D.E.L.T.A., Vol. 15, N.

ESPECIAL, 1999 (385-417)

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ESTUDOS SOBRE EDUCAO BILNGE E ESCOLARIZAO EM CONTEXTOS DE

MINORIAS LINGISTICAS NO BRASIL* **
(Studies on bilingual education and schooling in Brazilian contexts of
linguistic minorities)
Marilda C. CAVALCANTI (UNICAMP)
ABSTRACT: This paper aims at presenting a state-of-the-art of a subarea in
Applied Linguistics, i.e., bilingual education studies in Brazil or yet education
in bilingual settings such as indigenous communities, immigrant, frontier
and deaf communities. These settings usually have more than two languages
in use as well as language varieties. The paper shows a sociolinguistic
panorama of the country and of the studies about education in linguistic
minority contexts and draws implications for teacher education and language
diversity.
KEY W ORDS: Linguistic Minorities; Multilingualism; Multiculturalism;
Bilingual Educatiom; Bidialectal Settings.
PALAVRAS-CHAVE: Minorias Lingsticas; Multilingismo; Multiculturalismo;
Educao Bilnge; Contextos Bidialetais.
Em comparao com outras subreas da Lingstica Aplicada1 , por
exemplo, ensino-aprendizagem de lnguas (materna/estrangeira) e traduo,
os estudos sobre interao em contextos bi/multilnges no Brasil so recentes.
No completaram ainda uma dcada e, por enquanto, constituem rea de
concentrao em somente um programa de ps-graduao2 em LA no pas.
Como se ver a seguir, isso no significa dizer que no existam estudos sobre
* Agradeo ao CNPq (520616/95-2) pelo auxlio que tornou possvel a continuidade da
pesquisa, base deste texto. Agradeo tambm a FAPESP (1996/4443-7) pelo auxlio no
perodo 1997-1999 dentro do Acordo CNPq-Fapesp. O ttulo dos projetos aos quais fao
referncia no texto so: Escolas da Floresta (CNPq 1995-97, Fapesp 1997-1999), O
ndio e a escola (CNPq 1997-99), e Vozes na Escola: Cultura e identidade em contextos
sociolingisticamente complexos (CNPq 1999-2001)
** Uma nota de agradecimento a A.L.Csar pela leitura de verso preliminar do texto e
pela discusso decorrente.
1
A Lingstica Aplicada como rea de domnio prprio que tem pontos em comum, mas
que difere da Lingstica e dela no depende em seus estudos, tem seu fortalecimento no
meio da dcada de 80 com a abertura de novos programas de ps-graduao em Lingstica
Aplicada. O primeiro programa de LA na PUC-SP do incio da dcada de 70. A Associao
de Lingstica Aplicada do Brasil (ALAB) foi fundada em 1990.
2
PPGLA/Unicamp.

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educao bilnge e sobre educao em contextos bi/multilnges em outros

programas. importante observar que no estou me propondo a fazer aqui um
trabalho exaustivo, mas apresentar contextos bi/multilnges de minorias para
que o mapa da educao nesses cenrios seja desvelado, venha superfcie e
possa ter visibilidade.
Observe-se que utilizo a expresso educao ou escolarizao3 em
contextos bi/multilnges4 juntamente com o termo educao bilnge5 (Vide
Hornberger, 1991, Freeman, 1998, Hamel, 1989, Garcia & Baker, 1995) porque os
contextos que vou focalizar podem ou no apresentar casos de educao
bilnge propriamente dita. So, no entanto, cenrios onde mais de uma lngua
falada e no necessariamente escrita. So cenrios fortes em tradio oral.
O texto est organizado em trs partes. Na primeira, focalizo o cenrio
sociolingstico brasileiro e, na segunda, os estudos sobre educao em
cenrios bilnge/multilnges e sobre o bilingismo de minorias lingsticas.
Na terceira, dentro de uma tradio da Lingstica Aplicada de voltar pratica,
visando a um levantamento de implicaes, busco estabelecer relaes entre
3

Ver tambm Cavalcanti (1998a e b).

A reflexo que aqui fao tem como base projetos de pesquisa de cunho etnogrfico que
desenvolvi com uma equipe, primeiramente no contexto de educao escolar indgena e, a
partir deste ano, em contextos bi/multillnges de minorias. Baseia-se tambm na orientao
de projetos de pesquisa visando a dissertaes de mestrado e tese de doutorado. Mais
especificamente, a discusso foi originada no desenvolvimento de dois projetos de
pesquisa (Cavalcanti, 1995,1997), ambos com foco no contexto indgena assim como na
orientao de trabalhos (Maher, 1990, 1996, Mendes, 1995, e em andamento, Csar, em
andamento, e Freitas, em andamento), e tambm no trabalho de orientao de pesquisa
nos contextos imigrantes (Jung, 1997, Takasu, 1999, Pereira, 1999) e de fronteira (Martins,
em andamento). Esses trabalhos deram origem a um terceiro projeto de pesquisa (Cavalcanti,
1999c) que focaliza contextos sociolingisticamente complexos sejam eles indgenas,
imigrantes ou de fronteira. Em todos eles, as escolas focalizadas apresentam um cenrio
sociolnguisticamente complexo, uma vez que nas comunidades envolventes mais de uma
lngua e/ou mais de uma variedade lingstica so faladas.
5
Em sua reviso das tipologias existentes sobre educao bilnge, Hornberger (1991)
apresenta trs modelos: de transio, de manuteno e de enriquecimento. O modelo de
transio que se concretiza em programas de transio v a lngua como um problema a ser
resolvido e visa a chegar lngua-alvo. A primeira lngua do aluno ( a lngua da comunidade)
serve de ponte para a lngua dominante. O modelo de manuteno, tambm concretizado
em vrios tipos de programas de manuteno, embora considere a lngua da comunidade
como direito, pode, em ltima instncia, servir de transio para a lngua da sociedade
dominante. O modelo de enriquecimento a lngua como recurso (no somente para os
alunos de comunidades minoritrias mas tambm para os alunos que so parte da sociedade
dominante) aparece em programas tais como: de imerso, de lnguas de herana imigratria,
de duas lnguas, de imerso bilnge, de mo dupla. (Ver tambm Freeman, 1998.)
2

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o cenrio sociolingstico apresentado e a formao de professores.

1.O cenrio sociolingstico brasileiro
Quem catequizou os ndios foi o coronel do barranco, o proprietrio
fazendeiro que botava os outros no cativeiro... amarrava e aoitava (...) e
amedrontou eles pr no falarem a lngua ... pr desmoralizar ele botou o
nome na lngua "gria".
Profa. Manait (Railda Poyanaw) in Maher & Cavalcanti (1995)
No sei falar bem o portugus. Na minha lngua sou doutor.
Prof. Joaquim Man Kaxinaw6 (Anotaes de campo do Projeto Escolas
da Floresta, 1997)
Aqui s se fala portugus.7
Professora em escola localizada em comunidade imigrante alem de
zona rural. (Jung, 1997)
Apesar de falas como as que servem de epgrafe para esta seo,
geralmente causa estranheza quando digo que minha rea de pesquisa atual
est relacionada a contextos bilnges de minorias (Cavalcanti, 1999c e d) no
Brasil. Isso talvez acontea, porque, em primeiro lugar, existe um mito de
monolingismo no pas (Cf. Bortoni, 1984, Cavalcanti, 1996a, Bagno, 1999).
Esse mito eficaz para apagar as minorias, isto , as naes indgenas, as
comunidades imigrantes e, por extenso, as maiorias tratadas como minorias,
ou seja, as comunidades falantes de variedades desprestigiadas do portugus.
Em segundo lugar, uma das razes para essa estranheza pode ser decorrente
de o bilingismo estar estereotipicamente relacionado s lnguas de prestgio
no que se convencionou denominar bilingismo de elite8. Em terceiro lugar,
esses contextos bilnges de minorias so (tornados) invisveis, portanto
6
O Professor Man sabe falar muito bem o portugus (regional e com marcas indgenas) e
como argumenta bem... Sua lngua primeira, de identidade indgena, o Kaxinaw. Com
o portugus escrito, a aproximao aconteceu em contexto escolar. Sua fala exemplifica
um cenrio bi/multilnge no pas.
7
Na escola, h momentos em que se fala o portugus da comunidade (o brasileiro), uma
variedade de alemo e se aprende o portugus escrito do livro didtico.
8
A expresso educao bilnge , geralmente, mais conhecida por sua associao ao
bilingismo denominado de elite, ou seja, um bilingismo de escolha, relacionado a lnguas
de prestgio tanto internacional como nacionalmente. As escolas bilnges no Brasil (e em
outros pases), por exemplo, escola americana, escola francesa, tem na lngua alvo seu
(principal e, s vezes, nico) meio de instruo independentemente da L1 do aluno.

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naturalizados, tanto por quem deles faz parte como pela sociedade envolvente,
uma vez que as lnguas faladas so de tradio oral, portanto estigmatizadas.
A questo da invisibilidade ser retomada na segunda parte.
No somente no Brasil que essa imagem de cenrio monolnge
predomina. Mesmo se tendo a informao de que o bilingismo est presente
em praticamente cada pas do mundo - Grosjean (1982:vii) diz que cerca da
metade da populao mundial bilnge - segundo Romaine (1995:9), o
monolingismo que representa a norma, o monolingismo que a base para
os estudos lingsticos. De fato, para a autora, o monolingismo deveria ser
tratado como caso especial, como desvio da norma, e o bilingismo deveria
representar a norma. Diz ainda a autora (Romaine, 1995:8): H cerca de trinta
vezes mais lnguas do que h pases. Isso implica a presena do bilingismo
em praticamente todos os pases do mundo.
No Brasil, no se pode ignorar os contextos bilnges de minorias, uma
vez que no mapa do pas pode-se localizar em uma pincelada no exaustiva: i.
comunidades indgenas em quase todo o territrio, principalmente, na regio
norte e centro-oeste; ii. comunidades imigrantes (alems, italianas, japonesas,
polonesas, ucranianas, etc) na regio Sudeste e Sul, que mantm ou no sua
lngua de origem; iii. comunidades de brasileiros descendentes de imigrantes
e de brasileiros no-descendentes de imigrantes em regies de fronteira, em
sua grande maioria, com pases hispano-falantes. Alm dessa classificao
geogrfica, quando se focalizam os contextos bilnges no se pode esquecer
das comunidades de surdos que, geralmente, so criadas em escolas/
instituies e que esto espalhadas pelo pas. Todos9 esses contextos bilnges
so de alguma forma tambm "bidialetais", pois contemplam alguma variedade
de baixo prestgio do portugus ou de outra lngua lado a lado com a variedade
de portugus convencionada como padro.
Se estou focalizando contextos bilnges, por que estou tambm me
referindo a falantes de variedades consideradas de baixo prestgio do
portugus do Brasil? A resposta simples: nos estudos realizados (Vide
Jung, 1997, Pereira, 1999, Maher, 1996, Cavalcanti, 1997b) os contextos bilnges
so sempre mais complexos do que parecem primeira vista e essa complexidade
passa pelas variedades do portugus. Em outras palavras, esses contextos
9
H ainda outras comunidades bilnges como as de terreiros de candombl que congregam
brasileiros descendentes e no descendentes de africanos tambm apagadas do cenrio
sociolingstico do pas.

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bilnges de minorias so tambm "bidialetais"10. De fato, a complexidade

mencionada resulta em apresentar esses contextos como multilnges e no
somente bilnges, dando o devido status s lnguas (e no s variedades ou
dialetos) falados por essas comunidades.
Contextos indgenas
Contextos indgenas
O universo indgena no Brasil hoje pequeno, porm, extremamente rico
e diverso no que concerne aos aspectos sociolingsticos, sociohistricos e
socioculturais. composto de aproximadamente (no h um levantamento
preciso e oficial, cf. Cardoso de Oliveira, 1988:34) de 250.000 pessoas o que
corresponde a menos de 0.2% da populao do Brasil. Das cerca de 1300
lnguas faladas pelos diversos grupos por volta de 1500, apenas 170
sobreviveram. Muitas dessas lnguas tm pouqussimos falantes. importante
observar que, por volta do ano de 1500, a populao indgena era
aproximadamente de 5 milhes de pessoas e as lnguas faladas eram cerca de
1300, de acordo com vrios registros, inclusive Ribeiro (1995). A taxa de
crescimento populacional, hoje, no entanto, e felizmente, maior do que a
populao no-indgena: 4% ao ano.
Nos contextos acima descritos, h situaes de manuteno, de perda e
processos de "revitalizao" 11 da lngua nativa. Os processos de
"revitalizao" podem ter um peso simblico (Vide Maher, 1996), por exemplo,
no material didtico em lngua indgena em uma comunidade onde no se fala/
ensina essa lngua. Esse material, no entanto, simboliza a posse/a existncia
da lngua. No caso do portugus falado pelos ndios, interessante observar
que a lngua de origem da comunidade, mesmo nos casos em que no mais
falada, por exemplo, na Comunidade Indgena Apurin no Sudoeste do
Amazonas, deixa sua marca (Ver Maher, 1996, 1998) na variedade de portugus
que se torna a primeira lngua. Maher utiliza o termo "portugus ndio" para
fazer referncia a essa variedade do portugus falado. Outros autores (por
exemplo, Grillo Guimares, 1996) utilizam o termo "portugus tnico".

10
Vide Bortoni (1998) sobre o continuum rural-urbano, o continuum de oralidade e letramento
e continuum de monitorao estilstica.
11
Utilizo o termo revitalizao entre aspas como forma de questionamento, uma vez que,
dado o dinamismo de uma lngua seria impossvel revitaliz-la como foi no passado. Em
outras palavras, o termo revitalizao, que parece indicar a idia de imutabilidade, necessita
ser relexicalizado ou ento mudado.

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Contextos de imigrao
Tendo em vista que a imigrao apenas uma parte da histria para os
contextos atuais bilnges/bidialetais, reporto-me a Ribeiro (1995:241):
O contingente imigratrio 12 europeu integrado na populao
brasileira avaliado em 5 milhes de pessoas, quatro quintas partes iguais
entraram no pas no ltimo sculo. (...) [Esse contingente] composto,
principalmente, por 1,7 milho de imigrantes portugueses, que se vieram
juntar aos povoadores dos primeiros sculos, tornados dominantes pela
multiplicao operada atravs do caldeamento com ndios e negros. Seguemse os italianos, com 1,6 milho; os espanhis, com 700 mil; os alemes, com
mais de 250 mil; os japoneses, com cerca de 230 mil e outros contingentes
menores, principalmente eslavos, introduzidos no Brasil sobretudo entre
1886 e 1930.
O pas tem ento como "razes" os ndios, os portugueses e os africanos.
Nos ndios temos os donos das terras, desalojados para que essas fossem
doadas aos primeiros imigrantes13, os colonizadores portugueses. Com os
ndios desalojados, tentou-se escraviz-los. No deu certo. Vem ento da
frica, a mo de obra escrava, cerca de 6 milhes de pessoas (Ribeiro, 1995:228),
para trabalho forado nas terras "doadas" aos portugueses. Os imigrantes,
que, curiosamente, sempre esto fora do trip das "razes" brasileiras, chegaram
em maior nmero aps a Abolio da Escravatura. Vieram, principalmente
italianos e japoneses, substituir os africanos na agricultura, sonhando com a
aquisio de terras. Ou seja, at 1836 o fluxo de imigrao era de portugueses
e africanos14. Entre 1836 e 1968, cerca de 5 a 7 milhes de imigrantes se instalaram
na regio Sul e Sudeste, especialmente em zonas rurais. nessa poca que
chegam os alemes e tambm mais japoneses. Mais tarde, o governo brasileiro,
12
Os nmeros apresentados por Ribeiro convergem com o quadro apresentado pela Folha
de So Paulo em 13/07/97 para um perodo de 60 anos:1870-1868. Esses nmeros
indicam cerca de de 5 milhes a 7 milhes de imigrantes e no incluem os africanos
trazidos para o pas como escravos: 1,76 milho de portugueses, 1,62 milho de italianos,
719 mil espanhis, 257 mil alemes, 243 mil japoneses, 119 mil russos, 98 mil austracos,
79 mil turcos, 54 mil poloneses, 50 mil franceses. A maioria deles se instalou nas
regies Sul e Sudeste do pas, onde a necessidade de mo-de-obra era mais forte, em especial
para a agricultura.
13
Usei o termo imigrante propositalmente. Esses primeiros portugueses no so vistos
como tal, parecem ter um status superior como donos/donatrios das terras.
14
H registros tambm de libaneses que chegaram j com os portugueses e se estabeleceram
no comrcio.

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atravs de intermedirios europeus, apoiou um programa de incentivo

imigrao atravs da venda de terras para agricultura. Dessas ondas
imigratrias, temos hoje os descendentes de imigrantes15 africanos16 que
podem constituir uma maioria em algumas regies do pas (Vide Csar, 1995;
Csar & Silva, 1992) apesar de serem tratados como minorias. Os descendentes
de imigrantes europeus17 (italianos, alemes, ucranianos, poloneses,
holandeses, espanhis, austracos, russos, para nomear alguns) e asiticos
(japoneses, chineses) fazem parte da imigrao antiga e esto principalmente
no Sul e Sudeste do pas. Como exemplo de imigrao recente, pode-se citar os
coreanos.
Ainda conforme Ribeiro (1995: 242):
No ocorre no Brasil (...) nada parecido com o que sucedeu nos pases
rio-platenses, onde uma etnia original numericamente pequena foi submetida
por massas de imigrantes que representando quatro quintos do total,
imprimiram uma fisionomia nova, caracteristicamente europia, sociedade

15
Os africanos tambm no so vistos como imigrantes por razes diversas da explicao
da nota anterior. Arrisco-me a dizer que a razo estaria mais relacionada a uma poltica de
branqueamento do pas atravs das contnuas levas de imigrao europia. Dessa poltica,
certamente, poderia fazer parte os apagamentos (propositais) existentes nas famlias
brasileiras dos ascendentes negros e tambm ndios em favor dos ascendentes imigrantes
europeus.
16
Conforme Ribeiro (op. cit.:114): Os negros do Brasil, trazidos principalmente da
costa ocidental da frica, foram capturados meio ao acaso nas centenas de povos
tribais que falavam dialetos e lnguas no inteligveis uns aos outros. A frica era,
ento, como ainda hoje o , em larga medida, uma imensa Babel de lnguas. Embora
mais homogneos no plano da cultura, os africanos variavam tambm largamente
nessa esfera. Tudo isso fazia com que a uniformidade racial no correspondesse a uma
unidade lingstico-cultural, que ensejasse uma unificao, quando os negros se
encontraram submetidos todos escravido. (...) Encontrando-se dispersos na terra
nova, ao lado de outros, seus iguais na cor e na condio servil, mas diferentes na
lngua, na identificao tribal e freqentemente hostis pelos referidos conflitos de
origem, os negros foram compelidos a incorporar-se passivamente ao universo
cultural da nova sociedade. E apesar das circunstncias adversas, aprendem o portugus
para comunicar-se entre si.
17
Brasililianistas, por exemplo, Lesser (1999, mencionado na Folha de So Paulo, 06/
06/99, 5:7), levantam a hiptese da busca de embranquecimento do sangue moreno
brasileiro atravs da vinda de imigrantes brancos europeus. J, de acordo com Nobles (no
prelo, tambm parte da reportagem da Folha de So Paulo, 06/06/99, 5:8) aponta que o
censo tem ajudado a embranquecer o pas. Afirma que o censo no Brasil tem sido uma
disputa entre os que acham que o pas de maioria branca e os que defendem que somos um
pas de negros ou pelo menos de no-brancos. O pomo da discrdia, claro, o mulato.

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e cultura nacional, transfigurando-os de povos novos em povos

transplantados. O Brasil nasce e cresce como povo novo, afirmando cada
vez mais essa caracterstica em sua configurao histrico-regional. O
assinalvel no caso brasileiro , por um lado, a desigualdade social, expressa
racialmente na estratificao pela posio inferiorizada do negro e do
mulato. E, por outro lado, a homogeneidade cultural bsica, que transcende
tanto as singularidades ecolgicas regionais, bem como as marcas
decorrentes da variedade de matrizes raciais, como as diferenas da
provenincia cultural dos distintos contingentes.
Contextos de fronteira
Apesar da extenso da fronteira brasileira em contato/conflito18,
primordialmente, com pases hispano-falantes, no h muitos estudos sobre
as comunidade de fronteiras. No caso da fronteira com o Uruguai talvez se
tenha mais informao, como, por exemplo, os estudos citados19 em Trindade,
Behares e Fonseca (1995) e desenvolvidos pela Universidad de la Republica/
Uruguai. Em relao s comunidades de fronteira com o Paraguai, h alguns
estudos (Vide, por exemplo, Martins, 1996) que focalizam a movimentao de
imigrantes brasileiros de ascendncia alem para a zona rural paraguaia prxima
na fronteira com o Brasil. H tambm estudos (Vide DAngelis & Mazzarolo)
que discutem a migrao brasileira para o Paraguai e que mostram a fronteira
do lado brasileiro (Ver Santos,1999).
Comunidades de surdos
De acordo com o Correio Braziliense (1997), dados da Organizao
Mundial da Sade (OMS) indicam que "a deficincia auditiva afeta 10% da
populao mundial". Conforme a mesma fonte, "no Brasil, estima-se que
existam 15 milhes de pessoas com algum tipo de perda auditiva. Desses 350
mil so totalmente surdos". A populao de surdos , portanto,
quantitativamente grande. No entanto, como acontece nos outros contextos
focalizados, tambm a h um apagamento, uma minimizao de sua importncia,
que promove sua invisibilidade.

18
Minha escolha pelo termo contato/conflito (lingstico) est relacionada discusso de
vrios autores, principalmente em relao posio tomada a partir dos autodenominados
sociolingistas de periferia. O ponto da discusso que no h contato sem conflito, por
exemplo, no caso da diglossia. (Ver Martin-Jones, s.d. e Hamel & Sierra, 1995.)
19
Elizaincn, Behares & Barrios (1987), Elizaincn (1976), Behares(1982).

CAVALCANTI

393

Essas comunidades, que muitas vezes esto espalhadas, h muito

reivindicam acesso lngua de sinais (LIBRAS). J sofreram e ainda sofrem
discriminaes. Os estudos nessa rea esto mais voltados para a descrio
da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e para sua importncia. Brito (por
exemplo, 1993) tem uma contribuio importante para a rea. H projetos
educacionais tentando levar os resultados dessas pesquisas para a prtica
(cf. Favorito, 1999) como o caso do Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES) no Rio de Janeiro. A meu ver, questes de bilingismo e de
bidialetalismo tm espao potencial nesse contexto.
Contextos bidialetais/rurbanos
Essas comunidades, que constituem a maioria da populao dentro e
fora da escola, dentro e fora do sistema, "com fome de cidadania, salrio,
educao " (remetendo a um artigo de Herbert de Souza, publicado no
Jornal do Brasil em 1993, no podem deixar de ser mencionadas porque sua(as)
variedade(s) lingstica(s) (so) diferente(s) do portugus visto como padro.
A premissa , portanto, que h uma maioria de contextos bidialetais nas
escolas pblicas brasileiras. Esses contextos so ou ignorados ou apagados
(Ver, no entanto, os Parmetros Curriculares Nacionais, e Bagno, 1997) e passam
a impresso de cenrios monolnges. Para Romaine (1995), h, no entanto,
heterogeneidade mesmo em comunidades consideradas monolnges, uma
vez que geralmente h variedades regionais, sociais e estilsticas dentro do
que considerado como "uma lngua".
Utilizo aqui o termo bidialetal segundo Bortoni (1984), de forma a polemizlo e com vistas a depreender implicaes para a formao de professores no
pas. Bidialetais so, por exemplo, as comunidades "rurbanas" (Cf. Bortoni,
1985) compostas por populaes de origem rural que vivem na cidade e que
falam alguma variedade estigmatizada20 de portugus. Essas comunidades
constituem o que venho denominando "as maiorias tratadas como minorias.
Rajagopalan (1998:23) diz: ... quando se trata de distinguir entre categorias
conceptuais nebulosas como "lngua" e "dialeto, at os lingistas se abstm

20
Essas variedades tem nos traos descontnuos (Vide Bortoni-Ricardo, 1984) as marcas da
estigmatizao: mui, nis fumu, nis vinhemu. Esses traos convivem com traos graduais
que j esto incorporados ao portugus padro oral: os meninu, me d.

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de estabelecer uma diferena. Para Wiley (1996:105): o termo "dialeto" (...) em

seu uso popular carrega uma conotao subpadro. (...) Embora alguns
lingistas faam objeo ao termo 'dialeto' por razes tcnicas, a maioria acredita
que aplicvel a todas as variedades da lngua inclusive a padro. Neste
texto, poderia estar usando somente o termo "lngua" como foi feito em Jung
(1997), porm, optei por "bidialetal" para dramatizar a questo e por "bilnge"
para chamar a ateno sobre cada um dos contextos focalizados, que em
verdade, multilnge e no apenas bilnge. No dois casos, como j apontei
anteriormente, busco especificamente e deliberadamente trazer os termos para
discusso.
A respeito da discusso sobre variedades lingsticas, importante ainda
destacar, seguindo Cazden (1993:198), que:
todas as lnguas so faladas em muitas variaes - variaes que tem
um desenvolvimento histrico, so distribudas de modo no-aleatrio na
sociedade, e so profundamente influenciadas por relaes de poder tanto
no cenrio mais prximo (o contexto da situao) como na sociedade (o
contexto cultural).

Para a imagem firmada de um pas monolnge onde, alm da lngua dita

padro, sequer uma variedade de portugus reconhecida, houve
"contribuio" nos diferentes contextos focalizados. No caso dos falantes de
variedades de baixo prestgio do portugus, o portugus falado visto como
"errado" e a questo era somente fazer com que aprendessem a "falar portugus
direito" e tudo estava resolvido. No caso dos indgenas, a proibio de uso
das lnguas indgenas foi direta nos variados contextos: a lngua indgena
(qualquer que fosse) era "feia" - a denominao "gria" no gratuita - e ser
ndio era uma "vergonha" (cf., por exemplo, fala da Profa Manait no incio
desta seo). No preciso acrescentar mais nada para entender que esse foi
um incentivo (de sucesso!) para a construo da baixo-estima da populao
indgena e do perigo de deslocamento das lnguas indgenas. No caso dos
africanos e seus descendentes, essa proibio, hoje esquecida e raramente
mencionada nos livros didticos de Histria, parte, por exemplo, da
invisibilidade da presena21 de termos das lnguas africanas incorporados
Lngua Portuguesa falada no Brasil. No caso das lnguas de comunidades
21
H estudos sobre o assunto, principalmente na Bahia, porm no parece haver interesse
e vontade poltica de dessiminao desse conhecimento.

CAVALCANTI

395

imigrantes, houve a proibio22, poca do governo Getlio Vargas, de lnguas

estrangeiras dos pases do Eixo nas escolas e comunidades. No caso dos
surdos, estes, a princpio estavam confinados aos lares, e se estavam em
comunidades estas eram silenciosas. Alm disso, era comum ouvir-se o
questionamento se a Lngua dos Sinais constitui uma lngua.
Educao bilnge no Brasil?
A partir do que foi exposto, depreende-se que o Brasil23 no reconhece
e no encoraja o ensino bilnge no contexto de minorias lingsticas. A exceo
fica com as comunidades indgenas, que tem na Constituio de 88 o direito
assegurado para a educao bilnge, mas que se no fosse pelo trabalho de
indigenistas, de ONGs e, em menor escala, de grupos de pesquisa/ensino de
universidades nada teria de concreto hoje.
Um parntese necessrio, neste ponto, para lembrar que "somente em
1991 a educao indgena foi introduzida na constituio brasileira como sendo
responsabilidade do governo" (Cavalcanti, 1996a). Em 1994 orientaes
escritas para uma poltica educacional indgena foram produzidas pelo
Ministrio da Educao (Ministrio da Educao e Cultura, 1994). E em 1998,
foi publicado o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas.
Deve-se observar tambm que as escolas em contexto indgena so um
caso parte. So oficialmente reconhecidas como escolas bilnges e seus
professores se autodenominam bilnges. Nas etnias focalizadas no Acre,
considerando o ponto de vista dos professores ndios, a escola, que veio de
fora, da sociedade dominante, um conceito em construo. Mesmo
considerando que nesse pequeno universo indgena no Brasil existe
diversidade lingstica e diversidade de contato/conflito, o conceito de escola
em construo no se aplica a todas as comunidades indgenas.
22
De acordo com Kreutz (1994), essa proibio parte de uma campanha de nacionalizao
do ensino, com incio em 1918, desenvolvida pelo governo brasileiro de modo preventivo
at 1938 e, a partir da, de maneira ostensiva. Kreutz (: 48) aponta que para o governo "o
perigo estava apenas nas escolas teuto-brasileiras ["indcio seguro de resistncia local antibrasileira"]. Entendia que a etnia italiana no oferecia problema neste sentido. [Tambm
no ofereciam perigo as escolas nas comunidades dos imigrantes judeus, poloneses e japoneses
porque eram pequenas (Kreutz: 47).] Sobre a questo da proibio nas comunidades
imigrantes alemo, ver tambm Brnert-Frst (1989) e Pereira, (1999).
23
Essa situao no privilgio do cenrio brasileiro. comum em outros pases, por
exemplo, nos EUA, o no reconhecimento e o no encorajamento de ensino bilnge.(Ver
Freeman, 1998)

396

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

Nos Parmetros Curriculares, no entanto, as questes aqui focalizadas

so mencionadas, porm, no so elaboradas ou enfatizadas. E entre aparecer
no documento e ser efetivamente parte da escola existe uma distncia grande
e essa distncia passa pelos cursos de formao de professores assim como
passa pelas decises de polticas lingsticas e educacionais. "A
escola(rizao) bilnge/bidialetal no faz [portanto ainda] parte da vida
educacional brasileira" (Cavalcanti, 1999c:2). Em outras palavras, o bilingismo
de minorias e o bidialetalismo de maiorias, na prtica, ainda est naturalizado
como invisvel (Cavalcanti, 1996b, 1997a).
As escolas em contexto indgena e na zona rural tm (ou tinham) em
comum o fato de serem bi- ou multisseriadas. No contexto indgena continuam
multisseriadas no Acre, no Xingu, mas em Minas Gerais, por exemplo, ndios
patax so levados para estudar em escolas seriadas na cidade mais prxima
pela Prefeitura. De acordo com os professores indgenas do Acre, as classes
multisseriadas favorecem o aprendizado em grupo: um aluno ensina o outro,
parte integrante da pedagogia indgena.
Na zona rural essas classes esto em vias de extino no Estado de So
Paulo e no Estado do Paran: os alunos so transportados s escolas na
cidade mais prxima pela Prefeitura (Jung, 1998). Enquanto os contextos de
bilingismo na zona rural ficam aglutinados e at incentivam o bilingismo
(Jung, 1997), nas cidades ficam dispersos em salas de aula multiculturais tratadas
como se fossem monoculturais e monolnges. A resistncia dos alunos a
aprender e escola vista como parte de outros fatores e no como relacionada
diferena lingstico-cultural24 (Jung, em andamento).
Nessas escolas localizadas em comunidades imigrantes, algumas contam
com professores da prpria25 comunidade. As escolas so oficialmente
monolnges, mas, em comunidades bilnges, natural que haja trnsito
entre uma e outra lngua e isso que se viu na prtica (Jung, 1997). claro que
h sempre o receio de o professor de no estar trabalhando de acordo com a

24
A discusso do termo cultura no faz parte do escopo deste texto. O termo, aqui utilizado
com base em De Certeau (1995), Erickson (1996, 1997) e Azcona (1993), carregado de
impreciso e polissemia, parte tanto do cotidiano da rua como da academia.
25
s vezes, professores da prpria comunidade com o poder que a instituio lhes confere
podem ser insensveis s suas prprias origens. Outras vezes no: intuitivamente
desenvolvem uma sensibilidade, quem sabe para compensar o problemas que eles prprios,
como alunos, enfrentaram na escola (Ver Osborne, 1996, e Jung, 1997).

CAVALCANTI

397

Secretaria da Educao (cf. Jung, 1997, e Pereira, 1999) e h sempre uma

afirmao sobre o portugus como sendo a nica lngua da escola. Tantos
anos passados da proibio das lnguas dos pases do Eixo nas escolas e essa
questo continua. A soluo poderia vir dos supervisores de ensino, que
deveriam ser sensveis diversidade lingstico-cultural para poder orientar
os professores. Reclamam esses supervisores26 sobre sua falta de conhecimento
sobre o contexto em que atuam os professores. So, portanto, necessrios
cursos27 para formadores de professores e para agentes e tcnicos de
secretarias de educao e delegacias de ensino (ou similares) que esto em
contato com esses professores. Essa sugesto ratifica a proposta constante
do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas.
Em outras palavras, a poltica lingstica de monolingismo no Brasil
(Cavalcanti, 1996b) uma questo naturalizada, tornada natural. Para Wiley
(1996:103): Apesar de sua recncia [data de 1960] como uma rea acadmica,
o planejamento lingstico e a anlise da poltica lingstica sempre existiram
como atividades de estados e imprios, embora no explicitamente sob
esses rtulos. E de novo essa no uma questo isolada. Para Wiley (1996:105):
Em sociedades onde a maioria da populao monolnge (...), h
freqentemente uma suposio subjacente de que o monolingismo (...)
representa um estado ideal natural, enquanto o multilingismo representa
um condio temporariamente anormal. No Brasil, a maioria da populao
vista como monolnge, mas como apontado anteriormente, essa viso
artificial, porm extremamente eficaz para a imagem de estado ideal natural
longe do "perigo" de qualquer condio temporariamente anormal proveniente
de situaes de bi/multilingismo.
2. Os estudos sobre educao em contexto bilnge: a invisibilidade do
bilingismo e do "bidialetalismo"
A gente no fala bem nem o alemo nem o brasileiro.
Depoimento de morador de comunidade imigrante de zona rural (Pereira,
1999).

26
Anotaes realizadas durante o Seminrio Estadual sobre o Currculo de Magistrio
Indgena. Participao (na elaborao e ) na apresentao das disciplinas de Lnguas,
Estudo Dirigido e Iniciao Pesquisa. Rio Branco, Acre. 23 a 25/05/1996.
27
A Comisso Pr-ndio do Acre estar responsvel por um curso para tcnicos e
supervisores da Secretaria de Educao do Estado a partir do ano 2000.
28
E o contato (que s vezes se torna conflito nessas situaes) com o portugus escrito foi
na escola...

398

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

Minha primeira lngua o japons, a lngua da minha famla. Meu

primeiro contato com o portugus28 foi com os empregados da fazenda [no
interior de So Paulo]. (Takasu, 1999)
H um ponto em comum entre os contextos apresentados sejam eles de
comunidades indgenas, de comunidades de imigrantes e de fronteira: so de
tradio oral. So tambm de tradio oral as comunidades rurais e rurbanas.
As crianas (e adultos) dessas comunidades se deparam com uma lingua(gem)
totalmente desconhecida na escola: o portugus escrito. Alm disso, essas
comunidades pertencem a minorias lingsticas (muitas com terra prpria como
relatam Jung, 1997, Martins, 1996, Pereira, 1999a ) e falam mais de uma lngua,
apesar de no se reconhecerem e no serem reconhecidas como bilnges.
Houve um processo de naturalizao da invisibilidade desse tipo de
bilingismo. Por exemplo, at h pouco tempo, os indgenas eram sempre
apresentados no tempo passado nos livros didticos como se no existissem
mais; os imigrantes eram mencionados pela mdia somente em pocas festivas
quando interessava mostrar que as comemoraes eram realizadas de modo
diferente, peculiar. As comunidades de fronteira e as comunidades de surdos
no apareciam nem na mdia e muito menos nos livros didticos. Em relao ao
bidialetalismo, o "caipira", por exemplo, s aparece na mdia, de forma
estigmatizada, durante o perodo de festas juninas.
Nos estudos realizados por Jung (1997) e por Pereira (1999) foi observado
que nesses contextos h um sentimento de inferioridade em relao s lnguas
faladas devido a pelo menos dois fatores: a) as lnguas faladas no so
(d)escritas e como tal no so reconhecidas; b) a incidncia de no
escolarizao dos integrantes adultos da comunidade. No caso das
comunidades rurbanas (urbanas de origem rural), de tradio oral, a lngua da
escola tambm diferente daquela falada em casa e na comunidade. Neste
caso, no entanto, o foco no est nas minorias lingsticas: so, na verdade,
maiorias29, porm com tratamento de minorias, que falam uma variedade de

29
Ver discusso de Robinson (1993:52). Para o autor, "a noo de lngua minoritria
tomou forma atravs da anlise de situaes onde a distino entre maioria e minoria era
precisa." No entanto, essa distino difusa em muitas situaes como em um caso na
frica que o autor focaliza em sua pesquisa. Alm da discusso sobre o conceito de lngua
minoritria, Hornberger (1998:453) focaliza os conceitos minoria x maioria e afirma que
essa distino est mais relacionada a poder [e prestgio] do que a quantidade (nmeros),
ou seja, uma maioria de excludos significa -poder e -prestgio. Uma minoria de elite tem
+poder e +prestgio. Alm disso, os termos do idia de homogeneidade, escondendo a
diversidade e a heterogeneidade dos grupos.

CAVALCANTI

399

portugus considerada de baixo prestgio, e, portanto, naturalizadamente

invisvel (Vide discusso em Bortoni-Ricardo, 1984 e em Bagno, 1997, 1999) e
inferiorizada dentro e fora da comunidade.
Os estudos mencionados no pargrafo anterior vm mostrando escolas
oficialmente monolnges em cenrios bilnges/bidialetais, onde as lnguas
da comunidade convivem com a lngua da escola, muitas vezes de forma
imperceptvel aos participantes ou de forma no reconhecida pelos mesmos
em suas representaes sociais30 (Fairclough, 1989). Como mencionado, no
entanto, ainda se sabe muito pouco sobre essas escolas. Mais estudos so
necessrios.
Antevejo um ponto de divergncia nas representaes sociais que as
comunidades podem ter sobre a escola e sobre a escrita e suas relaes com a
discusso atual sobre o letramento (Vide Street, 1993, 1995; Barton, 1994;
Soares, 1999; Heath, 1987; Kleiman, 1995). No contexto indgena (Cavalcanti,
1998c), a escola algo que vem de fora, alheia educao tradicional dentro
da cultura local, mas pode ser algo mais prximo dependendo do contato do
grupo com a sociedade envolvente (Ver Csar, em andamento). Nas escolas
em comunidades imigrantes, de fronteira e rurbanas a relao pode ser diferente.
Ainda se sabe pouco sobre o assunto.
Em 1987, Zuiga et alii afirmava que "o cenrio em que se processa a
Educao Indgena latino-americana , por um lado, repleto de experincias de
extrema riqueza e profundidade, por outro, ele carente de documentao, e
mais ainda de pesquisas cientficas". Dado o quadro que apresentado por
Hornberger (1997), o cenrio de pesquisa em educao bilnge indgena nos
outros pases da Amrica do Sul no muito diferente do que dizia Zuiga et
alii (1987). Tambm no diferente do que aconteceu no Brasil, uma vez que
at o incio da dcada de 90, a maior parte dos trabalhos de pesquisa focalizava
a descrio de lnguas indgenas. A educao escolar indgena estava, sem
dvida, representada em projetos, porm esses projetos, via de regra, no
incluam pesquisa.
O cenrio brasileiro j comeou a mudar. De todos os contextos j
mencionados, o indgena que tem merecido maior ateno por parte de
30

Para Fairclough (1989:11): representaes so procedimentos de interpretao baseados

na liguagem, e conhecimento de mundo das pessoas, suas crenas, seus valores e
pressuposies. Ver tambm Hall (1996) e Cavalcanti (1999b).

400

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

pesquisadores, por exemplo, Resende (1992), Ferreira (1992), Carvalho, (1995),

Monte (1996), Grillo Guimares (1996), Cunha (1996), Taukane (1999).
importante registrar que duas dissertaes de mestrado vm de pesquisadoras
direta ou indiretamente oriundas de comunidades indgenas. Taukane talvez
seja a primeira pesquisadora indgena a olhar seu prprio povo e sua escola.
J Carvalho se autodenomina descendente de Terena e tambm investiga a
educao escolar indgena. Uma parte desses traballhos foi desenvolvida em
faculdades de educao e outra parte em departamentos de antropologia. Os
trabalhos realizados especificamente na rea de Lingstica Aplicada so de
Maher (1990, 1996) Mendes (1995, em andamento), Csar (em andamento),
Freitas (em andamento). Maher (1990 e 1996), Rezende (1992), Monte (1994)
foram desenvolvidos dentro do Projeto de Autoria, projeto de educao da
CPI-Acre. Dois dos cinco trabalhos de tese/dissertao (Maher, 1990 e 1996)
que investigaram o cenrio do Projeto de Autoria, e mais um, o de Mendes
(1995) foram desenvolvidos no Projeto Escolas da Floresta e em seu antecessor
(Projeto Guarani). Todos os trs trabalhos focalizaram o curso de formao de
professores ndios de acordo com o objetivo do projeto que os abrigava.
Esses trabalhos todos representam um comeo. H necessidade de mais
pesquisa. E se h ainda carncia de pesquisa em educao escolar indgena,
h tambm no caso das comunidades imigrantes e muito mais h nas
comunidades de fronteira e nas comunidades de surdos.
As comunidades imigrantes tm sido examinadas em trabalhos de
pesquisa de vis sociolingstico que tem potencial para trabalhos futuros em
LA. Por exemplo, MacRae (1997) focaliza a comunidade britnica em So Paulo,
e estende seu interesse para um levantamento das comunidades imigrantes
no Estado de So Paulo. Kulczynskyj (1997) vem h tempo investigando a
comunidade ucraniana no Paran. Ambos os pesquisadores so das
comunidades pesquisadas. H ainda dissertaes de mestrados, por exemplo,
Leme (1984), Barnet-Frst (1989), que se constituem em trabalhos nicos, de
meu conhecimento, sem continuidade. Kreutz (1994) registra trs teses
realizadas no exterior focalizando a nacionalizao das escolas nas
comunidades alems no sul do Brasil. No h, no entanto, ainda muitos
trabalhos de pesquisa focalizando salas de aula no contexto imigrante. Na
Unicamp, na rea de Lingstica Aplicada, h dois trabalhos de pesquisa
concludos, uma dissertao de mestrado (Jung, 1997) e uma tese de doutorado
(Pereira, 1999) ambos sobre escolas em comunidades rurais de imigrao
alem no Paran. H tambm uma pesquisa focalizando descendentes de
japoneses na sala de aula de lngua japonesa na universidade (Takasu, 1999).

CAVALCANTI

401

Nas regies de fronteira, o trabalho mais conhecido o de Trindade,

Behares & Fonseca (1995) sobre escolas na fronteira Brasil-Uruguai. H tambm
vrios trabalhos de pesquisa voltados para a fronteira com o Paraguai:
brasiguaios. So, na maioria das vezes, trabalhos de descrio sociolingstica
que podem servir de ponto de partida para trabalhos em LA. H um estudo de
Martins (1996) sobre uma comunidade de imigrantes brasileiros no Paraguai.
Outro estudo de Santos (1999/UFPr) focalizando crianas brasiguaias em
escolas de Foz do Iguau. Especificamente no campo da Lingstica Aplicada,
h o estudo de Martins (em andamento) que investiga uma comunidade
imigrante rural cujos integrantes foram do Paran para o Paraguai. So
descendentes de alemes. Seus filhos vo para a escola pblica onde o meio
de instruo o espanhol, tem contato com outras crianas que falam tambm
o Guarani. Em casa, falam o portugus ou o alemo. Ainda outro estudo,
recm-iniciado dentro do Projeto Vozes na Escola, de Pereira (em andamento)
focaliza estudantes que moram no Paraguai e estudam em Foz do Iguau.
Os estudos sobre a sala de aula com alunos surdos e sobre a educao
Zuiga bilnge para surdos so escassos31 (Vide, no entanto, Freire, 1998).
Talvez a afirmao de et alii (1987) seja aplicvel aqui (Ver, ainda, Favorito,
1999.) no sentido de que h descries de projetos educacionais e essas
descries representam cenrios potenciais para pesquisas futuras. O Instituto
Nacional de Educao de Surdos/RJ tem contribudo para essa discusso com
os vrios seminrios que j promoveu nesta dcada. Os anais de congressos
sobre educao e surdez e sobre educao especial tanto desse instituto
como de outras instituies mostram tambm que h grupos que trabalham
com comunidades de surdos que demonstram interesse na rea de educao
bilnge e que uma interlocuo (Vide Maher, 1996) entre essas reas j foi
iniciada.
Em relao aos cenrios bidialetais, Stella Maris Bortoni-Ricardo (1984,
1988) pioneira tanto na orientao de estudos (ver, por exemplo, Dettoni,
1995) sobre escolas em comunidades rurais e rurbanas e sobre meninos de rua
(Carvalho, 1989) como tambm na proposta de currculo bidialetal (Bortoni &
Quental, s.d.). Kleiman (1991, 1995) e colaboradoras como Terzi (1995) e
Signorini (1992) tambm tm contribuies relevantes na rea.
3 - O cenrio sociolingstico focalizado e a formao de professores: algumas
31
Ver tambm Gesser (1999) em estudo sobre ouvintes aprendendo LIBRAS com um
professor surdo.

402

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

implicaes
J na comunidade japonesa, apesar de o programa de ensino ser o
mesmo, apareceu a diferena: os alunos eram mais disciplinados, os pais
completamente presentes na vida escolar dos filhos, mas o problema da
lngua dificultava o aprendizado, pois havia alunos que no entendiam
uma s palavra em portugus.
(...) havia o programa a cumprir, as sries misturadas, e a lngua
como mais um trabalho a cumprir. Na hora do recreio, eu brincava com eles,
fazendo os alunos japoneses que falavam o portugus brincar e falar com
aqueles que nada entendiam, para que por meio da brincadeira eles fossem
gravando e tomando conhecimento da nossa lngua.
D. Lourdes Serro, professora primria em depoimento
realizado em 1992 sobre o final dos anos quarenta no
interior do Estado de So Paulo.
Na poca em que ser professor era ser respeitado, quando as condies
de trabalho eram dignas, quando o professor primrio escolhia sua vaga
dependendo de classificao em concurso, quando geralmente se comeava
na zona rural para depois ir se buscar uma posio na zona urbana, a professora
Serro, em suas memrias, recordou a dificuldade enfrentada em sua primeira
sala de aula em uma fazenda no interior de So Paulo. A fazenda era parte de
uma comunidade imigrante japonesa: os alunos em sala de aula, crianas
japonesas que no falavam portugus, e, havia tambm alguns poucos alunos
filhos de trabalhadores recm-chegados do Nordeste do Brasil. Pode-se
imaginar a surpresa dessa professora formada para dar aula no curso primrio
para falantes nativos de portugus?
Se o professor (bem) formado para trabalhar nos anos quarenta enfrentava
esse quadro sociolingstico complexo e apelava para sua intuio para
trabalhar na situao bilnge-bidialetal configurada, imagine-se o que a
formao (carente) dos anos oitenta e noventa pe em evidncia nos cenrios
de sala de aula atuais que so principalmente (mas no somente) bidialetais.
Os professores de hoje enfrentam problemas semelhantes aqueles
enfrentados pela professora na comunidade japonesa. O contexto
sociolingstico em todos os exemplos acima sempre complexo e, os cursos
de magistrio e de Letras no formam professores para enfrentar essas

CAVALCANTI

403

realidades. Continuam formando pessoas para trabalhar com o falante nativo

ideal em uma comunidade de fala homognea, sem conflitos ou problemas de
qualquer espcie. A escola parece conseguir ficar distante do contexto sciohistrico e "sobreviver". E isso suficiente para os tempos atuais de tantas e
to rpidas mudanas? Como j apontei (Cavalcanti, 1999a, entre outros), no
vejo a culpa com os professores. Os cursos de formao de professores dentro
da conjuntura atual de polticas lingsticas (muitas vezes no explcitas) e de
polticas educacionais devem arcar com essa culpa sobre o status quo. A
diversidade lingstica e cultural precisa ser parte da sala da aula, das
comunidades envolventes, dos cursos de formao.
Quando focalizo a formao do professor para atuar em contexto bi/
multilnge, estou pensando tanto no Curso de Magistrio como no Curso de
Licenciatura. Estou pensando tanto no professor que no Ensino Fundamental
vai trabalhar com mltiplas disciplinas, um trabalho perpassado pelo portugus
e suas variedades em comunidades urbanas, rurbanas e rurais, como no
professor que vai trabalhar com a disciplina lngua portuguesa em contexto bi/
multilnge, bi/multicultural nas mesmas comunidades. Uma vez que a
diversidade social e lingstica apagada e o monolingismo, naturalizado,
parece haver uma justificativa para que no haja questionamento sobre
questes vrias, por exemplo, a variedade lingstica a ser meio de instruo.
Aceita-se como natural que seja o portugus padro e nem se cogita na tomada
da variedade lingstica familiar ao aluno como ponto de partida. (Ver, no
entanto, os trabalhos de Magda Soares, na rea de educao, e Stella Maris
Bortoni, na sociolingstica educacional.) Aceita-se como natural que todos
os alunos compartilhem de uma mesma e nica cultura. No entanto, os alunos
podem pertencer a grupos culturais diversos, de tradio oral, que so
invisibilizados de forma homogeneizante. Por exemplo, usa-se o termo "negros"
para fazer referncia s comunidades de descendentes de africanos, mas h a
grupos culturais distintos (Ver Csar, 1995). ( As lnguas ancestrais dessas
comunidades esto hoje circunscritas principalmente, mas no somente, ao
espao ritual religioso.)
No Curso de Magistrio, a Lngua Portuguesa uma disciplina a mais em
um currculo que enfatiza a educao geral. Se h nesse currculo um
distanciamento da lngua, que afinal perpassa todas a matrias dentro das
primeiras sries na escola, imagine-se, o distanciamento do ensino de lngua
dentro de um contexto de diversidade lingstico-cultural. O Curso de
Magistrio, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Verso preliminar, Novembro, 1995), uma 'habilitao tcnica'.

404

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

H mais de cem habilitaes tcnicas, o magistrio uma delas. Sendo uma

habilitao tcnica, cabe ao professor dar a aula e ponto. Em outras palavras,
o foco est no "treinamento" e no na formao do profissional da educao.
Os Cursos de Licenciatura de maior prestgio, em muitos casos, se
vangloriam por no formar professores. Os professores que acabam indo para
as escolas pblicas estudam em faculdades particulares pequenas. De qualquer
modo, o foco desses cursos muito mais no contedo, deixando a parte
pedaggica para os ltimos semestres. (Vide Cavalcanti e Moita Lopes, 1991).
Disciplinas que seriam essenciais no curso nem fazem parte do currculo, por
exemplo, Lingstica Aplicada, Sociolingstica (Educacional), Iniciao
Pesquisa, Antropologia (Educacional), Interao em Sala de Aula. Essas
disciplinas poderiam, dependendo de como fossem dadas, sensibilizar os
futuros professores para o contexto sociolingstico complexo que os esperam
em muitos dos lugares onde faro sua prtica docente.
Nos Cursos de Licenciatura, h um currculo mnimo geralmente
concretizado de forma segmentada. Fala-se em integrao de contedos, mas
a segmentao continua. O currculo mnimo constitudo de dois blocos:
contedos especficos
matrias pedaggicas (estrutura e funcionamento do ensino de Primeiro
e Segundo Graus, didtica, prtica de ensino e psicologia da educao.
Normalmente as matrias pedaggicas so cursadas nas Faculdades de
Educao ou, como, acontece na maioria dos casos (faculdades particulares),
nos institutos onde se deu a formao especfica (Letras, Matemtica,
Geografia, Histria, Cincias, etc). (Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Verso preliminar, Novembro, 1995)
Alm disso, na concretizao desse currculo mnimo existe uma assepsia:
o ensino de lngua materna sempre voltado para um falante nativo ideal e para
uma comunidade de fala homognea. Essa assepsia no combina com os
contextos de educao bilnge de minorias.
A questo que aqui se coloca que os currculos de formao de
professores deveriam contemplar uma forma ou outra dos contextos bilnges/
multilnges acima mencionados. Para tanto, os currculos devem ter espao
para a discusso de pedagogias culturalmente sensveis32 (Vide Erickson,
1987, Ladson-Billings, 1994, Osborne, 1996). Em outras palavras, no adianta
32
Segundo Ladson-Billings (1994) o conceito de pedagogias culturalmente sensveis repousa
nas seguintes proposies: a) O aluno deve experienciar o sucesso; b) O aluno deve manter
sua cultura e c) O aluno deve desenvolver sua conscincia crtica.

CAVALCANTI

405

simplesmente mudar as matrias do currculo. Isso tem que acontecer juntamente

com a determinao do perfil do aluno entrante e seu objetivo, com o
pressuposto filsofico que faz o tecido do curso, com o entrelaamento dos
objetivos das diferentes disciplinas e do pessoal envolvido.
Os programas de formao de professores deveriam focalizar, atravs da
observao e da iniciao pesquisa, a diversidade lingstica, uma vez que,
como se depreende do que foi exposto, ela parte dos mais diversos contextos
e salas de aula no pas. O cenrio para vrias pesquisas est a nas salas de
aula e suas respectivas comunidades do pas. O ponto de partida vem a ser,
por exemplo, os vrios clichs que se ouvem nas escolas por parte de alunos
e professores que podem at explicar esse apagamento dos cenrios de
bidialetalismo/biculturalismo e tambm de bi/multilingismo: "no sabe/no
sei nem falar portugus direito", "falam gozado"/"falo diferente deles"
(contextos bidialetais e bilnges), "cometem erros o tempo todo: s escrevem
errado", "voc fala alguma coisa em sala de aula e como se estivesse falando
sobre algo de outro planeta"/"no entendo o que a professora fala" (bi/
multiculturalidade), "esse r no do portugus" (contextos bilnges/
bidialetais).
Sabe-se pouco ainda sobre as escolas em vrios contextos. Sabe-se
menos ainda sobre cursos de formao de professores: geralmente, os currculos
so construdos com base em currculos anteriores, sem levar em considerao
resultados de pesquisas sobre o assunto, assunto esse que merece
preocupao, reflexo e pesquisa. A rea tanto de ensino/aprendizagem de
lngua portuguesa est em desvantagem aqui, pois no ensino/aprendizagem
de LE o tema vem sendo objeto de investigao h algum tempo. O mesmo
acontece, em menor escala, em educao escolar indgena. E o que tem
acontecido em relao formao de professores indgenas pode ajudar a
pensar sobre a formao de professores para a escola pblica.
Algumas perguntas que tem permeado a construo de currculos de
magistrio indgena so: Quem o professor a ser formado? O que contempla
o currculo indgena? Em que difere do currculo de magistrio no-indgena?
Vou responder estas perguntas focalizando o currculo33 elaborado pela
Comisso Pr-ndio do Acre para os professores ndios do Acre e do Sudoeste
33
O currculo tem dois blocos, formao bsica e formao especfica e as matrias so:
Lnguas (Indgenas e Portuguesa) e Literaturas, Matemtica, Estudos Sociais, e Cincias
na Formao Bsica; e Pedagogia , Prtica Reflexiva, Estgio Supervisionado, Iniciao
Pesquisa, e Estudo Independente na Formao Especfica. Tem ainda duas transversalidades:
Temtica (trs vrtices: terra-desenvolvimento sustentado; lngua - bil/multilingismo;
cultura-interculturalidade) e Metodolgica - (a formao do professor/pesquisador em
servio).

406

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

do Amazonas. O primeiro ponto a ser observado que o currculo foi elaborado

a posteriori e reflete uma prtica nos cursos de formao de professores de
mais de dez anos de trabalho da CPI-Acre. Uma dessas prticas a
interdisciplinaridade: por exemplo, no h separao entre disciplinas de
contedo e disciplinas pedaggicas - lnguas indgenas, lngua portuguesa e
metodologia de ensino caminham entrelaadamente. Quando se trabalha com
produo de material didtico, isso feito tanto nas lnguas indgenas como
em portugus. Mais um ponto: o professor j est em servio desde o incio do
curso e a condio para que ele continue participando que ele permanea em
servio. A prtica , portanto, parte integrante do processo. O currculo de
magistrio indgena , na verdade, um currculo de formao de 1o. e 2o. graus.
Ele contempla a formao do professor desde os primeiros anos de
escolarizao, pois alguns desses professores foram alfabetizados no incio
do curso de formao. E um ponto final: o currculo prev a iniciao do
professor em pesquisa.
Faltou especificar quem o professor em formao. O professor
focalizado tem um perfil diferenciado. Alm de professor, ele "agricultor,
caador, [pescador,] extrator [de seringa], produtor, morador de um espao
scio-geogrfico de onde produz e reproduz sua cultura. [Tem ainda]
responsabilidade com a construo de alternativas de sobrevivncia
econmica [auto-sustentada] e com a formao das novas geraes da
floresta." (Fonte: Verso preliminar da Proposta Curricular Bilnge Intercultural
para a Formao de Professores ndios do Acre e do Sudoeste do Amazonas").
Em resumo, poder-se-ia levantar algumas implicaes do currculo de
magistrio indgena para se repensar, principalmente34, o Curso de Licenciatura.
Nesse repensar, retomando os pontos da discusso anterior, seria necessrio
direcionar o foco para:
a) o perfil do aluno a ser formado (Nas discusses sobre currculo nas
universidades, as horas de cada disciplina parecem ter mais importncia do
que o perfil do aluno);
b) o aluno como professor ( O aluno no visto como futuro professor
nem pelos formadores nem por eles prprios. Diferentemente, no curso de
magistrio indgena, o aluno tratado como professor mesmo que no v slo. Enquanto est no curso, professor.)
c) o currculo de Letras: O currculo de Letras um apanhado de matrias
34
O curso de magistrio est sendo descontinuado. Fica a indagao sobre a modificao a
ser feita e suas implicaes a mdio e longo prazo.

CAVALCANTI

407

que cumprem o currculo mnimo. Essa matrias a esto desde o tempo das
Belas Letras. No hora de mudar?
d) a formao de professores com reflexo sobre a prtica (Vide Cavalcanti,
1999a );
e) a necessidade de maior nmero de pesquisas sobre os cursos de
formao de professores
f) o reconhecimento da necessidade de diversidade lingstica e cultural
nas escolas no Brasil. ( Nem a lngua 2 ensinada como lngua estrangeira nas
escolas em comunidades imigrantes, por exemplo, tem prioridade na escolha
da lngua estrangeira? Isto : espanhol nas regies de fronteira; alemo, italiano,
ucraniano, japons, holands, polons, etc. em comunidades imigrantes de
estabelecimento antigo quando a lngua no mais mantida. E quando a lngua
mantida, por que no considerar a possibilidade de educao bilnge?)
g) a necessidade de mais pesquisas em sala de aula dentro de uma viso
antropolgica e educacional (Vide Jacob & Jordan, 1996), sensvel
diversidade cultural e lingstica (Vide Hornberger, 1997, 1998).
Evidentemente que os itens acima no esgotam a discusso. Podem ser
vistos como pontos de partida para uma reflexo necessria e j tardia.
Consideraes Finais
Neste texto, arranhei apenas a superfcie do tema, a ponta do iceberg.
H muitas outras questes a serem desveladas; muitos outros contextos a
serem estudados. necessrio tambm conhecer melhor os contextos que
focalizei. Dessa maneira, aprofundando e ampliando o conhecimento e
colocando a histria do pas em evidncia, pode-se buscar uma contribuio
para efetivar uma poltica lingstica de incluso que tenha influncia na
modificao dos cursos de formao de professores e de tcnicos e agentes
educacionais. O importante nessa trajetria rever, repensar e trabalhar as
negaes e os apagamentos35 da diversidade e da diferena (Vide Weeks,
1991, Barth, 1969.) e os preconceitos (Bagno, 1999) decorrentes que so parte
integrante do cenrio sociohistrico, cultural e lingstico brasileiro. Essa
reflexo e esse trabalho precisa ser visto de modo amplo e integrado nas
escolas (professores e agentes educacionais, alunos e suas famlias), nas
comunidades e na sociedade envolvente.
Em resumo, os contextos multilnges, e por extenso, multiculturais, no
35

Na imagem construda pelo "senso comum", a Lngua Portuguesa sempre foi falada no
Brasil. Nessa imagem, apaga-se a Lngua Geral ou Nheengatu (de origem tupi) falada no
pas nos sculos XVII a XX. (Ver, entre outros, Barros, Borges & Meira, 1996) Apaga-se
tambm a Lngua Geral Africana da poca colonial.

408

D.E.L.T.A., Vol. 15, N ESPECIAL

Brasil no so minoritrios e devem fazer parte da educao de professores.

Em outras palavras, regra entrar em uma sala de aula multicultural/multilnge.
Exceo seria encontrar uma sala de aula com "falantes nativos ideais" dentro
de uma "comunidade de fala homognea". Conforme apontei anteriormente
(Cavalcanti, 1998c), " mister que se discuta a relao entre bilingismo/
bidialetalismo e escola(rizao)" nesses contextos de minoria ou de maioria
numrica sem poder ou prestgio.
Minha insistncia em trazer os contextos bidialetais para este texto sobre
estudos sobre educao em contextos bi/multilnges de minorias est pautado
na relevncia do tema para a formao de professores. Falar sobre educao
em contextos bilnges no Brasil faz parte do presente com o qual nos
deparamos a cada momento nas salas de aula da zona urbana e da zona rural,
principalmente, pela interface da educao bilnge de minorias com o
"bidialetalismo" das variedades lingsticas estigmatizadas. Os contextos que
apresentei tem muitos pontos de convergncia e espero t-los mostrado a
contento. H muito que intercambiar e aprender entre os contextos
mencionados e outros contextos que ainda no esto estudados. Espero que
a reflexo realizada sirva de inspirao para trabalhos de pesquisa futuros que
venham a contribuir para a discusso.
Algumas das questes que ficam para esses trabalhos futuros so: A
existncia de um contexto bilnge justifica (sempre) a necessidade de educao
bilnge e intercultural? O que se entende por educao bilnge? Todo contexto
bilnge tambm intercultural? O que se entende por educao em contextos
bi/multilnges? Por que as lnguas de tradio oral no tem espao na escola?
O professor em contexto bilnge necessita de formao especfica? A
educao em contextos de minorias no est ajudando a cristalizar mitos que
geram preconceitos? Como essas perguntas poderiam ser adaptadas a
contextos bidialetais? Tendo estas perguntas como pano de fundo e tendo
em primeiro plano as vozes (cf. Bakhtin, 1990, Wertsch, 1991, Cazden, 1993)
dessas comunidades bi/multilnges invisveis, apagadas do mapa, pode-se
focalizar (cf. Cavalcanti, 1997a) os cursos de formao de professores como
profissionais em preparap para uma realidade muito mais complexa e inserida
dentro do contexto sociohistrico atual. Em resumo, o trabalho com o falante
de portugus padro em comunidades de fala onde no haja conflitos ou
problemas constitui uma fantasia, alimentada implcita ou explicitamente pela
negao das lnguas (indgenas, africanas, de imigrantes, de sinais) e das
variedades do portugus do Brasil e pelo apagamento dessas comunidades
bilnges pela sociedade, pela elite, pelos escolarizados, pela mdia...

CAVALCANTI

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