Relat Final PDF

Projecto da Avaliao
Externa da
Implementao do
Decreto-Lei n. 3/2008
Relatrio Final
Dezembro, 2010
Rune J. Simeonsson
Manuela Sanches Ferreira
Monica Maia, Sara Pinheiro, Ana Tavares, Slvia Alves
Creative Commons - Atribuio - Partilha nos Mesmos Termos 2.5 Portugal
DGIDC
Relatrio Final
Projecto da Avaliao Externa da Implementao do Decreto-Lei n. 3/2008
Agradecimentos
Nos trs estudos que compem este Projecto pudemos contar com a colaborao
activa e empenhada de todos, desde a Direco dos Agrupamentos de Escolas e das
Escolas Secundrias, aos Professores e Profissionais que a trabalham. Constituiu,
tambm, um importante contributo a participao dos Pais/Encarregados de Educao.
Dra. Cidlia Ferreira Alves, ao Prof. Doutor Miguel Augusto Santos, ao Prof.
Doutor Pedro Lopes dos Santos, agradeo a colaborao em diferentes momentos
deste Projecto.
A equipa responsvel por este projecto, sediada na Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico do Porto contou com a colaborao desta instituio, nas pessoas
do anterior e actual presidente Dr. Rui Ferreira e Prof. Doutor Paulo Pereira -, para a
execuo de todas as actividades e para a resposta s exigncias colocadas por cada
uma delas.
A todos, muito obrigada.
Relatrio Final
ndice
SUMRIO EXECUTIVO ........................................................................................7
1. Objectivos............................................................................................................. 7
2. Mtodo.................................................................................................................. 7
3. Concluses............................................................................................................ 8
4. Recomendaes ...................................................................................................11
NOTAS FINAIS......................................................................................................15
CAPTULO I
1. INTRODUO ..................................................................................................18
CAPTULO II
ESTUDO DE CASOS .............................................................................................24
1. INTRODUO ..................................................................................................25
2. MTODO............................................................................................................26
2.1. Participantes ....................................................................................................26
2.2. Instrumento Guio de anlise.......................................................................28
2.2.1. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializao e de elaborao
do relatrio tcnico-pedaggico............................................................................28
2.2.2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos
elegveis e dos alunos no elegveis......................................................................30
2.2.3. Respostas educativas/interveno ...............................................................30
2.3. Procedimentos ..................................................................................................31
3. RESULTADOS ...................................................................................................31
3.1. Procedimentos de referenciao e de avaliao ..............................................34
3.1.1. Quem esteve envolvido nas vrias fases?....................................................35
3.1.2. Uso da CIF, ou da sua linguagem, em cada uma das fases...........................39
3.1.3. Uso dos documentos de suporte da DGIDC ................................................40
3.1.4. Mtodos de avaliao e fontes de informao usadas ..................................42
3.1.5. Domnios de funcionalidade e incapacidade indicados como razes de
referenciao........................................................................................................45
3.2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos
elegveis e dos alunos no elegveis .........................................................................46
3.2.1. Indicadores de funcionalidade utilizados na elegibilidade ...........................46
3.2.2.Caractersticas de funcionalidade dos alunos no elegveis ..........................51
3.3. Respostas educativas/interveno ...................................................................58
3.3.1. Que medidas educativas so mais frequentes para os alunos elegveis.........58
3.3.2. Quais os contextos de implementao do programa educativo individual....64
3.3.3. Quais as medidas educativas disponibilizadas pelos agrupamentos de escolas
para os alunos no elegveis .................................................................................66
4. RESUMO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS.................................................67
CAPTULO III
GRUPOS FOCAIS .................................................................................................71
1. INTRODUO ..................................................................................................72
2. MTODO............................................................................................................73
2.1. Participantes ....................................................................................................73
2.2. Instrumento Guio de entrevista..................................................................75
2.3. Procedimentos ..................................................................................................77
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Relatrio Final
2.4. Mtodo de anlise de dados .............................................................................78

2.4.1. Anlise de Contedo...................................................................................78
3. RESULTADOS ...................................................................................................88
3.1. Descrio geral da participao discursiva dos participantes em funo dos
diferentes grupos profissionais...............................................................................88
3.2. Caracterizao da participao por grupo profissional em funo dos temas
estabelecidos............................................................................................................91
3.3. Anlise de Contedo ........................................................................................96
3.3.1. Tema: elegibilidade ....................................................................................96
3.3.2. Tema: avaliao dos alunos por referncia CIF ......................................104
3.3.3. Tema: envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e
profissionais no processo educativo....................................................................112
3.3.4. Tema: articulao entre profissionais internos e externos escola.............120
3.3.5. Tema: respostas educativas para os alunos elegveis .................................125
3.3.6. Tema: apoios para os alunos no elegveis ................................................138
3.3.7. Tema: formao........................................................................................144
3.3.8. Tema: opinio geral acerca do Decreto-Lei n. 3/2008 ..............................148
3.3.9. Tema: outras categorias consideradas posteriori na anlise.....................160
3.3.10.Anlise dos grupos focais realizados nas escolas de referncia para a
educao bilingue de alunos surdos....................................................................169
4. RESUMO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS...............................................172
CAPTULO IV
QUESTIONRIO.................................................................................................180
1. INTRODUO ................................................................................................181
2. MTODO..........................................................................................................183
2.1. Participantes ..................................................................................................183
2.1.2. Participantes a exercerem funes em agrupamentos de escolas com UAM e
em agrupamentos de escolas com UEE...............................................................185
2.1.3. Participantes a exercerem funes em escolas de referncia para a educao
de alunos surdos e em escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso .........................................................................................................186
2.2. Caractersticas Demogrficas........................................................................187
2.3. Procedimentos ................................................................................................189
2.4. Instrumento....................................................................................................190
2.4.1. Procedimentos de anlise das propriedades mtricas do questionrio ........191
2.4.2. Domnio dos princpios tericos ...............................................................192
2.4.3. Clareza da informao ..............................................................................193
2.4.4. Qualidade dos recursos e da organizao educativa...................................196
2.4.5. Facilidade na utilizao da CIF como referencial avaliao....................199
2.4.6. Factores que contribuem para a utilizao da CIF como referencial
avaliao ............................................................................................................200
2.4.7. Facilidade no planeamento e implementao das respostas educativas ......203
2.4.8. Utilidade dos materiais de apoio ...............................................................204
2.4.9. Qualidade das respostas educativas e do ensino ........................................205
2.4.10. Sucesso educativo alcanado atravs das modalidades especficas de
educao ............................................................................................................207
2.4.11. Implementao/presena dos recursos e medidas previstos para as
modalidades especficas de educao .................................................................209
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Relatrio Final
2.5. Recomendaes/perguntas e respostas acrescentadas ..................................218

4. RESULTADOS .................................................................................................219
4.1. Respostas ao envolvimento na avaliao especializada, na formao no uso
da CIF e no tempo dispendido na elaborao do PEI .........................................221
4.1.1. Envolvimento na avaliao especializada..................................................221
4.1.2. Formao no uso da CIF...........................................................................222
4.1.3.Tempo despendido na avaliao especializada e elaborao do PEI ...........224
4.2. Estrutura da apresentao dos resultados s escalas e sub-escalas do
questionrio ..........................................................................................................229
4.2.1. Domnio dos princpios tericos ...............................................................235
4.2.2. Clareza da informao ..............................................................................239
4.2.3. Qualidade dos recursos e organizao educativa .......................................245
4.2.4. Facilidade no uso da CIF como referencial de avaliao ...........................253
4.2.5. Factores que contribuem para o uso da CIF como referencial na avaliao257
4.2.6. Facilidade no planeamento e implementao de respostas.........................262
4.2.7. Utilidade dos materiais de apoio ...............................................................266
4.2.8. Qualidade das respostas educativas e do ensino ........................................270
educao ............................................................................................................278
4.2.10. Implementao/presena de medidas e recursos previstos pelo Decreto-Lei
n. 3/2008 para as modalidades especficas de educao (cf. Captulo V)............281
4.3. Anlise das respostas s perguntas 10 e 11 ...................................................301
4.3.1. Anlise das respostas pergunta 10 ..........................................................301
4.3.2. Anlise das respostas pergunta 11 ..........................................................303
5. RESUMO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS...............................................306
CAPTULO V
DISCUSSO E CONCLUSES ..........................................................................312
1. INTRODUO ................................................................................................313
2. DISCUSSO DOS RESULTADOS DO ESTUDO DE CASOS......................313
3. DISCUSSO DOS RESULTADOS DOS GRUPOS FOCAIS........................319
4. DISCUSSO DOS RESULTADOS DO QUESTIONRIO ...........................325
5. CONCLUSES DOS TRS ESTUDOS..........................................................331
CAPTULO VI
RECOMENDAES...........................................................................................335
1. INTRODUO ................................................................................................336
2. RECOMENDAES.......................................................................................336
Relatrio Final
SUMRIO EXECUTIVO
Relatrio Final
Sumrio Executivo
1. Objectivos
O Decreto-Lei n. 3/2008 introduz mudanas substantivas no modo de entender e
responder aos alunos com deficincia e incapacidade, propondo mais um passo na
direco de um pensamento e de uma pragmtica inclusiva. Um elemento central deste
articulado foi a substituio da necessidade de um diagnstico mdico ou psicolgico na
elegibilidade de alunos para a Educao Especial, pela descrio de um perfil de
funcionalidade baseado numa avaliao biopsicossocial mediada pela utilizao da
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF). Este projecto
teve como objectivo a avaliao da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, incidindo
sobre quatro grandes questes: (1) utilizao da CIF como referencial na descrio da
funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis; (2) procedimentos de referenciao,
de avaliao especializada e de elaborao do relatrio tcnico-pedaggico; (3) medidas
educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis; (4) recursos e apoios
disponibilizados pela escola (disposies finais).
2. Mtodo
Para responder a este objectivo socorremo-nos de uma abordagem documental
quantitativa de 252 processos dos alunos Estudo de Casos de uma abordagem
mais qualitativa para avaliar as percepes dos profissionais e pais envolvidos
atravs de 35 Grupos Focais e, finalmente, de 577 respostas a um Questionrio com
o propsito de esclarecer as questes deixadas em aberto pelos resultados dos dois
estudos prvios.
Aps aprovao do Ministrio da Educao, este estudo foi conduzido por uma
equipa1 coordenada por Manuela Sanches Ferreira e teve por consultor Rune
Simeonsson. A monitorizao da execuo do Projecto foi assegurada por uma
comisso de acompanhamento constituda por personalidades de diferentes sectores
nacionais, directa ou indirectamente, relacionadas com a educao.
Ana Tavares, Mnica Maia, Sara Pinheiro, Slvia Alves.
Relatrio Final
3. Concluses
Considerando os resultados destes trs estudos podemos concluir:
A promulgao do Decreto-Lei permitiu uma melhor qualidade das respostas
educativas e do ensino, nomeadamente uma escola mais inclusiva, um ensino de
maior qualidade e mais tempo e envolvimento dos alunos com NEE na sala de aula.
A implementao do decreto-lei e a aproximao a uma escola inclusiva tem sido
conseguida pelo envolvimento e profissionalismo dos diferentes profissionais e pelos
recursos disponibilizados pela tutela.
A - Utilizao da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos
elegveis e no elegveis
1. A CIF permitiu a gradao da funcionalidade, estando as escolas:
1.1. Capazes de descrever de forma diferenciada os alunos elegveis e no
elegveis para os servios de educao especial.
1.1.1. O perfil dos alunos elegveis diferencia-se dos alunos no elegveis pela
severidade das limitaes e das restries na componente das Actividades e
Participao e das deficincias nas Funes do Corpo.
1.2. Capazes de captar e registar as necessidades individuais dos alunos e com
base nelas decidir sobre as respostas educativas a adoptar.
1.2.1. O perfil dos alunos da medida Currculo Especfico Individual (CEI)
diferencia-se dos outros perfis por terem um leque de indicadores de
incapacidade significativamente mais amplo.
2. O modelo biopsicossocial, operacionalizado pela CIF, permitiu um maior
conhecimento dos alunos e das suas necessidades:
2.1. No perfil de funcionalidade a componente Actividades e a Participao
mais valorizada face s Funes e Estruturas do Corpo e aos Factores
Ambientais, mostrando um enfoque sobre a funcionalidade.
3. O perfil de funcionalidade formulado com referncia CIF no est ainda a servir
plenamente a formulao do Programa Educativo Individual (PEI):
3.1. Na abordagem funcionalidade os perfis ainda denotam uma relao linear
entre participao e deficincia;
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Relatrio Final
3.2. Existe, ainda, pouca referncia a contedos funcionais nos perfis de

funcionalidade de alunos elegveis com a medida CEI (e.g. mobilidade, autocuidados, vida domstica, reas principais da vida);
3.3. A abordagem ao ambiente ainda pouco abrangente.
4. As crticas utilizao procedimental da CIF estiveram associadas:
4.1. Ao no entendimento das razes para o seu uso na avaliao e na
elegibilidade;
4.2. falta de profissionais para avaliar e descrever as Funes e Estruturas do
Corpo, estando aqui em causa uma mais eficiente articulao com o Ministrio
da Sade;
4.3. falta de formao e de instrumentos de avaliao.
B - Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao

do relatrio tcnico-pedaggico
5. A implementao do decreto-lei n. 3/2008 reforou a co-responsabilizao dos
docentes titulares de turma/directores de turma no processo de avaliao e
interveno, consolidando as boas prticas que estavam a ocorrer no terreno:
5.1. A sua plena participao , ainda, obstaculizada por factores como
dificuldades na organizao/gesto de horrios e a falta de conhecimentos.
6. Verifica-se um aumento da participao dos pais no planeamento da avaliao e na
elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (RTP) e do PEI, embora haja espao para
ampliar esta participao.
7. A implementao do decreto-lei trouxe s escolas um conjunto de novos recursos:
7.1. Na avaliao especializada esto 3 a 4 elementos;
7.2. O envolvimento dos psiclogos e dos terapeutas tem sido reconhecido
como uma mais-valia;
7.3. Estando os terapeutas j presentes em muitas escolas, ainda h escolas que
no os consideram to presentes.
9
Relatrio Final
7.4. Os intrpretes/formadores de Lngua Gestual Portuguesa (LGP) tm ainda

pouca participao no processo de avaliao e de interveno.
8. A avaliao centrada em mtodos informais de recolha de informao:
8.1. No processo de avaliao pouco frequente a referncia aos mtodos e
instrumentos de avaliao usados;
8.2. Os modelos para a elaborao do PEI e do RTP disponibilizados pela
DGIDC foram considerados teis.
C - Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis

9. A sala de aula o contexto mais frequente de implementao das respostas
educativas.
10. O Plano Individual de Transio (PIT), como complemento do PEI, no tem ainda
a frequncia necessria nos processos dos alunos que se encontram a trs anos da
idade limite da escolaridade obrigatria.
11. As escolas esto a reorganizar-se no sentido de responder com mais eficcia aos
alunos que com a nova definio da populao alvo no so abrangidos pelas medidas
ao abrigo de Decreto-Lei.
12. As modalidades especficas de educao contriburam para o aumento do sucesso
educativos dos alunos:
12.1. excepo dos equipamentos especficos s necessidades dos alunos, as
medidas e recursos previstos para as modalidades de educao para alunos
cegos e com baixa viso (ERAC) e para alunos surdos (ERAS) so consideradas
presentes/ implementados.
12.2. excepo dos espaos de formao e reflexo e da colaborao com
associaes da comunidade visando a integrao social dos alunos, os recursos
e medidas previstas para as unidades de apoio especializado para a educao de
alunos multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) e para as unidades de
ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo (UEE) so consideradas presentes/implementados.
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Relatrio Final
D - Cooperao e Parcerias (disposies finais)

13. As escolas revelam necessidade de mecanismos que facilitem:
13.1. A cooperao com entidades formadoras;
13.2. O estabelecimento de protocolos com instituies;
13.3. As parcerias com associaes da comunidade visando a integrao social
dos alunos, nomeadamente dos que usam os servios das UAM e UEE.
4. Recomendaes
A optimizao da implementao do Decreto-Lei depende e envolve o contexto
organizacional actual e prvio ao Decreto-Lei, a sua relao com o contexto externo,
tambm ele prvio e actual, e, particularmente, os processos comunicacionais e de
colaborao estabelecidos entre os servios de educao especial e a escola em que se
integram. Como traduo da realidade que os resultados dos trs estudos levados a
cabo apreenderam, foram delineadas as seguintes recomendaes para:
Direco da Escola
1. Reforo da articulao entre o Programa Educativo Individual, o Projecto
Educativo e o Plano de Actividades da escola capaz de gerar mecanismos mais
eficazes de integrao das respostas educativas inscritas nos Programas Educativos
Individuais.
2. Desenvolvimento da colaborao e cooperao entre instituies com vista
criao de recursos para a integrao social do aluno e sua transio para a vida psescolar. Recomenda-se um cuidado especial na incluso social envolvendo os alunos
com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia e surdocegueira
congnita.
3. Criao de sistemas de referenciao e interveno preventivos, evitando que os
servios de educao especial sejam dos primeiros recursos a serem activados.
4. Reorganizao das respostas educativas adequando-as s necessidades dos alunos
cujas dificuldades/restries no justifiquem a activao de respostas no mbito da
11
Relatrio Final
educao especial.
5. Cooperao com as Associaes de Pais na disseminao dos seus direitos e
deveres, num esforo de promover a sua participao no processo educativo dos
filhos.
6. Organizao dos horrios dos diferentes profissionais de modo a contemplarem
espaos para trabalho em equipa, reforando, deste modo, o trabalho colaborativo
entre os profissionais da escola e os externos s escolas.
7. Reforo da integrao dos pais na equipa de modo a garantir a sua participao na
discusso e delineamento de objectivos e mtodos constantes no Programa Educativo
Individual.
8. Assegurar que a avaliao fique concluda num prazo de 60 dias, aps a
referenciao, com a aprovao do programa educativo individual pelo presidente do
conselho executivo.
Docentes
9. Assegurar a implementao do Plano Individual de Transio trs anos antes da
idade limite de escolaridade obrigatria.
10. Continuar a considerar a idade cronolgica dos alunos com currculo especfico
individual como condio a equacionar na progresso entre ciclos de ensino.
11. Integrao do aluno, sempre que existam condies, como elemento da equipa na
elaborao do Programa Educativo Individual.
12. Elaborao de um perfil de funcionalidade de modo a integrar e descrever a
discrepncia entre a capacidade com auxlio e o desempenho do aluno permitindo uma
melhor adequao entre a avaliao e a interveno nos contextos educativos.
Instituies de Ensino Superior/ Entidades Formadoras

13. Promoo da formao contnua que contemple (i) os princpios ticos e
declaraes que fundam a escola inclusiva; (ii) a formao no modelo biopsicossocial
incidindo na promoo de competncias para a descrio do perfil de funcionalidade
12
Relatrio Final
baseado no resultado de uma avaliao com recurso utilizao de qualificadores de

capacidade com auxlio que forneam estratgias teis interveno; (iii) as
directrizes e recursos constantes na legislao e o uso do referencial Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade.
14. Implementao de uma formao inicial de professores assente, simultaneamente,
nos princpios ticos e nos conhecimentos cientficos que sustentam a educao
inclusiva.
Investigadores
15. Desenvolvimento de um conjunto de cdigos chave relacionados com a
participao educacional dos alunos a fim de serem usados como organizadores gerais
do processo de avaliao e de interveno.
16. Desenvolvimento de instrumentos de avaliao centrados nos Factores Ambientais
- nomeadamente nos domnios dos produtos e tecnologias, no apoio e
relacionamentos, nas atitudes e nos servios, sistemas e polticas -, que permitam uma
avaliao da capacidade com e sem auxlio, isto , que permitam captar a capacidade
do aluno para executar actividades com e sem dispositivos de auxlio ou assistncia
pessoal num ambiente padro.
Ministrio da Educao
Recursos e suportes
17. Continuar a utilizar a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Sade como referencial na avaliao especializada e na elaborao do perfil de
funcionalidade.
18. Desenvolvimento de plataformas de partilha de instrumentos de avaliao e de
boas prticas em educao inclusiva.
19. Desenvolvimento de uma poltica de incluso social que actue em articulao com
os sistemas de sade, do emprego e da segurana social e da educao.
20. Considera a articulao entre os Ministrios da Educao e da Sade na avaliao
das componentes das Estruturas e Funes do Corpo por referncia Classificao
13
Relatrio Final
Monitorizao das respostas educativas no mbito da educao especial

21. Desenvolvimento de indicadores de qualidade para a educao especial.
22. Desenvolvimento de um sistema de avaliao alternativa para os alunos
dispensados dos procedimentos formais de avaliao que permita avaliar os
progressos nas aprendizagens.
23. Acompanhamento da criao de unidades de ensino estruturado para a educao
de alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio
especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita de modo a acautelar o recurso excessivo a estas modalidades especficas de
educao.
24. Acompanhamento das novas parcerias entre as escolas e as instituies
assegurando o desenvolvimento das condies para uma abordagem holstica dos
alunos e a adopo de medidas de habilitao dos contextos, de modo a prevenir a
possibilidade de as escolas se tornarem cenrios teraputicos.
14
Relatrio Final
Notas Finais
O D.L. n3/2008 apresenta uma nova abordagem na identificao das necessidades
educativas especiais dos alunos e nos apoios especializados a mobilizar pela escola.
Um dos factores centrais do D.L. n3/2008 a utilizao da Classificao
Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Sade, verso crianas e jovens (CIFCJ), como base para a avaliao e identificao de necessidades. A utilizao da CIFCJ, ao centrar-se nas caractersticas funcionais das crianas em termos das funes e
estruturas do corpo, da actividade e participao e dos factores ambientais que
influenciam a funcionalidade, representa uma alternativa utilizao do diagnstico
mdico para identificar os alunos que necessitam de educao especial.
Este estudo teve como objectivo geral avaliar a implementao do D.L. n3/2008, com
especial enfoque na utilizao da CIF-CJ.
De acordo com os resultados do estudo, os conceitos e a linguagem da CIF-CJ esto a
ser utilizados de forma adequada no processo de avaliao e de elegibilidade. Os
profissionais da escola, incluindo os elementos das equipas de avaliao, esto a
utilizar os documentos disponibilizados pela DGIDC na avaliao e na tomada de
deciso quanto elegibilidade. A utilizao dos cdigos da CIF-CJ, na avaliao e no
processo de tomada de deciso das equipas, demonstra a existncia de diferenas nas
caractersticas dos alunos elegveis e no elegveis para a educao especial. O perfil
dos alunos elegveis diferencia-se do perfil dos alunos no elegveis pela severidade
das limitaes na funcionalidade. Este facto parece consistente com a preocupao
expressa na legislao de proporcionar apoios especializados a alunos com
dificuldades mais complexas. Os resultados demonstram que as escolas esto a utilizar
a CIF-CJ no processo de elegibilidade para a educao especial. No entanto foram
identificados, por professores, psiclogos, pais e directores de escolas, alguns
constrangimentos que precisam de ser ultrapassados. Os problemas centram-se na
escassez de documentos que utilizam a linguagem da CIF-CJ, particularmente no que
se refere s funes do corpo, na falta de colaborao dos mdicos e profissionais de
sade e na falta de instrumentos de avaliao adequados. Foram tambm identificadas
necessidades de formao, de professores e de outros profissionais, no que diz
respeito ao processo de avaliao, bem como a necessidade de um maior
envolvimento dos pais. Estes problemas e necessidades devem ser tidos em conta para
15
Relatrio Final
a melhoria da implementao do D.L. n3/2008 e da utilizao da CIF-CJ no processo

de elegibilidade para a educao especial.
Por ltimo, importa referir que as escolas percepcionam que, hoje, o impacto do D.L.
n3/2008 mais positivo do que em 2008 devido a um maior conhecimento do D.L.,
maior facilidade na utilizao da CIF-CJ, existncia de mais materiais de apoio e de
uma melhor coordenao e planeamento por parte dos profissionais.
16
Relatrio Final
CAPTULO I
Introduo
17
Relatrio Final
1. Introduo
Ao longo da ltima dcada muito se tem falado, no nosso Pas, em Escola Inclusiva
para significar uma escola capaz de responder com sucesso diversidade dos alunos
que a frequentam. Isto , uma escola baseada na assuno do propsito tico de abolir
a discriminao e de promover a solidariedade e a equidade, quer na escola quer na
sociedade em geral.
Tais propsitos so acompanhados e sustentados por diferentes documentos emanados
de vrias organizaes internacionais, como por exemplo a Declarao de Salamanca
(1994) ou a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (Nova Iorque,
2007).
Para corporizar os princpios inclusivos, cada pas vai produzindo legislaes
prprias, cujos pilares so, por um lado, o conhecimento cientfico produzido sobre
prticas educativas eficazes e, por outro, os valores inscritos nesses diferentes
documentos e convenes. Portugal no foge regra e dentro desta linha geral de
pensamento, o Ministrio da Educao publicou o Decreto-Lei n. 3/2008, em
substituio do Decreto-lei n. 319 de 1991, cujo propsito foi a regulamentao da
designada Educao Especial. De modo consentneo ao movimento inclusivo o
Decreto, no prembulo do seu capitulado, refere explicitamente que A educao
inclusiva visa a equidade educativa (), quer no acesso quer nos resultados ()
dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial.
O Decreto-Lei n. 3/2008 enquadra as respostas educativas a desenvolver no mbito
da adequao do processo educativo s necessidade educativas especiais dos alunos
com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios
domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter
permanente resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social (n. 1 do artigo 1., Captulo I do Decreto-Lei n. 3/2008) e
estrutura-se em seis Captulos:
18
Relatrio Final
Captulo I: abrange os objectivos, enquadramento e princpios orientadores, isto

, visa esclarecer o objectivo e mbito da aplicao do Decreto-Lei, d a conhecer
os princpios orientadores pelos quais a Educao Especial se rege.
Captulo II: descreve os procedimentos de referenciao e avaliao.
Captulo III: alude ao programa educativo individual e ao plano individual de
transio que visa todo o processo que vai da referenciao avaliao
especializada e elaborao do Programa Educativo Individual (PEI) de alunos
com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, decorrentes
de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente (por referncia
CIF).
Captulo IV e Captulo V: referem-se, respectivamente, s medidas educativas e
modalidades especficas de educao. Estes dois captulos enunciam os recursos e
apoios, em ambiente escolar, relativos adequao do processo de ensinoaprendizagem e s necessidades dos alunos.
Captulo VI: refere-se s disposies finais que abrangem o servio docente e
no-docente e a constituio de parcerias com instituies exteriores escola
tendo como objectivo o apoio s escolas nas diferentes respostas educativas.
A anlise ao seu articulado e aos seus pressupostos ressalta, como eixo fundamental, a
substituio da necessidade de um diagnstico mdico ou psicolgico na elegibilidade de
alunos para os servios de Educao Especial, pela descrio de um perfil de
funcionalidade baseado numa avaliao biopsicossocial. Do perfil de funcionalidade deve
constar a descrio do funcionamento do aluno ao nvel da componente Actividades e
Participao como resultado da relao dinmica entre as componentes Estruturas e
Funes do Corpo e os Factores Ambientais (famlia, escola, comunidade).
Assim, o entendimento da funcionalidade do aluno pressupe:
1. A diferenciao do conceito de deficincia do conceito de incapacidade, significando
que a uma mesma deficincia no corresponde um mesmo perfil de funcionalidade.
1.1. O reconhecimento da irrelevncia de um diagnstico para efeitos educativos
(com excepo de certas patologias de carcter muito especfico) e a sua
substituio por um perfil de funcionalidade e de necessidades.
19
Relatrio Final
2. A exigncia de constituio de equipas interdisciplinares, uma vez que para a descrio

do perfil de funcionalidade indispensvel informao relativa s componentes Funes
e Estruturas do corpo, Actividades e Participao e Factores Ambientais; sendo a tnica
da avaliao colocada (i) nas variveis do aluno que influenciam o seu desempenho e (ii)
nas variveis do contexto que funcionam como facilitadores ou barreiras participao.
2.1 - A avaliao dos diferentes profissionais, realizada atravs de instrumentos, de
tcnicas e de mtodos prprios ao seu campo de saber, deve ser inscrita no
referencial da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade, de forma a permitir uma viso holstica do aluno.
3. A Educao Especial dever fazer parte da constelao de medidas que os
agrupamentos tm disponveis para o apoio educativo e no como a medida para as no
aprendizagens, levando progressivamente diluio da dicotomia aluno da Educao
Especial/aluno do Ensino Regular.
3.1 - A clarificao da populao alvo da Educao Especial, assumindo que nem
todas as no aprendizagens tm como resposta educativa este servio.
3.2 - O reforo da incluso, ao considerar ser o professor titular de turma ou o
director de turma o responsvel pelo Programa Educativo Individual.
4. A escola dever ultrapassar as suas fronteiras e estabelecer parcerias de colaborao ao
nvel dos sistemas e das instituies com vista ao desenvolvimento de prticas e atitudes
para uma efectiva poltica de incluso social.
4.1- Criao de redes de comunicao e de aces, promotoras de uma linguagem
comum, de modo a que as mudanas pretendidas sejam mais rapidamente
reconhecidas e activadas.
4.2 - A previso de mecanismos de colaborao e cooperao entre instituies
com vista criao de recursos para a integrao social do aluno e sua transio
para a vida ps-escolar.
So, ento, estas as alteraes que estiveram na base da elaborao do Projecto de

Avaliao da Implementao do Decreto-Lei n. 3-2008, por serem as que, em nosso
entender, mais ajustamentos conceptuais e pragmticos exigiram a todos os profissionais
de Educao e s estruturas organizativas das escolas.
Neste sentido, o presente projecto foi desenhado para responder a quatro grandes reas:
20
Relatrio Final
1. uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos

elegveis e no elegveis;
2. procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do
relatrio tcnico-pedaggico;
3. medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis;
4. recursos e apoios disponibilizados pela escola (disposies finais).
O Decreto-Lei n. 3/2008 definiu, como dissemos, uma nova abordagem na identificao

de alunos com incapacidades que necessitam de apoios especializados, resumindo a
figura 1.1 o esquema conceptual, que acabmos de descrever, subjacente ao desenho
metodolgico do Projecto.
Decreto-Lei n. 3/ 2008
Abandono da necessidade de um
diagnstico
Cooperao e parcerias
Medidas e modalidades
especficas de educao
Objectivos do Projecto
Uso da CIF como referencial na descrio
da funcionalidade dos alunos elegveis e no
elegveis;
Procedimentos de referenciao, de
M odelo biopsicossocial
avaliao especializada e de elaborao do
CIF
relatrio tcnico-pedaggico;
Medidas educativas seleccionadas para os
alunos elegveis e no elegveis;
Recursos e apoios disponibilizados pela
escola (disposies finais).
Equipa transdisciplinar
3
Figura 1.1 - Estrutura conceptual do desenho do projecto
21
Relatrio Final
Assim, a opo recaiu sobre uma abordagem documental quantitativa dos processos dos
alunos Estudo de Casos sobre uma abordagem mais qualitativa para avaliar as
percepes dos profissionais e pais envolvidos Grupos Focais e, finalmente, um
Questionrio com o propsito de esclarecer as questes deixadas em aberto pelos
resultados dos dois estudos prvios.
Este relatrio est, ento, estruturado em seis captulos que passaremos brevemente a
descrever.
O Captulo II dedicado investigao que teve na base o Estudo de Casos. Trata-se

de uma anlise documental dos processos individuais de alunos com Programa
Educativo Individual, com o objectivo de examinar a natureza, as fontes de
informao e as decises tomadas pela escola, no processo de elegibilidade dos alunos
para prestao de apoios especializados de Educao Especial, nos termos do DecretoLei n. 3/2008, isto , de como e do que est a ser feito com os procedimentos que vo
da referenciao implementao do Programa Educativo Individual. O captulo
descreve, ento, os procedimentos seguidos e as informaes recolhidas nessa anlise
terminando com uma sntese dos resultados principais.
O Captulo III, seguindo a mesma lgica, descreve os procedimentos e a anlise de

contedo da produo discursiva associados pesquisa com base em Grupos Focais,
cujo objectivo foi descrever experincias, percepes e atitudes de elementos chave no
processo de implementao do Decreto-Lei n. 03/2008 (pais, conselhos directivos,
professores e outros profissionais, internos ou externos escola). O captulo finda
com uma sntese dos principais resultados.
O Captulo IV d conta do ltimo estudo realizado no mbito deste projecto. Tratouse de um questionrio online, construdo na base dos resultados dos dois estudos
prvios, com o propsito de ampliar e validar as informaes e percepes acerca do
modo como est a ocorrer a implementao do Decreto-Lei n. 03/2008. Assim, todos
os procedimentos, isto , o processo da elaborao do questionrio, a escolha aleatria
dos participantes, a recolha e tratamento dos resultados so os contedos deste
captulo que termina, tambm ele, com uma smula dos principais dados recolhidos e
analisados.
22
Relatrio Final
O Captulo V rene as discusses dos resultados de cada um dos estudos. Assim, os

dados principais de cada pesquisa so revisitados com o objectivo de os integrar numa
leitura subordinada s quatro perguntas chave do projecto, acima enunciadas.
Por ltimo, convocamos, em simultneo, os resultados dos trs estudos de modo a
interpenetrar e colocar em dilogo toda a informao. desse dilogo que saem as
asseres conclusivas destes quase dois anos do Projecto de Monitorizao do
Decreto-Lei n. 3/2008.
O Captulo VI e ltimo captulo, designado de Recomendaes, enuncia, na base dos

resultados e das asseres conclusivas do captulo cinco, um conjunto de
possibilidades de optimizao da implementao do decreto. Este captulo, finda com
um ltimo olhar para os resultados que, desta vez, so convocados tendo por ponto de
partida os diversos artigos do Decreto-Lei.
Assim, seguindo uma lgica de correspondncia, cada artigo documentado com a
informao que melhor descreve a sua implementao e com a recomendao que
tambm melhor pode servir sua optimizao.
Este relatrio est deliberadamente exaustivo de modo a permitir o acesso completo
ao vasto nmero de resultados que o estudo produziu.
23
Relatrio Final
CAPTULO II
Estudo de Casos
24
Relatrio Final
1. Introduo
Considerando os objectivos mencionados no mbito deste Projecto de Avaliao da
Implementao do Decreto-Lei n. 3/ 2008, usmos a anlise documental quantitativa
dos processos dos alunos para a descrio das actuais prticas de avaliao e
interveno definidas nos termos do referido Decreto-Lei. Enquadrado no mtodo de
investigao estudo de caso, com este primeiro estudo quisemos averiguar que
procedimentos so adoptados no processo de avaliao e de interveno, e de que
modo so operacionalizados. De entre o disposto no Decreto-Lei, incidimos a nossa
anlise sobre as seguintes fases: (1) os processos de referenciao (artigo 5.) e de
avaliao especializada e de elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (artigo 6.);
(2) o uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos elegveis
e no elegveis (n. 3 do artigo 6.); e (3) as medidas educativas seleccionadas para os
alunos elegveis (artigo 16.) e no elegveis.
Assim, para cada fase elabormos um conjunto de perguntas cujas respostas nos
permitiram descrever o estado de implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
1. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do

relatrio tcnico-pedaggico:
1.1.Quantos e quem so os profissionais envolvidos ao longo do processo de
avaliao e interveno?
1.2.At que ponto a CIF tem sido usada como referencial ao longo do processo
de referenciao e interveno?
1.3.Em que medida so usados os materiais de apoio da DGIDC?
1.4.Quem foram as pessoas a quem mais se recorreu como fonte de
informao?
1.5.Quais os mtodos e instrumentos mais utilizados no processo de avaliao?
2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos elegveis e

dos alunos no elegveis:
2.1.Qual o perfil de funcionalidade, por referncia CIF, dos alunos sujeitos a
avaliao especializada?
2.2.Como se diferenciam os perfis de funcionalidade, por referncia CIF, dos
alunos elegveis e no elegveis para os servios de educao especial?
3. Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis:
25
Relatrio Final
3.1.Quais as medidas educativas disponibilizadas pelas escolas para os alunos

no elegveis para os servios de educao especial?
3.2.Quais os contextos de implementao do programa educativo individual?
3.3.Quais as medidas educativas disponibilizadas pelas escolas para os alunos
elegveis para os servios de educao especial?
2. Mtodo
2.1. Participantes
Tratando-se de uma monitorizao nacional, cujos resultados se pretendem generalizados
a todo o pas, a recolha dos processos dos alunos foi efectuada em agrupamentos de
escolas escolhidos aleatoriamente em funo dos seguintes critrios de estratificao:
(a) Nmero de agrupamentos de escolas e de alunos em cada direco regional:
dimenso de cada uma das direces regionais na determinao do nmero de
agrupamentos de escolas e de alunos a considerar em cada DRE. Para obtermos o nmero
de agrupamentos de escolas por DRE considermos o valor de aproximadamente 6% para
o total de agrupamentos de escolas do pas. Assim obtivemos o nmero de agrupamentos
de escolas a considerar por cada DRE (por exemplo, 18 agrupamentos na DREN
correspondem a 6% do nmero total de agrupamentos da DREN) - tabela 2.1.
Tabela 2.1 - Amostra estratificada (DRE) e aleatria.

N.
DRE
Agrupamentos
de Escolas
Proporo no n. total de
Agrupamentos
Agrupamentos
Nmero de alunos
DREN
315
.34
18
54
DREC
206
.22
12
36
DRELVT
284
.31
18
54
DREA
68
.07
DREALG
53
.06
Total
926
1.00
54 (+/- 6%)
162
26
Relatrio Final
(b) Nmero de alunos com programa educativo individual, por ciclo de ensino: a partir
da frequncia absoluta do nmero de alunos por ciclo de ensino em cada Direco
Regional, foi calculada a percentagem relativa de cada ciclo de ensino no total dos alunos
e, desse modo, seleccionado o nmero de alunos por ciclo de ensino. A ttulo de exemplo,
vejamos o caso da DREC: o nmero total de alunos na educao especial de 5218, dos
quais 1759 so do 1 ciclo, o que representa 34% do total. Dado que o total de alunos da
DREC a considerar para a amostra, foi de 36, necessitaramos de 12 alunos do 1 ciclo da
DREC para a nossa amostra ser representativa, respeitando as propores encontradas na
populao alvo do nosso estudo (tabela 2.2).
Tabela 2.2 - Total de alunos com PEI, por Direco Regional e ciclo de ensino.
N. Total
Alunos EE
de Alunos
Total
Ciclo
DREN
507981
8563 (1.7%)
DREC
286220
DRELVT
DRE
CS#
3313
39
21
5218 (1.8%)
1759
34
310617
9427 (3%)
3519
DREA
92050
1552 (1.7%)
DREALG
56793
TOTAL
1253661
CS#
2054
24
13
12
1311
25
37
20
2522
569
37
993 (1.8%)
376
38
25753 (2%)
9536
CS#
Sec.
CS#
Total
2382
28
15
814
10
54
1605
31
11
537
10
36
27
15
2563
27
15
822
54
444
29
470
30
69
239
24
281
28
97
10
59
6570
41
7301
47
2339
15
162
Ciclo
Ciclo
Dado o nosso interesse em descrever o perfil de alunos no elegveis, pedimos aos

agrupamentos de escolas para, sempre que possvel, emparelharem com os casos de
alunos com programa educativo individual, processos de alunos do mesmo nvel de
ensino que tivessem sido avaliados por referncia CIF, mas no tivessem sido
considerados elegveis para os servios da educao especial e processos de alunos
referenciados, cuja anlise feita pela equipa tenha resultado na deciso de no se
prosseguir para a avaliao especializada. Deste modo, totalizmos 252 processos para
anlise, cuja descrio demogrfica apresentaremos na seco dos resultados.
27
Relatrio Final
2.2. Instrumento Guio de anlise

Para a anlise documental de cada uma das fases (1) referenciao, avaliao
especializada e elaborao do relatrio tcnico-pedaggico; (2) uso da CIF como
referencial na descrio da funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis; e (3)
medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis , foi
definido um conjunto de questes que guiaram a nossa anlise tendo em vista a
descrio dos procedimentos actualmente adoptados.
2.2.1. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializao e de

elaborao do relatrio tcnico-pedaggico
(a) Quantos e quem so os profissionais envolvidos ao longo do processo de
avaliao e interveno?
Ao propor como referencial de avaliao a CIF, instigando um entendimento das
necessidades do aluno sob o ponto de vista da interaco entre Funes do Corpo,
Factores Ambientais e Actividades e Participao, a implementao deste DecretoLei n. 3/2008 passou a pressupor o envolvimento de uma equipa pluridisciplinar.
Quisemos, por isso, saber quantos e quem so os profissionais envolvidos ao longo do
processo de avaliao e interveno. Para a resposta a esta pergunta analismos as
assinaturas ou as listagens dos intervenientes constantes nos documentos relativos a
cada fase, nomeadamente: (1) no formulrio de referenciao; (2) no relatrio
indicativo da necessidade, ou no, de se proceder a uma avaliao especializada; (3)
no plano de avaliao especializada; (4) no relatrio tcnico-pedaggico; (5) e no
programa educativo individual. Nestes dois ltimos documentos analismos, ainda, o
registo da anuncia dos pais e a homologao pelo director do agrupamento de
escolas.
(b) A CIF, ou a sua linguagem, foi utilizada?
Como parte substancial das mudanas introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008
quisemos, tambm, averiguar at que ponto a CIF tem sido usada como referencial ao
longo do processo de referenciao, avaliao e interveno. A sua utilizao foi
definida em funo da presena, ou no, da sua estrutura taxonmica na natureza
28
Relatrio Final
discursiva dos textos e/ou nas grelhas/formulrios constantes em cada uma das fases,
nomeadamente: (1) na referenciao; (2) na tomada de deciso sobre a necessidade de
se proceder a avaliao especializada; (3) no perfil de funcionalidade do aluno; (4) e
na formulao de objectivos de interveno no programa educativo individual.
(c) Em que medida foram usados os materiais de apoio da DGIDC?
Quisemos saber at que ponto e em que medida os materiais de apoio foram
utilizados, nomeadamente: o formulrio de referenciao; a preparao individual
para a reunio de equipa; o roteiro de avaliao - o que avaliar, como avaliar; a
checklist; e o modelo de programa educativo individual. Para alm de pretendermos
verificar em que medida so usados, quisemos tambm perceber com que frequncia
estes materiais eram adaptados pelos agrupamentos de escolas, e que tipo de
alteraes eram introduzidas nos mesmos.
(d) Quem foram as pessoas a quem mais se recorreu como fonte de informao?
As fontes de informao constituem um aspecto fulcral para a devida
operacionalizao de uma abordagem de avaliao compreensiva, capaz de
documentar a funcionalidade do aluno sob diferentes perspectivas e contextos.
Quisemos averiguar, para cada componente de funcionalidade da CIF, as fontes de
informao mais frequentemente usadas na sua avaliao. Esta anlise tomou por
base, em alguns processos, os contedos do formulrio como avaliar?, e, naqueles em
que no constava este formulrio, a anlise de contedo dos registos relativos
avaliao possibilitou-nos, quando referenciado determinado mtodo ou instrumento,
identificar o profissional a quem se recorreria como fonte de informao.
(e) Quais os mtodos e instrumentos mais utilizados no processo de avaliao?
A natureza multidimensional de uma avaliao enquadrada no referencial CIF, torna
pertinente o estudo dos mtodos, e instrumentos mais utilizados neste processo. Para
responder a esta pergunta, socorremo-nos de registos/referncias feitos ao longo da
exposio dos resultados de avaliao relativas aos mtodos, e aos instrumentos
usados.
29
Relatrio Final
2.2.2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos

alunos elegveis e dos alunos no elegveis
(a) Qual o perfil de funcionalidade, por referncia CIF, dos alunos sujeitos a
avaliao especializada?
O uso da CIF como quadro de referncia ao processo de avaliao, prev uma
descrio do perfil de funcionalidade do aluno capaz de explicar/documentar relaes
entre as Funes e Estruturas do Corpo e os Factores Ambientais, e o seu impacto
sobre as Actividades e Participao do aluno. Como tal, sabemos que a simples
presena da linguagem CIF no processo de avaliao e elegibilidade, no sinnimo
de operacionalizao do seu quadro conceptual. Quisemos, por isso, analisar em que
medida esto presentes as diferentes componentes no perfil de funcionalidade dos
alunos sujeitos a avaliao especializada. Paralelamente, pretendamos, tambm,
identificar os cdigos que serviram com mais frequncia para a caracterizao dos
processos de incapacitao, ou das restries na participao destes alunos.
(b) Como se diferenciam os perfis de funcionalidade, por referncia CIF, dos alunos
elegveis e no elegveis para os servios de educao especial?
substituio do diagnstico pelo perfil de funcionalidade na tomada de deciso
acerca da elegibilidade, est implcita a convico de que, deste modo, a escolha das
medidas educativas mais adequadas s necessidades de cada aluno ser mais objectiva
e justa. No caso de materializada esta assuno, podemos supor a existncia de
diferenas significativas entre os perfis de funcionalidade dos alunos elegveis e dos
alunos no elegveis para os servios de educao especial. Quisemos, assim, analisar
o nmero, natureza, e severidade dos indicadores de funcionalidade usados em ambos
os grupos.
2.2.3. Respostas educativas/interveno

Neste ponto, e dada a reconfigurao das respostas educativas e sua escolha com base
no perfil de funcionalidade do aluno introduzida pelo Decreto-Lei n. 3/2008,
quisemos saber: (a) quais as medidas educativas disponibilizadas pelas escolas para os
alunos no elegveis e (b) para os alunos elegveis; (c) e quais os contextos de
implementao do programa educativo individual.
30
Relatrio Final
2.3. Procedimentos
O contacto com os directores dos agrupamentos de escolas foi efectuado, num
primeiro momento, atravs de carta registada, onde constavam os documentos
explicativos do Projecto e o pedido para recolha e anlise dos processos dos alunos
(anexo 2.1 e anexo 2.2). Para assegurar a confidencialidade das informaes
recolhidas, nenhum dado de identificao pessoal do aluno consta de quaisquer
documentos. A cada aluno foi atribudo um cdigo numrico.
Aps essa abordagem, estabelecia-se um contacto telefnico com o duplo propsito
de prestar esclarecimentos adicionais, e agendar os procedimentos com vista
recolha dos processos. Nesse contacto solicitvamos o emparelhamento de processos
de alunos do mesmo nvel de ensino que tivessem sido avaliados por referncia
CIF, mas no foram considerados elegveis para os servios de educao especial, de
modo a podermos perceber qual o perfil de funcionalidade dos alunos elegveis e no
elegveis.
Uma vez na posse da documentao, a equipa procedeu ao depoimento dos dados
seguindo o guio de anlise criado para o efeito (anexo 2.3). A fidedignidade deste
registo foi atestada pela resposta independente de quatro investigadores, foram
calculadas medidas de concordncia, geralmente situadas acima dos 90%. Neste
processo, os pontos de discordncia foram discutidos at que uma codificao
consensual fosse alcanada. Posteriormente, estes dados foram introduzidos numa
base de dados elaborada e processada com recurso ao programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences).
3. Resultados
A apresentao destes resultados, obtidos atravs da anlise documental quantitativa
dos processos dos alunos, pretende responder a dois aspectos essenciais da
monitorizao da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, assim: (a) identificar os
actuais procedimentos adoptados para a avaliao e interveno em educao especial;
(b) identificar as relaes entre as variveis estudadas que permitam concluir acerca
dos elementos influentes no sucesso da implementao do novo Decreto-Lei.
31
Relatrio Final
Socorremo-nos, por isso, de uma primeira abordagem de natureza descritiva e, de uma

segunda, regida por inteno explicativa. Sob anlise, como dissemos, estiveram os
procedimentos de referenciao (artigo 5.), de avaliao especializada e de
elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (artigo 6.); o uso da Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) como referencial na
descrio da funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis (n. 3 do artigo 6.) e
as medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis (artigo 16.) e no
elegveis. Deste modo, os resultados sero expostos de forma a responderem a um
conjunto de questes organizadas em trs seces principais: (1) procedimentos de
referenciao e de avaliao; (2) uso da CIF como referencial na descrio da
funcionalidade dos alunos elegveis e dos alunos no elegveis; (3) respostas
educativas/interveno (tabela 2.3).
Tabela 2.3 - Sumrio da apresentao dos resultados
1. Procedimentos de
referenciao e de avaliao
2. Uso da CIF como referencial

na descrio da funcionalidade
dos alunos elegveis e dos
alunos no elegveis;
3. Respostas
educativas/interveno
1.1. Quem esteve envolvido nas vrias fases do processo?

1.2. A CIF, ou a sua linguagem, foi utilizada?
1.3. Em que medida foram usados os materiais de apoio da
DGIDC?;
1.4. Quem foram as pessoas a quem mais se recorreu como fonte
de informao e quais os mtodos de avaliao mais utilizados?
1.5. Que domnios de funcionalidade e incapacidade foram
indicados como razes de referenciao?
2.1. Qual o perfil de funcionalidade, por referncia CIF, dos
alunos sujeitos a avaliao especializada?
2.2. Como se diferenciam os perfis de funcionalidade, por
referncia CIF, dos alunos elegveis e no elegveis para a os
servios da educao especial?
3.1. Que medidas educativas so mais frequentes para os alunos
elegveis?
3.2. Quais os contextos de implementao do programa educativo
individual?
3.3. Quais as medidas educativas disponibilizadas pelos
agrupamentos de escolas para os alunos no elegveis?
A preceder estes tpicos sero expostas as principais caractersticas demogrficas da

amostra estudada constituda por 252 casos. Cerca de 42% dos processos
correspondem a alunos pertencentes ao 1 ciclo, 22% a alunos do 2 ciclo, 23% ao 3
ciclo e 8% ao ensino secundrio (em 1% dos processos esta informao omissa).
Cerca de 67% dos processos analisados correspondem a alunos do sexo masculino. A
amostra composta por alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 20 anos,
32
Relatrio Final
com mdia situada nos 13 anos. No 1 ciclo a mdia de idades de, aproximadamente,
10 anos, estabelecida entre os 6 e os 15 anos. No 2 ciclo as idades variam entre os 10
e os 16 anos, situando-se a mdia nos 13 anos. No 3 ciclo a mdia de idades de 15
anos, experimentando variaes entre os 12 e os 19 anos. Por fim, no secundrio, o
espectro de idades varia entre os 16 e os 20 anos, e a sua mdia localiza-se,
aproximadamente, nos 18 anos. Este resultado parece evidenciar uma preocupao,
por parte dos agrupamentos, em adequar a idade cronolgica do aluno ao ciclo. Cerca
de 67% da amostra constituda por elementos do sexo masculino (n=169).
Na leitura destes resultados, note-se que o nmero de processos analisados varia em
funo das diferentes fases examinadas e das informaes disponibilizadas nos
processos.
Para facilitarmos a leitura desta distribuio da amostra nas diferentes fases,
apresentamos na figura 2.1 um esquema de ramificaes configurado de acordo com
as etapas do processo avaliao/interveno, que esteve na base de toda a
monitorizao do processo de implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
Podemos, assim, verificar que apenas 51 casos (20.2%) tm processo de
referenciao. O elevado nmero de alunos que no integram esta fase do processo
(n=201) maioritariamente composto por alunos que estavam ao abrigo do DecretoLei n. 319/91 (76%; n=152).
No que respeita fase de avaliao, em 215 dos casos (85.3%) no consta qualquer
registo do processo de tomada de deciso sobre a necessidade de se proceder a uma
avaliao especializada por referncia CIF. Em conformidade com o observado na
fase de referenciao, a maioria destes casos composto por alunos que estavam
previamente ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91 (67.9%; n=146).
Sujeitos a avaliao especializada verificaram-se 237 casos, face a 15 apenas

referenciados. De facto, apesar de ser solicitada aos agrupamentos de escolas a
disponibilizao de casos referenciados mas no sujeitos a avaliao especializada,
apenas logrmos uma pequena sub-amostra de 15 elementos. Tal escassez parece
sugerir uma prvia e apurada triagem pelos agrupamentos de escolas daqueles que
podero, de facto, constituir alunos com necessidades educativas especiais.
33
Relatrio Final
Entre aqueles que prosseguiram para avaliao especializada, a maioria representada

por casos anteriormente ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91 (68.4%; n=162).
Aps a avaliao especializada, 72 casos (30.4%) foram considerados no elegveis
para os servios de educao especial. Entre estes, 22 (30.4%) estavam ao abrigo do
anterior Decreto-Lei n. 319/91. Foram, por isso, alvo de elaborao de programa
educativo individual 165 casos. Cerca de 84.8% (n=140) destes casos elegveis para
os servios de educao especial, so alunos que estavam ao abrigo do anterior
Decreto-Lei n.319/91.
REFERENCIAO - Fase 1
51 casos (20.2%)
Em 201 casos no consta referenciao - 152 (cerca de 76%) so alunos que estavam ao abrigo do DL n. 319/91
AVALIA O - Fase 2
37 casos (14.7%)
Deciso sobre a necessidade de uma avaliao especializada por referncia CIF CJ
Em 215 casos no consta este processo 146 (cerca de 67.9%) so alunos que estavam ao abrigo do DL n. 319/91
No necessitam de uma
Avaliao especializada
15
Encaminhamento do aluno para

os apoios disponibilizados pela
escola
87 - 15 (s referenciados) e
Necessitam de avaliao especializada por referncia

CIF-CJ 273, destes 162(68.4%) so alunos que
estavam ao abrigo do DL n. 319/91
Fase 3
Quais as caracteristicas
do perfil dos alunos

Elaborao do PEI
elegveis
no elegveis
165
Destes, 140 (84.8%) so alunos
que estavam ao abrigo do DL n.
319/91
72 (sujeitos avaliao
especializada e considerados no
eleg veis)
Destes, 22 (30.4%) so alunos que
estavam ao abrigo do DL n.
319/91
Figura 2.1. Distribuio de casos por fase do processo de avaliao/interveno.
3.1. Procedimentos de referenciao e de avaliao

O perfil de funcionalidade pode ser definido como a descrio da participao de um
indivduo em diferentes contextos de existncia, e que est dependente das
adequaes entre as suas condies de sade e as condies do ambiente. na base
deste perfil de funcionalidade que o Decreto-Lei n. 3/2008 prope que a deciso
acerca da elegibilidade de um aluno seja tomada. Considermos, portanto, que a
existncia de equipas pluridisciplinares uma das condies necessrias
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
34
Relatrio Final
3.1.1. Quem esteve envolvido nas vrias fases?

Ao propor no processo de elegibilidade o perfil de funcionalidade dos alunos anlise
da interaco entre Funes do Corpo, Factores Ambientais e Actividades e
Participao o Decreto-Lei n. 3/2008 pressupe o envolvimento de equipas
pluridisciplinares.
Tal como dissemos no mtodo, para saber quem esteve envolvido nas vrias fases do
processo considermos as assinaturas, ou listagem dos intervenientes constantes nos
formulrios respeitantes a cada uma das fases: (a) no processo de referenciao; (b) na
tomada de deciso sobre a necessidade, ou no, de se proceder a uma avaliao
especializada; (c) no plano de avaliao especializada; (d) na elaborao do relatrio
tcnico-pedaggico; (e) e na elaborao do programa educativo individual.
Nesta anlise, optmos por aglutinar docente titular de turma e director de turma pelo
papel idntico que desempenham nos ciclos de ensino em que leccionam.
(a) Processo de referenciao
No que respeita referenciao, obtivemos informao acerca dos elementos
envolvidos em 48 dos 51 processos de alunos que incluem registo desta fase 3 no
providenciaram informao. Da anlise dos dados, verificmos que o nmero mdio
de intervenientes de 1.2. A referenciao levada a cabo por um elemento em
83.3% dos casos (n=43) e em 16.7% dos casos (n=8) esto envolvidos 2 elementos.
Os docentes so, destacadamente, os elementos mais frequentemente envolvidos nesta
fase, surgindo em 85.4% dos casos (n=41).
(b) Relatrio indicativo da necessidade, ou no, de se proceder a uma avaliao
especializada
Dos 37 casos que incluem no processo do aluno informao acerca da tomada de
deciso sobre a necessidade de se proceder a uma avaliao especializada, recolhemos
informao de 21 casos 16 casos omitem esta informao. De acordo com os dados
obtidos esto envolvidos, em mdia, 2.6 elementos. Na maioria dos processos consta
registo de 2 ou 3 elementos envolvidos (61.9%; n=13). Contudo, em 19% dos casos
(n=4) o processo levado a cabo por um nico elemento. Numa percentagem
semelhante, verificmos ainda casos cujo processo de avaliao integrava 4 ou 5
35
Relatrio Final
elementos (19%; n=4). Nesta etapa do processo, o docente de educao especial surge
com destacada frequncia (85.7%; n=18), seguido pelo docente titular de turma/
director de turma (52.4%; n=11) e pelo psiclogo (42.8%; n=9). Numa percentagem
menor de casos regista-se, tambm, a participao dos pais (19%; n=4) e do director
da escola (19%; n=4).
(c) Plano de Avaliao Especializada
Os documentos relativos aos domnios de funcionalidade a avaliar e aos mtodos de
avaliao a utilizar foram considerados, para efeitos do presente relatrio, como plano
de avaliao especializada. Recolhemos informao sobre quem esteve envolvido no
processo, em 93 casos dos 237 sujeitos a avaliao especializada 144 casos no
providenciam esta informao. Os dados mostram que os planos de avaliao so
levados a cabo, em mdia, por 3.7 elementos, ou seja, integram entre 3 ou 4 elementos
(n=59; 63.4%). Da nossa anlise resulta, ainda, que 12.9% dos planos de avaliao so
elaborados por 2 elementos (n=12) e 14% (n=13) por 5 elementos. Em percentagem
menor surgem ainda equipas de 6 elementos (6.5%; n=6), de 7 (2.2.%; n=2) e de 8
elementos (11%; n=1). Verificmos que o docente de educao especial, o docente
titular/ director de turma e o psiclogo so os elementos mais frequentemente
implicados no processo, registando-se numa percentagem de 95.7% (n=89), 87.1%
(n=81) e de 67.7% (n=63), respectivamente. Os pais constam nos processos em 32.3%
dos casos (n=30), assumindo-se como o quarto elemento mais frequentemente
envolvido no plano de avaliao especializada. Em percentagem menor (27.9%),
surgem os terapeutas (ocupacionais, da fala e fisioterapeutas) constando em 26
casos. Os mdicos, os directores de escola e os docentes de apoio educativo
apresentam ainda uma parca participao neste processo 11.8% (n=11), 6.4% (n=6)
e 1.1% (n=1), respectivamente.
(d) Relatrio Tcnico-Pedaggico
Dos 237 casos sujeitos a avaliao especializada, 200 integram no seu processo o
relatrio tcnico-pedaggico e, desses, em 169 consta informao acerca dos
elementos envolvidos.
Uma anlise mais pormenorizada destes dados mostra que em 118 casos (69.8%)
estiveram envolvidos 2 ou 3 elementos, em 18.3% 1 elemento (n=31) e, ainda, em
36
Relatrio Final
11.8% (n=20) mais de 3 elementos. O docente de educao especial, o docente

titular/ director de turma e o psiclogo parecem constituir-se como elementos
nucleares deste processo surgindo numa percentagem de 96.4% (n=163), 56.8%
(n=96) e 47.9% (n=81) dos casos, respectivamente. Os terapeutas (11.2%; n=19) e os
mdicos (5.9%; n=1) assumem uma menor participao nesta fase. O registo da
anuncia dos pais/encarregados de educao surge em 81.1% (n=137) dos casos, j a
sua participao na elaborao do relatrio tcnico-pedaggico verifica-se em 10.6%
dos casos (n=18). Por ltimo, o director da escola homologou 80% dos relatrios
analisados, registando-se como elemento participante na sua elaborao em 1.8%
(n=3). Estes dados parecem poder ser lidos como indicadores do cumprimento do
(e) Programas Educativos Individuais
pergunta quem esteve envolvido na elaborao do programa educativo individual
recolhemos informao de 150 dos 165 programas educativos individuais 15
omitem esta informao. Da anlise dos dados verificmos que, na elaborao do
programa educativo individual esto envolvidos, em mdia, 2.8 elementos, com 111
casos (74%) a registarem a presena de 2 ou 3 elementos. Este dado sugere que houve
uma mobilizao dos recursos do agrupamento de escola para a avaliao e para a
elaborao do programa educativo individual e permite-nos inferir que os elementos
envolvidos no relatrio tcnico-pedaggico, so, em geral, os mesmos que depois
elaboram o programa educativo individual.
Conclumos, assim, que o docente titular de turma/ director de turma assina como
responsvel da implementao das medidas em todos os processos (100%, n=150).
Estes dados permitem concluir que o n. 1 do artigo 10. do Decreto-Lei n. 3/2008

est a ser cumprido na medida em que a totalidade dos docentes titulares de turma ou
directores de turma assumiram a responsabilidade na implementao das respostas. A
mesma considerao vlida para a participao do docente de educao especial que
esteve em 94% dos casos (n=141), e para os pais/encarregados de educao no que
diz respeito ao registo da sua anuncia (em 92% dos casos, n=138). Contudo, importa
notar que a incluso dos pais enquanto elementos intervenientes na elaborao do
programa educativo individual surge numa percentagem de 34.6% (n=52).
37
Relatrio Final
Os psiclogos, os terapeutas (ocupacionais, da fala e fisioterapeutas), e os directores

da escola constam na elaborao do programa educativo individual em 26.6% (n=40),
15.3% (n=23) e 2% (n=3) dos casos, respectivamente.
Os psiclogos e os terapeutas (ocupacionais, da fala e fisioterapeutas) constam na
elaborao do programa educativo individual em 26.6% (n=40) e 15.3% (n=23) dos
casos, respectivamente.
O aluno consta como elemento participante na elaborao do programa educativo
individual em 4% (n=6) dos processos. No entanto, entre os 100 processos de alunos
com PEI com 12 ou mais anos, os 4 PIT que os integravam no continham dados
relativos participao do aluno.
Conforme se pode apreciar na figura 2.2, o docente titular de turma e o docente de
educao especial so os elementos essenciais ao longo destes processos.
180
Proc.Refer.
160
Proc.Aval.
140
Plano Av.Esp.
RTP
120
PEI
100
80
60
40
20
0
Pais
Prof TT/Dir T.
Prof.Ed.Esp
Psiclogo
Terapeutas
Mdico
Dir.Exe
Outro
Figura 2.2 - Nmero de processos que contemplam a participao de cada um dos elementos, em cada
uma das fases examinadas.
Sntese
O docente de educao especial, o docente titular de turma/director
de turma, e o psiclogo so os elementos mais frequentemente
envolvidos ao longo do processo de avaliao/interveno.
38
Relatrio Final
O docente titular de turma/director de turma j est presente em todo

o processo de avaliao e interveno, atingindo o pleno na
elaborao do programa educativo individual.
Os terapeutas tm uma participao baixa em todo o processo.
Os pais/encarregados de educao, nem sempre de um modo
expressivo, esto envolvidos em todas as fases do processo de
avaliao e de interveno.
3.1.2. Uso da CIF, ou da sua linguagem, em cada uma das fases

Um dos aspectos alvo de anlise nesta avaliao da implementao do novo DecretoLei n. 3/2008, centra-se no papel da CIF enquanto estrutura e modelo conceptual
enquadrador do processo de avaliao/interveno no mbito da educao especial.
Apesar de o seu uso ser apenas de carcter obrigatrio na elaborao do perfil de
funcionalidade do aluno (cf. n. 3 do artigo 6.), fomos analisar em que medida o
referencial CIF se tem revelado til na generalidade do processo de avaliao e de
interveno. A sua utilizao foi, assim, alvo de escrutnio mediante anlise da
presena da sua estrutura taxonmica na natureza discursiva dos textos, e nas
grelhas/formulrios constantes em cada uma das fases, nomeadamente: (a) na
referenciao; (b) na tomada de deciso sobre a necessidade de se proceder a
avaliao especializada; (c) na elaborao do perfil de funcionalidade do aluno; (d) e
na elaborao de propostas de interveno (cf. programa educativo individual).
A tabela 2.4 mostra que, dos 477 documentos analisados2, o uso da estrutura
taxonmica da CIF est presente em 238 (49.9%). Na verdade, o seu uso esteve
presente em 93.4% dos documentos relativos ao perfil de funcionalidade, o que
demonstrativo, novamente, de um cumprimento do n. 3 do artigo 6. do Decreto-Lei
n. 3/2008. Ainda que no obrigatrio, mas sugerido como proposta no manual do
DGIDC, o uso da CIF no processo de tomada de deciso sobre a necessidade de se
proceder a avaliao especializada, j est presente em 16 dos 37 casos revelando-se
elevado, apesar do nmero reduzido de casos que contempla esta fase.
Note-se que no total de documentos analisados, entre os 237 casos sujeitos a avaliao especializada so 229 os processos que
integram perfil de funcionalidade, e entre os 165 sujeitos elegveis so 160 processos que disponibilizam o PEI para anlise.
39
Relatrio Final
Tabela 2.4 - Frequncia absoluta de casos em funo do uso da estrutura taxonmica da CIF ao longo do processo
de avaliao/interveno (percentagem entre parntesis).
Referenciao
Tomada
Perfil de
Objectivos de
Deciso
Funcionalidade
Interveno
Total
Com CIF
16
214
238
fi (%)
(5.9%)
(43.2%)
(93.4%)
(3.1%)
(49.9%)
Sem CIF
48
21
15
155
239
fi (%)
(94.1%)
(56.7%)
(6.5%)
(96.8%)
(50.1%)
Total
51
37
229
160
477
Sntese
A estrutura taxonmica da CIF, ou a sua linguagem est presente nos
perfis de funcionalidade de modo significativo.
A estrutura taxonmica da CIF, ou a sua linguagem comea a ser
utilizada em fases do processo de interveno.
Os objectivos da interveno so elaborados sem recurso ao
referencial CIF, o que poder dever-se a dificuldades em fazer
corresponder a descrio da funcionalidade aos objectivos da
interveno.
3.1.3. Uso dos documentos de suporte da DGIDC

A DGIDC elaborou um conjunto de documentos de suporte implementao deste
Decreto-Lei. Apesar do seu carcter no obrigatrio, analismos a receptividade dos
profissionais sua utilizao. A tabela 2.5 ilustra a frequncia e percentagem do uso
destes recursos por parte das equipas. A checklist presente em 157 das 237
avaliaes especializadas e a configurao do programa educativo individual em
95 dos 160 programas disponibilizados para anlise entre os 165 casos elegveis - so
claramente as propostas mais usadas no processo de avaliao/interveno.
Os restantes documentos vo sendo utilizados ao longo do processo em menor
percentagem.
Tabela 2.5 - Frequncia absoluta de processos em funo do uso dos documentos de suporte da DGIDC
ao longo do processo de avaliao/interveno (percentagem entre parntesis).
40
Relatrio Final
Formulrio de
Preparao
Roteiro de
Referenciao
Individual para
Avaliao
Checklist
Programa
Educativo
a Reunio de
Individual
Equipa
Com uso
20
16
94
157
95
fi (%)
(39.2%)
(43.2%)
(39.6%)
(66.2%)
(59.4%)
Sem uso
31
21
143
80
65
fi (%)
(60.7%)
(56.7%)
(60.3%)
(33.8%)
(40.6%)
Total
51
37
237
237
160
Importa, contudo, realar que das 157 checklists encontradas nos processos dos
alunos, cerca de 40.1% (fi=63) evidenciava ligeiros ajustamentos que invariavelmente
compreendiam a incluso de cdigos da CIF de terceiro nvel (ou seja, categorias de
funcionalidade com maior nvel de especificidade).
O uso do roteiro de avaliao foi considerado quando o processo inclua pelo menos
um dos formulrios o que avaliar? e como avaliar?. A utilizao conjunta destes dois
formulrios apenas se verificou numa percentagem de 29.1% (fi=69), sendo o
formulrio o que avaliar? utilizado numa frequncia ligeiramente superior ao como
avaliar (fi=86, 36.3% e fi=79, 33.3%, respectivamente).
Sntese
Os materiais de apoio (DGIDC) mais utilizados so a checklist e a
configurao do programa educativo individual.
A adaptao dos materiais para registo de informao pelos
profissionais foi verificada com muita frequncia (e.g. introduo de
cdigos de terceiro nvel na checklist).
A disponibilizao de espao/meios (por exemplo, espaos virtuais)
para partilha destas propostas pode ser til para facilitar a optimizao
do processo de implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
41
Relatrio Final
3.1.4. Mtodos de avaliao e fontes de informao usadas

No que concerne avaliao especializada, procurmos identificar os mtodos de
avaliao utilizados e as pessoas que providenciaram informao. Com isto
pretendamos averiguar at que ponto estavam presentes os profissionais necessrios a
uma avaliao biopsicossocial
Considerando os 237 casos sujeitos a avaliao especializada, a primeira constatao
a de que em 58.2% dos casos (n=138) no constava a referncia aos mtodos
utilizados. Nos casos em que essa informao estava presente, a mdia dos mtodos
utilizados foi de 3.3 (figura 2.3), sendo que 52% dos casos usam 3 a 4 mtodos de
avaliao (n=51) e 30.3% das avaliaes especializadas so conduzidas com recurso a
apenas 1 ou 2 mtodos (n=30).
Os mtodos de avaliao mais usados foram a observao (em 76.76% dos
processos), os relatrios (em 63.64% dos processos) psicolgicos, mdicos, tcnicos
e a aplicao de instrumentos estandardizados (em 60.61% dos processos) (e.g.
testes de inteligncia, de conscincia fonolgica).
Assim, os mtodos informais, como a observao, a entrevista, o questionrio e as
amostras de trabalho, constituem cerca de 61% do total de mtodos usados, revelando
uma clara predominncia em relao a mtodos formais, como os instrumentos
estandardizados e os relatrios tcnicos (37.8%). Estes resultados parecem sugerir que
o enfoque do processo de avaliao/interveno incide sobre comportamentos e
desempenhos no to facilmente obtidos de uma avaliao de foro mais clnico.
Parece-nos poder inferir destes resultados a compreenso dos profissionais da
necessidade de recorrer a procedimentos mais informais para a descrio do perfil de
funcionalidade, sem esquecer, contudo, a importncia dos relatrios e dos
instrumentos estandardizados que constituem cerca de 38% dos mtodos usados.
42
Relatrio Final
80
76
70
60
59
63
60
50
41
40
30
21
20
5
10
0
Observ ao
Entrev ista
Questionrio
Inst. Estand.
Relatrios
Mostras Trab.
Outros
Figura 2. 3 - Frequncia absoluta de mtodos de avaliao usados no processo de

avaliao especializada.
Tomando como base os contedos do formulrio como avaliar? e os dados resultantes

da anlise de contedo dos processos de avaliao especializada, obtidos mediante
ligao da informao fornecida por cada elemento aos cdigos da CIF, pudemos
identificar, a partir de 89 casos, as principais fontes de informao relativas s
componentes de funcionalidade e incapacidade: Funes do Corpo, Actividades e
Participao e Factores Ambientais.
Verificmos que o nmero mdio de fontes de informao utilizadas crescente
medida que progredimos da anlise desta varivel ao nvel das Funes do Corpo
(M=2.1), para as Actividades e Participao (M=2.9) e, por fim, para os Factores
Ambientais (M=3.0). As fontes usadas para a avaliao dos Factores Ambientais e das
Actividades e Participao significativamente superior quelas usadas para a
avaliao das Funes do Corpo (teste de Bonferroni: p<.001 e p<.001,
respectivamente).
Conforme se pode apreciar na tabela 2.6 a informao sobre as Funes do Corpo do
aluno tem origem, essencialmente, nos psiclogos e mdicos. J a forma como o aluno
executa actividades e se envolve nas diferentes situaes de vida, essencialmente
explicitada pelo docente titular de turma/director de turma, pelo docente de educao
especial e pelos pais/encarregados de educao. O mesmo se verifica em relao
explorao das circunstncias ambientais influentes no processo de incapacitao,
43
Relatrio Final
onde se verifica uma maior solicitao da participao dos pais/encarregados de

educao para obteno de informao.
De realar que a participao do aluno como fonte de informao comea a ser
significativa na avaliao da componente das Actividade e Participao e dos
Factores Ambientais o que, apesar da sua ainda muito reduzida participao na
elaborao do programa educativo individual, parece demonstrar um importante incio
da corporizao, na recolha de informao, das preocupaes actuais que enfatizam a
importncia da participao do aluno no prprio processo de avaliao e interveno,
promovendo as competncias de auto-determinao.
Tabela 2.6 - Frequncia absoluta de processos que incluem cada um dos elementos como fontes de
informao para a avaliao de cada componente de funcionalidade (percentagem entre parntesis).
Funes do Corpo
Actividades e Participao
Factores Ambientais
12 (13.48%)
30 (33.71%)
59 (66.29%)
Docente. Tit/ Dir.Turma
17 (19.10%)
72 (80.89%)
65 (73.03%)
Docente de Ed.Esp.
16 (17.98%)
63 (70.79%)
51 (57.30%)
Psiclogos
66 (74.16%)
15 (16.85%)
19 (21.35%)
Terapeutas
21 (23.59%)
17 (19.10%)
8 (8.99%)
Mdicos
43 (48.31%)
8 (8.98%)
2 (2.25%)
Aluno
7 (7.87%)
25 (28.09%)
22 (24.72%)
Outras
4 (4.49%)
6 (6.74%)
20 (22.47%)
Pais/encarregados de
educao
Sntese
O uso de procedimentos informais para a descrio do perfil de
funcionalidade dos alunos indicia que a avaliao se centra,
preferencialmente, em indicadores comportamentais e de desempenho
e, como tal, na funcionalidade do aluno.
Os alunos comeam a ser chamados a participar no processo como
fonte de informao para a avaliao das componentes Actividades e
Participao e Factores Ambientais.
44
Relatrio Final
Importa incluir, na avaliao especializada, a referncia aos mtodos e

fontes de informao em que essa avaliao se baseou.
3.1.5. Domnios de funcionalidade e incapacidade indicados como razes

de referenciao
Os textos dos registos de referenciao foram categorizados de acordo com os
domnios de funcionalidade da CIF. Nos 48 processos de referenciao existentes na
nossa amostra (3 omitem essa informao), identificmos, tal como se representa na
figura 2.4, 105 razes para a referenciao. Dessas, 50 (47.6%) envolvem situaes
de vida e 44 (41.9%) Funes do Corpo. De um modo mais especfico, cerca de 32%
(fi= 34) enquadram-se nos domnios de aprendizagem e aplicao do conhecimento
(d1) e tarefas e exigncias gerais (d2) e, aproximadamente, 30% (fi=31) ao nvel das
funes mentais b1. Razes inscritas na componente dos Factores Ambientais ou
fundadas no diagnstico registaram-se com reduzida frequncia (fi=5, 4.7% e fi=6,
5.7%, respectivamente). Dir-se-, por isso, que pelo menos nestes 48 casos as razes
de referenciao sediam-se predominantemente em aspectos de funcionalidade, em
detrimento de questes de natureza nosolgica.
Diag.
6%
e3-e5
5%
d3-d7
15%
d1-d2
32%
b1
30%
b2-b8
12%
Figura 2.4 - Razes de referenciao.
Sntese
As referenciaes dos alunos baseiam-se, essencialmente, em
preocupaes relacionadas com a aprendizagem e aplicao do
45
Relatrio Final
conhecimento, com o desempenho em tarefas e exigncias gerais, e

com as funes mentais.
Na referenciao, a proximidade nas percentagens das razes relativas
a deficincias e limitaes/restries experienciadas pelo aluno
significativa de uma crescente abordagem focada na funcionalidade.
3.2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos

alunos elegveis e dos alunos no elegveis
3.2.1. Indicadores de funcionalidade utilizados na elegibilidade
Um dos eixos centrais introduzidos pelo novo Decreto-Lei n. 3/2008, consiste em
fazer depender a elegibilidade dos alunos dos seus descritores de funcionalidade por
referncia CIF. Interessa-nos, por isso, monitorizar de que forma a CIF tem sido
usada na formulao de descries que sustentem o processo de tomada de deciso
acerca da elegibilidade.
Analismos o nmero de categorias de funcionalidade usadas, assim como o seu
enquadramento nas diferentes componentes de funcionalidade. Dos 237 casos sujeitos
a avaliao especializada, 214 apresentam descries do processo de incapacitao
que espelham a estrutura taxonmica da CIF. Da anlise desses perfis de
funcionalidade, verificmos que so compostos por uma mdia de 24.3 cdigos, entre
os quais se encontra uma mdia de 6.8 cdigos para as Funes do Corpo, de 12.8
cdigos para a componente de Actividades e Participao e de 4.7 cdigos alocados
aos Factores Ambientais influentes no processo de incapacitao.
Atravs do teste de Bonferroni (tabela 2.7), podemos verificar que as descries so
lideradas,
com
significncia
estatstica,
pela
documentao
da
capacidade/desempenho nas Actividades e Participao, seguindo-se as referncias s

Funes do Corpo. Estes resultados vm reiterar o enfoque biopsicossocial das
equipas na abordagem da incapacidade, tal como pretendido pelo novo Decreto-Lei
n. 3/2008. De salientar que os contedos relacionados com os Factores Ambientais
esto, ainda, na cauda desta composio hierrquica.
46
Relatrio Final
Tabela 2.7 - Significncia da diferena nas referncias dedicadas a cada componente de

funcionalidade.
F.Corpo
Activ. &Part.
Mdia das Diferenas
p (sig.)
Activ. &Part.
-5.9
.001
F.Amb.
2.2
.001
F.Corpo
5.9
.001
F.Amb.
8.1
.001
Conforme representado na tabela 2.8, os domnios de funcionalidade mais usados

para descrever o aluno so as funes mentais, a aprendizagem e aplicao do
conhecimento e o apoio e relacionamentos.
Tabela 2.8 Percentagem de utilizao dos diferentes domnios de funcionalidade.
Ainda no sentido de reforar um melhor entendimento sobre a natureza da informao

constante nos perfis de funcionalidade que sustentam o processo de elegibilidade
procedemos elaborao de um perfil de funcionalidade padro em funo das
categorias de funcionalidade mais frequentemente usadas nos processos analisados.
Conforme se observa na figura 2.5, estas descries apelam frequentemente a
47
Relatrio Final
indicadores relativos s funes intelectuais (b117; fi=101), s funes de

temperamento e personalidade (b126; fi=75), s funes da ateno (b140; fi=130), s
funes da memria (b144; fi=98), s funes emocionais (b152; fi=72), s funes
cognitivas de nvel superior (b164; fi=83), e s funes mentais da linguagem (b167;
fi=110). Na componente Actividades e Participao, as descries orientam-se
sobretudo para as categorias aprender a ler (d140; fi=71), aprender a escrever (d145;
fi=79), aprender a calcular (d150; fi=69), concentrar a ateno (d160; fi=150),
dirigir a ateno (d161; fi=90), pensar (d163; fi=83), ler (d166; fi=107), escrever
(d170; fi=116), calcular (d172; fi=91), resolver problemas (d175; fi=84), levar a cabo
uma tarefa nica (d210; fi=69), controlar o seu prprio comportamento (d250; fi=68)
e comunicar e receber mensagens orais (d310; fi=76). Inscritos nos Factores
Ambientais surgem contedos relativos ao produtos e tecnologias para a educao
(e130; fi=63), apoio e relacionamentos da famlia prxima (e310; fi=174), apoio e
relacionamentos de conhecidos, pares, colegas e membros da comunidade (e325;
fi=67), apoio e relacionamentos das pessoas em posio de autoridade (e330; fi=108)
e atitudes individuais dos membros da famlia prxima (e410; fi=108).
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
b117 b126 b140 b144 b152 b164 b167 d140 d145 d150 d160 d161 d163 d166 d170 d172 d175 d210 d250 d310 e130 e310 e325 e330 e410
Figura 2.5 - Frequncia absoluta dos cdigos de funcionalidade mais frequentemente utilizadas
nos perfis de funcionalidade analisados.
A identificao dos cdigos que fundamentam a deciso de elegibilidade foi levada a

cabo pela soma da sua ocorrncia ao longo dos perfis de funcionalidade que, com o
48
Relatrio Final
propsito de sintetizar e de tornar clara a interpretao dos dados, se apresentam sob a

forma de indicadores de 2 nvel isto categorias de funcionalidade compostas por 3
dgitos (e.g. b167 funes mentais da linguagem). Desta forma, a generalidade dos
indicadores acima representados albergam cdigos de maior detalhe, nomeadamente
cdigos de 3 (e.g. b1670 recepo da linguagem) e de 4 nvel (e.g. b16700 recepo
da
linguagem
oral).
Por
estes
cdigos
se
constiturem
como
ramificaes/especificaes de cdigos de segundo nvel, a sua presena nos perfis

sugestiva de maior especificidade dos resultados apresentados, na sequncia da
avaliao especializada. Interessou-nos, por isso, perceber em que medida estes
cdigos integram as actuais descries de funcionalidade e de incapacidade dos alunos
sujeitos a avaliao especializada. Verificmos, assim, que as categorias de 3 e 4
nvel constituem cerca de 12.7% (fi=660) do total de categorias identificadas nos
perfis, estando presentes em 14.3% (fi=208) das categorias relativas s funes do
corpo, em 13.8% (fi=379) entre os cdigos de Actividades e Participao e em 7.3%
(fi=73) dos descritores ambientais.
Apesar destes dados nos permitirem descrever a composio dos perfis de
funcionalidade que correntemente fundamentam a deciso sobre a elegibilidade,
nosso objectivo compreender, tambm, a variabilidade existente, quer no nmero de
categorias de funcionalidade usadas para descrever o processo de incapacitao cuja
amplitude de variao se estabelece entre as 2 e as 106 categorias , quer no nvel de
especificidade das categorias usadas.
Uma vez encontrado o perfil de funcionalidade padro quisemos saber se havia
alguma relao entre o nmero de profissionais envolvidos no plano de avaliao e na
elaborao do relatrio tcnico-pedaggico e o nmero de cdigos usados na
descrio desse perfil. Assim, com recurso ao coeficiente de Pearson, verificmos que
a correlao fraca entre o nmero de elementos envolvidos na elaborao do plano
de avaliao especializada e do relatrio tcnico-pedaggico e o nmero de cdigos
usados (r=-.001 e r=-.25, respectivamente). Excluda a hiptese de correlao com o
nmero de cdigos, averigumos se o nmero de elementos envolvidos no plano de
avaliao especializada e no relatrio tcnico-pedaggico teria associao mdia do
nmero de categorias de 3 e 4 nvel usadas, portanto ao nvel de detalhe das
informaes constantes no corpus dos perfis de funcionalidade. Contudo, os dados
49
Relatrio Final
mostram no existir correlao estatisticamente significativa entre estas variveis

(r=.40; p=.07; r=.19; p=.31, respectivamente).
Ao rejeitarem a hiptese de que mais profissionais significariam mais cdigos, isto o
nmero de cdigos independente do nmero de profissionais que compem a
equipa, estes resultados podero ser susceptveis de serem interpretados como uma
validao do nmero de cdigos actualmente presentes no perfil de funcionalidade.
Reforador desta interpretao, est a fraca correlao entre o nmero de fontes de
informao e mtodos usados na avaliao, e o nmero de cdigos constantes no
perfil de funcionalidade (r=.23; r=.08). O mesmo se verifica em relao
especificidade dos cdigos usados (r=.29; r=-.03).
Por ltimo, a informao constante nos perfis de funcionalidade pode, tambm, estar
condicionada pela existncia de um anterior entendimento/abordagem ao processo de
incapacitao do aluno. Assim, explormos a hiptese do nmero mdio de
indicadores de funcionalidade usados em perfis de alunos que anteriormente estavam
ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91 diferirem daqueles que, pela primeira vez, foram
sujeitos ao processo de avaliao especializada, no tendo encontrado diferenas. Para
esta constatao, socorrendo-nos, mais uma vez, do teste t para amostras
independentes dada a proximidade entre as mdias das categorias usadas, quer
quando observadas separadamente por componentes de funcionalidade, quer no que
concerne ao nmero total de categorias usadas podemos concluir que esta varivel
parece no ter qualquer valor preditivo sobre o nmero de indicadores que compe os
perfis de funcionalidade dos alunos, isto , o mesmo se conclui em relao ao nvel de
especificidade da informao contida em perfis de funcionalidade de alunos
anteriormente ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91 e daqueles que foram pela primeira
vez sujeitos ao processo de avaliao especializada mais uma vez se observa que
esta varivel parece no ter influncia sobre a composio/caractersticas do perfil de
funcionalidade.
Sntese
Tal como pretendido pelo Decreto-Lei n. 3/2008, a incapacidade
abordada de modo biopsicossocial.
50
Relatrio Final
Nos perfis de funcionalidade as descries so lideradas pela

documentao das limitaes na Actividade e restries na
Participao experienciadas pelos alunos, seguindo-se as Funes do
Corpo. Nesta descrio os Factores Ambientais que se associam ao
desempenho do aluno esto, ainda, pouco representados.
3.2.2.Caractersticas de funcionalidade dos alunos no elegveis

Dadas as caractersticas dos perfis de funcionalidade onde se baseia a deciso de
elegibilidade, quisemos analisar se estes diferiam significativamente dos perfis de
funcionalidade dos alunos no elegveis para os servios de educao especial. A
identificao de diferenas significativas entre os perfis de funcionalidade destes dois
grupos poder apoiar a utilizao do referencial CIF no processo de elegibilidade mas,
sobretudo, mostrar que os profissionais dominam esse referencial. Para tal,
considermos 156 perfis dos 165 alunos considerados elegveis em 9 casos no se
constata o uso da estrutura taxonmica da CIF e 58 perfis dos 72 casos de alunos
sujeitos a avaliao especializada e que foram considerados no elegveis em 8
casos os processos no incluam a caracterizao do aluno e 6 casos fazem-no sem
usar a estrutura taxonmica da CIF.
No que concerne ao nmero de categorias de funcionalidade usadas para descrever o
processo de incapacitao (tabela 2.9), verificmos que o perfil dos alunos elegveis
composto por maior nmero de categorias de funcionalidade. Atravs do teste t para
amostras independentes, aferimos que, apesar da mdia de categorias usadas ser
superior nas trs componentes de funcionalidade, apenas se verifica diferena
estatisticamente significativa ao nvel dos Factores Ambientais (t(212)=2.9, p=.003).
Existe, portanto, maior espectro de Factores Ambientais descritos como influentes no
processo de incapacitao dos alunos elegveis, comparativamente aos no elegveis
este olhar para os contextos de vida dos alunos poder possibilitar a incluso dos
mesmos nos objectivos de interveno a delinear no programa educativo individual.
51
Relatrio Final
Tabela 2.9 - Mdia de categorias usadas nos perfis de funcionalidade dos alunos elegveis e no
elegveis para os servios de educao especial.
Elegveis
No Elegveis
(n=156)
(n=58)
M=7.1
M=6.0
M=13.1
M=11.9
Factores Ambientais
M=5.0
M=3.7
Total de Categorias
M=25.3
M=21.7
Componentes
Funes do Corpo
Actividades &
Participao
Para alm do nmero de categorias usadas, outra varivel importante no corpus de um

perfil de funcionalidade a magnitude com que se verificam as problemticas
assinaladas. Neste mbito, a CIF define um espectro de variabilidade registado entre
os qualificadores 0 e 4, onde 0 corresponde a nenhuma deficincia, limitao/restrio
ou facilitador/obstculo e 4 a deficincia, limitao/restrio ou facilitador/obstculo
completo. Conforme ilustrado na figura 2.6, a magnitude das deficincias nas
Funes do Corpo de alunos considerados elegveis superior aos alunos no
elegveis. Verificmos que os qualificadores indicadores de maior severidade so os
mais usados para descrever a magnitude da deficincia em alunos elegveis,
registando-se mais de 83% dos qualificadores entre o 2 (deficincia moderada) e o 3
(deficincia grave). Em contraste, em cerca de 83% dos qualificadores usados para
descrever as deficincias dos alunos no elegveis concentram-se entre o 1
(deficincia ligeira) e o 2 (deficincia moderada). Mediante o teste t para amostras
independentes, verificmos que a gravidade das deficincias assinaladas nos alunos
elegveis significativamente superior descrita nos no elegveis (t(185)=5.7, p
.001).
52
Relatrio Final
50%
45,90%
45,10%
45%
38,20%
37,30%
40%
Elegvel
No Elegvel
35%
30%
25%
20%
15%
15,20%
10,10%
6,60%
10%
1,50%
5%
0%
Ligeira
Moderada
Grav e
Completa
Figura 2.6 - Funes do Corpo: frequncia relativa de utilizao dos

qualificadores nos perfis dos alunos elegveis e no elegveis para os servios
de educao especial.
Assim, na descrio da funcionalidade dos alunos elegveis (figura 2.7) verificmos o

recurso aos qualificadores moderado e o grave (80 % dos qualificadores usados) e,
nos alunos no elegveis so, maioritariamente, utilizados os qualificadores ligeiro e
moderado( 85% dos qualificadores usados), sendo essas diferenas estatisticamente
significativas (t(206)=8.2, p.001).
A distino entre o perfil de alunos elegveis e o perfil de alunos no elegveis aponta
no sentido de os responsveis por esta avaliao estarem a conseguir diferenciar a
magnitude das problemticas manifestadas pelos alunos e, consequentemente, a
diferenciar o tipo de resposta a providenciar.
60%
Elegveis
47,90%
50%
46,80%
No Elegveis
36,90%
40%
32,80%
30%
14,60%
20%
10,80%
9,50%
10%
0,47%
0%
Ligeira
Moderada
Grav e
Completa
Figura 2.7 - Actividades e Participao: frequncia relativa de utilizao dos

qualificadores nos perfis dos elegveis e no elegveis para os servios de educao
especial.
53
Relatrio Final
Finalmente, em relao abordagem aos factores ambientais no perfil de

funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis, verificmos (figura 2.8) que em
ambos os grupos de alunos esta maioritariamente composta pela descrio dos
recursos facilitadores existentes (85.89% dos cdigos relativos aos Factores
Ambientais). A descrio de obstculos participao do aluno feita em apenas
13.3% dos qualificadores atribudos aos Factores Ambientais que circundam o aluno
elegvel e em 17% no caso dos perfis relativos aos alunos no elegveis. Uma anlise
mais detalhada permitiu-nos verificar que parte expressiva das barreiras identificadas
atribuda famlia entre 128 barreiras (dos 907 indicadores relativos aos
ambiente), quase metade (fi=63) esto ligadas ao apoio e atitudes da famlia prxima e
alargada (e310, e315, e410 e e415). Nos perfis de alunos no elegveis a famlia
identificada em 71.8% das barreiras, e em 41.6% no caso de perfis de alunos
considerados elegveis.
45%
41,60%
37,70%
40%
Elegveis
35%
No Elegveis
27,10%
30%
25%
19,80%
18,20%
20%
14,00%
15%
6,90%
10%
5,80%
5%
5,70%
9,00%
6,90%
5,90%
2,10%
9,00%
2,10%
1,50%
0%
Ob.Leve
Ob.Mod.
Ob.Sev.
Ob.Comp.
Fac.Leve
Fac.Mod.
Fac.Subst.
Fac.Comp
Figura 2.8 - Factores Ambientais: frequncia relativa de utilizao dos qualificadores

nos perfis dos elegveis e no elegveis
Em contraste, quando reunimos indicadores relacionados com a escola produtos e

tecnologias educacionais, apoio e atitudes de pessoas em posio de autoridade (ttulo
geralmente representativo dos agentes educativos) verificmos que a escola ocupa
apenas 6% (fi=8) das barreiras identificadas. Esta pequena percentagem provm na
totalidade dos casos elegveis para os servios de educao especial o que parece
sugerir que de certa forma a deciso de elegibilidade comea, ainda que de forma
54
Relatrio Final
muito incipiente, a incluir como factor a ponderar a necessidade/amplitude de

mobilizao de recursos educacionais.
O entendimento dos pares/colegas/amigos (e320/e325/e420/e425) como elementos
barreira ou facilitador da participao dos alunos tambm foi alvo de anlise pelo seu
carcter informativo acerca das actuais prticas inclusivas. De facto, nos actuais perfis
estes elementos surgem predominantemente como facilitadores entre os 102
qualificadores atribudos a estes factores, 91 (89.2%) so definidos como facilitadores.
A escassez de indicadores que identifiquem os pares/colegas como barreiras (fi=11;
10.8%) parece sugerir uma baixa expectativa acerca da importncia que os pares
podem ter na promoo da participao dos colegas com necessidades educativas
especiais, resumindo essa co-existncia a uma aceitao passiva do colega.
A maior percentagem dos qualificadores centra-se na descrio de facilitadores
substanciais, nos tipos de perfis elegveis e no elegveis. Contudo, no perfil de alunos
elegveis existe preponderncia de aluses a facilitadores substanciais e completos,
enquanto o perfil dos no elegveis contempla mais facilitadores moderados e
substanciais. Estas diferenas no se revestem, contudo, de significncia estatstica
(t(198)=1.8, p=.074), sugerindo que a magnitude com que se registam Factores
Ambientais facilitadores ou barreiras no se assume como aspecto discriminante entre
os perfis dos alunos elegveis e no elegveis.
Dir-se-, em jeito de concluso, que a diferenciao entre perfis que apelam a
respostas educativas no mbito da educao especial, daqueles cuja resposta
encontrada noutras solues se d, essencialmente, ao nvel dos qualificadores
utilizados.
Sendo a definio do aluno elegvel e a utilizao do referencial CIF no processo de
elegibilidade aspectos chave neste Decreto-Lei, quisemos ainda saber se a natureza da
informao neles contida diferia, isto , se as categorias de funcionalidade mais
frequentemente abordadas nos perfis dos alunos elegveis so distintas das referidas
no perfil dos alunos no elegveis. Tendo por base o mtodo de resoluo de
problemas aplicado ao perfil de funcionalidade (Granlund, 2008), nas tabelas 2.10 e
2.11 apresentmos uma descrio dos perfis de funcionalidade padro dos alunos
actualmente considerados elegveis e dos alunos no elegveis para os servios da
educao especial. Os perfis apresentados encontram-se fundados no nmero mdio
55
Relatrio Final
de categorias de funcionalidade usadas em ambos os grupos, nas categorias de

funcionalidade mais frequentemente usadas, e na severidade mdia constante em cada
categoria.
Tabela 2.10 - Perfil de funcionalidade dos alunos considerados elegveis para os servios de educao
especial.
Principal Problema
Explicao do Problema
Actividade & Participao
Funes do Corpo
Aluno com restries na participao educacional, manifestadas
Estas dificuldades parecem resultar de alteraes sediadas no
em:
domnio das funes mentais, particularmente ao nvel das:
Dificuldades no concentrar (d160.3) e dirigir a ateno (d161.3);
Funes da ateno (b140.3), memria (b144.3), intelectuais
dificuldades em encontrar solues para os problemas (d175.3)
(b117.3), da linguagem (b167.3), das funes cognitivas de nvel
e em compreender e usar conceitos (d137.3).
superior (b164.3 p.e. abstraco e resoluo de problemas), nas
Manifesta limitaes em comunicar e receber mensagens orais
funes psicomotoras (b147.3) e na percepo (b156.3).
(d310.3) que se reflecte em restries na manuteno de
Factores Ambientais
conversaes (d350.3).
A sua participao tem influncia de facilitadores como:
A formulao e ordenao de ideias, conceitos e imagens
Apoio da famlia prxima (e310+3), dos professores (e330+3) e
(pensar d163.3) encontra-se tambm condicionada, assim
dos pares (e325+2).
como o seu desempenho em actividades de escrita (d145.3;
As atitudes da famlia (e410+3) e o uso de produtos e mtodos na
d170.3), de leitura (d166.2), de clculo (d150.3; d172.3) e na
educao (e130+3) surgem tambm como facilitadores.
realizao de tarefas (d210.3).
(Esquema adaptado de Granlund, 2008)

Tabela 2.11 - Perfil de funcionalidade dos alunos considerados no elegveis para os servios de
educao especial.
Principal Problema

Aluno
com
restries
Funes do Corpo
na
participao
educacional,
Estas dificuldades parecem resultar de alteraes sediadas no
materializadas por:
domnio das funes mentais, particularmente ao nvel das:
Dificuldades em ler (d166.2), escrever (d170.2), no concentrar a
Funes da ateno (b140.2), da linguagem (b167.2), da memria
ateno (d160.2) e calcular (d172.2); dificuldades em encontrar
(b144.2), das funes cognitivas de nvel superior (b164.2 p.e.
solues para os problemas (d175.2) e em formular e ordenar
abstraco
ideias, conceitos e imagens (pensar d163.2).
temperamento e personalidade (b126.2) e funes emocionais
Manifesta dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita
(b152.2).
(d140.2; d145.2) e em comunicar e receber mensagens escritas
Factores Ambientais
(d325.2). Na gesto do comportamento apresenta, tambm,
A sua participao tem influncia de facilitadores como:
dificuldades (d250.2).
Apoio da famlia prxima (e310+3), dos professores (e330+3).
resoluo
de
problemas),
nas
funes
de
As atitudes da famlia (e410+3) e as atitudes dos pares (e425+2)

surgem tambm como facilitadores.
Os resultados obtidos com recurso ao mtodo de Anlise Discriminante operado

56
Relatrio Final
sobre o somatrio das severidades indicadas nos cdigos relativos a cada domnio de
funcionalidade - indicam como domnios capazes de diferenciar estes dois grupos: as
funes mentais (p=.001), as funes sensoriais e dor (p=.041), as funes da voz e
fala (p<.001), as funes neuromusculares (p=.012), a aprendizagem e aplicao do
conhecimento (p<.001), as tarefas e exigncias gerais (p=.003), a comunicao
(p<.001), a mobilidade (p=0.002), os auto-cuidados (p=.006), os produtos e
tecnologias (p=.001), o apoio e relacionamentos (p<.001) e os servios, sistemas e
polticas (p=.023). Como j referido, estas diferenas so concretizadas por uma
maior severidade/extenso de limitaes/restries e deficincias nos alunos elegveis
comparativamente aos alunos no elegveis para os servios de educao especial
exceptuando as referncias aos Factores Ambientais, onde os alunos elegveis
reportam mais facilitadores. Tal parece sugerir, mais uma vez, que no caso dos
elegveis a abordagem ambiental feita j numa perspectiva interventiva de
identificao dos suportes necessrios participao do aluno, enfatizando num
espectro mais alargado adaptaes e ajudas fsicas/emocionais.
Alunos no elegveis apoiados pelo Decreto-Lei n. 319/91 versus Novos No

Elegveis
A este respeito comparmos o perfil de 17 alunos no elegveis e que foram apoiados
pelos servios de educao especial no mbito do decreto-lei n. 319/91 com o perfil
de 24 alunos no elegveis cuja referenciao e avaliao se iniciou com o decreto
lei n. 3/2008. No que concerne ao nmero de categorias usadas para descrever o
processo de incapacitao verificmos que
Os alunos nunca apoiados pelos servios de educao especial apresentam indicadores
ligeiramente mais elevados do que os alunos que foram apoiados pelo Decreto-Lei n.
319/91: mdia de categorias ao nvel das funes do corpo de 8.3; mdia de categorias
usadas nas actividades e participao 12.2 versus 10.4. Contudo, atravs do teste t
para amostras independentes, podemos verificar que estes diferenas no assumem
significncia estatstica. Em relao ao nvel de severidade das deficincias e
limitaes assinaladas nos novos no elegveis e naqueles que beneficiavam dos
servios de educao especial e foram exclumos com a promulgao do Decreto-Lei
57
Relatrio Final
n.
3/2008,
no
existem diferenas
situando-se
mdia
de
severidade
aproximadamente no 1.
Sntese
Os perfis de funcionalidade dos alunos elegveis para os servios de
educao especial integram referncias a deficincias nas Funes do
Corpo e limitaes/restries nas Actividades e Participao
significativamente mais severas do que aquelas constantes nos perfis
de funcionalidade dos alunos no elegveis.
As equipas esto a ser capazes de diferenciar os alunos elegveis dos
no elegveis atravs da avaliao por referncia CIF.
A abordagem aos Factores Ambientais ainda pragmatizada com
escassa identificao de barreiras ambientais. A predominncia de
facilitadores parece transparecer uma atitude ainda pouco crtica sobre
o ambiente, onde bastam existir recursos para serem considerados
facilitadores.
3.3. Respostas educativas/interveno

3.3.1. Que medidas educativas so mais frequentes para os alunos elegveis
No que respeita s medidas educativas delineadas para os alunos elegveis, em 157
casos dos 165 (93.5%) foram estabelecidas mais do que uma medida. Para os 157
casos encontrmos 671 medidas, situando-se a mdia em 4.3 medidas, onde 61.6%
dos programas educativos individuais contemplam 3 ou 4 medidas educativas.
As medidas mais frequentes so o apoio personalizado (82.4% dos casos), as
adequaes no processo de avaliao (76.9% dos casos), as adequaes curriculares
individuais (46.06% dos casos) e as tecnologias de apoio (45.45% dos casos).
Os currculos especficos individuais surgem como medidas elegidas em cerca de
41.2% dos nossos casos (n=68). Destes, 36.54% incluem a unidade de apoio
58
Relatrio Final

congnita como contexto de interveno.
A elaborao do PIT como complemento ao PEI, cujo incio de implementao
aconselhado trs anos antes da idade limite da escolaridade obrigatria (n. 3 do
artigo 14.), levou-nos a averiguar em que medida estes constavam nos processos dos
alunos elegveis para os servios de educao especial com idades iguais ou
superiores a 12 anos. Assim, verificmos que entre os 100 processos de alunos
elegveis para os servios de educao especial com idade igual ou superior a 12 anos,
apenas 4 integram no seu processo um programa individual de transio (4%).
Na figura 2.9 podemos verificar que, para alm do apoio personalizado e das
adequaes no processo de avaliao, percebidas como nucleares nas respostas
educativas no mbito da educao especial, as propostas de interveno planeadas
para os alunos no elegveis do 1 ciclo incluem, tambm numa percentagem
relevante, as tecnologias de apoio (em 52,9% dos 68 casos). J no 2 e no 3 ciclo, a
terceira medida mais adoptada a implementao do currculo especfico individual
(em 54.3% dos 35 casos e em 51.1% dos 45 casos, respectivamente). Nos alunos
elegveis do ensino secundrio as adequaes no processo de avaliao so a medida
observada na totalidade dos casos (n=16), seguindo-se do apoio personalizado (n=12).
As adequaes curriculares individuais verificam-se, tambm, frequentemente (em 10
dos 16 casos, 62.5%).
120%
1Ciclo
100%
2Ciclo
3Ciclo
80%
Secundrio
60%
40%
20%
0%
Ap.Person.
Ad.Curr.Ind.
Ad.Proc.Mat.
Ad.Proc.Aval. Curr.Esp.Ind.
Tecn.Apoio
Figura 2.9 - Respostas educativas para os alunos elegveis.
59
Pl.Ind.Trans.
Relatrio Final
Numa anlise da variabilidade existente no nmero de medidas educativas

seleccionadas para os alunos elegveis, averigumos se esta teria relao com a
severidade das deficincias/limitaes anotadas no perfil de funcionalidade do aluno.
Atravs da aplicao do teste de Pearson, podemos observar que no existe
associao entre o nmero de medidas a implementar e a severidade da incapacidade
experienciada pelo aluno quer ao nvel das funes do corpo (r= .12; p=.16), quer ao
nvel das actividades e participao (r=.036; p=.65). Estes resultados parecem sugerir
que a severidade das necessidades do aluno no tem valor preditivo sobre a
quantidade de medidas definidas. Contudo, a severidade e natureza da incapacidade
experienciada pelo aluno poder predizer, no a quantidade de medidas endereadas,
mas a especificidade e propsito de cada uma hiptese que testaremos de seguida.
Como medida que prev alteraes significativas no currculo comum e que assenta
numa perspectiva curricular funcional, a opo pela incluso nas propostas de
interveno do currculo especfico individual (CEI) exige elevada ponderao e uma
avaliao rigorosa do aluno. Passmos, por isso, a averiguar se o uso da CIF se tem
revelado um elemento til discriminao, entre os alunos elegveis para os servios
de educao especial, daqueles cujas necessidades desencadeiam a elaborao e
implementao do CEI.
Em ordem a concretizar esse objectivo, examinmos se os perfis dos alunos alvo de
CEI diferem significativamente daqueles que no o incluem entre as respostas
educativas formuladas no mbito da educao especial. Analismos 65 perfis entre os
68 casos alvo de CEI 3 casos no evidenciam uso da estrutura taxonmica da CIF
nos seus perfis e 91 perfis entre os 97 casos elegveis cujas respostas educativas no
incluem o CEI em 6 casos o perfil do aluno desenhado sem recurso estrutura
taxonmica da CIF.
Pudemos, assim, verificar que os perfis de funcionalidade de alunos cujas medidas
incluem a implementao de CEI, incorporam maior nmero de indicadores de
funcionalidade e incapacidade comparativamente aos restantes perfis de alunos
elegveis. Mediante uso do teste t, conclumos que esta diferena no nmero mdio de
categorias totais constantes nos perfis alvo de CEI estatisticamente significativa
t(154)=-2.75; p=.007 verificando-se uma mdia de 29 categorias no perfil de
funcionalidade alvo de CEI e de 22.6 nos restantes perfis de alunos elegveis. Este
60
Relatrio Final
alargamento nos indicadores de funcionalidade considerados nos perfis alvo de CEI

est reflectido em todas as componentes de funcionalidade: a mdia de categorias das
Funes do Corpo de 7.5 em oposio a uma mdia de 6.0 verificada nos restantes
casos; nas Actividades e Participao o nmero mdio de indicadores de 16.3 versus
10.8; e nos Factores Ambientais temos uma mdia de 5.2 versus 4.9 categorias
observadas nos restantes casos. Estas diferenas assumem significncia estatstica na
componente de Actividades e Participao t(115.2)=-3.39; p=.001.
Tabela 2.12 - Mdia de categorias usadas nos perfis de funcionalidade alvo de CEI e sem CEI.
Com CEI
Sem CEI
(n=65)
(n=91)
Funes do Corpo
M=7.5
M=6.0
Actividades &
Participao
M=16.3
M=10.8
Factores Ambientais
M=5.1
M=4.9
Total de Categorias
M=29.0
M=22.6
Componentes
O nmero de aspectos de funcionalidade considerados parece, de facto, ser o factor

discriminante de perfis alvo de CEI. Quando comparados os qualificadores usados
entre os perfis de alunos alvo de CEI e os restantes alunos elegveis, verifica-se que a
severidade exaltada nas categorias identificadas no difere com significncia
estatstica entre os dois grupos: Funes do Corpo, t(136)=.22, p=.83; Actividades e
Participao, t(150)=-1.8, p=.067; e Factores Ambientais, t(148)=-.32, p=.75.
Assim, dada a extenso de categorias de funcionalidade e incapacidade constantes no
perfil de alunos cujas respostas incluem a implementao de CEI, quisemos identificar
a as categorias mais frequentemente referenciadas. Com base nas mdias de cdigos
acima referidas tramos a composio padro de categorias presentes em perfis alvo
de CEI e os restantes alunos elegveis cujas respostas no incorporam CEI. Mais uma
vez usmos o mtodo de resoluo de problemas aplicado ao perfil de funcionalidade
(Granlund, 2008), para apresentarmos os perfis de funcionalidade padro dos alunos
com medida CEI (tabela 2.13) e os perfis de funcionalidade dos alunos elegveis cujas
respostas no contemplam o CEI (tabela 2.14). Nestes no constam as mdias de
61
Relatrio Final
severidade por, como j referido, no diferirem significativamente entre os dois

grupos de alunos.
Tabela 2.13 - Perfil de funcionalidade dos alunos elegveis com medida CEI.
Principal Problema
Aluno com restries na participao
educacional, manifestadas em:
Dificuldades em concentrar (d160) e dirigir a
ateno (d161); adquirir conceitos (d136) e
competncias (d155); e em realizar tarefas
simples (d210).
Manifesta limitaes comunicar e receber
mensagens orais (d310) e no falar (d330) que se
reflecte em restries na manuteno de
conversaes (d350) e nas interaces
interpessoais bsicas (d710).
A formulao e ordenao de ideias, conceitos e
imagens (pensar d163) encontra-se tambm
condicionada, assim como o seu desempenho em
actividades de escrita (d145; d170), de leitura
(d140; d166), de clculo (d150). Manifestam
limitaes nos movimentos finos das mos
(d210).
Funes do Corpo
Estas dificuldades parecem resultar de
alteraes sediadas no domnio das funes
mentais, particularmente ao nvel das:
Funes da ateno (b140), intelectuais (b117),da
memria (b144), da linguagem (b167), das
funes cognitivas de nvel superior (b164), nas
funes psicomotoras (b147), de articulao
(b320) e a fluncia e ritmo na fala (b330)/
funes clculo (b172)
Factores Ambientais
A sua participao tem influncia de
facilitadores como:
Apoio da famlia prxima (e310), dos professores
(e330) e dos pares (e325).
As atitudes da famlia (e410) e o uso de produtos
e mtodos na educao (e130) surgem tambm
como facilitadores.
Tabela 2.14 - Perfil de funcionalidade dos alunos elegveis sem medida CEI.
Principal Problema
Aluno com restries na participao
educacional, manifestadas em:
Dificuldades no concentrar (d160) e dirigir a
ateno (d161); em realizar tarefas simples
(d210); em executar rotinas dirias (d230) e
resolver problemas (d175).
Manifesta limitaes comunicar e receber
mensagens orais (d310) que se reflecte em
restries na manuteno de conversaes (d350).
Apresenta limitaes no escrever (d170), no ler
(d166), no calcular (d172). Manifestam
limitaes em gerir os comportamentos (d250).
Funes do Corpo
Estas dificuldades parecem resultar de
alteraes sediadas no domnio das funes
mentais, particularmente ao nvel das:
Funes da ateno (b140), intelectuais (b117),da
memria (b144), da linguagem (b167), das
funes emocionais (b152), de temperamento e
personalidade (b126)/ f. Percepo (b156)
Factores Ambientais
A sua participao tem influncia de
facilitadores como:
Apoio da famlia prxima (e310), dos professores
(e330) e dos pares (e325).
As atitudes da famlia (e410) e o uso de produtos
e mtodos na educao (e130) surgem tambm
como facilitadores.
62
Relatrio Final
A presena de cdigos relativos aos domnios cognitivo, da linguagem/comunicao,

do domnio motor, remete-nos para a definio actualmente mais aceite de aluno com
multideficincia. Os resultados obtidos com recurso ao mtodo de Anlise
Discriminante operado sobre o somatrio das severidades indicadas nos cdigos
relativos a cada domnio de funcionalidade - indicam como domnios capazes de
diferenciar estes dois grupos: as funes da voz e fala (p=.004), geniturinrias
(p=.048), de limitaes na aprendizagem e aplicao do conhecimento (p=.007), na
mobilidade (p=.021) e nos auto-cuidados (p<.001) e nas funes psicomotoras. Estas
caractersticas de funcionalidade transportam-nos, mais uma vez, para a definio de
multideficincia que reporta um quadro de apoio permanente na realizao da maioria
das actividades quotidianas, como seja a alimentao, a higiene, a mobilidade, o vestir
e o despir. Tais caractersticas parecem poder corresponder perspectiva curricular
funcional inerente ao CEI (n. 2 e n.3 do artigo 21 do Decreto-Lei n. 3/2008).
Estes alunos tm tipicamente mais facilitadores ao nvel dos servios, sistemas e
politicas (p=.031).
Apesar de marcarem a diferena entre alunos com a medida CEI dos restantes alunos
elegveis, os perfis daqueles apenas integram 8.6% de cdigos relativos mobilidade
e 10% relativos aos auto-cuidados (uma mdia de entre a 1 a 2 referncias por perfil),
comparativamente a 44.71% dos cdigos alocados a questes relacionadas com a
aprendizagem e aplicao do conhecimento (uma mdia de 8 cdigos por perfil). A
reforar a ainda aparentemente reduzida abordagem funcional destas avaliaes, est
ainda o facto de entre os cdigos que compem os perfis dos alunos alvo de CEI,
apenas 1.23% serem relativos ao domnio da vida domstica, 6.43% ao domnio das
interaces interpessoais, 3.59% ao domnio das reas principais da vida (uma mdia
de 0.2 a 1.0 referncia a estes domnios pr perfil).
Sntese
A generalidade dos PEI contempla 3 a 4 medidas educativas sendo as
mais frequentes o apoio personalizado, as adequaes no processo de
avaliao, as adequaes curriculares individuais e as tecnologias de
apoio.
63
Relatrio Final
Nmero reduzido de planos individuais de transio nos processos

analisados par aos alunos com mais de 13 anos.
Os alunos com medida CEI distinguem-se dos restantes alunos
elegveis pelo nmero de indicadores de incapacidade.
O perfil de funcionalidade de alunos com a medida CEI h descries
acerca dos contedos funcionais (mobilidade, auto cuidados, vida
domestica, reas principais da vida).
3.3.2. Quais os contextos de implementao do programa educativo

individual
Dos 165 casos, 60 no continham informao acera do contexto de implementao das
respostas (36.4%). Conforme representado na figura 2.10, a sala do regular o
contexto de implementao das respostas mais frequente, surgindo referenciado em
98.1% (n=103) dos 105 casos que contemplam esta informao. As unidades de apoio
congnita (UAM) surgem como contexto de implementao das respostas em cerca de
20.9% (n=22) dos casos. Apenas em dois casos, a UAM se verifica como contexto
nico de interveno, constando em 90.9% (n=20) dos casos como contexto
complementar sala do regular. Estes dois contextos de interveno so os mais
frequentemente observados no 1 ciclo de escolaridade (em 100% e 31.1% dos 45
casos que contemplam esta informao, respectivamente). No 2 ciclo, para alm da
sala do regular, a sala de apoio e a UAM surgem os contextos de interveno mais
frequentes (em 33.3% e 28.6% dos 21 casos onde se pode recolher esta informao,
respectivamente). J no 3 ciclo de escolaridade, a sala de apoio e os clubes so
registados como os segundos grandes contexto de interveno, a seguir sala do
regular (em 63.3.6% e em 40% dos 30 casos que disponibilizam esta informao).
Dos 9 alunos elegveis do ensino secundrio que explicitam contextos de interveno,
9 contemplam respostas educativas a implementar na sala do regular e 2 incluem,
tambm, a sala de apoio.
O contexto de interveno casa do aluno surge com uma reduzida percentagem
(6.6% dos programas (n=7).
64
Relatrio Final
120%
1Ciclo
100%
2Ciclo
80%
3Ciclo
Secundrio
60%
40%
20%
0%
Sala Regular
Sala Apoio
UAM
Serv .Escola
Casa
Clubes
Figura 2.10 - Frequncia relativa de referncia a cada contexto de

implementao entre os PEIs analisados.
No que respeita definio do tempo de apoio tempo na UAM, tempo de suporte na

sala de regular, tempo na sala de apoio, e/ou tempo de apoio do professor de educao
especial apenas 84 dos 165 casos elegveis providenciam essa informao. Nota-se
assim que o tempo mdio de suporte, quando definido, se situa nas 9.6 horas
semanais, variando entre 1 e 54 horas. Neste domnio, o nvel de severidade das
limitaes experienciadas pelo aluno no desempenho de actividades tem correlao
fraca com o nmero de horas de apoio estabelecido (r=.22).
Sntese
A sala de aula do ensino regular tomado como o contexto de
implementao das respostas educativas.
As UAM, quando referidas na interveno, surgem como contexto
complementar sala de aula do ensino regular.
No 3 ciclo a sala de apoio e os clubes so registados como os
segundos grandes contexto de interveno, a seguir sala do regular.
65
Relatrio Final
3.3.3. Quais as medidas educativas disponibilizadas pelos agrupamentos

de escolas para os alunos no elegveis
A informao acerca das respostas educativas para os alunos no elegveis foi
recolhida em 55 de 72 casos 17 casos (23.6%) omitem esta informao. Tal como
verificado no caso dos alunos elegveis para respostas educativas no mbito da
educao especial, a interveno planeada para os alunos considerados no elegveis
contempla, em percentagem relevante, mais do que uma medida (em 50.8% dos 55
analisados). Nos processos dos casos dos alunos considerados no elegveis para os
servios de educao especial aps avaliao especializada, constam em mdia 1.8
respostas educativas.
Conforme a figura 2.11 ilustra, no caso dos alunos no elegveis do 1 ciclo as
respostas mais frequentes so apoio educativo (69.2%), o plano de recuperao
(46.2%), o plano de acompanhamento (19.2%). No 2 ciclo surgem o plano de
recuperao (30.7%) e o percurso curricular alternativo (30.7%) o apoio tcnico e o
plano de recuperao so as respostas mais utilizadas no 3 ciclo (50% e 42.8%
respectivamente). Entre os dois alunos do secundrio considerados no elegveis, e
onde consta esta informao 1 caso omite estes dados, as respostas accionadas so
vrias: plano de recuperao, plano de acompanhamento, reteno repetida, plano de
desenvolvimento, apoio tcnico e curso de educao e formao.
80%
1Ciclo
70%
2Ciclo
60%
3Ciclo
50%
Secundrio
40%
30%
20%
10%
0%
Pl.Recup.
Pl.Acomp.
Ret.Rep.
Pl.Desenv . Apoio Educ. Apoio Tec. Apoio Indi. Perc.Cur.Alt. Env .Pais
CEF
Av al.Dif.
Figura 2.11 - Frequncia relativa de cada medida entre as repostas educativas analisadas para os alunos
no elegveis.
66
Relatrio Final
Sntese
Com vista criao de condies para o sucesso educativo dos alunos
no elegveis as escolas adoptam, maioritariamente, como respostas
mais frequentes o plano de recuperao e o apoio educativo.
imagem dos alunos elegveis, tambm aqui importante o reforo
do envolvimento dos pais/encarregados de educao.
4. Resumo dos principais resultados

Para uma melhor compreenso da informao, esta sntese seguir o mesmo modelo
usado durante a apresentao dos resultados, isto em 9 seces.
(1) Elementos envolvidos no processo avaliao/interveno
O processo de avaliao/interveno envolve, em mdia, trs elementos.
Os elementos mais frequentes na equipa so: o professor titular/director de

turma, o docente de educao especial e os psiclogos (respectivamente em
87%, em 96% e em 68% dos planos de avaliao, em 57%, em 96% e em 48%
dos relatrios tcnico-pedaggicos e em 100%, em 94% e em 27% dos PEIs).
Os Pais, apesar de nem sempre de um modo expressivo, esto envolvidos em

todas as fases do processo de avaliao/interveno (32% dos planos de
avaliao; 11% dos relatrios tcnico-pedaggico; 35% dos PEIs).
Assinaram 81% dos relatrios tcnico-pedaggicos e 92% dos PEIs.
(2) Uso da CIF-CJ, ou a sua linguagem, em cada uma das Fases
Reconhece-se o uso da estrutura taxonmica da CIF-CJ em 50% dos

documentos analisados.
93% dos documentos relativos ao perfil de funcionalidade esto formulados de

acordo com o referencial CIF.
67
Relatrio Final
(3) Uso dos documentos de suporte da DGIDC
A checklis (66%) e a configurao do programa educativo individual (59%)

so claramente as propostas mais usadas pela amostra.
40% das checklists contemplam adaptaes - a incluso de cdigos de 3 e 4

nveis.
(4) Processo de avaliao especializada: fontes de informao e mtodos de

avaliao
Na avaliao especializada foi utilizada uma mdia de 3 mtodos de avaliao.
Mtodos informais, como a observao, a entrevista, o questionrio e as

mostras de trabalho, so usados de forma claramente predominante (61% do
total de mtodos usados) em relao a mtodos formais (instrumentos
estandardizados e os relatrios tcnicos).
As principais fontes de informao para as:

o funes do corpo so os psiclogos (74%) e mdicos (48%);
o actividades e participao so os pais (34%), os professores titulares
de turma/director de turma (81%) e o docente de educao especial
(71%);
o factores ambientais so os pais (66%), os professores titulares de
turma/director de turma (73%) e o docente de educao especial
(57%).
Os alunos so fontes de informao para as componentes de Actividades e

Participao e dos Factores Ambientais em 28% e 25% das avaliaes
especializadas, respectivamente.
(5) Domnios de funcionalidade e incapacidade indicados como razes de

referenciao
As razes de referenciao reflectem essencialmente preocupaes relativas s

Actividades e Participao (48%) e s Funes do corpo (42%).
68
Relatrio Final
(6) Indicadores de funcionalidade utilizados na elegibilidade
As descries do perfil de funcionalidade dos alunos so lideradas pela

documentao da capacidade/desempenho nas Actividades e Participao
(M~13 cdigos), seguindo-se as referncias s Funes do Corpo (M~7
cdigos).
Os Factores Ambientais foram usados em 20% dos contedos que compe os

perfis de funcionalidade, sendo usada uma mdia de 5 cdigos.
Cerca de 13% dos cdigos usados nos perfis so de 3 e 4 nveis (de maior
detalhe).
(7) Caractersticas de funcionalidade relacionados com a (no) elegibilidade
O nmero de categorias de funcionalidade para descrever alunos elegveis e

no elegveis no difere significativamente.
A gravidade das deficincias e limitaes/restries assinaladas nos alunos

elegveis significativamente superior descrita dos no elegveis.
Os Factores Ambientais descrevem, maioritariamente, facilitadores, em ambos

os grupos de alunos (86%).
(8) Respostas educativas e contextos de interveno para os alunos elegveis
So definidas em mdia 4 medidas educativas por aluno.
O apoio pedaggico personalizado (82%), as adequaes no processo de

avaliao (77%), as adequaes curriculares individuais (46%) e as
tecnologias de apoio (45%) so as medidas mais frequentemente delineadas.
A medida currculo especfico individual surge em 41% dos casos.
Os perfis de funcionalidade de alunos com medida CEI contemplam

significativamente mais cdigos que os restantes alunos elegveis, mas no
diferem
na
severidade
das
deficincias
das
limitaes/restries
experienciadas nem na qualificao dos Factores Ambientais.
Os perfis de funcionalidade dos alunos com CEI fazem reduzida abordagem

mobilidade (9% dos cdigos totais), aos auto-cuidados (10%), vida
domstica (1%), s interaces interpessoais (6%) e s reas principais da
69
Relatrio Final
vida (4%), comparativamente aprendizagem e aplicao do conhecimento

(45%).
O PIT est presente apenas em 4% dos processos de alunos elegveis para os

servios de educao especial com 12 ou mais anos de idade.
A sala do regular o contexto de implementao das respostas mais frequente

(em 98% dos casos).
As UAM so referidas como contexto de interveno em 21% dos casos, entre

os quais 86% dos processos contemplam a medida CEI.
(9) Respostas educativas para os alunos no elegveis
So definidas em mdia 2 medidas educativas por aluno.
As medidas educativas mais frequentemente adoptadas para os alunos no

elegveis so o plano de recuperao (40%) e o apoio educativo (40%).
70
Relatrio Final
CAPTULO III
Grupos Focais
71
Relatrio Final
1. Introduo
Aps a anlise documental dos processos dos alunos, importou, explorar as
percepes e as opinies dos pais/encarregados de educao e profissionais dos
agrupamentos de escolas acerca do Decreto-Lei n. 3/2008 e da sua implementao.
Para possibilitar uma anlise exploratria e compreensiva do nosso objecto de estudo
seleccionmos o mtodo grupo focal, que nos permitiu realizar uma anlise qualitativa
e rigorosa do discurso dos pais/encarregados de educao e profissionais acerca: (a)
do modo como o Decreto-Lei n. 3/2008 est a ser implementado; (b) da utilizao da
CIF como referencial para a avaliao dos alunos; (c) das responsabilidades dos
diferentes agentes ao longo do processo de avaliao; (d) dos recursos existentes e da
sua articulao. A elaborao do guio de entrevista que acompanhou os grupos
focais, pretendeu abranger os princpios e orientaes inscritas no Decreto-Lei,
organizados, priori, em 7 tpicos:
1 quo clara se assume a definio de alunos elegveis e, de que forma se
operacionaliza nas tomadas de deciso acerca da elegibilidade (n. 1 do
artigo 1.);
2 quais as facilidades/dificuldades encontradas no uso da CIF e qual a
percepo acerca do contributo da sua utilizao para descrever os resultados
decorrentes da avaliao (n. 3 do artigo 6.);
3 como se traduz de forma efectiva a mudana nos papis dos diferentes
profissionais e encarregados de educao no processo de avaliao, tomada
de deciso e interveno dos alunos (n. 1 e 2 do artigo 10. e n.1 do artigo
11.);
4 como se desenvolve o trabalho dentro das equipas pluridisciplinares e como
decorre a articulao com os servios externos s escolas;
5 e 6 as respostas activadas pelas escolas ou agrupamentos de escolas so
consideradas suficientes para responder s necessidades individuais dos
alunos elegveis e no elegveis (alnea e) do n. 1 do artigo 6.; captulo IV);
como decorre a implementao das modalidades especficas de educao
(Captulo V) e o desenvolvimento de parcerias entre as escolas e as
instituies (Captulo VI);
72
Relatrio Final
7 como se caracteriza a opinio actual sobre o Decreto-Lei face ao

momento/adeso inicial sua implementao.
Este estudo entronca nos objectivos gerais do Projecto, tendo tambm como intuito,
fornecer informaes do domnio das percepes, sugestes de mudana para
optimizar a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008. Deste modo, foi nossa inteno
clarificar os pontos mais crticos da sua implementao e contribuir com sugestes de
mudana.
Estes foram os principais eixos que nortearam a discusso nos grupos focais. No
entanto, as facilitadoras permitiram e at facilitaram o surgimento de tpicos no
considerados, priori, no guio de entrevista, tendo emergido a falta de formao
como o assunto, no introduzido, que registou maior frequncia.
Com os tpicos enunciados intentmos tambm responder s seguintes questes chave
caracterizadores da dinmica educativa:
haver uma relao entre a quantidade de discurso produzido e a importncia

assumida pelos profissionais
dentro da
dinmica educativa e de
implementao do Decreto-Lei n.3/2008;
possvel encontrar assuntos mais importantes, ou que esto mais prximos

de um determinado profissional em funo do papel que desempenha?
2. Mtodo
2.1. Participantes
Tal como no estudo de casos, a preocupao fundamental com a amostra foi a sua
representatividade. Para isso seleccionmos, aleatoriamente, 4% dos agrupamentos de
escolas do pas, estratificados por direco regional (tabela 3.1).
73
Relatrio Final
Tabela 3.1. Nmero de agrupamentos seleccionados por cada Direco Regional.

DRE
N. Agrup. Escolas Proporo no n. total de agrupamentos N. de grupos focais
DREN
315
.33
12
DREC
206
. 22
DRELVT
284
. 31
12
DREA
68
. 07
DREALG
53
. 06
Total
926
1.00
36
Dos 36 agrupamentos de escolas seleccionados, 4 no tinham, no ano lectivo em que

foram contactados, alunos ao abrigo do Decreto-Lei n. 3/2008, e, um outro, foi
substitudo, por no momento do contacto no ter docentes de educao especial. Estes
5 agrupamentos de escolas foram substitudos por agrupamentos de escolas da mesma
direco regional. No caso da DREN, optmos por seleccionar 2 agrupamentos com
escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos para substituir os 2
agrupamentos de escolas pertencentes a esta direco regional. Assim foram
realizados 35 grupos focais, sendo que a nossa anlise, daqui em diante, distinguir os
33 grupos focais realizados dos 2 grupos focais realizados nas escolas de referncia
para a educao bilingue de alunos surdos.
Para cada um dos 33 grupos focais foi solicitada a participao de um pai/encarregado
de educao, um elemento da direco do agrupamento de escolas, um docente de
educao especial, um docente titular de turma, um director de turma do 2 ciclo, um
director de turma do 3 ciclo e de um profissional que poderia ser um mdico, um
psiclogo, um terapeuta da fala ou um terapeuta ocupacional, o que perfazia um total
de 7 participantes.
A tabela 3.2 mostra o nmero de participantes agrupados em termos de funes
desempenhadas. Apesar do incmodo causado nas dinmicas e rotinas da escola e dos
profissionais e pais/encarregados de educao envolvidos, a importante participao
conseguida elucidativa do empenho e da colaborao de todos e, desde logo, do(a)
director(a) do agrupamento de escolas.
74
Relatrio Final
Tabela 3.2 Frequncia e percentagem de participantes por grupo profissional nos 33

grupos focais.
Grupo Profissional
N. Participantes Agrup. Escolas
Pai/Encarregado de Educao
28 (12,73%)
Docente de Educao Especial
41 (18,64%)
Director de Turma de 2 e 3 ciclo
55 (25,5%)
Docente titular de turma
25 (11,36%)
Elementos da Direco da Escola
34 (15,45%)
27 (12,27%)
Psiclogo
7 (3,18%)
Terapeuta da Fala
Coordenador de Centro de Recursos para a Incluso
2 (0,91%)
Mdico
1 (0,45%)
Total
220
Em conformidade com o previsto no Decreto-Lei n. 3/2008 (cf. artigo 23.), para esta
modalidade especfica de educao ERAS, solicitmos aos 2 agrupamentos de
escolas, a participao de um docente de educao especial, um director de turma do
2 ciclo, um director de turma do 3 ciclo, um intrprete de Lngua Gestual Portuguesa
(LGP), um formador de LGP, um terapeuta da fala e um professor do ensino regular
que lecciona a turmas com/de alunos surdos. Assim, participaram 9 elementos nestes
grupos focais agrupados do seguinte modo: um pai/encarregado de educao; dois
docentes de educao especial; trs directores de turma; um elemento da direco da
escola; um intrprete de LGP e um formador de LGP.
2.2. Instrumento Guio de entrevista

Tratando-se de um estudo com propsitos bem definidos Avaliao da
Implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 e recomendaes para a sua optimizao
elabormos um guio de entrevista na base do qual as facilitadoras conduziam as
reunies. Na sua elaborao seguimos os princpios gerais sugeridos por Yildirim e
SImsek (2005) que propem, como estratgia geral de obteno de discurso por parte
dos participantes, uma organizao hierrquica das perguntas. Isto , o tema deve ser
introduzido por uma pergunta geral e aberta, a que se seguem questes mais
75
Relatrio Final
especficas com a inteno de clarificar, de esclarecer ou de sintetizar as opinies

aduzidas.
As questes colocadas no guio de entrevista usado na conduo dos grupos focais
assentaram nos objectivos estabelecidos pela equipa para a sua realizao, isto , o
que pensam os participantes acerca: (a) do modo como o Decreto-Lei est a ser
implementado; (b) da utilizao da CIF como referencial para a avaliao dos alunos;
(c) das responsabilidades dos encarregados de educao e profissionais no processo de
avaliao; (d) dos recursos e parcerias existentes e dos apoios para os alunos elegveis
e no elegveis.
Foi realizado um grupo focal experimental, com a presena das facilitadoras que iriam
dinamizar os grupos focais, com o objectivo de avaliar a estrutura, forma e contedo
do guio de entrevista. Fruto dessa anlise foram realizadas algumas reformulaes
at ao guio final que se apresenta no anexo 3.1.
Na tabela 3.3 encontra-se a estrutura geral do guio de entrevista onde, como se pode
apreciar, esto representadas as reas que nos propusemos explorar.
Tabela 3.3 Estrutura geral do guio de entrevista usado nos grupos focais.
rea/Tpico
Propsito
Objecto e mbito do Decreto-Lei n. 3/2008.
Comentrio geral acerca da definio do grupo alvo de

alunos para os apoios especializados.
Processo de avaliao dos alunos por referncia

Classificao Internacional de Funcionalidade
(CIF).
Recolha de opinies dos participantes sobre as vantagens e

as desvantagens da CIF, bem como as mudanas que
gostariam de propor para a utilizao da Classificao.
Envolvimento no processo de avaliao e no

PEI, dos docentes titulares de turma, dos
directores de turma, dos diferentes profissionais e
dos pais/encarregados de educao.
Recolha de opinies acerca das mudanas introduzidas na

participao destes elementos no processo de avaliao e
implementao do PEI.
Articulao/colaborao entre os profissionais

internos e externos escola.
Recolha de opinies sobre o trabalho colaborativo dentro da

equipa pluridisciplinar e a colaborao dos profissionais
externos escola no processo de avaliao.
Apoios existentes para os alunos elegveis.
Recolha de opinies acerca das medidas educativas inscritas

no Decreto-Lei, os recursos humanos e a implementao das
parcerias com instituies externas.
Apoios existentes para os alunos no elegveis.
Recolha de opinies acerca dos apoios existentes e formas de

utilizao.
Sntese avaliativa final do Decreto-Lei e

sugestes de mudana.
Recolher opinies dos profissionais presentes acerca de

aspectos que no constavam do guio e uma sntese
avaliativa final do Decreto-Lei, bem como sugestes para a
sua implementao.
76
Relatrio Final
Nos 2 grupos focais realizados nas ERAS, para alm dos objectivos comuns a todos
os grupos focais, dirigimos a nossa ateno para a especificidade do ensino dos alunos
surdos. Assim, pretendamos recolher as opinies dos pais/encarregados de educao
e profissionais acerca da implementao das medidas previstas no Decreto-Lei n.
3/2008 para estas escolas, a saber: (a) desenvolvimento da Lngua Gestual Portuguesa
(LGP) como primeira lngua dos alunos surdos e da lngua portuguesa escrita como
segunda lngua dos alunos surdos; (b) desenvolvimento de aces de formao em
LGP para a comunidade escolar e para os familiares; (c) promoo da interaco entre
a comunidade surda e a comunidade ouvinte; (d) acesso a equipamentos especficos
para as necessidades dos alunos surdos (e.g. computadores com cmaras, televisor e
vdeo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros) e, ainda a prestao de
apoios no domnio dos recursos humanos previstos no Decreto-Lei n. 3/2008.
Por ltimo, queramos escutar a opinio dos participantes sobre a relao da
comunidade ouvinte e a comunidade surda.
2.3. Procedimentos
O estabelecimento dos contactos foi, em tudo igual ao do estudo de casos, isto , foi
enviada uma carta registada de pedido de colaborao (anexo 3.2), onde se
explicavam os objectivos do Projecto, a referncia metodologia a utilizar, os
profissionais a estarem presentes e o espao e tempo necessrios para a realizao da
reunio e gravao udio da mesma.
Alguns dias aps a carta ser enviada, um contacto telefnico era estabelecido - umas
vezes pelos directores dos agrupamentos, outras, pela coordenadora do Projecto para
agendar o dia da reunio e esclarecimentos adicionais, sempre que necessrio. de
salientar o esforo que representou para os agrupamentos de escolas esta participao,
pois foi necessrio encontrar um tempo comum na agenda de todos os profissionais
envolvidos e de um pai/encarregado de educao.
No dia agendado, a facilitadora dirigia-se escola e, na sala escolhida para o efeito os
participantes sentavam-se em volta de uma mesa, procurando assegurar-se um
ambiente calmo e sossegado, com o mnimo de perturbaes por parte do exterior.
Sempre que no estivessem reunidas condies ambientais ptimas (por exemplo,
77
Relatrio Final
hora de intervalo da escola) foi efectuada pausa na discusso para retomar logo que
possvel.
Ao iniciar a reunio, os participantes apresentavam-se e de seguida, a facilitadora
referia os objectivos do projecto e lembrava que a reunio seria gravada para posterior
transcrio e anlise dos discursos, garantindo o anonimato e a confidencialidade.
Os primeiros 7 grupos focais foram realizados por 2 facilitadoras, com vista troca de
opinies sobre o guio elaborado, e os restantes 28 foram dinamizados por uma
facilitadora.
Nos grupos focais a facilitadora tinha como funo colocar as perguntas e moderar a
discusso, quando necessrio. Nessas tarefas, interveio, em mdia 29,18 vezes por
grupo focal, registando o valor mnimo de 11 intervenes e o mximo de 62
intervenes.
Nos 35 grupos focais o tempo de durao mdio de cada grupo focal foi de 111
minutos (durao mnima 48 minutos e durao mxima 202 minutos).
Os grupos focais foram transcritos atravs do programa Express Dictate v 5.09 NCH
Software, constituindo-se o corpus da anlise.
2.4. Mtodo de anlise de dados

2.4.1. Anlise de Contedo
Para analisar o discurso dos participantes recorremos anlise de contedo tcnica
de tratamento de informao procurando, tal como refere Bardin (1977), passar da
descrio interpretao, atravs da atribuio de sentido s caractersticas do
material recolhido.
Seguindo o sugerido por esta autora (op.cit. p. 104) socorremo-nos das suas propostas,
que referem ser necessrio trs escolhas no processo de organizao da codificao:
o recorte: escolha das unidades;
a enumerao (escolha das regras de contagem);
a classificao e a agregao: escolha das categorias.
Para a nossa anlise estabelecemos a frase como unidade de registo, isto , o

segmento de contedo a considerar como unidade base, para significar a parte do texto
78
Relatrio Final
a que correspondeu determinada categoria ou subcategoria. Assim, sempre que numa

interveno do participante surgisse uma categoria, retirmos a frase que melhor
descrevesse a opinio do participante, no permitindo a seleco de mais do que uma
unidade de registo numa interveno.
Tivemos o cuidado que cada unidade de registo fosse pertena de uma s categoria.
Todavia, dado o elevado nmero de participantes, a complexidade da problemtica em
estudo e, uma vez que pretendamos ser exaustivas na anlise das situaes
permitimos que dentro de cada categoria as subcategorias no fossem sempre
mutuamente exclusivas. Sempre que a unidade de registo se aproximou de duas
categorias ou subcategorias, usmos esse facto para relacionar os assuntos referidos.
O sistema de categorizao resultou de um processo interactivo entre as reas/tpicos
abordados no guio de entrevista, decorrentes do conhecimento emprico do DecretoLei n.3/2008 e, a anlise dos discursos expostos ao longo dos grupos focais.
Deste modo, o sistema obedeceu a uma organizao hierrquica contemplando: temas,

na sua maioria, decorrentes dos tpicos/reas introduzidas pelo nosso guio de
entrevista; categorias e subcategorias resultantes do acordo entre os elementos da
equipa, procurando que a sua amplitude e preciso fosse ao encontro dos dados
obtidos.
O processo de categorizao teve como objectivo por condensao, uma
representao simplificada dos dados brutos (Bardin, 1977). Definido por vrios
autores como a etapa mais criativa da anlise de contedo, as categorias criadas
foram norteadas pelas perguntas do nosso estudo.
A anlise iniciou-se pela leitura, em conjunto, de 3 transcries de grupos focais por
quatro elementos da equipa, com o propsito de definir as unidades de contexto e
forma de contagem, assim como o sistema de categorizao (verificando a
concordncia dos discurso dos participantes com os temas estabelecidos priori, a
ocorrncia de novos temas e a tendncia/padres de discurso na organizao de
categorias e subcategorias).
A anlise da informao dos grupos focais foi realizada de modo circular, isto ,
explorando os significados de cada leitura, aperfeioando o sentido e significado de
cada interpretao e procurando, deste modo, enriquecer o processo de anlise.
79
Relatrio Final
Ao longo da anlise dos grupos focais foram medidos os acordos entre os

investigadores. Os valores dos acordos obtidos situaram-se entre os 90 e os 95%.
Assim, os temas definidos disseram respeito, na sua maioria, ao que inicialmente
tnhamos inteno de analisar, coincidindo com os tpicos/reas introduzidas pelo
nosso guio de entrevista (objecto e mbito do Decreto-Lei n. 3/2008; processo de
avaliao dos alunos por referncia CIF; envolvimento no processo de avaliao e
no PEI, dos docentes titulares de turma, dos directores de turma, dos diferentes
profissionais e dos pais/encarregados de educao; articulao/colaborao entre os
profissionais internos e externos escola; apoios existentes para os alunos elegveis;
apoios existentes para os alunos no elegveis; sntese avaliativa final do Decreto-Lei
e sugestes de mudana). A transio entre as reas/tpicos presentes no guio de
entrevista e os temas constitudos na nossa anlise foi um processo, quase sempre
linear, que passmos a descrever:
1. o discurso enunciado pelos participantes primeira questo de mbito geral
acerca do grupo alvo de alunos para os apoios especializados, a
elegibilidade dos alunos para a educao especial foi definido como um dos
temas de anlise;
2. no discurso produzido face CIF notmos um enfoque nos contributos desta
classificao como referencial para a descrio da avaliao dos alunos e nos
procedimentos que orientam a sua utilizao. O tema de anlise foi, a este
respeito, avaliao dos alunos por referncia CIF;
3. no que diz respeito participao dos profissionais a anlise do discurso dos
profissionais versou aspectos caracterizadores do envolvimento dos
diferentes agentes educativos e, tambm, da famlia. O tema para estes
aspectos foi definido como envolvimento de pais/encarregados de educao,
docentes e profissionais no processo educativo;
4. o conjunto de questes adstritas ao tpico de articulao levou os
participantes a organizar o seu discurso em torno do tema articulao entre
os profissionais internos e externos escola, que tambm emerge quando se
discute a avaliao dos alunos por referncia CIF;
5. as questes colocadas nos grupos focais que estavam relacionadas com as
parcerias remetem para aspectos directamente relacionados com o tema
80
Relatrio Final
respostas educativas para os alunos elegveis. Outro tema disse respeito aos
apoios existentes para os alunos no elegveis.
6. as questes colocadas aos participantes nos grupos focais sobre a sntese
avaliativa final do Decreto-Lei n. 3/2008 (mais valias acerca do mesmo,
mudanas que fariam no Decreto-Lei, e evoluo da opinio acerca deste)
reuniu discurso dos participantes cujo tema atribudo foi opinio geral acerca
do Decreto-Lei n 3/2008;
7. adicionalmente a estes temas, o tema formao surgiu posteriori nesta
anlise, pela recorrncia frequente a este tpico por parte dos participantes
nos grupos focais. Como facto confirmatrio da presena elevada do tema
formao, esta palavra foi uma das palavras (com significado isolado) mais
mencionadas nos grupos de discusso.
Para alm deste tema, surgiu no discurso dos participantes a referncia

presena/ausncia de condies cujo impacto influencia a implementao do DecretoLei n.3/2008, resultando em categorias independentes que no foram passveis de
incluir nos temas estabelecidos. Assim, o ltimo tema que surgiu da nossa anlise foi
outras categorias consideradas posteriori.
A tabela 3.4 representa o sistema de categorizao quanto a temas, categorias e
subcategorias, norteadores da anlise de contedo aos discursos dos participantes ao
longo dos grupos focais, mostrando exemplos de unidades de registo seleccionadas.
81
Relatrio Final
Tabela 3.4 - Sistema de categorizao usado para a anlise do discurso dos participantes nos grupos focais: temas, categorias, subcategorias e exemplos de discurso
Tema
Categoria
Subcategorias
- Definio encontra-se descrita

de uma forma clara
Clareza da definio de aluno elegvel
Quo clara se encontra a definio de aluno
elegvel no Decreto-Lei n.3/2008.
Exemplo de discurso
Esta legislao d-nos orientaes bastante mais precisas daqueles
meninos, daqueles que devem ser includos, ter um apoio especfico pela
educao especial.
porque a lei no diz claramente quem entra e quem no entra.
- Definio encontra-se descrita

de uma forma pouco clara
(a) Elegibilidade
Opinio acerca da definio do aluno
elegvel e dos critrios que lhe esto
subjacentes.
Critrios subjacentes definio de aluno
elegvel
Critrios considerados na definio de aluno
elegvel, determinantes para a sua deciso.
- Elegibilidade assenta
na severidade das,
limitaes/deficincias
- Elegibilidade no abrange
determinados grupos diagnsticos
e alteraes decorrentes de
factores ambientais
- Elegibilidade depende de
relatrio mdico
- Elegibilidade assente no carcter
permanente das dificuldades
(b) Avaliao dos alunos por

referncia CIF
Opinies acerca da contribuio da
CIF como referencial para a
avaliao, assim como da sua
utilizao.
Contribuio da CIF para a avaliao

dos alunos
Forma como os participantes descrevem o
contributo do uso da CIF enquanto
referencial para a descrio dos resultados
da avaliao dos alunos.
Para poderem entrar no 3 tm de ter um nvel 3 ou 4 numa das funes

do corpo;
a dislexia no est l. As dificuldades de aprendizagem, os problemas
emocionais, a hiperactividade, saram;
A lei diz l que devemos pedir um relatrio mdico mas a quem?
Se calhar o termo "permanente" que sinnimo de deficincia que, no

meu entender est mal e que aperta a malha.
- CIF permite uma melhor

compreenso das necessidades
dos alunos
Para mim a CIF e enquanto professora sem formao um

documento e ferramenta que me ajuda a compreender a essncia
da minha criana;
- CIF abordagem ambiental

da participao
Pensar em barreiras, pensar em coisas positivas que os alunos

tm e com a famlia prxima. Isso tudo comeou a ser falado e no
era falado anteriormente;
- CIF permite planear

interveno
Conseguimos deslumbrar muito melhor o que tnhamos e cada

caso ver como que constitudo para que as estratgias que ns
traamos luz desta avaliao seja realistas, e no criar cenrios
imaginrios que muitas vezes no eram concretos .
Relatrio Final
Procedimentos subjacentes CIF

Descrio das dificuldades sentidas na
utilizao da CIF.
(c) Envolvimento de pais, docentes

e profissionais no processo
educativo
Opinio acerca do envolvimento dos
diferentes agentes educativos no
processo educativo dos alunos.
- Envolvimento Famlia
- CIF contribui para uma

abordagem negativa da
funcionalidade
E quando eu digo que isto, a CIF realmente veio para catalogar

os meninos porque nalgumas reas ou nalguns professores notasse
que serviu para isso.
- Obteno dos qualificadores
S que, s vezes, essa fronteira do grave e do moderado tambm

no est bem clara e bem definida e nem sempre temos a certeza se
estamos a tomar a deciso mais adequada ou no;
- Atribuio de cdigos das

funes do corpo
Depois a nvel tcnico mais complicado, por exemplo, a nvel

das funes do corpo. O principal obstculo quando temos
relatrios mdicos e temos de interpretar o que est ali.
- Dificuldade na seleco das

categorias
A ideia que eu tive foi que aquilo era um mundo de coisas e de

pormenores e perdi-me um bocado no que era importante e no que
se adequava aqueles alunos.
- A participao dos
pais/encarregados de educao
aumentou
- As famlias constituem uma
barreira
- A participao dos
Encarregados de Educao
independente de Decretos-Lei
- Envolvimento do Docente de Educao

Especial
Os pais, tambm, so mais participativos neste Decreto-Lei do

que no 319;
A maioria dos pais no reconhece que as crianas tm ali um
problema.
Continua a haver o encarregado de educao que extremamente
disponvel e que consegue fazer um trabalho articulado com a
escola, continua a haver encarregados de educao que no esto
disponveis e no houve alterao nesse sentido.
Quem acaba por fazer vai ter de ser o professor de educao
especial;
O director de turma est l, o professor titular e tem de vigiar se
est a ser implementado o programa conforme foi aprovado em
conselho de turma, conselho pedaggico. A responsabilidade est
mais explcita neste diploma. E as pessoas precisam de sentir
isso;
- Envolvimento Docente do Regular
83
Relatrio Final
So os psiclogos ou os terapeutas e talvez por isso que so

ainda mais solicitados agora para a avaliao. Porque se no
forem eles a avaliar isso os professores no tm competncias para
avaliar as funes do corpo.
no houve articulao entre o ministrio da sade e da
educao muito mdicos se recusavam a fazer porque tinham
indicaes do ministrio da sade para no fazer;
- Envolvimento de outros profissionais de

educao
(d) Articulao interna e externa

aos agrupamentos de escolas
Opinio acerca da articulao com
servios ou profissionais externos e
entre os elementos das equipas.
(e) Respostas educativas para os

alunos elegveis
Opinio acerca das diferentes
tipologias de respostas e recursos que
foram introduzidos pelo Decreto-Lei
e avaliao da incluso dos alunos
com necessidades educativas
especiais dentro da sala de aula.
- Articulao entre servios/profissionais

externos
Descrio acerca da articulao com os
servios de sade, segurana social e
profissionais externos colaborao com os
pedidos da equipa educativa.
Agora no deixamos de fazer exactamente o que fazamos antes.

S que agora uma deciso mais partilhada entre todos.
- Colaborao entre os profissionais

internos escola
Mudanas associadas implementao do
Decreto-Lei na necessidade de trabalho de
equipa.
O que os meus colegas me dizem em termos de conselho de turma

a dificuldade em integr-los na turma e ns precisamos de
formao;
- Incluso dos alunos na sala de aula

Facilidade/dificuldade sentidas na
permanncia dos alunos com NEE nas salas
de aula.
- Medidas educativas
Facilidade/dificuldade sentidas na deciso e
implementao das medidas educativas.
- Transio para a vida activa
Facilidades/dificuldades encontradas na
insero comunitria dos alunos.
- Modalidades especficas de educao
Vantagens/desvantagens associadas
criao de modalidades especficas de
- Criao das Unidades
84
Ora uma criana que est na educao especial e que no est no

currculo especfico individual tem todo o currculo, em princpio,
salvo se tiver, tem todo o currculo e imenso.
Temos feito os programas de insero laboral como ns
chamamos, o PIT, planificamos tudo, fazemos o perfil do aluno,
fazemos tudo, colocamos os alunos a trabalhar em instituies e
aqui na escola onde seja mas depois acabamos por no ter
respostas.
Esto a ser usadas de uma forma extremamente positiva. Mas ns
precisaramos de mais. De terapia da fala o nico elemento que
existe no agrupamento, com 35 horas mensais;
Relatrio Final
educao;
- Escolas de Referncia
Os protocolos so prioritariamente para as unidades, mesmo

assim so diminutos porque as horas so cortadas.
- Protocolos CRI
Facilidade/dificuldade associadas na
implementao dos CRI.
(f) Formao
Opinio sobre as necessidades
formativas sentidas pelos diferentes
grupos de grupos de participantes.
(g)Apoios existentes para os alunos

no elegveis
Opinio sobre os apoios que a escola
disponibiliza para responder s
O ano passado comunicaram-me que o meu filho iria para uma

escola de referncia para outra cidade e no nos dava muito jeito,
era longe;
- Falta de recursos humanos
Em termos de recursos humanos, este regresso benfico dos

alunos escola, no foi acompanhado do reforo dos recursos de
maneira nenhuma.
- Formao no mbito da CIF

Falta de formao necessria para utilizar o
instrumento CIF.
Penso que a formao que foi dada aos profissionais foi

insuficiente. Eu no recebi qualquer tipo de formao da CIF. E
para os outros profissionais de sade acho que a formao tambm
foi insuficiente;
Os professores deveriam ter mais formao e saber como lidar
com estas crianas, cada uma com os seus problemas tanto a nvel
de auxiliares, no sabem como lidar com estas crianas;
- Formao no mbito das necessidades

educativas especiais
Falta de formao necessria para apoiar
alunos com NEE.
- Formao no mbito da implementao
do Decreto-Lei
Falta de formao necessria para, por
exemplo, elaborar os documentos
introduzidos pelo Decreto-Lei.
A necessidade de formao implica tambm outras coisas que

tem a ver at com uma coisa muito simples mas quem no tem
formao torna-se complicado que elaborar um PEI..
- Apoios existentes para os alunos no

elegveis
Descrio dos apoios que o agrupamento
disponibiliza para os alunos no elegveis.
- Insuficincia dos apoios para os alunos
se for um aluno que se enquadra no despacho normativo 50 ir

beneficiar de um plano de recuperao ou de acompanhamento
dependendo das caractersticas e depois h uma srie de outros
servios o gabinete de apoio ao aluno, o apoio socioeducativo;
85
Relatrio Final
necessidades educativas dos alunos

no elegveis para os servios de
educao especial e caracterizao
quanto sua presena e eficcia.
(h) Opinio geral acerca do

Decreto-Lei n.3/2008
(i) Outras categorias consideradas

posteriori
Descreve a presena/ausncia de
condies cujo impacto influencia a
implementao do Decreto-Lei
no elegveis
Falta de apoios a nvel de educao
especial, profissionais especializados e
dificuldade das medidas existentes para dar
resposta aos alunos no elegveis.
Se tm dificuldades vo para o apoio, sejam ou no e isso

realmente reduziu muito. O facto de terem apoio pela equipa do
ensino especial faz muita diferena at para o director de turma se
sentir apoiado naquela situao concreta.
- Amadurecimento da percepo sobre o

Decreto-Lei
Comparao da opinio passada (incio da
implementao do Decreto-Lei) e actual
acerca do Decreto-Lei;
Eu acho que todos ns olhamos agora para a lei, para a CIF,

para a checklist com olhos diferentes mas na altura foi realmente
com grande aflio porque no conhecamos o instrumento, no
conhecamos a escala;
Agora e passado dois anos, comeo a ver algum fruto. Fico mais
contente com o 3 mas foram precisos quase dois anos. Porque
entretanto durante estes dois anos j me chateava algumas vezes
porque queria respostas sobre determinados alunos e no as
obtive.
Acho que o 3 veio trazer uma grande vantagem para a escola
enquanto organizao, foi saber exactamente quais eram os alunos
da Educao Especial.
- Mais valias do Decreto-Lei

Vantagens introduzidas na dinmica
educativa e apoio aos alunos pelo DecretoLei.
- O Decreto-Lei n. 3/2008 e o princpio
da incluso
Descrio do contributo do Decreto-Lei
para o princpio de escola inclusiva.
H outros alunos que no, no resulta nem com uma pessoa a

apoi-lo porque ele est a um nvel de um 2 ou 3 ano e est num
6 ano de histria e no est l a fazer rigorosamente nada. E isso
no incluso.
- Sugestes de mudana no Decreto-Lei

n. 3/2008
Sugestes dadas pelos participantes com
intuito de melhorar a implementao do
Decreto-Lei.
- Constituio das turmas
...o que muito urgente que ns possamos de forma rotineira

estabelecer projectos com horizonte temporal, com objectivos
claramente definidos, negoci-los com a administrao e depois
sermos avaliados por isso.
Eu tenho 24 meninos, dois anos de escolaridade, dois casos de
ensino especial, no deram direito a reduo de turma e com
muitos alunos de apoio socioeducativo. Este ano sinto-me um
pouco angustiada;
86
Relatrio Final
n.3/2008 que no se inseriram em

nenhuma das categorias anteriores.
- Falta de instrumentos de avaliao
seno queria ver como que ia fazer uma avaliao com uma
wisck e a escola no tem uma vez que custa perto de 1500 euros e
como que ia fazer as avaliaes;
- Localizao geogrfica das escolas
O problema que estamos metidos num meio onde no h nada.

E so casos de pessoas complicadas. Se houvesse algumas coisas
acho que se conseguia fazer porque temos tido algum sucesso;
- Instabilidade do corpo docente
No h continuidade nenhuma. E depois as pessoas tambm no

investem tanto porque no sabem se ficam;
- Esforo dos profissionais determina a

prtica-incluso
No houve uma preocupao em quem implementou o DecretoLei que todos os intervenientes dessa avaliao soubessem
exactamente como que se maneja o documento e exactamente o
que significa cada coisa. Foi tudo conta do esforo das escolas e
das prprias pessoas envolvidas;
- Participao das equipas de

monitorizao
H uma coisa que me incomoda ainda hoje, exactamente aquilo

que foi aqui referido, dos alunos que foram retirados pelas equipas
de monitorizao. Essa retirada nunca foi assumida por escrito;
- Necessidade de maior autonomia
que a chamada autonomia das escolas que tambm seria ptima

a implementao do 3 no tanta autonomia como ns
gostaramos que fosse. Vemo-nos sempre de braos cruzados com
certos problemas e no conseguimos porque no temos aquela
autonomia que realmente deveramos ter, nomeadamente a nvel
dos recursos, contratao.
87
Relatrio Final
3. Resultados
Tal como acabmos de referir, o grupo focal foi o mtodo utilizado para a recolha de
informao acerca das experincias, das percepes e das atitudes de profissionais e pais
de 33 agrupamentos de escolas3, envolvidos no processo de implementao do DecretoLei n. 3/2008.
Conforme consta na descrio da amostra (cf. Mtodo), fizeram parte deste estudo 220
participantes, entre os quais: pais/encarregados de educao (Pai), elementos da
direco de escolas (DE), docentes de educao especial (PEE), directores de turma do
2 e 3 ciclo (DT), professores titulares de turma (PTT), psiclogos (Psico), outros
profissionais relacionados com a educao (por exemplo: terapeuta da fala TF-,
coordenador de centro de recursos para a incluso CRI).
A apresentao da informao recolhida nos 33 grupos focais, ser organizada em torno
de trs tpicos principais:
1. descrio geral do discurso dos participantes em funo dos grupos profissionais;
2. caracterizao da participao dos participantes de cada grupo profissional em
funo dos temas estabelecidos na anlise de contedo;
3. anlise de contedo do discurso.
3.1. Descrio geral da participao discursiva dos participantes em

funo dos diferentes grupos profissionais
Ancorados no pressuposto de que o espao ocupado por cada participante ao longo dos
grupos focais constitui um indicador sobre o seu envolvimento na reflexo e/ou
operacionalizao de cada questo colocada, numa abordagem meramente quantitativa
Conforme referimos no mtodo, os resultados desta anlise de contedo distinguir os 33 grupos

focais, dos 2 grupos focais realizados em escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
surdos, que sero analisados separadamente.
Relatrio Final
analismos a mdia de palavras produzidas, o nmero de intervenes, e o nmero de

vezes em que estas se deram logo aps da introduo de um tema ou de uma questo pela
facilitadora em cada grupo profissional4.
A tabela 3.5 mostra que o grupo dos docentes de educao especial foi aquele que mais
palavras produziu (89252; 31.9% do total de discurso proferido), que mais vezes interviu
(1252; 33.2% do total de intervenes), e cujas intervenes mais vezes ocorreram logo
aps s questes colocadas pela facilitadora (393; 37.1% de intervenes aps a questo
da facilitadora). Este dado parece reiterar a importncia deste profissional em todo o
processo de implementao do Decreto-Lei n. 3/ 2008, como sugerido pelos resultados
obtidos no estudo de casos.
Logo aps os docentes de educao especial, os elementos da direco da escola e os
directores de turma so, respectivamente, quem mais palavras proferiram e mais
intervenes protagonizaram ao longo dos grupos focais. Tambm no que concerne ao
nmero de intervenes ocorridas logo aps s questes introduzidas pela facilitadora, os
directores de turma e os elementos da direco da escola ocuparam o 2 e 3 lugar,
respectivamente, entre os profissionais mais participantes. Estes dados indicam uma
preponderncia da participao destes trs grupos de profissionais nos grupos focais,
sendo aqueles que mais contriburam para os resultados que discorrem da anlise de
contedo, com 70.1% discurso proferido.
De entre os profissionais no docentes, foram os psiclogos os que mais preponderncia
tiveram nos grupos focais, com um total de 40315 palavras produzidas (14.4% do total de
discurso). Apesar de constituir apenas o 5 grupo mais representado nos grupos focais
(n=27; 12.3% dos participantes dos grupos focais), surge em 4 lugar no nmero de
intervenes (n=546; 14.5%) e na iniciativa de serem os primeiros a responder s
questes colocadas pela facilitadora (n=166; 15.7%).
Por uma questo de facilidade de escrita e de leitura, iremos adoptar a expresso grupo
profissional, sempre que quisermos referir os grupos de participantes com a mesma funo (ex:
directores de turma, professores titulares de turma, representantes da direco da escola, etc. ).
Esta expresso, contemplar, abusivamente o grupo constitudo pelos encarregados de educao.
89
Relatrio Final
O grupo dos pais/encarregados de educao surge como o 5 grupo de participantes a

apresentar mais volume de discurso, contando com 19370 palavras (6.9% do discurso).
Quando analisado a mdia de palavras proferidas por cada grupo profissional nos grupos
focais em que estiveram presentes, verificamos que os docentes de educao especial e
os elementos da direco da escola continuam a liderar as participaes. O terceiro grupo
profissional mais participativo, segundo esta medida, deixa de ser o dos directores de
turma para dar lugar ao grupo dos psiclogos.
Os grupos dos pais/encarregados de educao, professores titulares de turma e
terapeutas da fala registaram os valores mais baixos na mdia de palavras proferidas,
respectivamente 691.8, 690.7 e 641.7 palavras (no analisamos o mdico por se ter
registado apenas a presena de um profissional).
Tabela 3.5 Caracterizao quantitativa da participao discursiva em funo do grupo profissional
N. de pessoas
presentes
PEE
DT
PTT
DT
Psico
TF
Pai
CRI
Mdico
41
(18.6%)
55
(25.0%)
25
(11.4%)
34
(15.5%)
27
(12.3%)
7
(3.2%)
28
(12.7%)
2
(0.9%)
1
(0.5%)
Palavras
proferidas
N. de
intervenes
1252
(33.2%)
660
(17.5%)
231
(6.1%)
788
(20.9%)
546
(14.5%)
51
(1.4%)
227
(6.0%)
15
(0.4%)
2
(0.1%)
89252 (31.9%)
47567 (17.0%)
17268
(6.2%)
59537 (21.2%)
40315 (14.4%)
4492
(1.6%)
19370
(6.9%)
2137
(0.8%)
264
(0.1%)
90
N. de vezes que
respondeu em
1lugar aps a
interveno da
facilitadora
393
(37.1%)
226
(21.4%)
35
(3.3%)
181
(17.1%)
166
(15.7%)
10
(0.9%)
41
(3.9%)
6
(0.6%)
0
Mdia de
palavras
proferidas
2176.9
864.9
690.7
1751.1
1493.2
641.7
691.8
1068.5
264
Relatrio Final
3.2. Caracterizao da participao por grupo profissional em funo

dos temas estabelecidos
Como j referido, o guio de entrevista dos grupos focais era constitudo por um conjunto
de perguntas que pretendiam recolher informao sobre as percepes e opinies dos
participantes relativas ao Decreto-Lei n. 3/ 2008 e sua implementao.
Socorrendo-nos do programa QSR NVivo 8 e sua terminologia, utilizaremos na
apresentao destes resultados o termo referncias para representar a unidade de registo,
correspondendo frequncia com que cada categoria foi abordada. Assim, mais
referncias significam, na nossa anlise, mais tempo e mais discurso produzido pelos
participantes acerca dessa categoria.
Para uma mais fcil compreenso dos resultados na sua globalidade, apresentamos na
figura 3.1 a distribuio das 2678 referncias identificadas ao longo do texto pelos 9
temas e categorias obtidas da anlise de contedo. Na figura pode-se observar que o tema
com menor nmero de referncias foi o da elegibilidade com 172 (6.4%) e aquele que
mais vezes ocorreu foi o de respostas educativas aos alunos elegveis, com 492
referncias (18.4%).
Conforme pretendido no uso de um guio semi-estruturado, ao longo dos grupos focais
emergiram outros temas para alm daqueles que nele constavam. Podemos verificar que a
formao e outras categorias correspondem a 18.6% do total das referncias.
91
Relatrio Final
Figura 3.1 - Distribuio das referncias pelos temas e categorias estabelecidos no sistema de categorizao.
92
Relatrio Final
Uma vez respondida a questo quais os grupos profissionais mais participativos nos
grupos focais?, importou-nos, agora, saber se esta participao se traduz num maior
nmero de referncias aos temas identificados na anlise de contedo. Como se pode
observar na tabela 3.6, as referncias distriburam-se, por grupo profissional, em
percentagem idntica quela com que tinham produzido discurso nos grupos focais.
Contudo, vale a pena chamar a ateno para os grupos dos psiclogos e dos
pais/encarregados de educao. No primeiro caso, registmos uma percentagem de
referncias superior ao volume de discurso, o que pode significar uma opinio mais
centrada e direccionada para os temas em anlise, reforando a importncia deste
profissional no processo de implementao do Decreto-Lei, j verificada no estudo de
casos. Tendncia inversa verificada no caso dos pais/ encarregados de educao, onde
a percentagem de palavras ditas maior do que a percentagem de referncias extrada do
seu discurso acerca dos temas, parecendo indicar que existe espao para um maior
envolvimento destes elementos no processo de implementao do Decreto-Lei.
Tabela 3.6 . Percentagem de palavras proferidas e de referncias aos temas identificados

na anlise de contedo, em funo do grupo profissional.
N DE
participantes
por grupo
Percentagem de referncias aos

Percentagem de palavras ditas
temas identificados na anlise de

contedo
profissional
PEE
31.9%
31.1%
DT
17.0%
17.6%
PTT
6.2%
6.7%
DE
21.2%
19.9%
Psico
14.4%
17.9%
TF
1.6%
1.6%
Pai
6.9%
3.9%
CRI
0.8%
1.1%%
Mdico
0.1%
0.04%
93
Relatrio Final
Numa anlise do nmero de referncias a cada tema em funo do grupo profissional

(tabela 3.7), pudemos verificar que o tema respostas educativas para os alunos elegveis,
aquele cuja importncia transversal a todos os grupos constando, excepo dos
psiclogos, como um dos trs temas mais presentes nos seus discursos.
A articulao entre profissionais internos e externos escola foi outro tema recorrente
ao longo dos grupos focais, surgindo com maior numero de referncias em 3 grupos
profissionais. A abordagem a este tema, parece reflectir a necessidade de maior
articulao entre profissionais nos processos implcitos implementao do Decreto-Lei.
De salientar que entre os elementos da direco da escola, foram as respostas educativas
para os alunos elegveis, a articulao entre profissionais internos e externos escola e
os apoios aos alunos no elegveis os temas mais abordados. Este aspecto facilmente
compreendido dada a sua responsabilidade assumida por este profissional na organizao
das medidas educativas e no cumprimento de diferentes legislaes. Os apoios aos alunos
no elegveis tambm um dos trs temas mais abordados pelo professor titular de
turma, indicando dificuldades na gesto da sala de aula decorridas da no elegibilidade de
alguns alunos.
O director de turma centra o seu discurso nos temas articulao entre profissionais
internos e externos escola, no envolvimento de pais/encarregados de educao,
docentes e profissionais no processo educativo e, tal como j referido nas respostas
educativas para os alunos elegveis, estas duas ltimas preocupaes so tambm
partilhadas pelos professores titulares de turma. O enfoque do discurso destes
profissionais sobre estes temas parece ser demonstrativo de uma responsabilidade por
todos os alunos na sala, independentemente de terem ou no um programa educativo
individual.
O tema formao constitui, a par dos temas respostas educativas para os alunos
elegveis, envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais, um
dos trs temas mais referidos pelos encarregados de educao. Este dado poder revelar
a necessidade dos pais em conhecerem a dinmica escolar para participarem mais e
melhor na vida educacional dos seus educandos. O psiclogo, para alm da articulao
entre profissionais internos e externos escola, focaliza o seu discurso nos domnios
94
Relatrio Final
relacionados com os procedimentos de utilizao da CIF e o processo de elegibilidade.

Consentneo com a elevada participao destes profissionais no processo de avaliao
especializado verificada no estudo de casos, este facto evidencia o importante papel deste
profissional no desenvolvimento de uma avaliao especializada por referncia CIF e
na, subsequente, tomada de deciso sobre a elegibilidade.
Tabela 3.7 Nmero de referncias aos temas mais abordados por cada grupo de profissional.
Docente de
Direco
educao
Escola
Psiclogo
especial
834 Ref
534 Ref
Director
Professor
Pai/Enc.
de
titular de
Educao
turma
turma
479 Ref
180 Ref
106 Ref
472 Ref
46
Elegibilidade (172 ref)
(22.2%)
69
Avaliao dos alunos por
(33.3%)
referncia CIF
(232 Ref)
Envolvimento de pais, docentes
e profissionais no processo
101
63
29
19
(24.9%)
(26.1%)
(32.2%)
(29.2%)
educativo (323 Ref)

Articulao entre profissionais
internos e externos escola
156
70
92
90
(38.4%)
(27.6%)
(44.5%)
(37.4%)
149
120
88
37
30
(36.7%)
(47.2%)
(36.5%)
(41.1%)
(46.2%)
(458 Ref)
Respostas alunos elegveis (492
Ref)
Respostas alunos no elegveis
(240 Ref)
64
24
(25.2%)
(26.7%)
16
Formao (224 Ref)
(24.6%)
Opinio geral acerca do

Decreto-Lei n. 3/2008 (264
Ref)
Outras categorias
(273 Ref)
Total (2678 Ref)
406
254
95
207
241
90
65
Relatrio Final
Finda esta anlise geral de resultados passaremos, de seguida, aos resultados da anlise
do contedo dos discursos e cuja apresentao seguir a estrutura hierrquica: tema,
categoria e, subcategoria (quando presente).
3.3. Anlise de Contedo

3.3.1. Tema: elegibilidade
O Decreto-Lei n. 3/2008 definiu a populao de alunos para os apoios especializados
como sendo os alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente (n. 1 do artigo 1.). Por se tratar de uma questo
fundamental na implementao deste Decreto-Lei, o tema elegibilidade fazia parte do
guio dos grupos focais.
Na tabela 3.8 so apresentadas as categorias e subcategorias que emergiram do discurso
dos participantes acerca deste tema. Como se pode ver das produes discursivas dos
participantes sobre este tema (tabela 3.8) sobressaram duas categorias: (1.1.) clareza da
definio de aluno elegvel, isto , at que ponto a definio inscrita no Decreto-Lei n.
3/2008 acerca dos alunos elegveis clara; (1.2.) critrios subjacentes definio de
aluno elegvel como operacionalizam os participantes a definio proposta no DecretoLei n. 3/2008, na identificao dos alunos elegveis.
96
Relatrio Final
Tabela 3.8 Descrio do tema elegibilidade em funo das categorias e subcategorias.

ELEGIBILIDADE
32 grupos focais,172 referncias
(6.4% do total de referncias)
Critrios subjacentes definio de aluno elegvel
30 grupos focais, 126 referncias
(73.3%)
Elegibilidade
assenta
na severidade das
limitaes/
deficincias
21 grupos focais,
49 referncias
38.9%
Contribuio da
CIF para o
processo de
elegibilidade
(atribuio de
qualificadores de
nveis 3 e 4
determinam a
elegibilidade)
Clareza da definio de aluno

elegvel
(26.7%)
Elegibilidade no
abrange
determinados
grupos diagnsticos
e alteraes
decorrentes de
factores ambientais
18 grupos focais,
44 referncias
34.9%
Elegibilidade
depende de
relatrio
mdico
Elegibilidade
assente no
carcter
permanente das
dificuldades
Definio
encontra-se
descrita de
uma forma
clara
Definio
encontra-se
descrita de uma
forma pouco clara
10 grupos
focais, 17
referncias
13.5%
9 grupos
focais, 16
referncias
12.7%
15 grupos
focais, 36
referncias
78.3%
5 grupos focais,
10 referncias
21.7%
De fora ficaram os
casos de:
- Dislexia;
- Alteraes
emocionais
(alteraes de
comportamento);
- Dificuldades de
aprendizagem;
- Sociais (alteraes
provocadas pelo
ambiente);
- Hiperactividade.
Os alunos so
elegveis a
partir do
momento em
que tem um
relatrio
mdico que
comprova as
suas
dificuldades
O termo
permanente
restringe o
grupo de
alunos
elegveis para
os servios de
educao
especial
- Dificuldade
na definio de
permanente
A definio de
aluno elegvel
permite
identificar
melhor quem
so os alunos
elegveis
A definio de
aluno elegvel
abrangente,
deixando margem
para dvidas
acerca dos alunos
elegveis
Moralizao
do sistema
3.3.1.1. Categoria: clareza da definio de aluno elegvel

A categoria clareza da definio de aluno elegvel contou com 46 referncias, das quais
36 pertenceram subcategoria a definio encontra-se descrita de uma forma clara (15
grupos focais, 78,3%), na qual os participantes afirmam que a definio permite a
identificao dos alunos alvo dos servios de educao especial. Este posicionamento
expresso no discurso dos participantes atravs de expresses como:
esta legislao d-nos orientaes bastante mais precisas daqueles meninos,
daqueles que devem ser includos, ter um apoio especfico pela educao especial;
97
Relatrio Final
e depois se calhar veio facilitar, veio fazer um rastreio maior, s vai realmente
quem precisa;
o 3 veio clarificar e concretizar e operacionalizar muito melhor o conceito de
necessidades educativas especiais.
A referncia clarificao trazida por este Decreto-Lei na tomada de deciso sobre a
elegibilidade, foi frequentemente concretizada pela comparao com o anterior DecretoLei n. 319/91, cujos critrios de elegibilidade foram descritos como demasiado
abrangentes. Foram usadas expresses como:
havia excesso, era um exagero; estavam todos dentro do mesmo saco; muito
abrangente, caa l tudo; os alunos do 319 pareciam todos iguais; a dada
altura eram mais alunos com o 319 do que normais.
Os apoios enquadrados na anterior legislao, foram mesmo descritos por um participante
como estando sustentados numa lgica de engano, onde os recursos existentes eram
insuficientes para o nmero de alunos elegveis, criando situaes em que alunos com
dificuldades mais severas no tinham, efectivamente, o apoio especializado que deveriam
ter:
Estavam todos dentro do mesmo saco, e estando todos no mesmo saco era muito
difcil direccionar os apoios especficos para quem eram necessrios
especificamente.
As dificuldades mencionadas no processo de elegibilidade definido ao abrigo do DecretoLei n. 319/91 foram ainda associadas, num grupo focal, a situaes de
aproveitamento/ falta de honestidade, quando permitia que alunos fossem
sinalizados para os servios de educao especial apenas para obterem vantagens nos
exames de acesso ao Ensino Superior.
De facto, a clarificao do grupo de alunos elegveis para os servios da educao
especial vista como um contributo importante para a organizao dos recursos e sua
rentabilizao.
98
Relatrio Final
O 319 dava-nos muito maior abertura, nunca utilizvamos recursos e na

realidade acho que foi com a implementao do 3 que comeamos a encarar a
educao especial e a utilizar os recursos que de alguma forma advm de uma
forma muito mais profcua.
Neste sentido, a par da clarificao da definio de elegibilidade surge em 15 grupos
focais, com 26 referncias, a associao a moralizao do sistema.
Com menor relevo (5 grupos focais, 10 referncias, 21.7%), foi exposto nos grupos
focais um discurso antagnico, que considerava a definio de aluno elegvel preconizada
pelo Decreto-Lei n. 3/ 2008 demasiado abrangente. Esta subcategoria - a definio
encontra-se descrita de uma forma pouco clara -, compreende asseres relativas
subjectividade trazida pelo Decreto-Lei no momento da deciso da elegibilidade do aluno
para os servios de educao especial:
o que significativo para uns pode no ser para outros;
os meninos que aqui no entram numa interveno ao nvel da educao
especial provavelmente numa escola mais frente podem entrar;
ns estarmos a retirar possveis direitos que esto previstos na lei, porque a lei
no diz claramente quem entra em quem no entra.
3.3.1.2. Categoria: critrios subjacentes definio de aluno elegvel

A questo ento quem so, actualmente, os alunos elegveis? surgiu com o intuito de
compreender a operacionalizao da definio de aluno elegvel de acordo com o
Decreto-Lei n. 3/2008, e deu origem a 4 subcategorias, representando, cada uma delas,
um critrio.
A elegibilidade depende da severidade das limitaes dos alunos (21 grupos focais, 49
referncias, 38.9%) e exclui determinados diagnsticos e alteraes decorrentes de
condicionantes ambientais (18 grupos focais, 44 referncias, 34.9%) apresentaram-se
como as duas subcategorias mais presentes nos grupos focais.
A primeira subcategoria compreende percepes e opinies que associam a deciso de
elegibilidade severidade das deficincias e limitaes experienciadas pelo aluno, sendo
99
Relatrio Final
comum a concepo de aluno elegvel como aquele cujo perfil de funcionalidade contm,
maioritariamente, qualificadores dos nveis 3 e 4 nas componentes das Funes do Corpo
e das Actividades e Participao (deficincia ou limitao grave/completa). Algumas
frases representativas deste ponto de vista so:
o que nos dito que tm de ser avaliados para poderem entrar no 3, tm de ter
um nvel 3 ou 4 numa das funes do corpo;
h crianas que esto na borderline entre o dois e o trs e podem num
agrupamento entrar no trs, e serem consideradas crianas com necessidades
educativas especiais, e noutro no porque entretanto entraram no dois;
h dificuldades que as crianas tm e que se tiverem sido avaliadas com base na
CIF, se no tiverem aquelas quantificaes, depois no so abrangidas pelo 3 e
perdem o apoio e a que est um pouco a falha.
Como consequncia deste critrio em 5 grupos focais (5 referncias), foi dito que, por
vezes, sentem necessidade de inflacionar os qualificadores atribudos na descrio do
perfil de funcionalidade dos alunos para garantir a sua elegibilidade para os servios de
educao especial:
mas ns muitas vezes quase que somos tentados a subir um pouco para a coisa
ficar garantida;
() s os graves so integrados, obrigavam-me a cometer quase um crime e a
colocar em alguns relatrios grave.
Na segunda subcategoria - excluso de determinados grupos de diagnstico e alteraes
decorrentes de condicionantes ambientais os participantes afirmam que este novo
Decreto-Lei veio excluir dos servios de educao especial todos os alunos com
diagnstico de dislexia (referido em 10 grupos focais, 15 referncias), com dificuldades
do foro emocional e alteraes do comportamento (8 grupos focais, 10 referncias), com
dificuldades de aprendizagem (7 grupos focais, 9 referncias), com dificuldades
provocadas por factores ambientais (5 grupos focais, 5 referncias), e com
hiperactividade (4 grupos focais, 5 referncias).
Estas percepes esto patentes em expresses como:
100
Relatrio Final
saram alunos, bastantes a meu ver, dislxicos ento aberrante;

eu tinha um que vinha referenciado com problemas emocionais, do 1 ciclo foi
logo a seguir retirado porque os problemas emocionais no...;
aqui, nesta escola, as crianas com dificuldades de aprendizagem no podemos
colocar no 3;
uma coisa que me lembro da discusso que surgiu na equipa de interveno
precoce foi que foi retirado tambm o risco ambiental;
ns temos casos de hiperactividade que no so os da moda, mas so casos
graves e que no esto contemplados com o 3 e que exigem dos professores um
esforo sobrenatural.
Outros participantes consideram que o relatrio mdico determina a deciso de
elegibilidade dos alunos - subcategoria exposta em 9 grupos focais, contando com 17
referncias (13.5% do entendimento acerca da definio de aluno elegvel) afirmando
que a ausncia de relatrios mdicos motiva a no elegibilidade dos alunos para os
servios de educao especial.
Mas aqui que passa a ser mais complicado porque deveramos, mesmo sem o
relatrio mdico detalhado, fazer com que a criana integrasse a educao
especial, neste momento isso no acontece.
Por ltimo, o termo permanente foi referido como determinante para a elegibilidade do
aluno, respeitando o indicador presente no Decreto-Lei n. 3/2008 (de carcter
permanente) - critrio mencionado em 8 grupos focais, contando com 16 referncias
(12.7%).
E esta aluna no pode beneficiar da educao especial porque uma questo
temporria.
Conforme pudemos verificar, apesar de na maioria dos grupos focais, a definio de
elegibilidade ser entendida como clara, existem ainda algumas dificuldades associadas
101
Relatrio Final
A CIF surgiu referida de forma explcita (7 grupos focais, 11 referncias) como um

instrumento que veio legitimar a reduo de alunos elegveis para os servios de
educao especial, passando a ser-lhe atribuda a responsabilidade da elegibilidade.
Mas est no 3 que so elegveis as crianas que revelem deficincias ou atrasos
significativos. Esta expresso no existe na CIF. A CIF tem grave, moderado,
completo e ligeiro.
Temos de dizer com toda a frontalidade, acho que a utilizao da CIF foi
instrumental para reduzir.
Qual a relao entre os profissionais e o nmero de grupos focais e de referncias por

categoria e subcategoria?
De seguida, iremos analisar qual a relao entre os profissionais e o nmero de grupos
focais e de referncias por categoria e subcategoria
Conforme se pode observar na tabela 3.9, por ordem decrescente de referncias, foram os
docentes de educao especial (34.9% das referncias a este tema), seguidos dos
psiclogos (26.7%) e dos elementos da direco da escola (16.3%) quem mais abordou o
tema da elegibilidade. Estes dados parecem sugerir que, entre os profissionais no
docentes, os psiclogos so quem mais participa na tomada de deciso acerca da
elegibilidade dos alunos.
102
Relatrio Final
Tabela 3.9 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema elegibilidade em funo
do grupo profissional.
Clareza da definio de aluno
elegvel
26.74%
Critrios subjacentes definio de aluno elegvel

73.26%
Elegibilidade
assenta na
severidade das
limitaes/
deficincias
PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
Elegibilidade
depende de
relatrio
mdico
Elegibilidade
assente no
carcter
permanente das
dificuldades
A definio de
elegibilidade
permite
identificar
melhor quem so
os alunos
elegveis
A definio de
elegibilidade
abrangente
deixando
margem para
dvidas acerca
dos alunos
elegveis
21/ 49
Elegibilidade
no abrange
determinados
grupos
diagnsticos e
alteraes
decorrentes de
factores
ambientais
18/ 44
10/ 17
9/ 16
15/ 36
5/ 10
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
9/ 15
(30.6%)
11/ 17
(34.7%)
4/ 4
(8.2%)
6/ 8
(16.3%)
2/ 2
(4.1%)
2/ 2
(4.1%)
1/ 1
(2.0%)
9/ 15
(34.2%)
9/ 11
(25.0%)
5/ 7
(15.9%)
7/ 7
(15.9%)
2/ 2
(4.5%)
2/ 2
(4.5%)
8/ 11
(64.7%)
1/ 1
(5.9%)
3/ 3
(17.6%)
1/ 1
(5.9%)
1/ 1
(5.9%)
3/ 5
(31.2%)
4/ 7
(43.8%)
1/ 1
(6.2%)
7/ 9
(25.0%)
5/ 9
(25.0%)
5/ 9
(25.0%)
3/ 3
(8.3%)
3/ 5
(13.9%)
3/ 5
(50%)
1/ 1
(10%)
1/ 4
(40%)
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
1/ 1
(2.8%)
0/ 0
28/ 60
(34.9%)
20/ 46
(26.7%)
15/ 28
(16.3%)
15/ 19
(11.0%)
6/ 12
(7.0%)
2/ 5
(2.9%)
2/ 2
(1.2%)
0/ 0
1/ 2
(12.5%)
1/ 1
(6.3%)
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
Sntese
A definio de aluno elegvel parece ser clara e ter permitido corrigir
algumas das crticas apontadas ao Decreto-Lei n.319/91 no que concerne
elegibilidade. Contudo, subsistem dvidas no momento de decidir sobre
a elegibilidade, ditando modos de operacionalizao diferentes entre
escolas.
O termo significativo inscrito na definio de aluno elegvel associado
aos qualificadores 3 e 4 da CIF (38.9% das referncias sobre a categoria
critrios subjacentes definio de aluno elegvel).
103
Total
33/ 172
Relatrio Final
Na percepo de alguns profissionais, o Decreto-Lei n.3/2008 restringe o

nmero de alunos elegveis para os servios de educao especial e exclui
destes servios alunos com determinados diagnsticos (por exemplo,
dislexia e dificuldades de aprendizagem) e com dificuldades decorrentes
de situaes ambientais (34,92% das referncias sobre a categoria
critrios subjacentes definio de aluno elegvel).
3.3.2. Tema: avaliao dos alunos por referncia CIF

Sendo a utilizao da CIF, como referencial na descrio do perfil de funcionalidade dos
alunos (n. 3 do artigo 6.), uma das principais mudanas introduzidas pelo Decreto-Lei
n. 3/ 2008, quisemos saber como veem os participantes a utilizao da CIF na nova
legislao, como seleccionam as categorias?, como fazem para atribuir
qualificadores?.
Como j referido, os participantes fizeram 232 referncias a este tema, cujos contedos se
organizaram em duas categorias: (1) contributo da CIF como referencial para a avaliao
dos alunos a CIF contribui ou no para um maior conhecimento dos alunos; (2)
procedimentos subjacentes utilizao da CIF como est a decorrer a utilizao da CIF
e quais as principais dificuldades sentidas (tabela 3.10).
104
10 grupos focais,
21 referncias
18.7%
- Importncia da
avaliao dos
contextos em que
o aluno se
movimenta;
- Fornece uma
estrutura de
trabalho;
- Permite uma
avaliao mais
especfica e
detalhada;
- Permite delinear
a interveno,
adequando melhor
as respostas;
CIF abordagem
ambiental da
participao
18 grupos focais,
62 referncias
55.4%
CIF permite uma

melhor
compreenso das
necessidades dos
alunos
105
- Permite notar
evolues e, por
isso, fasear a
interveno ou
adequar as
estratgias
falhadas.
5 grupos focais,
16 referncias
14.3%
CIF permite
planear
interveno
- A CIF restringe a
documentao de
aspectos positivos;
uma lista de
carncias e limita a
interveno no
contexto educativo;
- reproduz o modelo
mdico
7 grupos focais,
13 referncias
11.6%
CIF contribui para

uma abordagem
negativa da
funcionalidade
Contributo da CIF como referencial para a avaliao dos alunos

(48.3%)
- Tem associado
um carcter
subjectivo,
criando
ambiguidades na
atribuio de
qualificadores,
essencialmente
entre o
qualificador
moderado e
grave.
23 grupos focais,
73 referncias
60.8%
Obteno dos
qualificadores
- Os mdicos
mostram resistncia
em utilizar a
linguagem CIF
- Dificuldade em
traduzir a linguagem
dos relatrios em
linguagem CIF
20 grupos focais,
35 referncias
29.2%
Atribuio de
cdigos das funes
do corpo
- Difcil eleger as
categorias que
melhor
descrevem
determinada
caracterstica do
aluno;
- Difcil
estabelecer um
limite mnimo e
mximo de
cdigos
7 grupos focais,
12 referncias
10,0%
Dificuldade na
seleco das
categorias
Procedimentos subjacentes utilizao da CIF

(51.7%)
Avaliao dos alunos por referncia CIF

Relatrio Final
Tabela 3.10 Descrio do tema avaliao dos alunos por referncia CIF em funo das categorias e
subcategorias encontradas (percentagem de referncias).
Relatrio Final
3.3.2.1. Categoria: contributo da CIF como referencial para a avaliao dos alunos
Das 112 referncias ao contributo da CIF como referencial para a avaliao dos alunos,
55.4% (n=62) descrevem a CIF como um referencial que permitiu uma melhor
compreenso das necessidades dos alunos, por fornecer uma estrutura de trabalho que
conduz a uma reflexo sobre um mais alargado espectro de domnios a considerar na
avaliao.
Ns conhecemos aquele aluno, temos muita mais informao do que tnhamos
anteriormente.
Ajuda-me porque ter aquelas dimenses todas, os nveis, os qualificadores e por
a fora, eu acho que ajuda e faz-nos pensar, identificar qual o ponto de partida
em que o aluno est, o nvel do grau de dificuldade.
semelhana do que aconteceu com o tpico da elegibilidade, tambm aqui emerge no
discurso dos participantes reflexes que comparam este processo de avaliao com os
procedimentos desenvolvidos ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91. A CIF surgiu, assim,
descrita como um referencial que contribui para uma melhor avaliao dos alunos,
comparativamente avaliao desenvolvida no mbito do Decreto-Lei n. 319/91.
Antes de aparecer o 3 escreviam de uma forma muito superficial sem declarar,
sem clarificar o problema e no eram muito claras e tenho-me apercebido que h
algum cuidado da parte de quem faz os relatrios clarificando melhor o que se
passa com o menino.
Os alunos do 319 pareciam que eram todos iguais, todos tinham os mesmos
problemas, todos pareciam iguais.
A abordagem ambiental promovida pelo uso da CIF, constituiu 18.7% das referncias da
contribuio da CIF para a avaliao dos alunos (10 grupos focais, 21 referncias)
sendo referido pelos profissionais que agora procuram se forma mais intencional avaliar
os contextos que rodeiam o aluno e que influncia tm sobre o seu desempenho.
A diferena que agora, as dificuldades de aprendizagem resultam claramente
de algum dfice numa funo ou numa estrutura do corpo. Depois podero ser
agravadas ou no consoante a influncia dos factores ambientais como barreiras
ou como facilitadores e o que nos interessa a ns cada vez facilitar mais o
106
Relatrio Final
processo de ensino-aprendizagem dos alunos e transformar as barreiras, se elas

existem, em facilitadores.
Pensar em barreiras, pensar em coisas positivas que os alunos tm e com a
famlia prxima. Isso tudo comeou a ser falado e no era falado anteriormente.
Esse o ponto positivo.
A utilizao da CIF na adequao dos objectivos s necessidades dos alunos emergiu em
5 grupos focais, 16 referncias (14.3%). Os participantes documentaram que, em
consequncia de um melhor entendimento das necessidades dos alunos, a CIF um
referencial que permite olhar para aquilo que necessrio trabalhar, fornecendo
orientaes mais teis interveno.
Conseguimos deslumbrar muito melhor o que tnhamos e cada caso ver como
que constitudo para que as estratgias que ns traamos luz desta avaliao
sejam realistas, e no criar cenrios imaginrios que muitas vezes no eram
concretos.
A perspectiva de que a CIF contribui para uma abordagem negativa da funcionalidade
surgiu em 11.6% das referncias da categoria (7 grupos focais, 13 referncias), e reflecte
a opinio dos participantes de que a CIF assenta na descrio da deficincia, sem atender
aos aspectos positivos da funcionalidade.
de facto uma lista de carncias de que os alunos tm ao nvel fsico,
intelectual, emocional, afectivo.
Associado aos motivos enunciados, a CIF foi descrita como um instrumento da rea da
sade, que no deveria ser usado no contexto educativo.
A comear pela CIF que considero que no , a CIF enquanto documento, no
vejo a sua adequao ao contexto educativo, acho que muito forado.
Acharam o modelo muito mdico e acharam que no seria aplicvel
educao.
107
Relatrio Final
Em sntese, os participantes parecem ser da opinio de que a CIF contribui para uma
avaliao mais objectiva e pormenorizada dos alunos, ainda que, alguns considerem no
ser adequada ao contexto educativo.
3.3.2.2. Categoria: procedimentos subjacentes utilizao da CIF
Esta categoria esteve presente nos 33 grupos focais e representa 51.7% do tema
avaliao por referncia CIF (120 referncias). Os seus contedos esto organizados
em trs subcategorias que compreendem dificuldades na seleco de categorias em geral,
na classificao das Funes do Corpo e na atribuio de qualificadores.
Assim, a subcategoria obteno de qualificadores foi a que ocupou maior nmero de
referncias, 73, e que ocorreu em maior nmero de grupos focais, 23. O discurso nesta
subcategoria convergiu para a subjectividade sentida no momento de atribuio do
qualificador, referida como um condicionante para a uniformidade na utilizao da
classificao.
Essa fronteira do grave e do moderado tambm no est bem clara e bem
definida e nem sempre temos a certeza se estamos a tomar a deciso mais
adequada ou no.
A subcategoria atribuio de cdigos na componente das funes do corpo aparece em
20 grupos focais e em 35 referncias e surgiu associada falta de colaborao por parte
de outros profissionais, nomeadamente mdicos, psiclogos e terapeutas, no momento de
avaliao dos alunos.
Porque se no forem eles a avaliar isso os professores no tm competncias
para avaliar as funes do corpo.
A terceira subcategoria que emanou da utilizao da CIF, esteve presente em 7 grupos
focais e em 12 referncias, e diz respeito seleco das categorias, reflectindo a
dificuldade em selecionar os cdigos relevantes descrio do perfil de funcionalidade
aluno.
Depois h alguma dificuldade na seleco dos cdigos.
108
Relatrio Final
A ideia que eu tive foi que aquilo era um mundo de coisas e de pormenores e
perdi-me um bocado no que era importante e no que se adequava aqueles
alunos.
() Tambm h alguma dificuldade em seleccionar as categorias, ns
definimos que era entre 5 e 15 e isso que no fim deste roteiro temos em conta
com o professor do regular.
A falta de instrumentos de avaliao adequados ao referencial CIF foi apontada com uma
das principais razes para a falta de uniformizao no uso desta taxonomia.
Os testes que so muitas vezes utilizados para avaliar so difceis de transpor
para a CIF, complicado, mas tudo se consegue.
A linguagem essa, mas no h nada na CIF que nos diga que instrumentos
temos de utilizar. A CIF tem um sistema de cdigos, de categorias mas nada nos
diz como que vamos avaliar as categorias.
Portanto se calhar faz sentido que haja alguns instrumentos que sejam iguais
entre escolas, porque se somos todos sujeitos avaliao externa e na
monitorizao todos tm que responder aos mesmos itens.
Outro aspecto mencionado a respeito das dificuldades no uso da CIF, foi a necessidade de
uma maior colaborao dos servios de sade no processo de avaliao, particularmente,
do uso de uma linguagem comum.
Isso nem sempre fcil mesmo a uma equipa tcnica, nem sempre fcil
determinar porque, muitas vezes, ns necessitamos de opinies mdicas e a classe
mdica no est muito disponvel para nos ajudar e para colaborar nesse
processo
Porque o pessoal de sade, a maioria no aceita a CIF porque dizem que um
documento da organizao mundial de sade e que eles se regem pelo DSM4 e
quando ns tentamos articular no so colaborantes.
A colaborao entre os profissionais internos da escola apontada como uma
importante estratgia para ultrapassar ou minimizar este problema.
Estamos a aplicar a CIF. Nem sempre com muita facilidade, s vezes com mais
alguma dificuldade, mas em conjunto conseguimos sempre fazer a aplicao.
109
Relatrio Final
Vejamos agora a distribuio das referncias a este tema e do nmero de grupos focais
em que foram abordadas em funo do grupo profissional.

Continuando a aceitar a premissa mais referncias, mais importncia o tema adquire
para um determinado grupo profissional, da leitura da tabela 3.11. podemos concluir
que este tema tem maior relevo para os docentes de educao especial, com 96
referncias (41.4%) em 28 grupos focais e para os psiclogos com 69 referncias (29.7%)
em 20 grupos focais.
Para o professor titular de turma e para o director de turma este tema no parece assumir
tanta relevncia, constando em apenas 5 (2.2%) e 19 (8.2%) referncias, respectivamente.
110
Relatrio Final
Tabela 3.11 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema avaliao dos alunos
por referncia CIF em funo do grupo profissional.
Contributo da CIF como referencial para a avaliao dos
alunos
48.28%
CIF permite
CIF
CIF
CIF contribui
uma melhor
abordagem
permite
para uma
compreenso ambiental da
planear
abordagem
das
participao
interveno
negativa da
necessidades
funcionalidade
dos alunos
Procedimentos subjacentes ao uso da CIF

51.72%
Obteno dos
qualificadores
Atribuio
de cdigos
das funes
do corpo
Dificuldade
na seleco
das
categorias
Total
31/ 232
18/ 62
10/ 21
5/ 16
7/ 13
23/ 73
20/ 35
7/ 12
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
8/ 17
(27.4%)
11/ 16
(25.8%)
4/ 12
(19.4%)
10/ 12
(19.4%)
1/ 3
(4.8%)
6/ 8
(38.1%)
2/ 4
(19.0%)
2/ 6
(28.6%)
2/ 2
(9.5%)
1/ 1
(4.8%)
2/ 7
(43.8%)
2/ 3
(18.8%)
2/ 6
(37.4%)
5/ 6
(46.1%)
2/ 3
(23.1%)
1/ 1
(7.7%)
0/ 0
12/ 17
(48.6 %)
10/ 14
(40%)
2/ 2
(5.7%)
2/ 2
(5.7%)
5/ 6
(50%)
0/ 0
17/ 35
(47.9%)
11/ 25
(34.2%)
2/ 3
(4.1%)
2/ 2
(2.7%)
0/ 0
1/ 1
(7.7%)
0/ 0
0 /0
0/ 0
TF
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
Pai
1/ 1
(1.6%)
1/ 1
(1.6%)
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
1/ 2 (15.4%)
0/ 0
0/ 0
28/ 96
(41.4%)
20/ 69
(29.7%)
8/ 31
(13.4%)
8/ 19
(8.2%)
3/ 5
(2.2%)
1/ 4
(1.7%)
2/ 3
(1.2%)
1/ 5
(2.2%)
PEE
Psico
DE
DT
PTT
CRI
1/ 4
(5.5%)
1/ 2
(2.7%)
1/ 2
(2.7%)
2/ 4 (33.3%)
1/ 1
(8.3%)
1/ 1
(8.3%)
Sntese
A CIF enquanto referencial que tenta operacionalizar o modelo
biopsicossocial:
conduziu a um maior rigor na avaliao e, consequentemente, a um

maior conhecimento das necessidades do aluno (opinio presente em
18 grupos focais, representando 58.9% das referncias ao Contributo
da CIF como referencial na avaliao dos alunos);
contribuiu para a avaliao dos factores ambientais influentes na

funcionalidade dos alunos, como sublinhado em 10 grupos focais;
111
Relatrio Final
a crtica CIF fundada na ideia de que no adequada educao,

ocupou menos discurso dos participantes (mencionada em 7 grupos
focais, 11.6% das referncias ao seu contributo para a avaliao);
a sua importncia para o delinear da interveno comea a ser

reconhecida, surgindo em 5 grupos focais (14.3%)
As dificuldades associadas utilizao da CIF surgiram, essencialmente,

nos seguintes aspectos:
na atribuio de qualificadores (23 grupos focais e em 60.8% das

referncias a esta categoria);
na classificao da componente das Funes do Corpo (20 grupos

focais, 29.2% das referncias);
na seleco de categorias que melhor descrevem determinada

caracterstica do aluno (7 grupos focais, 10.0% das referncias).
Algumas razes apontadas para estas dificuldades foram a:
falta de instrumentos de avaliao (16 grupos focais, 26 referncias);
a dificuldade em estabelecer relaes de cooperao com os

profissionais de sade.
3.3.3. Tema: envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e

profissionais no processo educativo
Como referido no mtodo, um dos nossos objectivos era o de examinar a opinio dos
participantes acerca das alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008 nos papis
dos pais/encarregados de educao, docentes de educao especial, directores de turma
do 2 e 3ciclo, professores titulares de turma, e profissionais especializados.
Como se pode ver na tabela 3.12, o tema envolvimento de pais/encarregados de
educao, docentes e profissionais no processo educativo foi abordado em 33 grupos
112
Relatrio Final
focais e contou com 323 referncias. Os seus contedos organizam-se em 4 categorias:

papel dos encarregados de educao, papel dos professor titular de turma/ director de
turma, papel do docente de educao especial e papel dos outros profissionais da
educao.
Tabela 3.12 Descrio do tema envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e

profissionais no processo educativo em funo das categorias encontradas (percentagem de referncias).
Envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais relacionados com a educao
Encarregados de
Educao
Professor titular de
turma/Director de turma
Docente de educao
especial
Outros Profissionais
de educao
28 grupos focais, 116

referncias
referncias
referncias
referncias
35.9%
30.6%
22.0%
11.5%
- O envolvimento dos
pais/encarregados de
educao aumentou os
pais so mais chamados
escola para conhecer o
processo e participar na
avaliao dos alunos;
- Mudana de papel
associada coordenao do
PEI no foi acompanhada de
formao para a nova
responsabilidade;
- Mudana de papel
dos professores de EE
partilha de
responsabilidade na
tomada de decises
com os outros
profissionais;
- A escola sente
maior necessidade
de recorrer aos
profissionais para
recolher informao
sobre os alunos;
- Existem famlias que

constituem uma barreira
devida a condies
desfavorveis do meio;
- a mudana de papel foi

associada a um maior
envolvimento no processo
educativo dos alunos e maior
conhecimentos dos mesmos
e das suas necessidades;
- O envolvimento
independente do DecretoLei n. 3/2008.
- O envolvimento
independente do Decreto-Lei
n. 3/2008.
- no entanto os PEE
continuam a liderar os
procedimentos do
processo educativo
dos alunos.
- o seu
envolvimento
contribui para um
maior conhecimento
dos alunos.
3.3.3.1. Categoria: envolvimento de pais/encarregados de educao

Da anlise de contedo aos discursos face ao envolvimento de pais/encarregados de
educao sobressaram 3 subcategorias (tabela 3.13).
113
Relatrio Final
Tabela 3.13 - Descrio da categoria envolvimento dos pais/encarregados de educao em funo das
subcategorias encontradas (percentagem de referncias).
Envolvimento de pais/encarregados de educao
35.9%
A participao dos pais/encarregados de
As famlias constituem uma
educao aumentou
barreira
19 grupos focais,
59 referncias,
50.9%
14 grupos focais,
35 referncias,
30.2%
- O Decreto-Lei n. 3/2008 veio

responsabilizar todos os intervenientes
no processo educativo;
- Os pais so mais chamados escola
para participarem na elaborao de
documentos e contriburem como fontes
de avaliao no processo de avaliao.
- Recursos financeiros das

famlias dificultam acesso a
servios de sade e a avaliaes
especializadas (quando a escola
no consegue per si dar resposta
avaliao).
A participao dos
Encarregados de Educao
independente de decretos
13 grupos focais,
22 referncias
18.9%
- No houve mudana
porque no um DecretoLei que vai modificar o
envolvimento dos
pais/encarregados de
educao.
O aumento da participao dos pais/encarregados de educao foi a percepo mais vezes

abordada pelos participantes, surgindo em 19 grupos focais (59 referncias, 50.9%). Os
pais/encarregados de educao so mais vezes chamados escola e a sua participao
descrita como contributo fundamental no processo de avaliao e na elaborao do
programa educativo individual. A sua importncia no processo de avaliao foi
enfatizada no que respeita ao fornecimento de informao concernente aos Factores
Ambientais influentes sobre a funcionalidade do aluno.
Agora j uma deciso de todos, inclusive das famlias que contactamos sempre
para tomar as decises a para falar e fazem parte do processo. mais assumida
por toda a gente. Toda a gente vai tomando conhecimento das coisas ao longo do
processo.
Muitas das famlias no se preocupavam nada com os alunos porque sabiam
que a escola tinha j esta medida ali pronta e deixou de haver aquela relao
escola famlia, portanto aqui acho que h aquela tal responsabilizao de todos.
O aumento da participao dos pais foi tambm traduzido numa relao mais prxima
com os professores no delineamento de estratgias de interveno e na avaliao dos
progressos alcanados:
114
Relatrio Final
Eu acho que at esto mais activos neste processo, recorrem mais vezes ao
director de turma, pelo menos isso que sinto, vm, questionam, o que acham, se
melhorou.
Associado a este progressivo envolvimento dos pais no processo de avaliao, foram
transparecidas algumas dificuldades na interaco entre profissionais e pais, no que
respeita particularmente conciliao das opinies relativas aos principais problemas do
aluno, em 14 grupos focais (35 referncias, 30.2%).
A maioria dos pais no reconhecem que as crianas tm ali um problema.
Outro aspecto salientado nesta interface entre a escola e os pais, o facto da sua
contribuio no processo de avaliao ser muitas vezes obstaculizada por questes de
natureza econmica, no tendo possibilidades de pedir avaliaes ou de um
acompanhamento externo do aluno.
No tinha hiptese porque depois no era s uma consulta, tinha de ser mais do
que uma e ele nunca foi.
Por ltimo, importante salientar que em 13 grupos focais (22 referncias, 18.9%), os
profissionais visaram que a participao dos pais depende essencialmente da sua atitude e
empenho, condies previas e independentes a qualquer legislao. A seguinte citao faz
parte deste argumento:
continua a haver o encarregado de educao que extremamente disponvel e
que consegue fazer um trabalho articulado com a escola, continua a haver
encarregados de educao que no esto disponveis e no houve alterao nesse
sentido;
se aumentou ou no a participao, l esta, j vinham escola, j colaboraram,
j participavam bastante, j assinavam outros documentos, no noto assim
grandes alteraes nesse aspecto.
115
Relatrio Final
3.3.3.2. Categoria: envolvimento do professor titular de turma/director de turma

Esta categoria esteve presente em 26 grupos focais, assumindo 30.7% das referncias ao
tema envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais no
processo educativo (99 referncias) e, distriburam-se em torno de trs nveis: (a) um, a
considerar maior envolvimento destes profissionais; (b) outro, que diz que este novo
papel induziu um aumento de necessidade de colaborao em equipa, pela falta de
preparao destes profissionais para a assuno das suas novas responsabilidades; (c) e,
outro ainda, que descreveu um envolvimento idntico, explicitando que o envolvimento
destes profissionais dependente da sua atitude e no de um cumprimento formal da
legislao.
(a) Das 99 referncias, 24 traduzem um maior envolvimento e participao dos
professores titulares de turma e directores de turma no processo educativo dos alunos
elegveis, em consequncia do assumir da coordenao do PEI tal como exigido pelo
At ento o que ns fazamos era responsabilizar a equipa de educao especial
e desresponsabilizar quer os professores, quer os pais, quer o conselho de turma
em si. Neste momento isto no est a acontecer. Claro que h uma maior
responsabilizao do conselho de turma perante cada caso.
Na sequncia do reconhecimento de um maior envolvimento destes profissionais no
processo educativo dos alunos com NEE, foi documentado que este novo papel, por um
lado, fez desenvolver os seus conhecimentos e competncias de ensino (9 grupos focais,
15 referncias) e, por outro, tornou mais evidente a necessidade de serem preparados para
as exigncias actualmente colocadas, designadamente, a coordenao do PEI (11 grupos
focais, 16 referncias).
A responsabilidade passou a recair sobre o director de turma sem ele ter
formao para tal.
(b) Os participantes realam, ainda, que a exigncia colocada pelas funes do director de
turma e a falta de preparao sentida por estes profissionais para o seu desempenho foram
116
Relatrio Final
factores que catalisaram a necessidade de um mais efectivo trabalho colaborativo. A

descrio da necessidade de colaborao com outros profissionais esteve presente em 10
grupos focais (com 15 referncias) e reportou-se, essencialmente ao docente de educao
especial.
(c) semelhana do registado na categoria envolvimento dos pais/encarregados de
educao, o envolvimento do director de turma atribudo mais atitude dos
profissionais do que s mudanas introduzidas pelo Decreto-Lei (em 13 grupos focais, 29
referncias).
Acho que o papel do director de turma no mudou. Efectivamente tem a ver com
a maneira de estar de cada pessoa.
Eu acho que j antes havia professores que estavam mais receptivos e outros
menos, no foi por ter havido esta mudana legislativa, tem a ver com a
predisposio para fazer a diferenciao.
3.3.3.3. Categoria: envolvimento do docente de educao especial

O envolvimento do docente de educao especial no processo de implementao do
Decreto-Lei foi um tema muito abordado - presente em 23 dos grupos focais, com 71
referncias. Esta abordagem refere-se a uma mudana no papel desempenhado por este
profissional (em 7 grupos focais, com 19 referncias), havendo agora uma maior partilha
das responsabilidades com os restantes elementos da equipa, nomeadamente no que
concerne s decises tomadas no processo de elegibilidade.
Apesar desta percepo, prevalece a opinio de que o docente de educao especial
continua a liderar o processo de avaliao dos alunos (15 grupos focais, 37 referncias),
permanecendo como o principal responsvel do PEI.
Acho que em termos da legislao vem responsabilizar mais o director de turma
pelo processo. Mas efectivamente quem faz o trabalho base, quem est no campo
efectivamente de toda a regularizao, de toda a burocratizao dos documentos
necessrios continua a ser o professor de ensino especial e ele que d as
directrizes ao director de turma.
117
Relatrio Final
A falta de conhecimentos dos professores do ensino regular e a dificuldade na gesto de

horrios que lhes permitam o desempenho das tarefas associadas ao seu novo papel,
foram mencionadas como os factores que mais contribuem para a ainda presente
liderana do docente de educao especial na conduo dos procedimentos de avaliao
e interveno.
3.3.3.4. Categoria: envolvimento de outros profissionais de educao
A presena de outros profissionais nas escolas foi abordada em 16 grupos focais (37
referncias, 11.5%). Durante as discusses, o papel do psiclogo na dinmica das equipas
pluridisciplinares foi mencionado como sendo fundamental, por transmitir confiana
aos professores nos procedimentos inerentes implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
Tambm a participao de outros profissionais, designadamente dos terapeutas, foi
considerado um importante contributo para uma melhor adequao das respostas
educativas s necessidades dos alunos.
Conseguimos perceber melhor as problemticas sobre vrias perspectivas.
So os psiclogos ou os terapeutas e talvez por isso que so ainda mais
solicitados agora para a avaliao. Porque se no forem eles a avaliar isso os
professores no tm competncias para avaliar as funes do corpo.
Acho que no foi o decreto a envolver os professores mais, mas, realmente a
figura da psicloga e da terapeuta, a figura do tcnico que ajuda no
envolvimento.
A contribuio dos outros profissionais foi ainda descrita como fundamental para a
descrio da componente das Funes do Corpo no perfil de funcionalidade dos alunos.
As escolas sentiram muito mais necessidade da opinio do tcnico externo
escola e que trabalha com a criana e desde o 3 h uma maior partilha de
informao apesar de no trabalharmos todos no mesmo local. Acho que as
escolas se sentiram foradas a criar elos com os diferentes tcnicos que intervm
com as crianas independentemente de ser um apoio fornecido pela escola ou um
apoio que os pais recorreram externamente.
118
Relatrio Final

Numa anlise da participao de cada grupo profissional na discusso desta temtica
(tabela 3.14), verificmos, mais uma vez, uma preponderncia de percepes e opinies
expostas pelo docente de educao especial (29 grupos focais, 101 referncias, 31.3% do
total de referncias acerca deste tema).
Tabela 3.14 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema envolvimento dos
pais/encarregados de educao, docentes e profissionais no processo educativo em funo do grupo
profissional.
Envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais

no processo educativo
Encarregados de
Educao
turma/director de
turma
Docente de
educao especial
Outros
Profissionais de
Educao
33/ 116
FG/ Ref
18/ 31
(26.7%)
8/ 23
(19.8%)
14/ 27
(23.3%)
8/ 12
(10.3%)
7/ 9
(7.8%)
1/1
(0.9%)
11/ 13
(11.2%)
0/ 0
26/ 99
FG/ Ref
16/ 28
(28.3%)
8/ 9
(9.1%)
8/ 14
(14.1%)
15/ 33
(33.3%)
5/ 11
(11.1%)
1/ 1
(1%)
3/ 3
(3%)
0/ 0
23/ 71
FG/ Ref
15/ 29
(40.8%)
3/ 4
(5.6%)
8/ 12
(16.9%)
8/ 14
(19.7%)
4/ 7
(9.9%)
0/ 0
16/ 37
FG/ Ref
10/ 13
(35.1%)
5/ 5
(13.5%)
4/ 7
(18.9%)
2/ 4
(10.8%)
2/ 2
(5.4%)
2/ 3
(8.1%)
0/ 0
Total
33/ 323
PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
CRI
2/ 3
(4.2%)
1/ 2
(2.8%)
1/ 3
(8.1%)
FG/ Ref
29/ 101
(31.3%)
16/ 41
(12.7%)
16/ 60
(18.6%)
18/ 63
(19.5%)
11/ 29
(9%)
4/ 5
(1.5%)
12/ 19
(5.9%)
1/ 5
(1.5%)
Sntese
Com
implementao
do
Decreto-Lei
equipa
solicita
mais
frequentemente a participao dos pais no processo de avaliao e

elaborao do PEI (50.9%).
119
Relatrio Final
A importncia do envolvimento dos pais realada na colheita de

informao sobre os Factores Ambientais influentes na funcionalidade do
aluno.
O professor de ensino regular v uma alterao no seu papel, caracterizada,
essencialmente, por passar a coordenar o PEI dos alunos. Contudo, o pleno
desempenho desta nova responsabilidade encontra-se ainda condicionado
pela falta de formao e de tempo disponvel para executar as tarefas. Para
superao destas dificuldades tem recorrido ao docente de educao
especial.
A falta de conhecimento e disponibilidade de horrios dos directores de
turma e professores titulares de turma so razes evocadas para o docente
de educao especial continuar a ser o elemento chave em todo o processo;
Os profissionais no docentes so vistos como uma mais-valia, contribuindo
com informao sobre Funes do Corpo.
3.3.4. Tema: articulao entre profissionais internos e externos escola

A referncia articulao e colaborao foi uma constante nos grupos focais,
constituindo, alis, o 2 tema mais abordado (com 458 referncias em 32 grupos focais).
Na tabela 3.15 so apresentadas as categorias emergidas neste tema e o nmero de
referncias a elas.
120
Relatrio Final
Tabela 3.15 Descrio do tema articulao entre profissionais internos e externos escola em funo
das categorias encontradas (percentagem de referncias).
Articulao entre profissionais internos e externos escola
Colaborao entre os profissionais da
escola
54.4%
Articulao com servios e profissionais externos

escola
45.6%
- Partilha de conhecimento entre os

profissionais no processo de avaliao,
tomada de deciso e interveno
fundamental;
- Falta de articulao entre o ministrio de educao e

de sade para implementar um referencial para a
avaliao, que contempla descritores do domnio da
sade;
- O trabalho colaborativo aumentou;
- Mdicos rejeitam utilizar a linguagem CIF nos seus

relatrios;
- Falta de tempo para reunir a equipa.
- Os outros profissionais (por exemplo: terapeutas e

psiclogos) j iniciaram a utilizao da CIF;
- Falta de articulao com a Segurana Social para
implementar respostas na transio para a vida activa
3.3.4.1. Categoria: colaborao entre os profissionais da escola

Das 458 referncias ao tema articulao entre profissionais internos e externos escola,
54.4% (249 referncias, em 30 grupos focais) referem-se colaborao entre
profissionais da escola.
Em 95 referncias, esta colaborao caracterizada pela: (a) partilha de conhecimento:
todos ns damos a nossa opinio de acordo com a rea de formao...trocamos ideias,
relatrios, e acabamos por juntar todo o trabalho para na prtica se aplicar,
permitindo que os profissionais participantes acedam a um conhecimento do aluno sobre
o seu funcionamento em diferentes contextos; (b) partilha na deciso a tomar e na
interveno a realizar: uma articulao quase diria de planificao, de trabalho, de
avaliao, de reformulao; (c) partilha de responsabilidade: uma conscincia de que
todos ramos responsveis.
O tempo surgiu referenciado 71 vezes em 18 grupos focais, sendo descrito como uma
condio necessria mas escassa para reunir os profissionais que conhecem o aluno.
121
Relatrio Final
Acabamos por no ter tempo para estar com as pessoas.

Necessidade de haver tempo para articular... para poder programar o trabalho
com os alunos.
A maior necessidade de trabalho em equipa tem vindo a ser descrita como uma
consequncia das exigncias do Decreto-Lei n. 3/2008 (57 referncias em 14 grupos
focais).
Sempre fiz trabalho de articulao, tambm com o conselho de turma, mas
agora mais.
Agora trabalha-se mais em equipa.
Ainda que em menor frequncia (26 referncias em 8 grupos focais), alguns participantes
defendem que o trabalho colaborativo era uma condio j presente nas escolas, no
tendo, portanto sofrido alterao com a implementao do Decreto-Lei.
A necessidade que temos de estar uns com os outros mantm-se desde h muito
tempo.
Eu sempre contei com eles, desde sempre fomos parceiros.
3.3.4.2. Categoria: articulao com servios/profissionais externos

A articulao com servios/profissionais externos escola foi referida por 209 vezes, em
32 grupos focais.
Estas referncias centram-se sobretudo na necessidade de uma melhor articulao entre o
Ministrio de Educao e o Ministrio da Sade, nomeadamente no uso de uma
linguagem comum entre estes dois sistemas.
Muito mdicos se recusavam a fazer porque tinham indicaes do ministrio da

sade para no fazer.
No houve articulao entre o ministrio da sade e da educao.
Esta falta de articulao com os servios de sade, usada pelos profissionais para
explicar as dificuldades sentidas na classificao das Funes do Corpo.
122
Relatrio Final
Porque nem os prprios mdicos se entendiam quando as escolas comearam a

pedir aos hospitais e aos mdicos para preencher a checklist foi um pouco
controverso mas que nos ajudava a ns a trabalhar. Temos mdicos que se
recusaram a preencher porque achavam que no o deveriam fazer porque eles
prprios sentiam que no tinham recebido formao para o tal.
Apesar do apelo a uma melhor articulao entre o Ministrio da Sade e da Educao,
alguns profissionais documentam j a presena de um esforo de adaptao linguagem
CIF por parte dos profissionais externos escola, transparecido quer na redaco dos seus
relatrios, quer no preenchimento da checklist.
O contacto normalmente para os tcnicos que acompanham os nossos alunos a

maior parte da nossa parte, por necessidade e por querer trocar informaes.
Eles comeam a enviar j muitas vezes a checklist preenchida para as escolas e
essa linguagem j comea a existir.
Esta necessidade de articulao estende-se para alm dos servios de sade segurana
social, nomeadamente no que concerne ao planeamento da transio para a vida psescolar dos alunos.

categoria?
A importncia deste tema transversal a todos os grupos profissionais, tal como se pode
verificar na tabela 3.16.
O nmero de referncias categoria colaborao entre os profissionais internos muito
prxima entre o docente de educao especial e o director de turma, e entre o psiclogo e
o elemento da direco da escola. Em relao articulao externa, esta categoria ganha
especial destaque no grupo de docentes de educao especial, ocupando 41.6% das
referncias nesta categoria. Este dado pode ser explicado pelo facto de estes serem o
grupo profissional mais envolvido no processo de avaliao, sendo por isso aqueles que
mais dificuldades reconhecem na colaborao com os servios externos. A mesma
explicao pode ser aplicada aos psiclogos, responsveis por 20.6% das referncias
nesta categoria.
123
Relatrio Final
Tabela 3.16 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema articulao entre
profissionais internos e externos escola em funo do grupo profissional.

PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
CRI
Colaborao entre os profissionais

internos
30/ 249
FG/ Referncias
25/ 68
(27.3%)
18/ 49
(19.7%)
13/ 35
(14.1%)
18/ 68
(27.3%)
6/ 12
(4.8%)
2/ 6
(2.4%)
4/ 6
(2.4%)
1/ 5
(2%)
Articulao com
servios/profissionais externos
32/ 209
FG/ Referncias
26/ 87
(41.6%)
16/ 43
(20.6%)
13/ 33
(15.8%)
10/ 22
(10.5%)
5/ 11
(5.3%)
3/ 5
(2.4%)
5/ 6
(2.9%)
0/ 0
Mdico
Total
FG/ Ref
30/ 155
22/ 92
18/ 68
20/ 90
10/ 23
4/ 11
8/ 12
0/ 0
1/ 5
1/ 2
(1%)
1/ 2
Sntese
Dadas as mudanas introduzidas, particularmente o uso da CIF como
referencial de avaliao, com a implementao do Decreto-Lei ficou
evidenciado a necessidade de se desenvolver um trabalho colaborativo.
Existe falta tempo para efectivar este trabalho colaborativo.
difcil a colaborao com os servios de sade, designadamente, no uso
de uma linguagem comum e numa atempada partilha de informao para o
processo de elegibilidade.
124
Relatrio Final
Existe pouca articulao com a Segurana Social no sentido de planear a

transio para a vida ps-escolar dos alunos no final do seu percurso
escolar.
3.3.5. Tema: respostas educativas para os alunos elegveis
As respostas educativas para os alunos elegveis o tema mais abordado nos grupos
focais, ocupando 18.4% do total das referncias. A tabela 3.17 mostra as categorias
emergidas do total de 492 referncias a este tema.
Tabela 3.17 Descrio do tema respostas educativas para os alunos elegveis em funo das
categorias encontradas (percentagem de referncias).
Respostas educativas para os alunos elegveis
Respostas s
necessidades
individuais
dentro da sala de
aula
Medidas
educativas
adoptadas
Transio para a
vida activa
Modalidades
especficas de
educao
22 grupos
focais, 101
referncias
20.5%
11 grupos
focais, 31
referncias
6.3%
19 grupos focais,
53 referncias
10.8%
- Constituio
das turmas por
um nmero de
alunos excessivo
e com uma
grande
heterogeneidade
das suas
caractersticas
dificuldade a
adequao das
respostas s
necessidades
dos alunos com
NEE
- Necessidade de
suporte de um
segundo
professor dentro
da sala de aula
- Dificuldade
na tomada de
deciso sobre
a medida CEI,
dada a pouca
flexibilidade
reconhecida
medida
Adequaes
curriculares,
para responder
s
necessidades
dos alunos.
- Ausncia de
uma medida
intermdia
entre as ACI e
o CEI.
- Dificuldade em
encontrar
respostas
organizadas na
comunidade para
a insero
profissional dos
alunos;
- O CAO a
resposta mais
possvel,
contando com
listas de espera
(proposta de
maior articulao
com a Segurana
Social para
prever a sada
dos alunos das
escolas
atempadamente).
Protocolos CRI
Falta de recursos
humanos
16 grupos focais,
44 referncias
8.9%
referncias 10.1%

referncias 43.3%
- As modalidades
especficas de
educao
trouxeram mais
tcnicos para as
escolas;
- Permitiram uma
melhor adequao
das respostas aos
alunos;
- so afectadas
negativamente
pela falta de
recursos, falta de
Unidades
apropriadas
faixa etria dos
alunos, ER
geograficamente
distantes.
- O nmero de horas
de apoio dos tcnicos
insuficiente;
- O apoio previsto
pelos CRI est
destinado apenas aos
alunos com NEE),
pelo que os alunos
no elegveis no tm
apoio especializado e
por vezes os prprios
alunos elegveis;
- Os protocolos tm
aval tardio, e por isso
os tcnicos iniciam
as suas funes nas
escolas aps o incio
do ano lectivo;
- Falta de profissionais
da rea da Educao
Especial;
- Falta de tcnicos,
nomeadamente
psiclogos,
terapeutas;
- Falta de materiais
adequados s
necessidades dos
alunos com NEE;
- A falta de
profissionais
condiciona a
distribuio dos
apoios pelos alunos
com NEE, pelo que
tm poucas horas de
apoio.
125
Relatrio Final
3.3.5.1. Categoria: respostas s necessidades individuais dentro da sala de aula

A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula esteve
presente no discurso dos participantes, surgindo 101 vezes, em 22 grupos focais.
O grupo de participantes mais intervenientes na discusso sobre a incluso dos alunos na
turma a que pertencem, foram os directores de turma/professores titulares de turma
(contando com 55 referncias sobre este tpico em 18 grupos focais).
O teor do discurso manifesto sobre este tema compreende essencialmente as dificuldades
sentidas na incluso dos alunos na turma, nomeadamente o planeamento de actividades
que possibilite a participao de todos os alunos, com e sem NEE. Esta dificuldade
justificada pelos participantes por as turmas serem constitudas por um nmero de alunos
e heterogeneidade excessivos (diferentes nveis de ensino por turma), dificultando,
portanto, a adequao s necessidades individuais de todos os alunos da turma.
A diferenciao muito incentivada, e toda a gente quer faz-la e toda a gente
gostaria de a fazer, e no estou s a falar destes alunos abrangidos pelo 3, estou
a falar de todos em geral.
Outra das razes apontadas s dificuldades enfrentadas na plena incluso dos alunos com
NEE na turma, a falta de tempo/ disponibilidade dos professores para dedicar a estes
alunos.
Quando uma turma que, j por si, tm muitas dificuldades, com problemas de
comportamento completamente invivel, aquele aluno acaba por ficar
esquecido em contexto de sala de aula e no que o professor faa de propsito
mas que no consegue.
Alguns alunos com necessidades educativas especiais esto na sala de aula
numa perspectiva de passar o tempo.
O professor no tem obviamente disponibilidade para lhe dar ateno, eu acho
que isso no incluso.
Ainda relacionado com as contrariedades para responder s necessidades individuais
dentro da sala de aula surgiram 6 referncias falta de formao especfica do mbito das
necessidades educativas especiais (6 grupos focais).
126
Relatrio Final
O ideal ela estar o mximo de tempo possvel, dentro das suas capacidades
que tem, na sala de ensino normal com a professor de ensino normal e esse
professor no teve formao nenhuma.
Para resolver parte destas dificuldades, os participantes consideram que a existncia de
outro profissional dentro da sala de aula poderia garantir um melhor acompanhamento a
todos os alunos (em 11 grupos focais, com18 referncias).
Se tivesse uma pessoa a controlar era fcil fazer qualquer coisa e se eu estiver
com ele no estou com os outros, por muito boa vontade que tenha, eu sozinha
numa sala difcil.
3.3.5.2. Categoria: medidas educativas

As medidas educativas surgiram no discurso dos participantes em 11 grupos focais e com
31 referncias, organizando-se em duas subcategorias: (a) a dificuldade na tomada de
deciso acerca do CEI (6 grupos focais, 17 referncias); (b) e a pouca flexibilidade na
medida adequaes curriculares individuais (ACI) (5 grupos focais, 14 referncias).
A primeira subcategoria compreende contedos relacionados com as dificuldades em
decidir sobre a necessidade de se adoptar, ou no, a medida CEI. A sua natureza restritiva
parece estar na origem destas dificuldades, transparecendo o zelo e preocupao das
equipas neste processo.
O currculo especfico individual como todos sabemos a ltima das medidas e

acarreta que o aluno depois no pode prosseguir estudos.
J a segunda subcategoria remete para as dificuldades sentidas pelos participantes na
operacionalizao da medida adequaes curriculares individuais, considerando que
existe um grupo de alunos que, no sendo alvo de um currculo especifico individual, no
consegue cumprir o currculo comum.
Um aluno que tem uma deficincia mental moderada ou ligeira, que em

princpio poderia passar por todo o currculo, do currculo comum, muito difcil
e no est previsto que se eliminem disciplinas nestas situaes. Ora uma
criana que est na educao especial e que no est no currculo especfico
127
Relatrio Final
individual tem todo o currculo, em princpio, salvo se tiver, tem todo o currculo
e imenso.
Esta dificuldade surge evidenciada em situaes de transio entre ciclos (em 2 grupos
focais).
A nica dificuldade se o aluno vai para um currculo especfico ou se
mantemos as medidas menos restritivas. Isso acontece sobretudo na transio de
ciclos. Temos situaes de alunos que no lem e esto no 5 ano em princpio
muito difcil ter estes alunos no currculo normal e o que devemos fazer era se
calhar ou seguir o currculo individual ou outra coisa qualquer.
3.3.5.3. Categoria: transio para a vida activa

A categoria Transio para a vida activa esteve presente em 19 grupos focais, contando
com 53 referncias. Estas referncias descrevem, essencialmente, a falta de respostas na
comunidade para os alunos que terminam o percurso escolar:
Eu gostava que o 3 nos tivesse trazido qualquer coisa de novo sobretudo um
apoio de retaguarda tambm em termos de legislao, de obrigatoriedade, de
motivao, de trabalho, de atitudes e comportamentos at da populao para que
depois estes alunos sejam mais aceites e tenham o seu lugar l fora, e notamos
que o 3 no nos disse nada disso.
Temos feito os programas de insero laboral como ns chamamos, o PIT,
planificamos tudo, fazemos o perfil do aluno, fazemos tudo, colocamos os alunos
a trabalhar em instituies e aqui na escola onde seja mas depois acabamos por
no ter respostas.
angustiante para ns percebermos que foi pedido escola que investisse
naqueles alunos e qual agora o contributo da sociedade e dos outros
ministrios? Vo para casa? Valeu a pena o investimento? So dvidas que ns
temos.
Na opinio dos profissionais os Centros de Actividades Ocupacionais (CAO) so as
respostas mais presentes para estes alunos, em contraste com as respostas a nvel da
insero profissional.
Contudo, documentado que mesmo o processo de entrada dos alunos nos CAO so
demorados, retendo-os na escola ou em casa em longos perodos de espera. Perante esta
situao os profissionais revelam a necessidade de uma melhor articulao com a
Segurana Social, propondo a criao de uma rede de informao comum entre sistemas.
128
Relatrio Final
Se calhar a acrescentar a articulao com a segurana social por causa da

sada destes meninos para os centros de actividade ocupacional que no est
previsto e que ficam espera das vagas e ficam aqui a reprovar a fazer tempo.
3.3.5.4. Categoria: modalidades especficas de educao

Dando continuidade apresentao dos resultados relativos s respostas para os alunos
elegveis introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008, foram abordadas em 16 grupos focais
(44 referncias), as Modalidades Especficas de Educao (Captulo V). Pela semelhana
das opinies relativas s vantagens e s necessidades das modalidades especficas de
educao, optmos por analisar as quatro modalidades em dois grandes grupos. O
primeiro composto pelas unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) e pelas unidades de ensino
estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo (UEE).
O segundo grupo constitudo pelas escolas de referncia para a educao bilingue de
alunos surdos (ERAS) e escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso (ERAC).
A criao de UAM e de UEE foi abordada em 13 grupos focais (35 referncias),
representando 79.5% das menes categoria modalidades especficas de educao. J a
criao de escolas de referncia, foi abordada em 6 grupos focais, contando com 9
referncias (20.5% das referncias s modalidades especficas de educao).
A tabela 3.18 estabelece a comparao entre os dois grupos de modalidades especficas
de educao introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008.
129
Relatrio Final
Tabela 3.18 Comparao dos discursos dos participantes relativos s diferentes modalidades especficas
de educao.
Modalidades Especficas de Educao
(16 grupos focais, 44 referncias)
UAM e UEE
Escolas de Referncia
79.5%
20.5%
Aspectos positivos associados

criao de Unidades
Aspectos negativos associados

criao de Unidades
Aspectos negativos associados

constituio de escolas de referncia
10 grupos focais, 18 referncias,

51.4% das respostas
6 grupos focais, 12 referncias,

34.3% das referncias
(6 grupos focais, 9 referncias 100%)
- Maior apoio aos alunos

elegveis;
- Incluso de maior nmero de
alunos nas escolas;
- Falta de recursos;
- Falta de unidades adequadas
faixa etria dos alunos;
- Obstculo incluso.
- Organizao de respostas mais

adequadas s necessidades dos
alunos.
- Distncia das escolas de referncia da

residncia dos alunos;
- Falta de apoio ao aluno e sua famlia
para providenciar o transporte e
residncia junto das escolas de
referncia;
- Falta de recursos.
O esforo/atitude dos profissionais que trabalham nas Unidades

determinam o sucesso destas respostas educativas.
3 grupos focais, 5 referncias, 14.3% das referncias
Subcategoria: criao das Unidades

A partir do discurso dos participantes percebemos que a criao de UAM e de UEE foi
perspectivada sob dois ngulos. Por um lado, foi descrita como uma medida positiva (10
grupos focais, 18 referncias, 51.4%), pois veio: (1) permitir aos alunos elegveis um
maior apoio de terapeutas e psiclogos no contexto escolar; (2) incluir maior nmero de
alunos nas escolas (vai de encontro escola inclusiva porque ns colocamos os alunos
todos em actividade em contexto escolar); (3) organizar respostas mais adequadas s
necessidades dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita e com
perturbaes do espectro do autismo (vai-se mais ao encontro ao que o aluno
precisase no houvesse as unidades que o 3 define, as crianas teriam de estar mais
tempo na sala de aula com pior qualidade para estas crianas e para os outros).
130
Relatrio Final
Por outro lado, em 6 grupos focais (12 referncias, 34,3% das referncias) a criao de
Unidades foi vista como uma medida negativa, por ser uma estratgia educativa que, por
vezes, no constitui uma soluo efectiva para as necessidades dos alunos, devido a:
(1) falta de recursos (ao nvel de espao e equipamentos adequados s necessidades
destes alunos): as unidades nem sempre so uma soluosobretudo porque no temos
recursos para isso;
(2) necessidade de criar Unidades destinadas aos vrios ciclos de escolaridade
(nomeadamente no 2 e 3 ciclos), aproximando os alunos que utilizam estes servios dos
seus pares: tambm no h unidades para 3ciclo, no amos colocar o aluno numa
unidade de 1 ciclo;
(3) servir, por vezes, a segregao dos alunos:
sero as unidades de ensino estruturado dentro das escolas do regular a soluo
para a causa ou mais uma escola de educao especial dentro da escola numa
perspectiva economicista?;
as unidades em muitas escolas, uma opinio pessoal, criaram outra vez uma
instituio numa escola regular. A incluso no no intervalo colocar as
crianas a brincar com os outros. mais do que isso;
se as unidades forem bem implementadas e continuarem a ser bem desenvolvida,
acho que so uma mais valia, como recurso e no como nico meio, o nico stio
para os meninos estarem.
Apurmos, tambm, a presena de um terceiro ponto de vista (em 3 grupos focais, 5

referncias), assente na opinio de que a contribuio das unidades para o sucesso
educativo dos alunos determinada pelo esforo/atitude dos profissionais que nelas
trabalham.
A unidade pode ser uma coisa muito boa e eles evolurem por causa das pessoas
que l esto e, pode ser um armazm, um depsito onde se colocam os meninos
quando as pessoas no se dedicam da mesma forma, Para mim, o sucesso
destas unidade e no tenho a mnima dvida tem a ver com as pessoas, os meios
humanos.
131
Relatrio Final
Subcategoria: criao de escolas de referncia

No que respeita s escolas de referncia, o discurso dos participantes centrou-se nas
dificuldades experienciadas na sua operacionalizao (6 grupos focais, 9 referncias,
representando a totalidade das referncias a este tema).
As principais crticas apontadas s escolas de referncia foram:
(1) a distncia das escolas de referncia da residncia dos alunos (3 grupos focais, 3
referncias) foi descrita como um constrangimento, uma vez que, muitas vezes, significa
o afastamento do seu meio social de origem;
eu acho que h inclusivamente um aspecto no 3 que no promove nada a
incluso, muito pelo contrrio, que encaminhar estes alunos para as escolas de
referncia;
(2) a falta de apoio ao aluno e sua famlia para providenciar o transporte e residncia
junto das escolas de referncia (2 grupos focais, 3 referncias);
Quando so criadas as escolas de referncia deveriam ser criadas as infraestruturas para que isso seja vivel para as famlias pelo menos uma residncia
estudantil para eles poderem ficar durante a semana porque impossvel
andarem para trs e para a frente;
(3) no ter sido providenciado s escolas de referncia os recursos necessrios ao seu
bom funcionamento (2 grupos focais, 3 referncias);
as nossas escolas no estavam preparadas a nvel de equipamentos, etc., para
receber estes meninos com estas mudanas.
3.3.5.5. Categoria: centros de recursos para a incluso

Outra das orientaes do Decreto-Lei n. 3/2008 diz respeito ao desenvolvimento de
parcerias entre as escolas e instituies particulares, de solidariedade social e centros de
recursos (artigo 30.). Assim, um dos objectivos dos grupos focais foi averiguar como
esto a decorrer estes protocolos e a sua traduo no apoio efectivo aos alunos. Para o
efeito colocmos algumas questes: de que modo que as parcerias com instituies
132
Relatrio Final
externas esto a ser implementadas?, as parcerias esto a ser uma mais-valia? Em

qu?
Nos agrupamentos que tinham parcerias com os CRI, os participantes referiram
dificuldades sentidas na implementao dessas parcerias (15 grupos focais, 42
referncias). Em 13 grupos focais (21 referncias), os participantes relataram dificuldades
em obter, das instituies parceiras, profissionais especializados que disponibilizem horas
suficientes de apoio s necessidades dos alunos.
Ns fazemos um projecto onde solicitamos o tipo de articulao que
gostaramos de ter mas depois com base no subsdio que o ministrio de
educao determina para esta escola, ns s vamos beneficiar de X recursos
humanos com X horas e nada mais.
As horas dadas aos tcnicos so insuficientes.
Se aumentassem o nmero de horas a seria bem mais fcil para as famlias e
para as crianas terem mais apoio e mesmo para a escola.
Relacionado com a falta de tempo para o apoio aos alunos, outra crtica (em 4 grupos
focais, 8 referncias) prende-se com o facto deste apoio se cingir aos alunos com
necessidades educativas especiais, especificamente aqueles que usam os servios das
UAM ou das UEE.
Os protocolos so prioritariamente para as unidades, mesmo assim so
diminutos porque as horas so cortadas.
Depois temos um fisioterapeuta que vem c s quartas de tarde e d apoio a um
menino que est em apoio domicilirio e mais nada a nvel de tcnicos porque
estamos a dar muito mais apoio s unidades, portanto, a diviso que temos de
fazer, esta escola que acaba por sofrer porque no tem unidade pena porque
sei que h muitas mais necessidades e ns no podemos dar esse apoio nem
resposta a tudo.
Outra dificuldade mencionada pelos participantes, refere-se ao tardio estabelecimento de
parcerias com os CRI, acontecendo, muitas vezes, aps o incio do ano lectivo (3 grupos
focais, 10 referncias), o que interfere com a gesto dos apoios e com a dinmica
educativa.
133
Relatrio Final
A resposta tambm deveria ser atempada relativamente ao lanamento do ano

lectivo porque existe um plano de aco do CRI que contempla as necessidades
da escola porque h determinadas reas funcionais que vo ser dadas, ns j
estamos no final de Setembro e no temos nadaIsso tambm altera o
funcionamento aqui das turmas, da escola, da vida das famlias, da escolaridade
e da escola que os meninos vo ter e isso tudo alterado. Os timings no esto
acertados.
Apesar das opinies dos participantes terem documentado essencialmente dificuldades no
estabelecimento destas parcerias, em 3 grupos focais (6 referncias) foi salientado a sua
importncia no sucesso educativo dos alunos, por lhes proporcionar apoio especializado.
3.3.5.6. Categoria: falta de recursos humanos

Na abordagem ao tema das respostas educativas para os alunos elegveis, surgiram
referncias falta de recursos humanos (em 31 grupos focais, 158 referncias):
(1) em 19 grupos focais, foi por 67 vezes referida a carncia de docentes de educao
especial;
cinco professores de educao especial mas duas esto na unidade, uma est
colocada na direco portanto sobram duas para todos os outros alunos que so
50 e tal e crescem;
no h professores suficientes nem mesmo que houvesse s metade dos alunos;
(2) em 24 grupos focais (49 referncias), foi abordada a falta de profissionais
especializados, designadamente psiclogos (referido em 9 grupos focais, 16 referncias)
e terapeutas (referido em 17 grupos focais, 33 referncias)
trs psiclogas que vm escola mas no o suficiente;
terapia de fala num dos alunos e no temos especializao sobre esta rea
concreta. Estamos espera.
Os participantes consideram que os alunos no tm o nmero de horas de apoio de que
necessitam, em consequncia da insuficiente presena de profissionais nas escolas.
134
Relatrio Final
Quando os encarregados de educao diziam que a tutela dizia que e mais que,
e que os filhos tinham direito a x horas e ns no temos os professores nem os
meios. Depois, bvio que ns temos uma preocupao muito grande na
implementao do normativo.
Grau de exigncia maior e os recursos humanos e logsticos, e neste caso eu
quero falar nos humanos, realmente chega a uma altura que comeam mesmo a
faltar. Quando somos, depois, obrigados a dividir estes recursos humanos, a
espalh-los, s vezes, ou quase sempre, as coisas podem depois falhar mesmo. Se
os dividimos muito depois no para uns e nem para outros.
(3) Para alm dos profissionais mencionados foi tambm apontada a falta de tcnicos de
servio social nas escolas (em 4 grupos focais, 7 referncias) e de assistentes
operacionais (em 4 grupos focais, 5 referncias).
As restantes trinta referncias a esta categoria, apenas denotam falta de profissionais, no
especificando quais.

categoria?
Na tabela 3.19 encontram-se os resultados das categorias relativas ao tema respostas
educativas para os alunos elegveis, distribudos por grupo profissional.
Conforme esperado, os directores de turma/professores titulares de turma constituem o
grupo que mais aborda a categoria respostas s necessidades individuais dentro da sala
de aula (54.4% das referncias a esta categoria). Os docentes de educao especial so
aqueles que mais abordam a categoria Modalidades Especficas de Educao (50% das
referncias).
135
Relatrio Final
Tabela 3.19 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema respostas educativas
para os alunos elegveis em funo do grupo profissional.
Respostas s
necessidades
individuais
dentro da sala
de aula
22/101
FG/ Ref
PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
Falta de
recursos
humanos
Total
33/492
11/31
FG/ Ref
19/53
FG/ Ref
16/44
FG/ Ref
14/50
FG/ Ref
32/213
FG/ Ref
FG/ Ref
13/ 25
5/ 11
12/ 16
12/ 22
7/ 16
20/ 59
28/ 149
(24.8%)
(35.5%)
(30.2%)
(50%)
(32%)
(27.7%)
(30.3%)
3/ 7
3/ 5
6/ 7
2/ 3
4/ 7
11/ 29
13/ 58
(6.9%)
(16.1%)
(13.2%)
(6.8%)
(14%)
(13.6%)
(11.8%)
7/ 8
1/ 4
8/ 16
5/ 6
8/ 19
21/ 67
23/ 120
(7.9%)
(12.9%)
(30.2%)
(13.6%)
(38%)
(31.5%)
(24.4%)
15/ 39
5/ 8
6/ 7
3/ 3
1/ 1
13/ 30
19/ 88
(38.6%)
(25.8%)
(13.2%)
(6.8%)
(2%)
(14.1%)
(17.9%)
11/ 16
1/ 1
1/ 3
1/ 1
9/ 16
15/ 37
(15.8%)
(3.2%)
(5.7%)
(2.3%)
(7.5%)
(7.5%)
0/ 0
0/ 0
0/ 0
0/ 0
5/ 6
(5.9%)
CRI
Respostas educativas para os alunos elegveis

Medidas
Transio
Modalidades
Protocolos
educativas
para a vida
Especficas
CRI
activa
de Educao
0/ 0
0/ 0
1/ 2
(6.5%)
0/ 0
2/ 2
(4%)
0/ 0
2/ 2
(0.4%)
2/ 4
4/ 9
1/ 1
4/ 10
10/ 30
(7.5%)
(20.5%)
(2%)
(4.7%)
(6.1%)
0/ 0
0/ 0
2/ 4
1/ 2
2/ 8
(8%)
(0.9%)
(1.63%)
Sntese
As respostas educativas para os alunos elegveis constituiu o tema mais
abordado ao longo dos grupos focais (18.4%, tendo sido abordado em 33
grupos focais e em 492 referncias).
A falta de recursos humanos e a incluso de alunos com NEE dentro da
sala de aula foram as categorias mais abordadas acerca do tema respostas
para alunos elegveis (43.3% e 20.5% das referncias, respectivamente).
136
Relatrio Final
Os docentes de educao especial e professores de ensino regular so quem

mais referncias fizeram s respostas educativas aos alunos elegveis
(30.3% e 25.4% das referncias a este tema, respectivamente), seguidos
pelos elementos da direco da escola, contribuindo com 24.4% das
referncias.
No que respeita s respostas educativas para os alunos elegveis, os
participantes consideraram que:
difcil responder s necessidades individuais de cada aluno dentro
da sala de aula devido, essencialmente, ao elevado nmero e
heterogeneidade de alunos que compem as turmas e falta de
formao dos professores titulares de turma.
difcil decidir sobre a necessidade de adoptar as medidas
adequaes
curriculares
individuais
currculo
especfico
individual, pela pouca flexibilidade da primeira e pela natureza

restritiva da segunda. Esta dificuldade acentua-se na transio entre
diferentes ciclos de ensino;
no mbito do planeamento da transio para a vida ps-escolar,
existem poucas respostas para a integrao dos alunos na
comunidade, faltando oportunidades para a insero acadmica e
profissional;
as modalidades especficas de educao UAM e UEE trouxeram um
maior nmero de profissionais especializados escola, havendo
participantes que consideram estes recursos humanos ainda
insuficientes;
os protocolos no respondem inteiramente s necessidades das
escolas, dado a dificuldade na negociao do nmero de
profissionais e do nmero de horas de apoio.
137
Relatrio Final
3.3.6. Tema: apoios para os alunos no elegveis

Com a implementao deste Decreto-Lei, houve uma reduo do nmero de alunos
considerados elegveis para os servios de educao especial. Existe, agora, um novo
grupo de alunos, antes considerado elegvel para os servios de educao especial, cujas
respostas devem ser encontradas no sistema de ensino regular. Interessou-nos, por isso,
saber que apoios a escola disponibiliza para apoiar os alunos no elegveis?
A abordagem a este tema abrangeu 33 grupos focais (240 referncias), constituindo 9%
da totalidade das referncias em anlise.
O tema foi abordado em todos os grupos focais sendo as referncias agrupadas em duas
categorias: (a) apoios existentes para os alunos no elegveis; (b) insuficincia dos
apoios para os alunos no elegveis (tabela 3.20)
Tabela 3.20 Descrio do tema Apoios para os alunos no elegveis em funo das categorias
encontradas (percentagem de referncias).
Apoios para os alunos no elegveis
(9% do total de referncias)
Apoios existentes para os alunos no elegveis
25.8%
- Medidas do Despacho Normativo n. 50/2005: planos de recuperao;
planos de acompanhamento, Apoio scio-educativo ao nvel do 1
ciclo, tutrias;
- Cursos de Formao e Educao (CEF);
- Turmas de Percursos Curriculares Alternativos (PCA);
- Gabinete de apoio ao aluno;
- Oficinas/Clubes;
- Sala de estudo/ Centro de dificuldades de Aprendizagem.
- Apoio dado pelos professores da escola.
As escolas que descreveram um maior nmero de respostas
encontradas para os alunos no elegveis apresentaram um discurso
mais positivo relativamente reduo do nmero de alunos elegveis
para os servios de educao especial.
138
Insuficincia dos apoios para os

alunos no elegveis
74.2%
As medidas do Despacho Normativo
n.50/2005 foram maioritariamente
consideradas insuficientes, devido
falta de profissionais que assegurem
estes apoios, e dificuldade na
sistematizao dos mesmos.
- Presena de uma discriminao
positiva dos alunos elegveis para os
servios de educao especial, pois tm
garantidos uma maior ateno sobre si e
maior nmero de apoios.
Relatrio Final
3.3.6.1. Categoria: apoios existentes para os alunos no elegveis

A caracterizao dos apoios existentes para os alunos no elegveis foi abordada 62 vezes
(25.8%) em 27 grupos focais. Os participantes referiram que a reduo do nmero de
alunos elegveis para os servios de educao especial imposta pela implementao do
Decreto-Lei, reorientou a ateno das escolas para outros tipos de apoio anteriormente
legislados.
Parte destas referncias, descrevem medidas e estratgias adoptadas pelos agrupamentos
para proporcionar o apoio necessrio aos alunos no elegveis (8 agrupamentos). Entre
estas estratgias, foi descrita a criao de uma estrutura de apoio especfica designada de
centros de aprendizagem, atravs da qual a direco aloca profissionais para darem
apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Neste centro os alunos so avaliados
para o estabelecimento de objectivos especficos.
Na sequncia da descrio destas medidas, as escolas referem que com a implementao
do Decreto-Lei, foram desenvolvidas mais respostas para os alunos no elegveis em
funo do recurso aos apoios previstos no Despacho Normativo n. 50/2005:
E tambm devo acrescentar que isto fez com que os professores se debruassem
mais sobre as medidas que esto previstas no Despacho Normativo n. 50/2005,
que era utilizado antes mas que agora um recurso fundamental para dar
respostas em conselho de turma para os alunos com dificuldades de
aprendizagem.
H vrias turmas com apoio lngua portuguesa, h assessoria a matemtica,
h outros apoios a vrias disciplinas, apoios individuais, tutorias, de acordo com
as necessidades.
No h assim uma distncia to significativa relativamente a estes alunos que
esto integrados no 3 para os outros alunos a nvel de oferta e dos apoios extra
aulas.
Temos o 50 que nos d um grande campo de manobra no sentido de ajudar os
alunos, tentamos dentro da lei tirar o maior partido possvel e tentar que eles
tenham as maiores ajudas e aquelas que so mais adequadas.
Apesar da organizao das respostas providenciada pelo Despacho Normativo n.
50/2005, 4 escolas salientam que a sua operacionalizao difcil e insuficiente para
responder s necessidades dos alunos no elegveis.
139
Relatrio Final
O n. 50 uma coisa altamente organizada e um apoio muito bom que a escola

tem, mas tem limites, em termos de recursos humanos, de cargas horrias e tudo
isto so aspectos logsticos importantes.
A criao de estruturas alternativas de apoio, assim como o reforo das medidas j
utilizadas anteriormente, revelam o esforo das escolas na procura de respostas s
necessidades dos alunos no elegveis para os servios de educao especial.
3.3.6.2. Categoria: insuficincia dos apoios para os alunos no elegveis
Como referido anteriormente, das 240 referncias aos apoios disponibilizados pela escola
para os alunos no elegveis 74.2% disseram respeito insuficincia dos apoios,
especificamente de respostas/recursos necessrios ao apoio destes alunos. Assim, parte
das referncias a esta temtica documentam a insuficincia de apoios para estes alunos.
As escolas no esto a dar respostas em termos de apoios educativos porque a
lei prev que a escola dinamize apoios para tentar colmatar ou para tentar
atingir esse grupo alvo, mas as prprias escolas no esto, daquilo que me vou
apercebendo, a conseguir dinamizar e captar esse grupo, essa franja que acaba
por ser bastante larga.
No que respeita s medidas previstas no Despacho Normativo n. 50/2005, as principais
dificuldades descritas foram a falta de recursos humanos e tempo para implementar
planos de recuperao e acompanhamento.
Os planos de apoio, de acompanhamento no chegam.
Em dez grupos focais (23 referncias), foram documentadas dificuldades na
implementao dos apoios educativos e do apoio scio-educativo. Estas dificuldades so
explicadas pela falta de horas de apoio e pela acumulao de funes do professor de
apoio scio-educativo, conduzindo a um apoio pouco sistemtico e a resultados pouco
efectivos.
Os professores de apoios educativos tm muitos meninos para apoiar e alm

disso tm de substituir os professores em falta.
140
Relatrio Final
verdade que so muito poucos e alm disso ainda tm o cargo da

substituiomuitas vezes, h professores que comeam a trabalhar, a fazer
interveno nas dificuldades de aprendizagem e s esto, efectivamente, uma
semana durante um perodo, porque h no agrupamento professores que vo
faltando.
Como j referido a propsito da categoria Protocolos CRI, outro factor a contribuir para
as dificuldades experienciadas a ausncia de apoio tcnico especializado dirigido a
alunos no elegveis para os servios de educao especial (5 grupos focais, 7
referncias).
Muitas vezes so crianas que ficam sem o apoio porque as escolas nem todas
tm um terapeuta da fala disponvel e as que tm so terapeutas que esto
ocupados com crianas com autismo, ou com surdez, ou com multideficincia.
Tal como referido num grupo focal, o reduzido nmero de horas no lectivas atribuda
aos professores recentemente colocados explica parte da falta de recursos humanos para
os apoios educativos.
Sai um professor com 14 horas e vem substituir um que tem 20 horas e que
ganha um tero do que aquele que saiu s que em termos de horas no lectivas
tem praticamente uma ou duas horas, portanto, temos os servios todos
esgotados, j tenho situaes de substituies que no consigo fazer e tenho as
crianas aos pulos pela escola fora porque eu no tenho professores para fazer
aquilo.
Em 4 grupos focais, 7 referncias, foi manifestada a preocupao de que esta falta de
respostas para os alunos no elegveis, causar um agravamento das suas limitaes e
uma posterior e tardia elegibilidade para os servios de educao especial.
Sendo a escola um sistema, esta dinmica introduzida pela entrada em vigor do DecretoLei n. 3/2008, trouxe necessidade de uma reorganizao de respostas para os alunos no
elegveis que ainda no est plenamente implementada. Emerge, desta situao, uma
desigualdade dos apoios que pode corresponder a uma discriminao positiva dos
alunos que renem os critrios de elegibilidade para os servios de educao especial, por
s desta maneira se garantir os apoios de que necessitam.
141
Relatrio Final
E, como dizia a nossa avaliao externa, um dos pontos negativos, a ateno

que ns damos aos alunos com necessidades educativas especiais em comparao
com os outros que no tm necessidades, entre aspas, porque gastamos todos os
nossos recursos com as crianas com dificuldades.
E as crianas que se perdem nesse processo e os alunos que de facto precisavam
e deixam de ser abrangidos e depois perdem-se verdade que h outras
medidas, mas h alunos que s o facto de realmente estarem inseridos leva a que
haja uma maior preocupao.
Se ns consideramos que eles no entram, no tm a continuidade do apoio que
tm aqueles que entramh uma diferena quase como se houvesse meninos
mais apoiados do que outros, isso cria uma certa desigualdade, porque a
fronteira no assim to grande como a gente pensa.

categoria?
Analisando a produo discursiva de cada profissional acerca dos apoios para alunos no
elegveis (tabela 3.21), verificamos que os elementos da direco da escola so quem
mais referncias fazem a esta categoria (40.3% das referncias).
Consentneo com a natureza das suas funes, as intervenes dos elementos da direco
da escola centraram-se no facto do aumento de alunos no elegveis ter conduzido a uma
reorganizao da dinmica escolar.
A par dos elementos da direco da escola, os docentes de educao especial so aqueles
que mais referncias fazem insuficincia dos apoios para os alunos no elegveis
(com 46 referncias em 19 grupos focais).
142
Relatrio Final
Tabela 3.21 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema

Apoios para os alunos no elegveis em funo do grupo profissional.

(9% do total de referncias)
Apoios existentes para os
Insuficincia dos apoios
alunos no elegveis
para os alunos no elegveis
PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
27/ 62
29/ 178
FG/ Ref
10/ 12
(19.4%)
9/ 12
(19.4%)
16/ 25
(40.3%)
5/ 12
(19.4%)
1/ 1
(1.6%)
FG/ Ref
19/ 46
(25.8%)
13/ 22
(12.4%)
19/ 39
(21.9%)
17/ 37
(20.8%)
10/ 23
(12.9%)
2/ 7
(3.9%)
3/ 4
(2.2%)
0/ 0
0/ 0
Total
33/240
FG/ Ref
22/ 58
(24.2%)
17/ 34
(14.2%)
23/ 64
(26.7%)
18/ 49
(20.4%)
11/ 24
(10%)
2/ 7
(2.9%)
3/ 4
(1.7%)
Sntese
As escolas esto a reorganizar-se no sentido de responder com mais
eficcia aos alunos que com a nova definio deixaram de ser elegveis
para os servios de Educao Especial.
As principais crticas apontadas para esta restrio do nmero de alunos
elegveis, centra-se na falta de respostas para os outros alunos,
havendo referncia a uma inflao dos qualificadores no perfil de
funcionalidade dos alunos para garantir o apoio de que necessitam e que
o sistema de ensino regular no est ainda preparado para dar.
Os participantes apelam necessidade de reavaliar as medidas inscritas
no Despacho Normativo n.50/2005.
143
Relatrio Final
A acumulao de funes por parte do professor responsvel pelo apoio

scio-educativo foi documentada como uma limitao sistematizao e
eficcia do apoio aos alunos no elegveis.
A falta de apoio por parte dos profissionais especializados tem, por
vezes, conduzido a um agravamento das dificuldades destes alunos.
A abordagem s respostas educativas aos alunos elegveis e aos apoios
para os alunos no elegveis tem como denominador comum a falta de
recursos humanos.
3.3.7. Tema: formao

Apesar de no constituir uma questo especfica no guio dos grupos focais, o tema da
formao surgiu frequentemente no discurso dos participantes (31 grupos focais, 224
referncias), reflectindo uma premente necessidade de formao (tabela 3.22).
Tabela 3.22 Descrio do tema Formao em funo das categorias encontradas (percentagem de
referncias).
Formao
Formao no mbito da CIF
25 grupos focais,
81 referncias
36.2%
- dificuldades nos
procedimentos subjacentes
utilizao da CIF;
- pouca uniformizao na sua
utilizao entre agrupamentos,
intra-escolas.
Formao no mbito da implementao

do Decreto-Lei n.3/2008
23 grupos focais,
67 referncias
29.9%
- dificuldade na elaborao dos
documentos que subjazem no DecretoLei n. 3/2008;
- pouca uniformidade na elaborao dos
documentos e na prpria deciso acerca
da elegibilidade de um aluno;
Formao no mbito das

necessidades educativas especiais
20 grupos focais,
76
referncias
33.9%
- dificuldade em responder s
necessidades individuais dos
alunos dentro da sala de aula.
Na anlise de contedo s produes discursivas dos participantes verificmos a crtica

falta de formao, especificamente sobre:
144
Relatrio Final
(1) a CIF, presente em 25 grupos focais, 81 referncias (36.2%), onde os participantes

consideraram que a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 no foi devidamente
acompanhada pela promoo de conhecimentos acerca da CIF;
(2) a implementao do Decreto-Lei n.3/2008, nomeadamente a elaborao dos
documentos obrigatrios como o Programa Educativo Individual, presente em 23 grupos
focais, 67 referncias (29.9%).
Apesar de reconhecerem que a formao promovida pelo Ministrio de Educao foi
importante, os participantes consideram-na insuficiente por no abranger todo o universo
dos profissionais ligados implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, nomeadamente os
directores de turma e os profissionais de sade. A falta de formao no mbito da CIF e
da implementao do prprio Decreto-Lei n. 3/2008 constituiu um constrangimento
uniformizao na utilizao de uma linguagem e procedimentos comuns. Um dos
exemplos mais enunciados assenta na dificuldade sentida no momento de atribuio dos
qualificadores;
(3) no mbito das necessidades educativas especiais, presente em 20 grupos focais, 76
referncias (33.9%).
Na anlise da natureza discursiva dos participantes, verificmos que em 5 grupos focais
(6 referncias) foi especificamente abordada a formao inicial dos professores. Como
referido anteriormente, o discurso acerca da falta de formao no mbito das
necessidades educativas especiais foi relacionado com a dificuldade em responder s
necessidades individuais dos alunos dentro da sala de aula. Deste modo, os professores
afirmam no ter competncias e conhecimentos para ensinarem crianas com NEE.
Quando se fala de incluso ns logo na formao inicial verificamos que no h
uma abrangncia da parte da formao que abranja todo o tipo de criana.
Esta necessidade de formao ainda no correspondida, tem exigido uma aproximao do
docente titular de turma ao docente de educao especial para uma partilha de
competncias e conhecimentos.
145
Relatrio Final

categoria?
A anlise da participao de cada grupo profissional na discusso deste tema (tabela
3.23), mostra-nos que os docentes de educao especial so quem mais considera
necessria a formao na CIF (15 grupos focais, 40.7% das referncias) e na
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 (14 grupos focais, 34.3% das referncias). Os
psiclogos manifestaram-se sobretudo quanto necessidade de formao na CIF (13
grupos focais, 33.3%). Relacionado com o papel agora assumido na coordenao do PEI,
os directores de turma relevaram a importncia de se desenvolver e disseminar formao
sobre necessidades educativas especiais (38.2%) e sobre a implementao do Decreto-Lei
n. 3/2008 (23.9%). Alis, esta necessidade est tambm associada ao maior tempo que os
alunos permanecem na sala do aula, tornando mais evidente a falta de conhecimentos dos
professores titulares de turma sobre estratgias educativas a adoptar.
Ainda no que concerne a este tema, verificmos que os pais encontram-se dentro dos 3
grupos de participantes que mais a abordaram a categoria formao no mbito das
necessidades educativas especiais (6 grupos focais, 15 referncias, 19.7%). Este aspecto
merece ateno por parte da escola e das associaes de pais, para o desenvolvimento de
um mais efectivo suporte aos pais na compreenso das necessidades do seu educando.
146
Relatrio Final
Tabela 3.23 Nmero de referncias s categorias e subcategorias relativas ao tema Formao em

funo do grupo profissional.
PEE
Psico
DE
DT
PTT
TF
Pai
CRI
Formao
Formao no mbito da
Formao no mbito das
Formao no mbito da
CIF
necessidades educativas
implementao do
25/81
especiais
20/76
23/67
FG/ Ref
FG/ Ref
FG/ Ref
15/ 33
7/ 8
14/ 23
(40.7%)
(10.5%)
(34.3%)
13/ 27
4/ 12
6/ 10
(33.3%)
(15.8%)
(14.9%)
5/ 6
4/ 7
5/ 10
(7.4%)
(9.2%)
(14.9%)
4/ 8
12/ 29
6/ 16
(9.9%)
(38.2%)
(23.9%)
2/ 3
4/ 4
3/ 5
(3.7%)
(5.3%)
(7.5%)
1/ 1
0/ 0
1/ 1
(1.2%)
(1.5%)
0/ 0
6/ 15
1/ 1
(19.7%)
(1.5%)
2/ 3
1/ 1
1/ 1
(3.7%)
(1.3%)
(1.5%)
Total
31/224
FG/ Ref
24/ 64
16/ 49
12/ 23
16/ 53
7/ 12
1/ 2
7/ 16
2/ 5
Sntese
Apesar de no constar no guio dos grupos focais, o tema da formao
ocupou 224 referncias, o que elucidativo da sua importncia para os
participantes.
A falta de formao no mbito da CIF e da implementao do prprio
Decreto-Lei n. 3/2008 constituiu um constrangimento uniformizao na
linguagem e dos procedimentos implcitos ao Decreto-Lei n. 3/2008.
As necessidades formativas no mbito da CIF foram referidas sobretudo
pelo docente de educao especial e pelo psiclogo (respectivamente
responsveis por 40.7% e 33.3% das referncias).
As necessidades formativas no mbito da implementao do Decreto-Lei n.
3/2008 foram abordades, essencialmente, pelo docente de educao
especial e pelo director de turma (respectivamente 34.33% e 23.9% das
referncias).
147
Relatrio Final
A formao no mbito das necessidades educativas especiais uma

necessidade mais veemente explicitada pelos directores de turma (12
grupos focais, 38.2% das referncias a esta categoria), em consequncia de
uma maior presena dos alunos com NEE dentro da sala de aula.
Os pais sentem necessidade de formao no mbito das necessidades
educativas especiais, sugerindo a necessidade de maior apoio para melhor
compreender as necessidades dos seus educandos (6 grupos focais, 19.7%
das referncias a esta categoria).
3.3.8. Tema: opinio geral acerca do Decreto-Lei n. 3/2008

Em ordem a perceber qual a opinio global dos pais/encarregados de educao, docentes
e profissionais de educao relativamente implementao do Decreto-Lei n. 3/2008,
colocamos questes como: passados cerca de dois anos desde da promulgao do
Decreto-Lei, a vossa opinio modificou-se?, quais as mais e menos-valias que
associam ao Decreto-Lei n.3/2008?, consideram que o Decreto-Lei n. 3/2008 serve
melhor ou pior o princpio da escola inclusiva?, se pudessem, o que modificariam no
Decreto-Lei n. 3/2008 para melhorar a sua implementao?.
Conforme ilustrado na tabela 3.24, da anlise de contedo do discurso dos participantes
(presente em 31 grupos focais, 264 referncias), emergiram quatro categorias: (8.1.)
amadurecimento na percepo do Decreto-Lei n. 3/2008; (8.2.) mais-valias do DecretoLei n. 3/2008; (8.3.) O Decreto-Lei n. 3/2008 e o princpio da incluso; (8.4.) sugestes
de mudana no Decreto-Lei n. 3/2008.
148
Relatrio Final
Tabela 3.24 - Descrio do tema Opinio geral acerca do Decreto-Lei n. 3/2008 em funo das categorias
encontradas (percentagem de referncias).
Amadurecimento
na percepo do
Decreto-Lei n.
3/2008
Opinio geral acerca do Decreto-Lei n. 3/2008

Mais-valias do
O Decreto-Lei n.
3/2008 e o
princpio da
incluso
Sugestes de mudana no
23 grupos focais,
82 referncias
31.1%
referncias
15.9%
12 grupos focais,
36 referncias
13.6%

referncias
39.4%
- opinio inicial foi

negativa:
- factores que a
condicionaram:
data de publicao
do Decreto-Lei n.
3/2008; introduo
do referencial CIF;
falta de formao.
- Mudana da
opinio no sentido
positivo.
- A implementao
do Decreto-Lei n.
3/2008 requer
tempo.
O Decreto-Lei n.
3/2008:
- trouxe maior
clarificao dos papis
dos intervenientes no
processo educativo e
maior
responsabilizao de
cada um;
- tornou mais claro
quem so os alunos
elegveis;
- elegeu como contexto
prioritrio a sala de
aula;
- trouxe mais
profissionais
especializados para a
escola.
- contribuiu para a
incluso dada a
maior presena dos
alunos na sala de
aula;
- um obstculo
incluso por falta
de recursos
humanos para
providenciar
respostas
profcuas;
- a incluso
depende da
atitude/esforo dos
profissionais e, por
isso, o Decreto no
exerceu influncia.
- Maior abrangncia da
populao alvo dos apoios
especializados;
- Apoio aos alunos no
elegveis;
- Mais recursos humanos para
apoiar os alunos elegveis;
- Utilizao CIF;
- Maior articulao entre
servios;
- Maior autonomia s
administraes das
escolas/agrupamentos de
escolas;
- Diversificao e maior
abrangncia dos destinatrios
da formao;
- Criao de instrumentos de
avaliao.
3.3.8.1. Categoria: amadurecimento da opinio acerca do Decreto-Lei n.3/2008

A categoria amadurecimento da opinio acerca do Decreto-Lei n.3/2008 diz respeito ao
primeiro impacto do Decreto-Lei e o efeito do tempo no seu entendimento (abordada em
23 grupos focais, com 82 referncias). Para obter respostas relacionadas com este tema
foram colocadas questes como: aps quase dois anos da implementao do DecretoLei n. 3/2008 a vossa opinio acerca do mesmo alterou-se, ou no?.
As respostas obtidas a este respeito variam desde: (1) o impacto assustador provocado
por uma situao nova associado ao pouco conhecimento dado acerca do Decreto-Lei n.
3/2008 at (2) conformidade/alterao da opinio inicial decorrente da assimilao do
Decreto-Lei n. 3/2008, do contacto dirio, do maior conhecimento da lei e da verificao
149
Relatrio Final
de resultados positivos; (3) algumas respostas ressalvam o impacto do factor tempo na

adeso a um novo legislativo. As seguintes citaes exemplificam esta evoluo na
percepo do Decreto-Lei n. 3/2008.
Eu disse contra numa primeira fase quando o desconhecimento era maior.
Depois do conhecimento ter comeado a existir comeou-se a perceber.
todo um processo, uma caminhada e at a implementao de qualquer coisa
nova, trs sempre inovao, resultados, mas trs sempre muitas dvidas, muita
inquietao.
A evoluo/amadurecimento da opinio do Decreto-Lei n. 3/2008 encontra-se
representada na tabela 3.25.
150
Relatrio Final
Tabela 3.25 Impacto passado e presente da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.

Passado
Presente
Impacto inicial negativo
Opinio mudou (ficou mais positiva)
no incio foi um choque, houve um

choque inicial, a primeira reaco
acho que foi de susto
quando metemos a mo na massa verificmos e verifiquei que a

minha opinio em relao lei mudou, a minha opinio mudou
muito, eu fui mudando de opinio
(21 grupos focais, 73referncias)
89%
Opinio no mudou (ficou mais negativa)

no mudou, eu aceito-a como e tento cumpri-la, no a
contestamos como contestamos no incio, porque tudo tem uma fase de
contestao e mesmo no sendo aceite cumprido
Expectativas positivas
Opinio mudou (ficou mais negativa)
eu tinha muitas expectativas em relao

ao 3, fiquei to contente, tive uma
perspectiva mais positiva no sentido que
vinha a
(1 grupo focal, 2 referncias)

4.9%
Opinio no mudou (ficou mais positiva)

(1 grupo focal,2 referncia)
Lei precisa de tempo para a sua implementao efectiva - ainda estamos numa fase de entrar bem no sistema,
de tornar isto mais coeso, mais vontade para ns a aplicao do decreto
(5 grupos focais, 5 referncias) 6.1%
Janeiro de 2008
Dezembro de 2010
De seguida, enumermos os factores associados inicial opinio negativa sobre o

Decreto-Lei n. 3/2008 (45 referncias).
(1) A data da sua publicao. Em 8 grupos focais (19 referncias), foi criticado o facto
do Decreto-Lei n. 3/2008 ter sido promulgado a meio do ano lectivo e ter sido
acompanhado de outras mudanas legislativas que exigiram muito s escolas (e.g.
151
Relatrio Final
avaliao de professores). A transio entre prticas imps-se de uma forma muito

rpida, no permitindo s escolas tempo para se organizarem e reflectirem.
A lei saiu em Janeiro e ns tivemos que fora fazer a reavaliao dos alunos
para integr-los neste Decreto-Lei n. 3/2008 e devamos ter tempo para
respirar, e precisar de tempo no sinal de incompetncia, tempo para respirar,
para reflectir, para colocar propostas e dinmicas novas no terreno.
(2) A introduo da CIF como referencial para a avaliao dos alunos a serem elegveis
para a Educao Especial, foi um dos aspectos que mais contribuiu para o impacto
negativo provocado pela promulgao do Decreto-Lei n. 3/2008. No incio no vi logo
qual era o interesse em implementar o uso da CIF, esta citao uma entre as 9
referncias a este tema, que surgiu em 7 grupos focais.
(3) Paralelamente introduo da CIF, foi documentada a falta de formao no momento
inicial de implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 (8 grupos focais, 10 referncias).
(4) O quarto factor associado percepo negativa do Decreto-Lei n. 3/2008 diz respeito
ao sentimento dos participantes de que este Decreto-Lei deixou de fora alunos que
anteriormente (Decreto-Lei n. 319/91) eram apoiados pelos servios de educao
especial. A abordagem a este tema, abordado em 6 grupos focais (7 referncias), reflecte
a preocupao dos profissionais em providenciar as respostas adequadas s necessidades
dos alunos considerados no elegveis para os servios de educao especial luz do
novo Decreto-Lei n. 3/2008.
Teve o seu impacto, foi muito brusco porque as pessoas estavam habituadas com
o 319 e depois sai o 3 e foi um pouco onde que vamos manter o resto dos que
no se enquadram aqui.
Apenas em 2 grupos focais (4 referncias) os participantes documentaram que desde a
sua promulgao, tiveram um entendimento positivo do Decreto-Lei, vindo responder s
necessidades sentidas pelas escolas, designadamente a mudana do papel de docente de
educao especial.
152
Relatrio Final
Em
14 grupos focais (33 referncias), os participantes especificaram que aspectos
contriburam para a sua mudana de opinio em relao ao Decreto-Lei:

em 10 grupos focais, os participantes disseram que a sua opinio actual sobre o
Decreto-Lei mais positiva relativamente ao incio da sua implementao,
devendo-se tal mudana: (1) ao maior contacto e maior conhecimento advindo da
sua implementao; (2) formao realizada no mbito da CIF, contribuindo para
um maior domnio dos procedimentos inerentes ao Decreto-Lei n. 3/2008; (3)
reorganizao das escolas no sentido de encontrarem respostas para os alunos no
elegveis;
em 2 grupos focais, os participantes referiram que a percepo negativa acerca do
Decreto-Lei ainda se mantm, devido persistncia de dificuldades na utilizao
da CIF.
Nos 2 grupos focais com opinies iniciais positivas, verificmos que:
num grupo focal, a expectativa inicial foi correspondida. Esta escola j adoptava
parte dos novos procedimentos/ princpios introduzidos pelo Decreto-Lei n.
3/2008 (p.e. cingindo os servios de educao especial a alunos com alteraes
graves) e possua na sua organizao educativa um conjunto de apoios para os
alunos com dificuldades, no elegveis. A seguinte transcrio visa retratar a
dinmica deste grupo focal,
quando saiu o 3 eu tinha muitas expectativas, fiquei to contente. Quando li o 3
pensei que maravilha, ns j estamos a fazer isto tudo: manda-nos fazer uma
triagem exaustiva dos meninos, ns j fazamos. Ns tnhamos to poucos
recursos que no podamos dar ao luxo de meter l qualquer pessoa, mas nesta
escola tambm no se metia l qualquer pessoa porque havia outros recursos,
havia a sala de estudos, havia a sala de estudos generalista, no havia
necessidade de meter na educao especial qualquer tipo de aluno;
ao contrrio do grupo focal anterior, no segundo grupo focal, houve uma inverso
da opinio relativamente ao Decreto no correspondendo s expectativas
positivas iniciais (2 referncias).
153
O sucedido justificado pelo facto da
Relatrio Final
implementao de parcerias/protocolos, tal como consta no artigo 30. das

Disposies Finais do Decreto-Lei n. 3/2008 no ter suplantado as necessidades
dos alunos,
eu tive uma perspectiva positivano sentido que havia protocolos e que as
parcerias iriam funcionar melhor acho que no se cumpriu em relao a isso.
3.3.8.2. Categoria: mais-valias do Decreto-Lei n. 3/2008

Apesar de ao longo da nossa apresentao terem sido j relatadas algumas das mais-valias
aduzidas implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, nesta categoria constam as
respostas numa sntese avaliativa final do Decreto-Lei, contando com 42 referncias em
13 grupos focais. Assim, como mais-valias os participantes indicaram:
(1) a responsabilizao dos intervenientes no processo de avaliao e interveno dos
alunos de educao especial e a clarificao dos papis dos pais, docentes e tcnicos;
o que mudou na educao especial foi uma maior responsabilizao para todos,
porque antes a avaliao destes alunos estava muito centrada no psiclogo, no
tcnico ou professor de educao especialpassa a aparecer a figura do director
de turma enquanto coordenador do PEI, que at aqui no existia...os pais tinham
s que dar anuncia, no 319, e passam a ter um papel activo;
clarificou a interveno e o papel de cada um dos intervenientes do ensino
especial desde os pais, os professores e tudo mais;
(2) a clarificao da definio de alunos elegveis para os servios de educao especial;
acho que o 3 veio trazer uma grande vantagem para a escola enquanto
organizao, foi saber exactamente quais eram os alunos da Educao
Especial;
(3) a promoo do sucesso educativo de crianas com NEE, por aumentar a sua
permanncia na sala de aula e por atribuir ao director de turma a coordenao do PEI;
a questo do decreto logo numa primeira fase o facto do professor de turma, do
director de turma estar mais implicado no processo e sentir que aquele aluno
pertence turma, e acho isso fundamental;
154
Relatrio Final
(4) o aumento de profissionais especializados nas escolas;
temos muitos terapeutas que antes no havia, uma mais-valia importante;

a escola tem mais recursos, mais pessoas, os psiclogos, os professores de
apoio.
3.3.8.3. Categoria: O Decreto-Lei n. 3/2008 e o princpio da incluso

Em 12 grupos focais, 36 referncias, os participantes falaram do contributo do DecretoLei n. 3/2008 para a pragmatizao de uma escola inclusiva. As suas percepes
transparecem, essencialmente, dois posicionamentos:
(1) em 2 grupos focais, 4 referncias (11%), os participantes mostraram uma percepo
positiva, ou seja, consideram que a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 foi um
passo importante para a incluso. Os factores salientados para esta percepo foram a
maior presena dos alunos com NEE na sala de aula e a sua aceitao por parte dos pares;
turma aceitou na altura e foi um choque, aceitaram bem e agora so os
principais amigo e defendem-no. Tm noo das limitaes e conseguem
respeitar o espao de cada um e acho que isso a nvel da lei 3 foi fantstico;
Os dois grupos focais onde encontrmos este discurso dizem respeito: a uma escola que
integra uma UAM, cuja presena foi vista como uma mais-valia para a incluso; e uma
outra que documenta uma bem sucedida reorganizao dos apoios educativos para os
alunos no elegveis;
(2) em 6 grupos focais, 19 referncias (52.8%), os participantes demonstraram que o

Decreto-Lei n. 3/2008 criou obstculos incluso. Os aspectos que os participantes
referiram para fundamentar esta percepo foi o facto de considerarem existir poucos
recursos humanos para corresponder s necessidades dos alunos;
155
Relatrio Final
h outros alunos que no, no resulta nem com uma pessoa a apoi-lo porque
ele est a um nvel de um 2 ou 3 ano e est num 6 ano de histria e no est l
a fazer rigorosamente nada. E isso no incluso;
(3) tal como j verificmos na categoria envolvimento pais, docentes e profissionais, os
factores pessoais, como o empenho de cada profissional, foi uma vez mais relatado como
um factor decisivo na modificao das prticas. Assim, em 5 grupos focais, 13
referncias (36.1%), o princpio da incluso foi descrito como dependente dos
profissionais, e no do Decreto-Lei n. 3/2008;
a incluso no est na lei, est na direco, no pedaggico, nos departamentos,

em cada professores e nos funcionrios, ai que est a incluso;
3.3.8.4. Categoria: Sugestes de mudana no Decreto-Lei n. 3/2008

As respostas questo quais as alteraes que proporiam ao Decreto-Lei n. 3/2008
para melhorar o atendimento dos alunos com dificuldades educativas? foram obtidas
em 30 grupos focais (104 referncias) e parecem ser confirmatrias das opinies que tm
vindo a ser expostas ao longo deste relatrio. Na tabela 3.26 apresentamos uma sntese
das respostas dadas, assim como os principais responsveis pelas mesmas.
156
Relatrio Final
Tabela 3.26 Sugestes de alterao do Decreto-Lei n. 3/2008: assuntos mais presentes, participantes que
mais focaram o assunto; palavras mais proferidas nesta categoria.
Sugestes de mudana no Decreto-Lei n. 3/2008
Participantes que
Assuntos mais abordados
mais referiram este
assunto
Maior abrangncia da populao alvo dos
(10 grupos focais,
apoios especializados
14 referncias)
turma/ Director de
turma
13.5%
Apoio aos alunos no elegveis
(6 grupos focais,
10 referncias)
9.6%
O Decreto-Lei n. 3/2008 est bem

definido, a falha est nas condies para a
sua implementao
(8 grupos focais,
25referncias)
Mais recursos humanos para apoiar os

alunos elegveis
(13 grupos focais,

20 referncias)
Utilizao CIF
Decreto-Lei n.
3/2008
59
Alunos
28
Escola
25
Educao
22
Apoios
20
Especial
17
Docente titular de
turma/ Director de
turma
Formao
16
Problemas
15
Psiclogo e Docente de
educao especial
CIF
12
Necessidades
12
Recursos
11
Professores
10
Tcnicos
Docente titular de
turma/ Director de
turma
Direco da Escola
24.0%
19.2%
(6 grupos focais,
6referncias)
5.8%
Maior articulao entre servios
(5 grupos focais, 8
referncias)
Direco Escola
7.7%
Maior autonomia s administraes das
escolas/agrupamentos de escolas
(5 grupos focais, 7
referncias)
Palavras mais vezes

proferidas
Direco da Escola
6.7%
Diversificao e maior abrangncia dos
destinatrios da formao
(6 grupos focais, 9
referncias)
8.7%
Criao de instrumentos de avaliao
(5 grupos focais,
5referncias)
Docente titular de
turma/ Director de
turma
Docente de educao
especial
4.8%
Este quadro sntese parece-nos ser elucidativo do que esta anlise de contedo foi
mostrando. Realmente, o Decreto-Lei n.3/2008 foi e cada vez mais aceite e
identificado como um aspecto positivo, apesar da sua implementao inicial ter sido
complexa, pelas razes evocadas. Assim, como sugestes de mudana obtivemos:
157
Relatrio Final
(1) em 10 grupos focais (14 referncias) foi proposto uma maior abrangncia da
populao alvo para os apoios especializados. Das 14 referncias a este assunto, 6
consistiram na eliminao do termo permanente constante na definio de aluno elegvel
para os servios de educao especial; 9 referncias consistiram na possibilidade da
definio de aluno elegvel ser alargada a alunos com dificuldades relacionadas com
dislexia, dificuldades de aprendizagem e de ordem emocional, que como j vimos
derivam de convices erradas acerca dos critrios de elegibilidade;
(2) esta ideia parece vir confirmar a opinio de que os alunos apoiados pelos servios de
educao especial recebem respostas mais adequadas (em termos de especializao dos
profissionais terapeutas e docente de educao especial; e de nmero de horas e
consistncia do apoio) comparativamente aos apoios prestados aos alunos no elegveis
(designadamente as respostas no mbito do Despacho Normativo n.50/2005). Desta
forma justifica-se o facto do apoio aos alunos no elegveis ser o segundo assunto mais
mencionado nas alteraes propostas ao Decreto-Lei n. 3/2008. Em 7 grupos focais, por
10 vezes os participantes manifestaram a sua preocupao com os alunos no elegveis,
defendendo que deveria existir um apoio transitrio/intermdio entre o Decreto-Lei n.
3/2008 e o Despacho Normativo n.50/2005. O apoio scio-educativo foi tambm
mencionado como uma modalidade de apoio existente para os alunos no elegveis onde
deveria recair um maior investimento. Um participante mencionou ainda que o apoio
scio-educativo deveria ser estendido aos 2 e 3ciclos de ensino.
Tal como verificado anteriormente, a necessidade de uma melhor clarificao da
definio de aluno elegvel foi um tpico poucas vezes abordado, tendo sido
mencionado apenas num grupo focal (2 vezes) como uma proposta de alterao ao
Decreto-Lei n. 3/2008;
(3) em 8 grupos focais, 25 referncias dizem nada ter a apontar ao Decreto-Lei n.
3/2008, pois defendem que os problemas que encontram na sua realidade no se situam
ao nvel da redaco do Decreto-Lei n. 3/2008, como espelha a seguinte afirmao:
o decreto est bem feito, teoricamente est bem feito mas a grande barreira a
implementao do 3 nestas situaes particulares como a nossa escola.
158
Relatrio Final
Para estes participantes, o problema focalizado na falta de condies para que o

Decreto-Lei n. 3/2008 possa ser implementado na sua plenitude, concretizando as suas
linhas orientadoras.
As condies necessrias implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 que sobressaram
das respostas dos participantes questo em causa, centraram-se, essencialmente, em: (a)
maior articulao entre os servios de sade e de segurana social (5 grupos focais, 8
referncias); (b) conferir maior autonomia s administraes das escolas/agrupamentos
de escolas na gesto e contratao de recursos (5 grupos focais, 7 referncias); (c) mais
recursos humanos para apoiar os alunos elegveis (13 grupos focais, 20 referncias); (d)
diversificao e maior abrangncia dos destinatrios da formao (6 grupos focais, 7
referncias); (e) criao de instrumentos de avaliao que possibilitem a uniformizao
de procedimentos (5 grupos focais, 5referncias).
(a) Dos 5 grupos focais (8 referncias) que abordaram a articulao entre os servios
nesta questo, em 4 deles (4 referncias) foi especificada a necessidade de articulao da
escola com os servios de sade, com vista partilha de um referencial comum, CIF, na
comunicao entre os diferentes agentes que apoiam os alunos com necessidades
educativas especiais. Em 2 grupos focais a necessidade de articulao foi alocada aos
servios de segurana social (4 referncias). Neste caso, a articulao dos servios
escolares com a segurana social foi associada necessidade de preparar/antecipar
respostas na comunidade para os alunos no final da idade escolar.
(b) A necessidade de autonomia por parte das direces escolares para gerir as situaes
com que se deparam e se dotarem dos apoios/recursos que considerarem necessrios para
proporcionarem respostas efectivas aos seus alunos foi referida em 5 grupos focais (7
referncias). Das 7 referncias respeitantes a esta sugesto de mudana na organizao da
administrao da escola, 4 referncias pertenceram a elementos das direces das
escolas/agrupamentos de escolas e 3 a docentes de educao especial.
O tema da autonomia, j abordado anteriormente, surgiu num grupo focal, na voz de um
elemento da direco de escola como uma crtica tutela: O que eu penso que tem de
159
Relatrio Final
mudar a presuno da incompetncia. A administrao em relao s suas escolas age

com o princpio da presuno da incompetncia. Apesar desta afirmao, a proposta
deste director foi no sentido de que o apoio aos alunos, dever passar por projectos de
interveno bem definidos no tempo e sempre sujeitos a uma avaliao, incutindo o
sentido de responsabilidade a todos os elementos envolvidos:
...o que muito urgente que ns possamos de forma rotineira estabelecer
projectos com horizonte temporal, com objectivos claramente definidos, negocilos com a administrao e depois sermos avaliados por isso...no adianta equipar
as escolas com a educao especial se depois o conselho pedaggico no est
com a psicloga, no est minimamente preocupado com isso...Isto esbanjar
meios.
(c) Na abordagem aos recursos humanos que deveriam estar mais presentes nas escolas
(13 grupos focais, 20 referncias), 13 referncias referem-se aos recursos de uma forma
generalista enquanto apenas 4 referncias especificam o aumento do nmero de horas de
apoio especializado e 3 espelham a necessidade da presena de psiclogo na escola.
(d) A formao foi outro dos assuntos mais presentes (6 grupos focais, 9 referncias),
sendo que 2 referncias de docentes de educao especial consistiram na necessidade de
formaes mais especficas para este grupo de docentes enquanto 7 referncias couberam
a directores de turma e salientaram a necessidade de formao para todos. Ainda
relativo a este assunto, surgiram em 2 grupos focais (2 referncias), a proposta de criao
de uma plataforma (online) de discusso de casos, onde fossem tambm disponibilizados
materiais didcticos acessveis a todos os utilizadores.
(e) Para uma maior uniformizao na utilizao da CIF (em 6 grupos focais, 6
referncias), os participantes destacaram a necessidade de se desenvolverem instrumentos
de avaliao.
3.3.9. Tema: outras categorias consideradas posteriori na anlise

A anlise que se segue resultou do surgimento de categorias que, no fazendo parte das
condicionantes intrnsecas ao prprio Decreto-Lei n. 3/2008 j referidas e exploradas,
160
Relatrio Final
mereceriam a nossa anlise. Estas foram ento consideradas de cariz transversal

estrutura/organizao do sistema educativo, surgindo no discurso dos participantes como
aspectos susceptveis de influenciar a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
A ordem com que apresentamos as categorias no reflete qualquer relao hierrquica,
mas sim frequncia da sua presena no discurso dos participantes.
3.3.9.1. Categoria: constituio das turmas

A constituio das turmas foi uma categoria abordada em 21 grupos focais e referida por
58 vezes. A tabela 3.27 documenta o discurso dos participantes referente a esta categoria.
Tabela 3.27 Descrio da categoria Constituio das turmas em funo dos assuntos mais presentes
(percentagem de referncias).
Constituio das turmas
As turmas so
compostas por um
elevado nmero de
alunos
Os alunos das
turmas
apresentam
diferentes nveis
de ensino
11 grupos focais,
12 referncias
6 grupos focais,
7 referncias
Tornou-se
mais difcil
reduzir os
alunos por
turma
5 grupos
focais, 5
referncias
6 grupos focais,
referncias
Dificuldade reside
nos alunos que
saram do mbito da
educao especial,
tm menos apoio e
mais dificuldades em
acompanhar o ritmo
da turma
referncias
- tendo alunos com

- os alunos no
- So menos
necessidades
elegveis so vistos
os alunos
como alunos com
elegveis
dentro da sala de aula
necessidades
para os
e outros alunos com
servios de
dificuldades que
a quem os
educao
deixaram de ser
professores tm de
especial que
apoiados no mbito da
dar resposta, ou seja,
podem
educao especial, 20
como alunos com
contribuir
alunos ainda um
muitas dificuldades
para a
nmero de alunos
que perturbam o
reduo de
muito elevado.
ritmo da turma.
turmas.
A referncia aos alunos no elegveis constitui o principal foco de ateno na anlise da constituio das turmas
- Surgiram tambm referncias pouca clarificao da constituio de turmas no incio da implementao do Decreto-Lei
n. 3/2008 (3 grupos focais, 6 referncias) e ao facto de existirem turmas com mais de dois alunos com necessidades
educativas especiais (1 grupo focal, 4 referncias)
- difcil para o
professor responder
s necessidades
educativas de todos
os alunos (elegveis
e no elegveis).
- Os alunos que
deixaram de
estar ao abrigo
da Educao
especial
apresentam
dificuldades, as
quais se vo
distanciando do
nvel de ensino
da turma.
20 alunos numa turma

ainda um nmero
muito elevado de
alunos para conseguir
dar uma resposta
profcua
161
Relatrio Final
As referncias a esta categoria convergem para a ideia de que a forma como as turmas
so organizadas constitu um entrave adequao do ensino quer para os alunos elegveis
para os servios de educao especial, quer para os no elegveis. De entre estes factores
encontrmos:
- a dimenso excessiva das turmas (11 grupos focais, 12 referncias);
26 alunos numa turma de 5ano um exagero e depois com casos a aparecer

sistematicamente, muito complicado;
- a incluso de diferentes nveis de ensino numa mesma turma causa uma
heterogeneidade de necessidades a que o professor fica impossibilitado de responder (6
grupos focais, 7 referncias);
eles no esto abrangidos pela Educao Especial nem sequer podemos ter uma
turma mais reduzida e depois chega-se ao cmulo de estar no 4ano com 4 ou 5
nveis de aprendizagem;
- o menor nmero de alunos elegveis para os servios de educao especial tornou mais
difcil a reduo do tamanho das turmas (5 grupos focais, 5 referncias);
no 319 tnhamos muitos meninos a reduzir turma, com o 3 agora apertou e nem
todos os meninos que esto no 3 reduzem turma;
- a considerao de que 20 alunos numa turma com alunos com NEE ainda representa um
nmero elevado de alunos a dar resposta (6 grupos focais, 9 referncias);
e o facto de serem 20 alunos, j so menos alunos do que uma turma normal,
mas mesmo assim ainda muito.
Foram os alunos no elegveis que despertaram mais produes acerca da dificuldade em
atender s necessidades de todos dentro da sala de aula, estando presente de uma forma
explcita em 12 grupos focais, 15 referncias (e de forma indirecto nos factores
anteriormente expostos).
Quando as turmas tm um nmero considervel de alunos com dificuldades de
aprendizagem e que no encaixam, de maneira nenhuma no 3 e, com todos os
anos de escolaridade que o meu caso, ns vemo-nos aflitos para atender a todas
as dificuldades que os alunos a, b ou c tm porque no se encaixam no 3.
162
Relatrio Final
Eles no esto abrangidos pela Educao Especial nem sequer podem ter uma
turma mais reduzida e depois chega-se ao cmulo de estar no 4ano com 4 ou 5
nveis de ensino.
O professor com 24,25 alunos, aquela criana com dificuldade de aprendizagem
vai acumular as dificuldades ao longo dos anos, mesmo que passe.
Caso de uma turma que tenho este ano, onde tenho um aluno eleito e mais
quatro, ou seja temos cinco.
semelhana de outras convices erradas criadas num processo de mudana, em 3
grupos focais (6 referncias) a constituio das turmas surgiu em como um aspecto pouco
claro, havendo a percepo de que com a promulgao do decreto houve uma cessao da
reduo do nmero de alunos por turma.
A primeira informao que me foi dada que com o 3 acabavam estas redues
de turmas, informao da direco regional e temos emails.
O que a lei 3 trouxe e que no nada agradvel foi ter acabado com a reduo
de turmas.
3.3.9.2. Categoria: esforo dos profissionais determina a prtica-incluso

Em 20 grupos focais (58 referncias), os participantes enfatizaram o esforo empreendido
pelos profissionais como um aspecto determinante na implementao de prticas
inclusivas.
A dedicao das pessoas que faz o sucesso.
Ns vamos sempre tentar.
Partimos todos de muito boa vontade.
De facto, de forma transversal aos tpicos abordados, como os papis de cada
profissional, o trabalho em equipa, ou a incluso, surgiu a referncia o esforo dos
profissionais.
Numa das anlises iniciais dos grupos focais verificmos a referncia, no discurso dos
profissionais a: boa vontade, sensibilidade, dedicao, empenho por parte dos
profissionais para caracterizar as respostas aos alunos elegveis e no elegveis e,
consequentemente, para caracterizar a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
163
Relatrio Final
O esforo dos profissionais foi sendo abordado sob vrias vertentes:
- esforo no sentido de corresponder s necessidades dos alunos (19 referncias):

Os meninos evoluram pelas pessoas...Temos milhares de problemticas, e eu
vou procura de uma soluo... para aquilo que no sabia;
- esforo do professor do ensino regular para o trabalho a realizar com o aluno com NEE
(9 referncias):
A professora do ensino regular teve uma grande receptividade ;
Alguns professores aceitam e conseguem fazer o currculo da disciplina;
- esforo dos profissionais no sentido de responder e resolver os problemas que surgem
associados a recursos, apoios, necessidades (37 referencias):
Queremos que tudo corra bem... temos boa vontade de quem faz e procura;
Grande esforo da educao especial, do gabinete de psicologia...;
Ns vamos sempre tentar dar a volta....
3.3.9.3. Categoria: participao das equipas de monitorizao/ orientaes da tutela

Em 17 grupos focais (62 referncias) foi mencionada a participao das equipas de
monitorizao escola. Estas referncias transpareciam uma apreciao negativa do
desempenho destas equipas, pelo facto da sua aco se restringir reduo do nmero de
alunos elegveis para os servios da educao especial (aco descrita em 16 grupos
focais, 28 referncias) e consulta de documentos e anlise dos qualificadores atribudos
no perfil de funcionalidade/checklist dos alunos.
Olhavam essencialmente para as cruzes e se estavam no qualificador trs.
Ontem tivemos uma inspeco e foram verificados os processos. O que que
eles pedem relativamente Educao Especial, a documentao dos alunos e
centram-se efectivamente na CIF.
Ns tnhamos aqui alunos no secundrio com dislexia ainda ao abrigo do 319 e
depois foi-nos dito, pela equipa de apoio s escolas, quando c veio, que as
dislexias no eram.
Inspeco no sei muito bem qual a lgica mas centra-se na checklist.
164
Relatrio Final
Eu conheci o caso de alunos, de outra escola, porque trabalhei com eles e veio
uma inspeco que cada aluno que no tivesse um relatrio mdico, at podia ter
relatrio psicolgico, bastava no ter relatrio mdico e j no era abrangido no
3 e o nmero reduziu drasticamente nessa escola.
, tambm, documentado que as orientaes providenciadas por estas equipas quanto ao
processo de elegibilidade no estarem explicitadas no Decreto-Lei n. 3/2008.
H novas orientaes que tm sado da direco regional da educao e

tambm da equipa dos apoios educativos que so linhas orientadoras, critrios
para definir se o aluno deve ser abrangido na Educao Especial que no esto
expressos no 3/2008. Ou seja, estamos a falar de linhas orientadoras que no
esto no 3/2008.
3.3.9.4. Categoria: falta de Instrumentos de avaliao

A falta de instrumentos de avaliao foi referida em 16 grupos focais, 26 referncias,
tendo sido destacada essencialmente pelo docente de educao especial (46.2% das
referncias) e pelo psiclogo (23.1% das referncias).
Esta necessidade relaciona-se com as dificuldades das escolas na aquisio de testes
estandardizados e na difcil transposio dos resultados da avaliao para a linguagem
CIF.
E temos dificuldade em fazer a avaliao, no s por uma questo de tempo mas
tambm por no ter materiais suficientes e como sabe so materiais muito caros e
muito difcil para a escola adquirir. H muitos poucos servios com escalas.
No h correspondncia entre aquilo que se pretende com a CIF e os resultados
que os testes nos conseguem dar.
No sentido de ultrapassar esta dificuldade algumas escolas desenvolveram esforos no

desenvolvimento de instrumentos prprios, uniformizando os procedimentos dentro da
escola/agrupamentos de escolas.
Damos por ns a ter de fazer alguns instrumentos porque no esto, no
existem. Foi esse o grande problema.
Quando saiu a CIF, uma das primeiras coisas que a equipa fez do especial foi
criar os instrumentos de avaliao.
165
Relatrio Final
3.3.9.5. Categoria: necessidade de maior autonomia

A autonomia das escolas, em 14 grupos focais (38 referncias), foi referida como um
factor determinante na implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
Deve haver autonomia e eu sinto-me perfeitamente preparado para ter

autonomia, para negociar um oramento, para o justificar, para o defender e
para apresentar resultados. S necessrio que me reconheam isso.
Outro aspecto destacado a respeito da necessidade de autonomia das escolas, foram as
dificuldades enfrentadas no estabelecimento de parcerias com os Centros de Recurso para
a Incluso (8 grupos focais, 23 referncias). Estas dificuldades centram-se na demora em
obter o apoio dos profissionais que dificilmente se inicia no incio do ano lectivo, e na m
gesto do seu horrio no apoio aos alunos. A soluo proposta, neste caso foi a de uma
maior autonomia na contratao de profissionais, para uma mais profcua alocao de
recursos.
Falam em determinados protocolos mas depois a escola que tm de pensar o

que ser melhor. Porque que no logo o ministrio a dizer? Facilitava muito
mais o trabalho.
Achamos que era mais fcil, mais econmico a escola contratar os seus tcnicos
em vez de ser o centro de recursos a oferecer os terapeutas, a escola contratava.
Era mais fcil de gerir isso.
Temos l os alunos, est l o perfil e pedimos um terapeuta da fala para X
meninos se ns sabemos que a terapia da fala funciona com pelo menos trs
quartos de hora em cada sesso, ou uma sesso por semana, senos do a terapia
da fala ento que nos seja atribuda com todas as condies que necessitamos.
Parece que andamos a mendigar.
Outro aspecto mencionado nesta categoria diz respeito gesto das horas de apoio dos
servios da educao especial.
Mas, no tem autonomia para dizer que precisa de 2 horas de apoio em vez de
15 e isso que ridculo. A escola tem autonomia para umas coisas, deveria
ento ter para todas.
166
Relatrio Final
A referida falta de autonomia, foi com frequncia associada percepo de que a tutela
no confia na capacidade das escolas em gerirem os seus prprios recursos/contrataes e
em determinarem os horrios de apoio dos alunos.
estranho no confiar na escola.

O que eu penso que tem de mudar na administrao a presuno da
incompetncia. A administrao em relao s suas escolas age com o princpio
da presuno da incompetncia. Cria a lei porque acha que as escolas no
pensam nas coisas. O que muito urgente que ns possamos de foram rotineira
estabelecer projectos com horizonte temporais, com objectivos claramente
definidos, negoci-los com a administrao e depois sermos avaliados por isso.
Num agrupamento de escolas os participantes mostraram-se mesmo contra os CRI
sugerindo que a autonomia na contratao/gesto de tcnicos especializados deveria ser
da responsabilidade das prprias escolas.
Ns estamos contra o modelo de centros de recursos que foi adoptado. Est
muito centrado nos centros de recursos, digamos que a iniciativa dos centros de
recursos. O centro de recursos que tem de gerir mas depois parece que est
condicionado por uma srie de factores, no faz sentidoo que dinheiro que est
a ser investido no centro era melhor para a escola. A escola que sabe do que
precisa. Se h um aluno que precisa de terapia da fala contrata um tcnico.
3.3.9.6. Categoria: instabilidade do corpo docente

Como sabemos, o actual regime de colocao de professores d a possibilidade da
manuteno do corpo docente durante quatro anos no mesmo agrupamento de escolas. No
entanto, os participantes referem que continua a verificar-se a mobilidade de professores
ano aps ano. Este assunto surgiu no discurso de 11 escolas/agrupamento de escolas (11
grupos focais, 21 referncias). Os participantes referiram sentir que na sua escola
permanece a rotatividade de professores de ensino regular, contribuindo para a
instabilidade do corpo docente, sendo descrita como um impedimento continuidade das
respostas aos alunos com necessidades educativas especiais e organizao das equipas.
Agora quando ns pensaramos que seria por quatro anos, 90% do corpo
docente vai embora para o ano, para o ano comeamos outra vez do zero.
E os professores mudam e os professores que receberam essa formao j no
esto c.
167
Relatrio Final
Este ano at temos mais dificuldade porque temos muitos professores novos.
3.3.9.7. Categoria: localizao geogrfica das escolas/agrupamentos de escolas

Outro aspecto com impacto na implementao do Decreto-Lei, referido em 6 grupos
focais (10 referncias), a dificuldade adicional em implementar as respostas educativas
quando se est distante dos centros urbanos. Os participantes consideraram existir menos
oportunidades para a integrao na vida ps-escolar dos alunos e para aceder a servios
de profissionais relacionados com a educao (terapia da fala, consultas mdicas,
segurana social) em escolas distantes dos centros urbanos.
Um caso de uma criana que no tinha mos e disseram-me para ir para a

segurana social. E a me que vive numa aldeia longe como que faz para ir
segurana social? Aluga um txi? E ficou o aluno sem computador.
O problema que estamos metidos num meio onde no h nada. E so casos de
pessoas complicadas. Se houvesse algumas coisas acho que se conseguia fazer
porque temos tido algum sucesso.
A tal insero, a transio para a vida activa acho que tem muitas lacunas e se
calhar isso no se reflecte tanto nas escolas de cidade ou volta nos grandes
centros mas ns aqui no interior considero que um facto enorme e um grande
constrangimento.
Encaminhar as crianas para a terapia e o meio pobre e as famlias no tm
dinheiro para os transportes e o meio tambm isolado. Se a terapeuta viesse
aqui.
Por outro lado, a prpria localizao dos agrupamentos, responsvel pela perda de
tempo dos profissionais nas deslocaes.
Perde-se muito tempo nas deslocaes porque as escolas so todas muito
afastadas e perdesse muito tempo. Necessitvamos de mais professores ou ento
as escolas primrias agruparem.
As duas categorias descritas agora (Instabilidade do corpo docente e Localizao
geogrfica das escolas), estiveram mais presentes no discurso dos elementos da direco
(na primeira categoria enunciada, os elementos da direco da escola fizeram referncia
a este assunto em 7 de 8 grupos focais e representaram 28,1% da totalidade de referncias
168
Relatrio Final
e na segunda categoria, os elementos da direco da escola abordaram o assunto em 4

dos 6 grupos focais e representaram 70% das referncias).
Terminada a apresentao da anlise de contedo ao discurso dos participantes dos 33
grupos focais, passaremos, ento anlise dos 2 grupos focais realizados em escolas de
referncia para a educao bilingue de alunos surdos.
3.3.10.Anlise dos grupos focais realizados nas escolas de referncia para a

educao bilingue de alunos surdos
Com os dois grupos focais realizados nas escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos pretendamos recolher opinies dos profissionais acerca da
implementao das medidas previstas no Decreto-Lei n. 3/2008 para estas escolas, a
saber: (a) desenvolvimento de Lngua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira lngua
dos alunos surdos e da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos;
(b) desenvolvimento de aces de formao em LGP para a comunidade escolar e para os
familiares; (c) promoo da interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte;
(d) acesso a equipamentos especficos para as necessidades dos alunos surdos (e.g.
Computadores com cmaras, televisor e vdeo, sinalizadores luminosos de todos os sinais
sonoros). O guio de entrevista para os grupos focais destas escolas versava, tambm, (e)
a prestao de apoios previstos no Decreto-Lei e procurava recolher informao acerca da
relao entre a comunidade ouvinte e os alunos surdos.
Na anlise que se segue, procurmos descrever a informao dos participantes face aos
temas especficos de discusso por ns lanados.
(a) Desenvolvimento de LGP como 1 lngua dos alunos surdos e de Lngua

portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos
O desenvolvimento desta medida traz, para os participantes nos grupos focais realizados,
dvidas, uma vez que muitos alunos no tiveram LGP no 1 ciclo. Este facto contribui
para a existncia de dificuldades pela falta de conhecimentos prvios necessrios
especificao de contedos dessa lngua.
169
Relatrio Final
O domnio da leitura e escrita do portugus interfere no processo de aprendizagem. O

aluno surdo recebe informao na aula pelo intrprete, mas depois difcil relacion-la
com a informao escrita.
Percebe o que o outro diz, mas depois no faz interligao com o que est
escrito em portugus.
O ensino da LGP o mais precocemente possvel, isto , no pr-escolar, foi uma das
solues apontadas nos dois grupos focais.
O tempo surgiu nestes grupos focais como essencial para avaliar o impacto da criao das
escolas de referncia para a educao de alunos surdos, e isto porque os alunos que agora
frequentam estas escolas no usufruram, desde sempre do ensino bilingue.
No tiveram portugus efectivamente, no so bilingues porque no tiveram as
duas lnguas. E esse um dos grandes problemas para ns.
(b) Desenvolvimento de aces de formao em LGP para a comunidade escolar e
para os familiares
O recurso a outros gestos para a comunicao entre o aluno e a famlia e o facto de
muitas famlias viverem longe da escola faz com que a procura e a existncia de
formao em LGP seja escassa.
(c) Promoo da interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte
Num grupo focal os participantes descreveram a interaco frequente e positiva que
existe entre os alunos surdos com a restante comunidade escolar.
Teatro aberto comunidade; Aluno surdo representante no conselho
pedaggico;corpo docente sensvel; Temos tido experincias muito positivas
de integrao, no s na turma, mas a todos os nveis; Eu vejo-os muito
felizes; Os surdos aqui no tm problemas...comunicam... participam.
(d) Acesso a equipamentos especficos para as necessidades dos alunos surdos

A este respeito as opinies expressas pelos participantes nos 2 grupos focais foram
idnticas, e apontaram para a ausncia de equipamentos especficos para os alunos
surdos.
Os equipamentos que dizem que a escola de referncia deve ter h pouca
disponibilizao.
170
Relatrio Final
Esta escola no tem a sinalizao luminosa.

No h nada especfico para alunos surdos.
(e) Prestao de apoios
Nos 2 grupos focais foi reconhecido o aumento de profissionais a trabalhar nas escolas.
Temos mais tcnicos, temos formadores,
antigamente no tnhamos.
terapeutas, intrpretes, que
Foi, contudo, relatado que a colocao dos profissionais ocorreu tardiamente (aps o
inicio do ano lectivo), nomeadamente formadores LGP e intrpretes de LGP.
Abriu concurso e j as aulas estavam a decorrer... Ns chegamos ao dia 1 de
Setembro, e no dia 10, 15 etc. os recursos continuam a no existir.
O facto de esses profissionais sarem no final do ano lectivo, sem saber se regressaro no
ano seguinte visto como desvantajoso para os participantes de um dos grupos focais,
por no possibilitar continuidade no trabalho desenvolvido
Se no houver a possibilidade de continuidade... um trabalho sistemtico de h
vrios anos... novamente comear de novo.
Os apoios de um ano para o outro mudam quase todos e acho que tambm cria
dificuldades aos alunos na amizade que ganham e o vontade que tm, e no
conhecimento que tm do aluno e sabem compreend-lo.
A estabilidade do corpo docente foi tambm referida como promotora da continuidade do
trabalho desenvolvido.
So confrontados com o facto de terem alunos surdos quando passam a

trabalhar com eles... complicado
J no era a primeira vez que esse professor tinha uma turma dessas e isso de
facto faz com que haja um desenvolvimento de trabalho contnuo e isso traz mais
resultados at para os prprios alunos. E esses professores sentem-se mais
vontade com essas turmas.
Num dos grupos focais o facto de existirem alunos oriundos de meios distintos, uma
populao Diversificada tambm em termos de problemticas, porque temos alunos que
para alm da surdez tm problemas de autismo, problemas mentais, dificuldades de
aprendizagem, problemas sociais, contribui para a necessidade de interveno em
171
Relatrio Final
articulao com outros profissionais e, a este respeito, sentem a necessidade de

profissionais de psicologia e servio social.
Faz muita falta a parte da psicologia e do servio social que fundamental.
Sntese
Os profissionais dizem que as escolas de referncia para a educao
bilingue de alunos surdos contam com maior diversidade de
profissionais. Ao mesmo tempo a estabilidade do grupo docente foi
considerada como uma condio essencial para a continuidade na
implementao das medidas previstas no Decreto-Lei n 3/2008.
Na implementao das escolas de referncia para a educao bilingue de
alunos surdo, o desenvolvimento de LGP como primeira lngua, tem sido
difcil pela falta de conhecimentos prvios dos alunos.
A interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte associase mobilizao de toda a estrutura escola.
Um maior uso dos equipamentos especficos para as necessidades destes
alunos (e.g. computadores com cmaras, televisor e vdeo, sinalizadores
luminosos de todos os sinais sonoros) possibilitar a avaliao da eficcia
dos mesmos na promoo das aprendizagens.

Esta sntese seguir a estrutura do sistema de categorizao definido para a anlise de
contedo ao discurso dos participantes nos grupos focais, respeitando os temas e
categorias estabelecidos:
1. Elegibilidade
1.1. Clareza da definio de aluno elegvel:
172
Relatrio Final
a definio de aluno elegvel considerada clara em 78% das referncias (15

grupos focais).
1.2. Critrios considerados subjacentes definio de aluno elegvel:
os dois critrios mais referidos como determinantes para a tomada de deciso

da elegibilidade foram: grupos de diagnstico e dificuldades decorrentes de
condies ambientais no sero passveis da deciso de elegibilidade (35%
referncias, 18 grupos focais).
2. Avaliao dos alunos por referncia CIF

2.1. Contributo da CIF como referencial para a avaliao dos alunos:
a CIF introduziu maior rigor na avaliao dos alunos e, consequentemente,

mais conhecimento acerca das suas necessidades (18 grupos focais, 55% das
referncias);
a CIF dirigiu a ateno dos profissionais para a avaliao do impacto dos

factores ambientais na funcionalidade dos alunos (10 grupos focais, 19% das
referncias);
a CIF permite planear intervenes dirigidas s necessidades dos alunos (5

grupos focais, 14% das referncias).
2.2. Procedimentos subjacentes utilizao da CIF

Existem dificuldades por parte dos profissionais na utilizao da CIF, situadas ao nvel
de:
atribuio de qualificadores (23 grupos focais, 61% das referncias);
seleco de cdigos na componente das Funes do Corpo (20 grupos focais,
29% das referncias).
As razes para estas dificuldades que, por sua vez, contribuem para o sentimento de
falta de uniformizao de procedimentos inerentes avaliao dos alunos entre escolas
so:
173
Relatrio Final
falta de instrumentos de avaliao (48% dos grupos focais);

dificuldade na obteno de informao dos mdicos que acompanham os alunos
em estruturas do Ministrio da Sade.
3. Envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais no

processo educativo
3.1. Envolvimento de pais/encarregados de educao:
a implementao do Decreto-Lei n.3/2008 contribuiu para um maior

envolvimento dos pais/encarregados de educao no processo de avaliao e
de interveno (19 grupos focais, 51% das referncias);
30% das referncias (14 grupos focais) referem que os pais/encarregados de

educao constituem uma barreira no processo educativo dos alunos;
19% das referncias (13 grupos focais) referem que no houve mudana no
envolvimento por no depender de um normativo legislativo.
3.2. Envolvimento do professor titular de turma/director de turma:
24% das referncias (14 grupos focais) documentam um maior envolvimento

dos professores titulares de turma/directores de turma, decorrente do novo
papel relativo coordenao do PEI;
este maior envolvimento traduz-se num maior conhecimento dos alunos (15%
das referncias em 9 grupos focais);
para a plena participao dos professores titulares de turma falta ainda

conhecimento/formao (16% das referncias, 11 grupos focais);
para um melhor desempenho do seu novo papel apontam uma maior

necessidade de colaborarem com os outros profissionais da equipa,
precisamente com os docentes de educao especial (15% das referncias, 10
grupos focais);
29% das referncias (13 grupos focais) descrevem que no houve mudana no
envolvimento por no depender de um normativo legislativo.
174
Relatrio Final
3.3. Envolvimento do docente de educao especial:
o docente de educao especial continua a assumir a liderana nos

procedimentos relacionados com a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008
(52% das referncias, 15 grupos focais);
a mudana que se exerceu no papel do professor de educao especial

relativa partilha de responsabilidade na tomada de decises acerca do aluno
(27% das referncias, 7 grupos focais).
3.4. Envolvimento de outros profissionais de educao:
outros profissionais constituem uma mais-valia, existindo uma maior

necessidade de os contactar para participarem no processo de avaliao dos
alunos, contribuindo como fontes de informao sobre as funes do corpo
(referido em 48% dos grupos focais realizados);
4. Articulao entre profissionais internos e externos escola

4.1. Colaborao entre os profissionais da escola:
as exigncias decorrentes do Decreto-Lei n. 3/2008 implicaram um aumento

do trabalho colaborativo (23% das referncias, 14 grupos focais);
29% das referncias (18 grupos focais) mostram que falta tempo para realizar
este trabalho colaborativo.
4.2. Articulao com servios e profissionais externos escola:
foram descritas dificuldades, em 97% dos grupos focais, ao nvel da pouca

participao dos servios de sade para a utilizao de uma linguagem comum
e, ao nvel da Segurana social no sentido de estabelecer um plano concertado
de interveno/progresso do aluno para a vida ps-escolar.
175
Relatrio Final
5. Respostas educativas para os alunos elegveis

5.1. Respostas s necessidades individuais dentro da sala de aula:
o tema respostas aos alunos elegveis constituiu o tema mais abordado ao

longo dos grupos focais (em 18% da totalidade de referncias);
a elevada heterogeneidade e nmero de alunos por turma, a par da falta de

conhecimento/formao sobre estratgias de diferenciao pedaggicas e de
interveno junto dos alunos com NEE, constituem razes para as dificuldades
dos professores titulares de turma/directores de turma em responder s
necessidades dos alunos no contexto da sala de aula (referida em 67% dos
grupos focais realizados);
a soluo proposta passa pela presena de um co-professor nas aulas;
a instabilidade do corpo docente foi um factor referido em 33% dos grupos

focais realizados como tendo impacto na implementao da lei. A mobilidade
dos professores, mais presente no discurso das escolas distantes dos centros
urbanos, dificulta a continuidade na implementao das respostas educativas.
5.2. Medidas educativas:
difcil decidir sobre as medidas educativas, devido pouca flexibilidade das

Adequaes Curriculares Individuais (45% das referncias, 5 grupos focais) e
s caractersticas restritivas do Currculo Especfico Individual (55% das
referncias, 6 grupos focais).
5.3. Transio para a vida activa:
existem poucas oportunidades para a integrao dos alunos na comunidade no

mbito da transio para a vida activa (referido em 58% dos grupos focais
realizados), sendo os centros de actividades ocupacionais as mais enunciadas
(ainda que tenham de ficar em lista de espera).
176
Relatrio Final
5.4. Modalidades especficas de educao:
as modalidades especficas de educao UEM e UEE, trouxeram mais alunos

para o contexto escolar, assim como profissionais especializados (51% das
referncias, 18 grupos focais). Por outro lado, a falta de recursos humanos e
de unidades apropriadas faixa etria dos alunos, constituem-se como crticas
a estas modalidades (34% das referncias, 12 grupos focais).
5.5. Protocolos CRI:
existem dificuldades na implementao de protocolos CRI (45% dos grupos

focais)
devido
a: no
proporcionarem o nmero de profissionais
especializados e de horas de apoio suficientes s necessidades sentidas. A

colocao destes profissionais no feita atempadamente, acontecendo,
muitas vezes, depois do incio do ano lectivo.
5.6. Falta de recursos humanos:
faltam recursos humanos (97% dos grupos focais realizados), designadamente

(e por ordem hierrquica de presena no discurso), de docentes de educao
especial, profissionais relacionados com a educao, assistentes sociais e
assistentes operacionais.
6. Apoios para os alunos no elegveis

6.1. Apoios existentes para os alunos no elegveis:
as escolas fizeram um esforo na reorganizao das suas respostas para

corresponder s necessidades dos alunos no elegveis;
as escolas onde foram desenvolvidas mais iniciativas, para alm das de mbito
legislativo, tm discurso mais positivo acerca das respostas s necessidades
educativas dos alunos no elegveis.
6.2. Insuficincia dos apoios para os alunos no elegveis:
177
Relatrio Final
as respostas aos alunos no elegveis foram consideradas insuficientes (em

74% das referncias, 29 grupos focais.
7. Formao
7.1. Formao no mbito da CIF:
as necessidades formativas no mbito da CIF foram lideradas pelo docente de

educao especial e pelo psiclogo (respectivamente responsveis por 41% e
33% das referncias).
7.2. Formao no mbito da implementao do Decreto-Lei n.3/2008:
as necessidades formativas no mbito da implementao do Decreto-Lei n.

3/2008 foram lideradas pelo docente de educao especial e pelo director de
turma (respectivamente 34% e 24% das referncias).
7.3. Formao no mbito das necessidades educativas especiais:
a formao no mbito das necessidades educativas especiais uma

necessidade sentida pelos directores de turma (12 grupos focais, 38% das
referncias), exposta em consequncia de uma maior presena dos alunos com
NEE dentro da sala de aula;
os pais/encarregados de educao situaram-se dentro dos grupos que mais

fala acerca desta categoria demonstrando que tambm eles sentem necessidade
de maior apoio para desenvolver e implementar estratgias com os seus filhos
(20% das referncias, 6 grupos focais).
8. Opinio geral acerca da implementao do Decreto-Lei n.3/2008

8.1. Amadurecimento da opinio do Decreto-Lei:
adeso inicial ao Decreto-lei n.3/2008 foi negativa segundo 89% das

referncias relativas a esta categoria (21 grupos focais), fundamentada pela:
data de publicao do decreto j no decorrer do ano lectivo; (2) introduo do
uso da CIF, no acompanhada de formao/informao sobre o instrumento;
178
Relatrio Final
(3) carncia de formao/informao sobre a implementao do prprio

decreto; (4) apreenso pelos alunos que deixaram de ser elegveis para a
Educao Especial.
8.2. Mais-valias do Decreto-Lei n. 3/2008:
maior responsabilizao e envolvimento de todos os agentes educativos e,

consequentemente um maior trabalho em equipa (8 grupos focais, 41% das
referncias).
8.3. O Decreto-Lei e o princpio da incluso:
73% das referncias (12 grupos focais) declaram a implementao do decretolei como um obstculo incluso devido, essencialmente, falta de recursos
humanos.
8.4. Sugestes de mudana:
as sugestes de mudana para optimizao do Decreto-Lei situaram-se ao

nvel de: maior abrangncia da populao alvo dos apoios especializados;
apoio aos alunos no elegveis; mais recursos humanos para apoiar os alunos
elegveis; utilizao CIF; maior articulao entre servios; maior autonomia s
administraes das escolas/agrupamentos de escolas; diversificao e maior
abrangncia dos destinatrios da formao; criao de instrumentos de
avaliao.
179
Relatrio Final
CAPTULO IV
Questionrio
180
Relatrio Final
1. Introduo
Este terceiro e ltimo estudo pretendia aprofundar alguns aspectos da implementao,
isto , esclarecer alguma da informao recolhida nos anteriores estudos de caso e grupos
focais.
Tendo em vista a monitorizao da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 e, quando
necessrio, a formulao de recomendaes, foram auscultadas, a partir das respostas
fornecidas a um questionrio, as opinies e percepes de 577 profissionais acerca de um
conjunto de condies consideradas fundamentais concretizao deste Decreto-Lei.
Com base nos dados da literatura e nos resultados obtidos no estudo de caso e nos grupos
focais, tommos como principais tpicos de anlise nove aspectos que cobrem, directa ou
indirectamente, grande parte do articulado legislativo, e dos quais decorreram as
perguntas que nortearam este terceiro estudo:
1. hoje aceite na literatura cientfica que qualquer mudana mais facilmente
operacionalizada quando os profissionais dominam os conhecimentos que a
sustentam. Assim, os quatro itens da primeira escala do questionrio foram redigidos
na base de alguns alicerces tericos que fazem parte do prembulo deste Decreto-Lei
e das suas respostas pretendemos saber at que ponto os intervenientes consideram
ter domnio sobre os princpios tericos subjacentes ao Decreto-Lei;
2. Outra questo algumas vezes associada ao Decreto-Lei n. 3/2008 era a falta de
clareza quer na utilizao da CIF, quer nas medidas educativas. Partindo do princpio
de que quanto mais clara uma informao entendida mais fcil a sua traduo
prtica, quisemos averiguar em que medida os respondentes consideram claras as
informaes constantes no Decreto-Lei;
3. O terceiro tpico prende-se com os recursos e organizao educativa, aspectos
algumas vezes considerados inexistentes face s mudanas introduzidas pelo DecretoLei. Quisemos, assim, saber em que medida avaliam como importantes e presentes os
recursos e os mecanismos de organizao educativa susceptveis de influenciar a
implementao do Decreto-Lei?;
181
Relatrio Final
4. Outra rea em anlise emerge da complexidade e morosidade que tem vindo a ser
associada ao uso da CIF como referencial avaliao. Estes aspectos so
frequentemente explicados pela escassez de alguns factores considerados chave
pragmatizao de uma abordagem que contemple Factores Ambientais, Actividades e
Participao e Funes e Estruturas do Corpo influentes na funcionalidade do aluno.
Deste modo, quisemos averiguar at que ponto os respondentes consideram fcil a
avaliao de cada uma destas componentes e que factores consideram mais
importantes para a sua avaliao e descrio;
5. O quinto tpico refere-se ao planeamento e implementao das respostas educativas.
Atendendo s mudanas introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008, nomeadamente a
reorganizao das respostas educativas e proposta de delineao do programa
educativo individual com base no perfil de funcionalidade do aluno elaborado com
referncia CIF, pretendemos perceber em que medida os respondentes consideram
fceis as tarefas relacionadas com o planeamento e implementao das respostas
educativas;
6. Como potenciais facilitadores do registo e organizao do processo de avaliao e
interveno, os materiais de apoio da Direco Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) assumiram um papel importante na
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008. Sabendo que a sua utilizao, ou no, e o
modo como eram empregados varia de escola para escola, quisemos indagar at que
ponto os inquiridos consideram teis estes materiais de apoio;
7. Sendo objectivo ltimo deste Decreto-Lei promover a qualidade do ensino vendo
pragmatizados os princpios da escola inclusiva, os resultados obtidos neste mbito
atravs da sua implementao merecem anlise. Quisemos, por isso, saber, em que
medida os respondentes consideram que a implementao do Decreto-Lei contribuiu
para aumentar a qualidade das respostas educativas e do ensino;
8. Na mesma linha do tpico anterior, e dada a introduo de modalidades especficas de
educao quisemos apurar at que ponto estas modalidades contriburam para o
sucesso educativo dos alunos. A acompanhar a introduo destas modalidades no
182
Relatrio Final
Decreto-Lei foram enunciados objectivos concernentes operacionalizao de um

conjunto de recursos e medidas considerados necessrios ao sucesso educativo dos
alunos a quem se dirigem. Assim, examinmos tambm at que ponto os
respondentes de escolas que abrangem estas modalidades consideram que os
recursos e medidas previstos no Decreto-Lei se encontram presentes/implementados
nas suas escolas;
9. Por ltimo, reconhecendo que o processo de implementao de uma qualquer
mudana se constri numa relao dinmica entre aquilo que existe e a aplicao de
adaptaes, reajustes a operar para a sua optimizao, foram alvo de estudo
recomendaes que, sob a perspectiva dos respondentes, promoveriam a qualidade
das respostas educativas e do ensino.
2. Mtodo
2.1. Participantes
Os participantes para este questionrio foram selecionados em trs universos distintos: (1)
agrupamentos de escolas sem modalidades especficas de educao; (2) agrupamentos de
escolas com unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) e de agrupamentos de escolas com
unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro
do autismo (UEE); (3) escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos
(ERAS) e as escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso
(ERAC).
Esta diferenciao na seleco dos participantes, nos universos 2 e 3, justificou-se por
querermos monitorizar at que ponto esto presentes/implementados os recursos e
medidas previstos para as anteriormente referidas modalidades especficas de educao.
183
Relatrio Final
2.1.1. Participantes a exercerem funes em agrupamentos de escolas sem

modalidades especficas de educao.
A constituio desta amostra, tal como tinha acontecido com a metodologia de estudo de
caso e com os grupos focais, foi efectuada atravs da utilizao de critrios que
assegurassem a representatividade dos participantes relativamente ao nmero de escolas
em cada Direco Regional de Educao (DRE).
Para alm deste critrio de estratificao, a escolha dos inquiridos procurou respeitar a
relevncia/presena de cada grupo profissional no processo de implementao do
Decreto-Lei n. 3/2008. Para definir quantos sujeitos de cada grupo profissional deveriam
ser recrutados basemo-nos, no s, nas referncias do prprio Decreto-Lei aos papis
atribudos aos diferentes profissionais, como tambm, no registo da sua participao nos
documentos examinados nos estudos de caso e da sua presena nos grupos focais. Dessa
anlise considermos que a representao por grupo profissional na amostra final do
questionrio seria: 25% de docentes titulares de turma/educadores/directores de turma;
30% de docentes de educao especial; 20% de elementos da direco da escola; 15% de
psiclogos; e 10% de terapeutas (fala, ocupacionais, fisioterapeutas). Definidos estes
parmetros, determinmos para as cinco Direces Regionais de Educao o nmero de
inquiridos que pretendamos recrutar de cada grupo profissional (tabela 4.1).
Tabela 4.1 - Nmero de inquiridos seleccionados, atendendo ao grupo profissional e Direco
Regional de Educao a que pertencem.
Questionrios
Grupo Profissional
Total
DREN
DREC
DRELVT
DREA
DREALG
Docentes
Tit.Turma/Educad./Direc.Turma
14
13
Docentes de educao especial
16
10
15
Elementos da direco da escola
11
10
Psiclogos
Terapeutas
Total
56
(34%)
36
(22%)
51
(31%)
12
(7%)
10
(6%)
184
41
(25%)
49
(30%)
33
(20%)
25
(15%)
17
(10%)
165
Relatrio Final
Deste modo, foram contactados, por correio electrnico (anexo 4.1), os directores dos
165 agrupamentos de escolas seleccionados aleatoriamente, no sentido de solicitar a
participao de um profissional, nomeado intencionalmente, em conformidade com o
exposto na tabela 4.1.
2.1.2. Participantes a exercerem funes em agrupamentos de escolas com

UAM e em agrupamentos de escolas com UEE
semelhana dos procedimentos adoptados no momento anterior, a resposta de
profissionais a exercer funes nas UAM e nas UEE, foi solicitada a agrupamentos de
escolas seleccionados aleatoriamente, respeitando a proporo de agrupamentos de
escolas com unidades, abrangido por cada DRE (tabela 4.2). O convite de participao
dirigido a estes agrupamentos de escolas, enviado por correio electrnico (anexo 4.2 e
anexo 4.3), solicitava a resposta de todos os profissionais envolvidos, como o docente
de educao especial, terapeuta da fala, terapeuta ocupacional, psiclogo, director de
turma (quando aplicvel), e professores do ensino regular que leccionem a turmas com
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita ou com alunos com perturbaes
do espectro do autismo.
Tabela 4.2. Nmero de pedidos efectuados em funo do nmero de
agrupamentos de escolas com UAM e UEE por DRE e sua percentagem sobre o
nmero total de unidades constante entre parnteses.
UEE
UAM
DRE
Total
N Pedidos
Total
N Pedidos
DREN
32 (15.2%)
138 (44.7%)
62
DREC
52 (24.8%)
13
42 (13.6%)
DRELVT
110 (52.4%)
58
96 (31.1%)
30
DREA
12 (5.7%)
22 (7.1%)
DREALG
4 (1.9%)
0-1
11 (3.5%)
0-1
Total
210 (100%)
78
309 (100%)
101
185
Relatrio Final
2.1.3. Participantes a exercerem funes em escolas de referncia para a

educao de alunos surdos e em escolas de referncia para a educao de
alunos cegos e com baixa viso
Para este fim, e dado o seu reduzido nmero (tabela 4.3), foram convidadas a participar
todas as escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos (ERAS) e para a
educao de alunos cegos e com baixa viso (ERAC).
Para as ERAS, os convites solicitavam a resposta ao questionrio pelo director do
agrupamento de escola, por um intrprete de Lngua Gestual Portuguesa (LGP), por um
formador de LGP, por um terapeuta da fala, por um docente de educao especial, por um
director de turma do 2 ciclo, por um director de turma do 3 ciclo e por professores do
ensino regular que leccionem a turmas com/de alunos surdos (anexo 4.4). Quando
endereados s ERAC, estes convites pediam resposta do director do agrupamento de
escola, de um psiclogo, de um docente de educao especial, de um director de turma do
2 ciclo, de um director de turma do 3 ciclo, e de professores do ensino regular que
leccionem a turmas com/de alunos cegos e com baixa viso (anexo 4.5).
Tabela 4.3. Nmero de pedidos enviados s ERAS e s ERAC em funo das DREs.
Questionrios
Modalidades Especficas de
Educao
Total
DREN
DREC
DRELVT
DREA
DREALG
12
12
20
47
23
Escolas de referncia para a

educao de alunos cegos e com
baixa viso (ERAC)
Escolas de referncia para a
educao de alunos surdos (ERAS)
Tendo em conta o nmero de profissionais que responderam ao questionrio em cada

uma das instituies obtivemos um total de 577 respostas.
186
Relatrio Final
2.2. Caractersticas Demogrficas

Na descrio das caractersticas demogrficas dos respondentes e subsequente
apresentao dos resultados, optmos por agrupar num grupo a que chammos docentes
as respostas dos docentes titulares de turma, dos directores de turma e dos educadores de
infncia; num outro grupo as respostas dos intrpretes e dos formadores de Lngua
Gestual Portuguesa (LGP); e num outro, designado de terapeutas as respostas dos
terapeutas ocupacionais, dos terapeutas da fala e dos fisioterapeutas. Seguros de que no
trairia no fundamental os propsitos subjacente s anlises estatsticas em funo do tipo
de profissional, esta opo teve em vista uma maior facilidade de leitura dos dados.
Das 577 respostas obtidas, 31.4% provm de escolas que no abrangem modalidades
especficas de educao, 20.9% de UAM, 20.6% de UEE, 16.3% de ERAC e 10.7% de
ERAS. De forma transversal a todas as escolas, e conforme o solicitado especificamente
no que concerne s escolas sem modalidades especficas de educao, verificmos
predominncia de respostas provindas de docentes de educao especial e de docentes
(tabela 4.4).
Tabela 4.4 - Nmero de respostas obtidas dos diferentes profissionais em funo do tipo de escola.
Escola
Funo
S/ Modal.
Especficas
ERAC
ERAS
UAM
UEE
Total
Educao
Docentes
70
51
18
17
20
Doc.Ed. Especial
80
24
25
76
72
Elem. Dir. Escola
12
15
Psiclogo
10
Terapeutas
10
12
Intrp/Form LGP
11
Outra
Total
181
(31.4%)
94
(16.3%)
62
(10.7%)
121
(20.9%)
119
(20.6%)
187
176
(30.5%)
277
(48%)
44
(7.6%)
23
(3.9%)
31
(5.4%)
13
(2.3%)
13
(2.3%)
577
Relatrio Final
A maioria dos respondentes desempenham funes em agrupamentos de escolas da

DRELVT (36.7%) e da DREN (32.1%). As escolas da DREC, DREA e da DREALG
esto representadas por 107 (18.5%), 45 (7.8%) e 28 (4.9%) respondentes,
respectivamente. Estas percentagens so muito idnticas s propores de agrupamentos
de escolas por DRE usadas como critrio de representatividade na seleco da amostra.
As escolas bsicas do 1 ciclo (32.6%; n=188) e do 2 e 3 ciclos (41.9%; n=242) so
aquelas que renem maior nmero de respostas. Os jardins-de-infncia, as escolas
secundrias e a escolas secundrias com 3 ciclo so representadas por 33 (5.7%), 26
(4.5%) e 88 (15.3%) respondentes, respectivamente.
Os respondentes tm uma idade mdia de, aproximadamente, 43 anos compreendida entre
os 20 e os 61 anos. So, na sua maioria, indivduos do sexo feminino (86.7%; n=500) e
tm, em mdia, cerca de 19 anos de servio e 11 anos de servio na educao especial considerando as 564 e as 349 respostas obtidas nestas questes, respectivamente (tabela
4.5).
Tabela 4.5 - Nmero de respondentes em funo do nmero de anos de servio em geral e na Educao
Especial em particular.
Funo
Anos de Servio
Anos de Servio na Educao Especial
>0-3
3-5
5-10
10-20
>20
>0-3
3-5
5-10
10-20
>20
20
68
79
10
10
17
11
18
76
146
46
28
49
94
50
36
Psiclogo
10
Terapeutas
12
10
13
Docentes
Doc.Ed.
Especial
Elem. Dir.
Escola
Intrp/
Form LGP
Outra
Total
44
22
56
166
276
82
46
61
107
53
(7.8%)
(3.9%)
(9.9%)
(29.4%)
(48.9%)
(23.5%)
(13.2%)
(17.5%)
(30.7%)
(15.2%)
188
Relatrio Final
2.3. Procedimentos
Na construo deste questionrio at sua formulao definitiva, vrias etapas foram
realizadas das quais destacmos as apreciaes crticas de diversos peritos e a
administrao piloto, em suporte de papel e acompanhada de reflexo falada a dez
sujeitos. Findo este processo inicimos a recolha de dados via questionrio electrnico.
A disponibilizao do questionrio online socorreu-se do software livre Lime Survey,
disponvel na Internet em http://www.limesurvey.org/. Foram enviadas mensagens, via
correio electrnico, a directores de 165 agrupamentos de escolas sem modalidades
especficas de educao, de 78 agrupamentos de escolas com UEE, de 101 agrupamentos
de escolas com UAM, de 47 escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso e de 23 escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos
surdos, solicitando resposta ao questionrio (que se encontrava no endereo:
http://inqueritos.ese.ipp.pt/index.php?sid=88885&newtest=Y&lang=pt)
pelos
profissionais mencionados no processo de amostragem. No caso dos agrupamentos de

escolas sem modalidades especficas de educao, onde se considerou como um critrio
de estratificao o grupo profissional, por no existirem psiclogos em duas delas, o
convite de participao dirigido a estes profissionais, foi substitudo por um pedido de
resposta endereado a um docente titular de turma/director de turma. Os dados foram
recolhidos durante os perodos de 10 de Novembro a 7 de Dezembro de 2010.
As respostas obtidas ao questionrio foram importadas para o programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), com vista sua anlise estatstica. Enquanto, os dados
recolhidos a partir das escalas mereceram uma anlise de natureza quantitativa, as
respostas pergunta 10 (solicitvamos recomendaes ou sugestes) e pergunta 11
(solicitvamos sugestes de perguntas e respectiva resposta) foram objecto de tratamento
qualitativo, mais especificamente, anlise de contedo.
189
Relatrio Final
2.4. Instrumento
A construo do questionrio foi fundada no ncleo central de questes enunciadas no
incio deste captulo, cuja redaco teve por base a interseco dos dados da literatura e
os resultados obtidos atravs dos estudos de caso e dos grupos focais. Para obter resposta
a essas perguntas foram elaboradas 10 escalas - cada uma agrupando aprioristicamente
um conjunto de 4 a 17 itens - que, em nosso entender, cobrem as dimenses cruciais
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, elas so: (i) domnio dos princpios tericos
subjacentes ao Decreto-Lei; (ii) clareza reconhecida nas informaes constantes no
Decreto-Lei; (iii) qualidade dos recursos e da organizao educativa; (iv) facilidade no
uso da CIF como referencial de avaliao; (v) factores que contribuem para o uso da CIF
como referencial de avaliao; (vi) facilidade no planeamento e implementao das
respostas educativas; (vii) utilidade dos materiais de apoio; (viii) qualidade das respostas
educativas e do ensino; (ix) sucesso educativo alcanado atravs das modalidades
especficas de educao. Quando destinado a escolas que abrangessem modalidades
especficas de educao, o questionrio inclua uma ltima escala sobre (x) a
implementao/presena dos recursos e medidas previstos pelo Decreto-Lei na
operacionalizao de cada modalidade.
No questionrio foram, ainda, elaboradas duas perguntas abertas, a partir das quais
pretendamos auscultar a opinio dos respondentes sobre (xi) sugestes/recomendaes
para optimizar a implementao do Decreto-Lei n.3/2008, e sobre (xii) as questes, e
respectivas respostas, que gostariam de acrescentar ao questionrio.
Prvio ao questionrio, havia uma primeira parte de caracterizao individual que
permitiu obter elementos descritivos sobre sexo, idade, direco regional onde
desempenha funes, funo desempenhada (e.g. terapeuta ocupacional, docente de
educao especial, etc.), tipo de escola (e.g. jardim de infncia, escola de 1 ciclo, etc.) e
anos de servio. No caso de serem docentes, os inquiridos deveriam tambm especificar o
grau de ensino em que exercem as suas funes. Esta parte inclua ainda perguntas
relativas ao envolvimento no processo de avaliao e identificao de alunos com
necessidades educativas especiais (dispondo de duas opes de resposta: sim/no) e
190
Relatrio Final
formao no uso da CIF que, pela sua importncia e relao com as escalas do corpo
principal do questionrio, sero analisadas com o devido detalhe no seco dos
resultados. A par destes tpicos o incio da seco dos resultados contar tambm com a
descrio do tempo que os profissionais afirmam despender no processo de avaliao
especializada e na elaborao do programa educativo individual.
Iremos, de seguida, explicitar os objectivos e composio de cada escala, assim como, as
suas propriedades mtricas. Esta descrio terminar com o escrutnio das categorias
temticas despontadas da anlise de contedo das respostas fornecidas s duas ltimas
perguntas do questionrio.
2.4.1. Procedimentos de anlise das propriedades mtricas do questionrio
Na anlise das caractersticas mtricas do questionrio examinaremos a estrutura factorial
das suas escalas, bem como a consistncia interna das componentes resultantes deste
processo. A anlise factorial dos resultados foi efectuada com recurso ao mtodo das
Componentes Principais. Nesta anlise estatstica foram usados o ndice Kaiser-MeyerOlkin (KMO) e o teste de esfericidade de Bartlett para a confirmao da factoriabilidade
da matriz de correlaes entre os itens que compem cada escala. Para a extrao das
componentes, decidimos proceder rotao oblqua da matriz factorial pelo mtodo
Oblimin Directo com a normalizao de Kaiser, tomando cargas factoriais mnimas de
.40 como critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores analisado a
partir da anlise da Matriz Padro (Pattern Matrix).
Em ordem a verificarmos se as caractersticas psicomtricas dos agrupamentos de escolas
constitudos legitimam a sua utilizao como escalas do questionrio, examinmos para
cada um deles os indicadores da sua consistncia interna. Para tal recorremos ao
coeficiente alpha de Cronbach que, conforme se sabe, representa um mtodo de
avaliao baseado nas mdias das correlaes inter-item. Como limite mnimo de
aceitabilidade do alpha tommos o nvel de 0.70, como valor estatstico que garante
suficientemente a unidimensionalidade dos itens de uma escala (Robinson, Shaver e
Wrightsman, 1991).
191
Relatrio Final
Este esclarecimento sobre as propriedades mtricas do questionrio, permitiu-nos agrupar

os itens correlacionados entre si e, assim, legitimar o clculo de scores finais de cada
escala ou das sub-escalas nela identificadas, possibilitando uma abordagem mais
sintetizada dos dados e a anlise das relaes estabelecidas entre as variveis em anlise.
Nessa ordem de ideias, na seco de apresentao dos resultados, para alm de uma breve
abordagem ao posicionamento dos inquiridos relativamente a cada item, procedemos ao
clculo da mdia das mdias de resposta obtidas nos itens que compem cada escala/subescala, tomando-a como score final a descrever em funo do grupo profissional de
pertena e a relacionar com outras variveis.
2.4.2. Domnio dos princpios tericos
Os itens desta escala referenciam vrios tpicos de conhecimento tidos como relevantes
na pragmatizao dos princpios gerais da escola inclusiva. Os seus contedos foram
redigidos com base naquilo que entendemos ser os principais alicerces tericos do
Decreto-Lei n. 3/2008. Deste modo, como principais conceitos no delineamento de
sistemas de apoio a alunos com necessidades educativas individuais inscritos neste
Decreto-Lei, quisemos indagar o domnio de conhecimento sobre: a (1) Declarao de
Salamanca, (2) o conceito de escola inclusiva, (3) o conceito de educao especial e (4)
o conceito de deficincia e incapacidade. Para estes quatro itens, os sujeitos deveriam
indicar em que grau os dominavam, mediante a utilizao de uma escala tipo Lickert cuja
pontuao ia de um a quatro - os dois primeiros pontos correspondem a um nvel baixo de
conhecimento (1- nenhum; 2- pouco) e os dois ltimos a um grau elevado de
conhecimento (3- bastante; 4- muito).
Sustentados num ndice de KMO (KMO=.77) e no teste de esfericidade de Bartlett
(X2=1238.33; p<.001) indicativos da factoriabilidade desta escala procedemos
192
Relatrio Final
anlise das componentes principais. Os resultados revelaram existir um s componente

com eigenvalue de 2.84 - explicando 70.92% da varincia total das respostas -, onde se
agrupam todos os itens - hiptese esta confirmada pela circunstncia a saturao de todos
eles dentro do componente ser superior a 0.400 (tabela 4.6). A homogeneidade dos itens
que compem esta escala foi reforada ainda por um valor de alpha de 0.84. Pode-se,
ento, concluir que os atributos mtricos desta escala sobre o domnio de princpios
tericos relacionados com o Decreto-Lei n. 3/2008 so adequados ao seu uso como
instrumento de investigao.
Tabela 4.6 - Factor extrado com carga factorial de cada item.

Itens
Factor 1
Conhecimento sobre a Declarao de Salamanca
.72
Conhecimento sobre o conceito de escola inclusiva
.89
Conhecimento sobre o conceito de educao especial
.91
Conhecimento sobre conceito de deficincia e incapacidade
.82
2.4.3. Clareza da informao

Atravs dos grupos focais, notmos posicionamentos diferentes na forma como as
informaes constantes no Decreto-Lei n. 3/2008 eram entendidos/interpretados pelos
profissionais. Quisemos, por isso, averiguar em que medida os inquiridos consideram
claras as informaes constantes do Decreto-Lei, sabendo que quanto mais clara uma
informao entendida mais fcil a sua traduo prtica. Com base nas principais
mudanas introduzidas pela legislao e nos mais frequentes pontos de discrdia
expressos nos grupos focais, a avaliao da clareza do Decreto-Lei n. 3/2008 centrou-se
em 12 itens: (1) o Decreto-Lei na globalidade; (2) o processo de referenciao; (3) o
193
Relatrio Final
processo de avaliao especializada; (4) o uso da CIF no processo de avaliao

especializada; (5) as razes para o uso da CIF no processo de elegibilidade; (6) o papel
dos pais e dos encarregados; (7) o papel do docente titular de turma/educador/director de
turma; (8) o papel do docente de educao especial; (9) o papel do director do
agrupamento de escolas; (10) o papel do conselho pedaggico; (11) o programa educativo
individual (PEI); (12) e o programa individual de transio. Os respondentes
quantificavam o grau de clareza em cada um dos itens atravs de uma escala de tipo
Lickert de 4 pontos: nada claro, pouco claro, bastante claro, muito claro.
A anlise dos componentes principais desta escala mostrou que os seus itens se agrupam
em 2 componentes. O ndice de KMO (KMO=.93), a que se juntam os resultados do teste
de esfericidade de Bartlett (X2=5103.48; p<.001) suportam, pela positiva, a
factoriabilidade da sub-escala. Conforme se pode apreciar na tabela 4.7 a soluo
encontrada explica cumulativamente mais de 70% da varincia total dos resultados, com
eingenvalues superiores a 1 nos dois factores. Definido o valor mnimo de 0.400 como
critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores, verificmos a partir da
anlise da Matriz Padro (Pattern Matrix) que a estrutura de saturao dos itens nas
diversas componentes , formalmente, bastante satisfatria. Alm disso, revelam todos
grande especificidade saturando, ao nvel requerido, em apenas um factor.
194
Relatrio Final
Tabela 4.7 - Factores extrados com carga factorial de cada item; eigenvalues, percentual de
varincia e valores de alfa de Cronbach referentes aos dois factores.
Item
Factor 1
Factor 2
Clareza do Decreto-Lei na globalidade
.28
.63
Clareza do processo de referenciao
.31
.58
Clareza do processo de avaliao especializada
.21
.72
Clareza do uso da CIF no processo de avaliao especializada
-.12
.96
Clareza das razes para o uso da CIF no processo de elegibilidade
-.06
.88
Clareza do papel dos pais/encarregados de educao
.77
.09
Clareza do papel do docente titular de turma/educador/director de turma
.82
.03
Clareza do papel do docente de educao especial
.77
.09
Clareza do papel do director da escola
.95
-.14
Clareza do papel do conselho pedaggico
.91
-.08
Clareza do programa educativo individual
.66
.22
Clareza do plano individual de transio
.48
.32
Eigenvalues
7.19
1.22
Varincia total explicada por cada factor
59.91%
10.13%
Consistncia Interna Alfa de Cronbach
.92
.89
Os 7 itens que compem o primeiro componente referem-se clareza dos papis a

desempenhar pelos diferentes intervenientes no processo e do planeamento das respostas
educativas (programa educativo individual e programa individual de transio) a que
designmos por clareza dos papis dos profissionais e pais e das respostas educativas
enquanto aqueles alocados ao segundo componente dizem respeito essencialmente
clareza dos procedimentos de avaliao. A anlise da consistncia interna destes factores
satisfatria com valores de alpha situados acima de 0.85. A partir destes dados,
julgmos encontrar suporte estatstico para o reconhecimento de 2 sub-escalas. Uma,
abarcando os itens do factor 1, ser doravante referida como a escala da clareza dos
papis dos profissionais e pais/encarregados de educao e das respostas educativas e, a
segunda, correspondendo ao factor 2, representar a escala da clareza dos procedimentos
de avaliao.
195
Relatrio Final
2.4.4. Qualidade dos recursos e da organizao educativa

A presente escala consta de 17 itens cujos contedos enunciam condies susceptveis de
influenciar a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 e o exerccio efectivo das prticas
inclusivas. Os itens formulados resultam, essencialmente, de um apanhado de condies
recorrentemente referidas nos grupos focais como aspectos essenciais plena
implementao do Decreto-Lei. Recorremos, tambm, ao enquadramento terico do
Decreto-Lei, na sistematizao de condies associadas a uma abordagem de avaliao
biopsicossocial que sirva os propsitos da escola inclusiva. Para tal foi indagada a
opinio dos inquiridos em relao: (1) equipa pluridisciplinar; (2) qualidade dos
profissionais envolvidos; (3) ao conhecimento sobre a CIF; (4) ao enfoque na
funcionalidade do aluno mais do que no seu diagnstico; (5) identificao de factores
ambientais fsicos e sociais influentes na funcionalidade do aluno; (6) ao apoio
educao especial por parte da direco; (7) cooperao e parcerias; (8) cooperao
com entidades formadoras; (9) s respostas para os alunos no elegveis; (10) ao
envolvimento dos pais/encarregados de educao na elaborao e avaliao do programa
educativo individual; (11) ao envolvimento do docente titular de turma/educador/director
de turma na elaborao e avaliao do programa educativo individual; (12) ao
envolvimento do docente titular de turma/educador/director de turma na implementao
do programa educativo individual; (13) organizao e gesto dos horrios dos
professores envolvidos na avaliao/interveno; (14) ao trabalho colaborativo em
equipa; (15) monitorizao/feedback acerca do trabalho colaborativo desenvolvido; (16)
integrao das respostas organizadas para os alunos com necessidades educativas
especiais no projecto educativo e (17) no plano de actividades do agrupamento de escola.
Estas opinies, expressas em cada item atravs de uma escala de tipo Lickert com valores
variveis de 1 a 4 pontos - nenhuma, pouca, bastante ou muita - , eram solicitadas sob
duas formas distintas: na primeira, os respondentes deviam emitir, face a cada item, um
juzo acerca do grau de importncia de cada condio para a implementao do DecretoLei n. 3/2008; na segunda, confrontados com os mesmos itens, os respondentes deveriam
indicar qual o nvel de presena de cada condio no seu agrupamento de escolas.
196
Relatrio Final
Como dimenso que exige um maior esforo de significao por parte dos respondentes,
foi ao nvel das respostas dadas sobre o grau de importncia que procurmos identificar
constructos latentes s condies em anlise. Legitimada a anlise dos componentes
principais por um valor de KMO de 0.95 e um valor de p menor que 0.001 obtido no teste
de Bartlett (X2=6016.68), foram extrados dois componentes com eigenvalues superiores
a 1 que explicam, cumulativamente, cerca de 60% da varincia total dos resultados
(tabela 4.8). Definido o valor mnimo de 0.400 como critrio de incluso das variveis
para a interpretao dos factores, verificmos em todos os itens grande especificidade
saturando, ao nvel requerido, em apenas um factor. A homogeneidade dos itens nos dois
componentes ainda reforada por um valores de alpha superiores a 0.78.
197
Relatrio Final
Tabela 4.8 - Factores extrados com carga factorial de cada item; eigenvalues, percentual de varincia e
valores de alfa de Cronbach referentes aos dois factores.
Item
Factor 1
Factor 2
Importncia da equipa pluridisciplinar
-.03
.77
Importncia da qualidade dos profissionais envolvidos
.09
.72
Importncia do conhecimento sobre a CIF
.10
.59
Importncia do enfoque na funcionalidade do aluno mais do que no seu diagnstico
-.05
.81
.17
.62
Importncia do apoio educao especial por parte da direco
.57
.22
Importncia da cooperao e parcerias
.58
.27
Importncia da cooperao com entidades formadoras
.61
.14
Importncia das respostas para os alunos no elegveis
.56
.19
.79
-.04
.95
-.19
.91
-.13
.73
.07
Importncia do trabalho colaborativo em equipa
.76
.06
Importncia da monitorizao/feedback acerca do trabalho colaborativo desenvolvido
.69
.10
.81
.01
.74
.08
8.96
1.08
52.7%
6.3%
.94
.79
Importncia da identificao de factores ambientais fsicos e sociais influentes na

funcionalidade do aluno
Importncia do envolvimento dos pais/encarregados de educao na elaborao e

avaliao do PEI
Importncia do envolvimento do docente titular de turma/educador/director de turma
na elaborao e avaliao do PEI
Importncia do envolvimento do docente titular de turma/educador/director de turma
na implementao do PEI
Importncia da organizao e gesto dos horrios dos professores envolvidos na
avaliao/interveno
Importncia da integrao das respostas organizadas para os alunos com NEE no

projecto educativo
Importncia da integrao das respostas organizadas para os alunos com NEE no
plano de actividades da escola
Eigenvalues
Os 12 itens que compem o primeiro componente referem-se a aces e relaes

desenvolvidas entre os profissionais, articulao entre instituies bem como
organizao das respostas educativas nas escolas, enquanto aqueles alocados ao segundo
componente dizem respeito, essencialmente, qualidade e conhecimentos dos
198
Relatrio Final
profissionais no processo de avaliao. A partir destes dados, julgmos encontrar suporte

estatstico para o reconhecimento de 2 sub-escalas. Uma, abarcando os itens do factor 1,
ser doravante referida como a escala da importncia dos mecanismos de articulao
entre servios e, a segunda, correspondendo ao factor 2, representar a escala da
importncia da qualidade e conhecimentos dos profissionais.
Tratando-se do mesmo conjunto de itens, quisemos verificar at que ponto a estrutura das
respostas referentes importncia era sobreponvel com a identificada no caso da
presena concebendo a diferena entre estes indicadores como reveladora da
necessidade de implementao da condio no agrupamento de escolas. Deste modo, na
apresentao dos resultados, aps descrevermos brevemente o posicionamento dos
inquiridos relativamente a cada condio/item nos termos de importncia e presena,
coligimos estes dois juzos numa nica dimenso, resultante da diferena entre a
importncia e a presena a que designmos por ndice de necessidades.
2.4.5. Facilidade na utilizao da CIF como referencial avaliao

A substituio de um diagnstico por um perfil de funcionalidade que integre
compreensivamente as componentes reconhecidas no modelo conceptual da CIF
Funes e Estruturas do Corpo, Actividades e Participao e Factores Ambientais, um
dos objectivos centrais do Decreto-Lei n. 3/2008. Contudo, nos grupos focais e nos
estudos de caso, foi sendo transparecida a ideia de que esta uma abordagem de difcil
operacionalizao. Pela sua importncia na implementao do Decreto-Lei, interrogmos
os profissionais acerca do grau de facilidade experienciado na avaliao dos (1) Factores
Ambientais, (2) Actividades e Participao, (3) Funes do Corpo e (4) Estruturas do
Corpo. Os respondentes usavam uma escala de tipo Lickert com valores variveis de 1 a
4 pontos - nenhuma, pouca, bastante ou muita- para indicar facilidade que julgam
experienciar na avaliao de cada componente.
A anlise das componentes principais desta escala foi suportada por um valor do teste de
KMO que, apesar de relativamente baixo, , segundo Hair et al. (2006), razovel para se
199
Relatrio Final
proceder anlise factorial (KMO=.62). O teste de Bartlett legitimou esta concluso, com
um valor de p inferior a 0.001 (X2=1082.26) permitindo-nos concluir que as variveis
aqui estudadas esto significativamente correlacionadas. Desta anlise, foi extrado um
factor com eigenvalue de 2.44, explicando 61.1% da varincia total. A anlise da
consistncia interna desta sub-escala satisfatria, com alpha de Cronbach de 0.78.
Pode-se, ento, concluir que os atributos mtricos desta escala so adequados ao seu uso
como instrumento unidimensional.
Itens
Factor 1
Facilidade na avaliao dos Factores Ambientais
.68
Facilidade na avaliao das Actividades e Participao
.71
Facilidade na avaliao das Funes do Corpo
.87
Facilidade na avaliao das Estruturas do Corpo
.84
2.4.6. Factores que contribuem para a utilizao da CIF como referencial

avaliao
Nos grupos focais, as dificuldades defrontadas na avaliao das componentes de
funcionalidade destacados na CIF (e.g. escolha de qualificadores, seleco dos cdigos
para as Funes do Corpo), foram sendo recorrentemente associadas a um conjunto de
factores considerados chave nesse processo, eles foram: a equipa pluridisciplinar, os
instrumentos de avaliao, a formao e a cooperao e parcerias. Atendendo a que
estvamos interessados em identificar factores que se afigurassem efectivamente
facilitadores neste processo, quisemos destrinar aqueles que assumem mais importncia
na avaliao de cada componente de funcionalidade.
Assim, confrontados com os quatro componentes de funcionalidade, os respondentes
eram interrogados sobre o grau de importncia que cada factor assume (1) equipa
pluridisciplinar, (2) instrumentos de avaliao, (3) formao e a cooperao e (4)
200
Relatrio Final
parcerias - na sua avaliao e descrio. Para tal, os respondentes usavam uma escala de
tipo Lickert com valores variveis de 1 a 4 pontos - nenhuma, pouca, bastante ou muita.
Com recurso anlise das componentes principais, os 16 itens (quatro factores analisados
em relao quatro componentes) que compem esta escala agruparam-se em 4
componentes. Este processo de factorizao foi legitimado por um valor de KMO de 0.85
e por um valor de p inferior a 0.001 no teste de Bartlett (X2=8453.38). Conforme se pode
observar na tabela 4.10, os 4 factores explicam, cumulativamente, 74.8% da varincia
total dos resultados. Estabelecendo, semelhana do que temos vindo a fazer, o valor
mnimo de 0.40 como critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores,
constata-se que a estrutura de saturao dos itens , sob o ponto de vista formal, bastante
aceitvel. Na verdade, todos eles conseguem cumprir o critrio de incluso definido e
revelam, simultaneamente, uma grande especificidade, saturando, nos nveis acordados,
um e apenas um factor.
201
Relatrio Final
valores de alfa de Cronbach referentes aos quatro factores.
Item
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao dos FA
.41
.31
.07
-,15
Importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao das AP
.42
.31
-.04
-.19
Importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao das FC
.23
.16
.09
-.73
Importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao das EC
.23
.12
.13
-.72
Importncia dos instrumentos de avaliao na avaliao dos FA
.10
.78
.04
.32
Importncia dos instrumentos de avaliao na avaliao das AP
.20
.72
-.02
-.01
Importncia dos instrumentos de avaliao na avaliao das FC
-.12
.73
.15
-.32
Importncia dos instrumentos de avaliao na avaliao das EC
-.17
.74
.20
-.29
Importncia da formao na avaliao dos FA
.13
.14
.74
.34
Importncia da formao na avaliao das AP
.16
.08
.76
.12
Importncia da formao na avaliao das FC
-.03
-.03
.94
-.14
Importncia da formao na avaliao das EC
-.02
-.05
.92
-.16
Importncia da cooperao e parcerias na avaliao dos FA
.84
.07
.06
.17
Importncia da cooperao e parcerias na avaliao das AP
.85
.01
.04
.06
Importncia da cooperao e parcerias na avaliao das FC
.79
-.09
.11
-.21
Importncia da cooperao e parcerias na avaliao das EC
.75
-.07
.14
-.25
Eigenvalues
8.02
1.47
1.33
1.15
50.1%
9.2%
8.3%
7.2%
.88
.84
.91
.95
Olhando mais de perto os agrupamentos factoriais, verificmos que o primeiro agrega

seis itens cujo contedo parece remeter para a importncia das equipas pluridisciplinares
e das parcerias na avaliao. O segundo e o terceiro factor, ambos constitudos por 4
itens, referem-se, respectivamente, importncia dos instrumentos de avaliao e da
formao, na facilidade com que conduzido o processo de avaliao especializada. Por
ltimo, no quarto factor encontram-se os itens relativos importncia da equipa
pluridisciplinar especificamente no que concerne avaliao das Funes e das
Estruturas do Corpo.
A anlise da consistncia interna destes factores satisfatria com valores de alpha
situados acima de 0.83. A partir destes dados, julgmos encontrar suporte estatstico para
o reconhecimento de 4 sub-escalas. Uma, abarcando os itens do factor 1 ser doravante
202
Relatrio Final
referida como a sub-escala da importncia da equipa pluridisciplinar e das parcerias. A

segunda, correspondendo ao factor 2, representar a sub-escala da importncia dos
instrumentos de avaliao. A terceira, incluindo os itens do factor 3, constituir a subescala da importncia da formao e a quarta identificada com o factor 4, ser designada
como a importncia das equipas pluridisciplinares para a avaliao das Funes e
Estruturas do Corpo.
2.4.7. Facilidade no planeamento e implementao das respostas educativas

Esta escala rene um total de 7 itens cujos contedos referem tarefas consideradas
relevantes na elaborao e implementao do programa educativo individual. Em ordem
a redigi-los, baseamo-nos em textos da legislao que contemplam os contedos/aces
necessrios elaborao e implementao do programa educativo individual,
considerando aqueles que, mais recorrentemente, foram alvo de discusso nos grupos
focais. So eles: (1) definir no programa educativo individual os objectivos e mtodos de
interveno com base no perfil de funcionalidade do aluno; (2) decidir sobre a
necessidade de se adoptar a medida Apoio Pedaggico Personalizado (APP); (3) decidir
sobre a necessidade de se adoptar a medida Adequaes Curriculares Individuais (ACI);
(4) decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida Adequaes no Processo de
Avaliao (APA); (5) decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida Currculo
Especfico Individual (CEI); (6) definir no programa individual de transio, os
objectivos de interveno e as aces a desenvolver para os atingir; (7) estabelecer
protocolos com instituies ou empresas da comunidade para a implementao do
programa individual de transio. Utilizando escala do tipo Lickert, os respondentes
deveriam indicar o grau de facilidade experienciado no desempenho de cada uma das
tarefas acima mencionadas: nenhuma, pouca, bastante ou muita.
semelhana do que fizemos nos momentos anteriores, procedemos anlise dos
componentes principais desta escala. O ndice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=.86), bem
como do teste de esfericidade de Bartlett (X2=2144.75; p<.001) indicam que os rs obtidos
na matriz de correlaes entre os itens que a compem so factorializveis. A soluo
203
Relatrio Final
apurada revela que havia um s componente com eigenvalue de 4.14, explicando 59.2%
da varincia total dos resultados. Estes dados permitiram-nos ajuizar que todos os itens se
agrupam no mesmo componente, hiptese esta confirmada pela circunstncia de que a
saturao de todos os itens no componente superior a 0.400 (tabela 4.11). A
homogeneidade dos itens ainda reforada por um valor de alpha de 0.88.
Itens
Facilidade em definir, no PEI, os objectivos e mtodos de interveno com base no perfil de
funcionalidade do aluno
Factor 1
.76
Facilidade em decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida APP
.80
Facilidade em decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida ACI
.79
Facilidade em decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida APA
.84
Facilidade em decidir sobre a necessidade de se adoptar a medida CEI
.76
Facilidade em definir no PIT, os objectivos de interveno e as aces a desenvolver para os atingir
.77
Facilidade em estabelecer protocolos com instituies ou empresas da comunidade para a

implementao do PIT
.64
2.4.8. Utilidade dos materiais de apoio

Esta escala enumera uma srie de instrumentos da autoria da DGIDC Manual de Apoio
Prtica destinados a facilitar o planeamento e o registo sistematizado dos processos
de avaliao/interveno. A sua recorrente abordagem nos grupos focais e sua incluso
nos processos dos alunos analisados no mbito dos estudos de caso parece ser
demonstrativa da importncia que estes instrumentos de apoio assumem na
operacionalizao do Decreto-Lei n. 3/2008. Contudo, a anlise destas referncias e sua
incorporao nos processos dos alunos, revela existir discrepncias no nvel de adeso e
no modo de utilizao destes instrumentos, de escola para escola. Quisemos, por isso,
indagar at que ponto os inquiridos os consideram teis. Estiveram sobre anlise os
seguintes instrumentos: (1) modelo de formulrio de referenciao; (2) preparao
individual de reunio de equipa; (3) o que avaliar?; (4) como avaliar?; (5) checklist; (6)
204
Relatrio Final
modelo de relatrio tcnico-pedaggico e (7) modelo de programa educativo individual.

semelhana das escalas anteriores, socorremo-nos de uma escala de Lickert de 4
pontos: nada til, pouco til, bastante til e muito til.
A anlise dos componentes principais desta escala legitimada por um KMO de 0.89 e
por um nvel de significncia inferior a 0.001 no teste de Bartlett (X2=4221.03)- resultou
na extraco de um factor com eigenvalue de 5.24, explicando 74.9% da varincia total
de respostas obtidas. Os resultados parecem, assim, mostrar que os itens do questionrio
so agrupveis em um componente, hiptese esta confirmada pela circunstncia de que a
saturao de todos os itens no componente superior a 0.400 (tabela 4.12). No que diz
respeito consistncia interna desta escala, o valor de alpha situa-se em .94. Tal
observao permite concluir que os ndices de fidelidade das escalas se situam em nveis
aceitveis.

Itens
Factor 1
Utilidade do modelo de formulrio de referenciao
.89
Utilidade do formulrio preparao individual de reunio de equipa
.80
Utilidade do formulrio o que avaliar?
.91
Utilidade do formulrio como avaliar?
.91
Utilidade da checklist
.79
Utilidade do modelo de relatrio tcnico-pedaggico
.89
Utilidade do modelo de PEI
.86
2.4.9. Qualidade das respostas educativas e do ensino

Esta escala composta por um total de 5 itens que produzem afirmaes cujos contedos
enunciam alguns dos principais objectivos do quadro ideo-normativo das polticas de
205
Relatrio Final
educao em Portugal. Assim, formulmos um conjunto de asseres do possvel impacto

da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, a saber: (1) a implementao do DecretoLei um processo simples; (2) a escola est mais inclusiva, (3) os alunos no
elegveis para os servios de educao especial tm respostas adequadas s suas
necessidades, (4) os alunos com necessidades educativas especiais esto mais tempo
na sala de aula da turma a que pertencem; (5) os alunos com necessidades educativas
especiais esto mais envolvidos nas actividades de sala de aula da turma a que
pertencem; (6) o ensino tem maior qualidade.
O preenchimento do questionrio deveria ser feito atravs de duas escalas de resposta: a
primeira estava destinada explicitao do grau de concordncia presente face s
proposies enunciadas nos itens; a segunda deveria ser usada como estimativa do nvel
de concordncia passada. Para tal, os docentes preenchiam, item a item, uma escala de
tipo Lickert com pontuaes situadas entre 1 e 4: discordo completamente; discordo;
concordo; concordo completamente.
Estando em causa a produo de juzos relativos a determinados resultados da
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, colocando, apenas, em confronto o antes com
o agora, para aferir as qualidades mtricas do instrumento, consideraremos
separadamente o estudo das respostas atinentes concordncia presente e
concordncia passada, sem preocupao explcita de as contrastarmos considerando-as
como duas sub-escalas. A avaliao dos indicadores estatsticos como o ndice de KMO
(concordncia presente: KMO=.82; concordncia passada: KMO=.79), e os resultados
do teste de esfericidade de Bartlett (concordncia presente: X2=1348.75; concordncia
passada: X2=1149.93; p<.001) suportam a tese da factoriabilidade da matriz de
correlao entre os itens em ambas as sub-escalas.
Nas duas sub-escalas a anlise das componentes principais revelou existir um s
componente com eigenvalues superiores a 1, explicando a varincia de 51.1% e de 55.1%
da varincia total dos resultados concernentes concordncia passada e presente,
respectivamente. Estes resultados permitiram-nos ajuizar que, em ambas as sub-escalas,
todos os itens se agrupam num nico componente, hiptese esta confirmada pela
206
Relatrio Final
circunstncia de todos os itens terem saturao superior a 0.400 no componente

identificado (tabela 4.13). Conclui-se, pois, que os itens agregados nas sub-escalas
referentes aos dois momentos tendem a ser identicamente agrupados.
Com o fim de vermos at que ponto as caractersticas destas ltimas sub-escalas
legitimavam a sua utilizao, examinmos, para cada uma delas, o grau de consistncia
interna. Os valores dos alphas de Cronbach de 0.80 na concordncia passada e de 0.83
na concordncia presente evidenciam que estas sub-escalas referentes qualidade das
respostas educativas e do ensino possuem ndices de consistncia interna bastante
aceitveis.

Factor 1
Itens
Passado
Presente
a implementao do Decreto-Lei um processo simples
.58
.64
a escola est mais inclusiva
.75
.79
os alunos no elegveis para os servios de educao especial tm

respostas adequadas s suas necessidades
.56
.62
os alunos com NEE esto mais tempo na sala de aula da turma a que
pertencem
.72
.72
os alunos com NEE esto mais envolvidos nas actividades de sala de aula
da turma a que pertencem
.83
.82
o ensino tem maior qualidade
.81
.83

educao
As modalidades especficas de educao foram introduzidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008,
com o intuito de proporcionar respostas educativas especializadas para a promoo do
sucesso educativo de alunos cegos ou com baixa viso, de alunos surdos, de alunos com
multideficincias e surdocegueira congnita e de alunos com perturbaes do espectro do
207
Relatrio Final
autismo. Implementadas atravs da criao de (1) escolas de referncia para a educao

bilingue de alunos surdos, (2) de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e
com baixa viso, (3) de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com
perturbaes do espectro do autismo, e (4) de unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, quisemos averiguar
em que medida os inquiridos consideram que a implementao destas modalidades
contriburam para o sucesso educativo dos alunos que as frequentam. Para tal, para cada
modalidade o inquirido deveria posicionar-se em relao s seguintes opes de resposta:
diminuiu, no sofreu alterao, aumentou e no tenho opinio. Com vista a tomar as
respostas sob uma escala gradativa, as respostas que contemplavam a opo no tenho
opinio foram transformadas em missing values.
Com um KMO de 0.66 e um valor de p inferior a 0.001 no teste de Bartlett (X2=650.73) a
legitimar a anlise dos componentes principais desta escala, verificmos que os seus itens
se agrupam num nico componente com eigenvalue de 3.02 - explicando 75.4% da
varincia total. Neste componente todos os itens assumem saturao superior a 0.400,
permitindo-nos ajuizar a homogeneidade entre eles (tabela 4.14). A confirm-lo est um
valor de alpha de 0.89.
208
Relatrio Final

Itens
Factor 1
Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos
.87
Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso
.88
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do

espectro do autismo
.86
Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita
.86
2.4.11. Implementao/presena dos recursos e medidas previstos para as

modalidades especficas de educao
introduo das modalidades especficas de educao foram aduzidos pelo Decreto-Lei
n. 3/2008 um conjunto de objectivos que visavam a implementao de determinados
recursos e medidas que se sabem necessrios ao sucesso educativo dos alunos a quem
estas modalidades se dirigem. Decalcando os objectivos enunciados no Decreto-Lei n.
3/2008 para cada modalidade, quisemos saber at que ponto os profissionais que nelas
trabalham os julgam implementados/presentes. Para tal, era pedido aos respondentes que
assinalassem um dos quatro pontos da escala de tipo Lickert: nada, pouco, bastante ou
muito.
Assim, os contedos/itens redigidos variaram de acordo com a modalidade especfica de

educao em questo, existindo, por isso, 4 verses desta escala cujas caractersticas
psicomtricas sero analisadas separadamente.
2.4.11.1. Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso
Das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso quisemos
saber o grau de implementao/presena de: (1) observao e avaliao visual e
funcional; (2) ensino e aprendizagem da leitura e escrita do Braille bem como das
209
Relatrio Final
diversas grafias e domnios de aplicao; (3) equipamentos informticos e didcticos

adequados s necessidades dos alunos cegos e com baixa viso; (4) docentes com
formao especializada; (5) profissionais com competncias para o ensino de Braille e de
orientao e mobilidade; (6) orientao dos alunos nas disciplinas em que as limitaes
visuais ocasionem dificuldades particulares; (7) ensino e aprendizagem da orientao e
mobilidade; (8) acompanhamento psicolgico e orientao vocacional; (9) treino de
actividades de vida diria e promoo de competncias sociais; (10) formao e
acompanhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros membros da
comunidade educativa.
de esfericidade de Bartlett (X2=605.32; p<.001)
suportam, pela positiva,

encontrada explica cumulativamente mais de 70% da varincia total dos resultados, com
eingenvalues superiores a 1 nos dois factores. Definido o valor mnimo de 0.400 como
critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores, verificmos a partir da
anlise da Matriz Padro (Pattern Matrix) que a estrutura de saturao dos itens nas
diversas componentes , sob o ponto formal, satisfatria. Como ilustrado na tabela 4.15,
trs itens (ensino e aprendizagem da orientao e mobilidade; profissionais com
competncias para o ensino de braille e de orientao e mobilidade; orientao dos
alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares)
revelam pouca especificidade, saturando simultaneamente acima de 0.40 nos dois
factores.
210
Relatrio Final
Item
Factor 1
Factor 2
.62
-.22
.82
-.09
.50
-.40
.89
.24
.78
-.15
.44
-.58
.46
-.55
Acompanhamento psicolgico e orientao vocacional
-.22
-.95
Treino de actividades de vida diria e promoo de competncias sociais
.21
-.77
.09
-.78
5.79
1.25
57.9%
12.5%
.88
.84
Observao e avaliao visual e funcional

Ensino e aprendizagem da leitura e escrita do Braille bem como das
diversas grafias e domnios de aplicao
Ensino e aprendizagem da orientao e mobilidade
Equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades dos
Docentes com formao especializada
Profissionais com competncias para o ensino de Braille e de orientao e
mobilidade
Orientao dos alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais
ocasionem dificuldades particulares
Formao e acompanhamento aos professores, pais, encarregados de

educao e outros membros da comunidade educativa
Eigenvalues
Tendo como referncia um entendimento apriorstico da natureza destes itens, que nos
permitiram dividir os recursos e medidas em anlise em duas abordagens distintas - uma
de adequao do ensino da leitura e escrita e outra funcional (particularmente, ao nvel
das actividades da vida diria, orientao e mobilidade) constatmos que a estrutura
factorial obtida revela alguma proximidade com a soluo esperada.
No primeiro factor saturaram os itens relacionados com o ensino da leitura e escrita. Por
sua vez, os quatro factores sombreados no factor 2 so referentes a uma abordagem
funcional de avaliao e interveno. A anlise da consistncia interna destes factores
satisfatria com valores de alpha situados acima de 0.83. A partir destes dados, julgmos
encontrar suporte estatstico para o reconhecimento de 2 sub-escalas. Uma, abarcando os
itens do factor 1 ser doravante referida como a sub-escala da adequao do ensino. A
211
Relatrio Final
segunda, correspondendo ao factor 2, representar a sub-escala da abordagem funcional

de avaliao e interveno.
2.4.11.2. Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos

No que concerne s escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos,
averigumos o grau de implementao/presena de: (1) desenvolvimento da LGP como
primeira lngua dos alunos surdos; (2) desenvolvimento da lngua portuguesa escrita
como segunda lngua dos alunos surdos; (3) desenvolvimento de aces de formao em
LGP para a comunidade escolar e para os familiares; (4) promoo da interaco entre a
comunidade surda e a comunidade ouvinte; (5) acesso a equipamentos especficos para as
necessidades dos alunos surdos; (6) apoio de terapia da fala; (7) docentes com formao
especializada na rea da surdez; (8) formadores de LGP nas escolas; (9) intrpretes de
LGP nas aulas leccionadas por docentes ouvintes.
Com recurso anlise das componentes principais, os 9 itens que compem esta escala
agruparam-se em 2 componentes. Este processo de factorizao foi legitimado por um
valor de KMO de 0.76 e por um valor de p inferior a 0.001 no teste de Bartlett
(X2=296.62). Conforme se pode observar na tabela 4.16, os 2 factores com eigenvalues
superiores 1 que explicam, cumulativamente, 64.5% da varincia total dos resultados.
Estabelecendo, semelhana do que temos vindo a fazer, o valor mnimo de .40 como
critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores, constata-se que a
estrutura de saturao dos itens bastante aceitvel. Na verdade, todos eles conseguem
cumprir o critrio de incluso definido e revelam, simultaneamente, uma grande
especificidade, saturando, nos nveis acordados, um e apenas um factor.
212
Relatrio Final
Item
Factor 1
Factor 2
Desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos
.88
-.02
Desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos

alunos surdos
.86
-.13
Desenvolvimento de aces de formao em LGP para a comunidade

escolar e para os familiares
.82
-.09
Promoo da interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte
.60
.25
Acesso a equipamentos especficos para as necessidades dos alunos surdos
-.01
.93
Apoio de terapia da fala
.74
.09
Docentes com formao especializada na rea da surdez
.64
.18
Formadores de LGP nas escolas
.83
-.04
Intrpretes de LGP nas aulas leccionadas por docentes ouvintes.
.23
.65
Eigenvalues
4.71
1.08
52.4%
12.1%
.89
.56
Mais uma vez, num entendimento apriorstico sobre esta escala, a natureza dos seus itens
remetiam-nos para a referncia a recursos humanos e materiais e para a adequao do
ensino s necessidades especficas desta populao. O agrupamento de factores aqui
observado parece reiterar este entendimento, agregando no primeiro factor sete itens cujo
contedo parece remeter para a adequao do ensino e no segundo factor 2 itens
referentes aos recursos humanos e materiais equipamentos e intrpretes de LGP.
Apesar do coeficiente de alpha para a sub-escala de recursos humanos e materiais no
ser totalmente satisfatrio, rondando apenas os 0.60, os resultados da anlise factorial e
sua confluncia com o entendimento apriorstico desta escala, parecem justificar
minimamente a adequao de uma abordagem aos resultados, tendo como referncia as
duas sub-escalas aqui explicitadas. Uma, abarcando os itens do factor 1 ser doravante
213
Relatrio Final
referida como a sub-escala da adequao do ensino. A segunda, correspondendo ao

factor 2, representar a sub-escala dos recursos humanos e materiais.
2.4.11.3. Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita
Sobre as UAM analismos o grau de implementao/presena da: (1) participao dos
alunos nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos colegas da
turma a que pertencem; (2) integrao social e escolar dos alunos; (3) espaos e
equipamentos adequados s necessidades dos alunos na implementao do programa
educativo individual; (4) ambientes estruturados, securizantes e significativos para os
alunos; (5) adequaes curriculares necessrias implementao do PEI; (6) avaliao
constante do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos; (7) organizao do
processo de transio para a vida ps-escolar; (8) apoios especficos ao nvel das terapias,
da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que deles necessitam; (9) docentes
com formao especializada em educao especial; (10) espaos de reflexo e formao
entre os diferentes profissionais; (11) colaborao com associaes da comunidade
visando a integrao social dos alunos.
Legitimada a anlise dos componentes principais por um valor de KMO de 0.86 e um
valor de p menor que 0.001 obtido no teste de Bartlett (X2=597.02), foram extrados 3
componentes com eigenvalues superiores a 1 que explicam, cumulativamente, cerca de
67% da varincia total dos resultados (tabela 4.17). Definido o valor mnimo de 0.400
como critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores, constata-se que
a estrutura de saturao dos itens bastante aceitvel. Na verdade, todos eles conseguem
cumprir o critrio de incluso definido e revelam, simultaneamente, uma grande
especificidade, saturando, nos nveis acordados, um e apenas um factor, excepo do
item adequaes curriculares necessrias implementao do PEI saturando
simultaneamente acima de 0.40 no factor 1 e 2.
214
Relatrio Final
Item
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Participao dos alunos nas actividades curriculares e de enriquecimento

curricular junto dos colegas da turma a que pertencem
.78
-.16
-.19
Integrao social e escolar dos alunos
.74
.09
-.06
Espaos e equipamentos adequados s necessidades dos alunos na

implementao do PEI
.17
.74
-.05
Ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos
.12
.85
.03
Adequaes curriculares necessrias implementao do PEI
.57
.48
.06
Avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos
.61
.22
-.14
Organizao do processo de transio para a vida ps-escolar
.12
.02
-.64
Apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e

mobilidade aos alunos que deles necessitam
-.13
.11
-.81
Docentes com formao especializada em educao especial
-.23
.66
-.28
Espaos de reflexo e formao entre os diferentes profissionais
.14
-.05
-79
Colaborao com associaes da comunidade visando a integrao social

dos alunos
.11
-.01
-.82
Eigenvalues
5.26
1.09
1.01
47.8%
10%
9.2%
.80
.76
.82
Olhando mais de perto os agrupamentos factoriais, verificmos que o primeiro agrega 4

itens cujo contedo parece remeter para a adequao do ensino. O segundo, rene 3 itens
relacionados com os recursos humanos e materiais, enquanto que os itens que saturaram
no 4 factor remetem para recursos da comunidade. A anlise da consistncia interna
destes factores satisfatria com valores de alpha situados acima de 0.76. A partir destes
dados, julgmos encontrar suporte estatstico para o reconhecimento de 3 sub-escalas.
Uma, abarcando os itens do factor 1 ser doravante referida como a sub-escala da
215
Relatrio Final
adequao do ensino. A segunda, correspondendo ao factor 2, representar a sub-escala

dos recursos humanos e materiais. A terceira, incluindo os itens do factor 3, constituir a
sub-escala dos recursos da comunidade.
2.4.11.4. Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes

do espectro do autismo
Por
fim,
em relao
UEE
indagmos
em que
medida
se
encontram
implementadas/presentes: (1) participao dos alunos nas actividades curriculares e de

enriquecimento curricular junto dos colegas da turma a que pertencem; (2) integrao
social e escolar dos alunos; (3) modelo de ensino estruturado com vista organizao do
espao, tempo, dos materiais e das actividades; (4) espaos e equipamentos adequados s
necessidades dos alunos na implementao do programa educativo individual; (5)
adequaes curriculares necessrias implementao do programa educativo individual;
(6) avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos; (7)
organizao do processo de transio para a vida ps-escolar; (8) docentes com formao
especializada em educao especial; (9) apoios especficos ao nvel da terapia da fala, ou
outros que se considerem especiais; (10) formao especfica sobre perturbaes do
espectro do autismo e modelo de ensino estruturado; (11) espaos de reflexo e formao
entre os diferentes profissionais; (12) colaborao com associaes da comunidade
visando a integrao social dos alunos.
de esfericidade de Bartlett (X2=446.15; p<.001)
suportam, pela positiva,

encontrada explica cumulativamente mais de 66.4% da varincia total dos resultados,
com eingenvalues superiores a 1 nos quatro factores. Definido o valor mnimo de 0.400
como critrio de incluso das variveis para a interpretao dos factores, verificmos a
partir da anlise da Matriz Padro (Pattern Matrix) que a estrutura de saturao dos itens
nas diversas componentes , sob o ponto formal, satisfatria. Como ilustrado na tabela
216
Relatrio Final
4.18, trs itens (integrao social e escolar dos alunos; formao especfica sobre
perturbaes do espectro do autismo e modelo de ensino estruturado; espaos de
reflexo e formao entre os diferentes profissionais) revelam pouca especificidade,
saturando simultaneamente acima de 0.40 em mais do que um factor.
Item
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Participao dos alunos nas actividades curriculares e de

enriquecimento curricular junto dos colegas da turma a que
pertencem
.19
-.35
-.72
.03
Integrao social e escolar dos alunos
.16
-.19
-.52
-44
Modelo de ensino estruturado com vista organizao do

espao, tempo, dos materiais e das actividades
.49
.09
-.14
-.35
Espaos e equipamentos adequados s necessidades dos

alunos na implementao do PEI
.64
-.04
-.09
-.19
Adequaes curriculares necessrias implementao do PEI
.05
.03
-.02
-.84
Avaliao constante do processo de ensino e de

aprendizagem dos alunos
-.06
.01
.03
-.87
Organizao do processo de transio para a vida ps-escolar
-.06
-.83
-.27
.04
Docentes com formao especializada em educao especial
.70
-.08
.04
.02
Apoios especficos ao nvel da terapia da fala, ou outros que

se considerem especiais
.84
.11
-.01
.12
Formao especfica sobre perturbaes do espectro do

autismo e modelo de ensino estruturado
.41
-.46
.47
.004
Espaos de reflexo e formao entre os diferentes

profissionais
.05
-.53
.37
-.46
Colaborao com associaes da comunidade visando a

integrao social dos alunos.
-.03
-.87
.01
-.03
Eigenvalues
4.25
1.38
1.18
1.14
35.4%
11.6%
9.9%
9.5%
.69
.75
.67
.72
217
Relatrio Final
Os 4 itens que compem o primeiro componente refere-se, semelhana das escalas

anteriores, a recursos humanos e materiais, enquanto aqueles alocados ao segundo
componente dizem respeito essencialmente a recursos da comunidade. O terceiro e
quarto factor, ambos constitudos por dois itens, dizem respeito, respectivamente,
incluso destes alunos e adequao do ensino. A separao dos itens nos factores
incluso e adequao do ensino - reunidos num nico factor nas respostas provenientes
das UAM - era j esperado pela especificidade das questes envolvidas na participao
destes alunos em actividades conjuntas. Apesar dos coeficientes de alpha para as subescalas recursos humanos e materiais e incluso no serem totalmente satisfatrios, os
resultados da anlise factorial e sua confluncia com o entendimento apriorstico desta
escala, parecem justificar minimamente a adequao de uma abordagem aos resultados,
tendo como referncia as quatro sub-escalas aqui explicitadas. Uma, abarcando os itens
do factor 1 ser doravante referida como a sub-escala dos recursos humanos e materiais.
A segunda, correspondendo ao factor 2, representar a sub-escala dos recursos da
comunidade. A terceira, incluindo os itens do factor 3, constituir a sub-escala de
incluso ao passo que a ltima, identificada com o factor 4, ser designada por subescala de adequao do ensino.
2.5. Recomendaes/perguntas e respostas acrescentadas

A pergunta 10 e 11 do questionrio tiveram a inteno de permitir aos respondentes a
possibilidade de esgotar as suas opinies e percepes acerca do Decreto-Lei n.3/2008
e da sua implementao, tendo sido obtidas para a pergunta 10, 109 respostas e para a
pergunta 11, 231 respostas.
Assim, com a pergunta 10 que pergunta acrescentaria e que resposta lhe daria, era
dada a possibilidade de focar algum aspecto que no tivesse sido contemplado no
questionrio. Com a pergunta 11, pretendamos obter sugestes para optimizar a
implementao do Decreto-Lei, nomeadamente, acerca de: (1) o Decreto-Lei (na sua
globalidade); (2) procedimentos no processo de avaliao; (3) medidas e instrumentos de
218
Relatrio Final
avaliao; (4) papel dos agentes educativos; (5) papel dos pais; (6) uso da informao no
desenvolvimento do programa educativo individual.
A anlise s respostas pergunta 10 foi organizada de acordo com o sistema de
categorizao estabelecido aquando a anlise de contedo ao discurso dos participantes
nos grupos focais.
No que respeita pergunta 11, as suas respostas foram analisadas seguindo os tpicos
sugeridos na prpria pergunta que enuncimos no pargrafo anterior.
4. Resultados
Obtidos atravs das respostas ao questionrio, os resultados a seguir apresentados,
descrevem conhecimentos, percepes e opinies associados implementao do
Decreto-Lei n. 3/2008. Estes resultados permitem documentar o modo como os
participantes esto a experienciar a implementao deste novo Decreto-Lei e, ainda,
identificar sugestes e/ou recomendaes que a optimizem.
Iniciaremos esta descrio com um resumo das principais caractersticas demogrficas
dos 577 sujeitos que responderam ao nosso questionrio, j descritas, com a necessria
profundidade, no Mtodo.
Conforme expectvel (vd. seleco dos participantes), os respondentes dos agrupamentos
de escolas com e sem modalidades especficas de educao so, na sua maioria, docentes
de educao especial (48,01%) e docentes (30,50%) (tabela 4.19). Esta liderana, no
caso de docentes de educao especial e docentes, no se explica apenas pelo maior
nmero de questionrios enviados a estes profissionais (30%), j que obtivemos mais
respostas do que as solicitadas, no caso dos agrupamentos de escolas sem modalidades
especficas de educao. Assim, semelhana dos dados obtidos no estudo de caso e nos
grupos focais, estes dois grupos de profissionais foram tambm os elementos que mais
contriburam para os resultados deste estudo.
219
Relatrio Final
Tabela 4.19 - Nmero de respostas dos diferentes profissionais em funo do tipo de escola.
Escola
Funo
S/ Modal.
Especficas
Educao
ERC
ERS
UAM
UEE
Docentes5
70
51
18
17
20
Doc.Ed. Especial
80
24
25
76
72
Elem. Dir. Escola
12
15
Psiclogo
10
Terapeutas6
10
12
Intrp/Form LGP7
11
Outra
Total
181
(31.4%)
94
(16.3%)
62
(10.7%)
121
(20.9%)
119
(20.6%)
Total
176
(30.5%)
277
(48%)
44
(7.6%)
23
(3.9%)
31
(5.4%)
13
(2.3%)
13
(2.3%)
577
Os respondentes tm, em mdia, cerca de 19 anos de servio e de 11 anos de servio na

educao especial, considerando as 564 e 349 respostas obtidas, respectivamente.
Ainda como parte da caracterizao individual dos respondentes, passaremos a descrever
o envolvimento no processo de avaliao e identificao de alunos com necessidades
educativas especiais e quanto formao no uso da CIF. A par do tempo que os
profissionais afirmam despender no processo de avaliao especializada e na elaborao
do programa educativo individual, estes dados so j apresentados como parte dos
resultados pela sua relao com as escalas do corpo principal do questionrio.
Assim, como parte da caracterizao individual dos respondentes, tnhamos, ainda,
perguntas sobre o envolvimento na avaliao especializada, a formao no uso da CIF, o
tempo dispendido na avaliao especializada e elaborao do PEI. As respostas a estas
perguntas, bem como as respostas s 9 escalas do questionrio sero apresentadas
obedecendo seguinte estrutura: propsito, resultados, interpretao e sntese.
5
Docentes titulares de turma, directores de turma e educadores de infncia.

Terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala e dos fisioterapeutas.
7
Intrpretes e dos formadores de Lngua Gestual Portuguesa (LGP).
6
220
Relatrio Final
4.1. Respostas ao envolvimento na avaliao especializada, na formao

no uso da CIF e no tempo dispendido na elaborao do PEI
4.1.1. Envolvimento na avaliao especializada
Propsito
Atendendo ao facto de uma parte substancial deste questionrio ser centrado na anlise
dos procedimentos e factores influentes na avaliao especializada e na elegibilidade,
formulmos uma pergunta onde explicitamente interrogvamos acerca do envolvimento
nesses processos.
Resultados
Cerca de 80% (n=461) dos 577 respondentes afirmaram ter estado envolvidos no
processo de avaliao e identificao de alunos com necessidades educativas especiais
(NEE), sendo que, em todos os grupos profissionais, a percentagem de envolvimento
superior a 59%, se excluirmos os intrpretes e formadores de LGP8. Todos os psiclogos
que responderam disseram participar no processo de avaliao, seguidos dos docentes de
educao especial (96%; n=265). Tambm 59.1% (n=26) dos elementos da direco da
escola e 70.97% (n=22) dos terapeutas indicam terem estado envolvidos neste processo.
Os docentes, 62.5% afirmaram terem estado presentes neste processo.
Interpretao
A participao dos docentes - que em condies ptimas deveria estar prxima dos
100%, pois um dos fundamentos da incluso o envolvimento total do professor do
ensino regular - encorajadora do esforo que est a ser realizado no processo de
pragmatizar a incluso. Ela , tambm, demonstrativa de que os agrupamentos de escolas
8
Quanto aos intrpretes e formadores de LGP, 7 dos 13 inquiridos referiram ter estado
envolvidos no processo de avaliao e identificao de alunos com NEE, o que pode ser
demonstrativo de uma expanso do papel que estes profissionais desempenhavam at h bem
pouco tempo. O facto de nos ltimos anos a formao dos intrpretes/ formadores ter passado a
ser domnio do ensino superior e a relevncia que no seu currculo dada aos diferentes papis a
desempenhar numa equipa, parece estar a contribuir para um mais sedimentado reconhecimento
do contributo destes profissionais nas escolas.
221
Relatrio Final
j estavam a fazer, ou seja, a co-responsabilizao do docente do ensino regular em todo

o processo de ensino dos alunos com necessidades educativas especiais. Se assim for, o
Decreto-Lei n. 3/2008 mais no fez que legislar, isto , tornar obrigatria a participao
dos docentes titulares de turma e dos directores de turma, consolidando as boas prticas a
ocorrer no terreno.
Este carcter catalisador do Decreto-Lei n. 3/2008 na participao dos docentes ,
tambm, confirmado nos resultados dos estudos de caso onde 57% dos relatrios
tcnico-pedaggicos e 87% dos planos de avaliao registam a sua participao e nos
grupos focais onde constam 207 referncias ao envolvimento destes profissionais.
Sntese
A implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 reforou a coresponsabilizao
dos
docentes
no
processo
de
avaliao
especializada.
4.1.2. Formao no uso da CIF

Propsito
Uma das crticas escutadas ao longo dos grupos focais foi a falta de formao no uso da
CIF (81 referncias) aquando da entrada em vigor do Decreto-Lei n. 3/2008 e nos meses
seguintes. Esse facto, isto , a falta de formao, foi muitas vezes apontada como uma
justificao para alguns dos mal entendidos e opinio negativa inicial relacionados com
o Decreto-Lei n. 3/2008. Assim, quisemos saber que percentagem de respondentes tm
formao no uso da CIF e, em caso afirmativo, que tipo de formao frequentaram, qual a
durao e quem a ministrou.
222
Relatrio Final
Resultados
Como se pode ver na tabela 4.20, 50.3% (n=290) dos respondentes tiveram formao no
uso da CIF. semelhana do resultado anterior, o grupo dos docentes de educao
especial e os psiclogos continuam a ser aqueles que mais formao dizem ter, seguidos,
neste caso, muito de perto pelos terapeutas. Do grupo de docentes apenas 15% dizem ter
formao.
A durao mdia das formaes, por grupo profissional, situou-se entre 16 e 45 horas,
sendo os docentes e os docentes de educao especial quem possui formaes mais
longas (45.43 e de 41.42 horas, respectivamente). A durao mdia das formaes
frequentadas pelos elementos da direco da escola e pelos psiclogos de 26.08 e de
38.82 horas, respectivamente. Os terapeutas so aqueles que registam deter formaes
mais curtas em mdia 16.36 horas. O tipo de formao mais comum aos inquiridos foi a
modalidade aco de formao seguida de oficinas de formao.
Tabela 4.20 - Percentagem de respondentes, por grupo profissional, em funo do envolvimento no

processo de avaliao, da formao na CIF, e do tipo de formao (valores de frequncia entre parntesis).
Grupo Profissional
Formao no uso da CIF
Tipo de Formao no uso da CIF
Docentes (n= 176)
15.3% (27)
Aco de Formao
Docente Educao Especial (n=277)
78.3% (217)
72.8% (211)
Elementos da Direco da Escola (n=44)
27.3% (12)
Oficina de Formao
Psiclogo (n=23)
52.2% (12)
26.2% (76)
Terapeutas (n=31)
51.6% (16)
Outra
Intrp/Form LGP (n=13)
7.7% (1)
13.5% (39)
Outra (n=13)
38.5% (5)
Formao Online
1.7% (5)
Interpretao
O predomnio de docentes de educao especial com formao na CIF, relativamente aos
outros grupos profissionais, refora a sua posio dominante. A procura dessa formao
223
Relatrio Final
contrasta com o grupo de docentes que no sentiu uma to grande necessidade de a fazer
por se apoiar, como vimos no grupo focal, no docente de educao especial e no seu
conhecimento. Raciocnio idntico pode explicar o resultado do elemento da direco da
escola.
Estes resultados parecem, por isso, sugerir a necessidade de disseminao da formao e
de conhecimentos no uso da CIF a todos os profissionais para que a descrio do perfil do
aluno seja construda, de facto, sob mltiplas perspectivas numa efectiva pragmatizao
do modelo biopsicossocial. No podemos deixar ainda de destacar que o elevado nmero
de docentes de educao especial com formao indicativa de uma mobilizao e
investimento por parte destes profissionais para o desenvolvimento de competncias
necessrias implementao deste Decreto-Lei n. 3/2008.
Sntese
Disseminao da formao no uso da CIF a todos os intervenientes no
processo de implementao do Decreto-Lei n. 3/2008, nomeadamente
aos docentes e elementos da direco da escola.
4.1.3.Tempo despendido na avaliao especializada e elaborao do PEI

Propsito
No sendo especfico a este Decreto-Lei n. 3/2008, pois as questes em torno do tempo
ou da sua falta so comummente referidas, com a sua entrada em vigor, o tempo foi um
dos aspectos escutados: tempo para a avaliao, tempo para reunir com os outros
profissionais, tempo para a CIF, tempo para.... Quisemos, por isso, saber:
1. quanto tempo despendido na avaliao especializada e na elaborao do PEI;
2. se o tempo gasto difere significativamente entre grupos profissionais de
pertena.
224
Relatrio Final
Resultados
1 - Quanto tempo despendido na avaliao especializada e na elaborao do PEI?
Entendida no Decreto-Lei n.3/2208 como processo que abrange as diferentes aces
desde a recolha de informao elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (cf. artigo
6.), na avaliao especializada 56.3% dos respondentes dizem despender at 5 horas
(tabela 4.21) e 27.7%, para o mesmo processo, dizem empregar entre 5 a 10 horas.
Assim, at dez horas quanto 84% dos profissionais demoram a completar a avaliao
especializada.
Contudo, ainda que pouco representativo nesta amostra, no podemos ignorar os 25
profissionais (5.3%) que nos dizem despender entre 15 e 25 horas e os 22 (4.6%) que nos
dizem gastar acima de 25 horas. Na medida em que a nossa pergunta apenas interrogava
o tempo total na avaliao no nos possvel agora saber em que fases os profissionais
gastam mais tempo. Resultado idntico ocorre no que respeita elaborao do PEI, onde
a partir das 469 respostas obtidas - 4.5% e 5.1% dos profissionais disseram despender
entre 15-25 horas e mais de 25 horas, respectivamente. De facto, ainda que constituam
uma minoria, nestas escolas o processo de avaliao especializada e elaborao do PEI
excessivamente demorado, parecendo carecer de mecanismos que promovam a sua
eficincia, sem perder o seu rigor.
Um olhar rpido tabela 4.21 mostra que a percentagem de tempo que os respondentes
dizem despender na avaliao especializada e na elaborao do PEI idntica da
avaliao (87% dos profissionais dizem precisar at 10 horas na elaborao do PEI e,
nesse mesmo tempo,84% dos profissionais afirmam ser possvel fazer uma avaliao).
225
Relatrio Final
Tabela 4.21 - Percentagem de respondentes em funo do tempo despendido nos processos de avaliao
especializada e de elaborao do PEI. (valores de frequncia entre parntesis).
Tempo para Avaliao
Especializada
Tempo para elaborao do PEI
Menos de 2 horas
23.9% (114)
22.2% (104)
2 - 5 horas
32.4% (154)
41.8% (196)
5 - 10 horas
27.7% (132)
23.5% (110)
10 15 horas
6.1% (29)
3% (14)
15 - 25 horas
5.3% (25)
4.5% (21)
Mais de 25 horas
4.6% (22)
5.1% (24)
100% (476)
100% (469)
Total de respostas obtidas
2. O tempo despendido difere entre grupos profissionais?

Quisemos, agora, saber se a pertena a um determinado grupo profissional influenciava o
tempo que afirmavam necessitar para o processo de avaliao e de elaborao do PEI. De
facto, a nossa hiptese que haja uma desigualdade no tempo despendido, com os
docentes de educao especial e os psiclogos a referirem um maior nmero de horas
gastas. O nmero de respostas obtidas para a avaliao especializada e para a elaborao
do PEI muito idntica dentro de cada grupo profissional, excepo dos terapeutas cuja
percentagem de respostas parece indicar um maior envolvimento na avaliao
especializada do que na elaborao do PEI. O igual nmero de respostas obtidas nos dois
processos no grupo de docentes, parece sugerir um envolvimento continuado no processo
de avaliao e de interveno, reiterando a sua co-responsabilizao ao longo do processo
e no apenas na obrigatria elaborao e coordenao do PEI.
226
Relatrio Final
Tabela 4.22 - Percentagem de respostas obtidas em cada grupo profissional em relao ao tempo
despendido na avaliao especializada e de elaborao do PEI (valores de frequncia entre parntesis).
Tempo para Avaliao
Tempo para elaborao do PEI
Especializada
Docentes
71% (125)
71% (125)
Docentes de educao especial
94.9% (263)
94.6% (262)
Elementos da direco da escola
84.1% (37)
84.1% (37)
Psiclogos
82.6% (19)
86.9% (20)
Terapeutas
61.3% (19)
45.2% (14)
Intrpretes/Formadores LGP
30.8% (4)
30.8% (4)
Outros
69.2% (9)
53.8% (7)
Como se pode apreciar na figura 4.1, verificmos que os docentes de educao especial
so aqueles que despendem mais tempo quer no processo de avaliao especializada, quer
na elaborao do PEI, seguidos pelos psiclogos. Em contraste, os terapeutas so os
profissionais que apontam menor dispndio de tempo nestes processos. Mediante o teste
de Kruskal Wallis, verificmos que os grupos diferem entre si, com significncia
estatstica, no tempo despendido na avaliao especializada (p=.001), mas no no tempo
gasto no processo de elaborao do PEI (p=.71). Atendendo ao nosso interesse em
detectar at que ponto os grupos diferiam especificamente entre si, procedemos
comparao, par a par, do tempo despendido na avaliao especializada entre
profissionais. Verificmos, assim, superioridade estatisticamente significativa do tempo
despendido pelo docente de educao especial e pelo psiclogo em relao aos
terapeutas (p=.03 em ambos os pares), e, ainda, dos docentes de educao especial em
relao aos docentes (p=.04).
227
Relatrio Final
18
16
16
15
Av al.Esp.
14
Elab.PEI
12
10
10
8
6
3
GP
cL
/c te
Do
tro
Ou
2
0
c.
du
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P
s
uta
pe
a
r
Te
Figura 4.1 - Mdia de tempo, em horas, despendido por grupo profissional no processo de
avaliao e na elaborao do PEI.
Interpretao
Os resultados indicam-nos que 50% dos profissionais diz levar at 5 horas no processo de
avaliao e na elaborao do PEI o que no parece ser um tempo excessivo. Ento, no
ser o processo que demasiado moroso, mas os profissionais que tem falta de tempo
para o desempenhar. Isto , 5 horas pode ser um tempo razovel para a avaliao, mas se
se tratar de tempo no lectivo (cf. n. 2 do artigo 7.), ento pode ser um problema
especificamente para alguns agrupamentos de escolas, como referido nos grupos focais
e nas sugestes. Tal torna necessrias medidas organizativas de escola que contemplem
estes aspectos.
Ainda no que respeita ao tempo despendido na avaliao especializada, no podemos
deixar de destacar a discrepncia verificada entre grupos profissionais. Este resultado
pode ser entendido como uma ainda incipiente materializao de um efectivo trabalho
colaborativo, reflectindo ainda a segmentao de tarefas e funes, ou como o incio de
um trabalho de equipa onde j todos os profissionais colaboram no esforo de avaliao.
Esta segunda via interpretativa parece reforada pelo facto de, no que respeita ao PEI,
no existir diferena significativa no tempo que os diferentes profissionais dizem
228
Relatrio Final
despender. Este facto, considerando o elevado nmero de docentes e de docentes de

educao especial que compe a nossa amostra, parece tornar a reforar que na
implementao das respostas educativas existe uma responsabilizao partilhada destes
elementos.
Sntese
H um progressivo envolvimento dos docentes nos processos
subjacentes s respostas educativas no mbito da educao especial.
Os psiclogos so os profissionais, no docentes, presente na avaliao
especializada e elaborao do PEI.
Apesar de estarem mais presentes na avaliao especializada, o
envolvimento
dos
terapeutas
ao
longo
do
processo
de
avaliao/interveno inferior ao dos restantes profissionais nos CRI.
Aps esta caracterizao geral dos participantes iremos, de seguida, examinar as

respostas s sub-escalas que compem o questionrio.
4.2. Estrutura da apresentao dos resultados s escalas e sub-escalas do

questionrio
Como acabmos de referir, o questionrio resultou da interseco do estado da arte do
conhecimento com os dados obtidos no estudo de caso e nos grupos focais e constitudo
por 9 escalas cujas dimenses vo de 4 a 17 itens.
Determinadas aprioristicamente, a homogeneidade das escalas foi confirmada pela
anlise das componentes principais, agrupando, em algumas delas, todos os itens numa
nica componente, isto , numa nica sub-escala e noutras em duas ou em trs subescalas (tabela 4.23).
229
Relatrio Final
Tabela 4.23 - Estrutura do questionrio.
Escalas/Sub-escalas
1. Domnio dos princpios tericos
Itens
Nvel de conhecimentos sobre: a Declarao de Salamanca; o conceito
de escola inclusiva; o conceito de educao especial; o conceito de
deficincia e incapacidade;
2. Clareza da informao
2.1 - Clareza dos procedimentos de
Nvel de clareza do Decreto-Lei n. 3/2008 sobre: o processo de
avaliao
referenciao; o processo de avaliao especializada; o uso da CIF no

processo de avaliao especializada; as razes para o uso da CIF no
processo de elegibilidade;
2.2 - Clareza dos papis dos
Nvel de clareza do Decreto-Lei n. 3/2008 sobre: o papel dos pais e
profissionais e pais e das respostas
encarregados de educao; o papel do docente titular de
educativas
turma/educador/director de turma; o papel do docente de educao

especial; o papel do director da escola, papel do conselho pedaggico; o
programa educativo individual e o plano individual de transio;
3. Qualidade dos recursos e

organizao educativa
3.1 - Qualidade dos mecanismos de
Grau de importncia e presena das condies: envolvimento dos
articulao entre servios
pais/encarregados de educao e dos docentes titulares de

turma/directores de turma/educadores; trabalho colaborativo;
monitorizao/feedback do trabalho colaborativo desenvolvido; apoio
educao especial por parte da direco; cooperao e parcerias;
cooperao com entidades formadoras; respostas para alunos no
elegveis, organizao e gesto de horrios; integrao das respostas
organizadas para os alunos com NEE no projecto educativo da escola e
no plano de actividades da escola;
3.2 - Qualidade e conhecimento dos
Grau de importncia e presena das condies: conhecimento sobre a
profissionais
CIF; enfoque na funcionalidade do aluno mais do que no seu

diagnstico; identificao de Factores Ambientais; equipa
pluridisciplinar; qualidade dos profissionais envolvidos;
230
Relatrio Final
4. Facilidade no uso da CIF como
Grau de facilidade na avaliao das componentes: Actividades e
referencial na avaliao
Participao, Funes do Corpo, Estruturas do Corpo e Factores

Ambientais;
5. Factores que contribuem para

o uso da CIF como referencial de
avaliao
5.1 - Importncia da equipa
Grau de importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao e descrio
pluridisciplinar e das parcerias
das componentes Actividades e Participao e Factores Ambientais e

da cooperao e parcerias na avaliao e descrio das quatro
componentes de funcionalidade;
5.2 - Importncia dos instrumentos
Grau de importncia dos instrumentos de avaliao para a avaliao e

descrio das quatro componentes de funcionalidade;
5.3 - Importncia da formao
Grau de importncia da formao para a avaliao e descrio das

quatro componentes de funcionalidade;
5.4 - Importncia da equipa
Grau de importncia da equipa pluridisciplinar para a avaliao e
pluridisciplinar para a avaliao das
descrio das componentes das Funes e Estruturas do Corpo;
Funes e Estruturas do Corpo

6. Facilidade no planeamento e
Grau de facilidade em: definir objectivos e mtodos de interveno com
implementao de respostas
base no perfil de funcionalidade do aluno, decidir a necessidade de se

adoptar as medidas Apoio Pedaggico Personalizado (APP),
Adequaes Curriculares Individuais (ACI), Adequaes no Processo
de Avaliao (APA) e Currculo Especfico Individual (CEI), definir
objectivos de interveno, no PIT, e aces a desenvolver para o atingir,
estabelecer protocolos com instituies e empresas da comunidade para
a implementao do PIT;
7. Utilidade dos materiais de
Grau de utilidade dos materiais: modelo de formulrio de
apoio
referenciao; preparao individual para a reunio de equipa; o

que avaliar?; como avaliar?; checklist; modelo de relatrio
tcnico pedaggico; modelo de programa educativo individual;
231
Relatrio Final
8. Qualidade das respostas
Grau de concordncia passada e presente face s afirmaes: a
educativas e do ensino
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 um processo simples; a

escola est mais inclusiva; os alunos no elegveis para os servios de
educao especial tm respostas adequadas s suas necessidades; os
alunos com NEE esto mais tempo na sala de aula da turma a que
pertencem; os alunos com NEE esto mais envolvidos nas actividades
de sala de aula a que pertencem; o ensino tem maior qualidade;
9. Sucesso educativo alcanado
Grau em que cada modalidade contribuiu para o sucesso educativo dos
atravs das modalidades
alunos: escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com
especficas de educao
baixa viso (ERAC); escolas de referncia para a educao bilingue de

alunos surdos (ERAS); unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita
(UAM); unidades de ensino estruturado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo (UEE);
Como dissemos (cf. Mtodo), para os profissionais a trabalhar nos agrupamentos de

escolas com modalidades especficas de educao, acrescentmos uma outra escala onde
se pretendeu monitorizar o grau de implementao/presena dos recursos e medidas
previstos no Decreto-Lei n. 3/2008. A tabela 4.24 mostra as sub-escalas (e respectivos
itens) confirmadas pela anlise das componentes principais (cf. Mtodo), acrescentadas
ao questionrio dirigido aos agrupamentos de escolas com modalidades especficas de
educao: (a) escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso
(ERAC); (b) escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos
(ERAS); (c) unidade de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita (UAM); (d) unidades de ensino estruturado
para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo (UEE).
232
Relatrio Final
Tabela 4.24 Sub-escalas acrescentadas ao questionrio quando endereado a agrupamentos de escolas

com modalidade especficas de educao.
Sub-escalas
Itens
10.1 - Implementao de recursos

e medidas previstos para as
ERAC
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: observao e
avaliao visual e funcional; ensino e aprendizagem da leitura e escrita
do Braille bem como das diversas grafias e domnios de aplicao;
10.1.1-Adequao do ensino
equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades dos

alunos cegos e com baixa viso; docentes com formao especializada;
profissionais com competncias para o ensino de Braille e de orientao
e mobilidade; orientao dos alunos nas disciplinas em que as
limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares;
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: ensino e
aprendizagem da orientao e mobilidade acompanhamento psicolgico
10.1.2 - Abordagem funcional de
e orientao vocacional; treino de actividades de vida diria e promoo
avaliao/interveno
de competncias sociais; formao e acompanhamento aos professores,

pais, encarregados de educao e outros membros da comunidade
educativa;

e medidas previstos para as
ERAS
Grau
de
implementao/presena
dos
recursos
medidas
desenvolvimento da Lngua Gestual Portuguesa como primeira lngua

dos alunos surdos; desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como
10.2.1 - Adequao do ensino
segunda lngua dos alunos surdos; desenvolvimento de aces de

formao em LGP para a comunidade escolar e para os familiares;
promoo da interaco entre a comunidade surda e a comunidade
ouvinte; apoio de terapia da fala; docentes com formao especializada
na rea da surdez; formadores de LGP nas escolas;
10.2.2 - Recursos humanos e

materiais
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas acesso a

equipamentos especficos para as necessidades dos alunos surdos;
intrpretes de LGP nas aulas leccionadas por docentes ouvintes;
233
Relatrio Final

e medidas previstos para as UAM
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: participao
dos alunos nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular
junto dos colegas da turma a que pertencem; integrao social e escolar

dos alunos; adequaes curriculares necessrias implementao do
PEI; avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos;
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: espaos e
equipamentos adequados s necessidades dos alunos na implementao
materiais
do PEI; ambientes estruturados, securizantes e significativos para os

alunos; docentes com formao especializada em educao especial;
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: organizao
do processo de transio para a vida ps-escolar; apoios especficos ao
10.3.3 - Recursos da comunidade
nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos

que deles necessitam; espaos de reflexo e formao entre os diferentes
profissionais; colaborao com associaes da comunidade visando a
integrao social dos alunos;
10.4 - Implementao de
recursos e medidas previstos para
as UEE
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: modelo de
ensino estruturado com vista organizao do espao, tempo, dos
materiais e das actividades; espaos e equipamentos adequados s
materiais
necessidades dos alunos na implementao do PEI; docentes com

formao especializada em educao especial; apoios especficos ao
nvel da terapia da fala, ou outros que se considerem especiais;
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: organizao
do processo de transio para a vida ps-escolar; formao especfica
10.4.2 - Recursos da comunidade
sobre perturbaes do espectro do autismo e modelo de ensino

estruturado; espaos de reflexo e formao entre os diferentes
profissionais; colaborao com associaes da comunidade visando a
integrao social dos alunos;
234
Relatrio Final
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: participao

10.4.3 - Incluso dos alunos
dos alunos nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular

junto dos colegas da turma a que pertencem; integrao social e escolar
dos alunos;
Grau de implementao/presena dos recursos e medidas: adequaes
curriculares necessrias implementao do PEI; avaliao constante

do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
A descrio e a anlise destes resultados sero organizadas a partir de duas abordagens

essenciais:
1. apresentao e anlise da distribuio de respostas em percentagem (valorao em
escala de Lickert) para cada item de cada escala;
2. servindo-nos do facto das escalas terem sido objecto de factorizao, utilizaremos
a mdia das mdias de respostas em cada sub-escala para analisarmos o
entendimento global dos respondentes e a sua variao em funo do grupo
profissional de pertena.
Com recurso anlise de contedo, a apresentao dos resultados terminar com a
descrio das respostas obtidas pergunta 11, onde eram solicitadas recomendaes ou
sugestes, e pergunta 12, onde os respondentes eram instigados a colocar uma questo
e a responder-lhe.
4.2.1. Domnio dos princpios tericos
Propsito
Como dissemos no Captulo I, a qualquer legislao subjaz um conjunto de
conhecimentos, valores e princpios que constituem os alicerces da sua formulao. No
admira, por isso, que o Decreto-Lei n. 3/2008 assuma um conjunto de conhecimentos, de
valores e de princpios implcitos ao desenvolvimento de uma escola inclusiva. Quisemos
ento saber:
235
Relatrio Final
1. que grau de conhecimentos dizem ter sobre os princpios tericos subjacentes

ao Decreto-Lei;
2. que grupo profissional mais domina esses conhecimentos;
3. e qual a relao desse conhecimento com ter feito a formao no uso da CIF.
Resultados
1. Que grau de conhecimentos dizem ter sobre princpios tericos subjacentes ao
Decreto-Lei?
De entre os vrios princpios tericos considerados (tabela 4.25) so os que dizem
respeito escola inclusiva (91.2%) e educao especial (91.1%) aqueles que os
respondentes mais dizem conhecer quando comparados com o nvel de conhecimento que
assinalam possuir nos itens respeitantes Declarao de Salamanca (62.6%) e ao
conceito de deficincia e incapacidade (87.1%).
Tabela 4.25 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de

conhecimento sobre os tpicos examinados (valor de frequncia entre parntesis).
Nveis de Conhecimento
Itens
Nenhum
Pouco
12.5%
25%
Nenhum
+
Pouco
37.5%
Salamanca
(72)
(144)
2.Conceito de
0.5%
(3)
1.Declarao de
escola inclusiva
3.Conceito de
educao
especial
4.Conceito de
deficincia e
incapacidade
Bastante
Muito
45.4%
17.2%
Bastante
+
Muito
62.6%
(216)
(262)
(99)
(331)
8.3%
8.8%
57.9%
33.3%
91.2%
(48)
(51)
(334)
(192)
(526)
0.2%
8.7%
8.9%
58.2%
32.9%
91.1%
(1)
(50)
(51)
(336)
(190)
(526)
0.3%
12.5%
12.8%
62%
25.1%
87.1%
(2)
(72)
(74)
(358)
(145)
(503)
236
Mdia
2.7
3.4
3.2
3.1
Relatrio Final
2. Que grupo profissional mais domina estes conhecimentos?

A globalidade dos respondentes considera ter domnio sobre os princpios tericos
examinados (mdia de conhecimentos situada nos 3.1), diferindo esse domnio do
conhecimento entre profissionais (teste de Kruskall-Wallis: p<.001). Os psiclogos e os
docentes de educao especial so aqueles que indicam possuir maior domnio sobre os
tpicos em anlise. Por contra ponto aos docentes e aos terapeutas so os quem apresenta
menor domnio sobre os tpicos examinados (tabela 4.26).
A superioridade de conhecimentos evidenciado pelos docentes de educao especial
releva-se estatisticamente significativa em relao aos terapeutas (p=.002) e em relao
aos docentes (p<.001). Aquele evidenciado pelos psiclogos significativamente
superior aos docentes (p=.001).
Tabela 4.26 - Mdia das mdias do grau de conhecimentos em funo do grupo profissional.
Grupo Profissional
Grau de Conhecimentos
Docentes (n= 176)
2.65
Docentes de Educao Especial (n=277)
3.32
3.12
Psiclogo (n=23)
3.17
Terapeutas (n=31)
2.94
Intrp/Formadores de LGP (n=13)
3.07
Outros (n=13)
3.19
Todos os respondentes
3.06
3. Qual a relao desse conhecimento com ter feito a formao no uso da CIF?
Dado assumirmos teoricamente que a generalidade das formaes, actualmente
ministradas sobre o uso da CIF, abordam, em maior ou menor profundidade, os princpios
tericos examinados, quisemos saber se os respondentes com formao nos dizem
237
Relatrio Final
dominar melhor esses conceitos. Tendo em conta o grupo dos docentes (p=.005) e dos
docentes de educao especial (p=.002), apenas verificmos que a superioridade de
conhecimentos conferida pela formao se revela estatisticamente significativa (teste de
Mann-Whitney). Nos outros profissionais tal no acontece, isto , o ter ou no formao
no uso da CIF no explicou o grau de conhecimentos assinalado. De igual modo tambm
a durao da formao no influenciou o nvel de conhecimentos que disseram possuir (r
de Pearson=-.03; p=.61).
Interpretao
Tendo em conta que a Declarao de Salamanca nos reenvia para um conhecimento
associado s convenes ou tratados dos direitos humanos, isto , a proposies ticas na
educao e o menor conhecimento, referido pelos respondentes sobre a Declarao de
Salamanca, um resultado que valer a pena ser explorado do ponto de vista da formao
inicial e contnua.
A escola inclusiva e a educao especial so conceitos profusamente conhecidos dos
inquiridos. Mas nem sempre o problema das escolas se situa no domnio do
conhecimento mas mais o que fazem com esse conhecimento. Assim, o risco a escola
inclusiva tornar-se num conceito banalizado - muito referido, com que todos
concordmos mas pouco reflectido e, como tal, pouco pragmatizado, caso a formao dos
diferentes profissionais no se fundar, tambm, no valor da diversidade e dos direitos
humanos.
A formao no uso da CIF parece ser uma varivel importante no incremento de
conhecimentos por parte dos docentes e dos docentes de educao especial mas no para
os restantes profissionais. Assim, tratando-se, basicamente, de psiclogos e terapeutas,
uma explicao possvel para esse resultado o conhecimento dos tpicos abordados nos
itens poderem advir da sua formao inicial. Uma outra explicao, no antagnica,
prende-se com a possibilidade do tipo de formao frequentada, no explorar esses
conhecimentos de mbito mais educacional. Se assim for, far sentido o desenvolvimento
de formaes cuja populao alvo contemple todos os profissionais, privilegiando uma
abordagem transdisciplinar ao processo de avaliao/interveno em educao especial.
238
Relatrio Final
De facto, considerando a importncia de todos os profissionais e destes conhecimentos na

sustentao de uma efectiva implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 e de uma escola
inclusiva, os desequilbrios verificados entre profissionais no domnio destes princpios
tericos fazem-nos reflectir sobre os contedos actualmente vigentes nas suas formaes
iniciais e/ou sobre o acesso a aces formativas que enquadrem as suas prticas nos
pressupostos tericos que firmam a escola inclusiva.
Sntese
A Declarao de Salamanca pouco conhecida dos profissionais o que
levanta a necessidade das formaes terem uma sustentao nos
princpios ticos associados s convenes e declaraes que Portugal
vai ratificando.
Os docentes e os terapeutas so aqueles que parecem mais necessitar
de formao sobre estes princpios tericos que sustentam a escola
inclusiva e por, conseguinte, a implementao do Decreto-Lei n.
3/2008.
4.2.2. Clareza da informao

Propsito
Tal como noutras reas, estamos certos que tambm aqui a clareza com que as directrizes
enunciadas nos articulados legislativos so percebidas, constituir factor determinante
para a sua efectiva transferncia em prticas de actuao. Nos grupos focais transpareceu
a ideia da pouca clareza em alguns pontos que compem o Decreto-Lei n. 3/2008.
Quisemos, por isso, averiguar:
1. quo claras so consideradas as informaes do Decreto-Lei;
2. qual a relao entre o nvel de clareza assinalado e o grupo profissional de
pertena;
3. qual a associao entre o nvel de clareza percebido no Decreto-Lei n.
3/2008, o domnio dos princpios tericos e a formao no uso da CIF.
239
Relatrio Final
Resultados
1. Quo claras so as informaes do Decreto-Lei?
No que respeita clareza do Decreto-Lei n. 3/2008 na globalidade, a maioria dos
respondentes consideram-no bastante ou muito claro (69%) (tabela 4.27). Entre as
informaes analisadas, o papel do docente de educao especial e o programa educativo
individual (PEI) (cf. artigo 8. ao 13.) so as informaes que os respondentes
consideram mais claras com 83% a indic-las como informaes bastante ou muito
claras. J o uso da CIF no processo de avaliao especializada e as razes para o seu
uso no processo de elegibilidade (cf. artigo 6.) so os pontos menos claros para os
respondentes com 54.4% e 58.6% a assinalarem pouca ou nenhuma clareza nestes
tpicos, respectivamente.
240
Relatrio Final
Tabela 4.27 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de clareza
reconhecido nas informaes constantes no Decreto-Lei n. 3/2008 (valor de frequncia entre parntesis).
Nveis de clareza das informaes constantes no Decreto-Lei
Itens
Mdia
Nada
Pouco
Bastante
Muito
29.8%
Nada
+
Pouco
31%
60.5%
8.5%
Bastante
+
Muito
69%
1.Clareza do Decreto-Lei
1.2%
n. 3/2008 na globalidade
(7)
(172)
(179)
(349)
(49)
(398)
2.Clareza do processo de
1.4%
26.2%
27.6%
56.8%
15.6%
72.4%
(8)
(151)
(159)
(328)
(90)
(418)
3.Clareza do processo de
2.8%
32.8%
35.6%
52.7%
11.8%
64.5%
avaliao especializada
(16)
(189)
(205)
(304)
(68)
(372)
7.1%
47.3%
54.4%
36.4%
9.2%
45.6%
(41)
(273)
314)
(210)
(53)
(263)
9.2%
49.4%
58.6%
33.3%
8.1%
41.4%
(53)
(285)
338)
(192)
(47)
(239)
2.1%
23.1%
25.2%
56%
18.9%
74.9%
(12)
(133)
(145)
(323)
(109)
(432)
docente titular de
1.9%
19.2%
21.1%
56%
22.9%
78.9%
turma/educador/director
(11)
(119)
(130)
(323)
(132)
(455)
0.7%
15.6%
16.3%
56.8%
26.9%
83.7%
(4)
(90)
(94)
(328)
(155)
(483)
9.Clareza do papel do
2.6%
27.2%
29.8%
49.6%
20.6%
70.2%
director da escola
(15)
(157)
(172)
(286)
(119)
(405)
3.3%
32.2%
35.5%
45.6%
18.9%
64.5%
conselho pedaggico
(19)
(186)
(205)
(263)
(109)
(372)
11.Clareza do programa
0.5%
15.6%
16.1%
58.6%
25.3%
83.9%
(3)
(90)
(93)
(338)
(146)
(484)
4.2%
33.4%
37.6%
46.8%
15.6%
62.4%
(24)
(193)
(217)
(270)
(90)
(360)
referenciao
4.Clareza do uso da CIF

no processo de avaliao
especializada
5.Clareza das razes para
o uso da CIF no processo
de elegibilidade
6.Clareza do papel dos
pais e encarregados de
educao
2.8
2.9
2.7
2.5
2.4
2.9
3
de turma
docente de educao
especial
educativo individual (PEI)

12.Clareza do plano
individual de transio
(PIT)
241
3.1
2.9
2.8
3.1
2.7
Relatrio Final
2. Qual a relao entre a clareza reconhecida nas informaes do Decreto-Lei e o grupo

profissional de pertena?
Conforme resultados obtidos na anlise das componentes principais, esta escala
composta por duas sub-escalas:
(1) clareza dos procedimentos de avaliao, nomeadamente (a) do processo de
referenciao, (b) do processo de avaliao especializada, (c) do uso da CIF no
processo de avaliao especializada, (d) das razes para o uso da CIF no processo
de elegibilidade, e (e) do Decreto-Lei n. 3/2008 na globalidade;
(2) clareza dos papis dos profissionais e pais e das respostas educativas,
nomeadamente (a) do papel do docente titular de turma/educador/director de turma,
(b) do papel do docente de educao especial, (c) do papel do director da escola, (d)
do papel do conselho pedaggico, (e) do programa educativo individual e (f) do
plano individual de transio.
O grau de clareza assinalado em ambas as sub-escalas difere significativamente entre
profissionais (clareza dos procedimentos de avaliao: p<.001; clareza dos papis dos
profissionais e pais e das respostas educativas: p<.001, teste de Kruskal-Wallis). Com os
docentes de educao especial e os elementos da direco da escola a serem os
profissionais que reconhecem maior clareza nas informaes relativas aos procedimentos
de avaliao e nas informaes relativas aos papis dos profissionais e pais e das
respostas educativas (tabela 4.28) o que parece indicar um envolvimento e um
cumprimento das tarefas que lhes so atribudas. Em contraste, os docentes e os
intrpretes/formadores de LGP so aqueles que consideram as informaes menos claras
em ambas as sub-escalas. Verificmos, ainda, que o nvel de clareza assinalado pelos
elementos da direco da escola e pelos docentes de educao especial
significativamente superior quele registado pelos docentes nas duas sub-escalas: papis
dos profissionais e pais e das respostas educativas (p=.001; p<.001, respectivamente), e
aos procedimentos de avaliao (p=.008; p<.001, respectivamente).
242
Relatrio Final
Tabela 4.28 - Mdia das mdias do nvel de clareza relativo s duas sub-escalas, em funo do grupo
profissional.
Grupo Profissional
Grau de Clareza dos
Grau de Clareza dos
procedimentos de Avaliao
papis dos profissionais e

pais e das respostas
educativas
Docentes (n= 176)
2.38
2.71
2.82
3.05
2.74
3.12
Psiclogo (n=23)
2.64
2.92
Terapeutas (n=31)
2.61
2.94
Intrpretes/Formadores de LGP (n=13)
2.34
2.66
Outros (n=13)
2.77
2.96
2.61
2.91
3. Qual a associao entre o nvel de clareza percebido no Decreto-Lei n. 3/2008, o

domnio dos princpios tericos e a formao no uso da CIF?
Testmos, ainda, a hiptese do domnio dos princpios tericos subjacentes ao DecretoLei se relacionar com o nvel de clareza percebido nas informaes relativas avaliao e
aos recursos e respostas educativas nele constantes. Pudemos, assim, verificar uma
associao positiva, estatisticamente significativa, entre o nvel de conhecimentos e a
clareza mdia com que so percebidas as informaes sobre a avaliao (r de Pearson
=.43; p<.001) e sobre os papis dos profissionais e pais e das respostas educativas (r de
Pearson=.46; p<.001). Estes resultados parecem sugerir que quanto maior o domnio dos
conhecimentos que subjazem o Decreto-Lei n. 3/2008, mais clara percebida a
informao nele contida.
Mais uma vez, colocmos a hiptese da formao no uso da CIF ocupar um papel
facilitador na percepo de uma maior clareza nas informaes constantes no DecretoLei. Para tal, para as duas sub-escalas, comparmos em cada grupo profissional o nvel de
clareza assinalado entre aqueles com e sem a formao no uso da CIF. Atravs do teste U
243
Relatrio Final
de Mann-Whitney, verificmos que apenas no grupo de docentes de educao especial os

respondentes com formao no uso da CIF atribuem um nvel de clareza
significativamente superior s informaes do Decreto-Lei relativas aos procedimentos
de avaliao, comparativamente queles sem formao (p=.002). No que concerne
clareza da informao relativa aos papis dos profissionais e pais e das respostas
educativas, esta diferena tambm estatisticamente significativa no grupo dos
psiclogos (p=.026), para alm dos docentes de educao especial (p=.02). Os resultados
constantes nos outros grupos profissionais sugerem que na percepo de clareza no
Decreto-Lei n. 3/2008 no interfere, com significncia, a varivel formao no uso da
CIF.
Interpretao
Estes resultados revelam a necessidade de clarificar o uso da CIF na avaliao
especializada e na elegibilidade, dado que 54.4% e 58.6% os considera aspectos pouco
claros. Um importante aspecto a considerar nesta clarificao a promoo de
conhecimentos sobre os princpios tericos subjacentes ao Decreto-Lei n.3/2008. De
facto, a associao entre o domnio dos princpios tericos e a clareza percebida nas
informaes relativas avaliao e aos papis dos profissionais e pais e das respostas
educativas, parece indicar a necessidade de formao de modo a tornar mais fcil a
transposio para os contextos reais de actuao as directrizes legislativas.
As discrepncias entre os diferentes profissionais na clareza com que o Decreto-Lei n.
3/2008 percebido sugerem diferentes estdios de envolvimento no processo de
implementao do Decreto-Lei, tal como alis sugerido nos estudos de caso e nos
grupos focais.
Sntese
O uso da CIF no processo de avaliao especializada e as razes para o
seu uso no processo de elegibilidade so pontos pouco claros para
mais de metade dos respondentes.
244
Relatrio Final
Os docentes so quem considera as informaes acerca do Decreto-Lei

n. 3/2008 mais claras.
A disseminao das informaes deste Decreto-Lei junto de todos os
profissionais que trabalham na escola afigura-se, assim, como um
aspecto importante para a optimizao da implementao do mesmo.
A formao no uso da CIF como referencial de avaliao dever
privilegiar uma abordagem transdisciplinar e o conhecimento dos
princpios tericos subjacentes ao Decreto-Lei.
4.2.3. Qualidade dos recursos e organizao educativa

Propsito
Subjacente s novas directrizes propostas pelo Decreto-Lei n. 3/2008, esto um conjunto
de condies necessrias sua implementao. Para esta escala seleccionmos 17
condies para as quais quisemos averiguar:
1. quo importantes e presentes so consideradas essas condies;
2. em que medida difere o grau de importncia e de presena assinalado a cada
condio;
3. qual a relao da diferena assinalada entre importncia e presena com o
grupo profissional de pertena e com a DRE9.
Resultados
1. Quo importantes e presentes so consideradas as condies?
Conforme podemos notar na tabela 4.29, todas as 17 condies obtiveram um grau de
importncia de, pelo menos, 75% dos inquiridos, com 5 delas a serem-lhes atribudas
bastante ou muito importante por 85% dos respondentes e a 9 por mais de 90% dos
inquiridos. Contudo, ainda possvel destacar a equipa pluridisciplinar e a qualidade dos
profissionais como as condies mais importantes com, respectivamente, 98.1% e 97.9%
dos inquiridos a consider-las como bastante ou muito importantes.
Tratando-se da implementao de condies, parece-nos que a direco regional poderia ser

uma varivel a considerar.
245
Relatrio Final
Quanto presena destas condies na escola, 14 delas j so consideradas existentes por

mais de 60% dos inquiridos e dessas, 8 por mais de 70% (tabela 4.29). A cooperao
com entidades formadoras e as respostas para os alunos no elegveis so apontadas como
condies com nenhuma ou pouca presena por 62.2% e 62.7% respectivamente. A
maior presena assinalada das 17 condies vai para a qualidade dos profissionais
envolvidos e a identificao do Factores Ambientais influentes na funcionalidade do
aluno com 87% e 79.5%, respectivamente.
Estes resultados, parecem mostrar que a realidade j vista pelas escolas como bastante
positiva. De facto se, quanto importncia atribuda s condies constantes nos itens,
estes resultados no surpreendem, - a sua escolha baseou-se na literatura e no
manifestado pelos participantes nos grupos focais - a afirmao por parte de 70% dos
respondentes para sete itens e descendo a afirmao da presena para 60%, quinze
condies relevante.
Exactamente por isso que as condies cooperao com entidades formadoras e
respostas para os alunos no elegveis se revestem de um significado especial ao serem
reconhecidas como to pouco presentes nas escolas (37, 8% e 37,2% respectivamente
(resultado j referido nos grupos focais). Na situao ideal o que desejmos que o grau
de presena se aproxime o mais possvel dos 100%, ou pelo menos do grau de
importncia que os profissionais atribuem a essa condio para a qualidade dos recursos
e organizao educativa. Partindo deste critrio, isto da diferena entre a importncia
atribuda e sua presena nas escolas, fomos averiguar quais as condies mais
necessrias. Concebendo a discrepncia entre o nvel de importncia e presena de cada
condio como indicativa das necessidades sentidas nas escolas, procedemos subtraco
das respostas obtidas nestas duas dimenses de anlise.
246
Relatrio Final
Tabela 4.29 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de importncia e de presena das condies em anlise. (valor de frequncia entre
parntesis).
Pouca
Itens
1.Apoio Educao Especial pela Direco
2.Cooperao e Parcerias
3.Cooperao com entidades formadoras
4.Respostas para os alunos no elegveis
5.Envolvimento Pais
6.Envolvimento do docente TT/DT/ Educ. na
elab. e aval. PEI
7.Envolvimento do docente TT/DT/Educ. na
implem do PEI
8.Organizao/Gesto de horrios
9.Trabalho colaborativo em equipa
10.Monitorizao sobre trabalho colaborativo
11.Integ. respostas para os alunos com NEE no
projecto educativo
12.Integ. respostas para os alunos com NEE no
plano de actividades da escola
13.Equipa Pluridisciplinar
14.Qualidade dos Profissionais envolvidos
15.Conhecimento sobre a CIF
16.Enfoque na Funcionalidade
17.Identificao de Factores Ambientais
10
11
Import.
.5%
(3)
.7%
(4)
2.9%
(17)
4%
(23)
1%
(6)
.5%
(3)
.3%
(2)
1.4%
(8)
.5%
(3)
.5%
(3)
.5%
(3)
1.2%
(7)
.2%
(1)
0%
(0)
.9%
(5)
.2%
(1)
0%
(0)
10
Nenhuma
11
Pres.
1.6%
(9)
1.6%
(9)
10.2%
(59)
8.1%
(47)
2.6%
(15)
1.7%
(10)
1.2%
(7)
2.2%
(24)
1%
(6)
2.8%
(16)
1.6%
(9)
1.9%
(11)
5.2%
(30)
0%
(0)
2.1%
(12)
.7%
(4)
.3%
(2)
Import.
6.1%
(35)
10.2%
(59)
17.7%
(102)
21%
(121)
12.1%
(70)
6.6%
(38)
4.9%
(28)
9.9%
(57)
5.2%
(30)
9.5%
(55)
10.9%
(63)
8.3%
(48)
1.7%
(10)
2.1%
(12)
14%
(81)
7.6%
(44)
5.5%
(32)
Pres.
19.2%
(111)
36.7%
(212)
52%
(300)
54.6%
(315)
37.6%
(217)
25.6%
(148)
25.1%
(145)
29.8%
(172)
23.1%
(133)
31.2%
(180)
28.2%
(163)
26%
(150)
33.3%
(192)
13%
(75)
34.5%
(199)
20.5%
(118)
20.1%
(116)
Pouca + Nenhuma
Import.
6.6%
(40)
10.9%
(63)
20.6%
(119)
25%
(144)
13.1%
(76)
7.1%
(41)
5.2%
(30)
11.3%
(65)
5.7%
(33)
10%
(58)
11.4%
(66)
9.5%
(55)
1.9%
(11)
2.1%
(12)
14.9%
(86)
7.8%
(45)
5.5%
(32)
Import.=Importncia;
Pres.=Presena.
247
Pres.
20.8%
(129)
38.4%
(221)
62.2%
(359)
62.7%
(362)
40.2%
(232)
27.3%
(158)
26.3%
(152)
32%
(196)
24.1%
(139)
34%
(196)
29.8%
(172))
27.9%
(161)
38.5%
(222)
13%
(75)
36.6%
(211)
21.2%
(122)
20.4%
(118)
Bastante
Import.
37.4%
(216)
38.5%
(222)
42.8%
(247)
29.5%
(170)
40.7%
(235)
39.7%
(229)
37.8%
(218)
44.5%
(257)
32.6%
(188)
47.5%
(174)
43.8%
(253)
46.4%
(268)
34%
(196)
39.3%
(227)
51.5%
(297)
50.6%
(292)
49.4%
(285)
Pres.
50.1%
(289)
49.2%
(284)
31.7%
(183)
30.3%
(175)
47.5%
(274)
52%
(300)
51.6%
(298)
51%
(294)
55.8%
(322)
52.3%
(302)
57.4%
(331)
55.5%
(320)
45.2%
(261)
58.6%
(338)
49.7%
(287)
61%
(352)
60.5%
(349)
Muita
Import.
56%
(323)
50.6%
(292)
36.6%
(211)
45.6%
(263)
46.1%
(266)
53.2%
(307)
57%
(329)
44.2%
(255)
61.7%
(356)
42.5%
(245)
44.7%
(258)
44%
(254)
64.1%
(370)
58.6%
(338)
33.6%
(194)
41.6%
(240)
45.1%
(260)
Pres.
29.1%
(168)
12.5%
(72)
6.1%
(35)
6.9%
(40)
12.3%
(71)
20.6%
(119)
22%
(127)
15.1%
(87)
20.1%
(116)
13.7%
(79)
12.8%
(74)
16.6%
(96)
16.3%
(94)
28.4%
(164)
13.7%
(79)
17.9%
(103)
19.1%
(110)
Bastante + Muita
Import.
93.4%
(539)
89.1%
(514)
79.4%
(458)
75.1%
(433)
86.8%
(501)
92.9%
(536)
94.8%
(547)
88.7%
(512)
94.3%
(544)
90%
(419)
88.5%
(511)
90.4%
(522)
98.1%
(566)
97.9%
(565)
85.1%
(491)
92.2%
(532)
94.5%
(545)
Pres.
79.2%
(457)
61.7%
(356)
37.8%
(218)
37.2%
(215)
59.8%
(345)
72.6%
(419)
73.6%
(425)
66.1%
(381)
75.9%
(438)
66%
(381)
70.2%
(405)
72.1%
(416)
61.5%
(355)
87%
(502)
63.4%
(366)
78.9%
(455)
79.6%
(459)
Mdia
Import.
Pres.
3.5
3.1
3.4
2.7
3.1
2.3
3.2
2.4
3.3
2.7
3.5
3.5
3.3
2.8
3.6
3.3
2.8
3.3
2.8
3.3
2.9
3.6
2.7
3.6
3.2
3.2
2.8
3.3
3.4
Relatrio Final
2. Em que medida difere o grau de importncia e de presena assinalados?

Para responder pergunta fomos verificar, com recurso ao teste t, em que medida diferem
os nveis mdios de importncia e de presena de cada item, deste modo, pudemos
verificar que a importncia e a presena diferem significativamente em todos eles
(p<.001), isto , a importncia atribuda s condies no correspondida com igual
nvel de presena nas escolas indiciando a existncia de necessidades no
correspondidas, a que passaremos a designar de grau de necessidade.
A constituio de equipas pluridisciplinares, o estabelecimento de relaes de
cooperao com as entidades formadoras e o desenvolvimento de respostas para os
alunos no elegveis so as trs condies onde a discrepncia entre o grau de
importncia e de presena, isto , o grau de necessidade, maior. A qualidade dos
profissionais, o apoio educao especial por parte da direco da escola, o enfoque
sobre a funcionalidade e a identificao de Factores ambientais influentes na
funcionalidade do aluno so as condies que menos diferena apresentam entre
importncia e presena, isto , mais bem correspondidas nos contextos reais de actuao.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0,89
0,79
0,66
0,81
0,62
0,54
0,42
0,55
0,51
0,46
Id
en
t. F
A
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f.F
un
c.
0,37
0,41
0,61
0,55
Ap
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ro
f.
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Qu
al.
P
Eq
.P
lur
id.
0,41
0,57
Figura 4.2 - Mdia da diferena entre os nveis de importncia e presena de cada condio nas escolas.
248
Relatrio Final
3. Qual a relao da diferena assinalada entre importncia e presena com o grupo

profissional e com a DRE?
Conforme resultados obtidos na anlise das componentes principais, esta escala
composta por duas sub-escalas:
(1) a qualidade dos mecanismos de articulao entre servios condio
composta pelos itens (a) apoio educao especial pela direco; (b)
estabelecimento de relaes de cooperao e parcerias com outras instituies e
com entidades formadoras; (c) desenvolvimento de respostas para os alunos no
elegveis; (d) envolvimento dos pais na elaborao e avaliao do PEI; (e)
envolvimento dos docentes titulares de turma/educadores/directores de turma no
PEI; (f) organizao e gesto de horrios dos profissionais; (g) trabalho
colaborativo e sua monitorizao; e (h) integrao de respostas para os alunos
com necessidades educativas especiais no projecto educativo e plano de
actividades da escola;
(2) a qualidade e conhecimentos dos profissionais condio composta pelos
itens (a) equipa pluridisciplinar; (b) a qualidade dos profissionais envolvidos; (c)
o conhecimento sobre a CIF; (d) o enfoque na funcionalidade do aluno e (e) a
identificao dos factores ambientais influentes sobre ela.
Globalmente os inquiridos atribuem ligeiramente maior importncia qualidade e

conhecimentos dos profissionais (M=3.41) do que qualidade dos mecanismos de
articulao entre servios (M=3.36). A mesma tendncia verificada quanto presena
das condies destas sub-escalas, verificando-se que as associadas qualidade e
conhecimentos dos profissionais esto globalmente mais presentes (M=2.91) do que
aquelas relativas qualidade dos mecanismos de articulao entre servios (M=2.77).
Estando a primeira sub-escala mais dependente dos profissionais da escola, este dado
parece reflectir a confiana que os diferentes profissionais tm em si e nos seus colegas.
Conforme as diferenas acima apresentadas ao nvel dos itens, pudemos, ento, verificar
que a importncia e a presena diferem significativamente quer na qualidade dos
249
Relatrio Final
mecanismos de articulao entre servios, quer na qualidade e conhecimento dos

profissionais (t(576)=23.05; p<.001, t(576)=23.62; p<.001, respectivamente).
Dito de outro modo, os resultados indicam que o grau de necessidade sentido pelos
respondentes superior nas condies que fazem parte da sub-escala qualidade dos
mecanismos de articulao do que nas condies presentes na sub-escala qualidade e
conhecimento dos profissionais.
Estes resultados parecem sugerir que a optimizao da implementao do Decreto-Lei n.
3/2008 exige uma abordagem diferenciada das necessidades sentidas pelos diferentes
profissionais. Assim, na escala de qualidade de mecanismos de articulao entre
servios, so os terapeutas e os intrpretes/formadores de LGP, aqueles que mais
necessidades sentem, isto , onde a discrepncia entre a importncia e a presena
maior. O docente de educao especial seguido pelo psiclogo tambm sentem essa
necessidade significativamente mais do que os elementos da direco da escola e dos
docentes (p<.001). No grau de necessidade na qualidade e conhecimento dos
profissionais, so os docentes o grupo que menos discrepncia reconhece entre a
importncia e a presena das condies inscritas nessa sub-escala (p>.001).
Tabela 4.30 - Mdia das mdias dos ndices de necessidades em cada sub-escala - em funo do grupo
profissional.
Grupo Profissional
Grau de Necessidades na
Grau de Necessidades na
Qualidade dos Mecanismos de
Qualidade e conhecimentos dos
Articulao entre Servios
profissionais
Docentes (n= 176)
.36
.32
.71
.60
.39
.38
Psiclogo (n=23)
.66
.53
Terapeutas (n=31)
.98
.78
Intrp/ Formadores de LGP (n=13)
.83
.69
Outros (n=13)
.51
.46
.63
.54
250
Relatrio Final
Dado o tipo de itens que constavam nestas duas sub-escalas pareceu-nos importante
averiguar se o facto dos respondentes virem de DREs diferentes se manifestava no modo
como respondem a esta pergunta. Verificmos, assim, que as necessidades expressas
pelos respondentes das diferentes DREs, diferem significativamente em ambas as subescalas (mecanismos de articulao entre servios: p=.04; qualidade e conhecimentos
dos profissionais: p=.004, teste de Kruskal-Wallis) parecendo poder existir aqui
diferentes disponibilidades de recursos de acordo com as DREs a que pertence o
agrupamento
Interpretao
Estes resultados esto de acordo com os dados obtidos nos grupos focais, onde a
necessidade de equipas pluridisciplinares, a cooperao com entidades formadoras e o
desenvolvimento de respostas para os alunos no elegveis para os servios de educao
especial, foram aspectos muito focados. A necessidade de cooperao com entidades
formadoras consistente com o facto de ser referida a falta de formao interrogando as
instituies de formao acerca da pertinncia de formao planeada com base nas
necessidades dos profissionais e das escolas. J as necessidades relativas ao
desenvolvimento de respostas para os alunos no elegveis, sugere a necessidade de
corrigir possveis desequilbrios desencadeados pelo facto do grupo alvo do Decreto-Lei
n. 3/2008 ter devolvido responsabilidade do ensino regular alguns alunos que, at
ento, estavam com medidas dentro do Decreto-Lei 319/91. Numa anlise rpida ao
passado da educao tem sido destes desequilbrios que a aproximao sucessiva entre o
ensino regular e a educao especial se tem processado, havendo agora necessidade de
desenvolver um conjunto de facilitadores ao nvel do sistema legislativo e da organizao
educativa.
Acresce o facto de 29.8% e 27.9% dos profissionais considerarem que as respostas para
os alunos com necessidades educativas especiais ainda no esto integradas no projecto
educativo e no plano de actividades da escola. Estes dados significam que ainda h
espao para uma implementao mais plena do articulado e das possibilidades
promotoras da incluso que este Decreto-Lei n. 3/2008 preconiza.
251
Relatrio Final
A reduzida diferena entre a importncia e a presena de profissionais, o apoio

educao especial por parte da direco da escola, o enfoque sobre a funcionalidade e a
identificao de Factores Ambientais influentes na funcionalidade do aluno, so
concordantes com o documentado nos grupos focais onde a percepo de auto-eficcia
dos profissionais evidenciada. No estudo de caso apesar da descrio do perfil de
funcionalidade do aluno se centrar na componente de Actividades e Participao, a
incluso dos Factores Ambientais foi ainda incipiente, o que contrasta com a percepo
agora manifestada pelos respondentes que a consideram uma necessidade correspondida
nas escolas. Apesar de aparentemente contraditrios, estes resultados, quando
interpretados em conjunto, podero reflectir uma posio ainda pouco exigente das
escolas em relao ao ambiente uma vez que o grau de presena desta abordagem
ambiental aqui indicado se restringe, nos processos analisados atravs do estudo de caso,
essencialmente identificao de facilitadores. De facto, uma linha de interpretao que
vimos a perseguir sustenta que, no momento actual, os Factores Ambientais integram o
perfil de funcionalidade, mais por uma imposio do prprio referencial CIF do que por
uma necessidade sentida pelos profissionais. O facto de na escola serem mais detectados
facilitadores do que barreiras poder ser indicador de expectativas ainda no muito
elevadas relativas ao ambiente e a ideia de que bastam os recursos existirem para
automaticamente serem bons.
Sntese
Reconhecimento de uma elevada importncia s condies necessrias
a um ensino de qualidade e uma j reconhecida presena dessas
condies nas escolas.
O grupo dos docentes e elementos da direco da escola quem
menos sente a diferena entre a importncia e a presena das
condies nas sub-escalas grau de necessidade na qualidade dos
mecanismos de articulao entre servios e grau de necessidade na
qualidade e conhecimento dos profissionais.
252
Relatrio Final
necessria uma melhor pragmatizao nas escolas, das equipas

pluridisciplinares, da cooperao com entidades formadoras e do
desenvolvimento de respostas para os alunos no elegveis para os
servios de educao especial.
Os psiclogos pelo grau de proximidade de respostas com o docente
de educao especial, parecem formarem uma equipa e tm opinies
semelhantes acerca dos diversos aspectos.
4.2.4. Facilidade no uso da CIF como referencial de avaliao

Propsito
A avaliao das componentes Funes e Estruturas do Corpo, Actividades e
Participao e Factores Ambientais para a descrio do perfil de funcionalidade do
aluno, foi introduzida pelo Decreto-Lei n. 3/2008 como referencial obrigatrio
determinao da elegibilidade e como base elaborao do PEI (cf. n. 3 do artigo 6.).
Nos grupos focais, a exequibilidade da adopo deste modelo conceptual na avaliao
especializada e no mbito da elegibilidade foi um dos aspectos mais discutidos, com
referncias sua complexidade e morosidade. Quisemos, assim, averiguar em que
medida:
1. os profissionais consideram fcil a avaliao das componentes inscritas na
CIF para a descrio dos perfis de funcionalidade dos alunos;
2. o grau de facilidade percebido no uso da CIF como referencial difere entre
profissionais;
3. o domnio dos princpios tericos subjacentes lei, a clareza reconhecida no
Decreto-Lei n. 3/2008, a formao no uso da CIF e o grau de necessidades se
relaciona com a facilidade no uso da CIF.
Resultados
1. Em que medida consideram fcil a avaliao das componentes inscritas na CIF para a
descrio dos perfis de funcionalidade dos alunos?
253
Relatrio Final
A utilizao da CIF, ainda um aspecto em que os respondentes consideram ter

dificuldades (tabela 4.31), com excepo da avaliao e descrio da componente
Actividade e Participao em que a percentagem de respondentes que as consideram
fceis se situa nos 76% (bastante ou muito fcil). Todas as outras componentes so ainda
tidas como pouco ou nada fceis para uma elevada percentagem de respondentes (58.5%
para as Estruturas do Corpo, 52.9% para as Funes do Corpo e 45% para os Factores
Ambientais).
Tabela 4.31 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de facilidade
percebido na avaliao de cada componente de funcionalidade (valor de frequncia entre parntesis).
Nveis de Facilidade
Itens
Nada
Pouco
1.Factores
3.8%
41.2%
Nada
+
Pouco
45%
Ambientais
(22)
(238)
2.Actividades e
2.3%
Participao
3.Funes do Corpo
4.Estruturas do
Corpo
Bastante
Muito
47%
8%
Bastante
+
Muito
55%
(260)
(271)
(46)
(317)
22%
24.3%
60%
15.8%
75.8%
(13)
(127)
(140)
(346)
(91)
(437)
7.8%
45.1%
52.9%
39.5%
7.6%
47.1%
(45)
(260)
(305)
(228)
(44)
(272)
10.7%
47.8%
58.5%
34.5%
6.9%
41.4%
(62)
(276)
(338)
(199)
(40)
(239)
Mdia
2.6
2.9
2.5
2.4
2. O grau de facilidade percebido no uso da CIF como referencial difere entre

profissionais?
Mais uma vez (tabela 4.32) os profissionais diferem significativamente no modo como
pontuam a facilidade de cada componente (teste de Kruskal Wallis: p=.047). Quando
comparadas par a par, estas diferenas assumem significncia estatstica entre os
psiclogos e dos docentes de educao especial em relao aos terapeutas (p=.006 e
p=.01, respectivamente). Contudo, julgmos poder inferir que a mais intensa expresso
de dificuldades pelo docente de educao especial e pelo psiclogo parece, mais uma
254
Relatrio Final
vez, ser indicativa do seu papel central na conduo do processo de avaliao

especializada o seu envolvimento e responsabilidade no processo parece confront-los
com o reconhecimento de mais dificuldades/obstculos.
Como verificmos que tnhamos um nmero de respondentes superior daqueles que
afirmavam ter estado envolvidos no processo de avaliao, pareceu-nos importante fazer
uma anlise das respostas a esta questo provenientes apenas daqueles que participam no
processo de avaliao. Apesar da mdia do grau de facilidade se manter prxima quando
calculada sem estes sujeitos (M=2.55), aqueles que afirmam no estarem envolvidos no
processo de avaliao consideram significativamente mais difcil o uso da CIF como
referencial avaliao (Kruskal-Wallis: p=.003), o que poder indicar uma componente
projectiva e um pouco o esprito vivido em torno da CIF que desmistificado quando
usada.
Tabela 4.32 - Mdia das mdias do grau de facilidade percebido na avaliao das
componentes de funcionalidade, por cada grupo profissional.
Grupo Profissional
Grau de Facilidade
Docentes (n= 176)
2.61
2.53
2.68
Psiclogo (n=23)
2.43
Terapeutas (n=31)
2.79
2.75
Outros (n=13)
2.56
Mdia das mdias de todos os respondentes
2.62
3. Em que medida o domnio dos princpios tericos subjacentes lei, a clareza
255
Relatrio Final
reconhecida no Decreto-Lei, a formao no uso da CIF e o grau de necessidades se

relaciona com a facilidade no uso da CIF?
Sendo a CIF, por vezes, referida como de difcil uso, quisemos saber se a facilidade
percebida na avaliao das suas componentes de funcionalidade est associada com os
dados anteriores. Dando conta, apenas, dos resultados significativos, os resultados
mostram que quanto mais os participantes avaliam positivamente a clareza dos
procedimentos mais fcil consideram a utilizao do referencial CIF (r de Pearson=.33;
p<.001) e no caso do grupo de docentes de educao especial que dizem ter formao,
este foi o nico grupo para quem a formao parece ter facilitado o uso do referencial
CIF.
Interpretao
Socorrendo-nos da analogia do copo meio cheio ou meio vazio, julgmos que as
dificuldades aqui registadas no uso da CIF podem ser interpretadas de duas formas. De
facto, se levarmos em conta que a promulgao do Decreto-Lei n. 3/2008 ocorreu h
dois anos e que produziu mudanas conceptuais relevantes tornando a CIF como um
referencial obrigatrio ento o copo est claramente meio cheio significando um
esforo a vrios nveis, a comear pelos professores e profissionais envolvidos. Por outro
lado, sendo este o referencial subjacente ao RTP (cf. n. 3 do artigo 6.) estas
dificuldades enfatizam a necessidade de um esforo de formao e de desenvolvimento
de instrumentos.
Aqui so os terapeutas e os intrpretes/formadores de LGP a considerar como mais fcil
a avaliao das componentes da CIF e os docentes de educao especial e os psiclogos
mais difcil. O reconhecimento de mais dificuldades por parte destes profissionais, neste
caso na utilizao da CIF, parece significar maior responsabilidade sobre este processo e
at conhecimento, isto , um domnio do referencial que permite perceber as implicaes
subjacentes, a necessidade de mais instrumentos ou outras condies importantes na sua
pragmatizao. De facto so os docentes de educao especial e os psiclogos que mais
dizem ter dificuldades, porque pelos dados que obtivemos quer nos grupos focais quer
noutras respostas a este questionrio so quem mais responsabilidade tm na avaliao.
256
Relatrio Final
Sntese
A utilizao da CIF considerada bastante ou muito fcil para dois
teros dos respondentes no que respeita s Actividades e Participao
e por metade nos Factores Ambientais.
A utilizao da CIF considerada difcil por mais de metade dos
inquiridos no que respeita s Funes e Estruturas do Corpo.
O uso da CIF considerado mais difcil pelos psiclogos e docentes de
educao especial, sendo estes os elementos chave na avaliao
especializada (vd. grupo focal e estudo de caso).
4.2.5. Factores que contribuem para o uso da CIF como referencial na

avaliao
Propsito
Com base nos resultados dos estudos previamente desenvolvidos estudo de caso e
grupos focais para a avaliao de cada componente, contribuem um conjunto de
factores de que se destacam a equipa pluridisciplinar, a cooperao e parcerias, os
instrumentos de avaliao e a formao.
Quisemos, assim, averiguar:
1. quo importantes so considerados esses 4 factores na avaliao de cada uma
das componentes;
2. em que medida difere a importncia atribuda a cada sub-escala entre
profissionais;
3. qual a relao entre a importncia de cada escala e a DRE e o tipo de escola a
que pertencem (escolas sem modalidades especficas de educao, escolas de
referncia ou unidades).
Resultados
1. Quo importantes so considerados os factores na avaliao de cada uma das
257
Relatrio Final
componentes
Validando a opinio recolhida nos grupos focais, 80% dos inquiridos consideram 15 dos
16 itens como bastante ou muito importantes, o item instrumentos para avaliar os
Factores Ambientais foi o nico que esteve abaixo da fasquia de importncia dos 80%,
registando 74.5% de respostas pontuando-o como bastante ou muito importante.
A importncia da equipa pluridisciplinar e dos instrumentos na avaliao da componente
das Actividades e Participao so os itens que se destacam com maior importncia com 91.2% e com 91.6% dos profissionais a indic-los como bastante ou muito
importantes, respectivamente.
258
Relatrio Final
Tabela 4.33 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo da importncia de cada factor
na avaliao das componentes de funcionalidade (valor de frequncia entre parntesis).
Nveis de Importncia
Itens
1.Importncia da equipa
pluridisciplinar na avaliao
dos FA
das AP
3.Importncia da
cooperao e parcerias na
avaliao dos FA
4.Importncia da
avaliao dos AP
5.Importncia da
avaliao dos FC
6.Importncia da
avaliao dos EC
7.Importncia dos
instrumentos de avaliao
na avaliao dos FA
8.Importncia dos
na avaliao das AP
9.Importncia dos
na avaliao das FC
10.Importncia dos
na avaliao das EC
11.Importncia da formao
na avaliao dos FA
na avaliao das AP
na avaliao das FC
Mdia
Nada
Pouco
Nada
+
Pouco
Bastante
Muito
Bastante
+
Muito
1.7%
(10)
9.7%
(59)
11.4%
(69)
38%
(219)
50.6%
(292)
88.6%
(511)
3.4
1.6%
(9)
7.3%
(42)
8.9%
(51)
32.6%
(188)
58.6%
(338)
91.2%
(526)
3.5
3.8%
(22)
15.1%
(87)
18.9%
(109)
41.1%
(237)
40%
(231)
81.1%
(468)
3.2
2.6%
(15)
12.3%
(71)
14.9%
(86)
40.4%
(233)
44.7%
(258)
85.1%
(491)
3.3
2.8%
(16)
12.3%
(71)
15.1%
(87)
44.2%
(255)
40.7%
(235)
84.9%
(490)
3.2
2.8%
(16)
12.8%
(74)
15.6%
90)
44.7%
(258)
39.7%
(229)
84.4%
(487)
3.2
5.2%
(30)
20.3%
(117)
25.5%
(147)
44.2%
(255)
30.3%
(175)
74.5%
(430)
2.1%
(12)
6.2%
(36)
8.3%
(48)
46.4%
(268)
45.2%
(261)
91.6%
(529)
3.4
2.4%
(14)
12.7%
(73)
15.1%
(87)
43%
(248)
41.9%
(242)
84.9%
(490)
3.2
3.3%
(19)
15.6%
(90)
18.9%
(109)
41.9%
(242)
39.2%
(226)
81.1%
(468)
3.2
4.3%
(25)
1.9%
(11)
2.9%
(17)
14.4%
(83)
9.2%
(53)
11.6%
(67)
18.7%
(108)
11.1%
(64)
14.5%
(84)
42.1%
(243)
36.7%
(212)
35.9%
(207)
39.2%
(226)
52.2%
(301)
49.6%
(286)
81.3%
(469)
88.9%
(513)
85.5%
(493)
259
3.6
3.4
3.3
Relatrio Final
na avaliao das EC
das FC
das EC
3.8%
(22)
13%
(75)
16.8%
(97)
35.5%
(205)
47.7%
(275)
83.2%
(480)
3.3
1.9%
(11)
10.2%
(59)
12.1%
(70)
37.3%
(215)
50.6%
(292)
87.9%
(507)
3.4
2.6%
(15)
11.6%
(67)
14.2%
(82)
38.3%
(221)
47.5%
(274)
85.8%
(495)
3.3
2. Em que medida difere a importncia atribuda a cada sub-escala entre profissionais?

Conforme referido no Captulo do Mtodo, na anlise das componentes principais, os
itens relativos a esta escala agrupam-se em 4 componentes: (1) sub-escala da
importncia da equipa pluridisciplinar e das parcerias; (2) sub-escala da importncia
dos instrumentos de avaliao; (3) sub-escala da importncia da formao; e (4) subescala da importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao das Funes e Estruturas
do Corpo.
As sub-escalas equipa pluridisciplinar para a avaliao das Funes e Estruturas do
Corpo (M=3.34) e equipa pluridisciplinar e parcerias (M=3.29) so aquelas a que os
profissionais maior importncia atribuem. Ainda que elevadas, as mdias da importncia
dos instrumentos de avaliao (M=3.19) e da formao (M=3.28) para a avaliao das
quatro componentes de funcionalidade so ligeiramente mais baixas.
Os grupos de profissionais no diferem entre si nas respostas que deram nas sub-escalas,
ou seja, todos lhes atriburam uma importncia idntica. A excepo vai para a
importncia da equipa pluridisciplinar na avaliao das Funes e Estruturas do Corpo
(teste de Kruskal Wallis: p=.014), cuja pontuao mais elevada nos terapeutas, nos
docentes de educao especial e nos psiclogos.
260
Relatrio Final
Tabela 4.34 - Mdia das mdias do grau de importncia atribudo a cada factor em funo dos grupos
profissionais.
Grau de Importncia atribudo a cada factor
Grupo Profissional
Equipa
Pluridisciplinar e
Parcerias
Instrumentos
Avaliao
Formao
Docentes (n= 176)
3.19
3.07
3.19
Equipa
Pluridisciplinar
para a avaliao
das FC e das EC
3.18
Docentes de Educao
Especial (n=277)
Elementos da Direco da
Escola (n=44)
Psiclogo (n=23)
3.32
3.23
3.28
3.41
3.32
3.19
3.29
3.33
3.23
3.26
3.33
3.41
Terapeutas (n=31)
3.49
3.28
3.55
3.52
Intrp/Formadores de LGP
(n=13)
Outros (n=13)
3.26
3.25
3.36
3.15
3.52
3.52
3.65
3.54
Mdia das mdias do total de

respondentes
3.29
3.19
3.28
3.34
Interpretao
A elevada importncia atribuda equipa pluridisciplinar e aos instrumentos para a
avaliao da componente das Actividades e Participao mostra que ainda so
necessrios instrumentos para a adopo deste modelo conceptual e para a utilizao da
CIF. Esta importncia est de acordo com o verificado nos grupos focais e no estudo de
caso, onde foi possvel verificar que a avaliao desta componente maioritariamente
levada a cabo atravs da observao informal.
Tambm, de forma consentnea com as necessidades j evidenciadas nos grupos focais, o
trabalho colaborativo parece constituir um aspecto chave para a simplificao do
processo de avaliao especializada por referncia CIF que para alm da componente de
Actividades e Participao, assume particular importncia na avaliao das Funes e
261
Relatrio Final
Estruturas do Corpo. A importncia atribuda equipa pluridisciplinar na avaliao das

Funes e Estruturas do Corpo difere significativamente entre profissionais, sendo mais
destacada no grupo dos docentes de educao especial, dos terapeutas e dos psiclogos.
A maior importncia atribuda pelos docentes de educao especial compreende-se, por
um lado, por serem quem mais est envolvido na avaliao e, por outro, no se sentiam
competentes na avaliao e descrio das componentes das Funes e Estruturas do
Corpo. O psiclogo e os terapeutas so profissionais cuja formao est mais associada a
informaes que dizem respeito s Funes e Estruturas do Corpo e tal pode justificar a
elevada importncia atribuda a este factor.
Sntese
A equipa constitui um aspecto chave na simplificao do processo de
avaliao especializada por referncia CIF de todas as componentes
especialmente na avaliao das Funes e Estruturas do Corpo.
A criao de formas de comunicao mais eficientes entre instituies
parece assumir prioridade.
A formao para todos os profissionais e o desenvolvimento de
instrumentos padronizados revelam-se importantes elementos na
utilizao da CIF.
4.2.6. Facilidade no planeamento e implementao de respostas

Propsito
O Decreto-Lei n. 3/2008 introduziu mudanas no planeamento e implementao de
intervenes no mbito da educao especial, no s atravs de uma reorganizao das
respostas educativas disponveis nas escolas como nos procedimentos de formulao de
objectivos e mtodos de interveno tornando necessrio o seu delineamento em funo
do perfil de funcionalidade do aluno. Quisemos, assim, averiguar:
1. quo fceis so sentidas as tarefas relativas elaborao e implementao do
PEI;
262
Relatrio Final
2. qual a relao entre o grau de facilidade experienciado no planeamento e

implementao das respostas educativas e o grupo profissional de pertena;
3. qual a relao entre as respostas a esta escala com as seguintes variveis: nvel
de clareza assinalado ao Decreto-Lei n. 3/2008, o domnio dos princpios
tericos a ele subjacentes, a facilidade no uso da CIF como referencial de
avaliao, as necessidades sentidas e a formao no uso da CIF.
Resultados
1. Quo fceis so sentidas as tarefas relativas elaborao e implementao do PEI?
Uma anlise tabela 4.35 mostra-nos as percentagens de facilidade, podendo ser
consideradas elevadas (5 das 7 acima dos 60%) so mais baixas do que o verificado nos
itens das escalas at agora analisados. Assim, parece termos chegado a uma rea onde os
respondentes consideram existir alguma dificuldade na generalidade dos aspectos
contidos nos itens e muita dificuldade no que diz respeito ao estabelecimento de
protocolos com instituies ou empresas para a implementao do PIT onde 366 dos 577
respondentes a avaliam como nada ou pouco fcil.
Tabela 4.35 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de facilidade no
desempenho das tarefas inerentes elaborao e implementao do PEI (valor de frequncia entre
parntesis).
Nveis de Facilidade
Itens
1.Definio de objectivos e
mtodos de interveno com base
no perfil de funcionalidade do
aluno
2.Deciso sobre a necessidade de
adoptar a medida Apoio
Pedaggico Personalizado
adoptar a medida Adequaes
Curriculares Individuais
4.Deciso sobre necessidade de
adoptar a medida Adequaes no
Processo de Avaliao
adoptar a medida Currculo
Especifico Individual
Nada
Pouco
1.7%
(10)
30.3%
(175)
32%
(185)
57.9%
(334)
10.1%
(58)
68%
(392)
2.8
1.4%
(8)
22.5%
(130)
23.9%
(138)
58.6%
(338)
17.5%
(101)
76.1%
(439)
2.9
1.4%
(8)
29.1%
(168)
30.5%
(176)
56%
(323)
13.5%
(78)
69.5%
(401)
2.8
1%
(6)
20.3%
(117)
21.3%
(123)
58.8%
(339)
19.9%
(115)
78.7%
(454)
2.8%
(16)
36.7%
(212)
39.5%
(228)
46.3%
(267)
14.2%
(82)
60.5%
(349)
2.7
263
Bastante
Muito
Bastante
+
Muito
Mdia
Nada
+
Pouco
Relatrio Final
6.Definio dos objectivos do PIT e

aces para atingir os mesmos
7.Estabelecimento de protocolos
com instituies ou empresas para a
implementao do PIT.
6.2%
(36)
39.5%
(228)
45.7%
(264)
44.9%
(259)
9.4%
(54)
54.3%
(313)
2.6
12.1%
(70)
51.3%
(296)
63.4%
(366)
28.1%
(162)
8.5%
(49)
36.6%
(211)
2.3
2. Qual a relao entre o grau de facilidade experienciado no planeamento e

implementao das respostas educativas e o grupo profissional de pertena?
Os diferentes grupos profissionais no se diferenciaram no modo como responderam ao
grau de facilidade na elaborao e implementao do PEI (teste de Kruskal Wallis p=.12),
mostrando que uma dificuldade sentida transversalmente.
Tabela 4.36 - Mdia das mdias do grau de facilidade percebido na elaborao e

implementao do PEI por cada grupo profissional.
Grupo Profissional
Grau de Facilidade
Docentes (n= 176)
2.67
2.78
2.78
Psiclogo (n=23)
2.63
Terapeutas (n=31)
2.67
Tcnicos/Formadores de LGP (n=13)
2.46
Outros (n=13)
2.68
2.67
3. Qual a relao entre a facilidade na elaborao e implementao do PEI e as outras

escalas?
A relao da facilidade percebida na elaborao e implementao do PEI com variveis
anteriores como o nvel de conhecimentos, a clareza reconhecida no Decreto-Lei n.
3/2008, a facilidade no uso da CIF como referencial, foi analisada. Dando conta,
264
Relatrio Final
novamente, apenas dos resultados significativos, podemos dizer que com valores de
correlao moderada est a associao entre a facilidade na elaborao e implementao
do PEI e o nvel de clareza das informaes sobre a avaliao (r=.43; p<.001); o nvel de
clareza das informaes relativas aos papis dos profissionais e pais e das respostas
educativas (r=.42; p<.001); e a facilidade na avaliao das componentes de
funcionalidade (r=.39; p<.001). Estes resultados indicam que elaborao e
implementao do PEI se encontra subjacente um conjunto de competncias que incluem
um entendimento claro das informaes constantes no Decreto-Lei n. 3/2008.
A formao torna a ser uma varivel que influencia as respostas no caso dos docentes de
educao especial (teste de Mann-Whitney: p=.002). Estes dados sugerirem que a
formao no uso da CIF parece ser, de facto, influente num mais fcil desempenho das
tarefas implcitas elaborao e implementao pelos docentes de educao especial.
Interpretao
As dificuldades expressas no estabelecimento de protocolos para a implementao do PIT
reiteram os dados obtidos atravs dos grupos focais que as destacavam como uma
barreira na transio dos alunos para a vida adulta nomeadamente a falta de instituies
que providenciem experincias de trabalho. O limitado espectro de oportunidades
disponveis na comunidade para estes alunos, fica claro nos grupos focais, e parece
tambm relacionar-se com as dificuldades manifestadas na definio dos objectivos e
planos de aco na elaborao do PIT. Ainda que no tendo sido alvo de anlise
aprofundada, nos estudos de caso surgem tambm indcios das dificuldades sentidas na
definio de objectivos e mtodos baseados no perfil de funcionalidade do aluno quando
a presena da estrutura taxonmica da CIF nos programas de interveno quase
inexistente. Apesar da deciso sobre a necessidade de se adoptar a medida CEI ser
percebida como uma tarefa difcil, por 40% no estudo de caso foi possvel destrinar os
perfis de alunos cujas respostas contemplam a formulao do CEI daqueles cuja
interveno orientada por outras medidas parecendo existir um padro de
funcionalidade associada a esta tomada de deciso.
265
Relatrio Final
Estes resultados parecem sugerir urgncia no desenvolvimento de mecanismos que

facilitem o estabelecimento de protocolos com instituies ou empresas da comunidade
para a implementao do PIT, assim como, no desenvolvimento de formaes que
promovam a adopo de estratgias para a formulao de objectivos e mtodos
congruentes com o perfil de funcionalidade do aluno. A enderear as dificuldades
maiores comparativamente com as outras medidas, est a tomada de deciso sobre a
necessidade de se adoptar a medida CEI.
A percepo do grau de facilidade sentido na elaborao e implementao do PEI entre
profissionais poder constituir um indcio positivo sobre uma maior fuso de esforos na
elaborao e implementao do PEI, onde se encontram atenuados os efeitos de uma
distribuio desequilibrada de responsabilidades/funes conducente percepo de
maior ou menor facilidade no desempenho das tarefas como parece acontecer no
processo de avaliao especializada. Alis esta interpretao reforada, pela reduzida
discrepncia verificada nas mdias de tempo despendido pelos diferentes profissionais na
elaborao do PEI.
Sntese
Os docentes de educao especial com formao na CIF vem com
mais facilidade todo o processo de elaborao e implementao do
PEI.
Dificuldades no estabelecimento de protocolos com instituies ou
empresas para a implementao do PIT, dificultando tambm a
definio dos objectivos do PIT.
4.2.7. Utilidade dos materiais de apoio

Propsito
A DGIDC desenvolveu um conjunto de materiais com o intuito de ajudar o processo de
avaliao especializada e de planeamento das respostas educativas. Conforme verificado
266
Relatrio Final
nos estudos de caso e nos grupos focais, o seu uso tem divergido de escola para escola,
ora no nvel de adeso dos intervenientes ora nas adaptaes introduzidas nestes
materiais. Pretendendo contribuir para a simplificao do processo de avaliao,
quisemos averiguar:
1. em que medida os intervenientes no processo reconhecem utilidade nestes

materiais;
2. qual a relao entre o grau de utilidade assinalado e o grupo profissional de
pertena.
Resultados
1. Em que medida os intervenientes no processo reconhecem utilidade nestes materiais?
Conforme ilustrado na tabela 4.37, dos 7 materiais interrogados acerca da sua utilidade, 5
deles so reconhecidos como bastante ou muito teis para 70% dos inquiridos. O material
preparao individual para a reunio de equipa ainda que com 61% a consider-lo
bastante ou muito til foi, comparativamente, considerado menos til.
Os modelos para a elaborao do PEI e do Relatrio Tcnico-Pedaggico (RTP) e a
checklist, so considerados os materiais de apoio mais teis no processo de
avaliao/interveno. Estes resultados confluem com o observado nos estudos de caso,
onde se verificou que a checklist e o modelo de PEI eram os materiais de apoio que mais
constavam nos processos de avaliao/interveno analisados. Contudo, apesar de constar
como um dos materiais mais teis, tal como constatado nos estudos de caso, a checklist
tambm o formulrio mais sujeito a adaptaes pelos profissionais nomeadamente a
incluso de categorias de funcionalidade de 3 e 4 nveis (de maior detalhe).
267
Relatrio Final
Tabela 4.37 - Percentagem de respondentes e da mdia das respostas em funo do grau de utilidade
assinalado nos materiais de apoio em anlise (valor de frequncia entre parntesis).
Grau de utilidade dos materiais
Itens
1.Formulrio de referenciao
Nada
Pouco
6.2%
18.2%
Nada
+
Pouco
24.4%
Bastante
Muito
53.2%
22.4%
Bastante
+
Muito
75.6%
(36)
(105)
(141)
(307)
(129)
(436)
2.Preparao individual para a
8.7%
30%
38.7%
46.1%
15.3%
61.4%
reunio de equipa
(50)
(173)
(223)
(266)
(88)
(354)
8%
22.2%
30.2%
52.7%
17.2%
69.9%
(46)
(128)
(174)
(304)
(99)
(403)
7.8%
24.3%
32.1%
51.6%
16.3%
67.9%
(45)
(140)
(185)
(298)
(94)
(392)
5.5%
15.9%
21.4%
51.8%
26.7%
78.5%
(32)
(92)
(124)
(299)
(154)
(453)
5.2%
15.4%
51.5%
27.9%
79.4%
(30)
(89)
(297)
(161)
(458)
4.7%
13.2%
17.9%
54.8%
27.4%
82.2%
(27)
(76)
(103)
(316)
(158)
(474)
3.O que avaliar?
4.Como avaliar?
5.Checklist
6.Modelo de RTP
7.Modelo de PEI
20.6%
(119)
Mdia
2.7
2.8
2.8
2. Qual a relao entre o grau de utilidade assinalado e o grupo profissional de

pertena?
O grau de utilidade atribuda aos materiais de apoio difere significativamente entre
grupos profissionais (teste de Kruskal Wallis: p<.001). So os docentes de educao
especial e os elementos da direco da escola os que consideram mais teis os materiais
de apoio (tabela 4.38) sobrepem-se com significncia estatstica em relao ao
assinalado pelos docentes (p=.004; p<.001, respectivamente).
268
Relatrio Final
Tabela 4.38 - Mdia das mdias do grau de utilidade atribudo aos materiais de apoio, em
Grupo Profissional
Grau de Utilidade
Docentes (n= 176)
2.62
3.04
3.10
Psiclogo (n=23)
2.74
Terapeutas (n=31)
2.84
Intrpretes/Formadores de LGP (n=13)
2.82
Outros (n=13)
2.98
2.88
Interpretao
De uma forma global os respondentes reconhecem utilidade nos materiais de apoio,
nomeadamente, dos modelos de PEI e RTP e da checklist.
Os materiais de apoio so, conforme expectvel, considerados mais teis pelos docentes
de educao especial e pelos elementos da direco da escola. No primeiro caso porque
so, como temos vindo a perceber e sabemos, os profissionais mais envolvidos nos
procedimentos relacionados com a educao especial e, no segundo caso elementos da
269
Relatrio Final
direco da escola -, porque os materiais so claros e facilitam as tarefas que lhes so

solicitadas no processo de elegibilidade.
Sntese
Os modelos para a elaborao do PEI e do RTP so apoios
considerados mais teis, por mais de dois teros dos respondentes, no
processo de avaliao/interveno. Os docentes de educao especial
e os elementos da direco da escola so quem os considera mais
teis.
A produo de material um facilitador na implementao do relatrio
tcnico-pedaggico.
4.2.8. Qualidade das respostas educativas e do ensino

Propsito
Quisemos saber, atravs do grau de concordncia dos respondentes com 6 afirmaes, em
que medida a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 promoveu o que designmos
para efeito deste questionrio como qualidade das respostas educativas e do ensino.
Todos os processos de mudana levam a resistncias especialmente quando interferem
com rotinas estabelecidas. Ora, as rotinas associadas ao Decreto-Lei n. 319/91 tinham
quase 20 anos. Para alm disso, o Decreto-Lei n. 3/2008 introduziu mudanas estruturais
e funcionais na educao especial e, como tal, no ensino regular.
Deste modo, com vista a obter indicadores de evoluo no processo de implementao do
Decreto-Lei n. 3/2008 e do seu impacto, perguntmos:
1. a opinio dos respondentes sob uma perspectiva temporal - questionando o
grau de concordncia que pensam ter tido no primeiro ano da promulgao do
Decreto-Lei n. 3/2008 (2008) e o que correntemente apresentam em relao
s afirmaes;
270
Relatrio Final
2. qual a relao das respostas com o grupo profissional de pertena;

3. quem so os respondentes que consideram o impacto do Decreto-Lei n.
3/2008 positivo na qualidade das respostas educativas e do ensino.
Resultados
1. Qual a opinio dos respondentes passada e presente em relao s afirmaes?
Foram consideradas as seguintes afirmaes: (1) a implementao do Decreto-Lei um
processo simples.; (2) a escola est mais inclusiva; (3) os alunos no elegveis para
os servios de educao especial tm respostas adequadas s suas necessidades; (4) os
alunos com NEE esto mais tempo na sala de aula; (5) os alunos com NEE esto mais
envolvidos nas actividades de sala de aula da turma a que pertencem; (6) o ensino tem
maior qualidade.
Uma anlise global tabela 4.39, mostra que a percentagem de concordncia presente
superior passada em todas as afirmaes analisadas (teste t: p<.001), o que,
considerando que estas afirmaes possuem uma conotao tendencialmente positiva
sobre a qualidade da escola inclusiva aps a promulgao do Decreto-Lei n. 3/2008, o
incremento de concordncia verificado no momento actual (2010) em relao ao primeiro
ano de promulgao (2008) parece sugerir um movimento de integrao bem sucedida
das novas directrizes do Decreto-Lei.
O item que os respondentes afirmaram mais concordar, tanto no passado como no
presente, foi com os alunos com NEE esto mais tempo na sala de aula e os alunos
com NEE esto mais envolvidos nas actividades da sala. Sendo estas duas ltimas
afirmaes indicadores chave da operacionalizao dos princpios de incluso, com
naturalidade que verificmos que a maior parte dos respondentes concorda tambm com a
afirmao a escola est mais inclusiva 51.5% no passado e 65.7% no presente.
271
Relatrio Final
J em relao afirmao os alunos no elegveis para os servios de educao especial

tm respostas adequadas s suas necessidades a maior parte dos respondentes discorda
dela no passado (73.8%) e no presente, ainda que em menor percentagem (66.2%).
272
Relatrio Final
Tabela 4.39 - Percentagem de respondentes e mdia das respostas em funo do grau de concordncia com as afirmaes abaixo listadas. (valor de frequncia entre
parntesis).
Itens
1.a implementao
do Decreto-Lei n.
3/2008 um processo
simples.
2.a escola est mais
inclusiva
3.os alunos no
elegveis para os
servios de educao
especial tm
respostas adequadas
s suas necessidades
4.os alunos com
NEE esto mais
tempo na sala de
aula
5.os alunos com
NEE esto mais
envolvidos nas
actividades de sala de
aula da turma a que
pertencem
6.o ensino tem
maior qualidade
Discordo
completamente
Discordo
Discordo
completamente
+
Discordo
Passado Presente
Passado
Presente
Passado
Presente
20.3%
(117)
6.6%
(38)
53.6%
(309)
41.6%
(240)
73.9%
(426)
10.1%
(58)
6.9%
(40)
38.5%
(222)
27.4%
(158)
19.2%
(111)
18.7%
(108)
54.6%
(315)
6.8%
(39)
5.4%
(31)
5.9%
(34)
8.3%
(40)
Concordo
Concordo
completamente
Concordo
+
Concordo
completamente
Passado Presente
Mdia
Passado
Presente
Passado
Presente
48.2%
(278)
23.6%
(136)
43.8%
(253)
2.6%
(15)
8%
(46)
26.2%
(151)
51.8%
(299)
2.1
2.5
48.6%
(280)
34.3%
(320)
47.3%
(273)
53%
(306)
4.2%
(24)
12.7%
(73)
51.5%
(297)
65.7%
(379)
2.5
2.7
47.5%
(274)
73.8%
(426)
66.2%
(382)
24.4%
(141)
30%
(173)
1.7%
(10)
3.8%
(22)
26.1%
(151)
33.8%
(195)
2.1
2.2
40.2%
(232)
27.7%
(160)
47%
(271)
33.1%
(191)
48.4%
(279)
55.5%
(320)
4.7%
(27)
11.4%
(66)
53.1%
(306)
66.9%
(386)
2.5
2.7
5.7%
(33)
42.3%
(244)
25.6%
(148)
48.2%
(258)
31.3%
(181)
47.8%
(276)
56.3%
(325)
4%
(23)
12.3%
(71)
51.8%
(299)
68.6%
(396)
2.5
2.8
9.2%
(53)
45.2%
(261)
31%
(179)
53.5%
(301)
40.2%
(232)
44%
(254)
48.2%
(278)
2.4%
(14)
11.6%
(67)
46.4%
(268)
59.8%
(345)
2.4
2.6
273
Passado
Presente
Relatrio Final
Apesar dos resultados obtidos na sub-escala de concordncia presente serem

tendencialmente positivos sobre todos os itens que compe aqui a qualidade das
respostas educativas e da qualidade do ensino sugerindo que o Decreto-Lei n. 3/2008
constituiu um passo em frente na escola inclusiva , de uma forma global existiram
cerca de 30%-40% dos respondentes que discordaram das afirmaes. Esta insatisfao
no dever ser ignorada pois do conhecimento comum que as escolas so desiguais
quer na quantidade e qualidade dos profissionais quer dos recursos.
E, por isso mesmo, interessou-nos distinguir estes dois grupos de respondentes que se
posicionam de forma oposta em relao aos resultados sobre a qualidade de ensino
obtidos pela implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
2. Qual a relao das respostas com o grupo profissional de pertena?
Para alm das percepes relativas ao momento presente (2010) no diferirem
significativamente entre profissionais (teste de Kruskal-Wallis: p=.42), verificou-se em
todos os grupos profissionais um aumento de concordncia estatisticamente
significativo entre passado e o presente ( excepo do intrprete/formador de LGP).
Considerando a diferena de concordncia entre o momento presente e o passado, como
indicativo de um processo de maturao e de integrao do Decreto-Lei n. 3/2008 no
quotidiano de trabalho, verificmos que o terapeuta aquele que denota maior
progresso com uma diferena mdia de concordncia de .35, a par dos docentes de
educao especial e dos elementos da direco da escola com diferena mdia de
concordncia de .28.
Reconhecendo que o envolvimento o primeiro passo para o reajustamento e adaptao
de prticas e percepes sobre as mudanas introduzidas, estes dados reforam dados
anteriores que revelam um maior envolvimento dos docentes de educao especial e
dos elementos da direco da escola na implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
Relatrio Final
Tabela 4.40 - Mdia das mdias do grau de concordncia passada (2008) e presente (2010) em relao s
afirmaes que compe as duas sub-escalas.
Grupo Profissional
Grau Concordncia Passada
Grau de Concordncia Presente
Docentes (n= 176)
2.38
2.57
2.28
2.56
2.49
2.77
Psiclogo (n=23)
2.36
2.52
Terapeutas (n=31)
2.28
2.63
2.48
2.60
Outros (n=13)
2.5
2.71
2.39
2.62
3. Quem so os respondentes que consideram o impacto do Decreto-Lei positivo na

qualidade das respostas educativas e do ensino?
Para melhor diferenciar os respondentes que consideram ter trazido a implementao do
Decreto-Lei n. 3/2008 mudanas positivas no que respeita qualidade do ensino,
daqueles que no o consideram, procedemos anlise discriminante destes sujeitos em
relao s respostas dadas nas sub-escalas anteriores, nomeadamente: (a) facilidade no
uso da CIF como referencial de avaliao; (b) utilidade dos materiais de apoio; (c)
necessidades expressas relativamente aos mecanismos de articulao entre servios; (d)
necessidades expressas relativamente qualidade e conhecimentos dos profissionais;
(e) clareza reconhecida no Decreto-Lei nas informaes relativas aos procedimentos de
avaliao; (f) clareza reconhecida no Decreto-Lei nas informaes relativas aos papis
dos profissionais e pais e das respostas educativas; (g) domnio sobre os princpios
tericos subjacentes ao Decreto-Lei; e (h) facilidade no planeamento e implementao
de respostas educativas.
Para esta anlise centrmo-nos na mdia das respostas sobre o momento presente, que
foi dicotomizada em valores inferiores e superiores a 2 portanto num grupo
discordante (n=104) e um grupo concordante (n=473) no que respeita ao impacto
positivo da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 sobre a qualidade das respostas
educativas do ensino.
275
Relatrio Final
Como documentado, ao longo desta apresentao, existem correlaes significativas

entre algumas das variveis que aqui tommos por independentes. Tal facto, torna,
desde logo, esperado que exista mais do que uma varivel discriminante.
A anlise da significncia dos rcios de F (tabela 4.41) permite-nos concluir que apenas
o domnio sobre os princpios tericos subjacentes ao Decreto-Lei n. 3/2008 no
significativo na diferenciao entre os grupos.
Verificmos, assim, que os respondentes do grupo 2 - consideram a implementao do
Decreto-Lei como tendo um impacto positivo sobre a qualidade das respostas
educativas e do ensino tm invariavelmente mdias tambm mais positivas nas
respostas dadas nas outras sub-escalas, isto :
tm mais facilidade no uso da CIF como referencial de avaliao;
consideram mais teis os materiais apoio;
consideram mais claras as informaes relativas avaliao e aos papis dos

profissionais e pais e das respostas educativas;
tm maior facilidade no planeamento e implementao das respostas

educativas.
No que concerne qualidade dos recursos e da organizao educativa, os respondentes

que vm no Decreto-Lei n. 3/2008 um avano na qualidade das respostas educativas e
do ensino, vem tambm mais correspondidas as condies que consideram importantes
na sua implementao:
expressam menos necessidades, quer no que respeita aos mecanismos de

articulao entre servios, quer no que respeita qualidade e conhecimentos
dos profissionais.
Com maior poder de discriminao est a facilidade na elaborao e implementao do

PEI seguida pela clareza com que so percebidas as informaes relativas avaliao
constantes no Decreto-Lei n. 3/2008.
276
Relatrio Final
Tabela 4.41 - Mdias das respostas obtidas em cada sub-escala, no grupo 1 discordante - e no grupo 2
concordantes - no que respeita ao impacto positivo da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 sobre a
qualidade do ensino. Rcio de F e sua significncia no teste de igualdade sobre as mdias.
Teste da igualdade
das mdias entre
grupos
Mdias
Grupo 1
Discordante
(n=104)
2.35
Grupo 2
Concordante
(n=473)
2.63
Sig.
21.22
<.001
Utilidade dos materiais de apoio
2.54
2.96
32.87
<.001
Necessidades manifestas na qualidade dos
.82
.54
19.13
<.001
.65
.47
10.43
.001
2.68
2.98
24.38
<.001
Clareza da informao relativa avaliao
2.34
2.72
37.02
<.001
Domnio dos princpios tericos
3.04
3.07
.23
.63
Facilidade no planeamento e implementao
2.43
2.79
40.77
<.001
Facilidade no uso da CIF como referencial de

avaliao
mecanismos de articulao entre servios

Necessidades manifestas na qualidade e
conhecimentos dos profissionais
Clareza da informao relativa aos papis dos
profissionais e pais e das respostas educativas
das respostas educativas
Interpretao
Apesar da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 ser apenas considerado no actual
momento como simples por 50% dos respondentes em todos os itens, a concordncia
dos respondentes invariavelmente superior no presente quando comparada opinio
passada. Tal no significa que no presente os respondentes considerem j estarem
completamente implementadas as condies descritas nos itens, mas sim que,
actualmente, a escola est mais capaz de dar respostas e de ser inclusiva.
Globalmente, estes resultados indicam que os respondentes consideram que a
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 veio promover a qualidade das respostas
educativas e do ensino. Contudo preciso notar que relacionado com isso esto
mecanismos/condies/conhecimentos que facilitam o uso da CIF como referencial de
avaliao e o planeamento e implementao das respostas educativas; que tornem mais
claras as informaes relativas avaliao e aos papis dos profissionais e pais e das
respostas educativas; e que correspondam s necessidades reveladas em termos de
277
Relatrio Final
mecanismos de articulao entre servios e qualidade e conhecimento dos

profissionais.
Sntese
A qualidade das respostas educativas e de ensino so agora
consideradas melhores do que em 2008.
A maioria dos respondentes considera que o Decreto-Lei n. 3/2008
promoveu a qualidade das respostas educativas e do ensino,
nomeadamente uma escola mais inclusiva, um ensino com maior
qualidade e mais tempo e envolvimento dos alunos com NEE na sala
de aula.
Existe clara necessidade de articular este Decreto-Lei com outras
medidas que promovam respostas para os alunos no elegveis para
os servios de educao especial.

educao
Propsito
Com a criao de modalidades especficas de educao, o Decreto-Lei n. 3/2008 (cf.
Captulo V) veio introduzir mudanas de carcter organizativo e de funcionamento nas
escolas. Quisemos, por isso, averiguar em relao s escolas de referncia para a
educao bilingue de alunos surdos (ERAS), escolas de referncia para a educao de
alunos cegos e com baixa viso (ERAC), de unidades de ensino estruturado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo (UEE) e de unidade de
apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita (UAM):
1. em que medida contriburam para o sucesso educativo dos alunos;
2. como
avaliam
os
profissionais
que
implementam
respostas/modalidades o sucesso educativo dos alunos.
3. qual a relao destas respostas com o grupo profissional de pertena.
278
estas
Relatrio Final
Resultados
1. Em que medida estas mudanas contriburam para o sucesso educativo dos alunos?
A anlise desta sub-escala far-se-, deste modo, sobre as opinies recolhidas em relao
a cada item, com excluso dos respondentes que assinalaram no tenho opinio 324
(56.15%) nas ERAS, 339 (58.75%) nas ERAC, 213 (36.92%) nas UEE e 241 (41.77%)
nas UAM. A elevada percentagem de respondentes que se abstm neste tpico poder
significar que as respostas educativas para estes alunos ainda muito centrada nos
profissionais que com eles trabalham e com pouco envolvimento da restante
comunidade escolar.
Considerando 253 respostas para as ERAS, 238 para as ERAC, 364 para as UEE e 336
para as UAM, verificmos que a clara maioria dos respondentes considera que estas
mudanas contriburam para o sucesso educativo dos alunos (tabela 4.42) todas as
modalidades renem mais de 68% de respostas indicativas de aumento do sucesso
educativo dos alunos. Contudo, os resultados sugerem que este sucesso mais
expressivamente reconhecido com a criao de UEE e UAM.
Tabela 4.42 - Percentagem de respondentes em funo do nvel de sucesso educativo dos alunos
assinalado a cada uma das modalidades especficas de educao (valor de frequncia entre parntesis).
Grau de Sucesso
Itens
8% (19)
No sofreu
alteraes
22.3% (53)
69.7% (166)
6.3% (16)
25.3% (64)
68.4% (173)
4.1% (15)
11.3% (41)
84.6% (308)
6% (20)
11.6% (39)
82.4% (277)
Diminuiu
1.Escolas de referncias para a educao de

2.Escolas de referncia para a educao
bilingue de alunos surdos
3.Unidades de ensino estruturado para a
educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo
4.Unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita
279
Aumentou
Relatrio Final
2. Como avaliam os profissionais que implementam estas respostas/modalidades o

sucesso educativo dos alunos?
Quando analismos as respostas dos participantes em funo da sua pertena a cada
uma destas respostas educativas, verifica-se que consideram ter sido uma boa medida,
com os profissionais a trabalhar nas escolas com UEE e nas escolas com UAM a
responder numa percentagem de 89.56% (n=103) e 87.62% (n=92) de aprovao. Entre
os profissionais a trabalhar nas ERAS 72.22% (n=39) tm uma percepo positiva sobre
as mudanas operadas com esta modalidade especfica de educao. Nas ERAC, em
menor percentagem que a verificada na globalidade das respostas, 65.75% (n=48) dos
profissionais indica ter existido um aumento do sucesso educativo dos alunos com esta
modalidade especfica de educao.
3. Qual a relao destas respostas com o grupo profissional de pertena?
Analismos, por grupo profissional, as percepes relativas ao sucesso educativo dos
alunos alcanado com a introduo das modalidades especficas de educao. Contudo,
para o clculo da mdia, foram apenas integrados nesta anlise os profissionais que
deram opinio sobre os 4 itens em anlise o que reduziu o nmero de indivduos
considerados. A resposta a esta sub-escala em funo do grupo profissional, mostrou
diferenas significativas (teste de Kruskal Wallis: p=.007), sendo os psiclogos e os
elementos da direco da escola quem considera que estas modalidades especficas de
educao introduziram mudanas mais positivas sobre o sucesso educativos dos alunos.
O grupo de docentes so quem menos considera que estas modalidades contriburam
para o sucesso educativo dos alunos, o que pode ser explicado pela sua maior
responsabilidade e talvez dificuldade na incluso destes alunos na sala de aula.
280
Relatrio Final
Tabela 4.43 - Mdia das mdias do grau de sucesso atribudo s modalidades especficas de educao em
Grupo Profissional
Grau de Sucesso
Docentes (n= 35)
2.42
2.74
2.88
Psiclogo (n=6)
2.92
Terapeutas (n=9)
2.72
Tcnicos/Formadores de LGP (n=1)
_____
Outros (n=4)
2.50
2.69
Sntese
As modalidades especficas de educao contriburam para o
aumento do sucesso educativo dos alunos e os elementos da direco
da escola e psiclogos so quem mais as consideram.
4.2.10. Implementao/presena de medidas e recursos previstos pelo
Decreto-Lei n. 3/2008 para as modalidades especficas de educao (cf.
Captulo V)
Com a introduo de modalidades especficas de educao, o Decreto-Lei n. 3/2008
enunciou um conjunto de objectivos especficos a cada uma, representativos de recursos
e medidas considerados necessrios ao sucesso educativo dos alunos que delas
beneficiam.
Perscrutando apenas os agrupamentos de escolas que abrangem estas modalidades
especficas analismos de que forma consideram que as medidas e recursos especficos
previstos no Decreto-Lei n. 3/2008 esto implementados/presentes na sua escola.
4.2.10.1. Escolas de Referncia para a Educao de Alunos Cegos e com Baixa Viso
(ERAC)
Propsito
No que respeita s ERAC, obtivemos resposta de 94 respondentes a exercer funes em
agrupamentos de escolas que abrangem esta modalidade especfica de educao,
281
Relatrio Final
decalcando os objectivos enunciados no Decreto-Lei n. 3/2008 (cf. artigo 24.),

analismos:
1. em que medida os inquiridos consideram estar implementado/presente na sua
escola as medidas/recursos enunciados;
2. qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com o grupo
profissional de pertena;
3. qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as outras
escalas.
Resultados
1. Em que medida os inquiridos consideram estar implementado/presente na sua escola
as medidas/recursos enunciados?
Dos 10 itens que fazem parte desta escala 9 foram considerados presentes por mais de
60% dos respondentes, como o ensino e aprendizagem da leitura e escrita do Braille,
o ensino e aprendizagem da orientao e mobilidade e a orientao dos alunos nas
disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares a serem
considerados presentes por mais de 70% dos respondentes (tabela 4.44). Assim, apenas
o item os equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades dos
alunos esteve claramente abaixo, isto , ele considerado como pouco ou nada
presente por 51.1% dos respondentes.
282
Relatrio Final

implementao/presena dos recursos medidas abaixo listados. (valor de frequncia entre parntesis).
Grau de implementao/presena
Itens
1.Observao e
avaliao visual e
funcional
2.Ensino e
aprendizagem da leitura
e escrita do Braille bem
como das diversas
grafias e domnios de
aplicao
3.Ensino e
aprendizagem da
orientao e mobilidade
4.Equipamentos
informticos e
didcticos adequados s
necessidades dos alunos
cegos e com baixa viso
5.Docentes com
formao especializada
6.Profissionais com
competncias para o
ensino de Braille e de
orientao e mobilidade
7.Orientao dos alunos
nas disciplinas em que
as limitaes visuais
ocasionem dificuldades
particulares
8.Acompanhamento
psicolgico e orientao
vocacional
9.Treino de actividades
de vida diria e
promoo de
competncias sociais
10.Formao e
acompanhamento aos
professores, pais,
encarregados de
educao e outros
membros da
comunidade educativa
Nada
Pouco
9.6%
(9)
28.7%
(27)
38.3%
(36)
48.9%
(46)
12.8%
(12)
61.7%
(58)
2.7
8.5%
(8)
12.8%
(12)
21.3%
(20)
56.4%
(53)
22.3%
(21)
78.7%
(74)
8.5%
(8)
14.9%
(14)
23.4%
(22)
61.7%
(58)
14.9%
(14)
76.6%
(72)
2.8
8.5%
(8)
42.6%
(40)
51.1%
(48)
38.3%
(36)
10.6%
(10)
48.9%
(46)
2.5
13.8%
(13)
22.3%
(21)
36.1%
(34)
46.8%
(44)
17%
(16)
63.8%
(60)
2.7
9.6%
(9)
23.4%
(22)
33%
(31)
48.9%
(46)
18.1%
(17)
67%
(63)
2.8
7.4%
(7)
19.1%
(18)
26.5%
(25)
52.1%
(49)
21.3%
(20)
73.4%
(69)
2.9
7.4%
(7)
25.5%
(24)
32.9%
(31)
45.7%
(43)
21.3%
(20)
67%
(63)
2.8
9.6%
(9)
22.3%
(21)
31.9%
(30)
47.9%
(45)
20.2%
(19)
68.1%
(64)
2.8
11.7%
(11)
27.7%
(26)
39.4%
(37)
47.9%
(45)
12.8%
(12)
60.7%
(57)
2.6
283
Bastante
Muito
Bastante
+
Muito
Mdia
Nada
+
Pouco
Relatrio Final
2. Qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com o grupo

Com base no agrupamento dos itens obtido com a anlise das componentes principais,
considermos as seguintes sub-escalas:
(1) a adequao do ensino sub-escala composta pela (a) observao e
avaliao visual e funcional, (b) pelo ensino e aprendizagem da leitura e escrita
do Braille bem como das diversas grafias e domnios de aplicao, (c) pelos
equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades dos alunos
cegos e com baixa viso, (d) pelos docentes com formao especializada, (e)
pelos profissionais com competncias para o ensino de Braille e de orientao e
mobilidade e (f) pela orientao dos alunos nas disciplinas em que as limitaes
visuais ocasionem dificuldades particulares;
(2) a abordagem funcional de avaliao/interveno sub-escala composta (a)
pelo ensino e aprendizagem da orientao e mobilidade; (b) pelo
acompanhamento psicolgico e orientao vocacional, (c) pelo treino de
actividades de vida diria e promoo de competncias sociais, e (d) pela
formao e acompanhamento aos professores, pais, encarregados de educao e
outros membros da comunidade educativa.
Quando comparadas as percepes do grau de implementao/presena entre

profissionais, verificmos que estas apenas diferem com significncia estatstica no que
respeita sub-escala da abordagem funcional de avaliao/interveno (teste de
Kruskal Wallis: p=.037). O grupo dos docentes dizem estar mais implementada/presente
uma abordagem funcional de avaliao/interveno comparativamente aos docentes de
educao especial (p=.025). Ancorados nos resultados anteriores que nos projectam
para uma maior envolvncia de docentes de educao especial no processo de avaliao
e interveno, podemos interpretar a percepo menos positiva em relao ao grau de
implementao de uma abordagem funcional, pelo maior nvel de exigncia ou pelos
critrios mais altos com que regem a sua actuao.
284
Relatrio Final
Tabela 4.45 - Mdia das mdias do grau de implementao/presena em relao s duas subescalas, em
Grau Implementao
Grau de Implementao
Adequao de Ensino
Abordagem Funcional
Docentes (n= 51)
2.76
2.94
2.78
2.41
2.66
2.81
Psiclogo (n=7)
2.62
2.68
2.83
2.75
Outros (n=2)
1.83
2.50
2.58
2.68
Grupo Profissional
3. Qual a relao do grau de implementao/presena assinalado com as outras

escalas?
semelhana do que temos feito, tambm aqui quisemos explorar a associao do grau
de implementao/presena destas duas componentes com as variveis anteriormente
estudadas, nomeadamente com o nvel de conhecimentos e de clareza, com o ndice de
necessidades exposto em relao aos mecanismos de articulao e qualidade da
abordagem incapacidade, com a facilidade na avaliao e elaborao do PEI, com a
utilidade percebida nos materiais de apoio e com a qualidade de ensino que se julga ter
sido lograda com a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008. Foram, contudo,
descartadas estas relaes com valores de r inferiores a 0.28 obtidos atravs do
coeficiente de Pearson.
Sntese
Com excepo dos equipamentos informticos e didcticos
adequados s necessidades dos alunos, todos os recursos e medidas
previstos para as escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso so considerados implementados/presentes
pela generalidade dos respondentes, particularmente o ensino e
285
Relatrio Final
aprendizagem da leitura e escrita do Braille e o ensino e

aprendizagem da orientao e mobilidade.
Estes resultados destacam a necessidade de serem identificados e
criados mecanismos que permitam o mais fcil acesso a
equipamentos adequados s necessidades destes alunos.
4.2.10.2. Escolas de Referncia para a Educao de Ensino Bilingue de Alunos Surdos

(ERAS)
Propsito
Seguindo um procedimento idntico quele que nos guiou na recolha de informao
para as ERAC, com base nos objectivos enunciados no Decreto-Lei n. 3/2008 para
ERAS (cf. artigo 23.), e a partir de 62 respostas de profissionais a exercer funes
neste contexto, quisemos averiguar:
1. at que ponto esto implementadas/presentes as medidas e recursos enunciados;
profissional de pertena;
3. qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as outras
escalas.
Resultados
1. At que ponto esto implementadas/presentes as medidas e recursos enunciados?
A tabela 4.46, mostra os resultados obtidos para cada item que compe esta escala e
que so em tudo idnticos aos encontrados para as ERAC, com a diferena de que
nestes a percentagem de acordo quanto implementao dos recursos/medidas
constantes no Decreto-Lei n. 3/2008 se aproximam dos 80% para 8 dos 9 itens.
semelhana das ERAC, os equipamentos especficos s necessidades dos alunos so
apontados como recursos menos presentes nas escolas com 61.3% (n=38) dos
respondentes a consider-los pouco ou nada presentes.
286
Relatrio Final

implementao/presena os recursos medidas abaixo listadas (valor de frequncia entre parntesis).
Itens
1.Desenvolvimento da LGP
como primeira lngua dos
Nada
Pouco
3.2%
4.8%
Nada
+
Pouco
8%
Bastante
Muito
37.1%
54.8%
Bastante
+
Muito
91.9%
(2)
(3)
(5)
(23)
(34)
(57)
3.2%
6.5%
9.7%
45.2%
45.2%
90.4%
(2)
(4)
(6)
(28)
(28)
(56)
6.5%
12.9%
19.4%
41.9%
38.7%
80.6%
(4)
(8)
(12)
(26)
(24)
(50
3.2%
3.2%
6.4%
59.7%
33.9%
93.6%
(2)
(2)
(4)
(37)
(21)
(58)
12.9%
48.4%
61.3%
30.6%
8.1%
38.7%
(8)
(30)
(38)
(19)
(5)
(24)
12.9%
9.7%
22.6%
48.4%
29%
77.4%
(8)
(6)
(14)
(30)
(18)
(48)
8.1%
14.5%
22.6%
30.6%
46.8%
77.4%
(5)
(9)
(14)
(19)
(29)
(48)
8.1%
4.8%
12.9%
27.4%
59.7%
87.1%
(5)
(3)
(8)
(17)
(37)
(54)
8.1%
16.1%
24.2%
35.5%
40.3%
75.8%
(5)
(10)
(15)
(22)
(25)
(47)
Mdia
3.4
alunos surdos
2.Desenvolvimento da lngua
portuguesa escrita como
3.3
segunda lngua dos alunos

surdos
3.Desenvolvimento de aces
de formao em LGP para a
3.1
comunidade escolar e para os

familiares
4.Promoo da interaco entre
a comunidade surda e a
3.2
comunidade ouvinte
5.Acesso a equipamentos
especficos para as
2.3
necessidades dos alunos surdos

6.Apoio de terapia da fala
7.Docentes com formao
especializada na rea da surdez
8.Formadores de LGP nas
escolas
9.Intrpretes de LGP nas aulas
leccionadas por docentes
2.9
3.1
3.4
3.1
ouvintes

(1) adequao do ensino sub-escala composta pelo (a) desenvolvimento da
LGP como primeira lngua dos alunos surdos, pelo (b) desenvolvimento da
287
Relatrio Final
lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos, pelo (c)
desenvolvimento de aces de formao em LGP para a comunidade escolar e
para os familiares; pela (d) promoo da interaco entre a comunidade surda e
a comunidade ouvinte; pelo (e) apoio de terapia da fala, pelos (f) docentes com
formao especializada na rea da surdez e pelos (g) formadores de LGP nos
agrupamentos de escolas;
(2) recursos humanos e materiais sub-escala composta por (a) equipamentos e
(b) intrpretes de LGP.
O grau de implementao/presena destas sub-escalas apenas difere significativamente

entre os profissionais no que concerne adequao do ensino (teste de Kruskal-Wallis:
p=.044) onde claramente os intrpretes/formadores de LGP dizem estar menos
implementado. Este resultado poder significar que os intrpretes/formadores de LGP
cuja formao actualmente de nvel superior tm um conhecimento de como podem
ser feitas adaptaes que poderiam vir a ser aproveitados no sistema educativo. So, por
isso, os que pontuam mais baixo as adequaes do ensino por possivelmente terem
padres mais elevados de exigncia.
Tabela 4.47 - Mdia das mdias do grau de implementao/presena em relao s duas sub-escalas, em
Grau Implementao
Grau de Presena Recursos
Adequao de Ensino
Humanos e Materiais
Docentes (n= 18)
3.36
2.61
3.24
2.66
3.21
3.12
Psiclogo (n=1)
------
------
Terapeutas (n=3)
3.81
3.16
2.86
2.68
3.29
2.85
Grupo Profissional
288
Relatrio Final
3. Qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as outras

escalas?
Explorando a relao do grau de implementao/presena destas medidas e recursos nas
ERAS com as sub-escalas anteriores, verificmos que existe uma correlao moderada,
estatisticamente significativa entre o grau de implementao da adequao do ensino e
dos recursos humanos e materiais com a facilidade no uso da CIF como referencial de
avaliao (r=.35; p=.005 e r=.33; p=.01, respectivamente). Estes resultados parecem
sugerir que quanto mais fcil conduzir uma avaliao enquadrada sobre os
pressupostos do modelo biospsicossocial mais fcil ser tambm o delineamento da
interveno nomeadamente a alocao de recursos e o ajustamento do ensino
constituindo um indcio positivo sobre a emergncia de, um cada vez maior,
reconhecimento da utilidade da avaliao para o planeamento das respostas educativas.
importante ainda notar que o grau de presena dos recursos humanos e materiais
previstos para esta modalidade se relaciona com a qualidade das respostas educativas e
do ensino avaliada em relao promulgao do Decreto-Lei n. 3/2008 (r=.35;
p=.006). Estes resultados sugerem que a presena destes recursos parece ser
determinante no alcance dos objectivos globalmente estipulados pelo Decreto-Lei n.
3/2008 no que respeita qualidade das respostas educativas e do ensino.
Sntese
excepo dos equipamentos especficos s necessidades destes
alunos, todos os recursos e medidas previstos para as escolas de
referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos so
considerados
implementados/presentes
pela
generalidade
dos
respondentes, particularmente a interaco entre a comunidade surda

e a comunidade ouvinte, o desenvolvimento da LGP como primeira
lngua dos alunos surdos e o desenvolvimento da lngua portuguesa
escrita como segunda lngua dos alunos surdos.
Estes resultados destacam a necessidade de permitir o mais fcil
acesso a equipamentos adequados s necessidades destes alunos e de
dar maior relevo aos intrpretes/formadores de LGP no processo de
adequao do ensino.
289
Relatrio Final
4.2.10.3. Unidade de Apoio Especializado para a educao de alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita (UAM)
Propsito
Em relao s medidas e recursos previstos nas UAM (cf. artigo 26.), participaram 121
profissionais a exercer funes em agrupamentos de escolas que tm estas unidades e
foi auscultada a opinio sobre:
1. at que ponto esto implementadas/presentes as medidas e recursos enunciados;
3. qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as restantes
sub-escalas?
Resultados
1. At que ponto esto implementadas/presentes as medidas e recursos enunciados?
Tratando-se de alunos que na sua generalidade so objecto da medida CEI (relembrando
os resultados do estudo de caso, cerca de 86% dos casos), cujas restries na
participao so muito acentuadas de salientar o elevado grau com que os inquiridos
consideram estarem presentes condies como a integrao social e escolar dos alunos.
Contudo, tal como verificado na elaborao e implementao dos PIT, aqui uma
dificuldade a colaborao com associaes da comunidade visando a integrao social
dos alunos e a organizao do processo de transio para a vida activa (tabela 4.48).
Paralelamente, tratando-se de uma populao cujo perfil de funcionalidade corresponde
a casos de alta intensidade e baixa frequncia, compreende-se as necessidades de
espaos de partilha referidos numa percentagem elevada. De facto a flexibilidade na
organizao de espaos de debate atingem um relevo especial nestes profissionais
associados ao ensino de alunos que utilizam os servios das UAM.
290
Relatrio Final
Tabela 4.48 - Percentagem de respondentes e mdia de respostas em funo do grau de

implementao/presena dos recursos medidas abaixo listadas (valor de frequncia entre parntesis).
Itens
Nada
Pouco
Nada
+
Pouco
Bastante
Muito
Bastante
+
Muito
4.1%
33.1%
37.2
47.1%
15.7%
62.8%
(5)
(40)
(45)
(57)
(19)
(76)
2.Integrao social e escolar dos
19%
0%
19%
55.4%
25.6%
81%
alunos
(23)
(0)
(23)
(67)
(31)
(98)
1.7%
41.3%
43%
46.3%
10.7%
57%
(2)
(50)
(52)
(56)
(13)
(69)
.8%
31.4%
32.2%
55.4%
12.4%
67.8%
(1)
(38)
(39)
(67)
(15)
(82)
1.7%
15.7%
17.4%
64.5%
18.2%
82.7%
necessrias implementao do PEI
(2)
(19)
(21)
(78)
(22)
(100)
6.Avaliao constante do processo de
0%
14.9%
14.9%
67.8%
17.4%
85.2%
ensino e de aprendizagem dos alunos
(0)
(18)
18
(82)
(21)
(103)
5.8%
37.2%
43%
48.8%
8.3%
57.1%
(7)
(45)
(52)
(59)
(10)
(69)
terapias, da psicologia e da orientao
.8%
36.4%
37.2%
47.9%
14.9%
62.8%
e mobilidade aos alunos que deles
(1)
(44)
(45)
(58)
(18)
(76)
0%
12.4%
12.4%
51.2%
36.4%
87.6%
especializada em educao especial
(0)
(15)
(15)
(62)
(44)
(106)
10.Espaos de reflexo e formao
6.6%
55.4%
62%
30.6%
7.4%
38%
(8)
(67)
(75)
(37)
(9)
(46)
9.9%
45.5%
55.4%
35.5%
9.1%
44.6%
(12)
(55)
(67)
(43)
(11)
(54)
Mdia
1.Participao dos alunos nas

actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto dos
2.7
colegas da turma a que pertencem
3.Espaos e equipamentos adequados

s necessidades dos alunos na
implementao do PEI
4.Ambientes estruturados,
securizantes e significativos para os
alunos
5.Adequaes curriculares
7.Organizao do processo de
transio para a vida ps-escolar
3.1
2.7
2.8
2.6
8.Apoios especficos ao nvel das

2.8
necessitam
entre os diferentes profissionais

11.Colaborao com associaes da
comunidade visando a integrao
social dos alunos
291
3.2
2.4
2.4
Relatrio Final

(1) adequao do ensino sub-escala composta pela (a) participao dos alunos
nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos colegas da
turma a que pertencem, pela (b) integrao social e escolar dos alunos, pelas (c)
adequaes curriculares necessrias implementao do PEI, e pela (d)
avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos;
(2) recursos materiais e humanos sub-escala composta pelos equipamentos,
pelos (a) ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos e
pelos (b) docentes com formao especializada em educao especial;
(3) recursos da comunidade sub-escala composta pela (a) organizao do
processo de transio para a vida ps-escolar, pelos (b) apoios especficos ao
nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que
deles necessitam, pelos (c) espaos de reflexo e formao entre os diferentes
profissionais, e pela (d) colaborao com associaes da comunidade visando a
integrao social dos alunos.
Com recurso ao teste de Kruskal Wallis, pudemos verificar que as percepes relativas
s trs sub-escalas so globalmente uniformes entre os grupos profissionais, no
diferindo significativamente entre eles (adequao do ensino: p=.29; recursos humanos
e materiais: p=.57; recursos da comunidade: p=.39).
292
Relatrio Final
Tabela 4.49 - Mdia das mdias do grau de implementao/presena em relao s trs sub-escalas, em
Grupo Profissional
Grau
Implementao
Adequao de
Ensino
Grau de Presena
Recursos Humanos e
Materiais
Grau de Presena
Recursos da
comunidade
Docentes (n= 17)
3.07
2.80
2.81
Docentes de Educao Especial
2.94
2.89
2.48
3.10
3.08
2.62
Psiclogo (n=1)
------
------
------
Terapeutas (n=10)
2.68
2.76
2.42
Outros (n=2)
2.88
-----
2.62
2.93
2.88
2.59
(n=76)
Elementos da Direco da Escola
(n=15)
3. Qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as restantes

sub-escalas?
Esta modalidade, comparativamente s restantes, est claramente mais conectada s
variveis estudadas ao longo deste questionrio. Assim, a percepo sobre a
implementao e sobre o sucesso desta modalidade , neste momento, claramente
reconhecida como dependente das possibilidades de cada escola em fazer convergir
diferentes apoios (profissionais/instituies) para que a constelao de servios,
idealizada nos princpios inclusivos, seja uma realidade. Quanto maiores as
necessidades
evidenciadas
sobre
os
mecanismos
de
articulao
menos
implementados/presentes dizem estar os recursos e medidas previstos para esta

modalidade.
Esta
constatao
sustentada
pelo
facto
de
grau
de
implementao/presena da (a) adequao do ensino, (b) dos recursos materiais e

humanos e (c)
dos recursos da comunidade nas UAM,
se encontrarem
significativamente correlacionado com as necessidades expressas relativamente

qualidade dos mecanismos de articulao entre servios (r=-.44; p<.001; r=-.31;
p=.001; r=-.47; p<.001, respectivamente). Estes dados parecem tornar claro que a uma
bem sucedida implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 nestas escolas, indissocivel
a presena de recursos materiais e humanos, de recursos comunitrios e da capacidade
293
Relatrio Final
de adequao do ensino. Em segundo lugar, as trs sub-escalas encontram-se

relacionadas com a avaliao da qualidade das respostas educativas e do ensino
conseguida com a implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 (r=.53; p<.001; r=.53;
p<.001 e r=.61; p<.001, respectivamente) e com a apreciao do sucesso educativo
alcanado pelos alunos com a implementao das modalidades especficas de educao
(r=.37; p=.013; r=.45; p.002; r=.38; p=.01, respectivamente). Tambm, a percepo de
clareza das informaes relativas aos procedimentos de avaliao parece estar associada
ao grau de implementao/presena das adequaes do ensino (r=.48; p<.001), e dos
recursos humanos, materiais (r=.42; p<.001) e dos recursos da comunidade (r=.42;
p<.001). O grau de implementao/presena da adequao do ensino e dos recursos da
comunidade est ainda associado s necessidades expressas em relao qualidade e
conhecimento dos profissionais (r=-.47; p<.001; -.038; p<.001, respectivamente),
facilidade no uso da CIF como referencial de avaliao (r=.32; p<.001; r=.43; p<.001,
respectivamente) e utilidade reconhecida nos materiais de apoio (r=.34; p<.001; r=.36;
p<.001, respectivamente). Mais uma vez, estes resultados parecem constituir
indicadores positivos num uso crescente dos dados de avaliao como base ao
planeamento da interveno.
Sabendo que cada sub-escala estava directa ou indirectamente relacionada com o
Decreto-Lei n. 3/2008, a relao das respostas dos profissionais a trabalhar nas UAM
providenciadas nas diferentes sub-escalas, parece corporizar, de facto, a conexo do
articulado legislativo e da interdependncia das suas directrizes. Atrevemo-nos a dizer
que esta sub-amostra parece representar na sua essncia os profissionais da educao
especial, pois so os questionrios que contam com maior percentagem de docentes de
educao especial como respondentes (62.8%; n=76).
Com base nos resultados podemos afirmar que a implementao dos recursos e medidas
previstos nas UAM est dependente de:
qualidade dos mecanismos de articulao entre servios;
a percepo de clareza das informaes relativas aos procedimentos de

avaliao;
qualidade e conhecimento dos profissionais;
facilidade no uso da CIF como referencial de avaliao.
294
Relatrio Final
Sntese
Estes dados parecem tornar claro que a uma bem sucedida
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 nestas escolas,
indissocivel a presena de recursos materiais e humanos, de
recursos comunitrios e da capacidade de adequao do ensino.
Mais uma vez, estes resultados parecem constituir indicadores
positivos num uso crescente dos dados de avaliao como base ao
planeamento da interveno.
A excepo dos equipamentos adequados s necessidades destes
alunos e da colaborao com associaes da comunidade visando a
sua integrao social, todas as medidas e recursos previstos para as
UAM so considerados implementados/presentes pela generalidade
dos respondentes, particularmente a avaliao constante do processo
de ensino e de aprendizagem dos alunos e a existncia de docentes
com formao especializada em educao especial.
Torna-se necessrio serem identificados e criados mecanismos que
permitam o mais fcil acesso a equipamentos adequados s
necessidades destes alunos e o estabelecimento de relaes de
cooperao com associaes da comunidade.
Espao de reflexo.
4.2.10.4. Unidades de Ensino Estruturado para a educao de alunos com perturbaes do

espectro do autismo
Por ltimo, no que respeita s UEE (cf. artigo 25.), foi - pela perspectiva de 119
profissionais a trabalhar nestes contextos analisado:
1. at que ponto esto implementados/presentes as medidas e recursos
enunciados;
3. qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as
restantes sub-escalas?
295
Relatrio Final
Resultados
1. At que ponto esto implementados/presentes as medidas e recursos enunciados?
Tal como as UAM, a avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem e os
docentes com formao especializada em educao especial so assinalados mais
frequentemente como medidas/recursos implementados nas UEE (tabela 4.50). A par
destas, surge a implementao do modelo de ensino estruturado como medida onde se
regista maior nmero de respondentes a testemunhar a sua presena. A contrapor com as
restantes modalidades especficas de educao que o denotam como aspecto menos
presente no seu contexto -, os espaos e equipamentos nas UEE so apontados como
recursos presentes por 74.8% dos respondentes.
semelhana das UAM, aqui so tambm apontadas como menos presentes os espaos
de reflexo e formao e a colaborao com associaes da comunidade visando a
incluso social dos alunos.
296
Relatrio Final

implementao/presena dos recursos medidas abaixo listadas (valor de frequncia entre parntesis).
Itens
1.Participao dos alunos nas

actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto
dos colegas da turma a que
pertencem
2.Integrao social e escolar dos
alunos
3.Modelo de ensino estruturado
com vista organizao do
espao, tempo, dos materiais e
das actividades
4.Espaos e equipamentos
adequados s necessidades dos
alunos na implementao do PEI
5.Adequaes curriculares
necessrias implementao do
PEI
6.Avaliao constante do
processo de ensino e de
aprendizagem dos alunos
7.Organizao do processo de
transio para a vida ps-escolar
especializada em educao
especial
9.Apoios especficos ao nvel da
terapia da fala, ou outros que se
considerem especiais
10.Formao especfica sobre
perturbaes do espectro do
autismo e modelo de ensino
estruturado
11.Espaos de reflexo e
formao entre os diferentes
profissionais
12.Colaborao com associaes
da comunidade visando a
integrao social dos alunos
Mdia
Nada
Pouco
Nada
+
Pouco
.8%
(1)
22.7%
(27)
23.5%
(28)
57.1%
(68)
19.3%
(23)
.8%
(1)
15.1%
(18)
15.9%
(19)
58%
(69)
26.1%
(31)
.8%
(1)
6.7%
(8)
7.5%
(9)
42.9%
(51)
49.6%
(59)
92.5%
(110)
3.4
.8%
(1)
24.4%
(29)
25.2%
(30)
48.7%
(58)
26.1%
(31)
74.8%
(89)
0%
(0)
10.9%
(13)
10.9%
(13)
63.9%
(76)
25.2%
(30)
89.1%
(106)
3.1
0%
(0)
6.7%
(8)
6.7%
(8)
65.5%
(78)
27.7%
(33)
93.2%
(111)
3.2
6.7%
(8)
40.3%
(48)
47%
(56)
42.9%
(51)
10.1%
(12)
53%
(63)
2.6
0%
(0)
6.7%
(8)
6.7%
(8)
36.1%
(43)
57.1%
(68)
93.2%
(111)
3.5
2.5%
(3)
23.5%
(28)
26%
(31)
52.1%
(62)
21.8%
(26)
73.9%
(88)
3.4%
(4)
35.3%
(42)
38.7%
(46)
55.5%
(66)
5.9%
(7)
61.4%
(73)
2.6
8.4%
(10)
50.4%
(60)
58.8%
(70)
34.5%
(41)
6.7%
(8)
41.2%
(49)
2.4
9.2%
(11)
57.1%
(68)
66.3%
(79)
29.4%
(35)
4.2%
(5)
33.6%
(40)
2.3
297
Bastante
Muito
Bastante
+
Muito
76.4%
(91)
84.1%
(100)
3.1
Relatrio Final

(1) recursos humanos e materiais sub-escala composta pelo (a) modelo de
ensino estruturado com vista organizao do espao, tempo, dos materiais e
das actividades, pelos (b) espaos e equipamentos adequados s necessidades
dos alunos na implementao do PEI, pelos (c) docentes com formao
especializada em educao especial, e pelos (d) apoios especficos ao nvel da
terapia da fala, ou outros que se considerem especiais;
(2) recursos da comunidade sub-escala composta pela (a) organizao do
processo de transio para a vida ps-escolar, pelos (b) espaos de reflexo e
formao entre os diferentes profissionais, pela (c) colaborao com associaes
da comunidade visando a integrao social dos alunos, e pela (d) formao
especfica sobre perturbaes do espectro do autismo e modelo de ensino
estruturado;
(3) incluso dos alunos sub-escala composta pela (a) participao dos alunos
nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos colegas da
turma a que pertencem e pela (b) integrao social e escolar dos alunos;
(4) adequao do ensino sub-escala composta pelas (a) adequaes
curriculares necessrias implementao do PEI, e pela (b) avaliao constante
do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
A percepo de implementao/presena das medidas/recursos em cada sub-escala no
difere significativamente entre profissionais (teste de Kruskal Wallis: recursos materiais
e humanos: p=.52; recursos da comunidade: p=.31; incluso dos alunos: p=.38;
adequaes do ensino: p=.79).
298
Relatrio Final
Tabela 4.51 - Mdia das mdias do grau de implementao/presena em relao s trs sub-escalas, em
Grupo Profissional
Grau Presena
recursos Materiais e
Humanos
Grau de
Presena
Recursos da
Comunidade
Grau de
Implementao de
Incluso dos
alunos
Grau de
Implementao
de Adequaes
no Ensino
Docentes (n= 20)
3.18
2.48
3.18
3.22
3.26
2.54
2.96
3.20
3.30
2.60
3.50
3.20
Psiclogo (n=4)
3.00
2.31
3.12
3.12
Terapeutas (n=12)
3.06
2.14
2.96
3.04
Outros (n=6)
3.16
2.21
2.83
3.00
3.16
2.38
3.09
3.13
Docentes de Educao
Especial (n=70)
Elementos da Direco
da Escola (n=5)
3. Qual a relao do grau de implementao/presena assinalados com as restantes

sub-escalas?
Indagando relaes entre o grau de implementao/presena dos recursos e medidas
previstos em cada uma das sub-escalas, verificmos que os recursos humanos e
materiais, os recursos da comunidade e a incluso dos alunos se encontra
significativamente associada qualidade das respostas educativas e do ensino que os
inquiridos consideram, no momento presente, ter sido alcanada atravs da promulgao
do Decreto-Lei n. 3/2008 (r=.36; p<.001; r=.35; p<.001; r=.37; p<.001,
respectivamente). Mais uma vez os recursos parecem ser matria-prima indissocivel a
uma bem sucedida implementao do Decreto-Lei n. 3/2008. A relao verificada entre
o grau de presena da incluso dos alunos e a qualidade de ensino lograda com a
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 reitera a sobreposio de constructos aqui
analisados contribuindo, assim, para confirmar que, de facto, com estas questes
interrogmos o nvel de incluso dos alunos. semelhana do verificado nas UAM,
tambm aqui o sucesso educativo alcanado com as modalidade educativas especficas
surge associado ao grau de presena dos recursos humanos e materiais (r=.44; p=.013) e
aos recursos da comunidade (r=.39; p=.026). O ndice de necessidades revelado ao nvel
da qualidade e conhecimentos dos profissionais e dos mecanismos de articulao entre
servios revela, igualmente, ter associao com o grau de presena dos recursos
299
Relatrio Final
comunitrios (r=-.38; p<.001; r=-.40; p<.001, respectivamente). Tal parece, mais uma
vez, coadunar-se com a necessidade de se ver operacionalizada uma abordagem
transdisciplinar e que rena diferentes recursos numa eficiente integrao social do
aluno. O grau de implementao/presena dos recursos humanos e materiais nas UEE,
parece relacionado com clareza reconhecida nas informaes relativas avaliao
(r=.38; p<.001). Este resultado parece conferir clareza dos procedimentos de avaliao
papel central na elegibilidade e implementao de recursos no planeamento da
interveno do aluno ou seja as dvidas enfrentadas aquando da elegibilidade parecem
determinar a ausncia ou presena dos recursos necessrios.
semelhana do j referido a respeito das UAM, a relao das respostas providenciadas
pelos profissionais das UEE nas diferentes sub-escalas leva-nos a sublinhar que esta
sub-amostra parece representar na sua essncia os profissionais da educao especial,
note-se que estes questionrios contam com 60.5% (n=72) de respostas de docentes de
educao especial como respondentes.
Deste modo podemos afirmar que a implementao dos recursos e medidas previstos
nas UEE est dependente de:
qualidade e conhecimentos dos profissionais;
qualidade dos mecanismos de articulao entre servios;
clareza dos procedimentos de avaliao papel central.
Sntese
Grande parte das medidas e recursos previstos para as UEE so
consideradas
implementadas/presentes
pela
generalidade
dos
respondentes, particularmente a avaliao constante do processo de

ensino e de aprendizagem e a existncia de docentes com formao
especializada em educao especial.
E necessrio tornar mais implementados/presentes os seguintes
recursos e medidas: espaos de reflexo e formao entre os
diferentes profissionais acerca do ensino a alunos com perturbaes
do espectro do autismo, a colaborao com associaes da
comunidade visando a incluso social dos alunos e a organizao do
processo de transio para a vida ps-escolar.
300
Relatrio Final
4.3. Anlise das respostas s perguntas 10 e 11

4.3.1. Anlise das respostas pergunta 10
A anlise de contedo realizada ao discurso escrito pelos respondentes permitiu-nos, tal
como referido no mtodo, enquadrar as respostas no sistema de categorizao definido
nos grupos focais (tabela 4.52). No entanto, dado o nmero no muito elevado de
respostas, esta anlise centrou-se ao nvel dos temas, descendo s categorias apenas
quando tal se apresentou necessrio.
Tabela 4.52 - Nmero de respostas pergunta n. 10 agrupadas pelos 9 temas.
Temas
Nmero de Respostas (%)
Elegibilidade
Avaliao dos alunos por referncia CIF
Envolvimento de pais/encarregados de educao, docentes e profissionais no
processo educativo
Respostas aos alunos elegveis
Formao
Opinio Geral acerca do decreto-lei
Outras categorias
Total
1
(0.9%)
4
(3.7%)
4
(3.7%)
6
(5.5%)
58
(53.2%)
11
(10.1%)
11
(10.1%)
9
(8.3%)
5
(4.6%)
109
Dos 9 temas, onde o discurso escrito dos respondentes poderia ser categorizado, o tema
respostas aos alunos elegveis foi destacadamente o mais mencionado, ocupando 53.2%
das respostas (58 respostas). Este dado refora o verificado nos grupos focais, pois, esse
foi o tema mais presente, mostrando bem a preocupao dos pais/encarregados de
educao e profissionais.
Dentro deste tema, a preocupao com a falta de recursos humanos (29 respostas) e as
respostas s necessidades individuais dentro da sala de aula (13 respostas), foram as
categorias mais salientadas, sendo a pergunta-resposta-tipo para o primeiro caso: Os
recursos nas escolas do ensino regular so adequados para dar resposta ao previsto no
301
Relatrio Final
referido Decreto-Lei?, No; e para o segundo: Os docentes das turmas sabem o que
so necessidades educativas especiais de carcter permanente?, No.
As restantes respostas distriburam-se de forma uniforme pelas categorias medidas
educativas (8 respostas), transio para a vida activa (4 respostas) e modalidades
especficas de educao (4 respostas).
Tal como j tinha acontecido nos grupos focais, tambm aqui, verificmos a ocorrncia
do tema formao, a ocupar 10.1% das perguntas-respostas (11 respostas). Para
protagonizar um exemplo deste tema seleccionamos: Seria importante os docentes das
turmas terem formao sobre alunos com NEE?, Sim, deveria ser obrigatrio.
Interessante notar que as necessidades formativas foram, tal como j tinha acontecido
nos grupos focais, alargadas aos assistentes operacionais.
O tema respostas aos alunos no elegveis ocupou, tal como o anterior 10.1% das
perguntas-respostas (11 respostas), tendo sido a sua totalidade adstrita categoria
insuficincia dos apoios para os alunos no elegveis, donde elegemos como exemplo
das respostas: Quais as respostas para os alunos no elegveis para os servios de
Educao Especial?, No tm resposta por parte da comunidade educativa oficial.
Os temas que se seguiram, por frequncia da sua presena nas respostas dos
respondentes foram: opinio geral acerca do Decreto-Lei n.3/2008 (9 respostas),
articulao entre os profissionais internos e externos escola (6 respostas), outras
categorias (5 respostas), envolvimento dos encarregados de educao, docentes e
profissionais (4 respostas), avaliao dos alunos por referncia CIF (4 respostas) e,
por ltimo a elegibilidade (1 resposta).
Claramente, a motivao mais presente nos respondentes a esta questo foi o
descontentamento com a implementao do Decreto-Lei n.3/2008 o que, de algum
modo, confirma os dados anteriores, descrevendo que no existem muitas pessoas que
actualmente se mostrem resistentes aos princpios subjacentes ao Decreto-Lei.
Estes resultados vm reforar os resultados obtidos nos grupos focais, tornando
evidente que a questo dos recursos e das medidas educativas para os alunos elegveis
so os temas pregnantes no discurso dos profissionais. Para alm disso, ficou mais uma
vez demonstrada que a implementao do Decreto-Lei trouxe um maior enfoque para os
302
Relatrio Final
apoios existentes para os alunos no elegveis que, aqui, surgiu como o 2 tema mais
abordado. Para finalizar, a questo da formao, que nos grupos focais foi uma das
razes apontadas para uma adeso inicial negativa face ao Decreto-Lei, surgiu nas
perguntas-respostas, com um dos temas mais focados.
Um dos aspectos que surge nesta anlise diz respeito s poucas respostas utilizao da
CIF, levando-nos a crer que os participantes aceitaram/acomodaram-se introduo
deste referencial.
4.3.2. Anlise das respostas pergunta 11

Como referido anteriormente, a pergunta 11 incluiu tpicos orientadores das sugestes
dos respondentes que guiaro a anlise das 266 respostas obtidas a esta questo (tabela
4.53).
Tabela 4.53 - Distribuio das recomendaes dadas pelos respondentes em funo dos tpicos
sugeridos.
Tpicos de sugesto/recomendao
solicitados aos respondentes
1.
O Decreto-Lei (na sua

globalidade);
2.
Procedimentos no processo de
avaliao;
3.
Medidas e instrumentos de
avaliao;
Recomendaes/sugestes dadas pelos respondentes

-Desenvolvimento de formao no mbito das necessidades
educativas especiais (60 respostas);
-Adequao dos recursos humanos s necessidades dos
alunos avaliadas/sentidas pelos profissionais (41 respostas);
-Diminuio da burocratizao do processo educativo (20
respostas);
-Desenvolvimento de articulao com servios externos,
nomeadamente com os servios de sade (16 respostas);
-Desenvolvimento de instrumentos de avaliao de modo a
uniformizar os procedimentos de avaliao entre os
agrupamentos de escolas (43 respostas);
4.
Papel dos agentes educativos;
-Clarificao do papel do docente de educao especial (12

respostas);
5.
Papel dos pais/encarregados de

educao;
-Promoo de um maior envolvimento dos encarregados de

educao (27 respostas);
6.
Uso da informao no
desenvolvimento do PEI.
-Clarificao da medida
Individuais (12 respostas).
Adequaes
Curriculares
Da anlise s respostas pergunta 11 obtivemos, para alm de resposta aos tpicos

propostos, o surgimento de um novo tpico relacionado com os apoios aos alunos no
303
Relatrio Final
elegveis, mostrando, tal como descrito nos grupos focais, o maior enfoque dos
profissionais nas medidas existentes para responder s necessidades dos alunos no
apoiados pelos servios de educao especial.
De entre as respostas obtidas, as sugestes mais vezes mencionadas foram: o
desenvolvimento de formao no mbito das necessidades educativas especiais (60
respostas); o desenvolvimento de instrumentos de avaliao, contando com 43
respostas; a adequao dos recursos humanos s necessidades dos alunos (41
respostas). De facto, estas sugestes vm ao encontro s necessidades evidncias ao
longo dos grupos focais, mostrando que o processo de avaliao especializada e de
interveno est, actualmente, sujeito a uma maior exigncia por parte dos profissionais,
no sentido de melhor conhecerem as caractersticas dos seus alunos e as abordagens a
desenvolver dentro da sala de aula.
1. No que respeita ao primeiro tpico o Decreto-Lei (na sua globalidade) encontrmos 60 respostas que indicam a necessidade de providenciar formao no
mbito da implementao do Decreto-Lei aos diferentes profissionais da escola. A
sugesto abaixo transcrita disso exemplo:
Processos formativos para todos os intervenientes nas seguintes reas:
procedimentos no processo de avaliao; medidas e instrumentos de avaliao;
papel dos agentes educativos; papel dos pais; uso da informao no
desenvolvimento do PEI;
2. Associado ao tpico procedimentos no processo de avaliao surgiram nas respostas

dos respondentes sugestes relacionadas com:
(a) a adequao dos recursos (41 respostas), uma vez que as recomendaes disseram
respeito necessidade de mais profissionais (terapeutas, psiclogos, assistentes
operacionais, docentes de educao especial) com vista constituio de equipas
pluridisciplinares;
Para que todo o trabalho surta efeito, e alcance o sucesso escolar desejado,
teremos que avanar, necessariamente, para a implementao de equipas
multidisciplinares em cada escola;
304
Relatrio Final
(b) a diminuio da burocracia (20 respostas), pois o processo de avaliao foi descrito
como implicando o preenchimento de muita documentao, tornando o processo
moroso;
Pensa-se mais nas formalidades, nos papis... muita burocracia e pouco tempo
para o trabalho directo com estas crianas;
(c) a promoo articulao entre servios (16 respostas) descrita como importante para
obter informao determinante para a avaliao especializada dos alunos e cujo
principal obstculo se situa ao nvel dos servios de sade;
No processo de avaliao era importante maior colaborao com a sade e
maior disponibilidade por parte destes tcnicos;
3. As sugestes relativas ao tpico medidas e instrumentos de avaliao, surgiram em

43 respostas e, disseram respeito ao desenvolvimento de instrumentos de avaliao de
uso nacional, contribuindo para o aumento da uniformizao/diminuio da
subjectividade no momento da atribuio dos qualificadores;
Deviam criar instrumentos padronizados a nvel nacional de apoio
avaliao e interveno junto dos alunos referenciados para minimizar as
discrepncias de actuao;
Seria uma forma de minimizar as discrepncias, nomeadamente a nvel da
atribuio de qualificadores;
4. No que respeita ao tpico papel dos agentes educativos encontrmos 12 respostas
cujas sugestes visam reflectir acerca do papel do docente de educao especial,
enquanto elemento-chave na implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 e/ou mediador
entre os professores de ensino regular e os profissionais no docentes e/ou consultor na
implementao das respostas educativas;
Relativamente aos agentes educativos importa referir que as atribuies das
funes do professor de educao especial deveriam ser repensadas;
5. Sobre o tpico papel dos pais/encarregados de educao, as 27 respostas obtidas
foram no sentido de um maior envolvimento dos pais no processo de
avaliao/interveno;
305
Relatrio Final
Muitos pais ainda no assumiram o papel activo que deveriam ter no processo
de ensino/aprendizagem... Maior envolvimento e responsabilizao por parte
dos encarregados de educao;
6. O uso da informao no desenvolvimento do PEI surgiu em 12 respostas em forma de

sugesto no sentido de clarificar a medida educativa adequaes curriculares
individuais, sugesto esta j proposta nos grupos focais;
Seria importante a clarificao das medidas educativas, especialmente as
Adequaes Curriculares, dado existir confuso na sua aplicao;
7. O tpico apoios aos alunos no elegveis, no proposto por ns, obteve 35 respostas
que, em jeito de recomendao, visam a reorganizao das respostas e recursos ao
dispor das escolas para apoiar os alunos no elegveis;
Alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem que antes estavam no
regime e deixaram de ser elegveis com o novo decreto, uma vez que o apoio que
recebiam era mais intenso e como tal importantssimo para a sua evoluo.

A sntese a seguir apresentada resulta da anlise de 577 respostas ao nosso questionrio
e organiza-se, essencialmente, em torno de 13 questes:
(1) Envolvimento na avaliao especializada e na elegibilidade:
80% dos respondentes afirmam estar envolvidos neste processo;
os respondentes que dizem estar mais envolvidos so os psiclogos (a

totalidade) e docentes de educao especial (96%), seguidos pelos terapeutas
(71%);
os respondentes que dizem estar menos envolvidos so os docentes (63%), os

elementos da direco da escola (59%) e os intrpretes formadores de LGP
(54%).
(2) Formao no uso da CIF:
50% dos respondentes tiveram formao na utilizao da CIF;
306
Relatrio Final
o grupo dos docentes de educao especial so os que mais formao dizem ter
(78%), seguido pelos psiclogos (52%) e terapeutas (52%);
os grupos dos docentes (15%), dos elementos da direco da escola (27%) e dos
intrpretes/ formadores de LGP (8%) so os que menos formao dizem ter;
so habitualmente frequentadas aces de formao e oficinas de formao, com

durao mdia de 34 horas.
(3) Tempo despendido na avaliao especializada e elaborao do PEI:
dizem despender at 10 horas, cerca de 84% e 87% dos respondentes no que

concerne avaliao especializada e elaborao do PEI, respectivamente;
os profissionais diferem significativamente entre si no tempo que dizem

despender na avaliao especializada, mas no na elaborao do PEI;
os docentes de educao especial so os que mais tempo dizem despender no

processo de avaliao especializada (M~16h) seguidos pelos psiclogos (M~8h);
os docentes despendem uma mdia de 7 horas
os terapeutas so quem menos tempo dizem despender (M~3h).
(4) Domnio dos princpios tericos:
os conceitos de escola inclusiva (91%) e de educao especial (91%) so os

que mais respondentes consideram dominar;
nvel
de
conhecimentos
assinalado
difere
significativamente
entre
profissionais:
o Os psiclogos e os docentes de educao especial so quem considera
melhor dominar estes princpios tericos;
o Os docentes e os terapeutas so aqueles que revelam possuir menor
conhecimento;
apenas 63% dos respondentes consideram ter domnio sobre a Declarao de

Salamanca.
(5) Clareza da Informao:

69% dos respondentes consideram o Decreto-Lei n. 3/2008, na globalidade,
bastante ou muito claro;
307
Relatrio Final
o uso da CIF no processo de avaliao especializada e as razes para o seu uso

no processo de elegibilidade so os pontos menos claros para os respondentes pouco ou nada claras para 54% e 59% dos respondentes, respectivamente;
os profissionais diferem significativamente na avaliao da clareza do decreto
em relao aos procedimentos de avaliao e aos papis dos profissionais e pais
e das respostas educativas:
o As informaes so mais claras para os docentes de educao especial e
para os elementos da direco da escola e menos claras para os docentes
e intrpretes/ formadores de LGP;
quem tem maior domnio sobre os princpios tericos considera mais claras as
informaes do Decreto-Lei;
entre os docentes de educao especial, os procedimentos de avaliao so mais
claros para aqueles com formao no uso da CIF.
(6) Qualidade dos recursos e organizao educativa:
a diferena significativa entre a importncia e a presena valoradas pelos

respondentes acerca de condies relacionadas com mecanismos de articulao
entre servios e com a qualidade e conhecimentos dos profissionais;
a constituio de equipas pluridisciplinares (M~.9), o estabelecimento de

relaes de cooperao com entidades formadoras (M~.8) e o desenvolvimento
de respostas para os alunos no elegveis (M~.8) so as condies onde a
discrepncia entre importncia e presena maior, i.e., o grau de necessidade;
a qualidade dos profissionais (M~.4), o apoio educao especial por parte da

direco da escola (M~.4), o enfoque sobre a funcionalidade (M~.4) e a
identificao de factores ambientais (M~.4) so as condies mais bem
correspondidas, i.e., com menor diferena entre importncia e presena;
o grau de necessidade evidenciado ao nvel dos mecanismos de articulao entre

servios
da
qualidade
conhecimentos
dos
profissionais
difere
significativamente entre profissionais:

o os terapeutas, os intrpretes/ formadores de LGP e os docentes de
educao especial so os que expressam maior grau de necessidades e os
docentes e os elementos da direco menor grau.
308
Relatrio Final
(7) Facilidade na utilizao da CIF como referencial de avaliao:
excepo da avaliao da componente de Actividades e Participao,

considerada bastante ou muito fcil por 76% dos respondentes, as componentes
Estruturas e Funes do Corpo e a componente dos Factores Ambientais foram
consideradas pouco ou nada fceis de avaliar por, respectivamente, 53%, 59% e
45% dos respondentes;
nvel de facilidade assinalado na avaliao dos componentes difere, com

significncia estatstica, entre os profissionais:
o os grupos que expressam mais dificuldades so os docentes de educao
especial e o psiclogo, enquanto que os terapeutas so quem consideram
mais fcil a avaliao e descrio das componentes;
os respondentes que consideram mais claras as informaes no Decreto-Lei

sobre os procedimentos de avaliao, consideram mais fcil o uso da CIF como
referencial de avaliao;
entre os docentes de educao especial, aqueles com formao na CIF

consideram mais fcil o seu uso.
(8) Factores que contribuem para o uso da CIF como referencial na avaliao:
os instrumentos de avaliao, a formao, a equipa pluridisciplinar e as

cooperaes e parcerias so considerados factores importantes na avaliao das
4 componentes de funcionalidade para mais de 74% dos respondentes.
(9) Facilidade no planeamento e implementao das respostas:
cerca de 70% dos respondentes consideram a globalidade das tarefas de

elaborao e implementao do PEI bastante ou muito fceis;
exceptuando: o estabelecimento de protocolos com instituies ou empresas

para a implementao do PIT, a definio dos objectivos do PIT e a deciso
sobre a necessidade de se adoptar a medida CEI com 63%, 46% nos
resultados e 39% dos respondentes a assinalarem pouca ou nenhuma facilidade,
respectivamente;
309
Relatrio Final
o grau de facilidade assinalado no difere significativamente entre grupos

profissionais;
entre os docentes de educao especial, aqueles com formao no uso da CIF

consideram mais fceis as tarefas relacionadas com a elaborao e
implementao do PEI.
(10) Utilidade dos materiais de apoio:
mais de 78% dos respondentes consideram bastante ou muito teis a checklist e

os modelos para a formulao do RTP e do PEI;
os docentes de educao especial e os elementos da direco da escola so

quem considera mais teis os materiais de apoio.
(11) Qualidade das respostas educativas e do ensino:

os respondentes avaliam de forma significativamente mais positiva o impacto do
decreto lei sobre a qualidade das respostas educativas e do ensino no momento
presente (2010) do que no momento imediato aps a sua promulgao (2008);
no momento presente (2010), mais de 65% dos respondentes concordam que
relativamente implementao do Decreto-Lei a escola est mais inclusiva,
os alunos com NEE esto mais tempo na sala de aula e mais envolvidos nas
actividades da sala de aula da turma a que pertencem;
no existem diferenas significativas entre profissionais na avaliao da
qualidade das respostas educativas e do ensino relativamente a implementao
do Decreto-Lei, quer no momento presente, quer no passado;
a viso mais positiva sobre o impacto do Decreto-Lei denota-se em respondentes
que consideram mais fcil o uso da CIF, mais teis os materiais de apoio, mais
claras as informaes do Decreto-Lei, mais fcil o planeamento e
implementao de respostas e expressam menos necessidades quanto aos
mecanismos de articulao entre servios e a qualidade e conhecimentos dos
profissionais.
310
Relatrio Final
(12) Sucesso educativo alcanado atravs das modalidades especficas de educao:

todas as modalidades renem mais de 68% de respostas indicativas de aumento
no sucesso educativo dos alunos;
este sucesso mais expressivamente reconhecido s UEE e UAM, por 85% e
82% dos respondentes;
a avaliao do sucesso educativo alcanado com as modalidades especificas
difere, com significncia estatstica, entre os profissionais:
o os elementos da direco da escola e os psiclogos so quem mais
considera que estas modalidades contriburam para o sucesso educativo
dos alunos;
o os docentes so quem menos considera que estas modalidades
contriburam para o sucesso educativo dos alunos.
(13) Implementao/presena de medidas e recursos previstos para as modalidades

especficas de educao:
excepo dos equipamentos especficos s necessidades dos alunos, as medidas
e recursos previstos para as modalidade de educao para alunos cegos e com
baixa viso (ERAC) e para alunos surdos (ERAS) so considerados presentes
implementados por mais de 60% dos respondentes, nomeadamente o ensino e
aprendizagem da leitura e escrita do Braille (79%) e o ensino e aprendizagem
da orientao e mobilidade (77%) nas ERAC; e a interaco entre a
comunidade surda e a comunidade ouvinte (94%), o desenvolvimento da LGP
como primeira lngua (92%) e o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita
como segunda lngua (90%) nas ERAS;
excepo dos espaos de formao e reflexo e da colaborao com
associaes da comunidade visando a integrao social dos alunos, os recursos
e medidas previstas para as UAM e para as UEE so considerados
implementados/presentes por mais de 56% dos respondentes, nomeadamente a
avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem (85%) e a
existncia de docentes com formao especializada em educao especial
(88%) nas UAM; e as mesmas (93%) a par da implementao do modelo de
ensino estruturado (92%) nas UEE.
311
Relatrio Final
CAPTULO V
Discusso e Concluses
312
Relatrio Final
1. Introduo
Neste captulo a informao de cada estudo ser tratada separadamente, de modo a
tornar mais evidentes os contributos de cada um dos mtodos utilizados para as quatro
reas de monitorizao: (1) a utilizao da CIF como referencial na descrio da
funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis (n. 3 do artigo 6.); (2) os
procedimentos de referenciao (artigo 5.), de avaliao especializada e de elaborao
do relatrio tcnico-pedaggico (artigo 6.); (3) as medidas educativas seleccionadas
para os alunos elegveis e no elegveis (artigo 16.); e (4) as cooperaes e parcerias
(disposies finais).
2. Discusso dos Resultados do Estudo de Casos

O estudo de casos, desenvolvido com base na anlise documental quantitativa de 252
processos de alunos, permitiu-nos, essencialmente, uma monitorizao formal da
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008. Em conformidade com os objectivos
mencionados na introduo, partimos do princpio de que parte substancial das
mudanas introduzidas por este Decreto-Lei dizem respeito definio da populao
alvo dos servios de educao especial e ao uso da CIF no processo de avaliao e de
elegibilidade.

no elegveis para os servios de educao especial
Como j foi referido, no artigo 1 o Decreto-Lei definiu a populao alvo dos servios
de educao especial como alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade
e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais
e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel
da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social. Assim, a nossa primeira preocupao foi
averiguar que entendimento tm as equipas desta definio.
Da comparao dos perfis de funcionalidade de alunos elegveis com aqueles
considerados no elegveis para os servios de educao especial, pudemos verificar que
313
Relatrio Final
esta diferena se d essencialmente no quo significativas so as limitaes/restries

experienciadas nas Actividades e na Participao e no quo permanentes se podem
considerar as deficincias nas Funes do Corpo. De facto, a diferenciao entre os
perfis de funcionalidade dos alunos elegveis e no elegveis ocorreu no pelo nmero
de categorias de funcionalidade indicadas no perfil, mas pela severidade que lhes foi
atribuda ao nvel das componentes Actividades e Participao e Funes do Corpo
situada entre o 2 (limitao/deficincia moderada) e o 3 (limitao/deficincia severa)
nos perfis dos alunos elegveis, e entre o 1 (limitaes/deficincias ligeiras) e o 2
(limitao/deficincia moderada) nos perfis dos alunos no elegveis para os servios de
educao especial.
Estes resultados indicam que as escolas esto a ser capazes, com base no referencial
CIF, de descrever de forma diferenciada os alunos elegveis e no elegveis para os
servios de educao especial, estando a deciso sobre a elegibilidade a ser tomada com
base no perfil de funcionalidade do aluno, tal como pretendido pelo decreto-lei.
Quem so os alunos elegveis para os servios de educao especial, isto , qual o

perfil de funcionalidade padro?
Dos 156 perfis de funcionalidade constantes na nossa amostra representativa
(estratificada por DRE e por nvel de ensino, e aleatria, vd. Mtodo), o aluno elegvel
para os servios de educao especial aquele cujas restries se relacionam,
essencialmente, com a participao educacional decorrentes de dificuldades em
concentrar (d160.3) e dirigir a ateno (d161.3), em encontrar solues para os
problemas (d175.3), em formular, ordenar ideias, conceitos e imagens (d163.3), em
actividades de escrita (d145.3, d170.3), de leitura (d166.2), de clculo (d150.3, d172.3)
e em realizar tarefas (d210.3). Registam tambm, com frequncia, dificuldades em
comunicar e receber mensagens orais (d310.3) que se reflectem na manuteno de
conversaes (d350.3). Estas dificuldades ao nvel da Actividades e Participao so
justificadas atravs de deficincias nas funes da ateno (b140.3), da memria
(b144.3), intelectuais (b117.3), da linguagem (b167.3), cognitivas de nvel superior
(b164.3), psicomotoras (b147.3) e da percepo (b156.3). A contribuir para a sua
participao esto facilitadores como o apoio e atitudes da famlia prxima (e310+3,
314
Relatrio Final
e410+3), o apoio dos professores (e330+3) e dos pares (e325+2) e o uso de produtos e
mtodos de educao (e130+3).
Uma vez conhecido o perfil padro do aluno elegvel quisemos estudar o espectro de
variao da sua funcionalidade, isto , verificar se possvel encontrar subgrupos de
perfis dentro deste grupo. Assim, foi possvel diferenciar um conjunto de alunos cujo
perfil de funcionalidade integra um leque de indicadores de incapacidade
significativamente mais amplo do que os restantes mdia de cerca de 29 cdigos
comparativamente media de 23 cdigos verificada nos outros perfis. A discriminar
estes dois grupos esto domnios como as funes da voz e fala, as funes
geniturinrias, a aprendizagem e aplicao do conhecimento, a mobilidade e os autocuidados e as funes psicomotoras e os servios, sistemas e polticas.
O que caracteriza este segundo perfil de funcionalidade entre os alunos elegveis?

Mediante as categorias de funcionalidade mais frequentemente referenciadas nos perfis
de funcionalidade analisados, e sabendo que a severidade aqui no difere
significativamente dos restantes alunos, podemos dizer que estes alunos tm tipicamente
restries na participao educacional e nas interaces interpessoais bsicas (d710),
decorrentes de dificuldades em concentrar (d160) e dirigir a ateno (d161); em adquirir
conceitos (d136) e competncias (d155); em realizar tarefas simples (d210), em
formular e ordenar ideias, conceitos e imagens (d163), em actividades de escrita (d145;
d170), na leitura (d140; d166), no clculo (d150), em comunicar e receber mensagens
orais (d310), no falar (d330) e em manter conversaes (d350). Registam tambm, com
frequncia, limitaes nos movimentos finos das mos (d440). Estas limitaes so
explicadas por deficincias nas funes da ateno (b140), intelectuais (b117), da
memria (b144), da linguagem (b167), das funes cognitivas de nvel superior (b164),
das funes psicomotoras (b147), de articulao (b320), de fluncia e do ritmo na fala
(b330) e de clculo (b172). A contribuir para a sua participao esto facilitadores como
o apoio e atitudes da famlia prxima (e310, e410), o apoio dos professores (e330) e dos
pares (e325), e o uso de produtos e tecnologias na educao (e130).
Numa anlise s medidas educativas adoptadas para estes alunos, verificmos que estes
perfis de funcionalidade correspondem a alunos cuja interveno contempla a medida
Currculo Especfico Individual (CEI). Assim, mais do que permitir a diferenciao de
315
Relatrio Final
caractersticas de funcionalidade de alunos elegveis e no elegveis, as avaliaes e

descries elaboradas por referncia CIF permitem tambm diferenciar, entre os
alunos elegveis, aqueles cuja interveno deve integrar a medida CEI daqueles cujas
solues so encontradas noutras medidas. No podemos deixar, contudo, de salientar o
facto de nos perfis de funcionalidade destes alunos existirem poucas referncias a
contedos funcionais (nomeadamente, em termos de mobilidade, auto-cuidados, vida
domstica, reas principais da vida). Existe, por isso, necessidade de uma abordagem de
avaliao/interveno a estes alunos com maior enfoque sobre domnios de participao
relacionados com a autonomia e vida em sociedade (recomendao 13).
Os dados relativos aos contedos dos perfis de funcionalidade do-nos a entender que as
potencialidades do referencial CIF no so ainda plenamente pragmatizados, sobretudo
a nvel dos Factores Ambientais. Apesar do importante progresso conseguido na
incluso das trs componentes Factores Ambientais, Actividades e Participao e
Funes do Corpo na abordagem funcionalidade, os perfis ainda denotam uma
atribuio linear das restries na participao s deficincias. O enfoque dado sobre o
desempenho actual, sem que no acto de avaliao conste a procura das melhores
condies para o processo de ensino-aprendizagem, isto , aquilo que o aluno consegue
fazer na presena de determinados facilitadores, reporta-nos a uma primeira fase de
aproximao ao modelo conceptual da CIF. De facto, a abordagem aos factores
ambientais ainda operacionalizada com escassa identificao de barreiras ambientais
(apenas 14% das referncias aos Factores Ambientais). A predominncia de
facilitadores poder traduzir uma atitude ainda pouco crtica sobre o ambiente, onde a
existncia de recursos per si j considerado um facilitador. Se assim for, esta
perspectiva ainda insuficiente para a pragmatizao de uma filosofia de habilitao
ambiental, isto , remover barreiras e implementar facilitadores. Parece, ento,
necessrio atribuir um maior relevo componente dos Factores Ambientais no perfil de
funcionalidade o que constituir um indicador de uma mais efectiva apropriao do
modelo biopsicossocial. Foi, assim, dado um grande passo, na assimilao do modelo
a integrao das trs componentes e a sua linguagem -, havendo agora necessidade de se
avanar para uma acomodao e equilibrao do seu modelo conceptual numa descrio
da funcionalidade que apele efectivamente a uma relao dinmica entre as
caractersticas individuais do aluno e as caractersticas ambientais procurando solues
316
Relatrio Final
para a promoo da participao educacional (recomendao 13 e 12).

Outro aspecto a considerar nesta abordagem aos alunos com NEE, a preocupao das
escolas em adequar a idade cronolgica dos alunos ao ciclo, que se revela concordante
com um dos princpio basilares da incluso, que a educao ser guiada pela idade
cronolgica da criana e no pela sua idade mental (recomendao 10).
2. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do

relatrio tcnico-pedaggico
Pela sua natureza, o perfil de funcionalidade pressupe a interveno de vrios
profissionais. De facto, ao pretender descrever de um modo holstico a participao de
um indivduo, f-lo no pressuposto de que a Participao mais no do que a parte
visvel das interaces entre as Estruturas e Funes do Corpo e os Factores
Ambientais.
Guiados pela perspectiva acabada de enunciar, uma vez respondida primeira questo,
quisemos obter informao sobre os processos prvios elaborao do perfil de
funcionalidade: quem est envolvido e que fontes e mtodos foram usados.
Nos planos de avaliao (96% e 87%) e na elaborao dos relatrios tcnicopedaggicos (96% e 57%) analisados estiveram presentes o docente de educao
especial e o docente titular de turma/ director de turma, sendo este dado indicativo da
construo de uma relao de co-responsabilizao destes dois elementos desde o
processo de avaliao. Ainda que em menor percentagem, os psiclogos esto presentes
ao longo destes processos (em 68% dos planos de avaliao e em 48% dos RTPs),
revelando um importante papel desempenhado por estes profissionais na avaliao.
Quanto ao envolvimento dos terapeutas, parece haver espao para uma maior
participao destes profissionais na avaliao especializada (registando-se, actualmente,
em apenas 28% dos planos de avaliao e 11% dos RTPs (recomendao 6 e 24).
Os pais tm ainda uma participao pouco expressiva, mediada essencialmente pela
aprovao final das decises tomadas (81% dos RTPs e 92% dos PEIs) e pelo
fornecimento de informaes (na avaliao do componente Actividades e Participao 34% dos processos - e dos Factores Ambientais - 66% dos processos). A sua
contribuio para o processo de avaliao e para o relatrio tcnico-pedaggico ainda
baixa (32% e 11%) havendo, por isso, rea para a expanso do papel/participao dos
317
Relatrio Final
pais nestes processos (recomendao 7). A percepo dos pais/encarregados de

educao como barreiras funcionalidade do aluno -cerca de 50% das barreiras
constantes nos perfis foram atribudas famlia poder contribuir para o ainda
distanciamento entre a escola e a famlia.
Sendo o perfil de funcionalidade um descritor da participao de um individuo e sendo a
participao definida como o envolvimento numa situao da vida real (OMS, 2001,
pp. 13), ela s poder ser apreendida atravs de metodologias baseadas na observao.
De forma consentnea com esta assero, verificamos que entre os 99 processos de
avaliao especializada onde constavam os mtodos de avaliao usados, os mtodos de
avaliao informais (e.g. observao, questionrio, mostras de trabalho) so
mencionados em maior percentagem (61%). Contudo, necessria alguma ateno a
este resultado, pois uma excessiva utilizao de mtodos de avaliao informais
centrados na observao podero significar informaes pouco rigorosas ou adequadas
especificidade das informaes agora necessrias para descrever o desempenho/
funcionalidade dos alunos (recomendao 16 e 18).
importante ainda salientar que nos documentos analisados, notmos muitas vezes
(58%) a ausncia de referncias aos instrumentos ou mtodos nos quais o perfil de
funcionalidade era baseado.
3. Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis

A elegibilidade para os servios de educao especial feita no pressuposto de uma
discriminao positiva, isto , garantir a um conjunto de alunos facilitadores que lhes
permitam a participao plena na escola. O Decreto-Lei prope um conjunto de medidas
(e.g. apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares individuais, adequaes
no processo de matrcula) que podem ser activadas em funo do perfil de
funcionalidade do aluno. Atravs da nossa amostra, que mais uma vez relembramos ser
representativa das escolas de Portugal Continental, verificamos que para os alunos
elegveis as equipas propem 3 a 4 medidas educativas (62%), frequentemente o apoio
personalizado (82%), as adequaes no processo de avaliao (77%), as adequaes
curriculares individuais (46%) e as tecnologias de apoio (45%). Salientamos tambm
que na nossa amostra apenas em 4 em 85 processos de alunos elegveis com 13 ou mais
318
Relatrio Final
anos de idade (5%) constava o PIT, o que sugestivo de um no cumprimento do n. 2

do artigo 14. (recomendao 9, 11 e 19).
Compatveis com os pressupostos da escola inclusiva, que consideram a sala de aula
cenrio de aprendizagem de todas as crianas, os dados mostram ser este o contexto
mais frequente de implementao das respostas educativas (em 98% dos processos). Os
servios das unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) so usados quando o perfil de
funcionalidade dos alunos assim o justifica, mantendo-se a sala de aula como contexto
de implementao das respostas (91%). A reforar a leitura destes dados como
indicativos da incluso dos alunos nas salas do ensino regular, est o envolvimento do
docente titular de turma/director de turma na elaborao de todos os PEIs analisados.
Estes dados parecem indicar o cumprimento do artigo 11. do Decreto-Lei n. 3/2008.
Dado que este decreto-lei introduziu mudanas na populao alvo passando a distinguir
alunos que requerem respostas mobilizadas no quadro do projecto educativo da escola
e da actividade docente (...), daqueles cujas respostas requerem recursos humanos e
logsticos altamente especializados (DGIDC, 2010), na transio inicial entre
legislaes poder haver uma reduo de apoios para alguns alunos. Os resultados
mostraram que os profissionais responderam a esses alunos com respostas educativas
(em 79% dos processos), sendo as medidas mais adoptadas o plano de recuperao
(40%) e o apoio educativo (40%).
3. Discusso dos Resultados dos Grupos Focais

Com os grupos focais, pretendamos analisar as percepes dos encarregados de
educao, dos elementos da direco da escola, dos directores de turma do 2 e 3
ciclos, dos docentes titulares de turma, dos docentes de educao especial e de outros
profissionais (psiclogos, terapeutas) sobre o modo como o Decreto-Lei est a ser
implementado. Para isso, realizmos 33 grupos focais que corresponderam a 280202
palavras proferidas por 220 participantes, cujos discursos retirmos 2678 referncias
distribudas por 9 temas.
319
Relatrio Final

no elegveis (n. 3 do artigo 6.)
A introduo do uso da CIF no processo de avaliao e de elegibilidade explicou em
20% a opinio inicialmente negativa sobre o Decreto-Lei n.3/2008. No entanto, os
resultados obtidos parecem indicar que necessrio separar o referencial CIF, enquanto
classificao
que
operacionaliza
modelo
biopsicossocial,
descrevendo
funcionalidade dos alunos e, os procedimentos subjacentes sua operacionalizao.

Assim, a percepo dos participantes acerca do referencial CIF como preconizador do
modelo biopsicossocial ter introduzido no ensino um maior rigor na avaliao e,
consequentemente um maior conhecimento das necessidades dos alunos (opinio
presente em 18 grupos focais, representando 55% das referncias ao contributo da CIF
na avaliao dos alunos). Foi ainda sublinhada a contribuio da CIF para a avaliao
dos factores presentes no ambiente que condicionam a funcionalidade dos alunos (19%
das referncias) e o seu uso no desenvolvimento dos objectivos de interveno (14% das
referncias). A apreciao negativa da CIF (fundada na ideia de que repercute o modelo
mdico e na falta de formao) ocupou 12% das referncias do discurso dos
participantes.
Foi, ento, no domnio procedimental que encontrmos as principais dificuldades,
designadamente na atribuio de qualificadores (23 grupos focais e em 61% das
referncias a esta categoria), na seleco de cdigos da componente das funes do
corpo (20 grupos focais e em 29% das referncias) e na seleco de cdigos que melhor
descrevem a funcionalidade dos alunos (7 grupos focais e em 10% das referncias)
(recomendao 15). Os participantes evocam a falta de instrumentos de avaliao e
pouca colaborao dos servios de sade (em 97% dos grupos focais) como as razes
principais para estas dificuldades Para contrariar estas dificuldades, em alguns
agrupamentos, a soluo encontrada pelos profissionais foi o desenvolvimento de
baterias de testes de modo a uniformizar o processo de avaliao especializadas dos
alunos (recomendao 16, 18 e 20).
Aps termos verificado qual a percepo dos participantes sobre a utilizao da CIF
analisaremos, agora, o modo como a CIF influenciou a tomada de deciso sobre a
elegibilidade. Ao longo dos grupos focais, os profissionais estabeleceram o paralelismo
320
Relatrio Final
entre os qualificadores de maior severidade (nveis 3 e 4) e o termo

significativopresente na definio inscrita no Decreto-Lei para determinar os alunos
elegveis para os apoios especializados, percepo no confirmada no estudo de casos
onde o perfil de funcionalidade dos alunos elegveis integrava sobretudo qualificadores
2 e 3.
Quem so, segundo a percepo dos participantes, os alunos elegveis para os servios
de educao especial?
Os alunos elegveis so aqueles cujo perfil de funcionalidade composto,
maioritariamente, por cdigos com qualificadores situados entre os nveis 3 e 4 (21
grupos focais, 39% das referncias aos critrios considerados na definio de
elegibilidade) e/ou alunos cujo processo tem de ser acompanhado de um relatrio
mdico (10 grupos focais, 13% das referncias) e/ou alunos com dificuldades de
carcter permanente (9 grupos focais, 13% das referncias).
Os alunos no elegveis so, ento, na ptica dos participantes, os alunos com
diagnstico de dislexia, alteraes emocionais, dificuldades de aprendizagem,
dificuldades provocadas pelo ambiente e com hiperactividade (opinio presente em 18
grupos focais, representando 35% das referncias acerca dos critrios que fundamentam
a deciso de elegibilidade).
Estes resultados indicam que apesar de a definio sobre a populao alvo dos apoios
especializados parecer mais clara e, vir satisfazer uma necessidade presente no DecretoLei n 319/91 (esta perspectiva ocupou 78% das referncias da categoria Clareza dos
critrios de elegibilidade), subsistem ainda dvidas acerca da operacionalizao da
definio. Uma das razes evocadas por alguns participantes para explicar estas
incertezas foi a substituio, no processo de elegibilidade, da deficincia e do
diagnstico pelo perfil de funcionalidade. A outra refere-se subjectividade/pouca
uniformidade no momento de seleccionar os qualificadores, podendo ditar: um aluno
elegvel nesta escola, pode no o ser noutra. (recomendao 16 e 18).
321
Relatrio Final
2. Procedimentos de referenciao (artigo 5.), de avaliao especializada e de

elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (artigo 6.)
Aps percebermos como est presente o referencial CIF na deciso de elegibilidade dos
alunos para os servios de Educao Especial fomos tentar saber quais os profissionais
que participam nas diferentes fases do processo educativo.
A anlise meramente quantitativa da produo discursiva dos profissionais mostrou-nos,
desde logo, a preponderncia do docente de educao especial, sendo o profissional com
mais discurso proferido (32% do discurso total proferido), maior nmero de
intervenes (responsvel por 33% das intervenes) e, por mais vezes, a primeira
pessoa a intervir aps um comentrio/questo da facilitadora (em 37%). Estes dados
foram corroborados pela anlise de contedo ao discurso dos participantes, sendo o
docente de educao especial documentado como o elemento-chave nas diferentes fases
do processo educativo, designadamente na elaborao do PEI dos alunos. Vimos,
tambm que foi o elemento que contribuiu com mais referncias nos temas elegibilidade
e avaliao dos alunos por referncia CIF.
O professor titular de turma/director de turma viu alterado o seu papel ao ser-lhe
atribudo a responsabilidade da coordenao do PEI, trazendo-lhe um maior
envolvimento na educao dos alunos. Contudo, a falta de formao para lidar com esta
nova competncia (recomendao 13 e 14) e a disponibilidade de horrios foram razes
evocadas para a continuao da preponderncia dos docentes de educao especial.
Estas mesmas razes serviram tambm para explicar a maior necessidade que sentem de
colaborao entre todos. (recomendao 6).
O contributo dos pais/encarregados de educao no processo de avaliao foi
valorizado, sendo mais solicitada a sua participao, especificamente como uma fonte
de informao sobre a componente factores ambientais, que se traduz num maior
envolvimento (57%). No que respeita, ainda, aos pais/encarregados de educao a
formao foi um dos trs temas para os quais contriburam com mais referncias e mais
precisamente para aduzirem falta de formao no mbito das necessidades educativas
especiais. Este resultado sugere a necessidade de considerar os encarregados de
educao como um grupo a ter em conta na divulgao da informao acerca das
medidas educativas, estratgias e actividades implementadas com os alunos numa
perspectiva transversal aos contextos em que se move (recomendao 5 e 7).
322
Relatrio Final
Ao longo dos grupos focais foi reconhecida a importncia dos profissionais no

docentes (referido em 48% dos grupos focais realizados), designadamente dos
psiclogos para um maior conhecimento dos alunos, no que respeita, por exemplo,
componente das funes do corpo. O psiclogo foi, a seguir ao professor de educao
especial, quem mais contribuiu para os temas elegibilidade e avaliao dos alunos por
referncia CIF, elucidando-nos sobre a sua participao na avaliao especializada e
tomada de deciso acerca da elegibilidade dos alunos.
A anlise de contedo dos discursos sobre o papel de cada profissional, nas diferentes
fases do processo educativo, mostra prticas de um maior trabalho colaborativo entre os
profissionais tendo, no entanto, como condicionante a falta de tempo para reunir e
partilhar informaes entre os profissionais (recomendao 6).
3. Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis (Art 16.).
As medidas educativas para os alunos elegveis foram, na generalidade, consideradas de
fcil implementao. So as medidas educativas adequaes curriculares individuais
(45% das referncias sobre as medidas educativas) e currculo especfico individual
(55% das referncias) aquelas que suscitaram dvidas. A primeira pela sua pouca
flexibilidade na modificao da estrutura do currculo comum, e a segunda pelas suas
caractersticas restritivas. So alis essas caractersticas que levam alguns participantes
a considerar que existe um vazio entre estas duas medidas. Justificam essa afirmao
atravs de um conjunto de alunos para quem as Adequaes Curriculares Individuais
pecam por excesso de exigncia e o CEI por muito pouca.
Foi ainda aduzido as dificuldades sentidas em diferenciar as estratgias e os contedos
dentro da sala de aula para os alunos com NEE (referida em 67% dos grupos focais
realizados), dada a pouca formao no mbito das necessidades educativas especiais que
dizem possuir, bem como, o facto das turmas serem constitudas por um nmero e
heterogeneidade de alunos elevado (recomendaes 13 e 14).
Quais as respostas encontradas pelas escolas para apoiar os alunos no elegveis?

A implementao do Decreto-Lei obrigou a uma reorganizao dos apoios educativos e
um maior enfoque nas respostas que a escola na sua globalidade pode dar aos alunos
no elegveis, como sejam: (1) Medidas do Despacho Normativo n. 50/2005: planos de
323
Relatrio Final
recuperao; planos de acompanhamento, Apoio scio-educativo ao nvel do 1 ciclo,

tutrias; (2) Cursos de Formao e Educao (CEF); (3) Turmas de Percursos
Curriculares Alternativos (PCA); (4) Gabinete de apoio ao aluno; (5) Oficinas/Clubes;
(6) Sala de estudo/ Centro de dificuldades de Aprendizagem; (7) Apoio dado pelos
professores da escola. As escolas onde foram desenvolvidas mais iniciativas,
enunciadas numa maior diversidade de apoios, revelaram um maior optimismo/discurso
mais positivo acerca das respostas s necessidades educativas dos alunos no elegveis.
Assim, esta anlise mostrou como a introduo de um novo normativo legislativo pode
provocar impactos colaterais que estiveram na base das reaces adversas ao decreto-lei
(recomendao 3 e 4).
O que pensam os participantes sobre a implementao das modalidades especficas de

educao?
As modalidades especficas de educao UAM e UEE, foram descritas de modo
positivo e como tendo uma maior presena de profissionais especializados no contexto
escolar, sendo associado esse aumento ao Decreto-Lei n.3/2008 (recomendao 23).
4. Cooperao e Parcerias (disposies finais)

O termo do percurso escolar e a transio para a vida ps escolar constituram um foco
de preocupao dos participantes, uma vez que consideram que no existem respostas
na comunidade, para alm dos Centros da Actividades Ocupacionais (CAO), o que
deixa a descoberto a rea da insero profissional ou acadmica profissionalizante. A
falta de articulao com a Segurana Social e de protocolos com instituies da
comunidade que permitam ampliar respostas foram razes apontadas para as
dificuldades sentidas com os alunos que esto no fim do ensino obrigatrio
(recomendao 19). Referem esta situao com um sentimento de desnimo
apelidando-a como um divorcio entre a escola, que faz um percurso no sentido da
incluso e o meio que poucas ou nenhumas oportunidades oferece. Este divrcio entre a
escola e o meio referido como desanimador e pouco reforador do esforo que o
Ministrio da educao e as escolas fazem na promoo da participao do aluno.
Com a publicao do Decreto-Lei, desde 2009 foram implementados cerca de 74
Centros de Recursos para a Incluso (CRI) (DGIDC, 2010) cujo objectivo foi protocolar
324
Relatrio Final
com as escolas o apoio de diferentes profissionais. Sendo considerado como um

recurso, o estabelecimento das parcerias com os CRI foi percepcionado como difcil de
concretizar (em 42% dos grupos focais), nomeadamente pela dificuldade em obter os
profissionais especializados em nmero e com nmero de horas suficientes para apoiar
os alunos elegveis e no elegveis que deles necessitam (recomendao 24). A
necessidade dos profissionais no processo de avaliao tende a ser enquadrada no
mbito da avaliao das Funes e Estruturas do Corpo. Sendo a primeira vez que as
escolas tm um conjunto de profissionais a colaborar, necessrio que dessa interaco
resultem as sinergias necessrias habilitao da escola enquanto contexto educativo.
Tal implica a monitorizao e a formao dos profissionais para uma abordagem
comum, de natureza transdisciplinar (recomendao 6, 13 e 14).
Uma das sugestes propostas pelos participantes reside na atribuio de maior
autonomia s escolas para a contratao de profissionais que suplantem as necessidades
definidas (em 42% dos grupos focais).
4. Discusso dos Resultados do Questionrio

Sustentados em dados da literatura cientfica, mas sobretudo nos resultados obtidos
atravs do estudo de caso e dos grupos focais, a partir das respostas a este questionrio
pretendamos obter mais uma leitura que nos permitisse elucidar alguns aspectos
deixados em aberto pelos anteriores estudo e delinear algumas sugestes de optimizao
da implementao do Decreto-Lei n. 3/2008.
Recebemos 577 respostas ao questionrio, sendo os respondentes na sua maioria
docentes de educao especial (48%) e docentes titulares de turma/ directores de
turma/educadores (31%). Os elementos da direco da escola, os terapeutas, os
psiclogos e os intrpretes/formadores de LGP surgem representados por 8%, 5%, 4% e
2% dos respondentes. Dessas respostas cerca de 31% provm de escolas que no
abrangem modalidades especficas de educao, 21% de escolas que integram unidades
de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita e unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes
do espectro do autismo, 16% de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e
325
Relatrio Final
com baixa viso e 11% das escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
surdos.

no elegveis
A avaliao, neste Decreto-Lei, compreende um conjunto de processos que vo desde a
recolha de informao elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (cf. artigo 6.), cuja
operacionalizao ocupa at 10 horas para 84% dos profissionais. O Decreto-Lei n.
3/2008 introduz neste processo a transferncia de informaes recebidas pelos
diferentes profissionais atravs de vrios mtodos e instrumentos no referencial CIF.
Passados quase dois anos desde a promulgao do Decreto-Lei, uma vez que as
respostas foram recebidas entre Outubro e Dezembro de 2010, os profissionais afirmam
que essa traduo fcil quando diz respeito componente de Actividades e
Participao (76%). A mesma facilidade no considerada para as Funes e
Estruturas do Corpo, onde mais de 52% dos inquiridos consideram este processo difcil.
Quem mais dificuldades sente neste processo so os docentes de educao especial e o
psiclogo. Se associarmos a isto o facto de os referidos profissionais , serem quem mais
tempo diz despender no processo de avaliao especializada, estamos perante dois
profissionais que sentem mais responsabilidade sobre o processo e, por isso, aqueles
que tambm sentem mais as dificuldades. Esta interpretao reforada pelo facto do
tempo despendido pelos terapeutas ser significativamente inferior ao dos docentes de
educao especial e dos psiclogos e ser este que revela menores dificuldades neste
domnio (recomendao 6 e 24).
Um dado importante a salientar foi a influncia que a formao teve entre os docentes
de educao especial no juzo que faziam da facilidade/dificuldade da avaliao das
componentes de funcionalidade, com os docentes de educao especial com formao a
considerem significativamente mais fcil a avaliao e descrio das componentes.
Outras condies associadas a estas dificuldades foram a colaborao com os servios
mdicos (recomendao 20), a falta de instrumentos (recomendao 16 e 18) e a falta
de formao no uso da CIF (recomendao 13).
326
Relatrio Final
2.Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do

A introduo do modelo biopsicossocial na anlise da funcionalidade e o uso da CIF
como referencial de avaliao tornou evidente a necessidade de um conjunto alargado
de condies que possibilitem a sua pragmatizao. Numa das nossas perguntas
(pergunta 17 do anexo 4.6) pedimos aos respondentes que avaliassem a importncia e a
presena de 17 condies que abarcavam itens mais relacionados com o papel de
determinados intervenientes/servios no processo e outras com os conhecimentos dos
profissionais. discrepncia entre a importncia e a presena atribudas designamos
por grau de necessidade. Os resultados mostram uma j satisfatria presena de muitas
condies (e.g. qualidade dos profissionais envolvidos, o enfoque sobre a
funcionalidade, o apoio educao especial por parte da direco da escola). A equipa
pluridisciplinar j considerada bastante ou muita presente por 62% dos profissionais o
que pode ser atribudo ao acrscimo de 1083 tcnicos que passaram a colaborar com as
escolas, entre 2007/2008 e 2009/2010, isto , passaram de 271 para 1300 (DGIDC,
2010). Contudo no podemos ignorar que 38% consideraram, ainda, esta condio
como pouco ou nada presente. Este resultado merece ateno de modo a perceber se
esta colaborao: (1) ainda no estar uniformemente distribuda, pelo que se torna
pertinente a monitorizao da sua distribuio pelas diferentes escolas; (2) significa um
eventual processo de dependncia excessiva dos professores em relao aos
profissionais podendo, de futuro minimizar o seu papel no processo educativo.
Assim, a optimizao das parcerias da escola com outros profissionais dever ser
sustentada numa clarificao dos papis e responsabilidades de todos os profissionais
envolvidos, de modo a que o perfil de funcionalidade traduza a interaco de
conhecimentos mais tpicos da identidade profissional de cada um. Com isto queremos
significar que sendo uma equipa mais do que a soma das partes, importa, desde j,
aproveitar esta nova realidade para reflectir sobre a gesto dos recursos externos e a
necessidade destes convergirem para um entendimento holstico da criana, portanto,
para um efectivo trabalho colaborativo que habilite os contextos com vista a incluso
(recomendao 6, 12, 21, 22 e 24).
327
Relatrio Final
3. Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis

O conceito de escola para todos est indissociado do conceito de respostas para todos.
Assim, uma parte das nossas perguntas incidiu sobre um conjunto de medidas, umas de
carcter mais educativo e outras de carcter organizativo para os alunos elegveis e no
elegveis para os servios de educao especial. A generalidade dos profissionais que
responderam a este questionrio considera que a implementao do Decreto-Lei n.
3/2008 promoveu a qualidade das respostas educativas e do ensino, concebida no
questionrio por asseres como a escola est mais inclusiva (66%), tem maior
qualidade de ensino (60%) e os alunos com NEE esto mais tempo (67%) e mais
envolvidos na sala de aula e suas actividades (69%). Quaisquer umas destas condies
so consideradas indicadoras de uma educao inclusiva, podendo, portanto, afirmar-se
que os profissionais consideram ter sido feito um percurso em relao incluso.
Salientamos, no entanto, que apesar desta apreciao ser francamente positiva, muitos
dos profissionais dizem continuar a precisar de facilitadores/recursos ou apoios na
implementao do Decreto-Lei.
O exemplo mais paradigmtico do que acabmos de afirmar relaciona-se com a
elaborao e implementao do plano individual de transio (PIT). As dificuldades
neste processo so atribudas, essencialmente, ao estabelecimento de protocolos com
instituies - considerado pouco ou nada fcil por 63% dos profissionais. De facto, estas
respostas so indicativas da necessidade emergente de fazer expandir, para alm da
escola, uma poltica de incluso, materializada em vias mais efectivas de comunicao
entre os vrios servios de interveno social. O desenvolvimento de canais de
articulao entre instituies e o uso de uma linguagem comum poder ser um meio de
aprofundar as relaes necessrias implementao das respostas iniciadas a partir do
processo de avaliao. Esta articulao constituir-se- como um alicerce essencial para
que os mecanismos de equidade, activados desde o momento de elegibilidade sejam
organizados em projectos de vida que ultrapassem as fronteiras etrias em que as
respostas dos diferentes servios esto organizadas (recomendao 2 e 19).
A medida educativa Currculo Especifico Individual (CEI) foi considerada de difcil
deciso por 40% dos respondentes. Tratando-se da mais restritiva das medidas, pois
envolve uma divergncia do currculo comum, a expresso dessa dificuldade poder
indicar o zelo e a profundidade com que so tomadas estas decises.
328
Relatrio Final
Atendendo s respostas obtidas para as horas dispendidas na elaborao do PEI, onde

no se registaram diferenas entre os vrios profissionais, especificamente entre os
docentes de educao especial e os docentes titulares de turma/directores de turma,
estes resultados parecem indicar uma mais efectiva co-responsabilizao destes ltimos.
Esta assuno pelos docentes do ensino regular no processo de elaborao e
implementao do PEI inscreve-se na diminuio da dicotomia entre alunos da
educao especial e do ensino regular. Mas as solues de continuidade no se
esgotam na responsabilizao do docente do ensino regular, sendo necessrio a nvel
organizativo encontrar mecanismos de interseco de modo a que os apoios
especializados faam parte, a par de todas as outras solues e estratgias educativas, do
projecto educativo e do plano de actividades da escola condies estas ainda no
totalmente presentes nas escolas (opinio de 30% e 28% dos profissionais,
respectivamente) (recomendao 1).
Ainda no mbito das respostas educativas, as modalidades especficas de educao
foram assinaladas como contributos para o sucesso educativo dos alunos por mais de
68% dos profissionais, no caso das escolas de referncia para a educao de ensino
bilingue de alunos surdos (ERAS) e para a educao de alunos cegos e com baixa viso
(ERAC), e por mais de 82%no caso das unidades de ensino estruturado para a educao
de alunos com perturbaes do espectro do autismo (UEE) e de unidade de apoio
congnita (UAM) (recomendao 23). As modalidades especficas de educao UAM e
UEE tm sido um recurso muito utilizado pelas escolas tendo a sua taxa de crescimento
sido de 77% e 89%. Este aumento que poder ser explicado pela diminuio de alunos
nas instituies dever, tal como dissemos no captulo 4, ser acompanhado de modo a
acautelar um recurso excessivo a estas modalidades. O aspecto menos presente foi,
ento, nas ERAC e ERAS os equipamentos especficos s necessidades doa alunos e, no
caso das UAM e UEE, os espaos de reflexo e formao e a colaborao com
associaes da comunidade visando a incluso social dos alunos (recomendao 2 e
19).
Como dissemos, a escola inclusiva aquela que tem resposta para todos portanto,
tambm, para os alunos no elegveis. Ora os resultados mostram que as respostas para
os alunos no elegveis so reconhecidos como importantes por 75% dos profissionais
329
Relatrio Final
mas apenas consideradas presentes por 37% - o que as torna como a segunda condio
mais necessria, evidenciando que as medidas da educao especial se tinham tornado
uma soluo, em muitos casos, para as no aprendizagens. Numa lgica de vasos
comunicantes a entrada em vigor do decreto-lei parece ter desequilibrado o sistema de
apoios estabelecido. Contudo, uma anlise global a estes resultados parece mostrar que,
paulatinamente, as escolas esto encontrar uma nova homeostase, aceitando a
responsabilidade que a nova lei lhes atribuiu (recomendao 3 e 4).
4. Recursos e apoios disponibilizados pela escola (disposies finais)

Estabelecendo um paralelismo com o modelo biopsicossocial os recursos e apoios
disponibilizados pela escola constituiro os facilitadores necessrios a um perfil de
funcionalidade de uma escola que se quer inclusiva. Para a qualidade das respostas
educativas e do ensino, e para o sucesso educativo alcanado pela implementao das
modalidades especficas de educao, contribuem um conjunto de factores cuja
operacionalizao est, muitas vezes, dependente de recursos e apoio disponibilizados
pela escola, mas tambm atravs do estabelecimento de protocolos de cooperao e
parcerias. De facto, estas parcerias so reconhecidas como importantes no mbito da
avaliao das componentes de funcionalidade (por mais de 81% dos profissionais), mas
na implementao das respostas educativas e na transio para a vida ps-escolar que
se tornam mais veementes, isto , para aqueles alunos cujo perfil de funcionalidade no
lhes permite aceder ao currculo geral, precisando portanto de outros percursos
educativos (recomendao 2 e 19). Mas porque educar tambm promover a
participao em todos os contextos de vida e, portanto, na comunidade so os
respondentes a trabalhar em escolas com UAM e UEE aqueles que nos dizem que essa
ligao comunidade ainda no est presente (mais de 55% destes profissionais)
(recomendao 2 e 19). Mais uma vez estes resultados projectam a necessidade de fazer
expandir, para alm da escola, uma poltica de incluso que materialize mais efectivas
vias de comunicao entre servios de interveno social.
Outra expanso que parece estar a ser necessria, a atentar nas respostas a este
questionrio a colaborao com entidades formadoras, considerada pouco ou nada
presente por 63% dos inquiridos. Se considerarmos que foi no grupo dos professores de
educao especial que a formao diferenciou o modo de resposta facilidade da
330
Relatrio Final
implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 (e.g. clareza do decreto, facilidade no uso

da CIF e na elaborao do PEI), este dado demonstrativo da importncia da formao,
logo do conhecimento, na implementao de qualquer processo de mudana
(recomendao 13 e 14).
5. Concluses dos trs Estudos

Considerando os resultados destes trs estudos podemos concluir:
A promulgao do Decreto-Lei permitiu uma melhor qualidade das respostas
educativas e do ensino, nomeadamente uma escola mais inclusiva, um ensino de maior
qualidade e mais tempo e envolvimento dos alunos com NEE na sala de aula.
A implementao do decreto-lei e a aproximao a uma escola inclusiva tem sido
conseguida pelo envolvimento e profissionalismo dos diferentes profissionais e pelos
recursos disponibilizados pela tutela.
A. Utilizao da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos
elegveis e no elegveis
1. A CIF permitiu a gradao da funcionalidade, estando as escolas:

1.1. capazes de descrever de forma diferenciada os alunos elegveis e no elegveis
para os servios de educao especial;
1.1.1. o perfil dos alunos elegveis diferencia-se dos alunos no elegveis pela
severidade das limitaes e das restries na componente das Actividades e
Participao e das deficincias nas Funes do Corpo;
1.2. capazes de captar e registar as necessidades individuais dos alunos e com base
nelas decidir sobre as respostas educativas a adoptar;
1.2.1. o perfil dos alunos da medida Currculo Especfico Individual (CEI)
diferencia-se dos outros perfis por terem um leque de indicadores de
incapacidade significativamente mais amplo.
2. O modelo biopsicossocial, operacionalizado pela CIF, permitiu um maior
conhecimento dos alunos e das suas necessidades;
331
Relatrio Final
2.1. no perfil de funcionalidade a componente Actividades e a Participao mais

valorizada face s Funes e Estruturas do Corpo e aos Factores Ambientais,
mostrando um enfoque sobre a funcionalidade.
3. O perfil de funcionalidade formulado com referncia CIF no est ainda a servir
plenamente a formulao do Programa Educativo Individual (PEI);
3.1. na abordagem funcionalidade os perfis ainda denotam uma relao linear
entre participao e deficincia;
3.2. existe, ainda, pouca referncia a contedos funcionais nos perfis de
funcionalidade de alunos elegveis com a medida CEI (e.g. mobilidade, autocuidados, vida domstica, reas principais da vida);
3.3. a abordagem ao ambiente ainda pouco abrangente.
4. As crticas utilizao procedimental da CIF estiveram associadas:
4.1. ao no entendimento das razes para o seu uso na avaliao e na
elegibilidade;
4.2. falta de profissionais para avaliar e descrever as Funes e Estruturas do
Corpo, estando aqui em causa uma mais eficiente articulao com o Ministrio da
Sade;
4.3. falta de formao e de instrumentos de avaliao.
B. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do

5. A implementao do Decreto-Lei n. 3/2008 reforou a co-responsabilizao dos
docentes titulares de turma/directores de turma no processo de avaliao e interveno,
consolidando as boas prticas que estavam a ocorrer no terreno;
5.1. a sua plena participao , ainda, obstaculizada por factores como
dificuldades na organizao/gesto de horrios e a falta de conhecimentos.
6. Verifica-se um aumento da participao dos pais no planeamento da avaliao e na
elaborao do relatrio tcnico-pedaggico (RTP) e do PEI, embora haja espao para
ampliar esta participao.
332
Relatrio Final
7. A implementao do decreto-lei trouxe s escolas um conjunto de novos recursos:

7.1. na avaliao especializada esto 3 a 4 elementos;
7.2. o envolvimento dos psiclogos e dos terapeutas tem sido reconhecido como
uma mais-valia;
7.3. estando os terapeutas j presentes em muitas escolas, ainda h escolas que
no os consideram to presentes;
7.4. os intrpretes/formadores de Lngua Gestual Portuguesa (LGP) tem ainda
pouca participao no processo de avaliao e de interveno.
8. A avaliao centrada em mtodos informais de recolha de informao;
8.1. no processo de avaliao pouco frequente a referncia aos mtodos e
instrumentos de avaliao usados;
8.2. os modelos para a elaborao do PEI e do RTP disponibilizados pela DGIDC
foram considerados teis.
C. Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis

9. A sala de aula o contexto mais frequente de implementao das respostas
educativas.
10. O Plano Individual de Transio (PIT), como complemento do PEI, no tem ainda a
frequncia necessria nos processos dos alunos que se encontram a trs anos da idade
limite da escolaridade obrigatria.
11. As escolas esto a reorganizar-se no sentido de responder com mais eficcia aos
alunos que com a nova definio da populao alvo no so abrangidos pelas medidas
ao abrigo do Decreto-Lei.
12. As modalidades especficas de educao contriburam para o aumento do sucesso
educativo dos alunos;
12.1. excepo dos equipamentos especficos s necessidades dos alunos, as
medidas e recursos previstos para as modalidades de educao para alunos cegos
e com baixa viso (ERAC) e para alunos surdos (ERAS) so consideradas
presentes/ implementados;
333
Relatrio Final
12.2. excepo dos espaos de formao e reflexo e da colaborao com

associaes da comunidade visando a integrao social dos alunos, os recursos e
medidas previstas para as unidades de apoio especializado para a educao de
alunos multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) e para as unidades de
ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo (UEE) so consideradas presentes/implementados.
D. Cooperao e Parcerias (disposies finais)

13. As escolas revelam necessidade de mecanismos que facilitem:
13.1. a cooperao com entidades formadoras;
13.2. o estabelecimento de protocolos com instituies;
13.3. as parcerias com associaes da comunidade visando a integrao social dos
alunos, nomeadamente dos que usam os servios das UAM e UEE.
334
Relatrio Final
CAPTULO VI
Recomendaes
335
Relatrio Final
1. Introduo
Vrias vezes ao longo deste relatrio nos defrontamos com resultados que documentam
escolas ainda num cumprimento formal do Decreto-Lei, outras num esforo de
disseminar dentro da sua prpria escola as inovaes introduzidas pelo Decreto-Lei,
outras j num esforo activo de renovao e algumas j num processo de
sustentabilidade, isto , de incorporao das inovaes nas rotinas do quotidiano.
Tornou-se, por isso, evidente que a optimizao da implementao do Decreto-Lei
depende e envolve o contexto organizacional actual e prvio ao Decreto-Lei, a relao
com o contexto externo e, particularmente, os processos comunicacionais e de
colaborao estabelecidos entre os servios de educao especial e a escola em que se
integram.
Assim, as recomendaes que a seguir apresentamos so a traduo da realidade que os
resultados dos trs estudos levados a cabo apreenderam.
Por ltimo, na tabela 6.1 faremos corresponder as diferentes recomendaes, a Artigos
especficos do Decreto-Lei.
2. Recomendaes
Direco da Escola
1. Reforo da articulao entre o Programa Educativo Individual, o Projecto Educativo e
o Plano de Actividades da escola capaz de gerar mecanismos mais eficazes de
integrao das respostas educativas inscritas nos Programas Educativos Individuais.
2. Desenvolvimento da colaborao e cooperao entre instituies com vista criao
de recursos para a integrao social do aluno e a sua transio para a vida ps-escolar.
Recomenda-se um cuidado especial na incluso social envolvendo os alunos com
perturbaes do espectro do autismo e com multideficincias e surdocegueira congnita.
3. Criao de sistemas de referenciao e interveno preventivos, evitando que os
servios de educao especial sejam dos primeiros recursos a serem activados.
4. Reorganizao das respostas educativas adequando-as s necessidades dos alunos
cujas dificuldades/restries no justifiquem a activao de respostas no mbito da
educao especial.
336
Relatrio Final
5. Cooperao com as Associaes de Pais na disseminao dos seus direitos e deveres,

num esforo de promover a sua participao no processo educativo dos filhos.
6. Organizao dos horrios dos diferentes profissionais de modo a contemplarem
espaos para trabalho em equipa, reforando, deste modo, o trabalho colaborativo entre
os profissionais da escola e os externos s escolas.
7. Reforo da integrao dos pais na equipa de modo a garantir a sua participao na
discusso e delineamento de objectivos e mtodos constantes no Programa Educativo
Individual.
8. Assegurar que a avaliao fique concluda num prazo de 60 dias, aps a
referenciao, com a aprovao do programa educativo individual pelo presidente do
conselho executivo.
Docentes
9. Assegurar a implementao do Plano Individual de Transio trs anos antes da idade
limite de escolaridade obrigatria.
10. Continuar a considerar a idade cronolgica dos alunos com Currculo Especfico
Individual, como condio a equacionar na progresso entre ciclos de ensino.
11. Integrao do aluno, sempre que existam condies, como elemento da equipa na
elaborao do Programa Educativo Individual.
12. Elaborao de um perfil de funcionalidade de modo a integrar e descrever a
discrepncia entre a capacidade com auxlio e o desempenho do aluno permitindo uma
melhor adequao entre a avaliao e a interveno nos contextos educativos.
Instituies de Ensino Superior/ Entidades Formadoras

13. Promoo da formao contnua que contemple (i) os princpios ticos e declaraes
que fundam a escola inclusiva; (ii) a formao no modelo biopsicossocial incidindo na
promoo de competncias para a descrio do perfil de funcionalidade baseado no
resultado de uma avaliao com recurso utilizao de qualificadores de capacidade
com auxlio que forneam estratgias teis interveno; (iii) as directrizes e recursos
337
Relatrio Final
constantes na legislao e o uso do referencial Classificao Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Sade.
14. Implementao de uma formao inicial de professores assente, simultaneamente,
nos princpios ticos e nos conhecimentos cientficos que sustentam a educao
inclusiva.
Investigadores
15. Desenvolvimento de um conjunto de cdigos chave relacionados com a participao
educacional dos alunos a fim de serem usados como organizadores gerais do processo
de avaliao e de interveno.
16. Desenvolvimento de instrumentos de avaliao centrados nos Factores Ambientais
nomeadamente nos domnios dos produtos e tecnologias, no apoio e relacionamentos,
nas atitudes e nos servios, sistemas e polticas -, que permitam uma avaliao da
capacidade com e sem auxlio, isto , que permitam captar a capacidade do aluno para
executar actividades com e sem dispositivos de auxlio ou assistncia pessoal num
ambiente padro.
Ministrio da Educao
Recursos e suportes
17. Continuar a utilizar a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade como referencial na avaliao especializada e na elaborao do perfil de
funcionalidade.
18. Desenvolvimento de plataformas de partilha de instrumentos de avaliao e de boas
prticas em educao inclusiva.
19. Desenvolvimento de uma poltica de incluso social que actue em articulao com
os sistemas de sade, do emprego e da segurana social e da educao.
20. Considerar a articulao entre os Ministrios da Educao e da Sade na avaliao
das componentes das Estruturas e Funes do Corpo por referncia Classificao
Monitorizao das respostas educativas no mbito da educao especial
338
Relatrio Final
21. Desenvolvimento de indicadores de qualidade para a educao especial.

22. Desenvolvimento de um sistema de avaliao alternativa para os alunos dispensados
dos procedimentos formais de avaliao que permita avaliar os progressos nas
aprendizagens.
23. Acompanhamento da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de
alunos com perturbaes do espectro do autismo e unidade de apoio especializado para
a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita de modo a
acautelar o recurso excessivo a estas modalidades especficas de educao.
24. Acompanhamento das novas parcerias entre as escolas e as instituies assegurando
o desenvolvimento das condies para uma abordagem holstica dos alunos e a adopo
de medidas de habilitao dos contextos, de modo a prevenir a possibilidade de as
escolas se tornem cenrios teraputicos.
339
Relatrio Final
Tabela 6.1 Monitorizao e recomendaes com base em 252 processos de alunos, 35 grupos focais (2678 referncias) e 577 respostas ao
questionrio.
Decreto-Lei N. 3/ 2008
Realidade
>> As escolas tm sido capazes de descrever de forma diferenciada os alunos
elegveis e no elegveis para os servios de educao especial com recurso aos
indicadores de funcionalidade do referencial CIF (vd.perfis padro);
ARTIGO 1.
Objecto e mbito
1 - Define apoios especializados (...)
visando a criao de condies para
a adequao do processo educativo
s necessidades educativas especiais
dos alunos com limitaes
significativas ao nvel da actividade e
da participao num ou vrios
domnios da vida, decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais,
de carcter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nvel
da comunicao, da aprendizagem,
da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da
participao social.
os perfis de funcionalidade dos alunos elegveis para os servios de

educao especial distinguem-se dos no elegveis pela maior
severidade das:
- deficincias nas Funes do Corpo: 83% dos qualificadores
entre a deficincia moderada (qualificador 2) e deficincia grave
(qualificador 3);
- limitaes/restries nas Actividades e Participao: 80%
entre a dificuldade moderada (qualificador 2) e a dificuldade
grave (qualificador 3).
>> Estes indicadores demonstram que a elegibilidade fundada numa

descrio do funcionamento dos alunos ao nvel da Actividade e Participao e
das Funes do Corpo, em conformidade com o enquadramento e objectivos
deste Decreto-Lei;
>> Contudo, o uso da CIF no processo de avaliao especializada e as razes
para o seu uso na elegibilidade so informaes consideradas pouco claras
pelos profissionais (54% e 59%), o que se relaciona com:
dificuldades na avaliao e descrio dos seus componentes,

nomeadamente das Funes e Estruturas do Corpo;
um menor domnio de princpios tericos subjacentes ao Decreto-Lei;
340
Recomendaes
Instituies de Ensino Superior/ Entidades
Formadoras
Promoo de formao contnua que
contemple (i) os princpios ticos e
declaraes que fundam a escola inclusiva;(ii)
a formao no modelo biopsicossocial; (iii) as
directrizes e recursos constantes na legislao
e o uso do referencial CIF.
Implementar uma formao inicial de
professores assente, simultaneamente, nos
princpios ticos e nos conhecimentos
cientficos que sustentam a educao
inclusiva.
Ministrio da Educao - recursos e
suportes
Continuar a utilizar a CIF como referencial na
avaliao especializada e na elaborao do
perfil de funcionalidade.
Considerar a articulao entre os Ministrios
da Educao e da Sade na avaliao das
componentes das Estruturas e Funes do
Corpo por referncia CIF.
Relatrio Final
>> Apesar destas dificuldades, inerentes a um processo de mudana, a

generalidade dos profissionais considera que o Decreto-Lei contribuiu para
uma definio mais objectiva dos alunos elegveis para os servios de
educao especial (78% das referncias da definio de aluno elegvel).
ARTIGO 1.
Objecto e mbito
2 - a educao especial tem por
objectivos a incluso educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo,
a autonomia, a estabilidade
emocional, a preparao para o
prosseguimento de estudos e para
uma adequada preparao para o
prosseguimento de estudos ou para
uma adequada preparao para a
vida profissional e para uma
transio de escola para o emprego
das crianas e dos jovens com NEE
nas condies acima descritas.
>> Os profissionais consideram que a implementao do Decreto-Lei:

tornou a escola mais inclusiva (66%);
promoveu a qualidade do ensino (60%);
os alunos com necessidades educativas especiais passam mais tempo
na sala de aula (67%) e esto mais envolvidos nas actividades da sala
de aula (69%).
>> Estes indicadores positivos so reforados quando:
98% dos programas educativos individuais (PEI) tomam a sala de aula

como contexto de implementao das medidas;
surgem indicadores claros do envolvimento do docente titular de

turma/director de turma no planeamento das respostas a implementar:
- a totalidade dos PEI regista a sua assinatura;
- o tempo despendido neste processo no difere significativamente
do docente de educao especial;
341
Investigadores
Desenvolvimento de instrumentos de
avaliao centrados nos Factores Ambientais
nomeadamente nos domnios dos produtos e
tecnologias, no apoio e relacionamentos, nas
atitudes e nos servios, sistemas e polticas -,
que permitam uma avaliao da capacidade
com e sem auxlio, isto , que permitam
captar a capacidade do aluno para executar
actividades com e sem dispositivos de auxlio
ou assistncia pessoal num ambiente padro.
Direco da Escola
Reforo da articulao entre o PEI, o Projecto
Educativo e o Plano de Actividades da escola,
que gere mecanismos mais eficazes de
integrao das respostas educativas inscritas
nos PEIs.
Desenvolvimento da colaborao e
cooperao entre instituies com vista
criao de recursos para a integrao social
do aluno e sua transio para a vida psescolar.
Reorganizao de respostas educativas
adequando-as s necessidades dos alunos
cujas dificuldades/ restries no justifiquem
a activao de respostas no mbito da
educao especial.
Relatrio Final
- o seu envolvimento considerado condio presente nas escolas

por 73% dos profissionais.
>> Contudo, existe ainda caminho a percorrer para a incluso educativa e
social, para o acesso e sucesso educativo e a autonomia de todos os alunos,
como se pode ver pela:
integrao do PEI no projecto educativo e no plano de actividades da

escola (30% e 28% consideram que estes aspectos, respectivamente,
no se encontram presentes na escola);
insuficincia das respostas para os alunos com limitaes/restries

considerados no elegveis para a educao especial (consideradas
insuficientes por 66% dos profissionais e em 74% das referncias do
Apoio para os alunos no elegveis), podendo estar em causa o seu
sucesso educativo;
Ministrio da Educao - Monitorizao

das respostas educativas no mbito de
educao especial
Desenvolvimento de indicadores de qualidade
para a educao especial.
Desenvolvimento de um sistema de avaliao
alternativa para os alunos dispensados dos
procedimentos formais de avaliao que
permita avaliar os progressos nas
aprendizagens.
Docentes
Continuar a considerar a idade cronolgica

transio para a vida ps-escolar ser considerada um processo de difcil dos alunos com Currculo Especfico
execuo no planeamento e implementao de respostas educativas,
Individual, como condio a equacionar na
nomeadamente o estabelecimento de objectivos no PIT (46%) e de
progresso entre ciclos de ensino.
protocolos de cooperao com outras instituies (63%). Esta
dificuldade foi reconhecida em 58% dos grupos focais realizados.
>> As escolas tm tido a preocupao em adequar a idade cronolgica dos

alunos ao ciclo:
ARTIGO 3.
Participao dos pais e encarregados
de educao
no 1 ciclo a mdia de idades de, aproximadamente, 10 anos; no 2

ciclo de 13 anos; no 3 ciclo de 15 anos; e no secundrio de 18
anos.
>> Existe maior preocupao em convocar os pais/encarregados de educao a

participar no processo educativo do seu filho/ educando:
na elaborao e avaliao do PEI (reconhecida como importante por
342
Direco da Escola
Cooperao com a Associao de Pais na
disseminao dos seus direitos e deveres,
Relatrio Final
87% dos profissionais);
1 - os pais ou encarregados de
educao tm o direito e o dever de
participar activamente (...)
ARTIGO 6.
Processo de avaliao
1-c) assegurar participao activa
dos pais ou encarregados de
educao, assim como a sua
anuncia
o papel dos pais neste processo est claro para a maioria dos
profissionais (75%);
>> A maior solicitao dos pais/encarregados de educao traduz-se numa

maior participao (57% das referncias do envolvimento dos
pais/encarregados de educao).
>> Os pais so envolvidos no processo essencialmente como fontes de
informao e para aprovar as decises tomadas:
o direito de anuncia dos pais est assegurado (81% dos RTP e 92%
dos PEI registam essa anuncia);
constam como informadores na avaliao do componente Actividades/

Participao (34% dos processos) e Factores Ambientais (66% dos
processos).
num esforo de promover a sua participao

no processo educativo dos filhos.
Direco da Escola
Reforo a integrao dos pais na equipa de
modo a garantir a sua participao na
discusso e delineamento de objectivos e
mtodos constantes no PEI.
>> Ainda possvel aumentar a participao dos pais, pois:
ARTIGO 4.
Organizao
(...)
1 - as escolas devem incluir nos
constam como participantes na elaborao de 32% dos planos de

avaliao, 11% dos RTP e 35% dos PEI;
o seu envolvimento na elaborao e avaliao do PEI considerado

presente por 60% dos respondentes;
representam 50% das barreiras descritas.
>> A introduo de modalidades especficas de educao contribuiu para o

sucesso educativo dos alunos:
a generalidade dos profissionais (mais de 68%) consideram que as
escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos
343
Direco da Escola
Relatrio Final
seus projectos educativos as

adequaes relativas ao processo de
ensino e de aprendizagem (...)
necessrias para responder
adequadamente s necessidades
educativas especiais de carcter
permanente de crianas e jovens
(...);
2- para garantir as adequaes de
carcter organizativo e de
funcionamento (...) foram criadas
(...);
3-para apoiar a adequao do
processo de ensino e de
aprendizagem podem as escolas ou
agrupamentos de escolas
desenvolver respostas especificas
diferenciadas (...)
ARTIGO 23.
Educao bilingue de alunos Surdos
(...)
cf. n.: 1; 4; 5; 6; 7; 23; 25
ARTIGO 24.
Educao de alunos cegos e com
baixa viso
(...)
cf. n. 3, 4, 5
ARTIGO 25.
Unidades de ensino estruturado
surdos (ERAS) e para a educao de alunos cegos e com baixa viso

(ERAC) contriburam para o sucesso educativo dos alunos;
as unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita (UAM) e as unidades de
ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo (UEE) so consideradas o grande ponto de
mudana introduzido pelo decreto nas respostas educativas especficas
para estes alunos: mais de 82% dos profissionais afirmam que
contriburam para o aumento do sucesso educativo.
do aluno e sua transio para a vida psescolar. Recomenda-se um cuidado especial

na incluso social que envolve os alunos com
perturbaes do espectro do autismo e com
multideficincias e surdocegueira congnita.
>> O sucesso destas modalidades de educao materializado por um conjunto

de recursos e medidas considerados presentes/implementados como:
o ensino e aprendizagem da leitura e escrita do braille (79%) e o ensino
e aprendizagem da orientao e mobilidade (77%) nas ERAC;
a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte (94%),
o desenvolvimento da LGP como primeira lngua (92%) e o
desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua
(90%) nas ERAS;
a avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem (85%)
e as adequaes curriculares necessrias implementao do PEI
(83%) nas UAM;
a avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem (93%)
a par da implementao do modelo de ensino estruturado (93%) nas
UEE.
Acompanhamento da criao de unidades de

ensino estruturado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo
(UEE) e unidade de apoio especializado para
a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita (UAM) de modo a
acautelar o recurso excessivo destas
modalidades especficas de educao.
>> Do total dos processos em que a UAM uma modalidade de ensino, em

91% surge como contexto complementar sala do ensino regular, constituindo
um indicador positivo da pragmatizao destas unidades como recursos a favor
da incluso dos alunos e no como espaos de segregao.
>> Apesar do sucesso conseguido:
344
Ministrio da Educao - Monitorizao

educao especial
Relatrio Final
para a educao de alunos com

perturbaes do espectro do autismo
(...)
cf. n.s 3, 5, 6, 7
ARTIGO 26.
Unidades de apoio especializado
para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira
congnita
(...)
cf. n.s 3, 5, 6, 7
nas ERAC e nas ERAS, feito apelo necessidade de maior presena

de equipamentos especficos s necessidades dos alunos (por 51% e
61.3% dos profissionais);
nas UAM e UEE, feito apelo necessidade da implementao/
presena de:
- espaos de formao e reflexo (por 43% e 59% dos
profissionais, respectivamente);
- colaborao com associaes da comunidade visando a
integrao social dos alunos (por 55% e 66% dos profissionais,
respectivamente);
- recursos humanos e o desenvolvimento de mais UAM e UEE
adequadas faixa etria dos alunos (34% das referncias sobre
UAM e UEE).
>> Ainda que em menor percentagem, nas ERAC, a integrao de profissionais

com formao e competncias especializadas considerada presente pela
generalidade dos profissionais:
os docentes com formao especializada (77%), o apoio de terapia da
fala (77%), os formadores de LGP (87%) e os intrpretes de LGP
(76%) nas ERAS;
os docentes com formao especializada em educao especial (64%) e
de profissionais com competncias para o ensino do braille e de
orientao e mobilidade (67%) nas ERAC;
os docentes com formao especializada em educao especial nas
UEE (93%) e nas UAM (88%).
>> Apesar de presentes os intrpretes e os formadores de LGP tm ainda uma
participao reduzida no processo de avaliao (55%) desenvolvido em ERAS.
ARTIGO 5.
>> Os procedimentos de referenciao so claros para a generalidade dos
345
Direco da Escola
Relatrio Final
Processo de Referenciao
(...)
1-(...) referenciao de crianas e
jovens (...) a qual deve ocorrer o
mais precocemente possvel,
detectando os factores de risco
associados s limitaes ou
incapacidades
2-a referenciao efectua-se por
iniciativa dos pais ou encarregados
de educao, dos servios de
interveno precoce, dos docentes ou
de outros tcnicos que intervm com
a criana (...)
3- (...) mediante o preenchimento
de um documento onde se explicitam
as razes que levaram a referenciar
a situao (...)
ARTIGO 6.
Processo de avaliao
(...)
1-a) solicitar ao departamento de
educao especial e ao servio de
psicologia um relatrio tcnico
pedaggico conjunto, com
contributos dos restantes
intervenientes no processo (...)
1-d) homologar o RTP e
determinar as suas implicaes
2- para a elaborao do RTP pode
o conselho executivo, quando tal se
justifique, recorrer aos centros de
profissionais (72%) e so realizados frequentemente pelo docente titular de

turma/director de turma (85%).
>> Em conformidade com o mbito geral do decreto-lei, as razes nomeadas
para a referenciao sediam-se predominantemente em aspectos da
funcionalidade dos alunos em detrimento do uso do diagnstico:
48% em limitaes nas Actividades/ Participao e 42% em
deficincias nas Funes do Corpo e 5% em barreiras ambientais;
apenas 6% no diagnstico.
Criao de sistemas de referenciao e

interveno preventivos, evitando que os
servios de educao especial sejam dos
primeiros recursos a serem activados.
>> Contudo, a referenciao um procedimento que parece estar restrito a

alunos cuja severidade das limitaes/ restries esto j associadas ao perfil
de funcionalidade dos alunos elegveis para os servios de educao especial.
>> A avaliao especializada hoje um processo que resulta da contribuio

de vrios intervenientes:
3 ou 4 pessoas (63% dos processos) no plano de avaliao;
2 ou 3 pessoas (70% dos processos) na elaborao do RTP.
>> A generalidade dos profissionais considera que os docentes de educao
especial j no so os nicos responsveis pela deciso de elegibilidade:
h uma partilha de responsabilidades entre o docente de educao
especial e o docente do ensino regular (27% das referncias relativas
ao envolvimento do docentes de educao especial);
os profissionais que mais frequentemente afirmam estar envolvidos e
em que mais registos da sua colaborao so identificados no
processo so:
346
Direco da Escola
Reforar a integrao dos pais na equipa de
modo a garantir a sua participao na
discusso e delineamento de objectivos e
mtodos constantes no PEI.
Organizao dos horrios dos diferentes
profissionais de modo a contemplarem
espaos para trabalho em equipa, reforando,
o trabalho colaborativo entre os profissionais
internos e externos s escolas;
Docentes
Relatrio Final
sade, a centros de recurso

especializados, s escolas ou
unidades referidas nos n. 2 e 3 do
artigo 4.
- os docentes de educao especial;

- os docentes titulares de turma/directores de turma;
- os psiclogos.
>> Os terapeutas comeam a estar presentes no processo de avaliao (11%
dos RTPs).
>> A utilizao da CIF mostrou a importncia e necessidade de uma
abordagem transdisciplinar. Para os profissionais essa necessidade no est
completamente correspondida no que respeita presena de equipas nas
escolas (39%) nem no estabelecimento de parcerias e cooperao (38%),
nomeadamente no que respeita colaborao de profissionais de sade (em
91% dos grupos focais).
>> A contribuio dos intervenientes que compe as equipas das escolas no se
reflecte ainda plenamente num trabalho colaborativo na construo dos
resultados da avaliao especializada:
existem diferenas significativas no tempo despendido por cada
profissional no processo: os terapeutas despendem significativamente
menos tempo na avaliao (M~3h) do que o psiclogo (M~8h) e o
docente de educao especial (M~16h);
no existe um entendimento e domnio comuns de conhecimento sobre
os princpios subjacentes ao decreto e suas informaes entre
profissionais;
a participao de outros profissionais (terapeutas e mdicos) ainda se
restringe a fraces do processo, nomeadamente avaliao das
Funes e Estruturas do Corpo (48% dos grupos focais).
>> Relacionado com as dificuldades na colaborao entre os profissionais da
escola est:
o tempo para a equipa reunir e partilhar informaes (29% das
347
Integrao do aluno como elemento da equipa

na elaborao do PEI.
Elaborao de um perfil de funcionalidade de
modo a integrar e descrever a discrepncia
entre a capacidade com auxlio e o
desempenho do aluno permitindo uma melhor
adequao entre a avaliao e a interveno
nos contextos educativos.
Ministrio da Educao Recursos e

Suportes
Desenvolvimento de uma poltica de incluso
social, que actue em articulao com os
sistemas de sade, do emprego e da segurana
social e da educao.
Ministrio da Educao Monitorizao
educao especial
permita
avaliar
os
progressos
nas
aprendizagens.
Relatrio Final
referncias da colaborao entre os profissionais da escola);

- a organizao e gesto de horrios considerada pouco ou nada
presente por 32% dos profissionais;
as equipas de monitorizao pedaggica so consideradas importantes
por 90% dos profissionais, mas pouco ou nada presentes por 34% dos
profissionais.
>> A homologao do relatrio tcnico-pedaggico (RTP) ocorreu (80% dos

casos).
ARTIGO 6.
Processo de avaliao
(...)
1-e) Nos casos em que se considere
no se estar perante uma situao de
necessidades educativas que
justifiquem a interveno dos
servios de educao especial,
solicitar ao departamento de
educao especial e aos servios de
psicologia o encaminhamento dos
alunos para os apoios
disponibilizados
ARTIGO 6.
Processo de avaliao
(...)
3-do RTP constam os resultados
decorrentes da avaliao, obtidos
por referncia CIF, servindo de
>> Os alunos no elegveis tm em mdia duas medidas:

as medidas educativas mais adoptadas so o plano de recuperao
(40%) e o apoio educativo (40%).
>> Contudo, os profissionais consideram as medidas previstas insuficientes
(63%) e desadequadas s necessidades dos alunos (34%).
Acompanhamento das novas parcerias entre

as escolas e as instituies de modo a
acautelar o desenvolvimento das condies
para uma abordagem holstica dos alunos e a
adopo de medidas de habilitao dos
contextos, de modo a afastar a possibilidade
de que as escolas se tornem settings
teraputicos.
Direco da Escola
Reorganizao de respostas educativas
adequando-as s necessidades dos alunos
cujas dificuldades/ restries no justifiquem
a activao de respostas no mbito da
educao especial.
Criao de sistemas de referenciao e
interveno preventivos, evitando que os
servios de educao especial sejam dos
primeiros recursos a serem activados.
>> O RTP integra o processo individual dos alunos sujeitos a avaliao

especializada (84%).
>> O RTP revela o referencial CIF (93%) e uma abordagem ao processo de
incapacitao que reflecte um enfoque biopsicossocial, integrando referncias:
348
Docentes
entre a capacidade com auxlio e o
Relatrio Final
base elaborao do PEI

4-o RTP parte integrante do
processo individual do aluno
5-a avaliao deve ficar concluda
60 dias aps a referenciao com a
aprovao do PEI pelo presidente do
conselho executivo
ao desempenho do aluno no componente de Actividade e Participao

(53% dos contedos, em mdia 13 cdigos);
s Funes do Corpo (28% dos contedos, em mdia 7 cdigos);
e aos Factores Ambientais (19% dos contedos, em mdia 5 cdigos).
>> Em conformidade com este resultado, a generalidade dos profissionais

considera que a introduo da CIF enquanto referencial permitiu um melhor
entendimento das necessidades dos alunos (55% referncias do contributo da
CIF como referencial para a avaliao dos alunos).
>> Apesar destes indicadores positivos, o ambiente ainda pouco reconhecido
como factor explicativo da incapacidade, nestas descries:
apenas 14% das referncias aos Factores Ambientais documentam
barreiras, estando essencialmente ligadas ao apoio e atitudes da famlia
prxima e alargada.
>> O uso da CIF considerado difcil pelos profissionais (52% das referncias
da avaliao dos alunos por referncia CIF), excepo da avaliao e
descrio da componente de Actividades e Participao na qual se sentem mais
capazes (76%). Estas dificuldades sediam-se essencialmente na seleco dos
cdigos e dos qualificadores que melhor servem a descrio da funcionalidade
do aluno (39% e 61%, respectivamente, das referncias dos procedimentos
subjacentes utilizao da CIF).

Instituies de Ensino Superior/Entidades
Formadoras
contemple(i) os princpios ticos e
declaraes que fundam a escola inclusiva;
(ii) a formao no modelo biopsicossocial
incidindo na promoo de competncias para
a descrio do perfil de funcionalidade
baseado no resultado de uma avaliao com
recurso utilizao de qualificadores de
capacidade com auxlio que forneam
estratgias teis interveno; (iii) as
e o uso do referencial CIF;
inclusiva.
Investigadores
>> Para a simplificao do uso da CIF como referencial so precisos meios,

nomeadamente:
a constituio de equipas pluridisciplinares, as cooperaes e parcerias,
os instrumentos e a formao (considerados importantes por mais de
74% dos respondentes);
para a avaliao e descrio das Funes e Estruturas do Corpo consideradas difceis por um maior nmero de profissionais (53% e
349
Desenvolvimento de um conjunto de cdigos

chave relacionados com a participao
educacional dos alunos a fim de serem usados
como organizadores gerais do processo de
avaliao e de interveno.
Relatrio Final
59%)
- a importncia das equipas pluridisciplinares assume destaque (por
88% e 86% dos profissionais), nomeadamente quanto fuso de
conhecimentos entre profissionais de sade e de educao.
>> A definio dos objectivos e mtodos de interveno, com base no perfil de

funcionalidade considerada difcil por 32% dos profissionais.
>> A falta de tempo para levar a cabo o processo de avaliao/interveno
um dos aspectos crticos mais escutados:
at 5 horas quanto 50% dos profissionais dizem despender na
avaliao especializada e 30% at 10 horas e o mesmo tempo para a
elaborao do PEI (56% e 64% dos profissionais);
a organizao e gesto de horrios uma condio considerada pouco
ou nada presente por 34% dos profissionais.

nomeadamente nos domnios dos produtos e
atitudes e nos servios, sistemas e polticas -,
com e sem auxlio, isto , que permitam
captar a capacidade do aluno para executar
actividades com e sem dispositivos de auxlio
ou assistncia pessoal num ambiente padro.
suportes
Desenvolvimento de plataformas de partilha
de instrumentos de avaliao e de boas
Considerar a articulao entre os
Ministrios da Educao e da Sade na
avaliao das componentes das Estruturas e
Funes do Corpo por referncia CIF.
Direco da Escola
Organizao dos horrios dos diferentes
profissionais de modo a contemplarem
espaos para trabalho em equipa, reforando,
deste modo, o trabalho colaborativo entre os
profissionais internos e os externos s
escolas.
350
Relatrio Final
ARTIGO 8.
Programa Educativo Individual
(...)
2-o PEI documenta as NEE da
criana ou jovem baseadas na
observao e avaliao da sala de
aula e nas informaes
complementares disponibilizadas
pelos participantes
3-o PEI integra o processo
individual do aluno
ARTIGO 10.
Elaborao do programa educativo
individual
(...)
1 Na educao pr-escolar e no 1
ciclo do ensino bsico, o programa
educativo individual elaborado,
conjunta e obrigatoriamente, pelo
docente do grupo ou turma, pelo
docente de educao especial, pelos
encarregados de educao e sempre
que se considere necessrio pelos
servios referidos na alnea a) do n.
1 e no n. 2 do artigo 6
2- Nos 2 e 3 ciclos do ensino
bsico e do ensino secundrio e em
todas as modalidades no sujeitas a
monodocncia, o programa
educativo individual elaborado por
(...)
>> O PEI integrado no processo individual dos alunos elegveis para os

servios de educao especial (97%) e as informaes constantes no decreto
relativamente sua elaborao e implementao so consideradas claras (por
83% dos profissionais).
>> Para a elaborao do PEI em 74% dos casos contribuem 2 ou 3 elementos:
o docente titular de turma/director de turma (100%), o docente de
educao especial (94%), os pais (35%), o psiclogo (27%) e os
terapeutas (15%).
>> A contribuio dos diferentes elementos faz-se num trabalho colaborativo,
onde:
no existem diferenas significativas no tempo despendido pelos

diferentes profissionais na elaborao do PEI;
existe um entendimento comum sobre o nvel de facilidade/dificuldade
envolvido na sua elaborao e implementao.
>> O envolvimento dos docentes titulares de turma/directores de turma

aumentou (24% das referncias relativas ao envolvimento dos professores
titulares de turma/ directores de turma), existindo uma co-responsabilizao
deste profissional no processo:
o registo da participao dos docentes titulares de turma/directores de
turma est presente em todos os PEI;
o seu envolvimento considerado uma condio importante (por mais
de 92% dos profissionais) e presente (por mais de 72%) nas escolas.
>> Apesar deste importante passo para a escola inclusiva, o envolvimento dos
docentes titulares de turma/directores de turma neste processo enfrenta ainda
alguns obstculos, nomeadamente:
a falta de conhecimentos no mbito das necessidades educativas
351

Formadoras
inclusiva.
Docentes
na elaborao do PEI.
Investigadores
- nomeadamente nos domnios dos produtos e
atitudes, e nos servios, sistemas e polticas -,
com e sem auxlio.
suportes
Desenvolvimento de plataformas de partilha
de instrumentos de avaliao e de boas
Ministrio da Educao Monitorizao

educao especial
Relatrio Final
3-no caso dos alunos surdos com

ensino bilingue deve tambm
participar na elaborao do
programa educativo individual um
docente surdo de LGP.
ARTIGO 11.
Coordenao do programa
educativo individual
(...)
1-o coordenador do programa
educativo individual o educador de
infncia, o professor do 1 ciclo ou o
director de turma, a quem seja
atribudo o grupo ou a turma que o
aluno integra
ARTIGO 14.
Plano individual de transio
(...)
1-sempre que o aluno apresente
necessidades educativas especiais de
carcter permanente (...) deve a
escola complementar o PEI com um
plano individual de transio"
2-(...) inicia-se trs anos antes da
idade limite de escolaridade
obrigatria (...)
3-(...) o plano individual de
transio deve promover a
capacitao e a aquisio de
competncias sociais necessrias
especiais (38%);
este obstculo associado dificuldade em gerir horrios, constituram
as principais razes para a liderana dos docentes de educao
especial nos procedimentos (52% das referncias relativas ao
envolvimento do docente de educao especial).
>> semelhana do processo de avaliao, existem dados que registam a

baixa participao dos intrpretes/formadores de LGP na elaborao do PEI
(apenas 27% responderam ao tempo despendido neste processo).

aprendizagens.
>> Os alunos so pouco integrados no processo de elaborao do PEI (4% dos

PEI analisados).
>> Foram usados em 61% dos casos mtodos de avaliao informais (e.g.
observao, a entrevista, o questionrio e as amostras de trabalho) para
recolher e documentar as NEE dos alunos.
>> Apesar das informaes relativas ao Plano Individual de Transio (PIT)
constantes no decreto-lei serem globalmente claras para os profissionais (62%),
existem dificuldades em desenvolver procedimentos e condies necessrias
sua elaborao e implementao:
apenas em 4% dos processos de alunos elegveis com 13 ou mais anos
constava um PIT;
o estabelecimento de protocolos com instituies ou empresas para a
implementao do PIT, e a definio dos objectivos do PIT so tarefas
consideradas difceis (63% e 46%), por falta de oportunidades de
integrao dos alunos na comunidade (58% dos grupos focais).
Docentes
>> A interface entre a escola e o meio no est suficientemente presente, o que

dificulta a implementao do PIT por este no depender apenas da escola (em
58% dos grupos focais).
Desenvolvimento de uma poltica de incluso

social, que actue em articulao com os
sistemas de sade, do emprego e da segurana
352
Assegurar a implementao do PIT trs anos

antes da idade limite de escolaridade
obrigatria.
na elaborao do PEI.
Ministrio da Educao - recursos e

suportes
Relatrio Final
social e da educao.
insero familiar e comunitria

>> Nos casos em que os processos dos alunos integravam o PIT, no constava
ainda a participao dos alunos.
Direco da Escola
do aluno e sua transio para a vida psescolar.
ARTIGO 16.
Adequao do processo de ensino e
aprendizagem
(...)
1-a adequao do processo de
ensino e de aprendizagem integra
medidas educativas que visam
promover a aprendizagem e
participao dos alunos com
necessidades educativas de carcter
permanente
2-constituem medidas educativas
referidas no nmero anterior (...)
3-as medidas referidas no nmero
anterior podem ser aplicadas
cumulativamente (...)
4- as medidas educativas referidas
no n. 2 pressupe o planeamento de
estratgias e de actividades que
visam o apoio personalizado aos
alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente
que integram obrigatoriamente o
>> Para cada aluno as escolas seleccionam e implementam 3 ou 4 medidas

educativas (62%). As medidas mais frequentes so:
o apoio personalizado (82%);
as adequaes no processo de avaliao (77%);
as adequaes curriculares individuais (46%)
e as tecnologias de apoio (45% dos casos).
Direco da Escola
Reforo da articulao entre o PEI, o Projecto
Educativo e o Plano de Actividades da escola,
que gere mecanismos mais eficazes de
integrao das respostas educativas inscritas
nos PEIs.
>> excepo da medida CEI, a deciso sobre a necessidade de adoptar as

restantes medidas considerada fcil para a generalidade dos profissionais (e.g. Ministrio da Educao Monitorizao
76%, apoio Pedaggico Personalizado, 70% Adequaes Curriculares
educao especial
Individuais e 79% Adequaes no Processo de Avaliao).
>> Existe ainda espao para uma mais plena integrao de respostas
organizadas para os alunos com NEE no projecto educativo da escola
(importante para 89% e presente para 70%) e no plano de actividades da escola
(importante para 90% e presente para 72%):
a necessidade desta integrao das respostas para os alunos com NEE
tanto no projecto educativo, como no plano de actividades da escola
mais evidente nas UEE.
353

aprendizagens.
Relatrio Final
plano de actividades da escola de

acordo com o projecto educativo de
escola
ARTIGO 21.
Currculo especfico individual
(...)
1- entende-se por currculo
especifico individual, no mbito da
educao especial, aquele que,
mediante o parecer do conselho de
docentes ou conselho de turma,
substitui as competncias definidas
para cada nvel de educao e
ensino
2-o currculo especifico individual
pressupe alteraes significativas
no currculo comum, podendo as
mesmas traduzir-se na introduo,
substituio e ou eliminao de
objectivos e contedos, em funo do
nvel de funcionalidade da criana
ou do jovem
3-o currculo especifico individual
inclui contedos conducentes
autonomia pessoal e social do aluno
e da prioridade ao desenvolvimento
de actividades de cariz funcional
centradas nos contextos de vida,
comunicao e organizao do
processo de transio para a vida
ps-escolar.
>> A medida CEI consta em 40% dos Programas Educativos Individuais.
Docentes
>> Apesar de considerarem difcil a deciso sobre a necessidade de adoptar a

medida CEI (40%), atravs dos indicadores de funcionalidade da CIF, as
escolas esto a ser capazes de diferenciar os alunos cujas necessidades podero
ser respondidas com a medida CEI daqueles que encontram solues noutras
medidas:

entra a capacidade com auxlio e o
os perfis de funcionalidade de alunos elegveis com a medida CEI

integram referncias a um leque maior de indicadores/ cdigos de
incapacidade;
diferenciam-se dos restantes pela presena de deficincias na voz e
fala, geniturinrias, de limitaes na aprendizagem e aplicao do
conhecimento, na mobilidade e nos auto-cuidados e nas funes
psicomotoras.
>> Apesar da diferenciao da funcionalidade destes alunos estar colocada

sobre indicadores como os auto-cuidados e a mobilidade, a avaliao e
descrio d ainda pouco nfase aos aspectos de participao e autonomia:
entre os cdigos que compem os perfis dos alunos alvo de CEI,

apenas 1% so relativos ao domnio vida domstica, 6% ao domnio
das interaces interpessoais, 4% ao domnio das reas principais da
vida;
estes perfis integram apenas 9% de cdigos relativos mobilidade e

10% relativos aos auto-cuidados (uma mdia de entre 1 a 2 referncias
por perfil);
a maior parte da avaliao e da descrio da funcionalidade destes

alunos centra-se no domnio da aprendizagem e aplicao do
354

Formadoras
contemple (i) os princpios ticos e
declaraes que fundam a escola inclusiva;
(ii) a formao no modelo biopsicossocial
incidindo na promoo de competncias para
a descrio do perfil de funcionalidade
baseado no resultado de uma avaliao com
recurso utilizao de qualificadores de
capacidade com auxlio que forneam
estratgias teis interveno; (iii) as
e o uso do referencial CIF.
inclusiva.
Relatrio Final
conhecimento (44.71% dos cdigos, uma mdia de 8 cdigos por

perfil).
>> As dificuldades na deciso sobre a necessidade de adoptar a medida CEI
explicada pela falta de medidas para alunos cujas dificuldades no justificam a
adopo de um CEI, mas que no conseguem cumprir na ntegra os objectivos
curriculares comuns (em 33% dos grupos focais).
355

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Projecto da Avaliao

Manuela Sanches Ferreira

Monica Maia, Sara Pinheiro, Ana Tavares, Slvia Alves

Creative Commons - Atribuio - Partilha nos Mesmos Termos 2.5 Portugal

A equipa responsvel por este projecto, sediada na Escola Superior de Educao do

A todos, muito obrigada.

2.4. Mtodo de anlise de dados .............................................................................78

2.5. Recomendaes/perguntas e respostas acrescentadas ..................................218

Ana Tavares, Mnica Maia, Sara Pinheiro, Slvia Alves.

3.2. Existe, ainda, pouca referncia a contedos funcionais nos perfis de

B - Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao

7.4. Os intrpretes/formadores de Lngua Gestual Portuguesa (LGP) tm ainda

C - Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegveis e no elegveis

D - Cooperao e Parcerias (disposies finais)

Instituies de Ensino Superior/ Entidades Formadoras

baseado no resultado de uma avaliao com recurso utilizao de qualificadores de

Monitorizao das respostas educativas no mbito da educao especial

a melhoria da implementao do D.L. n3/2008 e da utilizao da CIF-CJ no processo

Captulo I: abrange os objectivos, enquadramento e princpios orientadores, isto

2. A exigncia de constituio de equipas interdisciplinares, uma vez que para a descrio

So, ento, estas as alteraes que estiveram na base da elaborao do Projecto de

1. uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos

O Decreto-Lei n. 3/2008 definiu, como dissemos, uma nova abordagem na identificao

Figura 1.1 - Estrutura conceptual do desenho do projecto

O Captulo II dedicado investigao que teve na base o Estudo de Casos. Trata-se

O Captulo III, seguindo a mesma lgica, descreve os procedimentos e a anlise de

O Captulo V rene as discusses dos resultados de cada um dos estudos. Assim, os

O Captulo VI e ltimo captulo, designado de Recomendaes, enuncia, na base dos

1. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializada e de elaborao do

2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos alunos elegveis e

3.1.Quais as medidas educativas disponibilizadas pelas escolas para os alunos

Tabela 2.1 - Amostra estratificada (DRE) e aleatria.

Dado o nosso interesse em descrever o perfil de alunos no elegveis, pedimos aos

2.2. Instrumento Guio de anlise

2.2.1. Procedimentos de referenciao, de avaliao especializao e de

2.2.2. Uso da CIF como referencial na descrio da funcionalidade dos

2.2.3. Respostas educativas/interveno

Socorremo-nos, por isso, de uma primeira abordagem de natureza descritiva e, de uma

2. Uso da CIF como referencial

1.1. Quem esteve envolvido nas vrias fases do processo?

A preceder estes tpicos sero expostas as principais caractersticas demogrficas da

Sujeitos a avaliao especializada verificaram-se 237 casos, face a 15 apenas

Entre aqueles que prosseguiram para avaliao especializada, a maioria representada

Encaminhamento do aluno para

Necessitam de avaliao especializada por referncia

do perfil dos alunos

Figura 2.1. Distribuio de casos por fase do processo de avaliao/interveno.

3.1. Procedimentos de referenciao e de avaliao

3.1.1. Quem esteve envolvido nas vrias fases?

11.8% (n=20) mais de 3 elementos. O docente de educao especial, o docente

Estes dados permitem concluir que o n. 1 do artigo 10. do Decreto-Lei n. 3/2008

Os psiclogos, os terapeutas (ocupacionais, da fala e fisioterapeutas), e os directores

O docente titular de turma/director de turma j est presente em todo

3.1.2. Uso da CIF, ou da sua linguagem, em cada uma das fases

3.1.3. Uso dos documentos de suporte da DGIDC

3.1.4. Mtodos de avaliao e fontes de informao usadas

Figura 2. 3 - Frequncia absoluta de mtodos de avaliao usados no processo de

Tomando como base os contedos do formulrio como avaliar? e os dados resultantes

onde se verifica uma maior solicitao da participao dos pais/encarregados de

Docente. Tit/ Dir.Turma

Importa incluir, na avaliao especializada, a referncia aos mtodos e

3.1.5. Domnios de funcionalidade e incapacidade indicados como razes

Figura 2.4 - Razes de referenciao.