Universidade Católica de Moçambique

Faculdade de Educação e Comunicação

Aplicação da Avaliação Formativa no Processo de Ensino e

Aprendizagem no Ensino Secundário Geral: caso de uma Escola
Comunitária

Rui Miguel do Rosário Loureiro – Código: 70322013

 Nampula, Maio de 2023

Rui Miguel do Rosário Loureiro – Código: 703220130

Nampula, Maio de 2023

2
 Universidade Católica de Moçambique
Faculdade de Educação e Comunicação

Aplicação da Avaliação Formativa no Proceso de Ensino e

Aprendizagem no Ensino Secundário Geral: caso de uma Escola
Comunitária.

Rui Miguel do Rosário Loureiro – Código: 703220130

Projecto de pesquisa a ser

submetido à Universidade Católica
de Moçambique para aprovação e
elaboração da dissertação, sob
supervisão da:

Phd: Vanusa Bruno de Morais

Freitas
 Nampula, Maio de 2023

Índice

Lista de abreviaturas..........................................................................................................................iv
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO........................................................................................................5
1.1. Problematização..........................................................................................................................7
1.2. Objectivos do Trabalho...............................................................................................................8
1.2.1 Objectivo Geral.........................................................................................................................8
1.2.2 Objectivos Específicos..............................................................................................................9
1.3. Justificativa..................................................................................................................................9
1.4. Perguntas de investigação............................................................................................................9
1.5. Estrutura do projecto da dissertação..........................................................................................10
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONCEPTUAL............................................10
CAPITULO III: METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO...........................................................30
3.1. Tipos de Pesquisa.................................................................................................................30
Uma pesquisa pode ser classifica em vários tipos, isto dependendo da sua abordagem, seus
procedimentos técnicos, seus objectivos, local e contexto................................................................30
3.1.1. Quanto aos objectivos.............................................................................................................31
3.1.2. Quanto a abordagem...............................................................................................................31
3.1.3. Quanto aos procedimentos......................................................................................................31
3.2. Técnica de recolha de dados......................................................................................................32
3.2.1. A Entrevista............................................................................................................................32
Ela será realizada de acordo com um formulário elaborado pelo pesquisador e será efectuada
exclusivamente para pessoas seleccionadas de acordo com um plano..............................................33
3.2.2. Observação directa.................................................................................................................33
A observação directa “constitui elemento fundamental para a pesquisa”, pois é a partir dela que é
possível delinear as etapas de um estudo: formular o problema, construir a hipótese, definir
variáveis, colectar dados e etc. (Cfr. Gil, 1999)................................................................................33
Por outro lado, Rúdio (2002), refere que:.........................................................................................33
o termo observação directa possui um sentido mais amplo, pois não trata apenas de ver, mas
também de examinar e é um dos meios mais frequentes para conhecer pessoas, coisas,
acontecimentos e fenómenos. Também é chamada de estudo naturalista ou etnográfico em que o
pesquisador frequenta os locais onde os fenómenos ocorrem naturalmente (p. 126)........................33
Nisto, os autores a cima destacados concordam que a observação directa é a aplicação dos sentidos
humanos para obter determinada informação sobre aspectos da realidade.......................................33

iii
 Uma vez que esta técnica auxilia o pesquisador na identificação e a obtenção de provas a respeito de
objectivos pretendidos, este método ajudará o pesquisador a obter respostas directas em primeira
mão...................................................................................................................................................33
3.2.4. Participantes da pesquisa........................................................................................................33
3.2.5. Procedimentos técnicos..........................................................................................................33
3.3. Plano de análise de dados..........................................................................................................34
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................35
Lista de abreviaturas...................................................................................................................v

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO................................................................................................6

1.1. Problematização...................................................................................................................7

1.2. Objectivos do Trabalho........................................................................................................8

1.2.1 Objectivo Geral..................................................................................................................8

1.2.2 Objectivos Específicos.......................................................................................................8

1.3. Justificativa..........................................................................................................................8

1.4. Perguntas de investigação....................................................................................................8

1.5. Estrutura do projecto da dissertação....................................................................................9

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONCEPTUAL...................................10

2.1. Ensino................................................................................................................................10

2.2. Aprendizagem....................................................................................................................11

2.3. O Processo de Ensino e aprendizagem (PEA)...................................................................12

2.4. Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem...........................................................15

2.5. Tipos de Avaliação............................................................................................................16

2.5.1. Avaliação Somativa........................................................................................................17

2.5.2. Avaliação formativa........................................................................................................17

2.5.3. Avaliação contínua..........................................................................................................18

2.6. Avaliação formativa no PEA.............................................................................................19

2.7. Funções da avaliação formativa.........................................................................................20

CAPITULO III: METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO...................................................21

iv
3.1. Tipos de Pesquisa.......................................................................................................21

3.1.1. Quanto aos objectivos.....................................................................................................22

3.1.2. Quanto a abordagem.......................................................................................................22

3.1.3. Quanto aos procedimentos..............................................................................................23

3.2. Técnica de produção de dados...........................................................................................23

3.2.1. A Entrevista....................................................................................................................23

3.2.2. Observação directa..........................................................................................................24

3.2.3. Questionário....................................................................................................................24

3.2.4. Participantes da pesquisa................................................................................................25

3.2.5. Procedimentos técnicos...................................................................................................25

3.3. Plano de análise de dados..................................................................................................25

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................26

v
Lista de abreviaturas

PEA- Processo de Ensino e Aprendizagem

vi
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

Este estudo sustenta-se na crença de que a avaliação pode ter um contributo central e
insubstituível na melhoria e qualidade da aprendizagem.

Libâneo (1994) afirma que: “a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à
realização de provas e atribuição de notas. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didácticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de
verificação do rendimento escolar” (p. 195). Assim, a escola ao focar a sua atenção na
aprendizagem, assume como propósito providenciar o suporte e orientação para o ensino e
regular os processos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso de todos.

A qualidade das aprendizagens de hoje deve ser observada nas respostas aos desafios do
amanhã. De igual modo, a qualidade da avaliação deve ser observada, hoje, nos efeitos que
produz na aprendizagem e na sua regulação. Deve estar consignada a momentos específicos
ou isolados para começar a fazer parte do dia-a-dia de quem ensina e de quem aprende. Tem
de se tornar uma verdadeira ferramenta para a aprendizagem e envolver os alunos no
processo, tornando-os aprendentes conscientes e autónomos.

Tem, portanto, de ir além da mera atribuição de classificações ou descrições gerais sobre o

desempenho. Tem de providenciar informação contínua a alunos e professores sobre os novos
passos na aprendizagem, de como fazer mais e melhor.

A avaliação sendo processo contínuo e dinâmico e não como momento único e solitário deve
levar em conta tudo ao avaliar e não servir apenas para aprovar ou reprovar, porém, os
resultados finais, assim como todo o processo têm que ser considerados. Desse modo,
compreender e explicar o processo de aprendizagem leva ao entendimento de como este se
deu, à identificação de problemas e facilita a busca de soluções e de caminhos para superação
dos mesmos.

A avaliação formativa contribui para a inclusão e afasta do processo educativo a competição e

a exclusão. Aparece de forma processual e contínua, tornando válidos todos os instrumentos

vii
de avaliação, possibilitando ao professor a obtenção de melhores informações sobre seu
trabalho, contribuindo também para a busca de outros meios avaliativos que se adequem aos
objectivos definidos. Trabalhos em grupo ou individuais, auto-avaliação, observação, entre
outros, são alguns desses meios.

Assim, partindo-se da definição do tema e das considerações explanadas, o presente estudo

centra-se na Aplicação da Avaliação Formativa no PEA no Ensino secundário geral, estudo
de caso da Escola Comunitária, 2021-2022.

1.1. Problematização

Nos últimos anos, vários autores tem dedicado seus estudos sobre a temática da avaliação no
processo de ensino, como é o caso de Oliveira e Oliveira (2020), Santos (2021), Fernandes
(2005); Pinto e Santos (2012), entre outros. na sua maioria procuram mostrar como é
concebida a avaliação no PEA e suas características.

No estudo de Oliveira e Oliveira (2020), sobre tipos de avaliação, afirmam que “a avaliação
formativa é utilizada ao longo do curso, assim rastreando as principais dificuldades e
corrigindo-as antes do término do curso” (p. 13).

Recentemente, Santos (2021), sobre o papel da avaliação formativa para a prática da

diferenciação pedagógica, sustenta que a avaliação formativa, tendo como ferramenta as
questões, contribui para a prática da diferenciação pedagógica em sala de aula. Assim, na
visão deste autor, o feedback confidencial mostra-se como impulsionador do envolvimento da
esmagadora maioria dos alunos no seu sucesso educativo.

Por outro lado, Fernandes (2005); Pinto e Santos (2012), olham a avaliação formativa como
ferramenta, mas também como contexto de aprendizagem muito importante em vários
aspectos para o ensino e a aprendizagem.

As aprendizagens não se limitam apenas aos conceitos a trabalhar, mas ao indivíduo na sua
totalidade, enquanto sujeito que vive num processo onde também tem de aprender o seu ofício
de aprendente (Perrenoud, 1995, Cox, 2011). Por estas razões seria bom que estas práticas
entrassem na escola e nas salas de aula desde o início da escolaridade, pois como vimos os
alunos são capazes, e como o caminho se faz caminhando, quanto mais cedo se começar mais
útil será para os alunos.

viii
Como se pode notar, na maior parte, os autores limitam-se em conceituar, descrever o papel,
caracterizar a avaliação formativa e entre outras abordagens, deixando de lado as estratégias
que os professores eventualmente utilizam na realização desta. Estas constatações deflagraram
o presente estudo cuja questão norteadora é: que estratégias são usadas pelos professores na
aplicação da avaliação formativa e que resultados produzem no processo de ensino e
aprendizagem?

1.2. Objectivos do Trabalho

1.2.1 Objectivo Geral

Este trabalho tem como objectivo geral o seguinte:

 Analisar as estratégias usadas pelos professores na aplicação da avaliação formativa e

os resultados que produzem no PEA no ensino secundário geral.

1.2.2 Objectivos Específicos

Este trabalho é composto pelos seguintes objectivos específicos:

 Identificar as estratégias usadas pelos professores que conduzem a aplicação da

avaliação formativa no dia-a-dia da sala de aulas;

 Identificar as funções atribuídas pelos professores à avaliação formativa no processo

de ansino e aprendizagem;

 Verificar a eficácia das estratégias como dispositivos de orientação e de regulação do

processo de ensino e aprendizagem.

1.3. Justificativa

A informação publicada nos últimos anos sobre as práticas de avaliação sempre foram
desenhadas para separar os alunos com sucesso dos outros e para salientar e controlar essas
diferenças. O aluno ‘bom epistemicamente’ e o aluno ‘mau’ foram, durante quase muito
tempo, os dois vectores referenciais, validados pela medida e pelos métodos e legitimados por
posturas de controlo normativo.

Além disso, são poucos estudos que abordam a questão da aplicação da avaliação formativa
no PEA no ensino secundário geral, por essa razão achou-se necessário desenvolver um
estudo nesses moldes na esperança de cobrir a lacuna constatada.

ix
Por outro lado, o estudo será relevante na medida em que irá divulgar a forma como a
avaliação é aplicada no PEA e como é concebida pelos professores. De igual modo, o estudo
trará ganhos no contexto científico na medida em que ira contribuir no avivamento da
literatura moçambicana sobre o tema em alusão. Ademais, o estudo também poderá ser
suporte nas pesquisas posteriores.

1.4. Perguntas de investigação

Nesta parte, elaboramos as principais questões de investigação do trabalho. Desta forma, as

tem-se as seguintes perguntas de investigação:

 Que estratégias são usadas pelos professores diante da aplicação da avaliação

formativa na sala de aula?
 Quais são as funções atribuídas pelos professores à avaliação formativa?
 Qual eficácia das estratégias usadas pelos professores no acto da avaliação formativa?

1.5. Estrutura do projecto da dissertação

O projecto encontra-se organizado em três capítulos, pela seguinte ordem:

O capítulo 1: inicia-se com a introdução que por conseguinte culminou com apresentação do
tema, problematização, apresentação dos objectivos, justificativa e questões da investigação.

Capítulo 2: refere-se a revisão de literatura onde são abordados os conceitos que dão o
suporte teórico do estudo, nomeadamente.

O capítulo 3: refere-se à metodologia onde são apresentados todos os procedimentos

metodológicos a serem seguidos na elaboração do trabalho, no sentido de responder a questão
levantada.

x
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONCEPTUAL

2.1. Avaliação do PEA

No que concerne a avaliação no seio do PEA, há que reconhecer a existência da produção

científica, em grande volume, que discorre sobre a temática em alusão. Neste sentido, vários
são pesquisadores e didactas que versam suas opiniões sobre este assunto, portanto, o que há
de convergência são suas abordagens.

Reforçando, a avaliação é uma reflexão sobre o nível do trabalho escolar tanto do professor
como dos alunos. Dados colectados no decurso do processo de ensino quantitativo ou

xi
qualitativo são interpretados como a relação a um padrão de desempenho e expresso em juízo
de valor (muito bom, bom, satisfatório etc) acerca do aproveitamento escolar.

Hoffmann (2003), refere que para conceituar avaliação torna – se uma tarefa difícil quando
nos confrontamos com as inúmeras formas de se tratar o assunto e com as mais diversas
formas de aplicação. Mesmo assim, a autora esclarece que a avaliação é “um processo mútuo,
e não só nosso ponto de vista egoísta. E ainda, é saber usar nossos critérios de julgamento
com pessoas diferentes com vivências e pontos de vista também diferentes” (p. 11).

O conceito de avaliação para Luckesi (1998) é:

Uma apreciação qualitativa relevante do processo de ensino e aprendizagem que

auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se
referem a várias manifestações das situações didácticas nas quais o professor e os
alunos estão empenhados em atingir o objectivo do ensino. A apreciação qualitativa
desses dados se dá através da análise de provas, exercícios, realizações de tarefas etc.;
permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida (p. 58).
Segundo as ideias de Luckesi podemos, então, redefinir a avaliação escolar como um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação de
rendimentos objectivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação a
actividades de pesquisas.

Para Libâneo (1994) a avaliação é:

uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve

acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos
alunos, são comparados com os objectivos propostos, a fim de constatar progresso,
dificuldades e reorientar o trabalho para as correcções necessárias. A avaliação é uma
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos. Os dados colectados no decorrer do processo de ensino, quantitativo ou
qualitativo, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em
juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc) acerca do aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e
atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim cumpre sua função
pedagógico-didáctica, de diagnóstico e de controlo em relação às quais se recorre a
instrumentos de verificação do rendimento escolar (p. 195).
A avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados
que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são
comparados com os objectivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades e orientar
o trabalho para as mudanças necessárias.

xii
Segundo Piletti (2003), no processo educativo o aluno deve ser avaliado dia-a-dia, ou seja,
não somente nos dias de provas ou trabalhos, mas sim a cada instante. Quando o professor ou
educador precisa decidir aprovar ou reprovar um aluno, jamais deverá agir sobre a emoção,
pressão e algo parecido.

Nesse sentido, a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da
qualidade do objecto avaliado, factor que implica uma tomada de posição a respeito do
mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo.

A avaliação favorece uma análise de propósitos e permite um redimensionamento dos

investimentos para uma aprendizagem que atinja os objectivos propostos pelo sistema
educacional. Quando este sistema se apresenta comprometido com o desenvolvimento dos
alunos, encontra na avaliação o suporte necessário à verdadeira aprendizagem.

Assim, a avaliação, é o ponto de partida para reflexões acerca do processo ensino-

aprendizagem, permitindo que a prática educativa seja revista e retomada durante todo
processo educativo, buscando assim elementos que promovam verdadeiramente a
aprendizagem sob o enfoque dos documentos analisados.

O processo avaliativo é parte integrante da aprendizagem e como tal deve ser visto como
elemento primordial para assegurar ao aluno a tomada de consciência de seu avanço ou da sua
verdadeira necessidade de melhoria e por isso não deve ser encarado como forma de controle
do sistema educacional, entretanto, a avaliação assume um papel orientador.

2.1. Histórico da avaliação pedagógica

No presente subtítulo será feita uma breve exposição do processo de surgimento e

consolidação da avaliação pedagógica, explicitando os pontos mais relevantes ao longo de sua
história e os fundamentos teóricos e ideológicos que a embasaram.

2.1.1. O surgimento dos testes avaliativos na educação – os testes psicométricos e a sua

metamorfose para os testes objectivos

O mecanismo da avaliação como é concebida modernamente tem as suas origens nos testes
psicométricos, que surgiram no início do século passado, no início da década de 1910 –
xiii
período no qual as ciências humanas ainda se encontravam atreladas às exigências de
observação, verificação e experimentação advindas das ciências naturais (Gonçalves;
Larchert, 2012, p. 6).

Tais pesquisas avaliativas tinham por objectivo a mensuração de mudanças no

comportamento humano, oferecendo resultados concretos e informações científicas. Enquanto
determinantemente influenciadas pelo paradigma das ciências naturais, visavam a obtenção de
dados exactos sobre as relações sociais de ensino que se desdobravam nos ambientes
escolares na tentativa de entender, em termos do binómio causa-efeito, o modo mais eficiente
de se transmitir os conteúdos.

Nesse sentido, os testes psicométricos traduziam o anseio cientificista de estabelecer leis

gerais de valência inquestionável, aptas a conduzir peremptoriamente o processo ensino-
aprendizagem no sentido da realização de seu fim último: a apreensão da maior proporção
possível dos conteúdos. Assim,

A emergência da chamada psicologia científica deu-se baseada nos critérios de

cientificidade aplicáveis às ciências naturais, em que a observação, a verificação e a
experimentação eram tidas como condições indispensáveis. As pesquisas avaliativas
do início do século voltavam-se particularmente para a MENSURAÇÃO de mudanças
do comportamento humano. Nesta forma de avaliar não se diferenciam avaliação e
medida, o objectivo é classificar e determinar os progressos realizados e a maior
preocupação dos “técnicos avaliadores” é a elaboração de instrumentos e testes
eficientes. (Santa Catarina, 1998, p. 65).

Mais do que isso: uma vez traduzido o aprendizado do aluno num dado objectivo num valor
numérico específico, a saber, a nota, usava-se esse dado para classificar os alunos: do maior
para o menor nível de compreensão, do normal ao patológico, dos “génios” às “pessoas
normais”.

O pioneiro nesse tipo de pesquisa foi Binet, que lançava mão desse mecanismo para organizar
o sistema de educação pública na França, ainda nos idos do ano de 1905. O raciocínio era
simples: não se pode ir contra a “natureza” dos indivíduos – evidenciada pelos testes de
conhecimento – sendo necessário que os estabelecimentos educativos fossem adequados aos
variados níveis de “inteligência” de seus alunos; aqueles que não se encaixavam no “padrão
de normalidade”. Criou, dessa maneira, um método estatístico que possibilitava analisar e
classificar os resultados das avaliações psicológicas no intuito de estabelecer o nível
intelectual dos alunos.

xiv
O fascínio com os resultados produzidos pelas Ciências da Natureza (notadamente as
inovações tecnológicas) impulsionou os sistemas educacionais a adotar acriticamente os testes
psicométricos no intuito de, supostamente, organizar adequadamente as classes de acordo com
a “natureza” de seus alunos, possibilitando assim uma melhor aprendizagem a todos.

De acordo com Ristow (2008):

Os testes, que procuravam avaliar a memória, imaginação, compreensão e atenção,

passaram a ser usados pelas escolas com a finalidade de organizar a grande demanda
de alunos em classes homogéneas, separados conforme as capacidades intelectuais.
[...] A organização das classes homogéneas tinha o princípio de que as diferenças
individuais precisavam ser respeitadas, o que contribuiu para a valorização e aplicação
dos testes psicológicos. Os pesquisadores e os responsáveis pelas políticas e
organização dos regimentos escolares enfatizavam que o conhecimento do
desenvolvimento psicológico, cognitivo e comportamental dos indivíduos era de
absoluta importância para que as diferenças individuais pudessem ser conhecidas e
para que fosse possível realizar as adaptações necessárias no processo de
ensino/aprendizagem. (p. 25).

Outros pesquisadores, ainda insertos no paradigma positivista das ciências humanas,

desenvolveram estudos empíricos por meio dos testes educacionais no intuito de desvendar as
“leis universais” que supostamente regem o processo ensino-aprendizagem e assim
influenciaram fortemente a trajectória histórica do mecanismo da avaliação educacional.

Na medida em que os testes psicométricos começaram a ser usados como parâmetro para o
desenvolvimento de políticas públicas, experimentaram um grande impulso que proporcionou
serem aplicados em inúmeras instâncias da sociedade civil. Ocorre que, submetidos a
sucessivas aplicações, ficou evidenciada a distorção provocada pela subjectividade das
pessoas que elaboravam e corrigiam os testes, o que acarretou num crescente descrédito,
impulsionado também pelo seguinte paradoxo: de que maneira um mecanismo que se
pretende objectivo e imparcial pode provocar, por si mesmo, uma distorção tão determinante?

Em decorrência desse grave problema identificado, foi imprescindível que se fizesse um

esforço de padronização dos testes, com a fixação de regras que determinavam todas as suas
fases, a saber, a elaboração, a aplicação, a correcção e até mesmo a discussão dos resultados:
qualquer tipo de interferência deveria ser removida no intuito de fazer com que funcionassem
em qualquer circunstância; aplicado por qualquer pessoa, em qualquer lugar, a qualquer
tempo, se revestiria de um carácter imparcial absoluto, pois só assim seria possível a
comparação dos resultados.

xv
A metodologia dos testes psicométricos começava a sofrer uma metamorfose, persistindo
agora sob uma nova roupagem: os testes objectivos. Sobre isso, observa Ristow (2008, p. 28):

O surgimento dos testes objectivos se deu principalmente pela necessidade que as escolas
sentiam de possuir instrumentos avaliativos que proporcionassem dados exactos sobre o
rendimento dos alunos sem que o juízo do professor pudesse interferir nos resultados, uma
vez que vários estudos realizados em 1910 já vinham demonstrando que muitas notas
escolares estavam sendo influenciadas por critérios de valor dos professores.

Mesmo sofrendo constantes metamorfoses, os testes psicométricos persistiam sendo

utilizados no intuito de separar as classes de acordo com o “nível de inteligência” e de
desempenho dos alunos, para supostamente conseguir atender adequadamente as
demandas específicas dos alunos: essa é a sua essência, de maneira tal que a criação de
turmas homogéneas já foi entendida como “o sonho dourado da pedagogia” (Ristow,
2008, p. 31).

Como visto, o movimento teórico que deu origem aos testes psicométricos foi determinado
fundamentalmente pelo positivismo, na busca pela imparcialidade na obtenção dos resultados.
Muito por conta de expressar o anseio das ciências humanas em estabelecer para si
parâmetros similares àqueles colocados pelas ciências da natureza, abriu caminho ao
surgimento da pedagogia tecnicista, que assimilou grande parte de seus pressupostos e os
instrumentalizou no sentido de perseguir seu principal objectivo: a apropriação da maior
quantidade possível de conteúdo.

Aqui, opera-se uma mudança determinante em relação ao lócus ocupado pelos testes: se
anteriormente eram utilizados principalmente com o fim de organizar homogeneamente as
classes de aula, adquirindo um carácter meramente instrumental, agora admite um papel de
centralidade no processo ensino-aprendizagem, na medida em que o fim último desse se torna
a memorização do conhecimento por meio do treinamento.

A avaliação funciona assim como a “régua” que dá a exacta medida da proporção de conteúdo
assimilada pelo aluno.

2.1.2. As influências do tecnicismo pedagógico na avaliação educacional

Concepção pedagógica que surge por volta da década de 1920, o tecnicismo pedagógico
propugnava por uma educação “bancária”, onde o professor era o centro e o elemento
principal do processo ensino-aprendizagem, expondo o conteúdo, elaborando e aplicando os
testes a fim de verificar se os alunos haviam absorvido uma proporção satisfatória do que lhes

xvi
tinha sido passado e se a mudança comportamental querida havia se efectivado – tudo frente a
um padrão pré-estabelecido de resultados considerados bons.

Na verdade, já todas as etapas do processo ensino-aprendizagem se encontravam

padronizadas, e até mesmo a metodologia de transmissão dos conteúdos se traduzia
meramente em técnicas mecanizadas de exposição da matéria (Gonçalves; Larchert, 2012, p.
9).

A actividade pedagógica, nesse sentido, foi instrumentalizada pelo tecnicismo na sua busca
incessante por resultados – pois seu fim último não residia em nenhuma categoria
deontológica, mas sim utilitarista: o processo ensino-aprendizagem cumpriria plenamente a
sua função tão logo produzisse satisfatoriamente o resultado querido, seja a mudança
comportamental nos alunos, seja a assimilação dos conteúdos na maior proporção possível.

Para Ristow (2008),

É dentro dessa realidade que os testes objectivos assumirão o papel central do

processo de ensino, configurando o que mais tarde teremos como o “modelo
tradicional de avaliação”. Esse modelo, cuja essência remonta às teorias tecnicista e
comportamentalista, visava julgar a efectividade das técnicas e a produtividade dos
alunos diante do processo de ensino/aprendizagem, observando se os
“comportamentos esperados” eram atingidos pelos mesmos (p. 35).

Como legado da geração dos testes psicométricos, a pedagogia tecnicista manteve a

padronização das avaliações, desde a sua elaboração, até a sua aplicação e análise dos
resultados, de maneira que grande parte da literatura que produziu abordava a discussão
acerca de quais regras/medidas utilizadas nessas avaliações poderiam produzir o melhor
resultado, de acordo com os fins propostos ao processo ensino-aprendizagem.

Na verdade, a pedagogia tecnicista levou até as últimas consequências a pretensão de

padronização dos testes avaliativos, estendendo-a a todas as etapas do processo ensino-
aprendizagem: desde o planejamento pedagógico até a postura adoptada pelo professor em
sala de aula eram pensados como insertos num padrão que deveria ser seguido à risca, a fim
de que se alcançassem os objectivos traçados pelos programas educacionais.

Assim, a tendência é conceber a avaliação como processo de julgamento do

desempenho do aluno em face dos objectivos educacionais propostos. Considerado
este contexto, a avaliação escolar assume um carácter quantitativo no qual o que se
aprende equivale a uma certa quantidade de conhecimento ensinado, implicando na
ideia de que a palavra do outro deve ser reiterada parcial ou totalmente, a meta do
ensino é, por assim dizer, a repetição da palavra (Góes et al., 1997, p. 12).

xvii
Como se pode notar, o paradigma metodológico e totalizante das ciências naturais ainda
impregnava determinantemente as ciências humanas, notadamente as Ciências Pedagógicas e
isso de tal forma que Bauzer (1970) chegou a comparar a avaliação com a régua do
marceneiro, o termómetro do médico, a balança do farmacêutico, etc. Assim como a fita
métrica, o teste dá-nos um critério de avaliação mais rápido, mais seguro e mais preciso.

Se admitirmos por um momento a objectivação contida na proposição da metáfora de Bauzer

pela qual os testes avaliativos mediam o conhecimento e a mudança comportamental dos
alunos da mesma maneira que uma régua mede o tamanho de um objecto, semelhantemente
os livros didácticos insertos no paradigma da pedagogia tecnicista objectivavam de tal forma
o planejamento e execução do processo ensino-aprendizagem que podiam ser comparados a
um livro de receitas que contém um passo-a-passo para o cozimento de um bolo.

Nesse sentido, a metodologia tecnicista de ensino aponta para uma avaliação quantitativa, que
foca os seus esforços em alcançar um patamar mínimo de desempenho segundo padrões
previamente estabelecidos: mesmo o aprender se encontra estritamente vinculado à
memorização, estimulada pelos professores por métodos que facilitavam a assimilação e a
reprodução acrítica do conteúdo.

Na ânsia da perseguição pelos resultados pretendidos por meio de testes concebidos como os
mais objectivos possíveis, as questões mais comuns nesses testes eram aquelas de múltipla
escolha, de completar a palavra faltante numa frase/sentença, ou de associação de itens com
características comuns (Ristow, 2008, p. 60).

Fica evidenciada, assim, a clara influência dos ideais positivistas na concepção tecnicista de
pedagogia – a sua metodologia de memorização e reprodução dos conteúdos por parte dos
alunos, conseguidas por sua vez por meio da execução de técnicas específicas de transmissão
dos conteúdos por parte dos professores levava, inevitavelmente, à assimilação acrítica e
bancária – afinal, a finalidade do processo ensino-aprendizagem não repousava sobre a
construção gradativa da autonomia do aluno, e sim que fosse capaz de executar certo conjunto
de tarefas: predomina, então, uma prática domesticadora do sistema de ensino em relação ao
aluno, e de maneira tão enfática que os resultados obtidos por eles nos testes aplicados
costumavam determinar o seu ‘local’ no estabelecimento escolar.

Assim, uma vez que esses testes também serviam para classificar o desempenho obtido do
melhor para o maior, adequava as turmas de alunos de acordo com esse desempenho.
xviii
2.1.3. A avaliação qualitativa

Na esteira das novas pesquisas desenvolvidas no âmbito das Ciências Pedagógicas,

proposições novas acerca da avaliação não tardaram a serem formuladas.

Scriven propôs um modelo de avaliação sumativa e formativa na década de 1940, rejeitando a

ênfase excessiva nos resultados obtidos nos testes finais e atribuindo grande importância às
demais etapas do processo ensino-aprendizagem: dessa maneira, é importante que a avaliação
se dê ao longo de todo o processo no intuito de possibilitar que os alunos entendam seus erros
e os corrija no seu decorrer.

Ristow (2008) observa:

A categoria da avaliação formativa possibilitou a criação de vários métodos de

avaliação, dentre eles: observação trabalhos, testes, que empregados durante o
processo de ensino possibilitavam a comparação entre os desempenhos atingidos pelos
alunos, sendo esta uma característica marcante de seu modelo de avaliação (p. 44).

Esse modelo avaliativo de Scriven teve o mérito de chamar a atenção para a importância de
todas as etapas do processo ensino-aprendizagem, e por isso abriu novos espaços de
intervenção pedagógica por parte do professor, corrigindo a trajectória com vistas a um
melhor resultado.

É importante destacar que por meio da visão holística das práticas pedagógicas avaliativas,
esse modelo avaliativo marca ponto de diferenciação com a pedagogia tecnicista, apontando
para a predominância dos aspectos qualitativos em detrimento dos aspectos quantitativos dos
testes educacionais.

Mesmo tendo representado um avanço em comparação com as práticas pedagógicas que a

antecederam, a avaliação somativa e formativa foi incapaz de lançar um olhar mais cuidadoso
na direcção das condições socioeconómicas e culturais da construção do conhecimento, pois
voltou suas preocupações somente aos objectivos e metas do processo ensino-aprendizagem.

No momento em que serviu apenas ao objectivo de atestar se o resultado querido foi

alcançado, subverteu a própria lógica, valorizando ao final os aspectos quantitativos em
detrimento aos qualitativos.

2.2. Avaliação formativa: funções e importância para o PEA

A avaliação nunca acontece por acaso. Ela é uma resposta a pedidos sociais (Barlow,1992).

xix
Ao longo do tempo, a avaliação enquanto prática social institucional desempenhou diversas
funções. Estas estão estreitamente ligadas, não só à evolução da Escola e dos sistemas
educativos, mas também aos vários conceitos de cultura e saber, bem como à organização do
trabalho.

A avaliação formativa tem como foco a regulação e orientação do processo de ensino–

aprendizagem. A regulação trata-se da recolha e análise contínua de informações a respeito do
processo de ensino e aprendizagem e consequentemente a determinação de valores
qualitativos, quantitativos e descritivos (Roldão e Ferro, 2015).

Desta regulação surge o papel de orientação, no qual ajudará o professor a mudar de

estratégias de ensino, caso não estejam resultando em aprendizagem significativa (Ferreira,
2010; Pacheco, 1995).

Segundo Ferreira (2004) “a avaliação formativa, na sua função reguladora, reforça os êxitos,
tenta responder a necessidades educativas detectadas, a problemas diagnosticados e suas
causas, o que implica uma nova atitude perante os erros dos alunos” (p. 17).

Devemos reforçar que os erros não devem ser associados a valores negativos, mas sim como
uma verificação que mudanças na forma de ensinar são necessárias para a promoção da
aprendizagem. Por isso, no ambiente escolar, os erros não devem ser encarados como formas
de punição ou reprovação, mas sim devem ser indícios de que estratégias de ensino devem ser
reformuladas de forma que facilite a aprendizagem de todos os alunos de forma igualitária
(Ferreira, 2004; Libâneo, 1994).

Para um melhor entendimento do processo de avaliação formativa vamos estruturar esta em

três etapas:

1. Informação – na qual o professor vai observar os processos de ensino e as dificuldades

dos alunos;
2. Feedback – na qual o professor vai identificar os possíveis fatores das dificuldades de
aprendizagem em cada aluno; e
3. Regulação do processo de ensino e aprendizagem – no qual o professor vai adaptar os
processos de ensino para promover a aprendizagem dos alunos que estavam com
dificuldades.
 Etapa informação.

xx
De acordo com Ferreira (2004):

A informação consiste na etapa da avaliação formativa na qual o professor vai analisar

se os objectivos de aprendizagem estão sendo alcançados pelos alunos. Neste
momento o professor comporta-se tanto como um apresentador das actividades e
conteúdos, quanto como um observador, que deverá identificar o quanto os alunos
estão aprendendo (p. 45).

Nesta etapa o professor deve registar comentários, acções, respostas, gestos e palavras que
possam ajudá-lo na identificação da aprendizagem dos alunos. Estes registos não devem
conter informações somente da comunicação professor aluno, mas também da relação aluno-
aluno e aluno-turma. Possibilitando ao professor uma compreensão mais ampla dos pontos
que não foram compreendidos e gerando a possibilidade de intervenções.

Essa informação também pode vir por parte dos alunos ao realizarem tarefas de auto-
avaliação ou de avaliação em grupo, contudo o professor deve sempre ser bem claro com
relação aos pontos que devem ser avaliados e o porquê deste processo avaliativo, sem gerar
no grupo possibilidades de “burlar” os resultados por medo de resultados negativos (Ferreira,
2004; 2005).

Outro ponto ao qual o professor deve ficar atento durante o processo de recolha de
informações são os critérios de avaliação, que devem ser bem definidos e imparciais para não
provocar parcialidade nos resultados. Deixando sempre bem claro que o que tem que ser
observados é se objectivos de aprendizagem foram cumpridos, e não fazer comparação entre
alunos e turmas sobre o nível de aprendizagem e desenvolvimento de cada um.

Importante ressaltar também o erro como um ponto de identificação de que o processo de

ensino não está satisfatório e utilizá-lo para promover as modificações necessárias para atingir
o êxito no processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que todos os alunos atinjam os
objectivos do currículo.

Sendo assim podemos afirmar que a informação é a primeira etapa da avaliação formativa, na
qual o professor realiza um diagnóstico da sua aula e detecta pontos positivos e negativos do
processo de ensino-aprendizagem.

 Etapa feedback

Consiste na segunda etapa da avaliação formativa na qual o professor vai, a partir do

diagnóstico realizado na etapa de informação, identificar as dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Após identificar os problemas o professor irá diagnosticar a(s) causa(s), para buscar
xxi
novas atitudes perante o erro dos alunos, com objectivo de que todos alcancem o sucesso na
aprendizagem dos objectivos a serem alcançados (Ferreira, 2004; 2005).

A falta de aprendizagem dos alunos pode esta relacionada a factores como: aspectos
relacionados ao processo de ensino; aspectos relacionados às estratégias de aprendizagem; e
com os raciocínios dos próprios alunos. Por esta razão o erro não pode ser visto como uma
acção específica do aluno, o professor também pode ter sua parcela de contribuição.

Os dois primeiros itens estão relacionados ao professor, nesta etapa de feedback o professor
também passa por um processo de auto-avaliação. O erro do aluno poderá estar sendo causado
por aspectos relacionados ao processo ou às estratégias de ensino, que foram planejadas e
escolhidas como objectivo de proporcionar aprendizagem a todos os alunos. A partir do
momento que um único aluno não atinge esse perfil de aprendizagem, o professor deve
reflectir sobre a sua prática pedagógica e repensar estratégias para desenvolver a
aprendizagem em toda a turma (Pacheco, 1995).

O professor também deve tentar identificar como o aluno raciocinou para atingir tal resposta
de forma a descobrir o que o levou a cometer o erro. Ao tentar pensar como o aluno, o
professor consegue identificar soluções para o processo de ensino, garantindo o sucesso da
aprendizagem de todos os envolvidos.

O professor, entendedor deste processo será então o responsável em detectar o porquê dos
erros e ao identificar estas repostas deverá iniciar o processo de mudanças de estratégias para
promover o sucesso da aprendizagem de todos.

 Etapa regulação do processo de ensino-aprendizagem

Na regulação do processo de aprendizagem o professor, após identificar os motivos que

levaram o aluno ao erro, vai planejar e desenvolver estratégias para suprir todas as
necessidades e dificuldades de aprendizagem (Ferreira, 2004).

Dependendo do que foi identificado como o motivo que levou o aluno ao erro, as mudanças
pedagógicas podem ser: alterações em actividades, recursos, metodologias, objectivos

xxii
intermediários, entre outros. O importante é que o professor consiga identificar qual a melhor
forma de avaliar todos os alunos e conduzi-los ao sucesso da aprendizagem

A regulação do processo de ensino não pode ser vista pelos professores, como uma falha do
primeiro planeamento ou das primeiras acções de ensino, mas sim uma forma de aperfeiçoar o
seu sistema de ensino para garantir o sucesso da aprendizagem de seus alunos, assim como o
seu sucesso profissional.

A avaliação formativa tem como característica ser um procedimento para a individualização

do ensino, que segundo Pacheco (1994) “a individualização do ensino significa,
prioritariamente, o reconhecimento da existência de vários itinerários e de diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos, da necessidade de localizar e resolver as suas dificuldades
particulares, possibilitando a construção continuado percurso da aprendizagem” (p. 109).

Contudo, sabemos que as turmas sempre são compostas por um número significativo de
aluno, que por sua vez possui as suas individualidades de aprendizagem. Como então
promover o ensino de forma a contemplar a todos? Uma resposta simples a esse
questionamento seria: quanto mais diversificada a forma das actividades e de avaliação do
ensino, maiores as chances de alcançar bons resultados de aprendizagem, visto que muitos
alunos possuem competências e habilidades distintas a serem desenvolvidas. Com essa
diferenciação do ensino a escola poderá promover oportunidades reais de diminuir as
desigualdades de aprendizagem, resultantes da origem sociocultural dos alunos

Esse ensino diferenciado requer que a organização do currículo e dos procedimentos

didácticos seja organizada de forma que os professores possam usar estratégias e actividades
para desenvolver aprendizagem de forma igualitária em todos os alunos, mesmo com a
diferença de ritmo e de dificuldades. Para o professor que utiliza a avaliação formativa, o
processo de aquisição da aprendizagem é superior aos resultados pontuais (Abrecht, 1994;
Ferreira, 2004; 2005).

Na prática da avaliação formativa a aprendizagem de todos os alunos sempre será o objectivo

máximo, e ao professor, detentor do conhecimento técnico e profissional, cabe o papel de
director deste processo. Ensinando, escrevendo, modificando, actuando, intervindo e criando
todas as possibilidades possíveis para que todos sejam protagonistas do seu processo de
aprendizagem e do desenvolvimento global do aluno: cognitivo, afectivo e psicomotor

xxiii
2.3. Técnicas e Instrumentos de Avaliação Formativa

Sendo a avaliação formativa um processo que se encontra integrado nos processos de ensino e
de aprendizagem, ele necessita de técnicas e instrumentos de avaliação para fazer a recolha e
análise sistemática das informações sobre como está a decorrer o processo de aprendizagem e
também o processo de ensino.

Os instrumentos são os meios para se realizar a avaliação dos alunos na sala de aula. Qualquer
que seja o instrumento utilizado pelo professor para avaliar os seus alunos, este deve dar
feedback ao aluno sobre o que ele conseguiu fazer e o que não conseguiu fazer, sobre os seus
pontos fortes e fracos. O feedback ajuda o aluno na sua aprendizagem. Quanto mais variados e
diversificados forem os instrumentos de avaliação melhor o professor conseguirá recolher
informações sobre os seus alunos e melhor será a sua avaliação.

Para Hadji (1994), um instrumento mais adequado para a avaliação formativa seria aquele que
permitisse um diálogo entre quem aprende e quem ensina, ou seja, entre o aluno e o professor.

Segundo Ferreira (2007), a escolha de um ou outro instrumento de avaliação formativa

depende do tipo de informação que se quer recolher, do momento e da forma como a mesma
será escolhida.

Depende também da finalidade, dos intervenientes e das condições do trabalho, ou seja, do

número de alunos na sala, da formação dos professores e do número de anos de escolaridade
por turma.

Não existe nenhum instrumento que não faça eventualmente parte da avaliação formativa,
uma vez que a natureza da avaliação formativa não está no instrumento que é utilizado, mas
sim no uso que fazemos dela e na forma como vamos utilizar as informações recolhidas e
produzidas através delas.

 O questionamento oral

As questões orais são uma espécie de conversação aberta entre o professor e os alunos. A
pergunta é um estímulo para o raciocínio e incita os alunos a pensarem e a tomarem partido. É
um excelente procedimento para promover a assimilação activa dos conteúdos, suscitando a
actividade mental dos alunos.

xxiv
O professor deve ter sempre uma atitude positiva frente às respostas dos alunos. Elas podem
ser incompletas, mas conterem uma parte correta e as incorrectas devem ser um ponto de
partida que ajuda o professor a conhecer melhor as dificuldades dos alunos.

O professor deve compreender o erro como um instrumento importante para avaliar a sua
própria prática docente, e com isso ele conseguirá ajudar o aluno a ultrapassar esse erro.
Nesse processo de ajuda, o professor deve ter o diálogo como algo importante e
imprescindível para ajudar o aluno a ultrapassar ou colmatar tais erros. O professor deve
compreender o erro, saber quem errou e por que errou. Só assim ele será capaz de ajudar o
aluno a ultrapassá-los.

O questionamento oral deve ser baseado naquilo que o aluno sabe, sente, pensa ou quer. Com
isso, o professor passará a compreender como o processo cognitivo do aluno funciona,
levando o aluno a consciencializar-se da sua própria aprendizagem.

 A auto-avaliação

A avaliação formativa permite fazer a recolha e a análise de informações sobre as

aprendizagens dos alunos, tendo em conta os objectivos de aprendizagem e critérios
previamente definidos. É através desta avaliação que o professor averigua as aprendizagens
dos alunos e diagnostica as dificuldades de forma a poder intervir ajudando na sua superação.
Podemos dizer que esta avaliação tem como propósito ajudar o aluno a aprender e ajudar o
professor a ensinar.

A auto-avaliação é uma estratégia que faz parte da avaliação formativa e que deve ser
estimulada e aplicada na sala de aula pelos professores (Ferreira, 2007).

Segundo Silva (2007):

a auto-avaliação é um instrumento criado para ajudar os alunos a analisarem a sua

aprendizagem, tomando consciência dos seus pontos positivos e negativos, das suas
necessidades e avanços de forma a atingirem os objectivos traçados transformando
assim a aprendizagem num processo dinâmico e significativo (p. 28).

Muitas pessoas, mesmo em contexto escolar, desconsideram ou desconhecem a importância

da auto-avaliação e de se auto-avaliarem. O autoconhecimento é o primeiro passo para se ter
sucesso, porque é através da auto-avaliação que a pessoa toma conhecimento de quais os seus
pontos fortes e fracos e o que pode fazer para melhorar.

xxv
Através da auto-avaliação os pontos fortes são reforçados e os pontos fracos são trabalhados e
melhorados de forma a transformarem-se também em pontos fortes.

Santos (2008), fala da auto-avaliação, em que primeiro o aluno faz a comparação entre aquilo
que fez e aquilo que era suposto fazer, ressaltando as inúmeras diferenças entre esses aspectos
e posteriormente vai agir de forma a reduzir ou até mesmo eliminar essas diferenças.

É através da auto-avaliação que o aluno vai reconhecer as próprias falhas e traçar caminhos
para a melhorar. Ela faz com que o aluno se esforce constantemente para melhorar, e com isso
é preciso que ela seja realizada regularmente e não somente no final de cada semestre,
trimestre ou ano lectivo. A aprendizagem como tal é um processo contínuo, por isso a sua
reflexão também deve ser contínua e constante.

Podemos dizer que a auto-avaliação é o “processo por excelência da regulação, dado ser um
processo interno ao próprio sujeito” (Santos, 2002, p. 2), e que através dela o aluno toma
consciência “do que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os
dificultadores do seu trabalho, tomando como referências os objectivos de aprendizagem e os
critérios de avaliação” (Villas Boas, 2008, p. 51).

Segundo Hadji (2001):

Esses critérios por sua vez, devem ser negociados, ou pelo menos clarificados pelo
professor com os seus alunos. Isto porque é com o conhecimento desses critérios que o
aluno toma a consciência do que ele deve fazer o que que deve atingir na sua
aprendizagem. Por isso, é essencial que os alunos conheçam os critérios para a
realização da actividade de forma que no final dessa actividade eles possam verificar
se a mesma foi realizada com sucesso ou não (p. 37).

O professor poder utilizar diferentes estratégias como forma de promover a aprendizagem dos
alunos e desenvolver as suas capacidades de se auto-avaliarem através de uma abordagem
positiva do erro, o questionamento, o feedback, a explicitação/negociação dos critérios de
avaliação e o recurso a instrumentos alternativos e diversificados de avaliação.

Para Sant’Anna (1995), a “auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de

apreciação que se põe em prática durante a vida inteira”, isto porque quando o aluno está a se
auto-avaliar, ele está a dominar e conquistar a sua autonomia e também a se responsabilizar
pelo seu processo de aprendizagem e, para tal, o professor tem aqui um papel muito
importante que é auxiliar e ensinar o aluno a realizar essa tarefa bem como ajudá-lo a ter
consciência da trajectória da sua aprendizagem.

xxvi
  A observação

A observação consiste na recolha de informação, de modo sistemático, através do contacto

directo com situações específicas, sobre os processos de aprendizagens dos alunos. Este
processo, ao mesmo tempo em que permite a recolha de informações de situações, envolve
também a percepção sensorial da observação da rotina diária.

Segundo Aranha (2007), podemos identificar três momentos diferentes de observação: a pré-
observação, a observação e a pós-observação.

A pré-observação tem a ver com a preparação para observar, na qual é preciso planear aquilo
que se pretende observar bem como as formas e os momentos da sua aplicação.

A observação, momento em que o mesmo acontece no espaço de uma sala de aula de forma
directa, ou indirecta quando resulta num registo de vídeo ou similar.

A pós-observação, por sua vez, tem a ver com a análise que é realizada sobre os dados que
foram recolhidos.

Esses momentos vão ao encontro da ideia de Méndez (2002), quando este refere que na
utilização da observação como instrumento é preciso clarificar o que vale a pena ser
observado, qual a relevância dos dados observados e qual o papel que os observados
desempenham. Também é fundamental que os envolvidos, que são os alunos, conheçam e
saibam o que será observado, qual o uso que é atribuído a esse dados e quais é que são
utilizados para a sua avaliação ou classificação.

Através da observação, o professor pode registar informações durante o processo de ensino e

de aprendizagem de forma rápida e fácil, fazendo um registo exacto daquilo que está
acontecendo evitando possíveis esquecimentos.

Também com a observação é possível recolher informações com maior ou menor grau de
precisão, que serão utilizados pelo professor para realizar a avaliação. Assim, quanto mais o
professor desenvolver a capacidade de observação, maior será a sua sensibilidade na recolha
de informação.

Com a observação, o professor aprende a identificar e a responder às necessidades dos seus

alunos, tornando mais fácil a sua tarefa de planificação.

xxvii
Segundo De Ketele e Roegiers (1993), a observação “é um processo orientado por um
objectivo final. Ela tem a função de recolher informação sobre o objecto em estudo” (p. 23-
24).

A observação consiste em observar o comportamento e as interacções à medida que vão

acontecendo. Vai para além de olhar, ou seja, é mais do que olhar, é captar significados
diferentes através da visualização.

Para Méndez (2002), a observação é uma “actividade que o professor utiliza cada dia em cada
aula de um modo espontâneo e intuitivo” (p.113). Por isso, o professor que observa e o aluno
que é observado devem conhecer de antemão “as regras do jogo, de preferência fruto da
negociação e do mútuo acordo consensual” (p.114).

Isto para que quem é observado possa saber a que se dedicar e quem observa possa fazer uma
apreciação justa do que foi observado.

Segundo Ferreira (2007), o professor não consegue observar todos os alunos ao mesmo
tempo, por isso, é preciso que o professor estruture e organize como irá realizar essa
observação.

Ele tem de pensar sobre o quê, quem, como, quando e porquê observar. Para isso o professor
pode criar grelhas ou listas para registar os comportamentos e atitudes dos alunos logo a
seguir à sua ocorrência.

 O portefólio

Segundo Sá-Chaves (2005), os portefólios são instrumentos de diálogo entre o professor e os

alunos que serão elaborados continuamente ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem.

Com isso, a recolha de informação sobre as aprendizagens dos alunos é feita de forma
contínua, informando tanto o próprio aluno como o professor da forma como esta a decorrer a
aprendizagem de cada aluno, e se houver necessidade de intervenção por parte do professor
este pode intervir atempadamente, orientando os alunos na melhoria das suas aprendizagens.

Sá-Chaves (2005), também nos chama a atenção uma vez que o portefólio:

não pode ser apenas um instrumento organizador de evidências de aprendizagem, útil

como instrumento de avaliação, (…), mas sim, ser simultaneamente uma estratégia
que facilita a aprendizagem e permite a avaliação da mesma.” Assim, o portfólio para
xxviii
 além de promover o desenvolvimento de quem a utiliza, também pode contribuir para
desenvolver a auto-avaliação e o conhecimento (p. 151).

Para Boas (2007):

o portefólio é um instrumento de avaliação que faz parte da avaliação formativa e que

tem como propósito promover a aprendizagem tanto do aluno como do professor e
também, em última análise, o próprio desenvolvimento da escola. Assim, esse tipo de
avaliação é contrário ao tipo de avaliação com fins classificatórios ligados a notas,
aprovação e reprovação, embora também possa ter essa função (p. 85).

Ainda segundo esse mesmo autor, podemos ver o portefólio como uma construção do próprio
aluno, onde ele vai colocar os trabalhos que vai realizando, trabalhos esses que demonstram
as aprendizagens realizadas. A construção e a organização do portefólio são da
responsabilidade do aluno que vai contar com a ajuda do professor para a sua elaboração.
Deste modo, o aluno participa da sua aprendizagem, ou seja, ele sabe o que fazer, o que é
esperado dele e qual é o seu progresso.

Na perspectiva de Veiga (2004):

podemos equiparar o portefólio a uma espécie de filme onde o processo de

aprendizagem fica registado quase que com movimento, onde o estudante pode incluir
processos alternativos de reflexão, comentários a partir de situações diversificadas,
particulares, que constituem o somatório de experiências e vivências dos indivíduos
(p. 93).

Com o portefólio todos os intervenientes do processo educativo ficarão a saber sobre as

aprendizagens de cada aluno.

Deste modo podemos identificar várias vantagens para o professor utilizar o portefólio como
um instrumento de avaliação. Este instrumento permite ao aluno acompanhar o seu próprio
desenvolvimento, ajudando-o assim a identificar e a conhecer as suas capacidades assim como
as suas dificuldades. Aqui o aluno não estuda para apenas transitar de um ano para o outro,
mas estuda para poder aprender. Através deste instrumento, ele pode motivar-se para
encontrar diferentes formas de aprender, melhorando as suas capacidades e potencialidade.

Para além da importância que os portefólios têm para os alunos, também no dizer de Silva
(2006):

encorajam os professores a capitalizar as suas forças reflectindo sobre o seu contributo

para a aprendizagem dos alunos, permitem que os professores identifiquem por si
próprias áreas a melhorar e, revigora (ou desanima) as forças do professor, tornando-
os mais reflexivos e responsáveis pelo seu desenvolvimento profissional individual (p.
16).

xxix
Aqui o aluno é um sujeito activo e construtor da sua aprendizagem, uma vez que é ele o
responsável pela elaboração do seu portefólio, cabendo ao professor a tarefa de orientar o
aluno na sua elaboração. Para além disso, o portefólio permite que os pais estejam informados
sobre a aprendizagem dos seus filhos, fazendo com que estes tomem parte e participem
também desse processo.

O portefólio não é um instrumento de avaliação estático, podendo os trabalhos sofrer algumas

modificações ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.

xxx
CAPITULO III: METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO

A metodologia de pesquisa é a parte fundamental para qualquer trabalho porque pressupõe a

procura do caminho a seguir para alcançar as respostas de que se está a estudar. Qualquer que
seja a natureza de uma actividade, o uso de metodologia é importante, pois ela é entendida
como caminho a ser percorrido para se atingir os objectivos predefinidos, sendo uma das fases
mais importantes do trabalho de pesquisa.

A Metodologia tem como função mostrar a você como andar no “caminho das pedras” da
pesquisa, ajudá-lo a reflectir e instigar um novo olhar sobre o mundo: um olhar curioso,
indagador e criativo”. (Silva & Mineses, 2001, p. 9).

Metodologia no entanto, segundo os autores acima citados, pode se considerar como a

explicação do caminho pelo qual vai se proceder a pesquisa, sem obscura portanto, a natureza
de pesquisa que se propõe realizar.

3.1. Tipos de Pesquisa

Uma pesquisa pode ser classifica em vários tipos, isto dependendo da sua abordagem, seus
procedimentos técnicos, seus objectivos, local e contexto.

Todo o estudo científico obedece uma determinada metodologia, isto é, um conjunto de regras,
etapas e a indicação dos instrumentos adequados que vão permitir o alcance dos resultados
pretendidos pela pesquisa.

Na óptica de Andrea (2003):

A pesquisa é uma actividade interessada na procura de solução de problemas, através do

emprego de processos científicos. Que uma pesquisa deve ter resultados mais confiáveis
se for conduzida, utilizando-se conceitos, métodos e procedimentos bem definidos.
Ainda, a Metodologia Científica procura colocar à disposição o instrumental científico
metodológico básico para a iniciação na actividade de pesquisa (p. 25).
A pesquisa terá um enfoque qualitativo e dar-se-á prioridade ao contacto directo com as fontes
existentes que falam sobre o tema em destaque. O enfoque qualitativo adoptado para esta
pesquisa implicará a realização de um estudo de campo, facilitando uma introspecção no
contexto da aplicação da avaliação formativa.

Não obstante Gil (2009), refere que:

O estudo de caso é uma questão empírica que procura desvendar um facto natural
dentro de seu contexto da vida concreta, adequado quando os momentos são complexos

xxxi
 e podem mudar, quando as condições que dizem respeito não foram encontradas a prior,
quando os factos são altamente politizados e onde existem muitos interessados (p. 113).
Lakatos (1992), considera, agrupados em três grandes grupos o método de uma pesquisa
científica, assim sendo destacam-se:

3.1.1. Quanto aos objectivos

A pesquisa em causa, quanto aos objectivos será descritiva, no sentido em que irá descrever a
problemática da aplicação da avaliação formativa no ensino secundário geral. Isto porque
considerar-se-á anos de experiencia dos participantes.

3.1.2. Quanto a abordagem

Quanto à abordagem, esta pesquisa será qualitativa, pois o estudo do tema se centrar-se-á na
análise profunda dos dados colhidos no campo com vista a garantir que se realize inferências e
conclusões claras e correctas do problema em estudo.

O aspecto qualitativo de uma investigação, segundo Richardson (1999), “pode estar presente
até mesmo nas informações colhidas por estudos essencialmente quantitativos, não obstante
perderem seu carácter qualitativo quando são transformados em dados quantificáveis, na
tentativa de se assegurar a exactidão no plano dos resultados” (p. 15).

Porém, serão levantadas e proporcionadas respostas na perspectiva qualitativa em relação ao

problema levantado. Na mesma perspectiva, durante a recolha de dados o pesquisador
examinará as ideias dos entrevistados com vista a garantir uma boa compreensão do assunto a
ser pesquisado.

Nascimento (2016), refere que:

a pesquisa qualitativa é baseada na interpretação dos fenómenos observados e no

significado que carregam, ou no significado atribuído pelo pesquisador, dada a realidade
em que os fenómenos estão inseridos. Considera a realidade e a particularidade de cada
sujeito objecto da pesquisa (p. 3).
A pesquisa qualitativa permite mergulhar na complexidade dos acontecimentos reais, indaga
não apenas a evidência, mas também, as contradições, os conflitos e as resistências a partir da
interpretação dos dados no contexto da sua produção.

Assim sendo, esta abordagem qualitativa permitirá clarificar a complexidade da realidade

perante ao problema.

xxxii
3.1.3. Quanto aos procedimentos

Quanto aos procedimentos, este será um estudo de campo pois, caracterizar-se-á pelas
investigações na base da colecta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de
pesquisa, pois na perspectiva de Gil (1999) “é aquela que consiste em aprofundar uma
realidade específica.”.

Com uso deste procedimento o pesquisador aprofundará a pesquisa de campo, mas na

perspectiva de tipo exploratória.

3.2. Técnica de recolha de dados

No que diz respeito aos instrumentos de recolha de dados, importa referir que serão aplicados
a entrevista, observação directa no campo de pesquisa.

3.2.1. A Entrevista

A entrevista é uma técnica que permite o contacto directo entre o entrevistador e o

entrevistado. No trabalho será empregue a entrevista padronizada ou então estruturada. Ela
ocorrerá quando o pesquisador seguir um roteiro previamente estabelecido e as perguntas
feitas aos entrevistados forem pré-determinadas.

Marconi e Lakatos (2009) referem que:

a entrevista consiste no contacto entre dois ou mais sujeitos, com a finalidade de obter
informações ao respeito de um determinado assunto, mediante uma conversação de
natureza profissional. A entrevista é uma das técnicas usadas na investigação social
para a colecta e tratamento de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento
de um problema social (p. 195).

Este método ajudará o pesquisador a obter respostas das questões que serão submetidas aos
professores. Salientar que este instrumento, será distribuído em forma de perguntas a
população alvo na pesquisa, e será dirigida pelo pesquisador, de modos a vivenciar a situação
real da colecta dos dados.

Todos os entrevistados serão informados da existência de um trabalho de investigação, sendo

inteirados acerca da temática do presente estudo. As entrevistas serão individuais, anónimas,
confidenciais, sendo a informação recolhida utilizada exclusivamente para os fins acordados.

Ela será realizada de acordo com um formulário elaborado pelo pesquisador e será
efectuada exclusivamente para pessoas seleccionadas de acordo com um plano.
xxxiii
3.2.2. Observação directa

A observação directa “constitui elemento fundamental para a pesquisa”, pois é a partir dela
que é possível delinear as etapas de um estudo: formular o problema, construir a hipótese,
definir variáveis, colectar dados e etc. (Cfr. Gil, 1999).

Por outro lado, Rúdio (2002), refere que:

o termo observação directa possui um sentido mais amplo, pois não trata apenas de
ver, mas também de examinar e é um dos meios mais frequentes para conhecer
pessoas, coisas, acontecimentos e fenómenos. Também é chamada de estudo
naturalista ou etnográfico em que o pesquisador frequenta os locais onde os
fenómenos ocorrem naturalmente (p. 126).
Nisto, os autores a cima destacados concordam que a observação directa é a aplicação dos
sentidos humanos para obter determinada informação sobre aspectos da realidade.

Uma vez que esta técnica auxilia o pesquisador na identificação e a obtenção de provas a
respeito de objectivos pretendidos, este método ajudará o pesquisador a obter respostas
directas em primeira mão.

3.2.4. Participantes da pesquisa

Nesta pesquisa, trabalhar-se-á com 10 professores de uma das escolas comunitárias da cidade
municipal de Nampula.

A técnica empregue para a selecção dos participantes da pesquisa será a amostragem por
conveniência. Desse modo, a amostragem por conveniência consiste em uma amostragem
subjectiva, em que a variabilidade dos resultados não pode ser obtida com precisão, (Gil
2008).

Sendo assim, a razão da escolha desta técnica e selecção dos pesquisados, será de tal maneira
que o pesquisador possui boas relações com os professores, oriundas de vários momentos de
trabalho conjunto, pois é lá onde o pesquisador exerce suas funções de trabalho.

3.2.5. Procedimentos técnicos

Com base na natureza dessa pesquisa, depois da autorização da recolha de dados pela direcção
da escola será agendado um dia para a submissão do questionário aos professores para colecta
de dados. Feito isso, recolher-se-ão os questionários depois das questões serem
resolvidas/respondidas pelos professores e seguir-se-á aos passos subsequentes. É pertinente
salientar que todo este processo decorrerá em um único dia, no tempo disponibilizado pela
direcção da escola.

xxxiv
3.3. Plano de análise de dados

Para dar resposta a questão levantada nesta pesquisa, em virtude da modalidade qualitativa
adoptada nesta mesma, empregar-se-á a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977), na qual aplicar-se-ão somente duas fases.

a) Organização do material: Nesta fase considerada a primeira, dispomos todo material

necessário a análise ao nosso alcance, (Bardin, 1977, p. 95). No entanto, depois dos
professores responderem o questionário, recolher-se-á para os procedimentos
subsequentes.
b) Categorização: Depois da organização do material, atribuir-se-á categorias ou
subtítulos para cada agrupamento e descrever-se-ão suas consistências em função das
respostas dadas.

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