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Bzuneck2 - As Crenças de Auto-Eficácia
Bzuneck2 - As Crenças de Auto-Eficácia
so um julgamento das
suas aes pelo fato de antecipar mentalmente o que pode realizar para obter resultados.
Portanto, as crenas de auto-eficcia influenciam nas escolhas de cursos de ao, no
estabelecimento de metas, na quantidade de esforo e na perseverana em busca dos objetivos.
Esses efeitos foram descobertos nas pesquisas originais de Bandura e de seus colaboradores,
com indivduos sob tratamento clnico-psicolgico de certas fobias e dependncias (ver Pajares,
1997).
No contexto acadmico, um aluno motiva-se a envolver-se nas atividades de
aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, poder
adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo, melhorar suas habilidades etc. Assim,
esse aluno selecionar atividades e estratgias de ao que, segundo prev, podero ser
executadas por ele e abandonar outros objetivos ou cursos de ao que no lhe representem
incentivo, porque sabe que no os poder implementar. Com fortes crenas de auto-eficcia, o
esforo se far presente desde o incio e ao longo de todo o processo, de maneira persistente,
mesmo que sobrevenham dificuldades e revezes.
Por isso, Bandura (1986) considera que os julgamentos de auto-eficcia atuam como
mediadores entre as reais capacidades, que so as aptides, conhecimentos e habilidades, e a
prpria performance. Isto , esses outros fatores, que tambm contribuem para predio do
desempenho, no produziro as esperadas conseqncias, a menos que ocorra a mediao das
crenas de auto-eficcia.
Que dizem as pesquisas sobre a relevncia dessas crenas de auto-eficcia sobre a
motivao e o desempenho escolar? Da grande quantidade de estudos que focalizaram essa
relao (ver, por exemplo, a reviso de Pajares, 1996; 1997; Zimmerman, 2000), sero
apresentados sumariamente e a ttulo de amostra alguns dentre os resultados mais salientes, que
comprovam a fora motivacional das crenas de auto-eficcia.
Por primeiro, deve ser considerada toda uma srie de estudos de Schunk (Pintrich e
Schunk, 1996), que concluiu que os alunos com crenas mais robustas de auto-eficcia
conseguiam resultados melhores na soluo de problemas de matemtica e em tarefas de leitura
do que outros alunos com crenas mais fracas. Mais ainda, essas pesquisas concluram que as
crenas de auto-eficcia
aprendizagens,
habilidades cognitivas.
Um importante trabalho de meta-anlise foi desenvolvido por Multon, Brown e Lent
(1991) sobre os resultados de 36 estudos publicados entre 1977 e 1988, que focalizaram a
relao entre as crenas de auto-eficcia de alunos e desempenho escolar ou perseverana.
Foram considerados apenas esses estudos porque atendiam a dois critrios imprescindveis
crenas frgeis.
desempenho superior, que no acontece sem esforo sustentado. Embora seja verdade que esse
desempenho depende igualmente de outros fatores, tenha-se presente que as pesquisas tambm
controlaram as variveis conhecimento prvio e capacidade geral.
Em segundo lugar, tais crenas influenciam diretamente a seleo e uso de estratgias
eficazes de aprendizagem, ou seja, elas conduzem a
claramente que
estratgias adequadas. Alm disso, os resultados das pesquisas comprovam amplamente que tais
alunos aplicam esforo, no desistem apesar de obstculos e fracassos, em suma, persistem
enquanto no chegarem ao cumprimento da tarefa. O esforo aplicado no uso de estratgias
corretas e uma perseverana robusta resultam, em geral, em performances marcantes.
Origens das crenas de auto-eficcia
Como se formam ou de que fontes se originam as crenas de auto-eficcia um outro
aspecto de importncia educacional. Segundo Bandura (1986), acompanhado por todos os
autores que tm trabalhado nessa linha de estudos, quatro so as fontes que do origem a essas
crenas: as experincias de xito, experincias vicrias, persuaso verbal e indicadores
fisiolgicos. Elas podem atuar de forma independente ou combinada. Em funo delas os alunos
chegam a avaliar seu grau de eficcia tanto no incio de qualquer tarefa como ao longo de sua
execuo, a cada segmento ou parte do trabalho.
Experincias de xito. Esta a fonte mais importante e normalmente imprescindvel. Em poucas
palavras, xitos continuados em tarefas similares proporcionam informao ao aluno de que
poder dar conta de uma nova tarefa e, vice-versa, fracassos repetidos do origem a um senso
mais pobre de auto-eficcia. Assim, no decorrer de uma tarefa, a constatao de que est dando
conta de cada parte, proporciona ao aluno informao convincente de que tem capacidades de
prosseguir com xito. Entretanto, um fracasso eventual aps uma srie de sucessos ter pouco
impacto sobre as crenas positivas de auto-eficcia, enquanto que um nico sucesso em meio a
uma histria de fracassos provavelmente pouco influenciar no aumento dessas crenas
(Schunk, 1989).
Um estudo de Schunk e Hanson (1989) descobriu que quando crianas observavam em
vdeo a reproduo de xitos prprios anteriores na soluo de problemas apresentavam
melhores resultados em novos problemas, em comparao com colegas que no viam aquela
fita. Esse resultado de automodelao sugere ser muito eficaz a observao de seus prprios
sucessos gravados em fita, porque eles so uma demonstrao inequvoca de progresso na
aquisio de habilidades, o que incrementa a auto-eficcia.
A percepo de progresso real de uma tarefa para outra pode igualmente promover a
auto-eficcia para aprender. Mas tenha-se presente que muito difcil um aluno perceber
progresso se este estiver acontecendo de modo muito lento ou se ele no lhe for apontado pelo
professor, mediante o feedback positivo contingente (Schunk, 1989).
Fracassos anteriores esto associados a ansiedade frente a novas tarefas escolares por
afetarem a percepo de auto-eficcia. Isto , os fracassos fazem diminuir o senso de eficcia
dos alunos e, por isso, eles se tornam ansiosos. Mas se, por algum motivo, os fracassos no
abalarem a percepo de eficcia, tais alunos no sofrero aquela emoo negativa (Meece,
Wigfield e Eccles, 1990). Portanto, crenas reduzidas de auto-eficcia em lidar com os desafios
na escola aumentam a probabilidade de ocorrncia de ansiedade em tais situaes.
Na avaliao da auto-eficcia, a interpretao das experincias anteriores, de sucesso ou
fracasso, depende tambm do fator ao qual o aluno atribua esse evento capacidade ou ao
esforo. Segundo a teoria de atribuio de causalidade (Weiner, 1984), o fracasso ou o sucesso
podem ser atribudos a causas como capacidade (ou sua falta), esforo (ou sua ausncia), a
facilidade ou dificuldade da tarefa e sorte (ou azar). Ora, o maior problema est nas atribuies
duas primeiras causas.
Segundo diversas pesquisas, crianas pequenas, at os nove anos em mdia, confundem
capacidade e esforo como fatores responsveis por resultados sejam positivos ou negativos.
Mas, a partir dessa idade, tero desenvolvido um conceito discriminativo desses dois fatores e,
sobretudo por influncia de uma crena culturalmente difundida, consideram sempre mais
importante a capacidade (ou inteligncia). Assim, se atriburem sucessos anteriores a
capacidade, ter-se-o incrementado suas crenas de auto-eficcia mais do que no caso de
atribuio a esforo. Pelo contrrio, a atribuio de fracassos a falta de capacidade faz rebaixar
as crenas de auto-eficcia. Alm disso, como o prprio Bandura (1982) o havia constatado, um
sucesso conquistado com grande esforo pode contribuir menos para auto-eficcia pelo fato de o
aluno concluir que precisou de muito esforo porque no possuiria as habilidades desejadas. Da
mesma forma, sucesso em tarefas consideradas fceis so menos aptas a promoverem crenas de
auto-eficcia do que tarefas que exigiram um esforo sustentado, dado o seu grau de
dificuldade.
Da se deduz que no importa apenas a ocorrncia de sucessos ou fracassos anteriores,
mas o fator decisivo so os modos pelos quais forem julgadas as causas desses eventos.
modelao sobre a maioria dos alunos, dado que estes percebem e ponderam diferenas de
idade, de anos de estudo e de experincia. Na mesma linha, possvel que muitos alunos
atribuam o xito de certos colegas a uma inteligncia maior que a sua, o que os levar a desistir
do esforo, tanto por acharem que ele ser intil, como tambm para no correrem o risco de
aparecerem menos capazes, pois esforo sem bons resultados seria interpretado como indicador
de falta de capacidade. Portanto, tambm por esses motivos, a simples observao do xito dos
outros nem sempre suficiente para alimentar as crenas de auto-eficcia.
Persuaso verbal. Os alunos podem tambm desenvolver a auto-eficcia quando, de alguma
forma, lhes for comunicado que eles tm as capacidades de realizar a tarefa em questo.
Entretanto, tais informaes sero realmente convincentes se partirem de uma pessoa que goze
de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovao pelos fatos. Assim, poder ter um
efeito positivo inicial ouvir a frase Vamos l! voc tem tudo para conseguir!, mas a crena de
auto-eficcia imediatamente entrar em declnio caso as tentativas resultarem em fracassos.
Estados fisiolgicos, como os sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivduo,
sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada
situao.
Em relao a esses quatro fatores, Bandura (1986) completa que a informao adquirida
dessas fontes no influencia a auto-eficcia de modo automtico, mas atravs de
um
processamento cognitivo pelo qual o aluno pondera, por um lado, suas prprias aptides
percebidas e suas experincias passadas e, por outro lado, diversos componentes da situao,
tais como a dificuldade da tarefa, o grau de exigncia do professor e a possvel ajuda que possa
receber. Do emparelhamento entre suas potencialidades percebidas e as condies pertinentes
tarefa resultar um julgamento, positivo ou negativo, de suas prprias capacidades de controlar
a situao.
Por isso, a crena de auto-eficcia uma inferncia pessoal ou um pensamento, que
assume no final a forma de uma frase ou proposio mental, como resultado de um
processamento dessas informaes, isto , de uma ponderao de diversos fatores pessoais e
ambientais.
Implicaes Educacionais
As pesquisas inspiradas na teoria sociocognitivista de Bandura asseguram a relevncia
das crenas de auto-eficcia para a motivao dos alunos e que, como conseqncia,
imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu desenvolvimento.
A descrio das diversas fontes dos julgamentos de auto-eficcia sugere de imediato que
todo professor deve proporcionar aos alunos reais experincias de xito, comunicar-lhes
expectativas positivas quanto s suas capacidades e evitar ocorrncias e verbalizaes que
possam gerar dvidas sobre elas.
Nesta seo sero expostas algumas estratgias educacionais destinadas a implementar
as crenas de auto-eficcia na escola. Todas as estratgias esto ligadas maximamente ao modo
de se dar tarefas ou atividades aos alunos, de faz-los trabalhar, individualmente ou em grupo, e
s reaes aos desempenhos apresentados.
A literatura psicolgica tem salientado a importncia de se trabalhar com certos
objetivos ou metas que, enquanto processo cognitivo,
predizem melhor os desempenhos se tiverem como referncia padres bem definidos de tarefas
(Pajares, 1997).
Por ltimo, as crenas de auto-eficcia desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente altos para
um aluno com certeza lhe acarretaro fracassos que, entre outros efeitos nocivos motivao,
sinalizam que ele no dispe de capacidades suficientes. Por outro lado, dar conta de desafios
mais fceis nas fases iniciais da aquisio de novas habilidades favorece a percepo de autoeficcia mas, na seqncia, so os desafios mais difceis, desde que acessveis mediante o
esforo, que podem trazer informao sobre as verdadeiras capacidades. Existe um conjunto
consistentemente, no mesmo nvel em relao aos colegas. A seguir, cada aluno em particular e
o grupo como um todo tendero a desenvolver uma percepo de quem mais e quem
menos capaz naquela classe. Essa percepo, por sua vez, alimenta a idia de que inteligncia
uma entidade fixa, inaltervel.
Segundo os mesmos autores, conseqncias idnticas adviro da prtica de se agrupar
alunos em funo do nvel de capacidade ou de se criar um clima de competio entre os alunos.
Nestes casos os alunos tambm percebem quem so os perdedores e quem so os ganhadores,
cristalizando-se uma idia compartilhada por todos de que h alguns mais capazes e outros
menos capazes. A conseqncia, segundo mostram as pesquisas citadas por diversos autores
(Bandura, 1986; Wentzel e Midgley, 1998; Woolfolk, 2000), que estes ltimos so os mais
prejudicados na motivao e no rendimento, um dado que Bandura (1986) explica em termos de
crenas mais reduzidas de auto-eficcia. Isto , os alunos que se perceberem entre os mais
fracos da classe, o que agravado pela conscincia de que os outros tambm o percebem da
mesma forma, tero reduzidas crenas de auto-eficcia e assim permanecero enquanto
persistirem aquelas condies socioambientais. Portanto, os modos como a classe for
estruturada incrementaro ou reduziro as crenas de eficcia em cada aluno.
Considerando-se que um grande objetivo da educao fazer com que todos os alunos
tenham real chance de sucesso e de progresso, parecem ser igualmente vlidas,
para se
seguintes, ligadas s maneiras de se dar tarefas ou atividades aos alunos: (a) dar tarefas que
contenham partes relativamente fceis para todos e partes mais difceis, que possam ser
atendidas somente pelos melhores; com isso, todos tm desafios e todos tm reais chances de
acertos; (b) para aqueles que tiverem concludo por primeiro, dar atividades suplementares, de
enriquecimento e interessantes; (c) permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de
tarefa; (d) permitir que cada um siga seu ritmo prprio, sem qualquer presso para que todos
concluam juntos; e (e) alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde
que estes no se cristalizem e todos recebam a devida assistncia.
Limitaes
Nas prticas destinadas a promoverem a motivao dos alunos, requer-se uma certa
cautela em relao ao valor final das
consideradas condio necessria, mas no suficiente, para a motivao. As crenas de autoeficcia no so o nico fator motivacional e nem constituem um fator que atue de modo
isolado (Schunk, 1991).
Em primeiro lugar, segundo esse autor, no se pode defender que as crenas de autoeficcia sejam o nico fator a influenciar o desempenho e nem que sejam o fator mais
importante para a motivao. Diante de determinadas tarefas, nos casos em que as habilidades j
estiverem
rotineiros, nem necessrio que a pessoa pondere sua auto-eficcia. Esse julgamento mais
facilmente ser necessrio quando se alterarem ou as condies pessoais ou as condies da
tarefa, como novos contedos, nova disciplina ou coisas semelhantes. Em outras palavras, nem
sempre os julgamentos de auto-eficcia so exigidos para a motivao.
Alm disso, para o bom desempenho as crenas de auto-eficcia no suprem lacunas de
conhecimentos ou habilidades ou a ausncia de capacidade real. Ou seja, os alunos no
conseguiro executar tarefas que estejam acima de suas capacidades simplesmente porque
acreditam que podem execut-las. Embora, como sugere Bandura (1986), possa ser mais
benfico um certo grau de otimismo do que uma auto-avaliao muito precisa e realista,
exagerar demais nas autopercepes de capacidades muito provavelmente acarretar fracassos e
o conseqente enfraquecimento da auto-eficcia.
capacidades.
Mas, por outro lado, mesmo que um aluno valorize resultados finais como esses, mas
prev que eles no acontecero por razes que escapam ao seu controle, que incentivo ter para
colocar as aes sobre as quais tenha crenas de eficcia? Isso ocorre, na escola, nos casos de
falta de reconhecimento do professor pelo trabalho do aluno ou da ausncia crnica de feedback
positivo contingente. Existem casos em que os alunos sabem que o professor no d a devida
ateno aos trabalhos realizados, ou nem mesmo os l ou no mostra qualquer reconhecimento
pela qualidade. A antecipao desse evento negativo no afeta diretamente a auto-eficcia dos
alunos, mas a torna incua e, no final, compromete a motivao.
Em suma, somente depois de
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