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Politicas Publicas e Educacao Infantil PDF
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BRAZIL:
ABSTRACT: This paper discusses childhood education in the context of Brazilian educational policies. In a first moment, childhood
education is situated in the political panorama and the challenges of
this field are presented. The paper then focuses on teacher education,
one of the most expressive challenges of Brazilian educational policies and analyses the importance of the changes in the Pedagogy
Course curriculum. In a third moment, it explores childhood education and basic school (now 9 year long) as inseparable levels of the
democratization process of Brazilian education and points out the
Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). E-mail: sokramer@edu.puc-rio.br
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Introduo
tema das crianas de 0 a 6 anos e seus direitos, a poltica de educao infantil, as prticas com as crianas e as alternativas de formao vm ocupando os debates educacionais e a ao de movimentos sociais no Brasil nos ltimos 20 anos. O reconhecimento
deste direito afirmado na Constituio de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na LDB de 1996 est explcito nas Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e no Plano Nacional de Educao. Isso tem conseqncias para a formao de professores e as polticas municipais e estaduais que, com maior ou menor nfase, tm investido na educao infantil como nunca antes no Brasil. Neste
contexto, destaca-se a atuao dos fruns estaduais de educao, que,
h dez anos, participam de modo vigilante e articulado dos encaminhamentos polticos e da busca de alternativas para que o exerccio desses direitos, mais do que proclamado, seja uma realidade para as populaes infantis. A luta pela incluso no FUNDEB da educao de crianas
de 0 a 6 anos parte visvel deste processo, agregando nestes anos de
marasmo e descrdito nas instncias de participao social mobilizao rgos pblicos, organizaes no-governamentais, partidos polticos, conselhos, UNDIME, universidades e parlamentares. O ensino fundamental de nove anos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de pedagogia so expresses claras da direo que as polticas educacionais assumiram no Brasil com relao s crianas de 0 a 6 anos nos
ltimos anos. desta questo que trata o presente artigo.
Inicialmente, situo a educao infantil no contexto poltico nacional e apresento alguns desafios presentes neste campo nas ltimas dcadas. Em seguida, abordo a formao de profissionais de educao infantil, um dos maiores desafios das polticas educacionais. Por fim, trato
de educao infantil e ensino fundamental, a meu ver instncias indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira e destaco a importncia desta articulao no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico. De antemo esclareo que considero a incluso das
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O questionamento e a busca de alternativas crticas tm significado, de um lado, o fortalecimento de uma viso das crianas como criadoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, tem subsidiado
a concretizao de tendncias para a educao infantil que procuram
valorizar o saber que as crianas trazem do seu meio sociocultural de
origem. Assim, avanou-se no campo terico e tambm no campo dos
movimentos sociais e das lutas para mudar a situao da educao da
criana de 0 a 6 anos no Brasil. Contudo, na histria do atendimento
criana de 0 a 6 anos no Brasil foi constante a criao e extino de
rgos, superpondo-se programas com mesmas funes. Sade, assistncia e educao no se articularam ao longo da histria; ao contrrio,
o atendimento ramificou-se, sem que uma das esferas se considere responsvel. Cada uma das reas foi apontada como causa, sem uma transformao das condies de vida das crianas. A fragmentao uma das
heranas que recebem as prefeituras manifesta-se ainda hoje nas suas
estratgias de ao.
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Iniciativas de rgos de carter educativo existem, em nvel nacional, h pouco mais de 20 anos e voltam-se com maior freqncia s
crianas de 4 a 6 anos. S em 1974, o pr-escolar recebeu ateno do
governo federal, evidenciado na criao da Coordenao de Educao
Pr-Escolar (MEC/COEPRE), em documentos e pareceres do Conselho Federal de Educao. Apesar dos equvocos das propostas compensatrias, elas tiveram na dcada de 1970 o papel de impulsionar o debate
sobre funes e currculos da pr-escola, legitimando a educao prescolar, relacionando pr-escola e escola de 1 grau. Mas a criao da
COEPRE e a nfase no pr-escolar deram-se num contexto em que o discurso oficial apontava a pr-escola como necessidade. Porm, o planejamento oramentrio da Unio continuava sem uma poltica de dotao
de verbas especficas, como at hoje: o FUNDEB uma possibilidade no
mais remota, mas ainda no implementada. Enquanto esta situao se
configurava no nvel poltico, a academia direcionava crticas abordagem da privao cultural, sua inconsistncia terica e suas intenes
ideolgicas. Nessa ambigidade se delineou outra viso de educao
pr-escolar: com o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, lanado em 1981, o MEC implementou aes de expanso do atendimento
de crianas a baixo custo, defendendo uma pr-escola com vagos objetivos em si mesma, desvinculada da escola de 1 grau. Essa estratgia,
usada para expandir a oferta de atendimento criana nos anos de
1980, no foi recebida com entusiasmo. A insatisfao diante das propostas de baixo custo manifestou-se; universidades, centros de pesquisa
e sistemas de ensino e movimentos organizados denunciaram a precariedade de alternativas de baixo custo, exigindo educao das crianas de
0 a 6 anos com qualidade e concretizao de seu papel social.
Nos anos de 1980 e 1990, com gestes eleitas para municpios
e estados, surgiram propostas diferenciadas, algumas voltadas melhoria
da qualidade de vida da populao. Importante foi o papel desempenhado pelos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento,
na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6
anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar
fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 1996. Nos ltimos anos, movimentos sociais, redes pblicas municipais e estaduais e universidades tm buscado
expandir com qualidade a educao infantil. Pela primeira vez na hisEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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sobre os efeitos da freqncia a programas de educao infantil no desenvolvimento e a escolaridade posterior de crianas de diversas origens
sociais, tnicas e culturais, aponta que a freqncia pr-escola favorece o desempenho das crianas em testes feitos no incio da escolaridade
formal. As crianas mais pobres parecem se beneficiar mais dessa experincia e a qualidade da pr-escola e da prpria escola so fundamentais para que se conserve o benefcio. Para Campos, a educao infantil
parece ser, a partir desses estudos, uma das reas educacionais que mais
retribui sociedade os recursos nela investidos, contribuindo escolaridade posterior, tema que permaneceu em discusso nos ltimos 30
anos e que tem evidente repercusso para as polticas sociais e para as
polticas pblicas das instncias federal, estadual e municipal.
Estes argumentos se aliam importncia da educao infantil no
plano dos direitos sociais da infncia e delineiam uma possibilidade de
enfrentar o panorama de desigualdade. O Diagnstico Preliminar da
Educao Pr-Escolar no Brasil (Brasil, 1975), primeiro documento
oficial a dimensionar o tamanho do nosso problema, indicava que
3,51% das ento 21 milhes de crianas de 0 a 6 anos freqentavam
creches e pr-escolas, incluindo-se aqui a rede privada. De acordo com
o IBGE (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios, 1995-2001),
a populao evoluiu para 22.070.946 crianas brasileiras de 0 a 6 anos,
das quais 31,2% freqentam creches, pr-escolas ou escolas. No entanto, apesar da expanso, ainda se configura uma situao desigual, em particular no que se refere s crianas de 0 a 3 anos e aos estratos mais pobres da populao: 57,1% de crianas so atendidas, mas apenas 10,6%
das crianas e 0 a 3 anos (Kappel, 2005). Quanto a este aspecto, h dificuldade de preciso de dados (Rosemberg, 1999a, 1999b, entre outros).
No que diz respeito s polticas educacionais, para consolidar o
direito e ampliar a oferta com qualidade, muitos desafios colocam-se:
ausncia de financiamento da educao infantil e as lutas por sua incluso no FUNDEB3, a organizao dos sistemas municipais; a necessidade de que as polticas de educao infantil sejam articuladas com polticas sociais; a formao dos profissionais da educao infantil e os
problemas relativos carreira; as aes e presses de agncias internacionais, que tm exigido um constante alerta da parte dos movimentos
sociais, em particular dos fruns estaduais e do Movimento Interfruns
de Educao Infantil do Brasil (MIEIB); as precrias condies das creches comunitrias no transferidas para as redes municipais de educaEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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No que se refere formao continuada, convivemos na educao infantil com paradoxos: diferentes instncias e instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos fazem exigncias distintas de formao
inicial e do processo de formao. Segundo Nunes (2005), resolues
e deliberaes estaduais e municipais confrontam-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, gerando nos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas incertezas quanto ao que lhes ser exigido com relao formao inicial e ao processo de formao continuada. Na prtica, observa-se a tentativa de conciliar, numa mesma situao,
profissionais com nveis de escolaridade distintos. No caso das creches
comunitrias, esta realidade se impe: profissionais no habilitados dedicam-se ao atendimento de uma parcela significativa da populao de
0 a 6 anos, tentando suprir a omisso e ineficincia do Poder Pblico,
sem falar do expressivo contingente de creches e pr-escolas particulares que contrariam a legislao quanto s instalaes adequadas e formao dos profissionais. As creches comunitrias, no Brasil, foram incentivadas pelo UNICEF, a partir de 1979. A expanso deu-se na dcada
de 1980, com os movimentos sociais (associaes de moradores, grupos de luta contra a carestia, etc.). Atendendo ao dispositivo legal,
passaram a ser assumidas pelas secretarias municipais de educao em
2002. O desafio posto : como conciliar uma realidade catica com o
imperativo de oferecer s crianas um atendimento que integre os aspectos fsicos, cognitivos, lingsticos, afetivos e sociais da criana entendendo que ela um ser indivisvel (Brasil, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, CEB n 1, artigo 3, pargrafo III,
Braslia, 1999).
Incorporando as orientaes da Constituio de 1988, o MEC
(Brasil, 1994) publicou diretrizes para nortear a poltica de educao
infantil sintetizadas em princpios que conceituam a educao infantil
como primeira etapa da educao bsica que integra creches e pr-escolas distintas apenas pela faixa etria, com ao complementar famlia, integrando educao e cuidado. Os princpios enfatizam a ao
educativa por intermdio de especificidades do currculo, da formao
do profissional, normatizam o acolhimento de crianas com deficincias e estabelecem como objetivos da poltica de educao infantil: expandir a cobertura, fortalecer a nova concepo e promover a melhoria
da qualidade. Em seguida, o MEC (Brasil, 1996), em diagnstico das
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propostas pedaggicas ou curriculares das unidades da Federao, analisou pressupostos, diretrizes e princpios, processo de construo e
como informam a prtica cotidiana dos estabelecimentos de Educao
Infantil. Este reconhecimento redimensionou a formao inicial e a formao em servio, mas creches, pr-escolas e escolas continuam funcionando e recebendo crianas sem reconhecer o direito dos profissionais
formao continuada. Os processos de formao configuram-se como
prtica social de reflexo contnua e coerente com a prtica que se pretende implementar. Cursos espordicos e emergenciais no resultam
em mudanas significativas, nem do ponto de vista pedaggico, nem
do ponto de vista da carreira.
No mbito das redes municipais de educao, a situao tambm difcil. Em pesquisa sobre a Formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos
de implementao (Kramer et al., 2001), realizada de 1999 a 2005,
tivemos a oportunidade de identificar, de um lado, a precariedade dos
sistemas municipais para empreender a formao continuada e, de
outro, que essa formao vem se dando, em geral, por intermdio de
atividades eventuais ou episdicas que esto longe de garantir tempo
e espao para a qualificao necessria ao trabalho com as crianas.
Tanto os dados levantados por meio da aplicao de questionrios a
todas as secretarias municipais de educao do estado do Rio de Janeiro (Kramer et al., 2001) quanto os depoimentos das entrevistas
individuais e coletivas realizadas com responsveis pela educao infantil nas secretarias (Kramer, 2005) revelam esta fragilidade e a urgncia da atuao.4 Muito foi possvel aprender sobre a educao infantil, a gesto municipal e a formao continuada a partir da pesquisa.
Contudo, no se confirmou a hiptese (ou iluso) dos pesquisadores
de que os municpios que mais investem na educao infantil so os
que mais arrecadam impostos (Nunes, 2005), ou os que esto situados no campo democrtico, com prefeituras geridas por partidos de
progressistas (um dia identificados como de esquerda). Os fatores
que interferem no maior ou menor investimento e na priorizao da
educao infantil parecem se relacionar com professores e profissionais de educao que atuam na gesto municipal, lideranas locais
que tm nas suas trajetrias de formao um compromisso expresso
com a educao infantil, a alfabetizao e os primeiros anos do ensino fundamental.
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Vale registrar que o MEC lanou, em 2005, o Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil
(PROINFANTIL), com vistas a habilitar, em magistrio para a educao infantil, cerca de 40 mil professores que, no Brasil, tm se dedicado ao
trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sem ter cursado ou concludo o
ensino mdio. Situando-me na defesa da formao como direito, como
j fiz em outros trabalhos (Kramer, 2005), reconheo no esforo deste
Programa um passo importante para a formao com avano na escolaridade desses professores. Pesquisas avaliativas, acompanhamentos e diagnsticos futuros podero dimensionar de modo objetivo e crtico a
eficcia do PROINFANTIL e se logrou cumprir seus objetivos.
No que se refere formao inicial, convivemos na educao infantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licenciatura. Sem me deter na anlise do texto da resoluo que a institui
(Brasil/CNE, 2006), destaco a relevncia poltica da sua aprovao. Diante da gravidade do contexto de formao de centenas de milhares de
professores de educao infantil que atuam em creches, em escolas de
educao infantil e de turmas de educao infantil que funcionam em
escolas de ensino fundamental sem formao nem em nvel mdio nem
em ensino superior, assumir para dentro do curso de pedagogia esta
etapa da educao bsica significa no s habilitar professores e professoras para a educao infantil, mas, sobretudo, formar formadores, de
longa data um de nossos maiores problemas no tocante s polticas
educacionais em todos os nveis.
Destacar a relevncia desta resoluo se justifica porque, ao lado
da comemorao dos que atuam na rea, muitas crticas tm sido feitas, argumentando que a prioridade formao de professores de educao infantil representa uma desvalorizao do curso de pedagogia.
Esta , a meu ver, uma viso preconceituosa com relao ao trabalho
com a criana pequena: basta lembrar que, na maioria dos municpios
brasileiros, os salrios de professores so definidos no segundo o nvel
de escolaridade do professor, mas segundo o tamanho ou a idade dos
seus alunos. Na rea da educao infantil, este menor valor da profisso pode ser observado tambm no fato de as professoras serem
identificadas como meninas (Kramer, 2005). O valor de um curso
(ou de uma profisso) pode ser medido pelo tamanho ou pela idade da
populao atendida?
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Outro ponto que interessa a esse debate o fato de que o ingresso nas redes municipais se d, comumente, como professor do ensino
fundamental, sendo poucos os concursos especficos para professores de
educao infantil. De competncia dos municpios, tal situao provavelmente sofrer mudanas nos prximos anos. A formao nos cursos de pedagogia no resolve esta questo e uma ampla esfera de negociao precisar ser aberta com as redes para que os concursos (para
professor de educao infantil e ensino fundamental) aceitem egressos
da pedagogia.
Assim, chamo a ateno para nossa responsabilidade social diante de milhes de crianas e adultos com quem atuaremos e para os
grandes problemas que ficam colocados. O que e como fazer deste
curso de pedagogia para ser um espao de formao? j que no se
forma por decreto. Como trazer para dentro do curso as questes ticas, culturais, de gnero, contra a discriminao e o preconceito vivido
por crianas e adultos? Como enfrentar dilemas contemporneos e mudanas nas formas de interaes com as populaes infantis? Tendo em
vista o significado de se lidar com crianas e as angstias dos adultos
em estabelecer com elas relaes saudveis, princpios ticos, autoridade e limites; por exemplo, a idia de que o curso de pedagogia foi desvalorizado parece resultar de uma viso de que importa pouco quem
fala se quem fala so as crianas, ou que importa pouco quem fala se
quem fala so os profissionais que atuam com as crianas pequenas. Do
meu ponto de vista, estamos diante de um importante momento com
muito trabalho frente para tornar esse curso de pedagogia um espao de formao cientfica, cultural e tico-poltica.
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na. Embora educao infantil e ensino fundamental sejam freqentemente separados, do ponto de vista da criana no h fragmentao.
Os adultos e as instituies que muitas vezes opem educao infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articul-los: a experincia com a cultura. Questes tais como alfabetizar ou
no na educao infantil e a integrao de educao infantil e ensino
fundamental permanecem atuais. Alm disso, temos crianas, sempre,
na educao infantil e no ensino fundamental. Entender que crianas,
jovens e adultos so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem
por elas produzidos, e considerar as milhes de crianas brasileiras de
0 a 6 anos como crianas e no s alunos, implica ver o pedaggico na
sua dimenso cultual, como conhecimento, arte e vida, e no s como
algo instrucional, que objetiva ensinar coisas. Essa reflexo vale para a
educao infantil e vale para o ensino fundamental. Alis, do meu ponto de vista, educao infantil e ensino fundamental so indissociveis:
ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e
ateno; seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o acolhimento esto
presentes na educao infantil; a alegria e a brincadeira tambm. E, nas
prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas gostam de aprender. Na
educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento
por todos. Na educao, o objetivo garantir o acesso, de todos que
assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de
pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao
cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais.
Com a Lei n. 11.274/2006, o ensino fundamental passa a ter
nove anos, no Brasil, e inclui obrigatoriamente as crianas de 6 anos, o
que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h
muito tempo. Mas muitos professores ainda perguntam: O melhor
que elas estejam na educao infantil ou no ensino fundamental? Meu
ponto de vista o de que o planejamento e o acompanhamento pelos
adultos que atuam na educao infantil e no ensino fundamental devem levar em conta a singularidade das aes infantis e o direito
brincadeira, produo cultural, na educao infantil e no ensino fundamental. Isso significa que as crianas devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educao In810
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fantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no s como alunos. A
incluso de crianas de 6 anos no ensino fundamental requer dilogo
entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo institucional e
pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras.
Em pases como o nosso, onde a desigualdade e a injustia social so constitutivas da histria e do cotidiano, conquistas resultam
de muito trabalho realizado e para que no se reduzam letra morta indicam sempre que h muito trabalho por fazer. As conquistas
formais tm se tornado aes de fato? Que impacto tais conquistas
promovem no currculo? No que se refere s polticas educacionais
voltadas educao infantil e ao ensino fundamental de nove anos,
desde a deciso at a implementao e a avaliao das aes, as diversas instncias precisam atuar de modo articulado. s polticas pblicas municipais e estaduais cabe a expanso com qualidade das aes
de creches, pr-escolas e escolas, com a implantao de propostas
curriculares e de formao de profissionais de educao e de professores. A antecipao da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos
processos de insero social e nos modos de subjetivao de crianas,
jovens e adultos? As escolas tm levado em conta essas questes na
concepo e construo do seu currculo? Os sistemas de ensino tm
se equipado para fazer frente s mudanas? Temos sabido interagir
com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuao social em
defesa das crianas e de seus direitos, muitas vezes infringido pelo Estado, outras pelas creches ou escolas, muitas vezes pelas famlias? Estas so algumas indagaes do texto sobre o ensino fundamental de
nove anos (Kramer, 2006), onde apresento a idia de que o tempo da
infncia o tempo de aprender e de aprender com as crianas, numa
perspectiva da educao em que o outro visto como um eu e em
que est em pauta a solidariedade, o respeito s diferenas e o combate indiferena e desigualdade. Assumir a defesa da escola uma
das instituies mais estveis num momento de absoluta instabilidade significa assumir uma posio contra o trabalho infantil. As crianas tm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com
uma das muitas possibilidades de organizao curricular que favoream a sua insero crtica na cultura. Elas tm direito a condies oferecidas pelo Estado e pela sociedade que garantam o atendimento de
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Notas
1.
2.
Sobre as anlises crticas ao Referencial Curricular Nacional, ver Faria & Palhares (1999).
3.
A situao deste fundo no estava definida, quando fechei este artigo, em agosto de 2006.
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4.
5.
Este item foi retirado de Kramer (2006), A infncia e sua singularidade, em Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade; ver
tambm Bazlio & Kramer (2003).
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