e a sua forma. Os
processos evolutivos da fontica e da semntica so essencialmente
idnticos, precisamente devido a seguirem sentidos inversos.
O segundo fato, que to importante como o primeiro, surge num
perodo de desenvolvimento posterior. Piaget demonstrou que a
criana utiliza oraes subordinadas em que figuram porque, embora,
etc., muito antes de compreender as estruturas significantes
correspondentes a estas formas semnticas. A gramtica precede a
lgica. Tambm aqui, tal como nos nossos exemplos anteriores, a
discrepncia no exclui a unidade, antes lhe necessria.
Nos adultos, a divergncia entre o aspecto semntico e o aspecto
fontico do discurso ainda mais flagrante. A lingstica moderna que
se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada com este fenmeno,
especialmente no que toca ao sujeito e ao predicado gramaticais e
psicolgicos. Por exemplo, na frase o relgio caiu, a nfase e o
significado podem variar com as situaes. Suponhamos que noto que
o relgio parou e pergunto, porque ter isto acontecido. A resposta :
o relgio caiu. O sujeito gramatical e psicolgico coincidem: o
relgio a primeira idia que existe na minha conscincia; caiu o
que se diz do relgio. Mas se ouvir um barulho no quarto ao lado e
indagar o que aconteceu, e receber a mesma resposta, o sujeito e o
predicado psicolgicos inverter-se-o. Eu sabia que alguma coisa
tinha cado era disso que estvamos a falar. O relgio vem
completar a idia. Poder-se-ia trocar a frase por esta: o que caiu foi
o relgio. Ento o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico
coincidiriam. No prlogo da sua pea O Duque Ernst von Schwaben,
Uhland diz: cenas sinistras desenrolar-se-o perante os vossos
olhares. Psicologicamente, o sujeito desenrolar-se-o: o
espectador sabe que vai ver o desenrolar de certos acontecimentos. A
idia adicional, o predicado, cenas sinistras. Uhland queria dizer:
Aquilo que se desenrolar perante os vossos olhares uma
tragdia. Qualquer parte de uma frase pode tornar-se o sujeito

psicolgico, a parte portadora da nfase fundamental; por outro lado,

por detrs de uma estrutura gramatical podem ocultar-se significados
totalmente diferentes. O acordo entre o sujeito gramatical e o sujeito
psicolgico no to predominante como tendemos a presumir -antes pelo contrrio, um requisito raramente satisfeito. No so s
o sujeito e o predicado que tm os seus duplos psicolgicos, pois
tambm o gnero, o nmero, o caso, o tempo, o modo, o grau
gramaticais o possuem. Uma exclamao espontnea, que do ponto
de vista gramatical errada, pode ter encanto e valor esttico. A
correo absoluta s se consegue para l da linguagem natural, na
matemtica. A nossa linguagem quotidiana oscila constantemente
entre os ideais da harmonia matemtica e os da harmonia
imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos semnticos e
gramaticais da linguagem citando dois exemplos que nos mostram
que as variaes da estrutura formal podem arrastar consigo
alteraes do significado de grande alcance.
Na traduo que fez da fbula La Cigale et la Fourmi (vi) de La
Fontaine, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine por uma libelinha.
Em francs, cigarra uma palavra feminina, sendo portanto,
adequada para simbolizar uma atitude leviana e despreocupada. A
nuance perder-se-ia numa traduo literal, pois cigarra em russo,
masculino, Ao decidir-se por libelinha, que em russo feminino,
Krylov menosprezou a traduo literal em favor da forma gramatical
necessria para dar o pensamento de La Fontaine (vii)
Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do poema de Heine sobre
um abeto e uma palmeira. Em alemo, abeto uma palavra
masculina e palmeira uma palavra feminina, e o poema sugere o
amor de um homem por uma mulher, mas em russo ambas rvores
so femininas. Para manter a implicao, Tjutchev substituiu o abeto
por um cedro, masculino. Lermontov, na sua traduo mais literal do
mesmo poema, destituiu-o destes matizes poticos e deu-lhe um
significado essencialmente diferente, mais abstrato e mais
generalizado.
Um
pormenor
gramatical
pode,
em
certas
circunstncias, modificar todo o propsito do que se diz.
Por detrs das palavras, h a gramtica independente do
pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. A mais simples
exclamao, no reflete uma correspondncia rgida e constante entre
som e significado, , na realidade, muito pelo contrrio, um processo.
As expresses verbais no podem nascer completamente formadas,
tm que se desenvolver gradualmente. Este complexo processo de
transio do significado para o som tem tambm que se desenvolver
e aperfeioar. A criana tem que aprender a distinguir entre a
semntica e a fontica e a compreender a natureza da diferena entre
uma e outra coisa. A princpio, comea por utilizar o pensamento e as
formas verbais e os significados sem ter conscincia deles como
coisas distintas. Para a criana, a palavra parte integrante do objeto
que denota. Tal concepo parece ser caracterstica da conscincia
lingstica primitiva. Todos conhecemos a velha histria do rstico
que afirmava que no lhe surpreendia que os sbios, com todos os

instrumentos que possuam, pudessem calcular o tamanho das

estrelas e as suas trajetrias o que lhe fazia espcie era como eles
conseguiam saber o nome das estrelas. Algumas experincias simples
mostram que as crianas em idade pr-escolar explicam o nome dos
objetos pelos seus atributos. Segundo elas, um animal chama-se
vaca porque tem cornos, bezerro, quando os seus cornos ainda so
pequenos, co, porque pequeno e no tem cornos; chama-se
carro a determinado objeto porque no animal. Quando se lhes
pergunta se poderia trocar os nomes das coisas, chamando por
exemplo, tinta a uma vaca e vaca tinta, respondem que no,
porque a tinta para escrever e a vaca d leite. Trocar os nomes
significaria trocar as caractersticas especficas de cada objeto, to
inseparvel a conexo de ambos no esprito da criana. Numa
experincia disse-se s crianas que em determinado jogo se
chamaria vaca a um co. Eis a seguir um exemplo tpico de
perguntas e respostas que ocorreram:
Mas as vacas tm cornos?
Tm.
Mas ento no te lembras que os ces que so vacas? Ora v
bem: os ces tm cornos?
Pois claro. Se so vacas, se lhes chamamos vacas, tm que ter
cornos. Tm que ser uma espcie de vacas com corninhos.
Podemos ver pois como, para as crianas, difcil separar o nome
de um objeto dos seus atributos, que aderem ao nome mesmo
quando este transferido, como as coisas possudas seguindo o seu
dono.
A fuso dos dois planos da imagem, o plano semntico e o plano
vocal, comea a desarticular-se medida que a criana cresce e a
distncia entre um e outro vai aumentando gradualmente. Cada
estdio no desenvolvimento das palavras implica uma inter-relao
especfica entre os dois planos. A capacidade da criana para
comunicar atravs da linguagem encontra-se diretamente relacionada
com a diferenciao dos significados das palavras no seu discurso e
na sua conscincia.
Para compreendermos isto teremos que recordar uma
caracterstica fundamental da estrutura dos significados das palavras.
Na estrutura semntica de uma palavra estabelecemos a distino
entre referente e significado: correspondentemente, distinguimos o
nominativo de uma palavra da sua funo significante. Quando
comparamos estas relaes funcionais e estruturais nos diversos
estdios de desenvolvimento, isto , no estdio primitivo, no estdio
intermdio e no estdio mais desenvolvido, deparamos com esta
regularidade gentica: a princpio s existe a funo nominativa; e,
semanticamente, s existe a referncia objetiva; a independncia
entre a significao e a nomeao, assim como a independncia entre
o significado e a referncia s surgem posteriormente e desenvolvemse segundo as trajetrias que tentamos detectar e descrever.
S quando este desenvolvimento se encontra completo que a
criana se torna totalmente capaz de formular o seu pensamento e
compreender o pensamento dos outros. At essa altura, a utilizao

que d s palavras coincide com a que lhes do os adultos na sua

referncia objetiva, mas no no seu significado.

III
Temos que levar a nossa investigao a planos mais profundos e
explorar o plano do discurso interno que se encontra por detrs do
plano semntico. Examinaremos aqui alguns dos dados que
obtivemos em experincias especialmente dedicadas ao assunto. No
poderemos compreender integralmente a relao entre o pensamento
e a palavra em toda a sua complexidade se no tivermos uma
compreenso clara da natureza psicolgica do discurso interno. No
entanto, de todos os problemas relacionados com o pensamento e a
linguagem, este talvez o mais complicado, sobrecarregado como se
encontra de toda a espcie de mal entendidos terminolgicos e doutro
gnero.
Tem-se aplicado a expresso discurso interior ou endofasia a
vrios fenmenos, e autores h que discutem entre si acerca de
coisas diferentes e tm-se travado muitas discusses entre autores
que chamam o mesmo nome a coisas distintas. Originalmente, parece
que se chamava discurso interior memria verbal: exemplo disto,
seria a recitao silenciosa de um poema sabido de cor. Nesse caso, o
discurso interno difere do externo apenas da mesma maneira que a
imagem ou idia de um objeto difere do objeto real. Era neste sentido
que entendiam o discurso interior os autores franceses que tentaram
descobrir como as palavras so reproduzidas pela memria como
imagens auditivas, visuais, motoras ou sintticas. Veremos que a
memria das palavras, a memria verbal realmente uma das
componentes, um dos elementos constituintes do discurso interior,
mas no o nico.
Numa segunda interpretao, v-se o discurso interior como um
discurso externo truncado como linguagem sem som (Mueller) ou
discurso sub-vocal (Watson). Bekhterev definiu-o como um reflexo
do discurso inibido da sua parte motora. Tal explicao no
suficiente. A locuo silenciosa das palavras no equivalente ao
processo integral do discurso interior.
A terceira definio, pelo contrrio demasiado ampla. Para
Goldstein (12)(13)(12, 13), a expresso recobre tudo que precede o
ato motor da fala, incluindo os motivos do discurso de Wundt e a
indefinvel experincia discursiva no motora, no sensvel isto ,
todo o aspecto interior do discurso, de qualquer atividade discursiva.
difcil aceitar a identificao do discurso interior com uma
experincia interior no articulada, na qual os planos estruturais
separveis e identificveis desapareceriam sem deixar traos. Esta
experincia central comum a toda e qualquer atividade lingistica e
s por esta razo, a interpretao de Goldstein no adequada a
essa funo especfica, nica e exclusiva que merece o nome de
discurso interior.
Levada at s suas ltimas conseqncias lgicas, o ponto de
vista de Goldstein conduzir-nos-ia tese segundo a qual o discurso

interior no de maneira nenhuma linguagem, mas antes uma

atividade intelectual e volitiva-afetiva, pois engloba os motivos do
discurso e o pensamento que se exprime por palavras.
Para obtermos uma descrio adequada do discurso interior,
temos de partir do pressuposto de que se trata de uma formao
especfica que tem as suas leis prprias e mantm relaes
complexas com as outras formas de atividade lingstica. Antes de
podermos estudar a relao entre o discurso interior e o pensamento,
por um lado, e a linguagem, por outro lado, teremos que determinar
as caractersticas e as funes que lhe so prprias.
O discurso interior um discurso para o prprio locutor; o
discurso externo um discurso para os outros. Seria na verdade
surpreendente que uma diferena de funcionamento to radical no
afetasse as estruturas de ambos os tipos de discurso. A ausncia de
vocalizao, por si s, no mais do que uma conseqncia da
natureza especfica do discurso interior e no , nem um antecedente
do discurso exterior, nem a sua reproduo na memria, antes em
certo sentido, o contrrio do discurso exterior. Este ltimo consiste
em verter os pensamentos em palavras, consiste na sua
materializao e na sua objetivizao. Com o discurso interior, pelo
contrrio, o processo invertido: o discurso volta-se para dentro,
para o pensamento. Por conseqncia as suas estruturas tm que ser
diferentes uma da outra.
O domnio do discurso interior um dos mais difceis de
investigar. Manteve-se praticamente inacessvel at se terem
encontrado formas de aplicar os mtodos genticos de
experimentao. Piaget foi o primeiro investigador a preocupar-se
com o discurso egocntrico das crianas e a ver a sua importncia
terica, mas continuou cego caracterstica mais importante do
discurso egocntrico a sua relao gentica com o discurso interior
e isto veio distorcer a sua interpretao das suas funes e
estrutura. Fizemos dessa relao problema central do nosso estudo, e
isso permitiu-nos investigar a natureza do discurso interior com
invulgar exausto. Um certo nmero de observaes e consideraes
levou-nos a concluir que o discurso egocntrico um estdio de
desenvolvimento que precede o discurso interior. Ambos preenchem
funes intelectuais; as suas estruturas so semelhantes; o discurso
egocntrico desaparece por alturas da idade escolar, quando o
discurso interior comea a desenvolver-se. De tudo isto inferimos que
se transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o discurso egocntrico
fornece-nos a chave para compreendermos o discurso interior. Uma
das vantagens que advm de se utilizar o discurso egocntrico para
abordar o discurso interior a de que aquele acessvel observao
e experimentao. ainda um discurso vocalizado, audvel, isto ,
um discurso externo no seu modo de expresso, mas ao mesmo
tempo um discurso interno na sua funo e na sua estrutura. Para
estudarmos um processo interno temos que exterioriz-lo
experimentalmente, relacionando-o com outra qualquer atividade; s
ento ser possvel a anlise funcional objetiva. Na realidade, o

discurso egocntrico uma experincia natural deste tipo.

Este mtodo tem ainda uma outra grande vantagem: como o
discurso egocntrico pode ser estudado no momento em que algumas
das suas caractersticas se esto desvanecendo enquanto outras
novas se vo formando, estamos em condies de avaliar que traos
so essenciais para o discurso interior e que traos so apenas
temporrios, determinando assim o objetivo deste movimento que
progride do discurso egocntrico para o discurso interior isto , a
natureza do discurso interior.
.Antes de passarmos aos resultados obtidos por este mtodo,
examinaremos rapidamente a natureza do discurso egocntrico,
sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo e o de Piaget. Piaget
defende que o discurso egocntrico da criana uma expresso direta
do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por seu turno, um
compromisso entre o autismo primrio do seu pensamento e a sua
socializao gradual. medida que a criana cresce, o autismo
definha e a socializao desenvolve-se, levando a um desvanecimento
do egocentrismo no seu pensamento e no seu discurso.
Segundo a concepo de Piaget, a criana, pelo seu discurso
egocntrico, no se adapta ao pensamento dos adultos. O seu
pensamento mantm-se integralmente egocntrico; isto torna a sua
conversa totalmente incompreensvel para os outros. O discurso
egocntrico no tem qualquer funo no pensamento ou na atividade
realstica da criana limita-se a acompanh-los. E, como uma
expresso do pensamento egocntrico da criana, desaparece
simultaneamente com o seu egocentrismo. Do seu auge de
desenvolvimento no comeo do desenvolvimento infantil, o discurso
egocntrico cai a zero no limiar da idade escolar. A sua histria
caracteriza-se mais pela involuo do que pela evoluo. No tem
futuro.
Na nossa concepo, o discurso egocntrico um fenmeno de
transio entre o funcionamento inter-fsico e o funcionamento intrafsico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criana para a sua
atividade mais individualizada modelo de desenvolvimento este que
comum a todas as funes psicolgicas mais elevadas.
O discurso de si para si tem origem na diferenciao do discurso
para os outros. Na medida em que a trajetria principal do
desenvolvimento psicolgico da criana uma trajetria de
progressiva individualizao, esta tendncia reflete-se na funo e na
estrutura do seu discurso.
Os nossos estudos experimentais indicam que a funo do
discurso egocntrico a mesma da do discurso interior: no se limita
a acompanhar a atividade da criana: est ao servio da orientao
mental, da compreenso consciente; ajuda-a a vencer as
dificuldades; discurso de si para si, que se encontra ntima e
utilitariamente relacionada com o pensamento da criana: o seu
destino muito diferente daquele que lhe consigna Piaget. O discurso
egocntrico desenvolve-se segundo uma curva ascendente e no
segundo uma curva descendente: segue uma evoluo no uma
involuo. No termo dessa evoluo transforma-se em discurso

interior.
A nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget: ela
explica a funo e o desenvolvimento do discurso interior e, em
particular, o seu sbito incremento, quando a criana se defronta com
dificuldades que exigem conscincia e reflexo fato que as nossas
experincias puseram a nu e que a teoria de Piaget no pode explicar.
Mas a maior vantagem da nossa teoria consiste no fato de nos
proporcionar uma resposta satisfatria a uma situao paradoxal
descrita pelo prprio Piaget. Para Piaget, a diminuio quantitativa do
discurso egocntrico medida que a criana vai crescendo significa o
desaparecimento dessa mesma forma de discurso. Se assim fosse,
seria de esperar que as suas peculiaridades estruturais declinassem
tambm: difcil acreditar que o processo s afetasse a sua
quantidade e no a sua estrutura interna. O discurso da criana
torna-se infinitamente menos egocntrico entre os trs e os sete
anos. Se as caratersticas do discurso egocntrico que o tornam
incompreensvel para os outros tm realmente as suas razes no
egocentrismo, deveriam tornar-se menos patentes medida que esta
forma de discurso se vai tornando menos freqente; o discurso
egocntrico deveria ir-se assemelhando ao discurso social, tornandose progressivamente mais inteligvel. Mas o que que acontece? Ser
a fala de uma criana de trs anos mais difcil de seguir do que a de
uma criana de sete anos? Pelas nossas investigaes chegamos
concluso de que os traos do discurso egocntrico, responsveis pela
sua ininteligibilidade se encontram no seu ponto de desenvolvimento
mais baixo aos trs anos, atingindo o seu maior desenvolvimento aos
sete anos. Desenvolve-se em sentido inverso ao discurso egocntrico.
Enquanto este ltimo vai diminuindo e atinge uma incidncia nula por
alturas da idade escolar, as caractersticas estruturais tornam-se
progressivamente mais e mais pronunciadas
Este fato lana uma nova luz sobre a diminuio quantitativa do
discurso egocntrico, que a pedra de toque da teoria de Piaget.
Que significa esta diminuio7 As caractersticas peculiares do
discurso de si para si e a sua diferenciao relativamente ao discurso
exterior aumentam com a idade. Que diminuir ento? Apenas um
dos seus aspectos: a vocalizao. Quer isto dizer que o discurso
egocntrico como um todo se encontra em vias de desaparecer'?
Estamos em crer que tal no se passe, porque, nesse caso, como
poderamos explicar o desenvolvimento das caractersticas funcionais
e estruturais do discurso egocntrico? Por outro lado, tal
desenvolvimento perfeitamente compatvel com a diminuio da
vocalizao na verdade, clarifica at o seu significado. O seu rpido
declnio e o rpido desenvolvimento das outras caractersticas s na
aparncia so contraditrios.
Para explicarmos isto vamos partir de um fato inegvel,
experimentalmente demonstrado. As qualidades funcionais e
estruturais do discurso egocntrico tornam-se mais marcadas
medida que a criana se desenvolve. Aos trs anos a diferena entre
o discurso social e o discurso egocntrico da criana nula. Aos sete
anos, temos um discurso que pela sua estrutura e pela sua funo

totalmente diferente do discurso social. Deu-se uma diferenciao dos

dois discursos. Isto um fato e sabe-se bem que os fatos so de
difcil refutao.
Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui decorre automaticamente.
Se as peculiaridades funcionais e estruturais do discurso egocntrico
o vo isolando progressivamente do discurso exterior, ento o seu
aspecto vocal dever desvanecer-se; e isto, precisamente, o que
acontece entre os trs e os sete anos de idade. Com o progressivo
isolamento do discurso de si para si a sua vocalizao torna-se
desnecessria e perde significado e, dado que as suas peculiaridades
estruturais se vo desenvolvendo, tambm impossvel. O discurso de
si para si no pode achar expresso no discurso externo. Quanto mais
independente e autnomo o discurso egocntrico se torna, mais
debilmente se desenvolve nas suas manifestaes externas. No termo
do processo, separa-se integralmente do discurso para os outros,
deixa de ser vocalizado e parece nessa altura que est a morrer.
Mas isso uma iluso. Interpretar o coeficiente de profundidade
do discurso egocntrico como um sinal de que este tipo de discurso
est a morrer como dizer que a criana deixa de contar quando
cessa de utilizar os dedos para passar a calcular mentalmente. Na
realidade., para l dos sintomas de dissoluo, oculta-se um
desenvolvimento progressivo, o nascimento de uma nova forma de
discurso.
O declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de que a
criana se vai progressivamente abstraindo do som, e vai adquirindo
uma nova capacidade, a faculdade de pensar as palavras em vez de
as pronunciar. Tal o significado positivo do grau de aprofundamento
do discurso egocntrico. A curva descendente significa uma evoluo
em direo do discurso interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos relativamente s
caractersticas funcionais, genticas e estruturais do discurso
egocntrico apontam para uma e mesma coisa: tal discurso evolui
para o discurso interior. A histria do seu desenvolvimento s pode
ser compreendida como um progressivo desabrochar das
caractersticas do discurso interior.
Estamos em crer que tal fato corrobora a nossa hiptese acerca da
origem e da natureza do discurso egocntrico. Para convertermos a
nossa hiptese numa certeza, temos que idealizar uma experincia
suscetvel de nos mostrar qual das duas interpretaes a correta.
Quais so os dados de que dispomos para esta experincia crtica?
Formulemos de novo as teorias sobre as quais temos de tomar
uma deciso. Piaget cr que o discurso egocntrico gerado pela
insuficiente socializao do discurso e que s se pode desenvolver de
uma maneira: diminuindo e acabando por morrer. O seu ponto
culminante fica para trs, no passado. O discurso interior algo de
novo, importado do exterior paralelamente socializao. O seu
ponto culminante est por vir. Evolui para o discurso interior.
Para obtermos provas a favor ou contra um ou outro dos dois
pontos de vista, temos que colocar a criana alternadamente em
situaes experimentais que encorajem o discurso social e em

situaes que o desencorajem, observando como as alteraes

afetam o discurso egocntrico. Consideramos esta experincia um
experimentum crucis pelas seguintes razes.
Se a fala egocntrica da criana resulta do seu pensamento
egocntrico e da insuficincia de socializao, ento qualquer
debilitamento dos elementos sociais no quadro experimental,
qualquer fator que aumente o isolamento da criana relativamente ao
grupo conduzir necessariamente a um sbito aumento do discurso
egocntrico. Mas se este ltimo resulta de uma insuficiente
diferenciao entre o discurso para si prprio e o discurso para os
outros, ento as mesmas alteraes conduziro ao seu declnio.
Tomamos como ponto de partida para a nossa experincia trs
observaes do prprio Piaget: 1) o discurso egocntrico s surge na
presena de outras crianas implicadas na mesma atividade, e no
quando a criana est sozinha; isto , num monlogo coletivo. 2) a
criana tem a iluso de que este discurso egocntrico que no
dirigido para ningum, compreendido pelos que a cercam. 3) o
discurso egocntrico tem o carter de discurso exterior. No
inaudvel nem murmurado. Estas caractersticas no so com certeza
fruto do acaso. Do ponto de vista da prpria criana, o discurso
egocntrico ainda no se diferencia do discurso social. Ocorre nas
condies objetivas e subjetivas do discurso social e pode ser
considerado como um equivalente de insuficiente isolamento entre a
conscincia individual da criana e o todo social.
Na nossa primeira srie de experincias (46)(47)(46, 47),
tentamos destruir a iluso da criana de que era compreendida. Aps
termos medido o grau de egocentricidade do discurso numa situao
semelhante das experincias de Piaget, pusemos a criana numa
situao diferente e nova: com crianas surdas-mudas ou com
crianas que falavam uma lngua estrangeira. O quadro experimental
mantinha-se inalterado relativamente a todas as outras condies. O
coeficiente de discurso egocntrico tornou-se nulo na maioria dos
casos e nos restantes, desceu em mdia para um nmero que era um
oitavo do primitivo. Isto prova que a iluso da compreenso no um
simples epifenmeno do discurso egocntrico, antes se encontra
funcionalmente correlacionado com aquele. Os nossos resultados
devem parecer paradoxais do ponto de vista das teorias de Piaget:
quanto mais dbil o contato entre a criana e o grupo (quer dizer,
quanto menos a situao social a fora a ajustar os seus
pensamentos aos outros e a fazer uso do discurso social) mais
livremente dever manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e do
seu pensamento. Mas, do ponto de vista da nossa hiptese, o
significado destas descobertas claro: o discurso egocntrico, que
resulta do insuficiente grau de diferenciao entre o discurso para si
prprio e do discurso para os outros, desaparece quando o
sentimento de ser compreendido, que essencial para o discurso
social, se encontra ausente.
Na segunda srie de experincias, o fator varivel era a
possibilidade do monlogo coletivo. Aps termos medido o coeficiente
de discurso egocntrico de cada criana em situaes que permitiriam

o monlogo coletivo, colocamo-las numa situao que o tornava

impossvel num grupo de crianas que lhe so estranhas ou ento
numa mesa separada num canto da sala; noutros casos deixava-se a
criana trabalhar completamente s, fazendo-se com que o prprio
experimentador abandonasse a sala. Os resultados desta srie esto
em concordncia com os primeiros resultados. A impossibilidade do
monlogo coletivo teve por conseqncia uma queda do coeficiente
de egocentricidade e do discurso, embora no de forma to flagrante
como no primeiro caso raramente se tornou nulo e em mdia
baixou para um sexto do nmero inicial. Os diferentes mtodos de
impossibilitar o monlogo coletivo no tiveram a mesma eficcia no
respeitante reduo do coeficiente de discurso egocntrico. No
entanto, a tendncia para a reduo desse coeficiente era patente em
todas as variantes da experincia. A excluso do fator coletivo no
libertou completamente o discurso egocntrico pelo contrrio, inibiuo. A nossa hiptese foi mais uma vez confirmada.
Na terceira srie de experincias, o fato varivel era a qualidade
vocal do discurso egocntrico. Do lado de fora da sala onde a
experincia se desenrolava, encontrava-se instalada uma orquestra
que tocava to alto ou fazia-se tanto barulho, que no s todas as
outras vozes, mas tambm a da prpria criana ficavam afogadas
numa variante de experincia, proibia-se expressamente criana
falar alto, permitindo-se-lhe apenas que murmurasse. Mais uma vez o
coeficiente de discurso egocntrico baixou, sendo a relao entre o
seu nmero e o nmero primitivo de 5:1. Tambm neste caso os
diferentes mtodos no tinham a mesma eficcia, mas a tendncia de
base encontrava-se invariavelmente presente.
O propsito de todas estas sries de experincias era eliminar as
caractersticas do discurso egocntrico que se assemelham com o
discurso social. Chegamos concluso que tal levava invariavelmente
a um abrandamento do discurso egocntrico. portanto lgico
pressupor que o discurso egocntrico uma forma que se desenvolve
a partir do discurso social e que ainda no se encontra separada
desta nas suas manifestaes, embora j seja distinta nas suas
funes e estrutura.
A discordncia existente entre ns e Piaget no tocante a esta
questo tornar-se- clara com o seguinte exemplo: estou sentado na
minha secretria e falo para uma pessoa que se encontra colocada
por detrs de mim, no me sendo possvel v-la; se essa pessoa sair
da sala sem eu dar por ela, continuo a falar, julgando que ela
continua a ouvir-me e a compreender-me. Externamente, estou a
falar de mim para mim, mas psicologicamente o meu discurso
continua a ser social. Do ponto de vista de Piaget passa-se o contrrio
com a criana: o seu discurso egocntrico um discurso de si para si;
apenas tem a aparncia de um discurso social, tal como o meu
discurso dava a impresso de ser egocntrico. Do nosso ponto de
vista, a situao muito mais complicada: subjetivamente, o discurso
egocntrico da criana j possui a sua funo especfica nessa
medida independente do discurso social; no entanto, a sua
independncia no completa, porque no sentido como um

discurso interior e a criana no o distingue do discurso para os

outros. Tambm objetivamente diferente do discurso social, mas
tambm neste caso tal no se verifica completamente, pois o discurso
s funciona em situaes sociais. Mas tanto subjetiva como
objetivamente, o discurso egocntrico representa uma transio entre
o discurso para os outros e o discurso de si para si. J tem a funo
do discurso interior, mas, pela sua expresso, continua a ser
semelhante ao discurso social.
A investigao do discurso egocntrico preparou o terreno para a
compreenso do discurso interior, que passaremos a analisar
seguidamente.

IV
As nossas experincias convenceram-nos de que se deve encarar
o discurso interior, no como um discurso sem som, mas como uma
funo discursiva totalmente diferente. O seu trao principal a sua
sintaxe muito particular. Em comparao com o discurso exterior, o
discurso interior parece desconexo e incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que estudaram o discurso
interior, mesmo os que o abordaram dum ponto de vista
behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise
gentica permite-nos ir alm de uma simples descrio dessa
caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que, medida
que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma tendncia para a
forma de abreviao totalmente especfica: nomeadamente, a
omisso do sujeito de uma frase e de todas as palavras com ele
relacionadas, embora preservando o predicado. Esta tendncia para a
predicao surge em todas as nossas experincias com tal
regularidade que somos forados a admitir que se trata da forma
sinttica fundamental do discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia poder ser-nos til
recordarmos certas situaes em que o discurso exterior apresenta
uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre no discurso
exterior em duas circunstncias: quando se trata de uma resposta ou
quando o sujeito da orao j conhecido de antemo de todos os
participantes da conversa. A resposta pergunta: Quer uma
chvena de ch? no nunca: No, no quero uma chvena de
ch, mas um simples No. Obviamente, tal sentena s possvel
porque o sujeito j conhecido de ambas as partes. pergunta: O
teu irmo leu este livro? ningum responde Sim, o meu irmo leu
este livro. A resposta um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos
agora que um grupo de pessoas est espera do autocarro: ningum
dir, ao ver que o autocarro se aproxima: O autocarro de que
estamos espera aproxima-se. O mais provvel a frase consistir
num abreviado: Vem a, ou qualquer expresso do gnero, pois o
sujeito evidente, dada a situao. Muito freqentemente, as frases
abreviadas so causa de confuso. O ouvinte pode relacionar a frase
com um sujeito que lhe ocupa o esprito duma forma predominante e
no com um sujeito que o emissor quer significar. Se os pensamentos

das duas pessoas coincidirem, pode-se conseguir um perfeito

entendimento pelo uso dos simples predicados, mas se estiverem a
pensar em coisas diferentes, o mais certo haver um mal-entendido
entre eles.
Nos romances de Tolstoy encontramos exemplos muito bons de
condensao do discurso exterior e sua reduo a predicados: tais
exemplos
freqentemente
incidem
sobre
a
psicologia
do
conhecimento: Ningum ouviu claramente o que ele disse, mas Kitty
compreendeu-o. Compreendeu-o porque o seu esprito estava
constantemente a observar as suas necessidades (Anna Karenina,
Parte V, Cap. 18). Poderamos dizer que os seus pensamentos ao
seguirem os pensamentos do moribundo, continham o sujeito a que a
sua palavra se referia e que ningum mais compreendeu. Mas talvez
o exemplo mais flagrante seja a declarao de amor entre Kitty e
Levin por intermdio das letras iniciais:
H muito que desejava perguntar-lhe uma coisa.
Faa favor.
o seguinte disse ele, escrevendo as iniciais Q r: n
p s, q d n m o n?. Estas letras queriam dizer: Quando
respondeu: no pode ser, queria dizer naquele momento,
ou nunca? Parecia
impossvel que ela
pudesse
compreender a complicada frase.
Compreendo disse ela.
Que palavra esta? perguntou ele, apontando para
o n que significava nunca.
A palavra nunca disse ela, mas no verdade.
Levin apagou rapidamente o que tinha escrito, estendeu-lhe
o giz e levantou-se. Ela escreveu: N m, n p t r d m.
A sua face resplandeceu: tinha compreendido. A frase
significava: Naquele momento, no poderia ter respondido
doutra maneira.
Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e e p o q s t p.
Isto queria dizer: para que pudesses esquecer e perdoar o
que se tinha passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o
e escreveu as iniciais do seguinte: No tenho nada a
esquecer e a perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela

compreendeu-a integralmente sem lhe perguntar se estava

a ir bem, pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele
esteve um longo intervalo sem compreender o que tinha
sido escrito e manteve olhar fixo no dela O seu esprito
encontrava-se tonto de felicidade. Sentia-se completamente
incapaz de deduzir as palavras que ela indicava; mas nos
olhos radiantes e felizes da rapariga leu tudo o que
precisava de saber. E escreveu trs letras. No tinha ainda
acabado de escrever e j Kitty estava lendo por sob a sua
mo e escrevia a resposta: Sim. Tinham dito tudo na
conversao que tinham mantido: que ela o amava e que
diria ao pai e me que ele haveria de dirigir-se-lhes na
manh seguinte. (Anna Karenina, Parte V, Cap. 13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio, porque.
tal como todo o episdio entre Kitty e Levin, Tolstoy o extraiu da sua
prpria vida. Foi precisamente desta maneira que Tolstoy comunicou
a sua mulher o seu amor por ela. Estes exemplos mostram
claramente que quando os pensamentos dos interlocutores so os
mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo. Noutro ponto, Tolstoy
assinala que entre pessoas que vivem num estreito contato
psicolgico, tal comunicao por meio do discurso abreviado se torna
a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento
integralmente sem qualquer problema sem se preocupar em
vert-lo nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher,
nos momentos plenos de amor como este, compreenderia o
que ele queria dizer, bastando-lhe um indcio; e ela
compreendia, de fato (Anna Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge no discurso interior
quando os dois interlocutores sabem do que se trata caracterizada
por uma sintaxe simplificada, pela condensao e por um nmero de
palavras extremamente reduzido. As confuses plenas de comicidade
que se do quando os pensamentos das pessoas seguem direes
diferentes esto em completo contraste com este tipo de
compreenso. A confuso a que isto pode levar bem dada por este
pequeno poema:
Dois surdos so julgados por um surdo juiz.
Este roubou-me a minha vaca, um deles diz,
Alto a, essa terra, o segundo replica,
Sempre foi do meu pai e comigo que fica!
E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga!
A culpa no vossa, da rapariga.
A conversao de Kitty com Levin e o julgamento do surdo so
casos extremos, quer dizer, so na realidade os dois plos extremos
do discurso exterior. Um deles exemplifica a compreenso mtua que

se pode conseguir atravs de um discurso completamente abreviado

quando o sujeito que ocupa os dois espritos o mesmo; o outro,
exemplifica a incompreenso total, mesmo com um discurso
completo, quando os pensamentos das pessoas vagueiam em
diferentes direes. No so apenas os surdos que no conseguem
compreender-se; tal acontece tambm com quaisquer duas pessoas
que do um significado diferente mesma palavra ou que defendem
pontos de vista diferentes. Como Tolstoy notou, aqueles que esto
acostumados ao pensamento solitrio e independente no apreendem
facilmente os pensamentos de outrem e so muito parciais
relativamente aos seus prprios: mas as pessoas que mantm um
contato estreito apreendem os significados complicados que
transmitem mutuamente por meio de uma comunicao lgica e
clara levada a cabo com o menor nmero de palavras.
Depois de termos examinado as abreviaturas no discurso exterior,
podemos agora, enriquecidos, debruar-nos sobre o mesmo
fenmeno no discurso interior, em que no a exceo, mas a regra.
Ser instrutivo comparar as abreviaturas nos discursos orais,
interiores e escritos. A comunicao por escrito repousa sobre o
significado formal das palavras e, para transmitir a mesma idia,
exige uma quantidade de palavras muito maior do que a comunicao
oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente
no esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter
que ser um discurso completamente desenvolvido; a diferenciao
sinttica atinge a sua mxima expresso e utilizam-se expresses que
soariam como no naturais na conversao oral. A expresso de
Griboedov ele fala como escreve refere-se ao efeito estranho
provocado pelas construes elaboradas quando utilizadas na
linguagem na fala do dia a dia.
A natureza multifuncional da linguagem, que tem atrado a
ateno aturada dos lingistas, j tinha sido assinalada por Humboldt
no tocante poesia e prosa duas formas muito diferentes pela
sua funo e tambm pelos meios que mobilizam. Segundo
Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao passo que a prosa
depende inteiramente da linguagem e dominada pelo pensamento.
Consequentemente, cada uma destas formas tem a sua prpria
dico, a sua prpria gramtica, a sua prpria sintaxe. Esta
concepo de primeirssima importncia, embora nem Humboldt,
nem os que desenvolveram o seu pensamento tenham compreendido
completamente todas as suas implicaes. Limitavam-se a
estabelecer a distino entre poesia e prosa e, nesta ltima, entre a
troca de idias e a conversao vulgar, isto , a simples troca de
informaes ou a cavaqueira convencional. H outras importantes
distines funcionais no discurso. Uma delas e a distino entre
monlogo e dilogo. O discurso interior e o discurso escrito
representam o monlogo; o discurso oral, na maioria dos casos,
representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos interlocutores, um
conhecimento do assunto suficiente para permitir o discurso
abreviado e, em certas condies, as frases puramente predicativas.

Tambm pressupe que todas as pessoas esto em condies se ver

os seus interlocutores, as suas expresses faciais e os gestos que
fazem e de ouvir o tom de voz. J discutimos as abreviaturas e
passaremos a considerar neste ponto apenas o aspecto auditivo,
utilizando um exemplo clssico, extrado do Dirio de um Escritor,
de Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao ajuda a
compreender as diferenciaes sutis dos significados das palavras.
Dostoyevski relata uma conversao de bbados inteiramente
constituda por uma palavra irreproduzvel por escrito:
Uma noite de domingo aconteceu ter-me abeirado de
um grupo de seis jovens trabalhadores bbados, tendo
ficado a uns quinze passos deles. Subitamente apercebi-me
de que conseguiam exprimir todos os seus pensamentos,
sentimentos e at todo um encadeado de raciocnios por
meio dessa nica palavra, que, ainda por cima,
extremamente breve. Um dos jovens disse-a de uma forma
rude e enrgica para exprimir o seu completo desacordo
com algo de que todos tinham estado a falar. Outro
responde com o mesmo nome, mas num tom e num sentido
totalmente diferentes exprimindo as suas dvidas sobre
os fundamentos da atitude negativa do primeiro. Eis seno
quando um terceiro se exalta contra o primeiro, irrompendo
abruptamente na conversao e gritando excitadamente a
mesma palavra, mas desta vez como se fora uma praga ou
uma obscenidade. Aqui o segundo parceiro voltou a
interferir, zangado com o terceiro, o agressor, retendo-o,
como querendo dizer: Tens alguma coisa que te pr s
marradas? Estvamos a discutir os assuntos calmamente e
logo vens tu, metes-te, e comeas logo a praguejar! E
disse todo este pensamento numa s palavra, a mesma
venervel palavra; s que desta vez tambm levantou a
mo,
pondo-a
sobre
o
ombro
do
companheiro.
Subitamente, um quarto, o mais novo do grupo, que at
quele momento se tinha mantido silencioso, como
provavelmente tivesse encontrado repentinamente uma
soluo para a dificuldade inicial donde partira a discusso,
levantou a mo num transporte de alegria e gritou ...
Eureka, ser isto? Terei encontrado a soluo? No, nem
Eureka, nem encontrei a soluo, repetiu a mesma
palavra irreproduzvel, uma palavra, uma simples palavra,
mas com xtase, numa exploso de comprazimento
manifestao essa provavelmente um pouco exagerada,
porque o sexto membro do grupo, o mais velho deles,
sujeito de aparncia soturna, no gostou da coisa e cortou
cerce a alegria infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom
de baixo solene e exortativo e repetindo ... sim, repetindo
exatamente a mesma palavra, a mesma palavra proibida
em presena de senhoras mas que naquele momento queria
dizer claramente Para que so esses berros sem sentido?.

Assim, sem terem proferido mais nenhuma palavra, nem

uma sequer, repetiram aquela elocuo querida seis vezes
de enfiada, seis vezes sucessivas e entenderam-se
perfeitamente. (Dirio de Um Escritor, ano de 1873).
A inflexo revela o contexto psicolgico em que se deve
compreender determinada palavra. Na histria de Dostoyevsky,
tratava-se de uma negao de desafio, num dos casos, de uma
dvida, noutro, de ira, no terceiro. Quando o contexto to claro
como neste exemplo, torna-se realmente possvel transmitir todos os
pensamentos, todos os sentimentos e at toda uma cadeia de
raciocnios com uma s palavra.
No discurso escrito, como o tom de voz e o conhecimento do
assunto no so possveis, somos obrigados a utilizar muitas palavras
e a utilizarmos essas palavras mais exatamente. O discurso escrito
a forma de discurso mais elaborada. Alguns lingistas consideram que
o dilogo a forma natural do discurso ora!, a forma em que a
linguagem patenteia completamente toda a sua natureza, e que o
monlogo em grande medida artificial. A investigao psicolgica
no nos deixa grandes dvidas de que, na realidade, o monlogo a
forma mais elevada, mais complexa, a forma que historicamente se
desenvolve mais tarde. No momento presente, contudo, s nos
interessa estabelecer qualquer comparao no tocante tendncia
para a elipse.
A velocidade do discurso oral no se propicia a um processo
complicado de formulao e no deixa tempo para deliberaes e
opes. O dilogo implica a expresso imediata no pr-determinada.
constitudo por respostas e rplicas: uma cadeia de reaes. Em
comparao com isto, o monlogo uma formao complexa dando
ao seu autor tempo e vagar para uma cuidada e consciente
elaborao lingstica.
No discurso escrito, ao qual faltam os apoios situacionais, tem que
se conseguir a comunicao por recurso exclusivo s palavras e suas
combinaes. Isto exige que a atividade discursiva assuma formas
complicadas e da o emprego dos rascunhos. A evoluo dos
rascunhos para a verso final reproduz o nosso processo mental. O
planeamento tem uma funo importante no discurso escrito, mesmo
quando
no
nos
socorremos
dum
verdadeiro
rascunho.
Habitualmente, dizemos a ns prprios o que vamos escrever; tratase tambm de um rascunho, embora apenas em pensamento. Como
tentamos mostrar no captulo precedente, este rascunho mental um
discurso interior. Como o discurso interior funciona como rascunho
no s para o discurso escrito mas tambm para o discurso oral,
passaremos agora a comparar ambas estas formas com o discurso
interior, no tocante tendncia para a elipse e para a predicao.
Esta tendncia, que no existe no discurso escrito e s muito
raramente surge no discurso oral, aparece sempre no discurso
interior. A predicao a forma usual do discurso interior;
psicologicamente, este exclusivamente constitudo por predicados.
A omisso dos sujeitos uma lei do discurso interior, exatamente na

mesma medida em que a obrigatoriedade da presena do sujeito e do

predicado constitui uma lei do discurso escrito.
Este fato experimentalmente estabelecido tem uma explicao:
que os fatores que facilitam a pura predicao encontram-se
invarivel e obrigatoriamente presentes no discurso interior. Sabemos
aquilo em que estamos a pensar isto , sabemos j sempre quais
so o sujeito e a situao. Psicologicamente, o contato entre os
interlocutores numa conversao pode estabelecer uma percepo
mtua que conduz compreenso do discurso elptico. No discurso
interior, a percepo mtua est sempre presente, numa forma
absoluta; por conseguinte, d-se, regra geral, uma comunicao
praticamente sem palavras mesmo quando se trata dos pensamentos
mais complicados.
A predominncia da predicao um produto do desenvolvimento.
De incio, o discurso egocntrico , pela sua estrutura, idntico ao
discurso social, mas no seu processo de transformao em discurso
interior vai-se tornando menos completo e coerente, medida a que
passa a ser regido por uma sintaxe totalmente predicativa. As
experincias mostram-nos claramente como e porque razo a sintaxe
predicativa vai comeando a dominar As crianas falam das coisas
que vem, ouvem ou fazem em determinado momento. Em resultado
disto, tendem a deixar de lado o sujeito e todas as palavras que com
ele se relacionam, condensando progressivamente o seu discurso at
que s ficam os predicados. Quanto mais diferenciada se torna a
funo especfica do discurso egocntrico, mais pronunciadas se
tornam as suas peculiaridades sintticas a simplificao e a
predicao. A vocalizao corre a par com esta modificao. Quando
conversamos de ns para ns precisamos ainda de menos palavras do
que Kitty e Levin. O discurso interior um discurso quase sem
palavras.
Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o significado passa a
ocupar um lugar mais do que nunca proeminente. O discurso interior
opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura semntica
especfica do discurso interior tambm contribui para a elipse. A
sintaxe dos significados no discurso interior no menos original do
que a sua sintaxe gramatical. A nossa investigao estabeleceu trs
peculiaridades semnticas do discurso interior.
A primeira, que essencial, a preponderncia do sentido das
palavras sobre o seu significado distino que devemos a Paulhan.
Segundo este autor, o sentido de uma palavra a soma de todos os
acontecimentos psicolgicos que essa palavra desperta na nossa
conscincia. um todo complexo, fluido, dinmico que tem vrias
zonas de estabilidade desigual. O significado mais no do que uma
das zonas do sentido, a zona mais estvel e precisa. Uma palavra
extrai o seu sentido do contexto em que surge; quando o contexto
muda o seu sentido muda tambm. O significado mantm-se estvel
atravs de todas as mudanas de sentido. O significado de uma
palavra tal como surge no dicionrio no passa de uma pedra do
edifcio do sentido, no mais do que uma potencialidade que tem
diversas realizaes no discurso.

As ltimas palavras da j mencionada fbula de Krylov A Cigarra

e a Formiga constituem uma boa ilustrao da diferena entre
sentido e significado. As palavras: Pois agora dana' tm um
significado fixo e definido, mas no contexto da fbula adquirem um
sentido intelectual e afetivo mais vasto. Passam a significar
simultaneamente: Diverte-te e Perece!. Este enriquecimento das
palavras pelo sentido que adquirem nos diferentes contextos a lei
fundamental da dinmica dos significados das palavras. Num
determinado contexto, uma palavra significa simultaneamente mais
ou menos do que a mesma palavra tomada isoladamente; significa
mais, porque adquire um novo contexto; significa menos, porque o
seu significado limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O
sentido de uma palavra, diz Paulhan, um fenmeno complexo,
mvel, protico; modifica-se com as situaes e consoante os
espritos e praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu
sentido da frase em que esto inseridas, e esta, por seu turno, colhe
o seu sentido do pargrafo, o qual, por sua vez, o colhe do livro e
este das obras todas do autor.
Paulhan prestou ainda outro servio psicologia, analisando a
relao entre a palavra e o sentido e mostrando que a independncia
entre um e outra muito maior do que a que existe entre a palavra e
o significado. H muito j se sabe que as palavras podem mudar de
sentido. Recentemente, houve quem assinalasse que o sentido pode
modificar as palavras, ou melhor, que as idias por vezes mudam de
nome. Tal como o sentido duma palavra se encontra relacionada com
o conjunto da palavra na sua totalidade, e no apenas com os seus
sons isolados, tambm o sentido duma frase se relaciona com a
globalidade da frase e no com as suas palavras tomadas
isoladamente. Por conseguinte, uma palavra pode muitas vezes ser
substituda por outra sem se dar nenhuma modificao do sentido. As
palavras e os seus sentidos so relativamente independentes uns dos
outros.
No discurso interior, a predominncia do sentido sobre o
significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase
constitui a regra.
Isto conduz-nos a outras peculiaridades do discurso interior.
Ambas dizem respeito combinao das palavras entre si. Um desses
tipos de combinao ser antes como que uma aglutinao uma
forma de combinar as palavras bastante freqente em muitas lnguas
e relativamente rara noutras. A lngua alem forma freqentemente
um substantivo a partir de diversas palavras ou de frases. Em certas
lnguas primitivas, tal edio de palavras constitui regra geral.
Quando diversas palavras se fundem numa nica, a nova palavra no
se limita a exprimir uma idia bastante complexa, designa tambm
todos os elementos separados contidos nessa idia. Como a tnica
recai sempre no radical ou na idia principal, tais lnguas so de fcil
compreenso. O discurso egocntrico da criana patenteia um
fenmeno semelhante. medida que o discurso egocntrico se vai
aproximando da forma do discurso interior, a criana comea a
utilizar a aglutinao cada vez mais como modo de formar palavras

compostas que exprimem idias complexas.

A terceira peculiaridade semntica fundamental do discurso
interior a forma como os sentidos das palavras se combinam e
congregam processo que regido por leis diferentes das que regem
as combinaes de significados. Na altura em que observamos esta
forma singular de unir palavras no discurso egocntrico, chamamoslhe influxo de sentido. Os sentidos de diferentes palavras confluem
numa outra influenciam-se literalmente - de forma que as
primeiras esto contidas nas ltimas e as influenciam. Da mesma
forma, uma palavra que continuamente se repete num livro ou num
poema absorve por vezes todas as variantes de sentido neles contidas
e se torna de certa maneira equivalente prpria obra. O ttulo de
uma obra literria exprime o seu contedo e completa o seu sentido
num grau muito mais elevado do que o ttulo de um quadro ou de
uma pea de msica. Ttulos como Dom Quixote, Hamlet ou Anna
Karenina ilustram isto com toda a clareza; todo o sentido da obra se
encontra contido numa palavra, num nome. Outro excelente exemplo
a obra Almas Mortas, de Gogol. Originalmente, o ttulo referia-se
aos servos mortos cujo nome no fora removido das listas oficiais e
que podiam continuar a ser comprados e vendidos como se
estivessem vivos. neste sentido que as palavras so utilizadas
durante todo o livro, que construdo em torno deste trfico com os
mortos. Mas, pela sua ntima relao com o conjunto da obra, estas
duas palavras adquirem uma nova significao e um sentido
infinitamente mais vasto. Quando chegamos ao fim do livro, a
expresso Almas mortas significa para ns no s os servos
defuntos, mas tambm todos os personagens da histria que esto
fisicamente vivos, mas espiritualmente mortos.
No discurso interior, o fenmeno atinge a sua mxima incidncia.
Cada palavra isolada encontra-se to saturada de sentido, que, para a
explicar no discurso exterior seriam necessrias muitas palavras. No
pois de surpreender que o discurso egocntrico seja
incompreensvel para os outros. Watson diz que o discurso interior
seria incompreensvel, mesmo que fosse possvel grav-lo. A sua
opacidade acentua-se devido a um fenmeno que, diga-se de
passagem, Tolstoy notou no discurso exterior: no seu livro, Infncia,
Adolescncia e Juventude, descreve como, em pessoas que se
encontram em contato psicolgico muito ntimo, as palavras adquirem
significados especiais que s so entendidos pelos iniciados. No
discurso interior, desenvolve-se o mesmo tipo de idioma o tipo de
idioma que difcil de traduzir para a fala oral.
Com isto, conclumos o nosso relance sobre as peculiaridades do
discurso interior, com que nos defrontamos pela primeira vez ao
investigarmos o discurso egocntrico. Quando fomos procurar
comparaes no discurso externo, descobrimos que este ltimo j
contm, pelo menos potencialmente, os traos caractersticos do
discurso interno: a predicao, o declnio da oralidade, a
predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao, etc.,
aparecem tambm em certas condies j no discurso externo.
Estamos em crer que isto a melhor confirmao da nossa hiptese,

segundo a qual o discurso interior tem origem na diferenciao do

primitivo discurso das crianas.
Todas as nossas observaes indicam que o discurso interior
uma funo autnoma da linguagem. Podemos confiantemente
encar-lo como um plano distinto do pensamento verbal. evidente
que a transio do discurso interior para o discurso externo no
uma simples traduo duma linguagem para outra. No pode ser
conseguida apenas pela simples oralizao do discurso silencioso.
um processo complexo, dinmico que envolve a transformao da
estrutura predicativa, idiomtica do discurso interior em discurso
sintaticamente articulado, inteligvel para os outros.

V
Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do
discurso interior que propusemos antes de iniciarmos a nossa anlise.
O discurso interior no o aspecto interior do discurso externo
uma funo em si prprio. Continua a ser discurso, isto ,
pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o pensamento
externo se encontra encarnado em palavras, no discurso interior ,
em grande medida, um pensamento feito de significados puros.
uma coisa dinmica, instvel, e derivante, que flutua entre a palavra
e o pensamento, os dois componentes mais ou menos estveis, mais
ou menos solidamente delineados do pensamento verbal. S se pode
compreender a sua verdadeira natureza e o seu verdadeiro lugar,
aps se ter examinado o plano seguinte do pensamento verbal, o
plano ainda mais profundo do que o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os
pensamentos criam uma conexo, preenchem uma funo, resolvem
um problema. A corrente de pensamento no acompanhada por um
desabrochar simultneo do discurso. Os dois processos no so
idnticos e no h correspondncia rgida entre as unidades de
pensamento e de discurso. Isto particularmente verdade quando um
pensamento aborta quando como Dostoyevski diz, um pensamento
no entra nas palavras. O pensamento tem a sua prpria estrutura e
a transio entre ele e a linguagem no coisa fcil. O teatro
defrontou-se, antes da psicologia, com o problema dos pensamentos
ocultos por detrs das palavras. Ao ensinar o seu sistema de
representao, Stanislawsky exigia dos autores que descobrissem o
subtexto das suas rplicas na pea. Na comdia de Griboedov O
Esprito traz a Infelicidade, herona que afirma nunca o ter
esquecido, o heri, Chatsky, diz: Trs vezes abenoado quem tal
acreditar. A f aquece o corao. Stanislawsky interpretou esta
passagem como querendo dizer: Acabemos com esta conversa, mas
poderia tambm ser interpretada como querendo dizer: No acredito
em si. Diz isso para me reconfortar, ou: No v que me est a
atormentar? Eu bem queria acreditar em si. Seria uma beno....
Todas estas frases que proferimos na vida real possuem uma espcie
de sub-texto, um pensamento oculto por detrs delas. Nos exemplos
que atrs demos da ausncia de concordncia entre o sujeito e o

predicado, no levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como uma

frase pode exprimir muitos pensamentos, um mesmo pensamento
pode ser expresso por meio de diferentes frases. Por exemplo, a frase
O relgio caiu, como resposta pergunta: Porque que o relgio
parou? poderia significar: No tive culpa de o relgio se ter
estragado; caiu. O mesmo pensamento, que uma auto-justificao,
poderia assumir a forma seguinte: No meu hbito mexer nas
coisas das outras pessoas. S estava a limpar o p aqui, ou muitas
outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo por
unidades separadas. Quando desejo comunicar o pensamento de que
hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a correr pela rua abaixo,
no vejo cada elemento em separado: o rapaz, a camisa, a cor desta
ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de sapatos. Concebo tudo isto
num s pensamento, mas exprimo o pensamento em palavras
separadas. Um interlocutor leva por vezes vrios minutos a expor um
s pensamento. No seu esprito o pensamento encontra-se presente
na sua globalidade num s momento, mas no discurso tem que ser
desenvolvido por fases sucessivas. Podemos comparar um
pensamento com uma nuvem que faz cair uma chuva de palavras.
Como, precisamente, um pensamento no tem correspondncia
imediata em palavras, a transio entre o pensamento e as palavras
passa pelo significado Na nossa fala, h sempre o pensamento oculto,
h sempre o sub-texto. Houve sempre lamentos acerca da
inexpressibilidade do pensamento devido ao fato de ser impossvel
uma transio direta do pensamento para a palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos impossvel, no s
fisicamente mas tambm psicologicamente. A comunicao s
possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar
primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do pensamento
verbal. O pensamento propriamente dito gerado pela motivao,
isto , pelos nossos desejos e necessidades, os nossos interesses e
emoes. Por detrs de todos os pensamentos h uma tendncia
volitiva-afetiva, que detm a resposta ao derradeiro porqu da
anlise do pensamento. Uma verdadeira e exaustiva compreenso do
pensamento de outrem s possvel quando tivermos compreendido
a sua base afetiva-volitiva. Ilustraremos isto por meio de um exemplo
que j tem sido utilizado: a interpretaes dos papis de uma pea.
Nas suas instrues para os atores, Stanislawsky enumerava os
motivos subjacentes nas palavras dos seus personagens. Por
exemplo:
TEXTO DA PEA

MOTIVOS SUBJACENTES

Sofia:
Tente ocultar a atrapalhao.
Ah, Chatsky, como estou
contente
por teres vindo!
Chatsky:
Tenta
faz-la
sentir-se
Ests
to
contente!
Que culpada.
simptico!
No tens vergonha?! Tenta
Mas
alegrias
dessas
no for-la
entendo bem!
a ser franca!
Pois antes me parece que ao
fim e ao cabo
Ao vir por a chuva mais o
meu
cavalo
A mim me contentei e a mais
ningum.
Liza:
Senhor se aqui estivesses
neste
mesmo lugar. H uns cinco
minutos,
Tenta acalm-lo. Tenta ajudar
no, nem h tanto, no
Sofia
Vosso nome ouvireis bem alto numa situao difcil.
soar!
Ah Menina! Dizei-lhe que
tenho
razo!
Sofia:
Assim , nem mais, nem Tenta serenar Chatsky. No
sou
menos!
Que quanto a isso, sei que no culpada de nada.
tendes nada que me censurar!
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim
,
deixai estar!
Acabemos com esta conversa,
Trs vezes louvado quem tiver etc..
f!
Pois a f o corao aquece!
Para compreendermos o discurso de outrem, no basta
compreender as suas palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas tambm isto no basta temos que conhecer
tambm as suas motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de uma
frase proferida se encontra completa antes de se ter atingido esse
plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise; passemos os seus resultados
em revista. O pensamento verbal surge-nos como uma entidade
dinmica e complexa e a relao entre o pensamento e a palavra no

seu interior aparece-nos como um movimento que abarca uma srie

de planos. A nossa anlise seguiu o processo desde o seu plano mais
externo at ao seu plano mais interno. Na realidade, o
desenvolvimento do pensamento verbal segue uma trajetria oposta:
do motivo que gera um pensamento modelao do pensamento,
primeiro no discurso interior, depois nos significados das palavras e
finalmente nas palavras. Seria no entanto errado imaginar que este
o nico caminho do pensamento para a palavra. O desenvolvimento
pode deter-se num ponto qualquer da sua complexa trajetria;
possvel uma infinidade de movimentos progressivos e recessivos,
uma grande variedade de evolues que desconhecemos ainda. O
estudo destas multifacetadas variaes no cabe no mbito da nossa
tarefa presente.
A nossa investigao seguiu um percurso bastante invulgar.
Desejvamos estudar a forma como internamente operam o
pensamento e a linguagem, formas essas que se encontram ocultas
observao direta. O significado e todo o aspecto interior da
linguagem, a sua faceta que se encontra voltada para a pessoa e no
para o mundo exterior tem constitudo at hoje um territrio
desconhecido. Sejam quais forem as interpretaes que lhes sejam
dadas, as relaes entre o pensamento e a palavra foram sempre
consideradas como algo constante e imutvel, estabelecido para
sempre. A nossa investigao mostrou que tais relaes so, pelo
contrrio, relaes mutveis entre processos, que surgem durante o
desenvolvimento do pensamento verbal. No queramos nem
podamos esgotar o assunto do pensamento verbal. Tentamos apenas
dar uma concepo geral da infinita complexidade desta estrutura
dinmica concepo que parte dos fatos experimentalmente
documentados.
Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra
encontram-se unidos por laos externos, semelhantes aos laos
existentes entre duas slabas sem sentido. A psicologia gestaltista
introduziu o conceito dos nexos estruturais, mas, tal como a velha
teoria, no entrou em linha de conta com as relaes especficas
entre o pensamento e a palavra. Quanto s outras teorias,
agrupavam-se em torno de dois plos quer o plo do conceito
behaviourista segundo o qual o pensamento linguagem sem o ponto
de vista idealista, defendido pela escola de Wuerzburg, e Bergson,
segundo o qual o pensamento poderia ser puro, isto , pensamento
sem qualquer relao com a linguagem, pensamento que seria
distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev Uma vez dito um
pensamento torna-se mentira, poderia muito bem servir de epitfio
para o ltimo grupo. Quer se inclinem para o puro naturalismo quer
se inclinem para o idealismo mais extremo, todas estas teorias
comungam dum mesmo trao o seu pendor anti-histrico. Estudam
o pensamento e a palavra sem fazerem qualquer referncia sua
Histria gentica.
S uma teoria histrica do discurso interior poder tratar
cabalmente este complexo e imenso problema. A relao entre o
pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce

atravs das palavras. Uma palavra vazia de pensamento uma coisa

morta, e um pensamento despido de palavras permanece uma
sombra. A conexo entre ambos no , no entanto, algo de constante
e j formado: emerge no decurso do desenvolvimento e modifica-se
tambm ela prpria. expresso bblica No princpio era o Verbo,
Goethe faz Fausto responder: No princpio era a ao. A inteno
desta frase a de diminuir o valor da palavra, mas podemos aceitar
esta verso se lhe dermos outra acentuao: no princpio era a ao.
A palavra no o ponto de partida a ao j existia antes dela; a
palavra o termo do desenvolvimento, o coroamento da ao.
No podemos encerrar o nosso relance sem mencionarmos as
perspectivas abertas pela nossa investigao. Estudamos os aspectos
internos da linguagem que eram to desconhecidos para a Cincia
como o outro lado da Lua. Mostramos que as palavras tm por
caracterstica fundamental serem um reflexo generalizado do mundo.
Este aspecto da palavra conduz-nos ao limiar de um tema muito mais
profundo e mais vasto o problema geral da conscincia. As palavras
desempenham um papel fundamental, no s no desenvolvimento do
pensamento mas tambm no desenvolvimento histrico da
conscincia como um todo. Cada palavra um microcosmos da
conscincia humana.

Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler entende
situaes em que instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco
tempo antes, ou quando foram usados conjuntamente tantas vezes
numa situao idntica que so, para todos os fins, psicologicamente
apreendidos simultaneamente (18)(18, p. 39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A seguinte
descrio extrada de Conceptual Thinking in Schizophrenia, de E.
Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de formao dos conceitos consiste
em 22 blocos de madeira de vrias cores, formas, alturas e larguras.
Existem 5 cores diferentes, 6 formas diferentes, 2 alturas (os blocos
altos e os blocos baixos), e 2 larguras da superfcie horizontal (larga e
estreita). Na face inferior de cada figura, que no vista pelo sujeito,
est escrita uma das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Desprezando a cor ou a forma, lag est escrita em todas as figuras
largas e altas, bik em todas as figuras largas e baixas, mur em todas
as altas e estreitas, e cev nas baixas e estreitas. No inicio da
experincia todos os blocos, misturados quer nas cores, tamanhos e
formas, so espalhados numa mesa defronte do sujeito ... O
examinador vira um dos blocos (a amostra), mostra e l o seu
nome ao sujeito, e pede-lhe que retire todos os blocos que pensar
puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps o sujeito o ter feito ... o
examinador vira um doa blocos erradamente selecionado, mostra

que um bloco de um tipo diferente e encoraja o sujeito a prosseguir

nas tentativas. Aps cada nova tentativa, outro bloco erradamente
retirado virado. medida que o nmero de blocos virados aumenta,
o sujeito obtm gradualmente uma base para descobrir a que
caractersticas dos blocos se referem as palavras sem sentido. Mal
faa esta descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos
definidos de objetos (ou seja, lag para blocos largos e altos, bik para
largos e baixos), e novos conceitos, para os quais a linguagem no
fornece nenhum nome, so ento formados. O sujeito encontra-se
ento preparado para completar a tarefa de separao dos quatro
tipos de blocos indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o uso
dos conceitos tem um valor funcional definido para o fim requerido
por este teste. Se o sujeito utilizar realmente o pensamento
conceptual na tentativa de resoluo do problema ... poder-se-
inferir da natureza dos grupos que constri e do seu procedimento na
sua construo que aproximadamente cada etapa do seu raciocnio
refletida na sua manipulao dos blocos. A primeira abordagem do
problema, o manuseamento da amostra, a resposta correo, a
descoberta da soluo, todos estes estdios da experimentao
podem fornecer dados que podem servir como indicadores do nvel de
pensamento do sujeito.
(iii) A seguinte anlise das observaes experimentais tirada
do estudo de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 30-31):
Em muitos casos o grupo, ou grupos, criados pelo sujeito tm
quase o mesmo aspecto que numa classificao coerente, e a
carncia de uma verdadeira fundamentao conceptual s
transparece quando o sujeito se v na contingncia de pr prova as
idias que consubstanciam o seu agrupamento. Isto acontece no
momento da correo quando o examinador vira um dos blocos
erradamente selecionados e mostra que a palavra nele escrita
diferente da do bloco de amostra, por exemplo, que no mur. Este
um dos pontos crticos da experincia...
Sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de
classificao respondem imediatamente correo de uma forma
perfeitamente especfica. Esta resposta adequadamente expressa
na afirmao: Ah! Ento no se trata da cor (ou forma, etc.)... O
sujeito retira todos os blocos que tinha colocado junto amostra e
comea procura de outra possvel classificao.
Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito no incio da
experincia pode ter sido o de tentar conseguir uma classificao.
Pode ter colocado todos os blocos vermelhos junto amostra,
procedendo com bastante segurana... e declarar que pensa que
aqueles blocos vermelhos so os murs. Ento o examinador vira um
dos blocos escolhidos e mostra que tem um nome diferente... O
sujeito v-o retirado, ou mesmo retira-o ele prprio obedientemente,
mas tudo quanto faz: no faz nenhuma tentativa para retirar os
outros blocos vermelhos de junto da amostra mur. questo do
examinador se que ainda pensa que aqueles blocos devem estar
juntos, e so mur, responde peremptoriamente. Sim, devem manterse juntos porque so vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma

atitude totalmente incompatvel com uma verdadeira tentativa de

classificao e prova que os grupos que ele tinha formado eram na
realidade pseudo-classes.
(iv) Deve ficar bem claro neste captulo que as palavras tambm
desempenham uma importante, embora diferente, funo nos vrios
estdios do pensamento por complexos. Contudo, consideramos o
pensamento complexo um estdio no desenvolvimento do
pensamento verbal, diferena de muitos outros autores (21, 53,55)
que alargam o termo complexo para incluir o pensamento pr-verbal
e mesmo o instinto primitivo dos animais.
(v) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos de
crianas em idade pr-escolar de idades e nvel de desenvolvimento
semelhantes. Pediu-se a um grupo para representar o desenho o
que indicaria o grau da imediata apreenso do seu contedo; ao outro
grupo pediu-se para o narrar por palavras, tarefa requerendo uma
capacidade de compreenso conceptualmente mediada. Verificou-se
que os atores forneceram o significado da situao representada, ao
passo que os narradores enumeraram objetos separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs no original.
(vii) O exemplo dado por Vygotsky perde parte do seu impacto
em portugus, devido s diferentes relaes entre os gneros na
lngua portuguesa e na lngua russa.

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Copyright
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
2001 Ridendo Castigat Mores
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Setembro 2001