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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

CENTRO DE CINCIAS DA SADE


DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS
CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAO FSICA

DESAFIOS ENCONTRADOS NO INCIO DA CARREIRA DOCENTE PELO


PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL

DULCINIA BAHR
MARILUCE WOMMER VITORINO DOS SANTOS

BLUMENAU
2014

DULCINIA BAHR
MARILUCE WOMMER VITORINO DOS SANTOS

DESAFIOS ENCONTRADOS NO INCIO DA CARREIRA DOCENTE PELO


PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA NA DE EDUCAO INFANTIL

Trabalho de concluso de curso apresentado ao


curso de Bacharelado em Educao Fsica, do
Centro de Cincias da Sade da Universidade
Regional de Blumenau, como requisito parcial
para a obteno do grau de Bacharel em Educao
Fsica.
Prof. Dr. Luiz Francisco Reis Orientador

BLUMENAU
2014

DULCINIA BAHR
MARILUCE WOMMER VITORINO DOS SANTOS

DESAFIOS ENCONTRADOS NO INCIO DA CARREIRA DOCENTE PELO


PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA NA DE EDUCAO INFANTIL

Trabalho de concluso de curso apresentado ao


curso de Bacharelado em Educao Fsica, do
Centro de Cincias da Sade da Universidade
Regional de Blumenau, como requisito parcial
para a obteno do grau de Bacharel em Educao
Fsica.

Aprovado em: ____/____/_______.

______________________________________________________________________________
Presidente: Dr. Luiz Francisco Reis
______________________________________________________________________________
Membro: Ms. Ana Cludia Oliveira Hopf
______________________________________________________________________________
Membro: Prof. Gracielle Fernanda da Costa Teixeira

Dedicamos em primeiro lugar Deus que


iluminou

nosso

caminho

durante

esta

caminhada.
Ao professor Dr. Luiz Francisco Reis pela
pacincia na orientao e incentivo que tornaram
possvel concluso deste trabalho, a toda nossa
famlia que, com muito carinho apoio, no
mediram esforos para que ns chegssemos at
esta etapa da vida.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus por nossa vida, nossa famlia e amigos pelo amor, incentivo e apoio
incondicional. A universidade, seu corpo docente, direo e administrao que nos oportunizou e
proporcionou um ambiente criativo e amigvel.
Agradecemos todos os professores por nos proporcionar conhecimento no apenas
racional, mas manifestao do carter afetividade da educao no processo de formao
profissional, por tanto que se dedicaram ns, no somente por terem nos ensinado, mas por
terem nos feito aprender. palavra mestre, nunca far justia aos professores dedicados aos
quais sem nominar tero os nossos eternos agradecimentos.
E por fim agradecemos a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da nossa
formao, nosso muito obrigado.

Se, na verdade, no estou no mundo para


simplesmente a ele me adaptar, mas para
transform-lo; se no possvel mud-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para no apenas falar de
minha utopia, mas participar de prticas com ela
coerentes.

Paulo Freire

RESUMO

Estudos realizados no mbito da formao de professores apontam alguns problemas


enfrentados no incio da carreira docente, que vm causando o interesse de diversos
pesquisadores (Hubermann, 1989; Veenman, 1984; Silva, 1997). O presente estudo tem como
objetivo identificar os principais desafios encontrados pelos profissionais de Educao Fsica no
incio da carreira docente na Educao Infantil. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa
bibliogrfica, que procurou responder as questes, que foram os norteadores para contextualizar o
objeto deste estudo: Quais os motivos que levam a optar pela carreira docente? Quais os motivos
levam a optar pela rea da Educao Fsica? Como a transio de aluno para professor? Quais
as dificuldades no inicio da carreira docente? Ao concluir-se este estudo observou-se que quanto
aos motivos que levam a escolha da carreira docente faz-se presente fatores intrnsecos e
extrnsecos. E em relao escolha pela rea da Educao Fsica os motivos que se evidenciaram
foram ligao com o esporte tanto na fase escolar quanto como ex-atleta; o gosto pela prtica
esportiva; influncia de professores. A transio de aluno para professor revela-se como um
perodo difcil, onde ocorre um choque com a realidade. A falta de socializao entre professores;
falta de matrias e espao adequado; carncia na formao inicial; desvalorizao da profisso
apresentaram-se como dificuldades sentidas no inicio da carreira docente.

Palavras-chave: Educao Fsica. Educao Infantil. Incio de carreira docente.

ABSTRACT

Studies conducted in the context of teacher education point out some problems faced at
the beginning of the teaching profession, which have caused the interest of many researchers
(Huberman, 1989; Veenman, 1984; Silva, 1997). This study aims to identify the main challenges
encountered by physical education professionals in the early teaching career in early childhood
education. For this, we carried out a literature qualitative research that sought to answer the
questions, which were the guiding to contextualize the study object: Reasons leading to opt for
the teaching profession? What reasons lead to choose the area of physical education? How is the
transition from student to teacher? What are the difficulties at the beginning of the teaching
profession? At the conclusion of this study it was observed that as the reasons why the choice of
teacher is present intrinsic and extrinsic factors. And regarding the choice for the area of Physical
Education the reasons that resulted were linked to the sport both during school and as a former
athlete; a taste for sports practice; influence of teachers. The transition from student to teacher
turns out to be a difficult period, where a clash with reality occurs. The lack of socialization
among teachers; lack of materials and adequate space; lack in initial training; devaluation of the
profession were presented as difficulties at the beginning of the teaching career.

Keywords: Physical Education. Early Childhood Education. Early teaching career.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DCNs- Diretrizes Curriculares Nacionais


EF- Educao Fsica
ECA- Estatuto da Criana e do Adolescente
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

10

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 11

1.1

JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 13

1.2

OBJETIVOS ................................................................................................................... 13

1.2.1

Objetivo geral ................................................................................................................. 13

1.2.2

Objetivos especficos ...................................................................................................... 14

1.3

DELIMITAO ............................................................................................................ 14

1.4

LIMITAO .................................................................................................................. 14

REVISO DE LITERATURA .................................................................................... 15

METODOLOGIA......................................................................................................... 20

3.1

CARACTERIZAO DA PESQUISA ......................................................................... 20

3.2

INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................ 21

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..................................................... 22

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 29

11

INTRODUO

No h escolas sem professores, esse um pensamento que no deve ser deixado de


lado, e sim precisa de mais importncia, pois so esses profissionais que esto mais ligados
com os resultados do conhecimento dos alunos, so eles os responsveis pela aprendizagem
escolar.
Percebe-se que atravs da histria da educao o papel do professor passou por
transformaes, em virtude de fatores polticos e econmicos de cada poca.
A formao profissional e a prtica educativa do professor, encarado como agente
transformador, no foram temas de grandes discusses, pois o seu papel ideolgico
no inclua nenhuma reflexo sobre suas aes no espao escolar, mas sim
reproduzir o modelo de sociedade da poca (SILVA; SILVA, 1997 apud
HERMIDA; SILVA, 2009, pg. 29).

A diminuio dos salrios, a perda de status, a carga horria excessiva, a desmotivao


dos alunos, a falta de recursos que auxiliam as possibilidades de ensino apesar da falta de
materiais, as pssimas condies de trabalho, tanto na questo de estrutura quanto na parte
pedaggica, fizeram com que o professor fosse perdendo sua imagem positiva, conceitos
como dom e misso foram deixados de lado, a imagem profissional do professor passou a
ser desvalorizada. Assim sendo, o professor que esta iniciando a carreira docente se depara
com uma realidade oposta que lhe apresentada nos anos de graduao, pois durante o
perodo em que acadmico (aluno) sente-se como se fosse preparado (treinado) para seguir
um manual, onde deve realizar todas as tarefas seguindo uma ordem, mas no momento em
que se v inserido no ambiente escolar percebe que este manual deve ser descartado, pois
agora ele deixou de ser aluno e passou a ser professor.
Os primeiros anos da carreira docente apresentam-se como desafios, onde as
experincias positivas e negativas devem contribuir para o desenvolvimento profissional e
pessoal do professor. Esta viso pode-se fazer presente em toda a rea docente independente
da disciplina optada pelo professor sendo includa aqui a Educao Fsica.
A Educao Fsica uma disciplina obrigatria no Ensino Fundamental e Mdio,
porm na Educao Infantil, ministrada de forma no obrigatria.
Segundo Batista (2001, p.11)

12

A educao fsica se reveste de um importante papel na formao do indviduo. Por


isso, seria necessrio iniciar sua prtica desde a pr-escola, fazendo com que as
crianas se acostumadas (erro do autor) a ter movimentos dinmicos, incentivando
atividades atravs das quais elas venham a conhecer o seu corpo, criando atividades
que trabalhem as expresses corporais[...]

A Educao Infantil considerada a primeira etapa da Educao Bsica, ofertada pela


Rede Municipal de Ensino, que abrange a educao de crianas com idade entre 0 (zero) e 5
(cinco) anos. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), tambm a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) asseguram que toda criana em sua fase inicial de desenvolvimento tem
direito a estar na escola.
A criana, que est sendo inserida em um ambiente desconhecido, tirada do conforto
familiar, e iniciada em um processo de aprendizagem, necessita de um profissional preparado,
para auxiliar nesta fase do desenvolvimento.
Em todo esse processo o professor o ponto de ligao entre o aluno e a
aprendizagem, a atuao do professor indispensvel visto que dele tambm o
papel de estruturar o caminho para a aquisio do conhecimento de seus alunos,
ele quem ajuda e organiza as idias do educando a fim de provocar determinados
estmulos que os levem ao desenvolvimento. Ele antes de qualquer coisa deve ter
conscincia e comprometimento com a sua prtica pedaggica, visto que sua ao
possui influncia direta no processo da aprendizagem (DA HORA; COSTA, 2010).

Contudo, existe um questionamento se o jovem que esta iniciando sua carreira docente,
dentro de uma sociedade que passa por constantes mudanas, tem a formao necessria ou
sente-se preparado para se desenvolver dentro do ambiente escolar.
Destaca Silva (1997, pg.53) "quando algum inicia a profisso docente, teme a falta de
adequao de seus modos de pensar e agir perante seus pares, no sabe a quem pedir ajuda, nem
como pautar seus procedimentos. [...] como, se da noite para o dia, deixasse subitamente de ser
estudante e sobre seus ombros casse uma responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida,
para a qual percebe no estar preparado".
Estudos realizados no mbito da formao de professores apontam alguns problemas
enfrentados no incio da carreira docente, Veenman (1984 apud Silva, 1997, p.56) analisou e
selecionou os principais problemas encontrados dividindo-os em categorias estabelecidas por
Fuller. Os problemas encontrados revelam que o incio da carreira docente passa por fases. Sendo

13

que a primeira fase mostra a preocupao do professor em ser aceito e se integrar ao meio em que
se encontra. Na segunda fase o professor apresenta dificuldade em estabelecer um processo de
ensino. Somente na terceira fase que o professor comea a apresentar uma preocupao
referente aprendizagem do aluno.

1.1

JUSTIFICATIVA

Na Educao Fsica estes e outros problemas tambm esto presentes, por isso a
relevncia em analisar o incio docente justifica-se pela necessidade de apresentar os principais
problemas enfrentados pelos docentes em inicio da carreira. Segundo Gonalves (2009, pg.25) o
incio da carreira docente trata-se de um perodo onde o profissional passa por um conflito
pessoal, que junto com a vontade de se firmar na carreira surge tambm a dvida em relao a
escolha profissional, levando a pensar na desistncia da profisso. Assim o presente estudo
pretende investigar os desafios encontrados no incio da carreira docente pelo profissional de
Educao Fsica na Educao Infantil. Relatar aos interessados no trabalho o choque, provocado
pelo confronto da transio de aluno para professor.

1.2

1.2.1

OBJETIVOS

Objetivo geral

Investigar o desenvolvimento do incio da carreira docente pelo profissional de Educao


Fsica na Educao Infantil.

14

1.2.2

Objetivos especficos

Identificar o motivo pela escolha da profisso;

Conhecer as principais dificuldades encontradas nos primeiros anos de docncia;

Relatar o choque, provocado pelo confronto da transio de aluno para professor.

1.3

DELIMITAO

Sero abordados somentes os tpicos pertinentes ao tema em questo, vindo desta forma
limitar o assunto.

1.4

LIMITAO

Fator limitador ser encontrar tpicos pertinentes ao tema e o tempo destinado a


elaborao do estudo.

15

REVISO DE LITERATURA

O incio da carreira docente, vem sendo investigada e estudada por diversos


pesquisadores (Fuller, 1969; Fuller e Bown, 1975; Lacey, 1977; Vonk, 1983; Veenman, 1984;
Zeichner e Tabachnick, 1985) a muito tempo, trata-se de uma fase conflitante onde o
Professor est iniciando sua atuao, este perodo ficou conhecido como "Choque com a
Realidade".
Para Muller- Fohbrodt (1978, apud Silva, 1997) o perodo vivido durante o(s) primeiro(s)
ano(s) caracterizado como "choque com a realidade" e "choque da transio". Segundo
Veenman (1984, apud Silva 1997, p.54), este conceito de choque indica o corte que se d entre os
ideais criados durante a formao inicial e a rude realidade do dia-a-dia numa sala de aula, no
podendo, pois, circunscrever-se a um perodo limitado de tempo; trata-se antes, de um processo
complexo e prolongado.
[...] junto inexperincia do professor iniciante em relao s vivncias do processo de
trabalho docente e as lacunas que isto representa para a compreenso deste processo,
estes professores, geralmente os que tiveram poucas ou nenhuma experincia
significativa como docente durante a formao inicial, sentem muita insegurana, malestar, dificuldade nesta fase da carreira (ILHA, 2012, pg. 2).

Tendo em vista as experincias docentes vivenciadas pelos professores durante a


formao inicial, estgios curriculares ou extracurriculares, a entrada na carreira representa
um desafio para o professor, pois durante a graduao o acadmico no vivencia a profisso
com todas as implicaes que a mesmo pode apresentar. o dia a dia no trabalho docente
que possibilita ao professor experimentar e compreender a a complexidade que envolve o
ensino.
Segundo Gariglio et al.,(2012, pg. 1) nos primeiros passos da profisso docente na
escola bsica os professores acabam por experimentar situaes crticas de desamparo e
solido gerando em muitos casos um desencanto precoce com a docncia.

16

Os impactos desse processo inicial da profisso podem levar o professor a


estabelecer distintos caminhos profissionais. Dentre o mais marcante e radical, est a
desistncia da carreira docente, contudo, tambm podemos elucidar o desencanto
imediato com a profisso sem seu abandono, resultando numa prtica profissional
descompromissada com a aprendizagem do aluno (APARECIDA, 2012, pg. 1).

As caracteristicas apresentadas durante este periodo da carreira docente podem


apresentar variaes, e ser vividas em outros perodos da carreira, devido ao fato de que cada
professor apresenta sentimentos, atitudes e escolhas diferentes.

O Corte entre o ideal e o real, ou seja, entre a teoria, adquirida durante a formao
inicial, e a realidade da vida na escola, a ambiguidade do papel por esta
desempenhado numa sociedade caracterizada por constantes mudanas, a
multiplicidade de papis que esto cometidos aos professores, logo a partir do seu
primeiro dia de profisso, transformam a etapa de iniciao num contexto propcio
ao aparecimento de dilemas (SILVA, 1997, pg. 57).

Conhecer as fases da vida da carreira do docente e o seu desenvolvimento profissional


um tema de estudo que vem recebendo ateno de muitos pesquisadores da area educacional.
Michael Huberman (HUBERMAN, 1989, apud NVOA, 1992, p.39-43) define em cinco fases o
ciclo de vida dos professores. Sendo elas:
- A Entrada na Carreira, de 1-3 anos de carreira;
- A Fase de Estabilizao, de 4-6 anos;
- A Fase de Diversificao, de 7-25 anos;
- Serenidade e Distanciamento Afectivo, de 25-35 anos;
- O Desinvestimento, de 35-40 anos de carreira.
A Entrada na Carreira: O aspecto da "sobrevivncia" traduz o que se chama vulgarmente
o "choque do real", a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional:
o tactear constante, a preocupao consigo prprio ("Estou-me a aguentar?"), a distncia
entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a
dificuldade em fazer face, simultaneamente, relao pedaggica e transmisso de
conhecimentos, a oscilao entre relaes demasiado ntimas e demasiado distantes,
dificuldades com alunos que criam problemas, com material didctico inadequado, etc.
(HUBERMAN, 1989, apud NVOA, 1992, p.39).

O mundo dos professores apresenta-se como uma diversidade, e com diferentes


subgrupos, cada qual com misses definidas e com identidade prpria.

17

Em relao Educao Fsica os professores apresentam-se em uma constante luta por


reconhecimento, pois a disciplina vista como uma auxiliar de outras disciplinas apesar desta
estar presente no currculo escolar. Este no reconhecimento torna-se um grande desafio para o
professor iniciante.
Os professores de Educao Fsica precisam aprender a lidar com modalidades de ordem
e disciplinas diferenciadas em relao maioria das demais disciplinas escolares
(ensinar mediante a presena constante de rudos risos, gritos, conversas -, e com
intensa movimentao dos alunos e com a ocupao mais livre dos espaos); com a
singularidade das condies ambientais da sala da aula da EF (a incidncia forte do sol,
do frio e de espaos e limites fsicos mais amplificados em relao sala de aula
tradicional); o cuidado e a ateno com a segurana e a integridade fsica em funo da
movimentao corporal dos alunos; a carncia quase que absoluta de materiais didtico
orientador da ao pedaggica, proporcionado, ao mesmo tempo, maior autonomia na
conduo do trabalho pedaggico e sensao de desamparo em face da carncia de
referncias ordenadoras da prtica pedaggica; a necessidade de desenvolver tecnologias
de comunicao/interao humana com potencial de persuaso dos alunos em razo da
diluio de relaes hierrquicas mais verticalizadas na relao professor/alunos,
desestabilizadas pela percepo dos alunos do carter intil da EF na luta por uma
vaga na universidade ou mesmo no mercado de trabalho (GARIGLIO, 2004 apud
GARIGLIO et al., 2012, pg. 7).

A Educao Fsica Escolar comea pouco a pouco a ser encarada como uma
disciplina obrigatria, valorizada pelos professores de outras reas, pais e alunos,
embora ainda o que vemos a importncia ficar apenas na teoria e no ser realmente
aplicada prtica. Entretanto iniciou-se o processo de valorizao (MAGALHES;
KOBAL; GODOY, 2007, p.47) .

A importncia da Educao Fsica na Educao Infantil apresenta-se de forma bastante


simples, pois segundo as DCNs (BRASIL, 2010) as prticas pedaggicas que compem a
proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira.
Para Gallahue, Ozmun e Goodmay (2013, p.192)
O brincar das crianas o modo primrio pelo qual aprendem sobre seus corpos e
potencialidades de movimento. Tambm um importante facilitador do crescimento
cognitivo e afetivo da criana mais nova, assim como importante recurso para o
desenvolvimento tanto das habilidades amplas quanto das finas.

Outros autores acreditam nesta importncia da Educao Fsica na Educao Infantil.

18

A Educao Fsica tem um papel fundamental na Educao Infantil, pela


possibilidade de proporcionar s crianas uma diversidade de experincias atravs
de situaes nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos,
reelaborar conceitos e idias sobre o movimento e suas aes. Alm disso, uma
espao para que, atravs de situaes de expriencias com o corpo, com materiais
e de interao social as criana descubram os prprios limites, enfrentem desafios,
conheam e valorizem o prprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam
a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal,
localizem-se no espao entre outras situaes voltadas ao desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais e afetivas, numa atuao consciente e crtica. Dessa forma,
essa area do conhecimento poder contribuir para a efetivao de um programa de
Educao Infantil, comprometido com os processos de desenvolvimento das criana
e com a formao de sujeitos emancipados (BASEI, 2008, p.1).

A contribuio da educao fsica na educao infantil, (...)para ser relevante e


justificada, precisa auxiliar na leitura do mundo, por parte das crianas com as quais
trabalha, partindo do pressuposto da construo de si mesmo, no decorrer desse processo de
alfabetizao'. ( Grupo de Estudos Ampliado de educao Fsica, 1996, apud AYOUB, 2001,
p. 57).
Para Magalhes, Kobal e Godoy (2007,p.47):
Na Educao Infantil, a Educao Fsica desempenha um papel de relevada
importncia, pois a criana desta fase est em pleno desenvolvimento das funes
motoras, cognitivas, emocionais e sociais, passando da fase do individualismo para a das
vivncias em grupo. A aula de Educao Fsica o espao propcio para um aprendizado
atravs das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-social, motor e
emocional conjuntamente.

J Ayoub (2001, p.57) acredita que a educao fsica na educao infantil pode
configurar-se como um espao em que a criana brinque com a linguagem corporal, com o corpo,
com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem.
O movimento junto com a linguagem corporal uma forma de conhecimento.
Representa uma forma de relacionar-se com o mundo para alcanar seus objetivos. um ato
pessoal, consciente, intencional, significativo e expressivo. Viver mover-se e movimento
existncia (PINTO, 1997 apud ROLIM, 2004, pg. 5). O movimento representa a
personalidade de cada individuo (ROLIM, 2004, pg. 5).

19

Na viso de Rolim (2004, p.8):


Educao Fsica na Educao Infantil tem como objetivo o desenvolvimento global
dos alunos, procurando torna-los mais criativos, independentes, responsveis,
crticos e conscientes. Os contedos ginstica, esportes, danas e lutas devem ser
utilizados de forma ldica e os materiais espaos fsicos adequados s necessidades
das crianas.

Diante desta importncia da Educao Fsica na Educao Infantil faz-se necessrio


apresentar uma viso da Educao Infantil no Brasil.
Para Cerisara (2002, p.327):
Atualmente, falar em educao infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva desde a
promulgao da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente
de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996. Isso porque
foi a partir das deliberaes encaminhadas nessas duas leis e das suas consequncias
para a rea que os desafios e as perspectivas tm sido colocados.

Destaca Cerisara (2002, p.327) ainda que:


A LDB foi construda tendo por base a Constituio de 1988 que reconheceu como
direito da criana pequena o acesso educao infantil em creches e pr-escolas. Essa lei
colocou a criana no lugar de sujeito de direitos em vez de trat-la, como ocorria nas leis
anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mesma direo, a LDB tambm pela
primeira vez na histria das legislaes brasileiras proclamou a educao infantil como
direito das crianas de 0 a 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famlias que
optarem por partilhar com o Estado a educao e o cuidado de seus filhos devero ser
contempladas com vagas em creches e pr-escolas pblicas.

Conforme alteraes realizadas em 2013 na Lei n 9.394/96, a mesma passando a


vigorar como Lei n 12.796, consta no artigo 29 a educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco)
anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
O atendimento da Educao Infantil continua a ser oferecido por creches e pr-escolas,
e ofertado de forma gratuita pelo Estado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNs) articulam-se s
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

20

para orientar as polticas pblicas e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de


propostas pedaggicas e curriculares de Educao Infantil (BRASIL, DCNs, 2010).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) apresenta- se como
um documento federal que resultou de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo com
conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de alguns, como
da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros (BRASIL, 1998).
O documento procura auxiliar o professor na realizao de seu trabalho educativo dirio
junto s crianas dessa faixa etria, considerando a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de
gnero, social, e cultural das crianas, favorecendo a construo de propostas educativas que
correspondam s demandas das crianas nas diferentes regies do pas (FERREIRA, FREITAS,
2011).
Compreende-se assim que a Educao Infantil um perodo onde a criana amplia suas
experincias nos contextos sociais, individuais e educacionais. Passa a interagir com outras
pessoas, deixando de ter somente o ambiente familiar como referencia, criando assim uma nova
individualidade, descobrindo seus prprios limites, conhecendo seu corpo e desenvolvendo sua
autonomia.
Conforme Rolim (2004, p. 5) o objetivo da Educao Infantil fornecer s crianas os
meios essenciais para o desenvolvimento integral de suas capacidades fundamentais, de acordo
com suas necessidades fsicas e psicolgicas.

METODOLOGIA

3.1

CARACTERIZAO DA PESQUISA

Para a realizao deste trabalho utilizou-se uma reviso literria com abordagem
qualitativa. Segundo Markoni e Lakatos (2010) tem por finalidade colocar o pesquisador em
contato direto com tudo o que foi descrito sobre o assunto pesquisado

21

3.2

INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para a instrumentalizao deste estudo foram utilizadas duas fontes de informao. A


primeira compreendeu uma busca em bases de dados com critrios de seleo que favoream
a qualidade do contedo e a gesto editorial (SCIELO, LILACS). A segunda fonte de
informao consistiu na busca, em listas de referncias, dos artigos rastreados, a qual
ocasionou a incluso de outros tipos de produo intelectual bastante frequente na area
sociocultural, como livros, captulos de livros e trabalhos completos publicados em anais de
eventos e em revistas eletrnicas.
Foram analisadas as produes cientificas de estudos realizados no perodo de 1990 a
2014.
Os estudos que mencionaram no ttulo ou nas palavras-chaves, os seguintes
descritores: escolha da carreira, carreira docente, Educao Fsica na Educao Infantil,
dificuldades na carreira docente, choque com a realidade foram selecionados para assim
serem lidos na integra.
A anlise do estudo procurou responder as seguintes questes, que foram os norteadores
para contextualizar o objeto deste estudo: quais so os motivos que levam a optar pela carreira
docente? Quais os motivos levam a optar pela rea da Educao Fsica? Como a transio de
aluno para professor? Quais as dificuldades no inicio da carreira docente? Causas destas
dificuldades.

22

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A seguir sero apresentados os achados acerca dos questionamentos levantados, atravs


de embasamento terico de diversos autores encontrados nos mecanismos de buscas citados
anteriormente alm dos peridicos, artigos e anais.

Motivos que levam a optar pela carreira de docente


Diversos autores tm demonstrado os diferentes motivos que levam as pessoas a
escolherem a docncia como profisso. Para Assumpo (1996) a vocao encontra-se associada
a algo pertencente ordem do mstico, relacionada a dom, a qualidades especiais para a
misso de ensinar, a doao, enfim, o magistrio como sacerdcio. Existe, sem dvida, no
discurso da vocao, a marca provocada pelos mais diversos entrelaamentos, entre eles, a
estreita relao, historicamente construda entre religio e educao. De acordo com Thurler e
Perrenoud (2006), diversificam-se desde a questo de vocao at a necessidade do trabalho para
garantir o sustento familiar. Segundo Almeida, Fensterseifer (2007 apud Folle; Nascimento,
2008) o dom e a vocao, enquanto justificativas atribudas pelos professores escolha da
carreira docente, podem ser interpretados como uma escolha j definida por eleio divina ou
natural, mesmo antes de seu nascimento. Para Kreutz (apud PEREIRA, 2000) o gosto pela
docncia relatado por algumas professoras procura desmistificar essa concepo de magistrio
como sacerdcio, como vocao nobre e santa apresentando as suas razes histrico-culturais e
ressaltando as implicaes conservadoras e autoritrias da mesma. De acordo com esse autor,
essa concepo de magistrio como vocao dificulta a participao efetiva dos professores na
organizao da categoria profissional e na luta pelas reivindicaes salariais. Alm de dificultar a
ao mais efetiva entre os professores, cria a resistncia da prpria sociedade em relao ao
movimento dos mesmos, pois lhe cobra uma postura vocacional, de doao.
Entretanto, Valle (2006) destaca que esta escolha pode ser provocada pela
impossibilidade de concretizar outro projeto profissional, devido oferta limitada de habilitaes
profissionais. Sobre esse assunto, Yong (1995 apud Folle; Nascimento, 2008) j apontava que a

23

maioria das pessoas opta pela docncia por razes altrustas e/ou intrnsecas e poucas a escolhem
por razes extrnsecas.
Dias e Engers (2005) afirmam que a opo pela docncia tem sido uma deciso
acompanhada por motivos pessoais relativos vida de cada um, de suas experincias e
expectativas.
Almeida e Fensterseifer (2007 apud Krug, 2010, pg. 1) "reforam que a escolha
profissional no uma tarefa fcil, uma opo que se faz retomando os vrios dias vividos
durante a nossa constituio, enquanto sujeitos histricos e culturais, a partir dos encontros e
desencontros com nossos interesses e intenes e, tambm, com os interesses e intenes de
outros, o que medeia uma tomada de deciso.
Percebe-se ainda, que a escolha da profisso docente influenciada pelas experincias
vivenciadas durante os estgios supervisionados e estgios remunerados. Conforme Ana Maria
Freire (2001, pag.2), o estgio permite uma aproximao ao futuro campo de atuao profissional
e promove a aquisio de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequncias das
aes didticas e pedaggicas desenvolvidas no quotidiano profissional.
Para Pimenta e Lima (2004), a identidade do professor construda ao longo de sua
trajetria como profissional do magistrio. No entanto, no processo de sua formao que so
consolidadas as opes e intenes da profisso. Assim, a identidade vai sendo construda com as
experincias e histria pessoal, no coletivo e na sociedade.
O estudo revelou ainda que os professores escolhem esta carreira por influencia de algum
professor preferido, que deixou marcas significativas em sua vida (GOODSON, 2000; LEO,
2003, VARGAS; ANTUNES, 2007).
Para Borges (2001), em se tratando dos motivos que determinam as escolhas das
profisses, estas no so fruto de uma escolha individual, mas de um conjunto de fatores externos
(envolvimento com a rea e com pessoas que fazem parte dela) que, aliados s condies
subjetivas do sujeito, constituem as circunstncias de vida nas quais se desenrolam os momentos
de escolha.

24

Motivos que levam a optar pela rea da Educao Fsica


As investigaes realizadas quanto aos motivos da escolha da carreira docente em
Educao Fsica apontam que o que leva a optar por esse campo de atuao o gosto pelo esporte
e atividades fsicas, o gosto pela disciplina na escola, o desejo de ser professor, o trabalho com
crianas e adolescentes (NONO; MIZUKAMI, 2006; BOTTI; MEZARROBA, 2007). Destacam
Almeida e Fensterseifer (2007) que um dos motivos que leva uma pessoa a escolher a Educao
Fsica como profisso, pode ser as relaes da pessoa com a disciplina na escola. Ainda para os
autores, o desejo dos acadmicos de significar novas aes para a Educao Fsica na escola
reflete a possibilidade de contribuir para constituir um novo referencial para a disciplina a partir
de uma prtica diferente.
A escolha profissional motivada por uma identificao com o professor de Educao
Fsica apresenta-se tambm como um dos motivos pela escolha da profisso. Consequentemente
podemos inferir que o percurso de vida escolar bsica do aluno pode ser marcado por influencias
de um bom professor, que desperta uma admirao do aluno e causa assim um interesse pela
profisso de ser professor, ou marcado pelo professor de Educao Fsica ruim, que pode
despertar no aluno um desejo por uma Educao Fsica de qualidade, ou seja, o aluno toma para
si a responsabilidade de escolher uma profisso com a ambio de proporcionar aos seus futuros
alunos uma Educao Fsica melhor (KRUG, 2010).
Outro motivo que vem influenciar a escolha da carreira ligao do esporte com a
sade. Como afirma Figueiredo (2004) a estreita ligao, entre Educao Fsica e sade e
Educao Fsica e esporte tem sido, ao longo dos anos, a principal referncia dos alunos que
ingressam no curso de Educao Fsica.
Para Santini e Molina Neto (2005) quando chega o momento da deciso da carreira
profissional, o que influenciar, no ser a vontade de ser professor de Educao Fsica, mas sim
as experincias vividas durante sua vida escolar sejam pelo contato com o esporte, ou por ter sido
ex-atleta, escolhendo assim por uma rea que j lhe familiar.

25

Transio de aluno para professor


Ao abordar a transio de aluno para professor os estudos investigados referem-se a essa
transio como um perodo contraditrio, difcil, conflituoso e, por vezes, frustrante,
constituindo-se num perodo de insegurana, instabilidade, angustia, solido e ansiedade, de
verdadeiro choque com o real (CAVACO, 1990; LIMA, 2004; CORSI, 2005; LENGERT, 2005;
FLORES, 2006; ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2007).
De acordo com Tardif e Raymond (2000, pg. 226):
O inicio da carreira representa, uma fase critica em relao s experincias anteriores e
aos ajustes a serem feitos em funo da realidade do trabalho e do confronto inicial com
a dura realidade e complexa realidade do exerccio da profisso. um perodo marcado,
em geral, pela desiluso e pelo desencanto e que corresponde transio da vida de
estudante para a vida mais exigente do trabalho.

J segundo Valli ( 1992 apud LIMA, 2014) entre as principais dificuldades sentidas
nesse momento de sobrevivncia, destacam-se: a imitao acrtica de condutas de outros
professores, o isolamento, a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na formao
inicial e o desenvolvimento de uma concepo de um ensino mais tcnico.
Para Freitas (2002) e Ferreira (2005) os professores recm-formados ou iniciantes so o
grupo mais frgil e que requer uma ateno e um acompanhamento especial. O que se constata
que professores tm tido muito pouco apoio nessa fase de transio da condio de aluno para
recm-professor.
Afirma AGUIAR, et al., (2005, pg. 45) que:
Nesta fase o professor pe em questo sua prtica, sua vida rotineira e at mesmo o
desencanto, pois as dificuldades custam a ser vencidas e tambm, pelo fato de terem uma
prtica pedaggica idealizada, a partir daquilo que vivenciaram na formao, e a
realidade que encontram no cotidiano.

Segundo Zaragova (1999 apud NONO; MIZUKAMI, 2006) o professor apresenta


dificuldades em adaptar a imagem ideal que possui sobre sua formao com as contradies e
carncias que encontra na instituio em que comea a trabalhar. Tardif e Raymond (2000)
afirmam que o confronto com a realidade fora os professores novatos a questionar a viso que
possuem sobre a profisso docente.

26

Ainda de acordo com Aguiar et al (2005) a entrada na carreira representa um desafio para
os professores considerando sua inexperincia no cotidiano de uma instituio educacional,
mesmo se considerarmos os estgios curriculares, pois estas experincias vivenciadas durante a
formao inicial tm durao muito curta e o professor enquanto aluno deve seguir regras e
normas pr-estabelecidas pela instituio. No que se refere aos estgios, este deve ser um espao
privilegiado no estmulo curiosidade do que significa o ambiente escolar, onde a reflexo e a
produo de um conhecimento voltado para emancipao e autonomia do professor aconteam no
exerccio coletivo que gere alm da autonomia profissional, autonomia social.
Os professores encontram-se num processo de confronto com a carreira, vivenciando o
choque inicial com a realidade. Nessa mesma direo Guterres (2011, apud LIMA et al. 2013)
entende que :
As causas deste choque so diversas, de ordem pessoal e contextual e, convergem para a
sua emergncia, a eleio equivocada da profisso, atitudes e caractersticas pessoais
inadequadas, formao inadequada (muitas vezes, demasiado terica e pouco relevante
para a prtica), uma situao escolar problemtica (relaes autoritrias e burocrticas,
estruturas organizativas rgidas, isolamento no local de trabalho, escassez de
equipamentos, sobrecarga de trabalho, presso dos pais, multiplicidade de funes e
tarefas a desempenhar).

De acordo com Feiman-Nemser (2001 apud NONO; MIZUKAMI, 2006) os primeiros


anos da profisso representam um perodo intenso de aprendizagens e influenciam no apenas a
permanncia do professor na carreira, mas tambm o tipo de professor que o iniciante vir a ser.
Do ponto de vista das teorias de aprendizagens de adultos, os professores, quando se
iniciam na profisso logo aps terem concludo a formao inicial, esto em fase de explorao
das possibilidades da vida adulta e de inicio de elaborao de uma estrutura estvel de vida;
assim os problemas de disciplina so os que mais o preocupam, j que eles manifestam uma
ausncia de autoridade. (LIMA, 2004)
J Jesus e Santos (2004) chamam a ateno para o fato de que no so todos os
profissionais que vivem o choque com a realidade, visto que estes profissionais dizem-se
satisfeitos e entusiasmados, considerando assim esse momento como um desafio, uma conquista
a ser realizada. Destaca-se ainda a boa reciprocidade por parte dos dirigentes escolares e colegas
mais experientes, ou seja, o conjunto de apoios que facilitou a atuao docente (GRANIEL;
KOGUT, 2007; LENGERT, 2005; NONO; MIZUKAMI, 2006).

27

Dificuldades da Educao Fsica na Educao Infantil


Ao analisarmos as dificuldades encontradas pelos profissionais de Educao Fsica na
Educao Infantil, apontam-se diversos fatores que influenciam diretamente na qualidade das
aulas de Educao Fsica: a falta de materiais, espao inadequado, acumulo de exigncias, o no
reconhecimento da sociedade, a chegada pouca receptiva por parte da administrao, o discurso
desanimado daqueles da mesma rea, a falta de um currculo especfico dentro da formao
inicial (ZARAGOVA, 1999 apud NONO; MIZUKAMI, 2006; AGUIAR et al., 2005;
GONALVES; SANTOS; MARTINS, 2007; FARIAS; GOULART; AMORIM, 2007).
Muitas das insatisfaes ocorridas no incio da carreira docente esto relacionadas,
segundo Gonalves et al (2007), com as relaes que os professores em incio da carreira mantm
com seus colegas. Aguiar et al (2005, pg. 47) apontam que "para os professores iniciantes, o tipo
de colegas com os quais estes estabelecem contato e a organizao poltico-pedaggico do
ambiente escolar torna-se um fator relevante na sua vida profissional"
Entre os profissionais da educao, se faz presente uma hierarquizao de funes, que
reflete num distanciamento e falta de cumplicidade dentro do ambiente escolar. Campos (1999,
apud AYOUB, 2001) destaca trs diferentes ordens hierrquicas do ensino: a) as(os)
professoras(es) "generalista", formadas(os) no curso Normal secundrio ou no curso de
Pedagogia; b) os(as) professores(as) "especialista", formados(as) em curso superior, lecionando
disciplinas especficas; e c) educadoras(es) leigas(os), que atuam em creches e programas
educacionais ligados a rgos de assistncia social, a entidades filantrpicas ou comunitrias. "E,
ainda, entre os(as) professores(as) "especialistas" ocorre tambm uma forte hierarquizao em
relao rea de formao: educao fsica e artes so reas consideradas menos "nobres" e,
portanto, so desvalorizadas no rol das disciplinas escolares" (AYOUB,2001). Conforme afirma
Farias (1996, apud FARIAS et al. 2007) "o trabalho do professor de educao Fsica no
valorizado muitas vezes porque as outras profissionais no conhecem os objetivos da Educao
Fsica na Educao Infantil". Ainda Freire et al. (2002, p.40) :
[...] mesmo com todos os avanos obtidos nos ltimos anos, a educao fsica ainda no
pode ser considerada uma profisso prestigiada, pois a sociedade no tem clareza dos
servios prestados por seus profissionais, pois estes so considerados, por vezes, como
aquele que se preocupam apenas com o corpo, seja por esttica ou sade.

28

Outra dificuldade que predominou foi relativa ao espao ofertado para a prtica da
Educao Fsica, Sayo (2000, apud FARIAS, GOULART, AMORIM, 2007) destaca que "[...] o
nico espao para a brincadeira o momento do parque, sendo algo que limita drasticamente a
capacidade criadora das crianas e impede que o direito fundamental que elas possuem de brincar
fique restrito unicamente s intenes do/a professor/a". Para Ayoub (2001) "pensar o espao e
sua arquitetura parece-me tarefa imprescindvel para a Educao, tanto no mbito da educao
infantil quanto nos outros nveis de ensino.
Dentre os principais desafios evidenciados, destaca-se a falta de um currculo especfico
para a Educao Infantil, dentro da formao inicial nos cursos de licenciatura. Segundo Sayo
(1999, pg. 223) "tradicionalmente, no h, nos cursos de licenciatura de Educao Fsica, uma
preocupao em formar professoras para intervirem na educao de zero a seis anos." Para Farias
(2007) independente da rea de atuao, a formao acadmica no visa o trabalho integrado a
ser desenvolvido pelos profissionais dentro da Educao Infantil, no possibilitando assim, um
processo de formao humana. Garahani (2005 apud MELLO, et al., 2014) destaca a necessidade
de estudos que ofeream aos profissionais da Educao Infantil conhecimentos para uma prtica
pedaggica sobre a cultura do movimento adequada pequena infncia, oriunda das situaes
concretas de ensino-aprendizagem.
Para Paiva, Andrade Filho e Figueiredo (2006, pg. 215):
Os dilemas comumente abordados na formao inicial nas licenciaturas transitam entre
os seguintes problemas: falta de articulao teoria e prtica e unidade no processo de
formao; dicotomia entre formao especfica e formao pedaggica; necessidade de
construo de uma slida formao aliada ao compromisso social do professor como
intelectual crtico e agente de transformao social; necessidades de polticas pblicas
que integrem Estado, instituies formadoras e instituies que contratam profissionais
da educao; desarticulao entre a formao inicial e formao continuada;
desvalorizao da habilitao em licenciatura frente habilitao em Bacharelado.

Segundo Bracht (1999, apud AYOUB 2005) dificilmente temas da rea da Educao
Fsica, so relacionados estudos de formao de professores, e quando so, feito de forma
equivocada, relacionando Educao Fsica momento de diverso, proclamando ainda, a
superioridade

da

esfera

mental

ou

intelectual.

29

5 CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo foram apresentadas reflexes em relao escolha da carreira, aos motivos
que levam os professores de Educao Fsica a escolherem por esta rea, e as dificuldades
encontradas por eles no inicio da carreira docente tanto no campo de atuao que compreende o
ensino fundamental quanto principalmente ao que compreende a Educao Infantil.
As discusses aqui apresentadas evidenciaram que os principais motivos que influenciam
na escolha da carreira docente podem ser intrnsecos (gosto pelas crianas, gostar de ensinar, dom
ou vocao) e extrnsecos (influencia da famlia, o mercado de trabalho, a ordem econmica, etc),
revelando assim a pluralidade das circunstncias que levam os professores a se tornarem
educadores.
O estudo revelou ainda que os fatores que levam a escolha pela rea da Educao Fsica
so bastante diferenciados, o gosto pela disciplina, gosto pelos esportes, influncia do bom ou
mau professor, vivncia como atleta. Assim pode se dizer que as experincias vivenciadas por
cada um, podem influenciar no aspecto de escolha de rea de atuao.
Os achados da pesquisa evidenciaram que deixar de ser aluno e se tornar professor,
da noite, para o dia, pode tornar o inicio da carreira frustrante, acarretando o choque com a
realidade e suas consequncias. Desse modo, destacam-se como consequncias desse choque
com o real, as dificuldades sentidas pelos professores, tais como: socializao entre professores,
falta de espao e materiais adequados para realizao das aulas, desvalorizao da profisso,
carncia da formao inicial e a falta de experincia no ambiente escolar.
Os resultados deste estudo apontam que h necessidade de investimento nesta fase
inicial da carreira, tornando-se relevante a criao de alternativas que superem os limites da
formao inicial, que muitas vezes apresenta-se de forma que no abrange os aspectos da
Educao Infantil. Conforme as investigaes deste estudo, percebe-se que os professores
atuantes na Educao Infantil, so profissionais sem uma formao adequada e, em grande parte
no so aptos a ministrar a educao fsica de maneira eficiente. Para tanto acredita-se ser
necessrio implantao de uma disciplina na formao inicial que aborde a Educao Fsica
Infantil num todo, e a criao de projetos que atendam o alargamento das experincias do futuro
professor. Seria relevante que durante a formao inicial o estudante tivesse uma maior contato

30

com a realidade onde futuramente ir atuar de modo a amenizar o impacto ocorrido na fase de
entrada na carreira, principalmente para aqueles que pretendem atuar na rea escolar.

31

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