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Vitor Da Fonseca Insucesso Escolar PDF
Vitor Da Fonseca Insucesso Escolar PDF
dificuldades de aprendizagem
vitor da fonseca
(1999). 2 ed. lisboa: ncora editora.
ndice
prefcio da 2. ^ edio... 7
introduo 13
cap'i'ulo 1
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem... . . 17
os grandes pioneiros...
17
perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . .
22
perspectivas perceptivo-motoras das da
24
perspectivas de linguagem... ... . 29
perspectivas neuropsicolgicas das da. 63
perspectiva de integrao... ... . . 65
algumas perspectivas actuais... . g2
modelo interaccional, de adelman... ... . .
g3
teoria integrada da informao, de senf g4
teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de satz
e van nostrand... . . g6
teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de ross... ... . 88
hiptese do dfice verbal, de vellutino g9
hiptese do educando inactivo, de torgesen... . .
90
modelo hierarquizado, de wiener e cromer... . 92
capti. tlo 2
dificuldades de aprendizagem: anlise contextual e novos desafios... . . 93
definio de da
95
expectativas sobre as da 97
modelos de avaliao das da... 9g
mtodo de interveno nas da. 1q
novos desafios para as da... ... . .
101
problemtica da dfinio da criana com dificuldades de prendizagem 105
modelos tericos das dificuldades de aprendizagem... ...
113
captulo 3
etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendizagem... .
1i 9
565
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio... ... ... . 119 factores
303
.
347
314
problemas perceptivos.
364
problemas emocionais. . 377
froblemas de memria
379
problemas cognitivos...
384
problemas psicolingusticos... ... 396
problemas psicomotores 402
captctlo 11
proficincia motora em crianas normais e em crianas
com dificuldades de aprendizagem... . 407
estudo comparativo e correlativo com base no teste de proficincia motora
de bruininks- oseretsky... . .
407
cap1'cilo 12
alguns aspectos da caracterizao psiconeurolgica da
criana e do jovem com disfuno cerebral m vima... .
441
disfuno cerebral mnima (dcm) e confuso neurofuncional mxima
441
caracterizao psicomotora... ... .
447
caracterizao socioemocional e compqrtamental... ... ...
453
caracterizao cognitiva 455
capftulo
dissecao do conceito de dislexia
459
causas exgenas e endgenas... 460
processo de leitura... ... . 462
dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfontica). .
471
dificuldades visuais (dislexia visual discidtica) 472
cap'i'lilo 14
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores
da dislexia... ... .
475
substratos neurolgicos da leitura... ... ...
484
perfil psicomotor da criana dislxica. introduo sndroma dislexia mais dispraxia
494
algumas implicaes para a mvestigaao futura
507
capfruto 15
dificuldades de aprendizagem versus insucesso escolar... 509
cap'tulo 16
(in)concluses... ... 521
bibliografia 537
siglas e acrnimos... ... ... 563
567
prefcio da 2. " edio
pais, professores e responsveis pela educao em geral, todos sem excepo,
tm-se preocupado e preocupam-se com a questo das dificuldades de aprendizagem
(da) em todos os graus de ensino e em todos os nveis de formao dos recursos
humanos, visto que, em ltima anlise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade.
portugal certamente um pas onde o problema das da e o consequente
fenmeno sociocultural e socioeconmico do insucesso escolar e profissional no tem
merecido dos lderes e dos responsveis do sector uma abordagem integrada nem
longitudinal, uma vez que a implicao deste facto crucial e controverso dos sistemas
de ensino e de formao joga cam a qualificao futura da fora de trabalho duma
nao e com a integrao social plena dos seus cidados.
com a taxa de ensino pr primrio muito baixa, com as percentagens
ameaadoras de insucesso escolar nos ensinos bsico e secundrio, apesar dos novos
sistemas de avaliao, com a pobreza de recursos humanos e t cnicos do ensino
especial, com a vulnervel qualifica o cognitiva e social dos cursos tcnicos e dos
programas de transio para a vida activa, com a impreparao cientifica e pedaggica
assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formao profissional
extremamente limitados na adaptabilidade mudana tecnolgica, com uma taxa de
analfabetismo tcnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento econmico, etc.
, o panorama no animador e a meta da democracia cognitiva no ser certamente
alcanada na prxima dcada.
a <<excluso de crianas, jovens e adultos com da das polticas de educao e
de formao no tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista
em relao ao potencial de desenvolvimento do indivduo.
conceber que, ao longo da evoluo da espcie, o ser humano foi portador de
potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas
dificuldads adaptativas, e conceber que a criana, o jovem ou o adulto (porque no o
idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo,
7
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
tm potencial cognitivo de transformao e de criatividade, independentemente das
suas da, tem sido uma crena" muito vulnervel e frgil, assuno esta que,
infelizmente, paira em inmeros agentes de ensino e de formao entre ns. as
nossas taxas de reprovao escolar e os indicadores de aproveitamento aeadmico
comprovam-no friamente, apesar das camuflagens subtis que so conhecidas.
se os agentes de ensino ou de formao adoptarem uma atitude activa e
optimista em rela o ao potencial da pessoa (criana, jovem ou adulto), e se se criar
essa crena com da, podero ter a alternativa de maximizao dos seus potenciais
cognitivos e no o seu progressivo empobrecimento e, estaro certamente mais
integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados
para os desafios das mudanas tecnolgicas aceleradas que caracterizam as
sociedades actuais.
para se operar esta modificao estrutural de atitudes no contexto das da,
necessrio ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de
competncia do que no sentimento de incompetncia, quer dos actores do ensino, quer
dos da aprendizagem.
assim, como impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criana do
adulto, tambm irracional separar o ensino da aprendizagem, porque h entre ambos
uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e
condio do ensino; da que seja difcil separar tambm as dificuldades de
aprendizagem das dificuldades de ensino.
em sntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade
de aprendizagem da leitura inerente pessoa em formao) h uma dispedagogia
para se identificar crian as e jovens com da, necessrio que se v mais longe
do que at olimpica constata o de repetncias ou meros aproveitamentos
acadmicos abaixo da mdia, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente
uma gama de caractersticas que constituem uma definio de da testvel, defmio
hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a ns, comprovativa da
cristalina defesa dos direitos humanos inerentes criana e ao jovem.
das muitas definies j avanadas por eminentes investigadores e academias
de renome internacional; a definio do comit nacional americano de dificuldades de
aprendizagem (national joint commitee of learning disabilities - njcld 1988)
presentemente a que rene maior consenso.
pela importncia que ela pode ter para pais, professores, administradores e
investigado. r vejamos de perto a sua defmio de da: <<dificuldades de aprendizagem
uma expresso genrica que refere um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da
matemtica. tais desordens so intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam
devidas a uma disfi no do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante
toda a vida. problemas na auto- regulao do comportamento, na ateno, na
percepo e na interaco social podem coexistir com as da. apesar de as da
ocorrerem com outras deficincias (ex. : deficincia sensorial, deficincia mental,
distrbio socioemocional) ou com infiuncias extrinsecas (ex. : diferenas culturais,
insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais
condies. "
de facto, a expresso da" usada para designar um fenmeno extremamente
complexo, independentemente desta definio. o campo das da abrange uma
desorganizada variedade de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses.
efectivamente, as da tm sido uma rea obscura e uma espcie de esponja
sociolgica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedaggicos inadequados
at a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem.
no campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" no tm
dvidas em sugerir para eles uma colocao segregativa e no integrativa. no se
consegue um consenso na definio das da, porque elas tm emergido mais de
presses e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas.
h necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presena de uma
pedagogia considerada eficiente, as da no desaparecem nas crianas ou nos jovens
que as evidenciam. de modo a minimizar a confuso crnica neste domnio,
precisamos de uma aproximao cientfica ao estudo das da. a falta de um
enquadramento terico assim, talvez, uma das razes do caos semntico do sector,
porque a ambiguidade alastra e a criao ou a promulgao de servios de apoio so
ainda muito restritas e limitadas.
em portugal, muitas crianas so identificadas com base em critrios
psicopedaggicos arbitrrios e em avaliaes mdicas e psicolgicas convencionais.
no existe uma identificao no sentido ecolgico e psicoeducacional. muitas crianas
e muitos jovens so excludos dos servios de apoio, enquanto outros no so
o autor
12
introduo
ao apresentar o actual volume, queremos alenar que no se trata de um trabaiho
planificado ou eswturado como era nosso desejo. compreende um esforo, modesto,
mas necessro, para responder a algumas preocupaes e a inmeras confuses,
dada a ateno que hoje a sociedade dedica problemca da aprendizagem escolar.
o campo das di culdades de aprendizagem (da) frtil em concepes
unidimensionais e em divises conceptuais entre os diferentes profissionais que o
integram, nom ente mdicos, psiclogos e professores. toda a gente se convence de
que o se conhecimento suficiente, independentemente de poucos esforos, estudos
ou investigaes interdisciplinares terem sido tentados.
no sentido de criar temas de discusso interdisciplinar e cienficopedaggica,
vimos por agora lanar algumas reflexes que resultam de 10 anos de pesquisa e
interveno no mbito das da, quer no respeitante orientao reeducativa de
crianas, iniciada no centro de investigao pedaggica da fundao calouste
gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no consultrio mdico-psicopedaggico e
aprofundada no climefire, quer no que respeita formao de professores do ensino
especial no instituto antnio aurlio da costa ferreira (iaacf) (1976, 1977, 1978, 1979) e
de psiclogos no instituto superior de psicologia aplicada (ispa), quer ainda nalgumas
tentativas; lamentavelmente acidentais e episdicas, que vamos fazendo em
investigao.
com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam
explicar porque que algumas crianas, independentemente das suas inteligncias
normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados
comportamentos motores e socioemocionais, no aprendem normalmente a ler, a
escrever e a contar.
a render envolve processos complexos e determinado nmero de con dies e
oponunidads. os processos complexos, uns de natureza psicol gica, outms de
natureza neurolgica (condies internas psiconeurolgicas),
13
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os
estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia
clnica, da neuropsicologia e da neurolingustica e muitos outros contedos
relacionados. as condies e as oportunidades, umas scio e psicodinmicas, outras
culturais e econmicas (condies externas psicopedaggicas), compreendem o perfil
cientfico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das
teorias da comunicao, das teorias do comportamento, da modificao do
comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolingusticos de
transmisso-aquisio, dos processos de informao, formao e transformao, dos
nelson mendes, maria ceci ia corra mendes, arquimedes silva santos, ramos lampreia,
olga miranda, helena se ueira, vtor soares e mais elementos do ex-gabinete de
estudos e in rveno psicopedaggica do ispa, um agradecimento significativo pela
dinmica das nossas conversas e das nossas realizaes, bem como pelas sugestes
de alterao do texto, que em muito permitiram o alargamento, o refmamento e o
aprofundamento das ideias que agora se materializam.
outm agradecimento indispensvel e necessrio estende-se ao projecto climefire
em prol da reabilitao humana em portugal, onde se abrem perspectivas
verdadeiramente mpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. principalmente aos
seus responsveis e equipa de terapeutas da miniclnica e a todos os demais
colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos tm proporcionado.
no podemos esquecer igualmente a aco estimuladora dos nossos amigos e
colegas espanhis do citap (centro de investigao de terapias a licadas
psicomotricidade) e italianos da sipcom (societ de investig ione per la patologia della
comunicazione e della motricit), pela solicitao que nos tm feito paca a realizar
cursos de formao nesta rea.
este livro , tambm, com a gratido que necessrio realar, o resultado da
compreenso de minha mulher por esta actividade e da tolerncia dos meus filhos,
saca, rodrigo e joo, por lhes ocupar o seu tempo livre em experincias, ou por lhes
coibir esse direito quando me solicitam e no os acompanho.
um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos
familiares, que muito nos tm ensinado e sem os quais este trabalho no seria
possvel.
16
captulo 1
passado e presente
nas dificuldades de aprendizagem
os grandes pioneiros
a investigao em da tem sido controversa e fundamentalmente pouco produva
no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreenso das suas causas e
consequncias.
as teorias surgem escassas nas suas inter-relaes, pois normalmente so
apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formao inicial
dos seus proponentes.
historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes
de anlise e de reflexo. se quisermos fazer uma anlise histrica, necessariamente
superficial, a problemtica das da equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento
das sociedades. nos sculos xii e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13
anos. no sculo xv os jesutas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e
criaram as classes de nvel que podiam ter crianas de oito anos e adultos de 24. no
seulo xv nos reinados de lus xiii e lus xiv, a entrada para a escola criada aos nove
e aos cinco anos, respecvamente. em pleno sculo xvni, as mudanas de atitude
decorrentes da filosofia de rousseau e de diderot levam ao ensino para todos e na
base da diversidade". mais tarde, j nos sculos xrx e xx, as ideias de montessori,
decroly, froebel, dewey, makarenko, mendel, freinet, etc. , e tantos outros, reforam a
necessidade de a escola estar aberta vida, ao mesmo tempo que devia ser
obrigatria para todos e no s para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.
na base desta simples abordagem, chega-se concluso de que a escola foi
impondo exigncias, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior nmero de
crianas, aumentando as taxas de escolarizao, o que, como consequncia, implicou
obviamente inmeros processos de inadaptao. quando os mtodos que eram
eficazes pra a maioria no serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje)
processos de seleco e de segregao para outras crianas.
17
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a escola pode humilhar, ameaar e desencorajar, mais do que reforar o eu,
libertar ou encorajar a criana. temos o hbito de dizer que mandamos as crianas para
a escola para aprenderem. o que se faz tradicionalmente ensinar-lhes a pensar
erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as
muitas vezes a normas de rendimento e ef iccia ou a mtodos e correntes
pedaggicas que esto na moda.
as crianas no podem continuar a ser vtimas de mtodos, por mais populares
que eles sejam. temos de ajustar as condies internas de aprendizagem, isto , as
condies da criana (o que pressupe um estudo aprofundado do seu
desenvolvimento biopsicossocial), s exigncias das tarefas educacionais, ou seja, s
condies externas da aprendizagem, ou melhor, s condies de ensino inerentes ao
professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmisso cultural
(figura i).
condides externas
ensino
t smis o i
assimila o
criana i
dislexia aprendizagem
a
comodao aquisio
aprendi7agem
condides intemas
1)
um perfil desorganizado das funes perceptivo-motoras, quer nas
funes visuo-motoras (praxias com prolas), quer auditivo-motoras (reproduo vocal
de padres meldicos);
2)
dificuldades na ateno selectiva com problemas de discriminao
entre estmulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundo na base de
apresentaes no taquitoscpio'
aparelho que serve para medir a acuidade, a ateno, a discriminao e a
compreenso de estmulos visuais.
22
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem
3)
traos de comportamento mais desinibidos, errticos, impulsivos, des
controlados, sociopticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os
conceitos de hiperactividade (strauss e kephart 1940).
em resumo, as caractersticas psicolgicas que goldstein encontrou em adultos
lesados cerebralmente eram, de certa forma, idnticas s encontradas por strauss e
werner em crianas deficientes mentais, classificadas como exgenas. com apoio
nestes trabalhos, surgiram mtodos pedaggicos de grande interesse, como sejam os
inmeros processos de aprendizagem baseados na atenuao e na minimizao de
estmulos no essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num
livro essencial, hoje clssico e fundamental para o estudo das da - psychopathology
and education of the brain injured child, 16. a edio, de strauss e lehtinen (1947).
estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a leso orgnica medicamente
intratvel, os nossos esforos devem ser orientados em dois sentidos: na manipulao
e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educao de crianas para
exercitarem o seu controlo voluntrio.
provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi cincia
mental seria visto num contexto homogneo, quando a investigao prova a existncia
de significativas diferenas entre a deficincia mental e as da. devem-se a estes
autores recomendaes de grande significado para a compreenso do problema.
ambos os autores advogaram que necessrio equacionar o campo das da na
perspectiva da psicologia do desenvolvimento. e mais: para eles, a evoluo no terreno
poderia ser alcanada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criana
normal e a psicologia da criana deficiente mental.
para werner, especiflcamente, preciso ir mais alm dos resultados nos testes
estandardizados, i. e. , no basta quantificar (quocientizar); necessrio analisar os
processos mentais e os processos de assimilao, conservao e utilizao da
informao que esto por detrs dos resultados que a criana atinge nos testes.
strauss e werner, h 40 anos, j preconizavam uma anlise funcional na
abordagem psicolgica e educacional da criana deficiente mental. no h diferena
nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer,
actualmente no campo das da. de acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos
autores, no basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais
investigaes realizados com crianas com lcm e com crianas com da. de qualquer
forma, a espresso lcm destituda de significao educacional, para alm do estigma
que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noo
de que o problema irrecupervel.
por tudo isto, prefervei optar pela expresso da; pelo menos, parece-nos mais
adequado educacionalmente. cruickshank conhecido como um pioneiro no campo da
tecnologia pedaggica e da arquitectura do envolvi
24
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem
mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubculos que criou
para reduzir os estmulos distrcteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda
implementado processos de modificao de comportamento e processos de reforo
contingente no campo das da.
kephart, getman, barsch e frostig so autores a que j nos referimos noutro
trabalho (fonseca e mendes 1978); no entanto, convm dizer que so, em conjunto,
defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de interveno
no mbito das da.
kephart
kephart, com o seu livro the slow learner in the classroom, apresenta um
contributo filogentico no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce
duas teorias de hebb: a da proporo entre o crtex associativo e o crtex sensorial
(a/s ratio), e a da funo associativa do crtex (cell assembly).
segundo o mesmo autor, e de acordo com hebb, hunt, pribram, kendlery, etc. , o
organismo humano, devido grande diferena entre o crtex associativo e o crtex
sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrnsecos ou extrnsecos, capaz de atingir
comportamentos muito complexos, mas s quando esto adquiridos comportamentos
mais elementares e cumulativos. tais aquisies evidenciam a hierarquia e a interaco
entre os processos sensriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmente
pondo em relevo o papel da estimulao precoce e das oportunidades de
aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior.
ecepo presente expresso input integrao output estmulo resposta
passado
feedback
resposta muscular motricidade
figura 2 - modelo perceptivo-motor, de kephart
25
mobilm e
linguagem
ipnual
leitura de palavras com
compreende identifica objectos y
escreve com uma
com a mo 0
vocabulto
o olho dominante va u) "o e frases
dominante
5up r:o (5) ulizao de uma
adequado
mo, de aco rio om
co o ade9 do
0 % m l%a) donunan e
idenficao " "r" pelo tacto
2qqo palavras
funo bimanual
stmbolos visuais de 2000 p av s
5- 22m mdar e corter num pe nenas frases
(dexvalidade)
e de leuas e de
frases simp
(.
vim 46m padro assimtrico
diferenci o tctil
l - 67m
com reende 10-25
diferenciao de
p
t
10-25 atavras
0 si o cortical
5im los visuais
palavras e frases
5- t3m andar com os
f ses de trs e manual
semelhantes de 2palavr
m o
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v e - 28m br os em balan p avr gilateralidade
'1
l
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iv m -16m
n
braos afastados
p reci o da
l - 2a m
a reciao de sons p
pteenso de objectos
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psigni0cavos
sensao
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criao de sons
l - li m mos e oen
percepo
n 't""" sensav ss %t!
choro vital em
larga objectos
gestalts
estranhos
poi 5- t m rep ao relao a situaes
b
ii m z, 5m 5im t"ca de neaa
rellexo de babinski
l - 4, 5m
reflexo luz reflexo de moro
choro reoexo de pr nso
i medula nascimemo movime 5bra os
figura 3- perf il de desenvolvimento neurolgico
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
doman e delacato
doman e delacato so autores contestados. o primeiro, fisioterapeuta, e o
segundo, psiclogo escolar, so responsveis por uma teoria de organizao
neurolgica (ver figura 3). o seu trabalho the treatment and prevention of reading
problems uma adaptao de gesell e de temple fay (neurocirurgio). as suas teorias
criadas para intervir em crianas com leses cerebrais so aliceradas em cinco
premissas:
1)
pr a criana no cho para treinar actividades que
reeduquem as reas lesadas cerebralmente;
2)
manipular externamente o corpo em padres corporais
caractersticos da leso cerebral;
3) treinar dominncia hemisfrica e a unilateralidade;
4)
administrar terapia de dixido de carbono (o coz, segundo
fay, pode contribuir para a dilatao das veias, facilitando assim a cir culao cerebral);
5) estimular os sentidos para melhorar a conscincia corporal.
estes autores criaram o institute for the achievement of human potencial e
atingiram grande popularidade, independentemente de grandes crticas da parte de
mdicos, psiclogos e professores. na base da sua teoria desencadearam-se grandes
debates e controvrsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da
ontognese do crebro e da localizao funcional, bem como os da eficincia dos seus
mtodos de tratamento.
1
zy
3
[
figura 4- esquema de organizao neurol
gica. os nmeros
identificam os nveis neuro i
lgicos inferiores que afectam os nveis
i
superiores, que em contrapartida so afectados
[
por aqueles. a inoperncia de um nvel supe
rior torna dominante
o nvel imediatamente
inferior (doman e delacato)
s.
28
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem
perspectivas de finguagem
samuel orton, katrina de hirsch, samuel kirk e helmer myklebust
durante algum tempo os principais pioneiros no campo das da sofreram grande
influncia dos trabalhos de strauss e werner, mais inclinados para as perspectivas
perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significao conceptual se
encontra prxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais j
desenvolvemos vrios trabalhos (fonseca 1977, 1978, 1979).
constatou-se historicamente, numa anlise crtica, que pouca ateno se tinha
dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que hoje inegvel o papel da
linguagem no desenvolvimento global da criana, como indubitvel a relevncia das
funes receptivas e expressivas da linguagem na compreenso das da.
e incontestvel que os problemas de linguagem (compreenso auditiva, fala,
leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no mbito das da; todavia,
o estudo aprofundado das suas variveis no foi tomado em considerao nos
primeiros trabalhos mais de ndole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a
i
i-lemisfrio direito
figura 5 - o hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. um responsvel pelas funes
verbais, ouvo pelas funes no verbais. no hemisfrio esquerdo encontram-se
assinaladas, segundo onon, as quatro reas fundamentais da linguagem
31
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
pondem, segundo orton, maturidade anatmica ou fisiolgica da regio do girus
angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associao
neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfrio dominante.
atravs dos seus trabalhos de autpsia confirmou os seguintes teoremas:
1)
a rea da leso mais importante do que a quantidade de tecidos des
trudos, reforando a importncia das reas crticas da linguagem;
2)
as leses do hemisfrio esquerdo so mais severas quanto aos
problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas leses no hemisfrio no
dominante no provocam desordens na linguagem.
com estes fundamentos, orton preconizou processos de aprendizagem de ordem
analtica e fontica, visto ter provado que as crianas dislxicas no apresentavam (?)
diflculdades na linguagem falada. ele comeou por ensinar os equivalentes fonticos
das letras impressas (relao fonema-grafema). o som da letra foi associado
apresentao de uma ficha com a letra escrita, levando a criana a repetir o som da
letra, at a aprender. tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulao
auditiva, seguida de uma estimulao visual (ficha), culminando numa resposta
(repetio) verbal do som da letra. podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto
(padro tactiloquinestsico) traando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a
criana reproduzia o som da letra. primeiro os sons das consoantes com as vrias
vogais e as suas associaes adequadas, depois a introduo das sequncias exactas
da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. a criana progredir na
leitura oral, de acordo com orton, utilizando as unidades" e combinaes fonticas,
asabas com vrias significaes, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as
derivaes simples e as construes gramaticais, etc.
para orton e os seus colaboradores iniciais- gillingham, stillman, etc.
das da, encontra-se numa situao qualificada para alertar para vrios problemas.
dentro desses problemas, os mais relevantes so os seguintes:
1)
a elevada percentagem de cranas que no tm a quantidade e a qua
lidade de experincias sensoriomotoras e perceptivomotoras que de vero decorrer
naturalmente desde o nascimento at entrada para a escola primria. para evitar esta
situao dramtica, a maioria dos pases civilizados adoptou legislao para tornar
obrigatria a escolaridade a partir dos trs anos, e no dos seis anos. em portugal, por
exemplo, a situao do ensino pr-primrio continua a ser apenas pen
35
insucesso escolar - abordagem psicopedag6gica
sada nos gabinetes. urgente, como meio preventivo de da, criar em portugal
um ensino pr-primrio com um cumculo pensado luz de uma investigao
psicopedaggica e que tenha como base os processos de maturao psicolgica e os
processos de informao e des nvolvimento percepvo (auditivo e visual), lingustico
(fontico, semntico e sintxico), motor (global e fino) e emocional (confiana, iniciativa,
autonomia, segurana, etc. );
2)
o cuidado especial que deve merecer a alimentao das crianas
em situao de aprendizagem. uma carncia caloricoproteica pode afectar gravemente
as condies de escolarizao. a escola primria portuguesa deveria pensar num
suplemento nutritivo, principalmente s crianas de meios desfavorecidos e que devem
igualmente ser educadas em funo das suas necessidades. muitos problemas de
ateno, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com uma
nutrio mais qualitativa;
3)
outro problema importante pe em destaque o insucesso escolar pro
vocado por repetncias crnicas, cujo efeito na higiene mental das crianas ou dos
jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorizao, etc.
o gosto pela cultura contri-se na escola primria, na medida em que a cultura deve ser
vista no como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertao e
realizao das crianas. daqui decorre uma transformao de currculos escolares
proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e
de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de
segregao e de humilhao;
4)
a necessidade de uma formao universitria dos professores prim rios,
pois no trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos candidatos
hominizao. a dignidade de um pas passa pela sua cultura vivida e multiplicada e os
primeiros a faz-la tm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de se lhes exigir
nveis de interveno mais qualificados cientificamente. pelos professores primrios
que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianas e de adultos) que entre
ns assustador e comprometedor em vrias dimenses socioculturais e
socioeconmicas.
katrina de hirsch
outro impo tante vulto no estudo das da katrina de hirsch. com a influncia dos
,
,
,
ir "'
, --,
; t auditiva i
sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edio, tendo introduzido
correces nos aspectos mais susceptveis de crtica, mormente os estatsticos e os
estudos de implicao educacional e reeducativa.
o itpa consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicao
inspirado em osgood 1957, que postula as seguintes aquisies cognitivas: canais de
comunicao (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e
tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis
de organizao (representativo ou significativo e automtico ou integrativo).
as funes testadas no nvel representacional so as seguintes: recepo
auditiva, recepo visual, associao auditivovocal, associao visuomotora,
expresso verbal e expresso manual.
quanto ao nvel automtico temos: completamento gramatical, completamento
auditivo, combinao de sons, completamento visual, memria sequencial auditiva e
memria sequencial visual.
um dos papis fundamentais do trabalho que emergiu do itpa foi o
desenvolvimento das capacidades mentais das crianas deficientes, visto que aquele
teste discrimina facilmente as aquisies fortes das fracas, possibilitando, a partir da, o
desenvolvimento de programas individualizados de educao (figura 7).
o itpa cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove anos e
usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa
40
passado e presente nas dificuldades de aprendl7 agem
cidades e as dificuldades psicolingusticas. pode ser utilizado em crianas com da, em
crianas com dm, em crianas com lcm e em crianas com desordens perceptivas.
seis funes ao nvel representacional so avaliadas pelo itpa. duas envolvem
os processos de recepo (descodificao) auditiva e visual, isto a capacidade de
captar a significao de palavras e de smbolos visuais.
exemplos
da recepo auditiva:
os rapazes brincam? sim ou no as cadeiras brincam? sim ou no as cadeiras
comem? sim ou no os ces comem? sim ou no
da recepo visual:
vs esta imagem?
`e
y"
figura 8 - imagens de recepo visual do itpa
41
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
duas outras funes compreendem a associao auditiva e a associao visual,
pondo em jogo uma relao de conceitos apresentados auditiva e visualmente.
exemplos
da associao auditiva:
o pai grande; o beb o pssaro voa no ar; o peixe nada no o po para
comer; o leite para eu durmo numa cama; eu sento-me numa
da associao visual:
apontar para a figura central. o que que fica bem com esta imagem?
figura 9 - imagens de associao visual do itpa
42
passado e presente nas dificuldades de aprendizagem
as restantes funes ao nvel representacional avaliam a expresso de
conceitos em termos verbais e em termos manuais.
exemplos
da expresso verbal:
so dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e boto). pede- se ao
observado:
udiz-me tudo o que sabes sobre regista-se aqui todas as descries espontneas, bem como as categorizaes
verbais seguintes: nomeao, cor, forma, constituio, funo, etc.
da expresso manual:
figura 10 - imagem de expresso manual do itpa
43
mostra-se vrias figuras (martelo, chvena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc.
) e solicita-se ao observado a demonstrao do uso em termos de gestos intencionais.
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
as outras seis funes avagam o nvel automtico e integram as capacidades
respectivas e expressivas, para alm das funes de completamento e de memria
sequencial au itiv a e visual.
exemplos
da memria sequencial auditiva:
reproduo simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc
da memria sequencial visual:
exposio de sequncias de imagens, para posteriormente serem reproduzidas
por fichas coirespondentes.
figura il - imagem de memria sequencial visual do itpa
para alm destas situaes, o ttpa inclui o completamento gramatical
para avaliar as redundncias da linguagem oral na utilizao da sintaxe e
das inflexes gramaticais. a combinao de sons (sound blending) est
includa na funo de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade
de sintetizar partes da palavra (s0abas). eis assim, de um modo esque
mco,
a
apresentao de alguns itens do itpa. vejamos em seguida os
'
seus resultados.
vrios estudos se tm se ido ublica o do itpa. vejam
'
p os resumii
damente alguns:
1) um sobre a sua validade (paraskevopoulos e kirk 1969), onde foram
angidas correlaes de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolingustico
(qpl) dado pelo itpa e o quociente intelectual (qi) dado pela
standfor binet intelligence scale (sbis).
verificou-se ainda que os subtestes de associao auditiva e de
completamento gramacal evidenciavam uma coirelao superior
dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinao
;
de sons os que mostravam correlaes mais baixas;
44
a
z
i
i
b
9
e
e
esmulo
visual e
auditivo
c
i
d
0
resposta
verbal e
motora
codificao
(principal axis factor analysis), encontraram mais diferenas discri minativas nuns
nveis etrios do que noutros. aos trs anos determinaram um factor geral com nfase
forte no canal visuomotor pondo em evidncia a instabilidade estatstica dos seus
coeficientes.
independentemente das crticas que tm sido publicadas sobre o itpa, umas com
enfoque estatstico, outras na base dos problemas que se levantam ao nvel
reeducativo, no restam dvidas de que o itpa um instrumento valioso no que
respeita articulao indispensvel entre o diagnstico e os programas de interveno.
seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inmeros trabalhos de inter veno
e aplicao do itpa no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentar que
ele foi amplamente estudado nos seguintes campos:
a) dificuldades de leitura;
b) desordens da fala; c) deficincia mental;
d) trissomia 21;
e) grupos tnicos;
j) crianas com paralisias cerebrais;
g) crianas com deficincias visuais e auditivas, etc.
pelo interesse que tm, principalmente para os professores, limitamo-nos a
destacar dois desses trabalhos:
; i) o de corrine kass 1966;
! 2) o de macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didctico
inerente, o respectivo perfll mdio dos dois grupos experimentais.
no primeiro projecto de investigao, c. kass encontrou uma relao sig nificativa
entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nvel automtico,
incluindo tambm testes de velocidade perceptiva, de completamento (closure) e de
memria visual. de acordo com a mesma autora, os problemas psicolgicos bsicos
das crianas com dificuldades na leitura so
46
passado e presente nas diflcu1 i)ades de aprendizagem
mais do nvel automtico e integrativo do que do nvel representacional e
simblico. estes dados vm reforar a tese das desordens no processo de informao
e demonstrar que os problemas das crianas dislxicas no se situam ao nvel
representacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras,
retirando delas elementos de contedo e significaes. tais crianas parecem ter
problemas em captar significaes no de fi uras, mas de palavras. g
baseado nesta interpretao, kass apresenta o modelo clnico da pgina 45. o
segundo projecto de macione, conduzido com 28 crianas com dificuldades de leitura,
e com 28 crianas sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, no momento da
investigao no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes perfs mdios no
itpa:
figura 13 - resultados do i1'pa em bons e maus leitores
47
a m a 8 po sem dificuldade b mdia de grupo com dificuldade e enas significativas
entre canas com e sem dificuldade (p. > 0, 05)
insucesso escolar - abordagem psicopedag lgica
deste projecto conclua-se que as crianas com dificuldades na leitura
apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nvel automtico:
completamento gramatical e visual, memria sequencial visual, completamento auditivo
e combinao de sons.
destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura
(a provar esto em evidncia as dificuldades encontradas nas crianas dislxicas)
exige a presena de um conjunto de pr-requisitos de nvel automtico que raramente
so tomados em at, eno nos programas pr-primrios, primrios e mesmo at
reeducativos, da a importncia destes dados numa perspectiva preventiva.
a interpretao dos resultados do itpa permite detectar o pezfll intraindividual e
o estilo de aprendizagem" das crianas com da. ao contrrio do teste de frostig, o itpa
evidencia factores isolados (isola aptides especficas) e avalia funes psicolgicas
discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial bsico de
aprendizagem das crianas, que evidentemente podero ser muito teis para a
compreenso das facilidades e das dificuldades psicolingusticas caractersticas das
crianas com problemas de aprendizagem simblica.
a aplicabilidade educacional imediata do itpa s por si demonstra a utilidade e a
validade do instrumento criado por kirk e colaboradores, que muito contribuiu e
contribuir para o progresso e o desenvolvimento do campo das da.
helmer myklebust
neste grupo de pioneiros orientados para as funes da linguagem resta- nos
abordar helmer myklebust, professor de patologia da linguagem, professor de
psicologia e professor de neurologia e psiquiatria. recebeu o seu ed. d. (fducational
doctor) da rutgers university em 1945 e foi director do instituto das desordens da
linguagem da universidade de northwestern, por onde nos ps- gradumos.
este autor, do qual recebemos influncia directa e ao qual nos vamos referir
constantemente nos prximos captulos, foi o criador do quociente de aprendizagem,
e do conceito psiconeurolgico de da sobejamente conhecido pelos seus trabalhos de
investigao, nomeadamente nos catnpos da deficincia auditiva, da afasia e das da,
tem vindo a contribuir significativamente com in nerprocessos de diagnsticos e de
reeducao (remediation), magistraimente descritos no livro learning disabilities educational principles and practics, escrito em coautoria com doris johnson, nossa
profes= sora na universidade de noithwestern (evauston-chicago).
myklebust o primeiro autor a quantiftcar as da comparando o poten cial
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dificuldades de aprendi7agem '
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cea de broca
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para este investigador, a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma
desordem da linguagem.
desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemtica da
significao da linguagem interior, da abstraco, da formao dos concei tos
das metforas. para myklebust, a dislexia evidencia uma perturbao
no processo de simbolizao, no se operando a significao da significao
(meaning of meaning), na medida em que a aquisio da significao, que
dever resultar da leitura, pe em jogo um processo cognitivo e integrativo
(cognitive neural process). descodificar e simultaneamente compreender
so um todo no processo da leitura, trata-se de uma anlise pela sntese.
a ttulo informativo, podemos acrescentar que essa bateria muito extensa tinha
os seguintes subtestes: categorizao, realizao tctil, ritmo, perce o de sons,
oscilao digital, sentido do tempo, dextralidade, forma e cor, iguras progressivas,
combinao de figuras, visuoespaeialidade, ngulos e egroduo de desenhos.
com este instrumento, reitan realizou estudos de muito interesse em crianas
com lcm e em crianas afsicas, sendo um dos autores que entra na clebie discusso
dicotmica e contraditria das funes dos dois hemisfrios - o erdo, mais associado a
capacidades verbais, e o direito, s no verbais.
entramos aqui no debate inconcluso sobre a localizao funcional e id
isfuncional, em que os dados atingidos com os adultos so muitas vezesacapolados
para as crianas, o que no tem sido inequivocamente demons rdo, dada a grande
inconsistncia dos resultados obtidos neste tipo de mvestigao que neeessariamente
impede o avano e o progresso de estudos neuropsicolgicos relevantes para a
educao.
'va de integrao
r
william gaddes, barbara bateman, cynthia deutsch e florence schumer,
douglas wiseman, grace fernald e wayne otto e r. mcmenemy
wn. liam gaddes
qvilliam gaddes tem combatido a tendncia isolacionista e unidimensio l que
caracteriza as da.
no seu laboratrio neuropsicolgico na universidade de vitria, gaddest m
insistentemente ligado os conceitos neurolgicos aos educacionais,
ntando a
formao de professores em neurobiologia, e lamentando a sua i torncia sobre a
teoria e o diagnstico neurolgicos (gaddes i968).
gaddes declara que as escolas pblicas esto preferencialmente arranja das
para a superioridade do hemisfrio esquerdo. mais, segundo este pioneiro e de acordo
com o conhecimento neurolgico actual, as classes especiais
am beneficiar da diviso entre crianas lesadas no hemisfrio direito e crianas
lesadas no hemisfrio esquerdo.
para gaddes, a separao entre os neuropsiclogos e os edueadores no
favorvel resoluo dos problemas das crianas com da. segundo ele, os contributos
da neuropsicologia podero ser muito vlidos para os educadores, no que concerne
no s significao do diagnstico, mas tambm edico e optimizao do seu
potencial de aprendizagem.
barbara bateman
uma pioneira ecltica, embora reforando os aspectos da linguagem. defende
igualmente que o diagnstico deve ser mais do que uma clarifica fo; para ela o prprio
diagnstico deve determinar quais os mtodos mais
uados aos problemas das crianas.
65
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educao
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problemas de
comunicao
9
/
problemas
psicomotores
/\i
i
em crianas norntais e em crianas com da e com lcm. deste trabalho conclui-se que
as crianas com da realizam as tarefas intersensoriais com mais diflculdade - acusam
dfices perceptivos especfieos e no desordens perceptivas gerais; realizam as
tarefas tcteis com dificuldade - da sugerirem o seu eino; evidenciam dificuldades
conceptuais que no resultam tanto da capacidade conceptual em s, mas so
originadas fundamentalmente pelas formas de input, pondo em jogo a impor tncia das
modalidades preferenciais de processamento da inforntao, e apresentam mais
diflculdades de ateno e de motivao.
68
passado e presente nas dlficuldades de aprendl7 agem
o contributo destas autoras para o campo das da muito relevante, pois permitiu
uma anlise mais profunda do processo da aprendizagem das variveis psicolgicas
intermedirias (seus isolamento e interaco) e o papel que as variveis receptivas (de
input) nelas desempenham. para as autoras, as relaes que se obtm por esta
perspectiva so mais consequentes para a aprendizagem das crianas com da do que
basear o diagnstico apenas no resultado do qi.
douglas wiseman
wiseman est na linha de bateman, sendo reconhecido como um dos pioneitns
que mais contribuiu com programas pedaggicos. no seu interessante livro a classroom
procedure for identifying and remediating language problems (um processo para
identificar e reeducar na classe crianas com da) distingue as seguintes reas:
descodificao (auditiva e visual); associao, memria, completamento automtico
auditivo e visual e codificao vocal e motora.
figura 24 - modelo de aprendizagem, de wiseman
apenas como sugesto, apresentamos resumidamente algumas situaes, por
cada uma das reas referidas:
1)
descodzficao - captao da informao acerca do envolvimento e da
compreenso do que se v e do que se ouve.
as situaes auditivas consistem em: frases e perguntas absurdas; seguir
instrues; histrias contadas e depois recontadas e relembradas; etc.
as situaes visuais consistem em: identificao de objectos, um dicionrio de
flguras; identificao de cores; formas; letras e nmeros; combinao de figuras de
aco e consequente contagem das histrias nelas implcitas; etc.
2)
associao - processo de manipulao de conceitos para formar novas
ideias". as situaes auditivas constam de: classifieao de objectos; construo de
conceitos; discusso sobre coisas que so iguais e coisas que so diferentes;
perguntas de causa e efeito - o que acontece quando. ?
69
l-- -ji - j
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
as situaes visuais incluem: agrupar figuras por categorias (animais, pssaros,
meios de transporte, etc. ); ordenao de figuras para formar histrias, etc.
3) memria - reteno das informaes e sequencializao de eventos segundo
uma determinada ordem.
inclui situaes de reconhecimento, rechamada, relembrana, na base da
activao de funes imediatas, intermedirias, de curto, mdio e longo termo.
repetio de frases, histrias, recitaes, lengas-lengas, imitaes de sequncias,
combinao de sons, etc. , completar as situaes a explorar no plano auditivo.
as situaes visuais constam da utilizao de slides ou figuras sobre histrias,
jogos de reteno, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem, jogos de
amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geomtricas, letras e
palavras de memria, etc.
4)
completamento automtico - aquisio acidental e no intencional de
aspectos do envolvimento.
as situaes auditivas constam de: utilizao de processos de combinao de
sons; anlise fontica; completamento de palavras; conscincia gramatical de frases;
imitao de frases correctas, etc.
as situaes visuais incluem: nomes de figuras, blocos, etc. ; utilizao de
figuras com objectos parcialmente escondidos; conexo de pontos; estruturas de
relao espacial, quebra-cabeas, etc. 5) codificao (vocal motora): expnesso pela
linguagem e pelo movimento
intencionah, , isto , as generalizaes interiorizadas e as formulaes
ideacionais que podem ser expressas em termos vocais ou motores.
as situaes vocais podem incluir: a descrio de objectos e a contagem de
histrias; como fazer algo; resoluo de problemas reais e hipotticos de quantas
maneiras se pode utilizar um objecto; explorao da imaginao, etc.
as situaes motoras referem a expresso de ideias por gestos, aces,
pantomimas, imitaes, desenhos, jogos, etc.
na base destas sugestes wiseman constri um programa de interveno
linguistica simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente s
reas fracas das crianas, antecipadamente diagnosticadas pelo itpa. para wiseman a
criatividade dos prprios professores suficiente para constnir um programa desta
natureza; basta que a sua aplicao seja sistemtica e hierarquicamente estruturada.
grace fernald
fernald uma figura notvel no campo das da, sendo tambm defensora de uma
abordagem caracterizada por uma relao interdependente entre o diagnstico e a
interveno. fundadora de uma das primeiras clnicas (clinic scholl, na universidade da
califrnia em los angeles - ucla),
70
dizer fixar
exrever
so
rncesso
processo
proceseo
vsual auditivo (cognidvo) motor
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
mais extensiva, sublinhando-se ento todas as palavras desconhecidas. medida que
cada palavra dita criana, ela ter de ver, depois dizer, fix-!a, e por ltimo,
escrev-la.
depois desta fase, a criana ento colocada no seu nvel escolar, estimulando
a automatizao, a velocidade e a compreenso do material da leitura. para fernald, as
crianas devem comear pelas suas prprias histrias contadas, em vez de
'
. gestos s;mb6licos
receptivas
sinais
(/nput)
linguagem gesnal
, . sf ago en gia
pantomimas
. t missdo da informao
'
figura 29 - dimenses da aprendizagem
75
- - - -,
->--- de
feed-6ack
figura 30 - integridade dos processos da aprendizagem normal
a aprendizagem desviante reflecte, ao contrrio, a perturbao ou a afeco de
um ou mais dos processos, ou de traduo (transduo) de uns processos noutros
(figura 31).
por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os
processos de recepo so mais significativos, em termos de aprendizagem simblica,
do que os processos expressivos. neste caso, podemos exemplificar com as afasias,
na medida em que se reconhece que a afasia motora (tambm denominada por afasia
da broca>> - que impede o indivduo de se exprimir pela fala - mantendo a significao
intacta) afecta muito menos a aprendizagem simblica do que a afasia central (tambm
chamada afasia de wemicke>> - que impede o indviduo de compreender e utilizar a
linguagem como meio de expresso do seu pensamento), na medida em que afecta
fundamentalmente a significao.
outra concluso importante dos modelos atpicos de informao acima referidos
compreende a funo vital e indispensvel da integridade total do crebro, como rgo
privilegiado de assimilao, conservao e combinao da informao, que
consubstancia no s a noo de aprendizagem ideal, como a noo de nteligncia.
neste aspecto, e de acordo com o modelo de guilford, a noo de inteligncia
neste autor definida como: coleco sistemtica de capacidades ou fimes de
processamento de informao.
guilford 1967 baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informao ou
contedos (figurativo, simblico, semntico e comportamental);
76
passado e preseme nas diffculdades de aprendi7agem
einco tipos de processamento ou operaes (cognio, memria, divergente,
convergente e avaliao) e em seis resultados f:nais do processamento de informao
modelo de deficincia
d
e comunicao e de deficincia motora (ou de afasia motora)
figura 31 - modelos desviantes de aprendizagem
77
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
operaes
avaliao -------- sistema de valores, crtica
produo convergente --- - associao de conhecimento
produo divergente ---- -- utilizao criativa
memria --------reteno, reproduo
conceptualizao--- --- compreenso, descoberta
produtos
unidades u classes c relaes
sistemas. transformaes
implicaes
contedos
figurativo - concreto simblico - abstracto
modelo hierarquizado
l5- fiipbtese do
correntes
' educando actuais
inactivo
das 2- teoria integrada
(torgesen) da
da informao
(senf)
5- hiptese do
3- teoria do
dbfice verbal
desenvolvimento
(vellutino)
das capacidades
perceptivas
4- teoria do atraso e lingusticas
do desenvolvimento (satz e van nostrand)
da ateno selectiva
(ross)
figura 33 - algumas coxrentes actuais das da
interaccional, de adelman
" para este autor o sucesso ou o insucesso escolar da criana so funo :. a
interaco entre as suas reas fortes (strengths) e as suas reas fracas -veaknesses),
para alm das limitaes e dos factores especficos e situacida classe, incluindo as
diferenas individuais dos professores e dos seus diferentes mtodos de instruo.
o modelo proposto por adelman 1971 rejeita a lptese de o insucesso lar recair
totalmente numa desordem da criana. a interaco entre a iana e o programa de
instruo o enfoque primordial deste modelo, na
do qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso escolar.
quanto maior for a discrepncia ou o desajustamento entre as caracters"ticas da
criana (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as
terfsticas ou exigncias do programa, tanto maior ser a falta de apro citamento
escolar.
inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisies perceptivovisuais (discriminao, identificao, sequencializao, completamento, anlise, figura
e fundo, constncia de forma, posio e relao de espao, ete. ).
a fase seguinte dever levar automatizao de tais aquisies como tambm
introduo das aquisies linguisticas, nomeadamente a segmentao e o
completamento gramatical, de base perceptiva auditivofontica.
a provar esta hierarquia, estes autores utilizaram anlises de escalogramas e
demonstraram que se verificava uma sequncia evolutiva entre as aquisies
perceptivas e as aquisies lingusticas, e que a sua interaco recproca se
manifestava em diferentes perodos.
desta perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de
interaco muito complexos e que obedecem naturalmente s leis da ontogenese do
desenvolvimento, quer a criana revele, quer no da.
teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de ross
para ross a ateno selectiva uma varivel que diferencia claramente o nvel
de realizao entre a criana normal e a criana com da.
a partir do trabalho de senf, que vimos atrs, este autor d maior nfase
capacidade de recodifica o (recode), ou seja, reorganizao da informao e sua
subsequente, imediata e precisa rechamada, para efeitos de expresso ou de
produo.
na base das suas investigaes, ross demonstrou que as funes de
rememorizao e de reorganizao da informao dependem de factores de
desenvolvimento e de maturao consubstanciados numa ateno selectiva mais
controlada e intencional.
tendo em conta que o xito acadmico ou escolar depende da aquisio de
dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase
para outra, ross argumenta que a criana com da tem mais problemas porque as
aquisies mais simples, i. e. , das fases anteriores, no esto suficiente e
consolidadamente aprendidas.
a este problema de reorganizao da informao aprendida naturalmente que se
vm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas
frequentes situaes de frustrao e de insucesso.
de acordo com a proposta de ross, a ateno selectiva depende
significativamente de uma varivel cognitiva, variando directamente com a sua
complexidade. nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distino de
pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que
88
passado e presente nas dlficuldades de aprendizagem
a eriana manifeste dificuldades. desta forma, o realce de pormenores reclama e
motiva outros nveis de ateno, e consequentemente, de aprendizagem.
o problema desta teoria partir da noo de que a ateno selectiva apenas
depende da criana, e no das condies situacionais e envolvimentais.
porque no se toma em eonsiderao a relevncia dos estmulos dos materiais
hierarquizados.
a sequneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisies mais
simples, implicando uma apropriao evolutiva de processos especficos que se vo
complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.
este processo, designado por anlise de tarefas (task analysis) e por anlise de
contedos (content analysis), embora carecendo de variveis motivacionais, permite ao
educando uma kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas
necessidades educacionais especficas.
para alm das crticas que o modelo apresenta, a proposta de wiener e cromer
obriga-nos a discriminar entre dois nveis envolvidos na aprendizagem da leitura. um
compreende as subaquisi es da leitura. o outro envolve os processos psicolgicos
exigidos pela prpria leitura. sem a observncia destas duas condies, segundo estes
autores o exemplo dos mtodos de reeducao ou de preveno estaro em si
limitados.
eis, assim, perspectivados o passado e o presente das da. muitas pers pectivas
no foram consideradas, no porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo
para as tratar com uma linguagem prpria.
evidente, depois desta sntese histriea, que o campo das da nos surge com
uma enorme disperso de abordagens e perspectivas. aqui est provavelmente a razo
de muitas eontradies e controvrsias, mas certamente tambm a razo de um campo
de estudo to apaixonante e com tantas implicaes.
92
captulo i.
dificuldades de aprendizagem:
anlise contextual e novos desafios
a excluso subl de crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem (da)
da poltica de educao no tem sido acidental (fonseca 1987).
as crianas e os jovens com da no desfrutam ainda de uma categoria
educacional prpria, por isso tm sido encarados como uma ameaa em termos de
recursos financeiros, quando entre ns a aplicao do produto nacional bruto na
educao ainda das mais baixas da europa, apesar de ter sofrido nos lmos anos
um ligeiro acrscimo.
as da representam um dos maiores desafios educacionais e clnicos, e
simultaneamente, um tpico esmvel da investigao cienfica (keogh 1986).
na ltima dcada, segundo os servios educacionais americanos, enquanto a
percentagem das condies defectolgicas das crianas e dos jovens com deficincia,
inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem
das condies disfuncionais das crianas jovens com da tenderam a triplicar (us
department of education 1985, citado pela mesma autora).
os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais
responsveis polticos da educao necessitam de informaes vlidas, e no de
opinies, como ponto de referncia para fazerem os seus juzos e tomarem as suas
decises. todos os actores da educao possuem um conceito muito subjectivo do que
uma criana ou um jovem com da, sem contudo se avaliar os seus fundamentos
portugal
10
0 -'
o sxundrio
figura 38 - taxas de insucesso (pipse, 1989)
94
figura 37 - da no sistema de ensino
dificuldades de aprendl7 agem: anlise contextual e novos desafios
de da
l
98
dificuldades de aprendi7agem: anlise contextual e novos desafios
tivo. um nmero importante de crianas e jovens que experimentam dificwdades na
aula, e que consequentemente sofrem de rejeio e isolamento social, pode
ultrapass-las atravs de uma adequada instruo ou interveno psicoeducacional. o
objectivo da avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais vlidos mtodos
pedaggicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e intnseca relao entre o
diagnstico e a interveno.
entre ns, existem j equipas de apoio pedaggico que utilizam um tipo de
diagnstico multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferncia de mtodos e
estratgias de interveno, e ainda pouco validado em amostras bem seleccionadas.
por acrscimo, no temos por ora equipas multidisciplinacoordenadas aos nveis
nacional, disttal ou local, nas quais o pessoal mdico, psicolgico e pedaggico
possua treino especfico no domnio das da. no campo dos recursos humanos, os
professores especializados no tm competncia de diagnstico, ao contrrio dos
terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros clnicos so responsveis pela
avaliao e pela interveno junto de crianas com problemas na linguagem falada.
paradoxalmente, os p nfessores especializados conduzem a reeducao na linguagem
escrita, mas no so responsveis pelo diagnstico. os professores especializados em
da
pouco treinados, clnica e educacionalmente, para um campo to complexo t
diversificado.
em termos sincrticos, os processos de avaliao e de identificao continuam,
oficialmente, nas mos de pediatras, neurologistas, psiquiatras,
siclogos,
orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e aos seus dados
clnicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos prprios professores.
a demasiada confiana no qi, nas idades mentais e nos ndices mdios ziam, no
nosso sistema escolar, muitas das decises educacionais das criane jovens com da. a
avaliao psicoeducacional das competncias simb cas no tem ainda relevncia
educacional, ao contrrio da avaliao da teligncia, e no tem conduzido a programas
educacionais individualizados apropriados contextual e cientificamente, o que, em si,
ilustra o estado aetual da organizao da resposta a uma populao escolar em
acentuado escimento na ltima dcada.
:
apesar de a inteligncia ser definida, em termos clssicos, como a habide
para aprender, tal como tem sido medida e tal como tem sido cono bida como
constructo, essa definio no satisfaz as necessidades do trmpo das da. a inteligncia
no apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medio e avaliao
dmmica continuam sendo um grande inigma das cincis humanas, e uma grande
responsabilidade para o psicbgo escolar e para o pedagogo especializado.
a inteligncia como dispositivo computacional modular composta por i temas
independentes de processamento de informao (competncia cogniwra), que no caso
de indivduos com da no funcionam sinergeticamente
nseca 1991).
99
, ; :-. q tores do futuro devem produzir ensaios que possam servir de basedc referncia
a quem intervm nas da, e fornecer programas realistas e quecidos nas componentes
de aprendizagem. a dimenso criativa de ' tos professores deve ser cada vez mais
disseminada, mas para tal tameles tero de escrever mais sobre a sua experincia
transcendente.
r; os vectores da futura investigao, sublinhados nestes 10 desafios que
ntmos, fornecem uma pesada agenda de trabalho e de reflexo para
tns investigadores, professores, administradores e gestores de educao. mos
votos de que eles se tomen realidade para bem do futuro de muitos vens e crianas
com da.
da definio da criana com difculdades de aprendizagem
a controvrsia sobre a definio da criana com dificuldades de aprenigem (da)
no um problema recente. o caos semnco em torno desta blemtica afecta a
tomada de decises sobre a reforma do sistema de ioo, e, em ltima anlise, o futuro
de seres humanos, e compromete, obvi nte, o desenvolvimento total de uma
sociedade.
a negligncia que se tem do sobre esta matria confrangedora, e no do d
corpo perspecva passiva e pessimista que se tem instalado scamente no seio do
sistema de ensino, onde tardam as solues inte algures (fonseca 1988), j
equacionmos a intercepo dos conceitos de e de insucesso escolar (ie), que, mbora
no sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem paradigmas e enunciados de valor
que convm
as consequncias das da e do ie so conhecidas quer em termos sociais, rer em
termos individuais. as implicaes aos nveis familiar e escolar so
tes. a severidade psicoeducacional do problema no est equaionada
ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus contomos.
105
lnsucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a repercusso longitudinal deste problema ao nvel dos perodos crticos de
desenvolvimento no est minimamente equacionada. as respostas da escola e dos
seus agentes tm certamente de ser enriquecidas sobre todos os pontos de vista.
dentro deste contexto, teremos de reflectir sobre o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras caractersticas da criana, i. e. , do aluno,
e sobre as verdadeiras caractersticas do professor (mediatizador).
i a criana, o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a
escola ardim de infncia, pr-primria, l. o ciclo, 2 ciclo) um conjunto de: atitudes e
valores sobre o envolvimento; competncias e pr-requisitos de aprendizagem,
processamento (visual, auditivo, tactiloquinestsico, etc. ), elaborao e comunicao
de informao e conhecimentos e estratgias de aprendizagem que requerem um
diagnstico psicoeducacional equacionado em reas fortes e fracas que possam
perspectivar o seu potencial dinmico, e no esttico, de aprendizagem, pressupondo o
seu nvel de desenvolvimento potencial (vygotsky 1979 e feuerstein 1986, 1987 e
1989).
o professor (mediatizador) traz tambm: conhecimentos pedaggicocientficos,
atitudes e valores, crenas, estratgias, etc. o professor, hoje, um verdadeiro
engenheiro educacional (vaughn 1987) ou um neuroeducador" (cruickshank 1981),
gere e estrutura o envolvimento educacional de forma a promover as capacidades de
aprendizagem dos alunos, provocando, reforando e optimizando os seus potenciais de
adaptabilidade e sociabilidade.
i o professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisies em termos
sistmicos e explcitos (cincia do ensino), pragmatizando as teorias de
comportamento e de aprendizagem humanas base de estratgias de insi
truo e de interaco que visam, essencialmente, modificar e maximizar as i i
suas capacidades de aprender a aprender a reaprender.
i a aprendizagem, encarada aqui como um processo dinmico, onde o ' aluno joga um
papel activo, em constante interaco com o envolvimento e i com o grupo da turma
onde est integrado, muda as suas noes, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisies,
mas tambm deve mudar as condies do envoli
;i vimento onde ela tem lugar.
'! a aprendizagemn no pode ser vista como mera acumulao de conheci mentos ou
aquisies, mas como uma construo activa e uma transformao
das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de ,
informao mais diversificado, transcendente e plstico, consubstanciando a funo de
facilitao e de mediatizao intencional do professor (fonseca e
santos 1991, 1992).
a definio da criana e dojovem com da exige, consequentemente, que todos
estes componentes sejam sistematicamente considerados, e s nas suas observncia
e abrangncia se pode abord-la. e dentro destes pressupostos tericos que
passaremos sua discusso.
106
dificuldades de aprendizagem: an llse contextual e novos desafios
a abordagem da defmio da criana e do jovem com da deve considerar,
portanto, os seguintes parmetros:
a) adequada oportunidade de aprendizagem;
b)
discrepncia entre o potencial de aprendizagem e os resultados
escolares;
c) disfunes no processo de informao;
d) factores de excluso.
adequada oportunidade de aprendizagem
quando se aborda a vastido deste enunciado, temos de considerar mltiplos
factores, nomeadamente: caractersticas do envolvimento, oportunidades em termos
111
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
testes
disfiines cognitivas
nvel de input nvel de colaborao nvel de output
comentarios 11.
comportamento.
icao
de
pei
comentrios
em geral, a criana, ou o jovem, com da apresenta um qi dentro ou acima da
mdia; todavia, revela um aproveitamento escolar abaixo dela numas reas, mas no
noutras, mas tambm, em termos especflcos, a da pode ser identiflcada em crianas
ou jovens superdotados (qi > 120), que no raras vezes demonstram diflculdades
significativas na leitura (dislexia), na escrita (disortografia) e no clculo (discalculia).
disfunes no processo de informa o
quanto a ns, trata-se do problema central das da, rea deveras complexa e
extremamente difcil de avaliar. as da sugerem um comprometimento no processo de
informao (input, integrao, elaborao e output), subtil desordem psiconeurolgica
que afecta a funo cognitiva (feuerstein 1%85, fonseca 1987, 1990 e 1992).
como o crebro aprende um dos grandes enigmas da cincia actual, pois no
sabemos precisamente como o faz - apenas se presume inferncias e conhecimentos
clnicos de casos patolgicos inerentes ao importante captulo das incapacidades de
aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a compreenso das da
pode ser concebida.
112
dificuldades de aprendizagem: anllse comextual e novos desafios
questionveis.
um dos estudos longitudinais mais prestigiados (belmont e belmont 1980)
mostrou trs tipos fundamentais de dificuldades de aprendizagem:
i)
os que apresentavam um nvel acadmico normal entrada para a
escola, e que tenderam a deteriorar gradualmente os seus potenciais de
aprendizagem;
2)
os que apresentavam da evidentes j no l. o ano e persitiram em tais
dificuldades durante a infncia e a adolescncia;
3)
os que apresentavam um progresso irregular e imprevisveis fiutuaes
entre os nveis mdios e inframdios de aproveitamento escolar.
modelo envolvimental
o modelo envolvimental aborda a tendncia da poltica educacional camuflada,
face identificao e ao encaminhamento dos jovens e crianas com da.
a tendncia vai no sentido de etiquetar acriticamente com da as crianas
desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas socialmente mais segregativas, como a
deficincia e/u o atraso mental (education handicapped child), normalmente mais
frequentemente colocadas em classes especiais.
em contrapartida, as crianas e os jovens que provm de classes sociais mdias
sofrem mais de outras etiquetas, como por exemplo: leses cerebrais mnimas - lcm,
ou disfunes cerebrais mnimas, - mbd, de minimal brain disfunctions, habitualmente
designadas como tendo da - sendo
115
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
contrrio, mais colocadas em classes de apoio e estando por esse facto mais
frequentemente integradas.
o ciclo vicioso dos sistemas de ensino tende obviamente a recair mais
segregativa e penosamente, sobre as crianas e os jovens das classes desfavorecidas.
os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturao, leso mnima do
crebro, sinais de risco no parto, disfunes perceptivas, irregularidades na relao
me-fllho, condies objectivas de desenvolvimento, desnutrio, histria clnica,
dispedagogia, etc. , etc. , que no so resolvidos e/ou tratados num meio
desfavorecido, podem redundar num potencial educacional pobre e vulnervel no
momento da entrada para a escola, sendo posteriormente agravado pela contnua
negligncia do sis ema educacional e do sistema sociofamiliar, com um ensino
inadequado difi culdade de ensino - de) que lana mo a mtodos inadequados s
necessidades especficas das crianas e dos jovens, e tende a promover
baixas expectativas quer ao nvel dos professores, quer ao dos respons' veis
administrativos (orientadores, inspectores, directores de turma, coordenadores
pedaggicos, directores-gerais, etc. ).
modelo ecolgico-clinico
o modelo ecolgico-clnico, recentemente proposto, decorre do extraordinrio
i
- 0, 5% a 2% de crianas com da com leses mnimas do crebro;
-2% a 7% de crianas com da com problemas de processamento cognitivo da
informao visual e auditiva e problemas de integrao auditivo-visual e vice-versa;
i -10% a 40% de crianas com da por causas motivacionais: desini teresse ne ativismo,
hiperactividade, dispedagogia, programas
,g
inadequados, avaliaes subvalorativas, reforos negativos, atitudes
negligentes, etc.
a relatividade cultural da designao da" e a relatividade comportamental a ela
adstrita dependem das mltiplas situaes das crianas e dos jovens, e igualmente,
dos diferentes nveis de aspirao dos adultos que as envolvem.
segundo leach e raybould 1977, 10% das crianas na escola normal encontramse desajustadas em terznos de comportamento social. para futter 1970, 6% a 7%
devem ser observadas clinicamente pois apresentam desordens psiquitricas. o
underwood committe 1955 chegou a uma incidncia entre 5, 4% e 11, 8% de crianas
carecendo de apoio especial. perante estes dados, chegamos concluso de que,
cinco a 10 crianas e jovens em cada 100 precisam de ajuda para alm da classe
regular.
noutro estudo, morris 1966 surge com outras percentagens, tendo chegado a
19% no 1 ano do ensino secundrio e 26% de crianas sem problemas de leitura,
todavia com problemas de deduo e de desenvolvimento de concluses,
apresentando, por outro lado, diflculdades no plano ortogrflco.
120
etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendilagem
pringle 1966 obteve 10% de crianas com sete anos que ainda no tinham
riciado o processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio
suplementar. juntado estas duas percentagens, ronda os 50% a popuieo escolar que
no conseguiu atingir aos sete anos a aquisio bsica da endizagem simblica.
as diferenas estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural
e o meio urbano. ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, e difieuldades de
leitura cifram-se entre 0% e 25%, e as dificuldades da escrita entre 0% e 51 %. no meio
urbano, as percentagens variam entre 0% e 60%.
com estes nmeros, alguns dos quais assustadores (e supervalorizados),
podemos concluir que as escolas com 300 crianas tendem a apresentar 15 e 30
crianas com da. numa classe de 30, a priori, existiro sempre trs crianas que
precisam de apoio extra-escolar. o problema crtico, pois nestas populaes podero
estar futuros gnios.
numa escola de ensino secundrio de 1500 crianas, os professores tero de se
preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianas, o que exige, por si
definio, proposta por vrios autores (eisenberg 1966, newbrough e kelley 1962,
walzer e richmond 1973), corre o perigo de produzir vrios esteretipos e inmeras
expectativas inconsistentes. estas clivagens, denominadas como leitores severamente
retardados (severely retarded readers) desencadearam naquele pas processos
selectivos e discriminativos que, sob o ponto de vista educacional, nos parecem
deslocados. em aditamento, os processos requintaram-se com incongruncias psico
mtricas, em que se pode verificar contrastes imprevisveis ilustrados atrai vs de
casos com qis de 40 que podem ler, enquanto outros casos com qis de 130 no
podem (oaris e haywood 1973).
na busca de um critrio mais cientfico, por vezes nem sempre mais pedaggico
e humanista, as universidades americanas estimularam a criao de testes de leitura.
foi a fase do aparecimento do wide range achievement test (wrat e jastak e jastak
1965), do canadian test of basic skills i (ctbs de nelson 1968), do gates basic reading
test e do gates, mckillop reading diagnostic test e tantos outros. com estes testes
foram definidos parmetros e percentis para todos os graus de ensino, parmetros t
esses que continuaram a ser pouco satisfatrios para a resoluo do pro blema.
um dos modelos de maior consenso nos estados unidos foi desenvoli vido por
myklebust com a criao do seu quociente de aprendizagem (qa),
i
que inclui o conceito de idade esperada (expectancy age), que mais no do
que a mdia entre a idade mental (obtida pelo wisc - wechsker
122
etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendizagem
intelligence scale for children), a idade cronolgica e a idade do grau escolar
frequentado pela criana, como vimos atrs. obtidas essa idade esperada e a idade de
leitura por testes normalizados, atinge-se ento o qa. de acordo com a investigao de
myklebust e de boshes 1969, o critrio de seleco das da concentrou-se no qa de 90,
o que deu lugar a uma bateria de identificao (screening battery) com a qual a
incidncia de crianas com da foi perspectivada entre 10% e 15%, apresentando estas
mais distrbios neurolgicos (soft signs) do que a populao de controlo.
o estudo da ilha de wight (isle of wight study), elaborado por rutter, tizard e
whitemore 1970, provavelmente o estudo epidemiolgico mais notvel sobre crianas
portadoras de deficincia. neste estudo, que integrou 2300 crianas dos nove aos 12
anos, estudadas exaustivamente em exames e testes neurolgicos, mdicos,
educacionais, psicolgicos e psiquitricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de
crianas, quer deficientes, quer no deficientes, tendo-se definido um critrio de
seleco de crianas com da na base do quociente intelectual superior ou igual a 70,
que objectivou karbitrariamente>> no estudo a categoria de atraso intelectual>>
(intellectual netardation). o estudo ingls, ao contrrio do estudo americano, que consi'
dera a categoria de da s com qi ? a 90, inclui crianas deficientes men; t is e
educacionais, o que no permite comparaes rigorosas, visto que os aonceitos de
atraso educacional ou escolar no so sinnimos dos das da m ambos os estudos.
para rutter e colaboradores, a avaliao da competncia escolar foi basea' da em
aquisies da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de ` neale 1958 (neale
- etc.
destes dados podemos facilmente compreender que se torna difcil determinar a
natureza precisa das causas endgenas das da. envolvimentos familiares pobres,
relaes criana-adulto distorcidas, expectativas negativas, erros pedaggicos
(dispedagogia), situaes de aprendizagem segregativa, etc. , podem tambm produzir
da.
do outro lado, e na base do diagnstico diferencial, surgem perturbaes
perceptivas subtis, disfunes neuropsicolgicas inbvias, problemas do
processamento e da transformao da informao, que por sua vez tambm podem
gerar da.
na nossa perspectiva, j no podemos separar a etiologia biolgica da social,
visto sulisistirem relaes recprocas de implicao, como provam vrios estudos de
induo sociobiolgica e biossocial(amante e colaboradon1970).
no estranho que ste problema das da encerre uma certa relatividade eultural
e uma certa poltica de educao, de sade e de bem-estar.
127
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
12
varivel varivel
sociocultural neurobiolgica
(classes soci is,
(induo ao nvel
valores, atitudes, da disfuno cerebral,
! expectativas,
da privao de estmulos
experincias, etc. ) e da malnuto, etc. )
i
i
,
i
6
3
varikvel
varivel
sociopsicolgica
psicolgica
socializao,
problemas
desenvolvimento psicomotores
dos valores, das atudes, e cognitivos do
dos comportamentos
desenvolvimento, etc.
i
i
i
i
5
4
varivel
varikvel
ocupacional pedaggica
ou educacional
reduo do estatuto
socioeconmico,
dislexias
baixo salrio,
e insucessos
seleco material, etc.
escolares, etc.
i
l
j
figura 41- modelo de induo sociobiolgica, de antante
129
/nsucesso escolar - abordagem pslcopedagglca
mentos desejveis nem iniciativas e diligncias indispensveis sua maturao.
a permanncia de reforos negativos ou neutros tem influncias determinantes no
desenvolvimento da criana. 4) modelo subcultural - o papel dos padres de linguagem
est imp cito na ideologia dominante que reproduzida pelos mtodos e textos de
aprendizagem. a ausncia da complexidade nos processos semni
cossintxicos reflecte-se, por este facto, no aproveitamento escolar. i 5) modelo
social - a escola visa um cri rio de homogeneidade cultural que no compativel com
um sistema social to diferenciado e hierarquizado. os mecanismos competivos
alimentados pela escola ' _ segregam, partida, uma grande fatia, de crianas,
procurando i seleccion-las para outros segmentos menos qualificados do mer i
cado de tcabalho. xito na escola significa xito na sociedade, prest gio, poder,
competncia, etc. , que em si implicam novas situaes geradoras de operaes
cognitivas a que uns no tm acesso.
atravs destes modelos facilmente nos confrontamos com a multido de
componentes que esto em jogo na etiologia das da, muitas delas decor rentes de
complexas privaes socioculturais e de mwtiplos ndices e factores sanitrios, bem
como de hbitos alimentares e culturais especficos.
a privao psicossocial parece influenciar, em termos de causa- efeito, o
desenvolvimento e a aprendizagem nas crianas. tal privao interfere nas variveis
psicofisiolgicas, impedindo que a programao gentica se desencadeie e afectando,
consequentemente, a maturidade socioemocional, o desenvolvimento cognitivo e a
optimizao do potencial de aprendizagem.
gruenberg 1978, no sen estudo etiolgico em que procurou estudar as causas
da da, chegou s seguintes percentagens:
- 1% das crianas apresentavam pertu 'baneurolgicas (paralisia cerebral,
epilepsia, etc. );
-15% das crianas apresentavam problemas funcionais (atraso escolar,
privao cultural, etc. );
- 5% das crianas apresentavam problemas de origem orgnica (disfuno ou
leso cerebral nanima, etc. ).
o mesmo autor constatou que tais crianas vinham mais de familias pobres, as
quais, por sua vez, poderiam ser subdivididas em:
famllias eugnicas (the eugenical) - cujas condies salariais so
mfnimas para satisfazer as despesas de sobrevivncia ( chapa ganha, chapa gasta );
fam6lias eutnicas (the euthenical) - cujas condies de vida so
indesejveis, a justiflcar a aflrmao de que, com melhor envolvimento, o nmero de
casos com da diminuiria.
130
etiologia e epidemlologl a das dificuldades de aprendl7agem
11
1
funes funes
gencas h de
desenvolvimento
funes
h de
sociabilizao
factores
factores
factores h ne
h culturais
cerebrais psicolgicos
e
envolvimentais
foras h foras
h foras
biolgicas psicolgicas
sociais
integrao e identificao relaes
inter-relaes h pensamento
h interpessoais
sensoriais cognio
ateno h anlise h gestos
discriminao sntese
aces
seleco memria palavras
input de informao simbolieao sinais
estmulos internos concentrao expresses
processamento planificao
produes
de informao de sespostas
comunicaes
t
figura 43 - interaco dintnica dos factores de desenvolvimento humano
131
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
estamos, de facto, perante uma espcie de
darwinismo social" que
frequentemente defendida pela ideologia dominante: os pobres so pobres porque so
pobresh biolgica e hereditariamente.
autores h, como jensen e outros, que defendem mesmo factores gen ticos no
qi e no aproveitamento escolar, meramente explicados em termos sociais dominantes.
bom no esquecer que o qi no mede direetamente a capacidade intelectual
geneticamente determinada, mas sim avalia as performances intelectuais definidas
por uma cultura particular.
os factores do desenvolvimento humano no so flxos nem imutveis, pois h
aspectoscondies
sociais
biolgicos etiolgios nuvicionais
emocionais
(eeg)
neumlogistas
mdicas
psiquiavas
pmblemas psicomevicos
e educacionais
linguscas
familiares
psicolgicas
emocionais
criterios de apoio ( )
seleco qi in%n %
i( ) escolar
teorias
sociais
pediavas
pedaggicas
neurol
suburbanas,
casa: relaes familiares e orga- escola: educao, psofessores, urbanas e rurais.
m
nizaes comunitrias
qualidade de ensino, etc. amigos: clubes, interesses, etc.
causas materiais hormonas: determinantes disfilno neurolgica distrbios
motivacionais
pobreza da linguagem
b
(situao total do crescimento e fisiolgica
b
organismo) e emocionais (podem
e desconhecimento
do
ficar rejlectidos nas
(body-mind)
n
causas finais)
o,
ag genes dos pais acontecimentos peri- doenas
acidentes (leses cerenatais
brais)
(a interinfluncia das eausas pode operar no sentido de baixo para cima>> ou
vice-versa)
figura 45 - factores etiolgicos das da, segundo bannatyne
nnm ~, a.
nb n
3 p'
o. q i
dificuldade de aprendizagem
" figura 4 - interaco etiolgica da disfuno cerebral e das da i
a partir deste simples esquema etiolgico podemos sugerir que as da m resultar
de trs processos:
1) disfuno cerebral herdada, congnita ou adquirida; 2) interaco
hereditariedade-meio; 3) disfuno social ou educacionai.
f genticos
fls factores genticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e los, por
outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, algumas da (dislexia)
so de natureza familiar. o mtodo que lhes est
" loito permite a descoberta de factores que governam distribuies, bem saber
se esses factores so devidos directa ou indirectamente aos efei as dos genes (finucci
1979).
enquanto o meio pode actuar como faciiitador do desenvolvimento, no
podemos esquecer que o potencial de aprendizagem tambm parcialmente
. com o mesmo envolvimento favorvel, sabe-se que os talenbosse diferenciam
e que essa diferencia pertence a factores gen cos muito complexos, embora no
expliquem tudo.
os primeiros estudos eolgicos so devidos a morgan 1869, a kerr 1'897, e a
stephenson l904, mdicos ingleses que se interessaram pelos primeiros casos de
cegueira das palavras (word-blindness).
i37
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
thomas 1905, outro mdico, o primeiro a lanar uma estimativa: uma em cada
2000 crianas londrinas escolarizveis pode manifestar cegueira das palavras", sendo
tambm este autor o primeiro a apresentar casos de natureza familiar. a cegueira das
palavras" assume frequentemente um certo tipo familiar, ou seja, parece subsistir nela
um carcter familiar.
hinshelwood 1907 apresenta um estudo com quatro filhos afectados numa
fami7ia de 11 descendentes e stephensen 1907, por sua vez, surge com um estudo de
seis membros afectados num grupo familiar de trs geraes. este autor chega mesmo
a propor um processo recessivo de transmisso hereditria da dislexia,
independentemente de se saber hoje que tal informao incorrecta (finucci 1978).
estes dados parecem sugerir que vrias histrias familiares de dislexia
demonstram presena de factores genticos responsveis por padres neurolgicos
herdados, implicados provavelmente no desenvolvimento de competncias lingusticas
(discriminao, sequencializao, associao auditiva, etc. ), competncias
psicomotoras (lateralizao, visuoespacialidade, dominncia hemisfrica, integrao
vinham quase sempre de lares pobres. foi tambm possvel, com o mesmo ndice,
detectar o papel das classes sociais favorecidas na obteno de melhores resultados
no qi, no aproveitamento escolar e nas variveis de comportamento.
lyle 1970 tentou relacionar as da com factores pr-natais, perinatais e de
desenvolvimento. uozando tcnicas de regresso mlpla, este autor conseguiu obter
vrios factores predicvos, como por exemplo distores perceptivomotoras,
explicados por variaes do nascimento, e probtemas verbais, explicados por factores
de desenvolvimento. toxmias, baixo peso e ameaas de abono no angiram valor
predicvo.
' a noo de prematuridade hoje mais c nte definida como o nascimento antes
das 37 semanas de estao.
141
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
por estes dados se confirma a hiptese de que as da tambm esto associadas,
de uma forma significativa e relevante, a factores pr e perinatais. prematuros do sexo
masculino, pequenos para a idade de gestao, e small for date, de ambos os sexos
parecem ser uma populao do alto risco em termos de da e de inxito escolar, o que
s por si justificaria um estudo longitudinal (follow up study).
a exacta natureza da relao entre os factores pr, peri e ps- natais ainda no
est esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor suportam pelo
menos a existncia de trs hipteses (schulman e leviton 1979):
1) factores pr-natais precoces / da 2) factores pr-perinatais. i da 3) factores
perinatais. . / da
factores neurobiolgicos e neurofisiolgicos
considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da
organizao neurolgica do crebro (hebb 1949), e sabendo-se que tal funo
depende substancialmente de factores genticos (eysenck 1960), compreensvel que
alguns factores bioetiolgicos sejam de natureza neurobiolgica e neuropsicolgica.
enquanto muitas crianas com da no acusam leses mnimas no cre bro nem
disfunes psiconeurolgicas, incontestvel que algumas crianas com da
(dislxicas) as evidenciam (birch 1964, clements 1966, myklebust e boshes 1969,
rutter, tizard e whitemore 1970). por outro lado, no podemos esquecer que o prprio
campo das da se iniciou a par
n -back codificeo
processamento i i i i
fecd-backs - figura 48 - modelo de (dis)funo cerebral
142
etiologia e epidemiologia das diflculdades de aprendi7t gelk
tir do estudo educacional de crianas com leses cerebrais (brain injured children),
como atestam os trabalhos clssicos de a. strauss, l. lehtinen e kephart que vimos
atrs.
em inmeros trabalhos de investigao se reconhece a correlao significativa
entre as leses orgnicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e
motoras. o caso das crianas com paralisia cerebral (espsticas, atetsicas, atxicas,
etc. ) e os acidentes e traumas cerebrais so disso ns provas concludentes e
inequvocas.
para alm de afectarem os processos receptivos (input) integrativos
(associativos) e expressivos (output), as leses cerebrais interferem com variadissimos
subprocessos de tratamento e ordenao de informao, base principal, como
sabemos, da aprendizagem simblica, a lembrar que ela s possvel num verdadeiro
e complicado rgo que s funciona quando determinadas integridades esto em
presena.
como nos elucidou luria 1975, na sua brilhante e extensiva obra, a disfuno
cerebral altera no s a aprendizagem mas tambm o comportamento omocional, da
nascendo relaes de causa e efeito que se tornam cada vez mais complexas
medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.
por outro lado, no se verificando determinadas condies de maturao do
crebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando consequentemente disfunes
que dificultam as mudanas de comportamento provocadas pelas aprendizagens
(benton 1964).
hallahan e cruickshank 1973 demonstraram que no so s as leses mnimas
no crebro que provocam disfunes na aprendizagem. para alm destas, h a
considerar a malnutrio, as carncias afectivas, a falta de estimulao precoce e
mediatizao, etc. , a que no podem estar alheias a privao socioeconmica, a
pobreza e a misria, que axiomaticamente afecf tm o desenvolvimento do sistema
nervoso central (snc).
schulman e leviton 1979 demonstraram que a malnutrio produz efeitos ao
desenvolvimento cognitivo e klein, forbs e nader 1975 especificaram
metodologicamente as implicaes da malnutrio nas dificuldades da leitura, surgindo
como um factor de risco adicional.
dentro destas linhas de estudo, outros factores se encontram igualmente t
lacionados com as da, como o hospitalismo (admisso num hospital por mais de uma
semana, entre os seis meses e os quatro anos) e a adopo.
dayton 1969 apresentou uma hiptese de desenvolvimento do snc em trs
fases:
1 ) hiperplasia, que decorre no crescimento fetal e nos primeiros seis meses
de vida, quando se opera o crescimento das clulas do crebro;
2. a) hiperplasia e hipertrofia, que decorrem dos seis aos 24 meses, quando se
opera um aumento do tamanho e do nmero de clulas;
!45
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
causadas por h. in, fluenzae, cinco por meningococos e cinco por pneumococos. no
estudo das variveis psicopedaggicas, 54% atingiram resultados mais baixos do que
as crianas do grupo de controlo no teste de durrell (durrell analysis ofreading di culty
test). diferenas significati encontradas no itpa, dtvp, no peabody picture vocabulary
test teste de vocabulrio e imagem-dun) e em testes motores e psicomotores. de
acordo com os professores, as crianas que tiveram meningite apresentavam sinais de
baixa maturao e de fraca autoconfiana, quando comparadas com as outras crianas
do grupo de controlo.
outros estudos (gregg 1941, witte 1969, ames 1970, chess 1971) com crianas
cujas mes tiveram rubola e ficaram com subsequentes dfices congnitos (surdez,
cardiopatia, cataratas, etc. ) surgem com outros importantes contributos. em todos os
casos se verificava que as implicaes congnitas eram mais severas quando a
infeco materna ocorria no primeiro trimestre da gravidez. por outro lado, em todos
estes casos, o potencial intelectual encontrava-se afectado. tambm outros aspectos
se encontravam relacionados com a rubola, como por exemplo: baixo peso, reduzido
permetro ceflico, atraso neonatal e psicomotor, etc. (weinberger e colaboradores
1979, lej aga e pickham 1974).
outros autores ainda associam a condio da rubola intrauterina a autismo,
comportamento reactivo, ansiedade, dependncia, agressividade, atraso de linguagem,
etc. , sendo cada vez mais significativas as sequelas de acordo com a cronologia da
infeco congnita, pois parece ter-se veriflcado que as sequelas eram mais ligeiras
quanto maior fosse a idade gestacional.
estas so algumas evidncias etiolgicas que se deve igualmente considerar
nos factores neurolgicos, a flm de proporcionar uma perspectiva dialctica, indutiva e
recproca, entre os factores causais, biolgicos e sociais encontrados no campo das
da.
o stress emocional, acrescido de um stress econmico e cultural, de um baixo
ndice sanitrio, de maus cuidados de sade, de pobreza de estmulos e de
oportunidades, em simultaneidade com a malnutrio, implicam inevitavelmente efeitos
morfolgicos e efeitos funcionais claramente relacionados com a reduo do potencial
de aprendizagem.
vrios estudos demonstraram inequivocamente que as ms condies sociais
afectam a integrao intersensorial, a discriminao perceptiva e o pensamento
abstracto. cawley 1966 encontrou em crianas pob inte gradas num programa precoce
de desenvolvimento (head start outros sinais neurolgicos e neuropsicolgicos, como
por exemplo: problemas de coordenao oculomotora, de constncia da forma, de
posio no espao e de velocidade reactiva, de ateno auditiva e visual, de restrio e
economia na linguagem expressiva, de diflculdades de sequencializao de aces,
etc. , a que chamou atraso de desenvolvimento (developmental lag).
146
etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendl7 agem
interessante assinalar que os sinais neurolgicos mais frequentes em crianas
desfavorecidas envolvem alteraes nos reflexos, na tonicidade (disdiadococinsias,
sincinsias, paratonias, etc. ), no controlo vestibular e proprioceptivo, na lateralidade,
na memria de curto termo, na coordenao visuomotora e na dextralidade, etc.
poderemos sugerir, com base nestes dados experimentais, que se do, em termos de
desenvolvimento, fenmenos de induo sociobiolgica e biossocial que, em si,
materializam dialctica interaccionista entre a hereditariedade e o meio.
no podemos deixar de assinalar a importncia doutros factores, nomeadamente
os emocionais e os afectivos. a relao com a me durante o perodo crltico do
desenvolvimento da linguagem de uma inestimvel significao. a irregularidade, a
distoro ou a discontinuidade da relao me-filho podem representar outros
parmetros etiolgicos de grande relevncia, designadamente nas desordens da
comunicao e nos problemas emocionais primrios.
a interaco e a mediatizao afectiva e lingustica entre a me e o filho os
zero aos quatro anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o
desenvolvimento cognitivo. se a me no fala com o filho durante os anos formativos,
ele no se interessar pelos estmulos auditivos e no captar a informao necessria
para compreender e falar, da resultando limitaes lingusticas (fonticas, semnticas
e sintxicas) que por sua vez afectaro a maturao neurolgica das reas
associativas do crebro.
lamentavelmente na escola, e por vezes j muito tarde, que se revelam os
problemas emocionais secundrios (rabinovitch 1959), hoje um dos aspectos mais
frequentes da psicologia clnica. a acumulao de frustraes, de ansiedades, de
agresses e de insucessos activada por um sistema escolar que insiste na maturao
precoce e precipitada do hemisfrio esquerdo (de onde decorrem as da verbais),
subestimando muitas vezes o papel do hemisfrio direito (donde decorrem as da no
verbais) e originando, como consequncia, uma cadeia de inadaptaes.
daqui a necessidade de apoio ao nvel da fanulia, verdadeira escola de
sentimentos onde a criana adquire a maturidade emocional indispensvel para as praptides das aprendizagens escolares. amor, segurana, confiana, encorajamento e
sucesso so ingredientes indispensveis personalidade da criana, e aqui, a misso
do jardim de infncia e do ensino pr-primrio, como preveno das da,
insubstituvel.
a criana que chega escola traz atrs de si uma histria de vivncias e de
oportunidades muito complexa que preciso estudar e caracterizar. a escola revela as
da da criana em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prca compensatria.
a criana com da, quer a causa seja orgnica ou endopsquica, quer social,
revela algo cuja responsabilidade no lhe pertence, na medida em que o seu
desenvolvimento biopsicossocial depende essencialmente das aces e das condutas,
i. e. , da mediatizao dos adultos socializados que a envolvem.
147
i)eficientes
mtodos de ensino
148
etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendi?agem
a propsito desta listagem acriteriosa e incompleta, queremos alertar para o
facto de que ela surge desta forma apenas por necessidade didctica, pois
primria;
2) ambos evidenciavam um autoconceito negativo;
3)
os problemas de ambos os grupos estavam associados ao sexo
masculino;
4) ambos tinham inteligncia mdia;
5) os problemas de ambos os grupos dependiam de mlplas causas.
o comportamento e a aprendizagem humanos so multidimensionais. cada
dimenso actua com outra dimenso, e estas encontram-se em constante interaco
com mlplos factores envolvimentais.
153
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a criana ou o jovem com da encerra um estigma de implicaes psicossociais
muito srias. ser diferente do normal simultaneamente assumir, o papel de uma
marginalizao subtil ou de uma penalizao obscura e antipedaggica. a escola pune
os que falham, na medida em que a estrutura social que melhor espelha a sociedade
da meritocracia competitiva".
a ocupao profissional e o estatuto salarial so cada vez mais conse quncia
extinguiro.
a existncia de vrios modelos diferentes, por vezes at lamentavel= mente
hostis e fragmentados, no facilita a aquisio de um consenso entre profissionais,
nem possibilita a aplicao de medidas socioeducacionais originando, em ltima
anlise, uma inrcia institucional que se reflecte prioritariamente nas crianas com da,
quer sejam desfavorecidas, quer no.
o modelo mdico (leso cerebral, leso mnima do crebro, disfuno cerebral,
estrefossimbolia, hiperactividade, etc. ), o modelo piscolgico ( desordem da
linguagem>>,
dificuldades psicolingusticas>>,
desordens psiconeurolgicas>>,
problemas de processamento da informao>>, problemas de inteligncia>> via qi,
problemas psicomotores>>, etc. ) o modelo educacional ( atraso escolan>, diflculdades
de aprendizagem>>, dislexia>>, udificuldades na leitura>> repetncias>>) e o modelo
social ( insucesso escolar e seleco social>>, uaspiraes e expectativas>>,
profecias, etc. ) tm de se enquadrar interdisciplinarmente nos estudos
epidemiolgicos. neste sentido, devero ser feitos muitos esforos para se
desenvolverprogramaspreventivos que levem reduo ou ao decrscimo das da,
evitando por uma via as especlaes etiolgicas, e por outra o aligeiramento da
confuso taxonmica.
a abordagem epidemiolgica confere ao estudo das da um outro modelo,
experimental e multifactorial, de inesgotvel importncia.
a rede de interaco de factores que tendem produo das da tal que s na
complexidade recproca das variveis biolgicas, psicolgicas e socioculturais postas
em jogo se pode compreender a sua significao etiolgica: as da representam,
consequentemente, umafraca adaptao que envolve um nmero substancial de
variveis em interaco evolutiva constante.
na medida em que toda a aprendizagem depende do crebro, pois uele>> em
ltima anlise quem aprende, natural que qualquer factor, etiolgico, biolgico ou
sociolgico que o afecte (ou seja causador de disfuno psiconeurolgica) assuma em
termos de diagnstico e de inter eno uma importncia vital para a compreenso e a
superao dos diversos tipos de da.
segundo gruenberg 1964, trs tipos de disfuno cerebral devem ser
discriminados:
1) os que tm leses efectivas;
2) os que tm perturbaes puramente funcionais;
3)
aqueles em que se suspeita de leses neurolgicas, embora no
confirmadas.
os primeiros incluem paralisias cerebrais e epilepsias; os segundos incluem,
segundo mesmo autor, as crianas privadas culturalmente; os terceiros tm sinais
neurolgicos (perceptivos, cognitivos ou psicomotores) ligeiros, normalmente
associados s da.
159
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
caber investigao epidezniolgica a prtica preventiva de situaes
(maternais, fetais, perinatais e ps-natais, etc. ) desfavorecidas, bem como ao trabalho
c frulo 4
viso integrada da aprendizagem
uma viso integrada da aprendizagem humana orientada no sentido de
comparar os processos de aprendizagem entre a criana com da e a criana portadora
de deficincia exige uma linguagem transdisciplinar, para alm de uma relao
integrada e sistmica de conceitos.
para melhor analisarmos a dimenso deste problema, vamos colocar,
aprioristicamente, os seguintes pontos de reflexo:
1) aprendizagem e comportamento;
2) teorias de aprendizagem;
3) aprendizagem humana e aprendizagem animal;
4) aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento;
5) aprendizagem e motivao;
6) aprendizagem, habituao e reforo;
7) aprendizagem e encadeamento; 8) aprendizagem e discriminao;
9) aprendizagem e memria;
10)
aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de
dificuldade de aprendizagem;
ll)
condies da aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais e
psicoemocionais;
12)
sistemas
psiconeurolgicos
de
aprendizagem:
sistemas
de
processamento de contedo; sistemas de processamento sensorial e sistemas de
processamento cognitivo.
aprendizagem e comportamento
a aprendizagem tem sido estudada por grande nmero de investigadores
16
viso integrada da apren dl7 agem
condicionamento, isto , a evocao de respostas por estmulos incondionados {prdeterminados, inatos e invariantes), substitudos posteriormente por estmulos
condicionados, que segundo pavlov tendem a provocar reflexos psquicos,
tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noo de significao entre
o estmulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do comportamento,
ao contrrio das anteriores teorias, que por fragmentarem o comportamento foram
consideradas moleculares. as variveis intervenientes entre a situao e a aco so
diferenciadas em: interesse, apetite, tendncia, aquisies anteriores, motivao, etc.
os gestaltistas, entre os quais teremos de reconhecer wertheimer, kohler, koffka
e lewin, transformam a noo de aprendizagem em relaes interiorizadas de
significao entre o estmulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que
chamaram insight. esta teoria foi posteriormente adoptada por hilgard, a quem se deve
a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada educao por dewey.
outras teorias merecem referncia, como as de woodworth, miller e skinner.
todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar, pela sua
importncia, a teoria do condicionamento operante. para skinner, a aprendizagem
reflecte-se na mudana de comportamento, porque emitida pelo organismo e no
pelo estmulo. a resposta desejada tem probabilidade de xito se a sequncia das
respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao complexo, e com base
sempre no reforo de respostas correctas, evoluindo progressivamente por meio de
aquisies bem sucedidas.
este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais significativas no
pode omitir as de hebb 1958, e de anokhine 1975.
o primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interaces
interneuronais (redes) e de mudanas sinpticas dependentes de sistemas internos e
de sistemas ideacionais. tais sistemas so baseados: na ateno (controlo dos
neurnios que no interessam tarefa em causa) e na inibo (processo de seleco
e recrutamento de neurnios para a manuteno de funes cognitivas).
o segundo, discpulo de pavlov, encara o comportamento como uma
manifestao psquica superior que se desenrola atravs de sistemas funcionais
complexos, desde os reflexos adquiridos fllogeneticamente at aos automatismos mais
diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experincia socohistrica da humanidade. para o mesmo autor a aprendizagem envolve funes
psquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funes neurofisiolgicas
inferiores. luria 1973 e vygotsky 1962 completam esta dimenso, afirmando que o
comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza
e autoregula reflexos, sensaes, automatismos, emoes, percepes e
conceptualizaes de origem scio-histrica.
165
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
vezes a sua facilitao, outras vezes a sua inibio. os estmulos devem agora ser
analisados no seu todo e nas suas partes. os seus aspectos crticos devero ser
integrados, a fim de que o indivduo possa diferenciar entre pares de estmulos ou de
objectos que se distinguem pela cor, pelo tamanho, pela forma ou por outros atributos e
caractersticas relevantes.
sem se integrar este aspecto do domnio perceptivo, que compreende a funo
de descodificao de pares de estmulos visuais, auditivos ou tactiloquinestsicos, as
funes cognivas de conservao e de combinao da informao encontram-se
consequentemente alteradas.
aprendi em e memrie
por lmo, a noo de memria, de extrema complexidade, no pode dissociarse igualmente da noo de aprendizagem, que pe em jogo um certo tipo de memria,
isto , de conservao da experincia anterior. em certa medida, o meio atravs do
qual se estabelece a noo de controlo que nasce do exame da experincia anterior,
em confronto com a experincia presente. desta forma, o indivduo no necessita de
partir da primeira experincia para encontrar a resposta adequada; pelo contcrio, ele
soluciona a situao a parr da sua ltima experincia. esta noo impede o processo
arbirio e espontneo das tentativas e erros, que se baseia na frequncia de
tentavas e na reduo eircunstancial de respostas incorrectas at encontrar a
resposta desejada.
a memria compe-se de dois processos: um bioelctrico (nvel nervoso) e outro
bioqumico (nvel sinptico), que se fundem na noo de engramaunidade memorial de
conservao da informao, consolidada e integrada pela aco dos cidos nucleicos.
o estmulo, ao ser repetido, integrado funcionalmente, produzindo por esse
efeito facilitaes sinpcas que tm por funo conservar a informao. tais
facilitaes sinpticas so de dois pos: de curto termo e de longo termo.
segundo a teoria de oscilao de lachman, a amplitude das oscilaes das
ondas bioelctricas (ondas alfa) toma-se mais extensa durante a aprendizagem,
provando, de ceno modo, a flexibilidade das funes cognitivas. ao estabelecerem-se
as interconexes estmulo-resposta, a transmisso do impulso processa-se sem
rzsistncias e sem perdas inteis; da a modificao da amplitude das ondas
bioelctricas, provocando entre os centros rece tores, integradores e efectores
melhores vias de comunicao neurolgica.
a memria a base do raciocnio. ao chaman, e rechaman a informao, o
crebro est apto a combin-la e a organiz-la. no se combina o que no se conserva;
da o ppel integravo da memria, funo indispensvel anlise, seleco,
conexo, sntese, formulao e regulao das informaes necessrias
elaborao, planificao e execuo de comportamentos.
i69
insucesso escolar - abordagem psicopedagr7gica
a memria armazena e preserva a informao. s depois da consolidao
(eysenck) se d a compreenso. s reconhecemos estmulos depois de estes se
encontrarem retidos.
novas a prendizagens
expresso
pensamento i i respostas
percepo organismo modificada organsmo modificado
modificado memria /
armazenamento
rememorizao
figura 50 - modelo integrado da aprendizagem
este dado vlido at mesmo para a aprendizagem da linguagem falada. a sua
aquisio requer que a informao auditiva seja armazenada e conservada, depois de
ter sido compreendida (linguagem interior). s a partir daqui a linguagem integrada e
formulada, para ser posteriormente exprimida.
a memria associa, portanto, as funes de recepo e as funes de
expresso, pois estas no se do sem as funes de armazenamento, compreenso,
integrao e formulao (rememorizao).
esquecer desaprender. esquecer coisas provavelmente o resultado de as
no ter aprendido, ou de as no ter organizado de forma suficiente interiormente.
est provado por investigaes que a dificuldade em adquirir novas recordaes,
ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interfere significativamente com a
aprendizagem e com as suas transferncias proactivas. da mesma forma se sabe hoje
que a memria envolve a funo do hipocampo e do ciclo de papez, para alm do
sistema lmbico. quer dizer: a memria um sistema funcional, e inter-hemisfrico,
extremamente complexo, que afecta a aprendizagem, principalmente no que respeita
memria de curto termo. cada vez mais a memria tem de ser dinamicamente (e no
mecanicamente) colocada em situao, pois parece estar provado que a sua
treinabilidade facilita a aprendizagem.
aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade de
aprendizagem
certamente que h variadssimos critrios que associam a aprendizagem aos
conceitos de evoluo, maturao, hierarquizao, em suma, ao desen
170
viso integrada da aprendizagem
volvimento, noes estas que historicamente tm caracterizado o estudo da criana, da
noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem.
as definies destes termos, porm, no so normalmente concordantes. no
nosso caso, desejamos apenas avanar com alguns subsdios que nos ajudem a ver a
177
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a aprendizagem satisfatria d-se quando deternnadas condies de
integridade esto presentes. as condies de integridade mais preponderantes, sem
incluir os factores anteriormente assinalados, so as funes do sistema nervoso
perifrico (receptores distncia, chamados <<telerreceptores,
e receptores
proximais, chamados <<proprioceptores, ) e asfunes do sistema nervoso central
(armazenamento, integrao, formulao e regulao).
a aprendizagem envolve, efectivamente, um processamento de informao,
jogando com processos sensoriais (recepo), neurolgicos (descodificao,
transduo, reteno e codificao) e psicolgicos (percepo, imagem, simbolizao e
conceptualizao). em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois problemas:
um neurolgico e outro de comportamento; da que uma dificuldade de aprendizagem
seja entendida, por um lado, como uma disfuno cerebral e, por outro, como um
problema de comportamento.
a aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por mykblebust
1978 sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. estes sistemas referem um
processo conjunto baseado em operaes neurolgicas e manifestado em
concomitantes psicolgicas (johnson e myklebust 1967).
v or
5 o
s/mboi. iza
imagem
51<v o
percep ao
5p
tq
55
o
~
e
a. -, tq y
ez
a i tq
de 5 :"'
processamento
sensorial
legenda: hd- hemisfro dimito tq- sistema tacloquinestsico i
esquerdo v - sistema visual
a - sistema auditivo
figura 53 - sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem
178
-ie
hemisfbrio
no ve no
rgql, verbal l> sistema sistema
i
ntra-memisfrico inter-hemisfrico sistema
hemisferic o i ntegrativo
figura 54 - sistemas de processamento de contedo
o hemisfrio esquerdo, ao contrrio, processa os contedos verbais, atravs dos
quais a comunicao se realiza, o pensamento se expressa, a representao
interiorizada da experincia se opera e a conceptualizao das mesmas se verifica.
mas ateno: os dois hemisfrios trabalham em conjunto numa perfeita diviso
de tarefas. o que acabznos de focar compreende as funes intra-hemisfricas (isto ,
dentro de cada hemisfrio), pois h a diferenciar as funes inter-hemisfricas e as
integrativas.
as funes inter-hemisfricas concretizam o dilogo e a cofuno de ambos os
hemisfrios, quando esto em jogo funes de transduo e converso. quando se
pede a uma criana para descrever um acontecimento, ela est a traduzir a experincia
no verbal que teve em contedos verbais. ao contrrio, quando a criana l, ela pode
associar os contedos verbais a desenhos, figuras ou expresses mmicogestuais de
contedo no verbal. o mesmo acontece quando lhe pedimos para ilustrar uma histria
que acabou de ler.
as funes integrativas hemisfricas envolvem significaes equivalentes entre
os contedos verbais e os no verbais, que, por exemplo, esto envolvidos na
realizao de praxias construtivas em que o substracto verbal da linguagem interior
planifica, controla e executa o substracto no verbal dos gestos, que sequencialmente
vo materializando a ideia em aco.
sistemas de processamento sensorial
estes sistemas sensoriais processam ambos os contedos verbais e no verbais
e encontram-se distribudos pelos sentidos do tacto (que inclui tambm o quinestsico),
da audio e da viso. umas vezes, funcionam independentemente
(intraneurossensoriais) outras vezes interdependentemente e outras vezes, ainda,
englobam as trs modalidades (integrativos).
como sabido, o crebro dispe de reas de processamento especializado para
cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pela figura 55.
a informao auditiva processada principalmente nos lbulos temporais. a
informao visual nos lbulos occipitais e a tactiloquinestsica nos lbulos parietais.
180
viso imegrada fla aprqvfld lgf j!
lbbuw c. tn. o
frontal pq r
(3' uniaad<)
(2' unic e)
` xia ` in
` linguegcm expnssive
v
somewgnosie
` pleaificeo des
'
` e egido-fspeo
nc8es c 08linguegem
t1, 5 mp e
` latzo social 5t
` autotopo
` fonunlo e regul
` i7i ' tnctiloex ve
audttiva
` gnosie t6cw 0os odjutos
vlsual e
motora
lbb tronco c
cerebral
(1' uniaede)
` i rkdcio
' intcgfbbo isu8
` figura-funco
` l'onsr ncia da fonna
c. btn. o
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.
` ateno
` vigil9ncie
` inte eeo neums` ime eaditiva n "
`m
` iiic bbo ioicb
c 9cqile008ac 500s
` soqu2ncie dc mmos
auditivo
repetir palavras
visual copiar uma figura
tactiloquinestsico comparar texturas
intemeurossensorial
auditivo para visual ditado
auditivo para tcl seleccionar texturas a partir de instrues orais
visual para auditivo i. eitura oral
visual para tcl
seleccionar texturas a partir de direces visuais
tctil para auditivo descrever oralmente objectos (gnosia tctil)
tctil para visual
desenhar um objecto depois de ter sido explorado
tactilmente
integrativo
visual para auditivo e para experincia total, envolvendo audio, viso e sentido
tacloquinestsico tactiloquinestsico para adquirir significao
figura 59 - sistemas de processamento e actividades psicopedaggicas,
segundo killen
a percepo o processo mediante o qual o snc inicia o tratamento cognitivo,
envolvendo funes de pr-conhecimento, como a discrimina o e a identifica o, e de
reconhecimento, como a anlise e a sntese. as sen
183
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
saes passam a ser convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma
vigilncia selectiva adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensaes
relevants para a deteco diferenciada se iniciar. o nosso ouvido deve ser capaz de
captar a voz de um emissor no meio de uma multido de sons, ou identificar, numa
orquestra, as notas produzidas por um instrumento musical. do mesmo modo, a nossa
viso deve ser capaz de focar a ateno para a face de uma pessoa conhecida numa
fotografia de um grande grupo.
em termos de discriminao auditiva, a criana deve ser capaz de dife renciar
pares de palavras com subtis diferenas fonticas, como: mala-lata"; pata-gata, nuasua, lua-tua, etc. igulamente no plano da discriminao visual, a criana deve ser
capaz de discriminar o b" do d, o q do p o u do n", o 6" do 9, etc.
im
conceptualizao
simbolizao afasias ~ i
-- c ~
- --a
sensao percepo d
o'
'
o
procura e localizao.
snc q. f 5
conceitos de hierarquizao
q" d o armazenamento i
o ( ___
50 c
q
proposies significativas
memria de longo termo
codiffcao
q
organizao
imagem referncia
signifcao o'
, eo
memria de curto termo (20seg) i c5 5
__
iw5'
seleccionar es ignorar es qo
ateno - percepo selutiva
q
registo sensorial 5
t
d
ae 5
e t e4
ii - o 0
qn 0
viso audio tacto a q
quinestsico 40
q
0
estimulao
q4
receptores
l
nput
figura 61- modelo de aprendizagem, de gagn
concluindo, perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possvel
educar todas as crianas independentemente das suas condies adaptativas e
psicossociais, pois acreditamos que nenhuma crian a ineducvel.
por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnstico mais
utilizados, permitindo observar as crianas no seu todo e enquadr-las dentro de um
perfl intraindividual dinmico de aptides (reas fortes) e de difi
186
viso integrada da aprendizagem
culdades (reas fracas), de forma a modificar as prticas educacionais, satisfazendo as
suas necessidades e desenvolvendo ao mximo as suas capacidades (kirk 1972).
a maximizao do potencial humano inerente criana portadora de deficincia
e com necessidades especiais e criana no deficiente (criana com da) requer uma
viso integrada da aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de
diagnstico diferencial e novos modelos de interveno pedaggica individualizada,
como meios indispensveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade
de oportunidades educacionais, visando a satisfao das necessidades de adaptao e
realizao social de todas as crianas sem excepo.
187
i
s i ii i
t:i
si : i
1
f
captulo 5
contribuies da psiconeurologia
para as dificuldades de aprendizagem
relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem
hoje incontestvel a afirmao de que o rgo privilegiado da aprendizagem
o crebro. dadas as relaes inevitveis entre o crebro e o comportamento e entre o
crebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relao se verifica quando se aborda
as da.
bvio que necessrio conhecer a estrutura e o funcionamento do crebro
para melhor compreendermos as suas relaes dinznicas e complexas com a
aprendizagem.
na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relaes entre o crebro e
as dificuldades da aprendizagem (da) - no evidentemente de uma forma detalhada e
aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didctico e
psicopedaggico, o que pensamos imprescindvel para a formao e a aco do
educador -, vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de
tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de da.
sendo j do nosso conhecimento que a aprendizagem um produto da
experincia que se concretiza numa mudana adquirida de comportamentos em que
esto em jogo condies internas e condies externas, inerentes ao indivduo e ao
seu envolvimento, no podemos esquecer que o comportamento movido por
interaces entre dois determinants fundamentais: o psicossociolgico e o
neurobiolgieo.
uma concepo sobre as da no pode separar, por mais difcil que seja admiti-lo,
os aspectos piscossociolgicos ou psicoculturais dos aspectos neuropsicolgicos e
neurobiolgicos. a abordagem, desde que assuma uma preocupao dinmica e
dialctica, ou pelo menos uma busca antissimplista, no pode evitar aspectos ou
factores da aprendizagem que possam interferir com o eomportamento e com o
crebro do educando.
189
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a compreenso do comportamento, bem como a sua modificao, ou
modiflcabilidade, pedem o conhecimento das estruturas e das funes do rgo que o
coordena e o organiza, isto , o crebro, verdadeiro produto da evoluo biossocial da
nossa espcie, o rgo mais organizado do nosso organismo.
a compreenso, a predico e o controlo do comportamento e da apren dizagem
humanos tm exigido e vo exigir muitos anos de trabalho e de reflexo; s que tais
esforos, no futuro, devem ser aplicados concretamente no envolvimento educacional,
para que todos tenham, objectivamente, direito s mesmas oportunidades de
aprendizagem.
o psiclogo escolar no poder ignorar o papel dos factores etiolgicos das da,
reforando a exclusividade dos aspectos psicossociais ou subestimando os aspectos
psicobiolgicos, ou vice-versa. por outro lado, os educadores e os professores no
podem continuar a evitar aspectos neurobiopsicolgicos e flcar apenas, na sua
formao, por uma psicologia-do-ego que tende a esgotar, abusivamente, as
concepes sobre as da.
os aspectos neurolgicos da aprendizagem tm sido exageradamente ignorados
pelos fasedores, e planiflcadores de cursos de formao de professores, pois muitas
vezes concebem em termos reducionistas a problemtica da aprendizagem,
explicando-a apenas em variveis pedaggicas exteriores criana e ao educando. por
outro lado, urgente tam m que se combata uma perspectiva psiquiatrizante ou
neurologizante da aprendizagem, porque sofisticada e limitativa.
nos ltimos anos, a significativa produo de trabalhos de investigao no
domnio das da justiflca, inequivocamente, a mudana de concepes
hiperpedagogizantes para concepes dialcticas, onde esto em interaco recproca
variveis psicolgicas do educando (ateno, discriminao perceptiva, processamento
da informao, sequencializao, memria, formulao ideacional, rechamada e
organizao de tarefas, etc. ) e variveis pedaggicas do professor e dos seus
mltiplos e kcriativosh recursos (planificao de tarefas, mtodos de individualizao,
sistema de reforos, desenho cumcular, etc. ).
muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias neuropsicolgicas e
elos resultados experimentais no domnio das cincias humanas, porque no vem
objectivamente a importncia de tais implicaes na sala de aula ou na situao
teraputico- reeducativa,
no se pode progred em da sem ter conhecimento causal e cientfico dos
problemas. a permanncia das famigeradas intuies empricas e das aplicaes
acrticas de processos de tentativas-e-erros ou de mtodos insubstanciados no ser
certamente vlida, nem no ponto de vista do conhecimento, nem no ponto de vista
prtico-pedaggico.
para lidar com problemas de da, inevitvel a procura de um conhe cimento
psiconeurolgico, dado que esto em situao sintomas que so, possivelmente, o
reflexo de uma disfuno cerebral e de uma disfuno envolvimental, por menos
evidente que seja ou que nos parea.
190
contribui es da psiconeurologia para as dificuldades de aprendi7agem
para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos
(integrativos) e motores (expressivos- output) da criana com da, essencial que se
saiba no s determinar se tais problemas so devidos a disfunes difusas ou
simblica.
do homo habilis ao homo sapiens verifica-se um salto de maturao e de
transio: o motor adquire um atributo psicomotor que em si gerador de um atributo
simblico e cognitivo.
inegvel que o crebro seja o rgo da aprendizagem. a ele cabe todo o
processamento, a conservao e a expresso da informao, para alm de governar e
regular tudo o que respeita adaptao e transformao do envolvimento.
todas as expresses da funo cerebral, como o comportamento, a apren
dizagem e a adaptao, so extremamente complexas e hiperintegradas, o que exige
da parte de quem est envolvido no processo de ensino-aprendizagem um mnimo de
aceitao e compreenso.
a supersimplificao em que muitos responsveis embarcam e a adopo de
atitudes-limites muito frequentes no mbito das da (a leso cerebral implica uma
inferioridade intelectual e, como tal, no h soluo educacional, etc. ) podem levar a
um mau encaminhamento da criana ou do jovem com da.
nenhuma da unitria, exclusiva, conclusiva ou imutvel. cabe educa o a
busca de alguns esclarecimentos sobre o problema. at surgir uma soluo curativa
definitiva, a educao sempre uma terapia irrecusvel e possvel.
hebb 1976, em primeiro lugar, e guilford 1967, em segundo, proporcionam- nos
outros dados. o primeiro teorizou que a aprendizagem inseparvel de problemas de
ateno, hiperactividade e distraco, dado que o processo de aprendizagem exige um
certo nvel de vigilncia e seleco para manter as actividades cognitivas, inibindo o
efeito de muitos neurnios que no interessam situao de aprendizagem. o segundo
confere aprendizagem o desenrolar de operaes de processamento de informao
que se vo acumulando e complexificando.
quer a capacidade de inibio, quer a capacidade de processamento de
informao pem em realce o grau de participao do crebro para implicar a mudana
de comportamento que caracteriza a aprendizagem.
o crebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus in meros
neurnios e nevrglias e nesse recrutamento selectivo est implcito um elevado grau
de organizao neurolgica.
sem uma organizao cerebral integrada, intra e interneurossensorial, no
possvel uma aprendizagem normal. no caso de uma aprendizagem desviante, o
crebro nunca pode actuar desorganizadamente. atravs de mtodos que tm de ser
intensivos, directos, sistemticos e integrados, o crebro ter de, compensatoriamente,
encontrar um padro (pattern) de organizao e regulao.
192
con7ribuies da psiconuroi4gia para as dificuldades de aprendd agelf
a mudana de comportamento que est na raiz da aprendizagem (e ainda mais
no caso da aprendizagem apica) ser tanto mais vivel e modificvel quanto mais
sistemca e dirigida for a interveno pedaggica, tendo em considerao os
processos de inibio e de processamento de infonna go especficos de cada
educando.
a tarefa de educar a inteligncia, torna=se mais fcil quando a inteligncia
o sz ' acalculia
w
elaborao fala agnosla df
do
5
'
faia h leitura
ana auaiio frla v jw viso bilaterl broca
asiq sur qr c) agnosiavizual
p " lbbulo p, fasia
as non>< viso c '
pde c menria
lb bulo
l emporal
cerebelo
a localizn o ds f oes merament e especula va
figura 62 - de aeordo porm com penfieid e rasmussen e iambm com ic rk, e
apenas numa dimenso didcca, podemos apresentar o seguinte mapa das reas
e funes (disfunes) corticais
da neurologia clssica neuropsicologia e desta psiconeurologia, aparece a
necessidade de uma reviso radical do conceito clssico de relao directa entre o
crebro e os vos processos compo nentais, nomeadamente a linguagem.
a neuropsicologia (luria 1977) um novo ramo cienfico que foi cri ado para
supecar tais aspectos e para estudar os componentes bsicos da aprendizagem e do
comportamento e encontiar os factores necessrios para o realizar, para alm de
analizar o papel das diferentes regies do crebro no fomecimento de tais factores.
dentro de uma perspectiva interdisci linar, para onde se devem orientar os
futuros eswdos nelacionados com as da, pareee-nos indispensvel o recurso
neuropsicoiogia e psiconeurologia e especialmente neurolingusca, tendo
1%
coniribui es da psiconeurolo ia para as dificuldades de aprendiiagem
em ateno que a linguagem um sistema de cdigos criado na base de um
desenvolvimento social muito longo e complexo e de acordo eom um elevado e
diferenciado processo biolgico que envolveu a evoluo do crebro.
como sistema de cdigos que , a linguagem possui a sua estrutura e a sua
lgica, que inclui, segundo luria 1977:
1)
afonologia - sistema de operaes acsticas e articuladas, que
constuem o fundamento da fala;
2) o lxico - sistema de designaes de objectos, aces e relaes; 3) a
morfologia - eswtura das palavras;
4)
a semntica - sistema que integra o lxico e os sistemas de significao e
de correlao;
5)
a sintaxe - sistema necessrio para relacionar palavras que sejam
necessrias para a formulao de pensamentos e comunicaes.
esta estrutura e esta lgica esto englobadas na competncia e na realizao da
linguagem, que naturalmente traduz uma evoluo biossocial. biolgica, em termos dos
processos hierrquicos cerebrais. sociolgica, em termos de processos de
conservao e comunicao de valores extrabiolgicos, isto , culturais.
de novo com luria 1973, sabemos que o crebro pode ser dividido em trs
blocos funeionais bsicos:
o primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema
lmbico, garante o tnus adequado s funes de ateno e vigilncia e o controlo da
informao proprioceptiva;
o segundo blocofuncional, que inclui as partes posteriores dos
hemisfrios cerebrais, garante as funes recepvas e de armazenamento da
informao exteroceptiva e propriocep- tiva (viso, audio e tactiloquinestsica) a que
correspondem as funes elementares do processo cognitivo.
o terceiro bloco juncional, que inclui as partes anteriores dos hemisfrios
cerebrais, garante a programao, a regulao e o controlo das aces humanas, para
alm das funes eferentes que permitem a execuo dos comporta mentos de acordo
com os fins e movos consciencializados.
cada um destes blocos actua especificamente mas em coordenao sistmica,
quer no sentido ascendente (reeepo da informao, input), quer no sendo
descendente (expresso da informao, output) e em todas as manifestaes
comportamentais, nomeadamente na linguagem e no envolvimento inteneional
voluntrio.
como nos assegura uma vez mais luria 1973, o trabalho de coordenao que
est envolvido na linguagem implica, por um lado, a anlise dos cdigos e
i 97
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
dos seus mltiplos pormenores e substratos neurolgicos e, por outro lado, a sntese
plstica e modificvel dos componentes do cdigo, isto , processos de descodificao
e de codificao que importa ter em linha de conta quando se aborda problemas de
aprendizagem.
segundo nation e alam 1978, os processos da linguagem tm trs com
ponentes:
componente inte 1`la
ii
ii
t
t
pi
r
r
ir
a
a
a
r
n
n
n
e
p
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representago i
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0
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a i 0 i linguagem i 0
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t
a
ii
p
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l
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u
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e
0
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eventos
bistria
processo
auditivo
(par1 lpve)
c
s
aii
e
i
lia
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ic
[anatomia
aiiemu
ocessos) i
ei
0
0
i
s,
i
,a
ii i
h memba i 0
i
processo
processo
p n0 c
p,
i0
i
expressivo
sensao (1)
compreenso (3) sequencializao (7)
representao (4)
percepo (2)
controlo motor (8)
,
i (esti'utura pedfca)
pr-lingufsco lingutsco p6s-lingutsco
. i)escodificsgo
` form l8o
, ge ` codificao (criago)
' 'a
` rememorizago ` sequencialirago
` ordenago
` repmsentao
i
` discminsgosimbolizao
` respirso
` idenficago ` integrao ` fonao
, zagog
` ressonncia
` completamento
' a l fo
` sintexe
' a
` sign cso zi
. pra gi;ca ` seguir insh'ues
. ", g"ca ` seleco sint8cca
. controlo motor
` fonologia (lfngua, lbios
` semgnca fonolbgics
, i. . )
figura 63 - processos da linguagem
198
contribuies da psiconeurologia para as dificuldades de apren df zagem
associando agora os aspectos neurolgicos e os aspectos lingusticos, podemos
situar no plano da descodificao (input) o facto de o nvel fonolgico da linguagem
estar envolvido na acuidade dos sons verbais, discriminando-os e analisando-os
(analisador acstico), para posteriormente construir toda a complexidade fontica que
concomitante a qualquer linguagem.
sua competncia manual? a que nvel se situa a sua praxia conswtiva? quais so o
seu vocabulrio activo e o seu lxico? como a criana quanto ao desenvolvimento da
linguagem e produo lingustica? de que tipo a sua formulao ideacional e que
complexidade sintctica apresent a sua fala? que nveis de curiosidade, explorao,
ateno e organizao caracterizam a sua conduta? haver algum sinal
neuropsicolgico que justifique um melhor funciona menio do hemisfrio direito ou do
esquerdo? que problemas cognitivos de ordenao e sequenciaiizao da informao a
criana apresenta? que imagem do corpo a criana possui? qual o seu sentido
direccional? qual o seu perfil psicomotor? que auto-suficincia ela apresenta? qual
o seu perfil pessoal social?
evidente que as respostas a ests questes s podem ser alcanadas com
uma bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicao, e portanto
pouco econmica. ter-se- de caminhar no futuro para investigaes que permitam,
em t rmos estasticos multifactoriais, seleccionar, de tais bate as, o conjunto de provas
mais significativas que possibilitem avaliar educacionalmente o potenciai e o estilo de
aprendizagem, bem como o nvel de adaptao hsico da criana.
205
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
para isto necessrio que os professores e reeducadores, na sua forma o,
sejam minimamente expostos organizao funcional do crebro e aos resultados
neuropsicolgicos experimentais, a fim de poderem aplicar tal conhecimento no
diagnstico e na interveno em da.
interdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagm
no possvel, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia. do
crtex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrio exaustiva das
correlaes neurolgicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem, mas para l se
caminha (damsio 1983).
podemos apenas pressupor que a aprendizagem e a linguagem constituem
formas complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou
reas do crebro consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente
quando se passa da evoluo da aprendizagem da linguagem falada aprendizagem
da linguagem escrita, ou seja, do primeiro ao segundo sistema simblico.
interessante realar que as leses para alm daquelas reas no inter ferem
com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos do
comportamento, como se verifica atravs da grande evidncia de dados relativos a
leses no hemisfrio direito, considerado no dominante quanto s funes da
linguagem.
a compreenso dos mecanismos neuropsicolgicos de tais reas que garantem
o comportamento e a aprendizagem permitir, obviamente um mais aperfeioado
conhecimento dos mesmos. da o interesse em abord-lo segundo o ngulo do
psicolgico e do pedagogo (ou educador).
o crebro opera como um rgo total dinmico onde algumas reas par ticipam
mais activamente do que outras, quando esto em jogo funes mais complexas da
anterior
lbulo parietal
?7- leitura
7- mudan a de actividade mental ,
8- escrutnio e explorao visual 8- elaborao grafomotora
9- tarefas visuoposturais audi'fiva 9 9- imagem espacial
10- jufzo social
10- elaborao de praxias
11- conholo emocional
p1' 11- processamento espacial
12- motivao
t5 12- integrao somatossensorial
13- estniturao espaciotemporal 13- espao agido - espao representado
14- reportrio prxico
14- autotopoagnosia
15- controlo e regulao prbprios cerebelo 15- discriminao tactiloquinestsica
e exteroceptivos
/
1- coordenao
. de movimentos lbulo occipitai.
lbulo temporal
automticos
e voluntrios
troncocerebral 2- seg a 1- estimulaes visuais
1- esttmulos auditivos
gravitacional 2- gestalt visual
2- perzepo auditiva no verbal 1- ateno 3- p p vidade 3- pe eepo visual
3- percepo auditivoverbal
2- vigilncia 4- regu o 4-uencializao visual
4- associao auditivovisual
3- integrao neuros- de pa es 5- rotao e
perseguio visual
5- membria auditiva (curto e longo termo)
motores
6- inte pretao pictural
sensoriomotora 6- descodificao visual com parcipao
7- interpretao espaciotemporal 4- integrao vestibular de outms centms funcionais
do crebro
8- discriminao e sequencializao auditiva 5- integrao tbnica 7- integrao visual
figura-fundo
9- integrao rltmica
8- const ncia perceptiva
9- posicionamento e relao espacial
figura 65 - regies e funes mentais
contribui es da psiconeuro ia para as dificuiilads de aprendl iagf. n!
assim, as intervenes cirrgicas nos lbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias revelam que cada um deles exerce, preferencialmenic, determinado nmero de funes
especficas.
vejamos, a ttulo didctico, com miller 1972, gaddes 1977, benton 1963, kimura
1967 e luria 1968, algumas das funes mentais por regies (figura 65).
pela figura se pode verificar que as relaes crebro-compoa. amento envolvem
no s a regionalizao dos dois hemisfrios - o esquerdo (verbal) e o direito (no
verbal) - como a regionalizao anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e
occipital) que podem, em termos funcionais e tambm de acordo com o modelo de
luria, ajudar a clarificar o diagnstico psicopedaggico dos problemas de aprendizagem
revelados pelas crianas (fonseca 1980).
o modelo neuropsicolgico de luria (fonseca 1979, 1985) permite-nos visualizar
a relao crebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara a
interdependncia das capacidades da aprendizagem humana.
a aprendizagem humana exige um conjunto mnimo de requisitos qu podemos
traduzir por uma totalidade funcional neuropsicolgica. sem esse nmero de condies
funcionais indispensveis, a aprendizagem no se processa normalmente e, neste
caso, estamos em presena de uma disfuno cerebral.
a disjuno cerebral, aparente ou real, nalgumas crianas com da (dislxicas),
interfere com todo o processamento da informao que a aprendizagem envolve.
processo de informao que compreende trs grandes componentes e subprocessos:
recepo, integrao e expresso.
no caso da disfuno cerebral que reflecte as da, podemos verificar alteraes
em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformao de umas nas
outras. a disfuno pode ocorrer na recepo (problemas de ateno e processamento
percepvo e de captao de informao, por exemplo), na integrao (problemas de
ordenao, sequencializao, associao, conceptualizao planificao e execuo)
ou, evidentemente, na transferncia ou traduo (transduo) de uns processos
noutros: quer dizer, a disfuno pode ocorrer numa ou em vrias unidades funcionais
do crebro. quais sero essas unidades?
isso que tentaremos abordar em seguida, pois senmos que o professor de
educao especial (e porque no o professor em geral?), compneender melhor as
suas misso e responsabilidade no processo de aprendizagem=
-ensino.
para luria, como j vimos, o crebro uma constelao de trabalho,
principalmente concentrada em tns grandes unidades {blocos) funcionais. tais
unidades comprendem sistemas, estruturas anatmicas, e concomitantes recursos
teraputicorreeducativos.
e
dos equivalentes
i traduo
auditivos
/
fonemas
sntese
comparao
terceiro bloco equivalncia)
nterior em
oralu7ade
figura 67 - processo da leitura oral, segundo luria
212
comribui'es da psiconeurologia para as dificuldades de aprendtl9 gem
como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produo dos movimentos
automcos e voluntrios (fonseca 1980, 1995, 1996); da que uma disfuno
cerebelosa, retratada por di6culdades de equilibrio (dismetrias, reequilibraes
abruptas, etc. ) seja um dos sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as
crianas com da com ou sem hiperacvidade.
por outro lado, a aprendizagem da leitura subentende a integrao de outras
aprendizagens ou pr-aptides (readiness skills), demonstradas por modicaes
estruturais do tecido cerebral como sejam: a activao bioqumica, a sntese proteica, o
crescimento sinptico deutrtico e axnico, os arranjos e rearranjos moleculares que
compreendem as funes de codificao e memria, etc.
a aprendizagem da leitura exige obviamente: a integrao sensoriomotora, a
hierarquizao psicomotora, o progressivo controlo binocular, a complexificao da
compreenso auditiva, etc. , eswturas estas que vo provocar combinaes e
modificaes aferentes e eferentes e interaces bioqumicas do que resultaro um
cen crescimento neurolbgico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem
daquela aquisio cogniva.
em contrapartida, as da podem resultar de problemas do segundo bloco, que
rene em si as regies corticais espeeficas dos dois hemisfrios para alm do corpo
caloso, fundamentalmente as reas associativas corticais. estas reas concentradas no
crebro posterior so especializadas no processamento da informao simblica.
de uma forma simplificad, podemos dizer que a informao recebida pelos
analisadores sensoriais se dirige para os hemisfrios conforme o seu eontedo'.
a informao no verbal (blocos, gestos, desenhos, etc. ) dirige-se para o
hemisfrio direito; a informao verbal, simblica (letras, palavras, frases, etc. ) dirigese preferencialmente para o hemisfrio esquerdo.
problemas.
por ltimo, a da pode resultar de disfunes na terceira unidade (terceiro bloco),
que se ocupa especialmente da programao e da planificao da informao a ser
emitida, expedida e dirigida. trata-se de uma unidade que se encontra dependente das
outras. o input (recepo da informao) est antes do output (expresso da
informao, ou seja, a transformao); da o seu grau de inter-relao e
interdependncia funcional.
os planos e as intenes geridas pelo pensamento jogam-se tambm na leitura.
para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de
conhecimento, de interesse profissional, etc. criana, a leitura vai permitir a
descoberta e a apropriao da cultura do grupo social onde est inserida.
portanto neste bloco funcional que se regulam e verificam as funes
lingusticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. a
fala e a escrita so controladas pelo crtex pr-motor e motor e reguladas e
modificadas por processos de feed-back.
214
contribui es da psiconeurologia para as dificuldades deapren dl7 agem
no primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto , o sistema
ideocintico que rapidamente pe em ligao o crebro com os msculos que activam
as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenao preensivocintica da mo,
para a escrita.
neste bloco funcional surge a utilizao dinmica da informao contida e
disponvel no segundo bloco e regulada pelo primeiro. compreende, efectivamente, um
processo de planificao antecipada, bem como a regulao e a veriftcao de um
processo de expresso constantemente aberto e permevel aos seus efeitos (sistema
aberto integrado e regulado).
as estratgias do crebro so imensas; por isso muitas crianas com da
manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. intervindo neles,
podemos modificar os resultados. levine e allen 1976 tentaram equacionar algumas das
estratgias mais adequadas para aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as
seguintes: fala subvocal, pr- simbolizao de aces e de tarefas a cumprir, prverbalizao e previso antecipada de condutas etc. , tendo-as caracterizado como
meios auxiliares e planificadores da funo expressiva da linguagem.
por estes subsdios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer
significativas ajudas educao e ao campo das da.
a educao geral e a educao especial devero integrar estes dados, na
medida em que as suas tarefas e situaes caracterizadoras podem optimizar o
potencial de aprendizagem de todas as crianas, sejam ou no portadoras de
deficincia. a educao sensorial, bem como a educao perceptiva e cognitiva,
psicomotora, orientadas luz dos conhecimentos neuropsicolgicos, podem produzir
modificaes no conhecimento e na aprendizagem humanos (feuerstein 1981 ).
de facto, a estimulao mediatizada produz modificaes entre o axnio de um
neurnio e os dentrites do neurnio seguinte, por meio de uma facilitao sinptica e
bioqumica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integrao
neurolgica (hebb 1976) que est na base do processo de aprendizagem.
219
insucesso escol4r - abordagem psicopedagrlglca
o modelo psiconeurolgico pode ser um suporte do processo do diag nstieo e
da interveno. pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na
medida em que permite compreender os dfices comportamentais e de aprendizagem
das crianas com da.
a prescrio e a predico do processo podem atingir outra significao. a
informao detalhada das funes psicolgicas (percepo, memria, cognio,
psicomotricidade, ete. ) que suportam a aprendizagem surge mais clara do que atravs
dos processos tradicionais e por isso pode auxiliar mais concisamente as estratgias,
os mtodos e as abordagens de interveno educativa, preventiva ou reeducativa.
o aproveitamento escolar pode ser maior se soubermos quais so as reas
fortes das crianas, ou sejam, as portas da motivao que podero permitir a melhor
explorao dos seus potenciais de aprendizagem.
os quadros apresentados nas figuras 64 e 65 podem; de uma forma eco nmica,
levar a uma melhor interpretao dos dados do diagnstieo em psicopedagogia.
tentmos nesta abordagem sensibilizar, com este simples desvio pela
psiconeurologia, para as relaes crebro-comportamento e crebro-aprendizagem. as
hipteses de mudana no campo das da passam, na nossa opinio, por melhores
processos de diagnstico e de interveno, e estes melhoraro no futuro na base de
novos contributos da psiconeurologia.
como o neurologista est sobrecarregado com outras responsabilidades
profissionais, da mesma forma que o professor se encontra hipotecado s aulas do diaa-dia, cabe na nossa perspectiva ao psiclogo (clnico ou escolar) o papel de sintetizar
e analisar o diagnstico (psiconeurolgico) e preserever as orientaes
psicopedaggicas ulteriores.
o suporte - o nvel das funes e estruturas neurolgicas, da psieologia da
percepo, da memria, da cognio, da psicomotricidade, dos mtodos de
modificao do comportamento e das da - poder ser gradualmente assegurado pelo
psiclogo, que urge apoiar nas estruturas normais do ensino.
evidentemente que o psiclogo no se deve refugiar nos segredos do
diagnstico ou na produo de prognsticos bem sucedidos, h que transform-lo,
igualmente, num prtico, apoiando e acompanhando a interveno pedaggica,
servindo-se aqui dos apoios psiconeurolgicos. a inovao dos mtodos reeducativos
ir, quanto a ns, necessitar de um substancial apoio da psiconeurologia. o
alargamento do repertrio de atitudes e competncias do psiclogo tem muito a ver
com os dados postos disposio pela psiconeurologia; da esta nossa anlise,
visando as implicaes desta disciplina no campo das da.
o professor (reedueador, terapeuta ou explicadon, ), como prtico que , tende
a servir-se ansiosamente de novas tcnieas e mtodos para resolver os problemas dos
seus educandos mais lentos. a incorporalizao formativa da psiconeurologia facilitar
a compreenso do diagnstico e a planifieao de estratgias educaeionais mais
eficazes. o professor precisa de saber porque
220
alternativa.
percepo com nso
-z"
z "! d
interpretao significao viso
optema) optema-fenoma)
audio
lnput sisteme 'fransduo sisteme transduo sisteme transduo sisteme
visuel euditiv0 scm iitico olel
(
op'fema) (fonema) (signitlcao)olltput
sistema semntlco
(
3)
lnp sistema
(l)
i visual
seriar
vr' fal (f
225
insucesso escoiar - abordagem psicopedagbgica
ralizao reflecte a integrao neuropsicolgica que necessria s aprendizagens
simblicas. o crebro possui dois hemisfrios com estruturas assimtricas alcanadas
pelo processo da filognese, que decorreu em ritmos diferentes em termos de
ontognese (fonseca 1982).
j atrs afirmmos que o hemisfrio direito se mieliniza primeiro do que o
esquerdo. para que o hemisfrio esquerdo esteja apto para a leitura, preciso que o
hemisfrio direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas experincias prprimrias: desenho, pintura, recorte, expresso grfica, artstica, criatividade,
construo de objectos, etc. quantas crianas iniciam a leitura sem estas aquisies?
provavelmente mais de 30% das crianas das escolas primrias (ver figura 7i).
prechtl i962 detectou em 90% de crianas dislxicas movimentos irregulares e
espasmdicos ao nvel corporal e ao nvel dos msculos oculares, sinais de actividade
involuntria, causando distrbios de fixao e perseguio binocular, obviamente
implicados na leitura.
nas nossas investigaes, temos encontrado problemas psicomotores nas
crianas com da normalmente concentrados em dificuldades de controlo tnico (hipo ou
hipertonicidade, paratonais e disdiadococinesias sincinsias); ao nivel do equilibrio
(problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, dificuldades de imobilidade,
reequilibraes abruptas, etc. ); ao nivel da noo do corpo (problemas de
reconhecimento somatosensorial, agnosias faciais e digitais); ao nivel da estruturao
espaciotemporal (problemas de memria de curto termo visual e auditiva); ao nivel da
coordenao de movimentos (dispraxias globais e finas, problemas de dextralidade,
dismetrias, etc. ) (fonseca 1980).
o crebro est, dos quatro aos oito anos de idade (isto , entre a pr-primria e
a primeira fase), em grandes transformaes. a sua plasticidade e o seu crescimento
neste momento so decisivos para as aprendizagens simblicas; da o papel preventivo
das experincias pedaggicas naquela fase de maturao.
a nutrio (cravioto e delicardie 1975), a estimulao (greenough, 1976), o
repouso e a ausncia de influncias nocivas, bem como um adequado envolvimento
afectivo, assumem nesta fase um papel demasiado relevante que justifica bem a
influncia das condies do meio na maturao cerebral.
o conjunto das influncias do meio, da estimulao e da educao produzem
processos de facilitao sinptica nas reas subcorticais, como demonstraram raisman
e field 1973, e provocam mudanas locais nos tecidos e nos circuitos nervosos atravs
de novas conexes, como nos sugerem diamond, cooper, turner e macintyre 1976.
crescimentos pr e ps-sinpticos, arborizaes dntricas, actividades enzimticas,
concentraes inicas de cido nucleico, novas propores e proliferaes entre
neurnicos, nevrglias e astrocitos, etc. , mostram bem que as estruturas cerebrais
reflectem, em certa medida, a qualidade das influncias do envolvimento e das oportu
nidades educacionais e mediatizacionais.
226
regulaco
conduta
-t
meio q, rm amekfo v 'kao
lpjguagem
-t
informao
analise
fo
deciso
aniculemas aco
ss'r iui. ao t
recepo transduo \i/ execuoproduo
dados
s transmisso
transmisso de
a
e
sonsna
lefnra
si'iuao
or' "
s
profluo
de grafemas
na escrita
+i
e
figura 72 - modelo de processamento da informa0 na leitura
eram as seguintes: associao auditiva (ex. : pn + n faz = p; bh + ao faz = bo; kh,
+ a = la; bola, etc. ) e no ditado oral (dizer oral e sequencialmente com que letras se
escreve as palavras: prato; barba; rvore, etc. ) tallal 1976 mostrou, noutro estudo, que
os dislxicos apresentam dificuldades no processamento auditivo primrio, pois
evidenciam dif iculdades em organizar e integrar estmulos auditivos rpidos, embora
no manifestem dificuldades nas mesmas tarefas quando os estmulos so
apresentados de uma forma lenta. razo pela qual os mtodos fnicos no se adaptam
para crianas ciislxicas auditivas (disfonticos).
as investigaes que utilizam tcnicas de audio dictica - apresentao
simultnea de diferentes informaes auditivas para cada ouvido (por exemplo, para o
ouvido direito entra a informao b-f-h, para o esquerdo entra 1-3-8) - tm demonstrado
que as crianas dislxicas revelam dificuldades nestas situaes.
dados de investigao demonstram que os nmeros, as letras e as pala vras se
processam preferencialmente no hemisfrio esquerdo, desde que a entrada da
informao se faa peio ouvido direito. vrios trabalhos de investigao tm sido
unnimes em evidenciar que a populao de dislxicos
228
comribui(es da psiconeurologia para as dificuldades de aprend agfm
menos consistente na lateralizao auditiva direita, isto , escolhem irregularmente ora
o ouvido esquerdo, ora o ouvido direito. leong 1976 conseguiu chegar a resultados que
mostram claramente a superioridade do ouvi direito sobre o esquerdo no que respeita
i
r
i
n
t
a
i
e
c
e
i
i
i
,
i
!
i
i
i
n
t
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0
i
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p
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i
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i
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i
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i
x
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i
i
linguagem
0
!
dos
factores
2
2
.
3
3
i
3
2
2 - aptides da leltura
2. 1- leitura oral
2. 1. 1- pronncia... ... .
.1
2
3
2. 1. 2- confuses, repeties e hesitaes (proc " auditivo)... ... ... .
3
2. 1. 3- omisss, inverses, adies e substituies (proc visuai)
3
2. 1. 4- velocidade da leitura (tempo)... . . 1
2
3
2. 1. 5- pontuao... ... . . 1
2
3
2. 1. 6- expresso... ... . . . 1 2
3
2. 1. 7- postura corporal . i
2
3
2. 1. 8- compreenso e interpretao... . .
..1 2
3
2. 1. 9- desenvolvimeto de concluses. .
..1 2
3
.1
.i
2. 1- leitura silenciosa
2. 2. 1- postura corporal. 1 2 3 2. 2. 2- ateno e segurana... . . 1 2 3 2. 2. 3compreenso e intrpretao... . . 1 2 3 2. 2. 4- desenvolvimeto de conciuses... 1 2 3
o o bev a d o r
236
comribui es da psiconeuroll7gi a para as dificuidades de aprendil agem
diagnstico das aquisies percf 'tivoauditivas (dapa)
mf
nome sexo d 0 fase de aprendizagem data de observao
data de nascimento i
1. tetliativa 2. a tentativa
4. 1- /pl - y/ (p-f-s)
4. 2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/
(gama-cama-ama) 4. 3- /v/ -/a/ - /c/ - /a/
(faca-vacamaca)
4. 4- /b/ - /o/ - /t/ - /e1
(pote-lote-bote)
4. 5- lr/ - /o/ - /d/ - /a/
(moda-roda-poda) 4. 6- /p/ - /o/(po-co-no)
4. 7- /g/ - /a/ - /t/ - /o/
(pato-gato-rato)
4. g - /p/ - / - lp/ - /a/ (bica-pica-pipa)
4. 9- /p/ - /l (p-n-m)
4. 10- /e/ - /s/ - /c/ - /o/ - n - /a/
(esmola-escola-estola)
% xitos % xitos % inxitos % inxitos
5- completamento de palavras
completa as palavras...
5. 1- garra (garrafa)
5. 2- avi
(avio)
5. 3- bana (banana)
5. 4- chupe (chupeta)
5. 5- tele so
(televiso)
5. 6- es dote
(escadote)
5. 7- es - la (escoia)
5. 8- re ado
(rebuado)
5. 9- ge do (gelado)
5. 10- bi cleta
(bicicleta)
% xitos % inxitos
240
comribui es da psiconeurologia para as dificull7ades deaprendi?agem
6 - completamento de frases
6. 1- o joo foi praia (nadar, pescar, etc. ) 6. 2 - a sara foi brincar (bonecos, pessoas,
etc. ) 6. 3 - o rodrigo gosta (brincar, jogar, etc. ) 6. 4 - a casa tem e e(portas e janelas,
etc. ) 6. 5 - a boneea tem e e (cara e mos, ete:) 6. 6 - o carro tem e e(rodas e motor,
etc. ) 6. 7 - o joocinema - (foi ao, vai ao, etc. ) 6. 8 - a sarajogar malha (gosta de,
quer, etc. ) 6. 9 - o rodrigo piscina (nada, brinea, etc. ) 6. 10 - o co gato (corre atrs
do, etc. )
% xitos % inxitos
7- associao auditivovisual
7. 1- relgio 7. 12- observar
7. 2- ambulncia
7. 13- jogar
7. 3- avio 7. 14- dirigir
7. 4- brinquedos
7. 15- esperar
7. 5- sinal de trnsito
7. 16- transpone
7. 6- rvores 7. 17- conduzir
7. 7- guindaste
7. 18- passear
242
captulo 6
taxonomia das dificuldades de aprendizagem
como temos vindo a analisar, a expresso dificuldades de aprendizagem (da)
tem sido aplicada a uma populao muito heterognea de crianas, condio esta que
vem dificultando a aceitao de um critrio susceptvel de reduzir a confuso
conceptual actualmente existente neste mbito da psicopedagogia. a fragmentao e o
caos semntico que tem caracterizado os estudos nesta rea, por outro lado, tendem a
provocar resistncias interdisciplinares que no ajudam a clarificar o problema.
muitos termos e expresses tm sido utilizados para descrever as crianas com
da. vejamos, no plano histrico, os termos mais significativos:
- dificuldade de leitura adquirida (lordat 1843);
- impercepo (broadbent 1872, e jackson 1876);
cegueira verbal congnita (congenital word blindness, kussman 1877, e
hinshelwood 1900);
- dificuldades especficas da leitura (morgan 1896);
- dislexia (berlin 1898);
- dislexia especfica e estrefossimbolia (orton 1937);
- distrbios perceptivos (strauss e lehtinen 1942);
- neurofrenia (doll 1951 );
- alexia congnita evolutiva;
- sndroma de strauss (stevens e birch 1957);
- aprendizagem lenta (slow learner, kephart 1954);
- leso mnima no crebro (minimal brain damage, hermann 1967);
- disprxia (clumsy child);
- dificuldades visuomotoras;
- hiperactividade;
- disfuno cerebral mnima (bax e mackeith 1963);
- dislexia evolutiva (critchley 1964);
243
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
- problemas psicomotores;
- disfuno psiconeurolgica (myklebust 1967);
- dificuldades especficas da linguagem (orton society 1969);
problemas emocionais e de comportamento (mccarthy, 1973, schaefer
1978);
- etc.
outros autores avanam com outras definies, das quais destacamos, pelo seu
interesse, as seguintes:
bateman, b. , learning disorders, 1965:
as crianas que tm dificuldades de aprendizagem so as que manifestam
discrepncias educacionalmente significativas. discrepncia entre o seu potencial
intelectual estimado e o actual nvel de realizao escolar, relacionada,
essencialmente, com desordens bsicas do processo de aprendizagem e que pode ser
ou no acompanhada por disfunes do sistema nervoso central. as discrepncias, de
qualquer maneira, no so causadas por um distrbio geral de desenvolvimento nem
provo adas por privao sensorial (sensory loss).
clements, 5. d. , minimal brain dysfunction in childrem, 1966:
a expresso "leso mnima do crebro" (minimal brain dysfunction syndrome)
refere-se s crianas que so de inteligncia geral abaixo da mdia, na mdia ou acima
da mdia, com cenas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que podem ir
de dificuldades mnimas a severas e que se encontram associadas a desvios de
funes do sistema nervoso central. tais desvios podem ser manifestados por vrias
combinaes de privaes em percepo, conceptuaiizao, linguagem, memria,
controlo da ateno, impulsividade ou funes motoras.
sintomas idnticos podem ser, ou no, mais complicados em crianas com
paralisia cerebral, epilepsia, debilidade mental, deficincia visual e auditiva.
estas aberraes podem ser provocadas por variaes gencas,
irregularidades bioqumicas, leses cerebrais perinatais, ou at mesmo outras doenas
ou infeces oconzdas durante os anos crticos do desenvolvimento e da maturao do
snc ou dependentes de causas ainda desconhecidas.
245
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
kass, c. , conference on learning disabilities, 1966:
<<uma criana com problemas e dificuldades de aprendizagem uma criana
com discrepncias intradesenvolvimentais (intradevelopmental) significativas nos
seguintes sistemas funcionais de comportamento: sistemas ideomotores,
ideoperceptivos ou ideocognitivos, que esto directamente implicados nos
comportamentos da linguagem, da leitura, da escrita, da ortografia, da aritmtica e/ou
dos contedos de conhecimento escolar (content subjects). ,
report do national advisory committee on handicaped children, 1968: <
<uma
criana com da uma criana com aptides mentais adequadas, adequados processos
sensoriais e estabilidade emocional, que tem um limitado nmero de deficincias
especficas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos que impedem a
eficincia da aprendizagem. esto tambm includas crianas que tenham disfunes
do snc expressas fundamentalmente por uma privao na eficincia da aprendizagem.
as crianas com da exibem igualmente uma ou mais desordens nos processos
psicolgicos bsicos que esto envolvidos na compreenso e na utilizao da
linguagem falada e da linguagem escrita.
problemas
da fala, etc. ;
4. relao dialcca entre
meio e aprendizagem,
entre hereditariedade
social e hereditariedade
biolgica;
5. relao entre dificulda
desvantagem cultural;
des de aprendizagem e
lado, e neurolgica como estrutura e substracto por outro. quer dizer, no caso das da
preciso compreender que a neurologia da aprendizagem ou o processo
sensorioneuropsicolgico em que ela se opera foi de alguma forma afectado (impaired),
do que resultou uma di, ficuldade (disability) e no uma incapacidade (incapacity) na
aprendizagem (jonhson e myklebust 1967).
outro aspecto essencial que dificulta a clarificao terminolgica o que
inicialmente pe em causa as manifestaes comportamentais e no as neurolgicas,
pois os sintomas mais observados so naturalmente de natureza psicolgica.
248
taxonomia das dificuldades de aprendizagem
no entanto, no devemos esquecer que o principal aspecto da condio a da.
efectivamente a dificuldade de aprendizagem (da) que constitui a base da
homogeneidade deste grupo de crianas.
di culdades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e aprar, nas)
antes de avanar, necessrio diferenciar os conceitos de dificuldade e de
incapacidade.
o conceito de dificuldade, como vimos nas definies atrs, no engloba
qualquer perturbao global da inteligncia ou da personalidade ou, eventualmente,
qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactiloquinestsica) ou motora. h um
potencial de aprendizagem ntegro e intacto. as crianas com da so crianas intactas,
portanto no so portadoras de deficincias. no so deficientes mentais ou
emocionais, nem deficientes visuais, auditivas ou motoras, nem devem ser confundidos
com crianas desfavorecidas ou privadas culturalmente. independentemente de terem
uma inteligncia adequada (mdia), uma viso, uma audio e uma motricidade
adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais crianas no
aprendem normalmente. este aspecto preponderante e fundamental para
compreender e definir este grupo de crianas. o prefixo dis (dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia, etc. ) envolve, portanto, a noo de di culdade, a que pode
estar ligada, ou no, uma disfuno cerebral.
ao contrrio, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade varivel,
exprimindo uma desorganizao funcional de actividades anteriormente bem
integradas e utilizadas.
broca 1861, atravs dos seus trabalhos publicados no fim do sculo xrx, abriu o
caminho relao entre as leses cerebrais e as suas consequncias nas actividades
simblicas e prxicas. o estudo sobre os mecanismos cerebrais (funes e estruturas)
que suportam as aetividades simblicas e prxicas, especificamente humanas, exigem
o conhecimento da arquitectura anatomofuncional do crebro, e este o objecto da
neuropsicologia, cincia que pensamos ser fundamental para o estudo e a clarificao
dos problemas de aprendizagem.
desde broca 1861 e djerine 1892, passando por wernicke 1979, pierre marie
1906, liepman 1988, goldstein 1948; hcaen 1974, ajuriaguerra 1974; luria, 1965;
penfield e roberts, 1959; geschiwind, 1965; birch, 1965; eisenson 1968; myklebust
1954, 1955, 1964, 1978, e muitos outros, as incapacidades d aprendizagem
251
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
leitura corporoespacial, quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extrassomtica, no
revelando velocidade ou plasticidade, o que ilustra de certa forma semelhanas
comportamentais com os fenmenos de negligncia que frequentemente ocon'em nas
leses do hemisfrio direito (heilman e valenstein 1979).
por envolverem dfices sensrio e perceptivomotores de orientao e
navegao ego e alocntrica, tais manifestaes parecem ser mais enfraquecedoras e
debilitadoras em termos de potencial de adaptao e de aprendizagem do que os
dfices verbais, exactamente porque interferem com aquisies humanas consideradas
mais bsicas e elementares. devido a este facto, no de estranhar que problemas de
discriminao e identificao visual e de prestao visuomotora e visuoconstrutiva
tendam a emergir precocemente nas crianas com danv, quer no ensino pr-escolar,
quer nos primeiros anos de escolaridade, pr-requisitos no verbais da aprendizagem
que evolutivamente so ultrapassados nos anos subsequentes, quando os aspectos
verbais passam a ser mais importantes.
as danv (nonverbal learning disabilities - rourke 1995) so essen cialmente
caracterizadas por revelarem dfices neuropsicolgicos nos domnios acima referidos,
para alm de outros dfices, tais como: na percepo tctil bilateral (mais evidente no
lado esquerdo do corpo, envolvendo consequentemente o hemisfrio direito, e mais
frequentemente estudados em indivduos nele lesionados), na coordenao
psicomotora bilateral, na organizao visuoespacial, na resoluo de problemas no
verbais, na formao de conceitos a ela ligados, no raciocnio hipottico e na
integrao negativa defeed-backs deconentes de situaes experienciais complexas,
exibindo, por exemplo, destacadas dificuldades em lidar com relaes de causa-efeito
e marcados problemas na apreciao de incongruncias, na compreenso afectiva e
de interaco interpessoal, como sejam reaces emocionais de sensibilidade e de
humor inadequadas para a idade.
em analogia com as dav, tambm apresentam subtipos e podem igual mente ser
estudadas segundo o modelo de chapu de chuva (um. brella concept), enquanto a
distribuio ao nvel dos sexos mais equitativa.
com este quadro neuropsicolgico, as danv podem evidenciar, em analogia,
capacidades verbais funcionais, memria verbal acima da mdia, relativos problemas
de mecnica aritmtica em comparao com o reconhecimento de palavras e com o
ditado, podendo da emergir, por compensao, excessiva verbosidade, pragmtica
vulnervel e repetitiva, restrita prosdica e considervel apercepo social, com fracas
competncias de interaco e compreenso social, mesmo sinais socioemocionais
desviantes e sinais de internalizao psicopatolgica atpicos (rourke 1975, 1993, 1995;
myklebust 1975).
em termos psicomtricos, as crianas ou os jovens com danv tendem a
apresentar uma superioridade discrepante de 15 pontos entre o quociente verbal e o
quociente de realizao (tambm dito no verbal), com resultados fracos nos subtestes
de aritmtica, nos blocos e nos quebra-cabeas.
252
evidente que uma perturbao nos processos cerebrais intra e interhemisfricos (fonseca 1984) pode afectar essencialmente os aspectos do
comportamento verbal, do comportamento no verbal ou de ambos. o facto de um
deles estar afectado, enquanto que o outro se apresenta basicamente intacto, leva-nos
a crer que o crebro categoriza a experincia consoante ela verbal ou no verbal.
e
*
==
&a
figura 79 - dificuldades de aprendizagem no verbais (danv),
segundo rourke, 1955)
254
taxonomia das dificuldades de aprendlzagem
o hemisfrio esquerdo responsvel pelos processos verbais, e o hemisfrio
direito pelos processos no verbais (gazanniga e sperry, 1967, eccles 1973, kimura
1973, myklebust 1954, 1975, levy 1980); da que uma leso, ou mesmo uma disfuno,
em qualquer um deles v ter implicaes directas num ou noutro processo.
quando se pretende hierarquizar o factor experincia (myklebust 1964), a
sensao aparece no nvel mais baixo e primitivo. de seguida, por evoluo
neurointegrativa e cognitiva, encontramos a percepo, a imagem, a simbolizao, e
finalmente, no nvel mais elevado e superior, a conceptualizao (fonseca 1997).
normalmente as da verbais (dav) situam-se ao nvel da simbolizao e
frequentemente afectam a conceptualizao e os seus mecanismos cognitivos
transientes. as da no verbais (danv) situam-se nos nveis da percepo e da imagem
e, por isso, constituem uma maior distoro de toda a experincia, dado ser mais
bsico e elementar o seu nvel de integrao psquica e
de processamento de informao. esta uma das razes, ao lado de outras, por que
as crianas com dfices no verbais se encontram, em termos mentais, abaixo da sua
dade cronolgica e da sua maturidade social (doll 1953, mccarthy e mccarthy 1974).
255
figura 80 - aprendizagem: especializao hemisfrica
269
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
interveno e mediatizao
s muito recentemente que as crianas com danv foram identifica das. no
entanto, apesar do conhecimento limitado que se tem sobre o assunto, podem ser aqui
consideradas algumas hipteses de interveno.
os pais devem ser orientados e treinados para lidar com a situao. estas
crianas no so facilmente controladas em casa e exercem uma influncia
perturbadora noutras crianas e em muitos adultos, nomeadamente em professores.
o psiclogo, o professor e o terapeuta podem ser muito eficientes em aliviar
estas circunstncias, fornecendo explicaes detalhadas sobre as incapacidades da
criana e indicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos
essenciais da interveno, fundamentalmente ajudando a criana a aprender a brincar
com jogos, a dizer as horas, a vestir-se sozinha e a perceber as aces dos outros.
o professor-terapeuta um dos responsveis pelo programa de interveno
educativa. a sua primeira preocupao deve ser o desenvolvimento de uma maior
compreenso e de uma significao experiencial, algo que uma interveno
psicomotora bem delineada pode desempenhar. talvez este seja um dos grupos de
crianas que mais negligenciado nas escolas.
todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de da.
mais especificamente, o papel do professor ajudar a criana na aprendizagem
psicomotora das vrias partes do corpo e sua orientao, o significado das aces dos
outros, o significado de tempo e do ritmo, o significado da posio, da direco e da
relao espacial dinmica, o significado dos mapas e das imagens e o significado do
tamanho, do peso, da altura e da velocidade, que envolvem objectos e eventos no diaa-dia.
para tentar melhorar este problema relacionado com a imagem corporal, podese comear por pedir criana que se deite numa folha de papel do seu tamanho, para
desenhar o contorno do seu corpo. depois, desenha-se as componentes faciais, a
roupa e alguns pormenores, tal como os dedos, as unhas, para uma posterior
nomeao. a criana fecha os olhos e o terapeuta toca-lhe numa parte do corpo, que
deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, j com os olhos abertos, primeiro
em si e depois num modelo, desenho ou fotografia.
tambm se pode trabalhar em frente a um espelho, desde que a criana
reconhea a sua imagem reflectida. desta forma, ela tem acesso a uma referncia
visual imediata, que lhe permite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza.
outra alternativa consiste na utilizao de quebra-cabeas representativos da
imagem corporal, que vo aumentando de complexidade medida que se dividem num
maior nmero de partes, ou utilizar figuras onde so omitidos alguns pormenores, para
que a criana os descubra e desenhe no stio certo.
270
primrias
dificuldades
de
aprfndizagem
(1) quando no se idenf ica uma causa org- (1) quando resultam de condies,
desordens,
nica especifica.
limitaes ou deficincias devidamente
psicolgicos;
- deficincias de comunicao.
outros factores podem produzir as da ii e esses esto mais relacionados com
aspectos exgenos de ordem psicolgica, pedaggica e socioeconmica, como sejam:
envolvimento afectivo, privao cultural, problemas de nutrio, factores ecolgicos,
mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc.
as da i no esto to relacionadas com os factores mdicos e, por isso, as suas
causas so mal conhecidas. aqui, o diagnstico precisa de ser aprofundado, pois
oferece muitas dvidas. a sua etiologia obscura no permite determinar o domnio da
causa ou das causas especficas do dfice de aprendizagem.
as da i englobam as aquisies especificamente humanas dependentes dps
processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem serita e da
linguagem quantitativa. elas podem resultar de compensaes ou disfunes cerebrais,
de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminao, figura e fundo, memria
de curto termo, etc. ), de problemas psicomotores (dificuldades posturais, problemas de
lateralidade, estruturao espaciotemporal, praxias ideatrias e ideomotoras) e de
problemas de comportaznento (imaturidade socioemocional, hiperactividade,
distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependncia, etc. ).
por definio, as da i no cabem no mbito de qualquer deficincia. as da i so
caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurolgica.
os factores de privao cultural ou outros de eariz socioeeonmico no entram
em linha de conta. para identificar crianas com da i, os factores socieconmicos e
exgenos devidos a factores de classe social" devem ser excluidos. o factor a
respeitar de ordem intrinseca do crebro da criana, pondo em questo processos e
recursos de aprendizagem que no se encontram normalmente disponiveis nem no
professor nem na classe regular.
276
t 4xonomia das dificuli7ades de aprendtiageni
de qualquer forma, a ambiguidade e a impreciso dos termos e dos estudos
subsiste. ningum conhece os sintomas exactos que permitant diagnosticar uma
criana com da. alguns autores defendem os testes visuais e auditivos; ouvos, ainda,
defendem os testes neurolgicos, outros defendem perspecvas exclusivamente
psicodinmicas, etc. para muitos, as da no so uma condio, nem uma doena. para
outros, as da so problemas emocionais e de comportamento. que confiana se pode
ter em tais dados, quando no se sabe o que querem dizer, ou o que significam as da?
parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnstico, desde que se
adopte uma classificao (taxonomia) com base na hierarquia da linguagem, visto ser
esta a principal faceta da aprendizagem humana.
tal taxonomia das da permitir, pois, determinar a existncia de uma ou mais
variveis etiolgicas e criar meios de diagnstico intraindividual orientadores de
mtodos adequados de interveno pedaggica.
taxonomia das da e hierarquia da linguagem
c
quantitativa m
i
interior
falada
0
desenvolvimento linguagem linguagem
linguagem linguagem
marmonioso cotporel
auditive
visuel conceptual
no verbal pmcesso auditivoverbal
processo visuomotor
desenvolvimento perlodo
periodo
perfodo operacional perlodo
iuz de
sensoriomotor
pre-operacionel
formel
pieget
sis no
(ntielinizao)
sistemas
sistemas
t" -
sistemas
de
intranettmssenintemeurossensoeptendizegem
sorieis s
sistemas
~
integrativos
reas cetebrais
rea motora rea motora da fale
implicadas no
na sensoriel
area psicomotora
desenvolvimento
b
0
as associativas visuo-
auditivotactoquinestsicas
b
e na aprendizegem rea visual rea associava visuel
na associava eudiva <<as associevas crossomodais
dificuldndes dispraxia
disnona
dislexia
dicg)culib
de
disgnosia
disfasie
disgrafta
aprendizagem
disartria
diso tografie
interveno diagnstico diagnsco diagnsco diagnbsco
psicopedeggice mtodos
metodos
metodos
mtodos
t
f 'i
i
emissor
i ia
receptor
c snc (e)
(r)
snc
ondas
falar ouvir i
. aparelho fooador sonoras' sistema auditivo j (ommovidade)
ondas
escrever
codihlcao descodiicao
sistemas de output sistemas de input
apdes apddes - apiides
inugravas inregravas inregravas
processo da linguagem
figura 86 - modelo de comunicao humana
s depois a aquisio de palavras. s quando o mundo envolvente
manipulado e experimentado que ele assume alguma significao, no s porque a
eriana interioriz o envolvimento, mas tambm porque comea a compreender as
palavras, que efecvamente representam a experincia.
quando a linguagem interior estabelecida pela utilizao inteligvel dos
objectos, bem cotno pela organizao espacialmente significativa dos brinquedos, para
alm das expresses emocionais no verbais, das pantominas e
279
. . bbulo temporal
.o
m9
c
io
v
i
i
i
1
rr
o
p
a
1d
i
1
o
a
disgrafa
dislexia
r
dislalia
linguagem auditiva receptiva
compreenso
disfasia
r
linguagem interior
no verbal e verbal
r
0
experincia
cogniva
sistema semnco
conceptuetizso
a
x
significao
anblise-sfntese
formulso
sistcma si0tlcco
-- sislema sinl5cco
;
ter de se relacionar com uma linguagem visual que a substitui. os sinais
auditivos (fonticos) tm agora de corresponder aos sinais visuais (grficos ou pcos),
isto , a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferneia
de sinais.
a leitura envolve a descodificao dos smbolos grficos (optemas e gra femas
= letras) e a associao interiorizada com componentes auditivos
'
' (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem um signifieado. 'i
i leitura =sistema simblico + sistema simblico + sistema visual auditivo
semnco
figura 9l - a leitura como duplo sistema simblico
a leitura um duplo e o segundo sistema simblico (do visual ao auditivo), que
representa a realidade e a experincia. a aprendizagem da leitura, por consequncia,
constui uma relao simblica entre o que se ouve e diz e que se v e l.
vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura.
1 ") descodificao de letras e palavras pelo processo visual, atravs de uma
categorizao (letra-som) que se verifica no crtex visual;
2. o) identificao visuoauditiva e tactiloquinestsica que se opera na rea de
associao visual;
3. ") correspondncia smbolo-som (optema-fonema), que traduz o fundamento
bsico do alfabeto, isto , do cdigo. cada letra tem um nome, ao qual est associada
(b - [b]; i - [i], etc. ). esta operao envolve cognitivamente um sistema de converso;
sistema sistema sistema leitura visual + auditivo+ mnco
simbgco aimblico
sistemavisual _ componente componente componente simblicoda linguagem
escrita da linguagem falada de significao
figura 92 - componentes simblicos da leituca
288
taxonomia das dificuidades de aprendizagem
4. o) integrao visuoauditiva (visuofontica) por anlise e sntese, isto ,
quando se generaliza a correspondncia letra-som. segundo dejerine, o girus angular
processa esta informao em combinaes de letras e sons, como se fossem
segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significao.
s. o) significao envolvendo a compreenso atravs de um lxico, ou melhor,
de um vocabulrio funcional que d sentido s palavras. cabe rea de wernicke a
funo de convener o sistema visuofontico num sistema semntico.
preciso compreender que a leitura um processo cognitivo envolvendo
de aprendizagem devem
tomar em linha de conta o estilo de aprendizagem da criana, adequando os
mtodos s suas necessidades, e no o contrrio.
no caso da dislexia auditiva (disfontica), o processamento auditivo analtico e
fontico est afectado, o que justifica a sua no-utilizao sistemtica. neste caso, o
mtodo de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais que
esto intactos, isto , o sistema visual e/ou o sistema tactiloqinestsico. neste mbito,
a leitura ora1 no deve ser utilizada seno muito tarde, e aqui so recomendados os
mtodos globais.
g no caso da dislexia visual (diseidtica), os processamentos visual e esttico esto
perturbados, pelo que se recomenda a utilizao dos sistemas neurossensoriais
intactos, isto , o auditivo e/ou o tactilo uinestsico. neste mbito, os mtodos a
recomendar devero ser analticosq fonticos.
em resumo, a leitura, como sistema visual simblico, exige o recurso a
variadssimas funes cognitivas: percepo visual, discriminao visual, memria v
ual sequencial, reconhecimento, rememorizao e orientao direccional benton 1962
e birch 1962), integrao crossomodal, translac o dos smbolos visuais para
equivalentes auditivos signifcativos com reen o
cao, associa o fo ulao '
codifi , rnz de ideias, etc. p de facto, e em concluso, como af irma my ebust
1978, a dislexia uma
desordem da linguagem que interfere com a aquisio de si ni ca es obtidas a partir
da linguagem escrita, devido a um djice na si bo i a o. pode ser endgena ou
exgena, congnita ou adquirida. as limita es na leitura so demonstradas pela
discrepncia entre a realiza o esperada e a reali a o actual. limita es no z por
perturbaes co n amente devidas a disfun es cerebrais manifestadas
g mas que no so atribuidas a deficincias sensoriais, motoras; intelectuais ou
emocionais, nem a um ensino inade a priva o de oportunidades". q o ou
291
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
linguagem visual expressiva (escrita)
j
=
a linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo leva a
ser adquirida no homem, quer no aspecto filogentico, quer no aspecto : ontogentico.
s
para escrever necessrio que sejam observadas inmeras operaes
cognitivas resultantes da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem.
vejamos esquematicamente com hermann 1959, nielsen 1962, osgood 1957 e
penfield 1963 tais operaes:
1) inteno;
o
3 o 5 3) generalizao
(3+5=5+3) a+b=b+a (3+5=5+0)
(propriedade comutativa do problema)
4) a soluo do problema
3+5=8lpis
resposta - a maria tem 8 lpis.
figura 95 - resoluo de problemas
296
taxonomia das dificuldades de aprendizagem
2)
conceito - so abstraces adquiridas, atravs de experincias
apropriadas com atributos comuns. trata-se de um processo de classificao por cor,
por forma, por tamanho, por nmero, etc. ;
3)
generalizao - compreende relaes entre dois ou mais conceitos
ou princpios;
4)
resolu o de problemas - depende das anteriores. assim, para uma
criana responder ao seguinte problema: a maria tem 3 lpis vermelhos e 5 azuis.
quantos lpis tem ela ?, ter de realizar (figura 95).
tambm gagn 1965 props outra hierarquia da aprendizagem, baseada em oito
tipos de aprendizagem envolvendo as noes de pr-requisiros necessrios (necessary
prerequisites) e de condies internas e externas tarefa de aprendizagem.
as internas compreendem as capacidades adquiridas pelo educando. as
externas incluem as situaes que so exteriores ao educando e sobre as quais ele
no tem controlo directo, isto , tudo o que inclui a instruo (processo de ensino), quer
sejam comportamentos, quer sejam actividades.
os oito pos de aprendizagem propostos pelo mesmo autor so os seguintes:
1)
aprendizagem por sinal - sinnima da resposta condicionada, que
envolve a substituio de um estmulo, evocando uma resposta particular. as condies
internas so os reflexos e as emoes. as externas so a contiguidde e a habituao;
2)
aprendizagem estimulo-resposta - baseada nas tentativas e nos erros, at
ating a resposta desejada de acordo com as compensaes inerentes. as condies
internas envolvem a capacidade de realizao da resposta aprendida, na medida em
que ela tende a provocar satisfao e reforo. as externas envolvem conguidade entre
o estmulo e a resposta (e - r) e o reforo, que tende a fazer desaparecer as respostas
incorrectas;
3)
aprendizagem por encadeamento (chaining) - o encadeamento envolve o
comportamento motor, justificando que a resposta desejada engloba uma ordem e uma
sequncia de actos motores encadeados uns nos outros. as condies internas
colocam a aprendizagem de cada conexo estmulo-resposta e a presena de umfeedback quinestsico contido na realizao do acto motor encarado como experincia
concreta. as externas, devem colocar o educando numa sequncia ou ordem de
falada e escrita.
298
taxonomia das dificuldades de aprendizagem
a anlise das tarefas e a diferenciao das suas componentes colocam sempre
uma hierarquizao da aprendizagem que muitas vezes no respeitada e, por
consequncia, originam diflculdades. dentro deste contexto que se coloca o conceito
de dispedagogia, que est significativamente correlacionado com as dislexias e as
discalculias. para cada problema da criana (condies intemas da aprendizagem) h
tambm, e necessariamente, um problema do professor (condies externas do
ensino).
depois desta introduo sumria linguagem quantitativa que serve aos
anteriores parmetros, podemos agora encarar as principais dificuldades que
comprometem a sua aprendizagem, e que do significao noo de discalculia
(cohn 1961 ), que compreende a dificuldade em realizar operaes matemticas,
normalmente associada a problemas de revisualizao de nmeros, de ideao, de
clculo e de aplicao de instrues matemticas.
a dificuldade em aprender matemtica est associada a vrias causas, podendo
incluir as seguintes: ausncia de fundamentos matemticos, falta de aptido,
problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligncia geral, capacidades especiais,
facilitao verbal e/ou variveis psiconeurolgicas.
a ausncia de fundamentos matemticos e a falta de aptido (readiness),
compreendem especificamente as pr- aquisies ligadas manipulao de objectos e
movimentao e representao corporal e espacial. a matemtica no pode ser
percebida sem uma aplicao no real concreto, atravs de processos activos e
corporais, dado que o prprio sistema decimal se baseia nos 10 dedos da mo, para
alm das medidas terem sido inicialmente feitas atravs do corpo (polegadas, ps,
jardas, passos, passadas, etc. ). antes de trabalhar com o nmero, a criana deve
aprender a diferenciar conceitos: mais ou menos mais alto-mais baixo; mais largomais estreito igual-diferente as experincias de conservao de quantidade e as
seriaes devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais,
realizando arranjos e rearranjos que possam facilitar a compreenso dos conceitos
bsicos. a correspondncia um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras
(processo icnico ou pictogrfico de bruner 1963), a noo de quantidade descontnua,
a contagem de sequncia, a equivalncia, a correspondncia e a seriao de
conjuntos, a discriminao de formas, as progresses numricas, o uso de blocos
lgicos, a identificao (igualdade) de pares de objectos e a manipulao
multissensorial dos objectos podem garantir a fundamentao conceptual necessria
realizao das tarefas matemticas. aqui, os programas do ensino pr-primrio ou da
fase propedutica assumem um papel de grande relevncia. assim como no
possvel compreender a diviso sem a subtraco, tambm no se pode chegar
noo do nmero sem se passar pelas experincias pr-matemticas acima
abordadas.
os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia em que a
atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estmulos assumem algum
significado.
299
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
jonhson e myklebust 1967constataram, num projecto de investigao,
que a mdia do quociente social num grupo de crianas discalclicas era
! substancialmente inferior mdia do quociente intelectual verbal, demons
trando sinais de imaturidade e apercepo social.
0ensino inapropriado vem provar que muitas dificuldades de aprendi
zagem no so devidas criana nem sociedade, mas sim ao ensino. as
experincias na escola primria devem proporcionar um elevado nmero de
oponunidades de manipulao de objectos, onde os fundamentos da mate
mtica se vo alicer ar. o e ui amento escolar e os recursos so indispen, 9p
sveis, ao lado de uma formao mais cuidada dos professores no mbito da
gnese do nmero.
por outro lado, vrios estudos tm demonstrado que a inteligncia geral
smbolos que so, nem mais nem menos, representaes ideacionais dos
)
objectos fisicamente ausentes.
1
a facilitao verbal outra das causas da discalculia, embora se saiba,
f
por experincia pedaggica, que existem crianas no dislxicas mas com
,
discalculia, alis como se conhece o caso inverso, isto , o de crianas dis
lxicas sem quaisquer problemas na aprendizagem da matemtica. inte
ressante adiantar que a leitura coloca um problema espacial que inverso do
das operaes aritmticas. enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita
e no sentido horizontal, as operaes aritmticas so realizadas da direita para
a esquerda e no sentido vertical. este facto, que envolve a lateralizao e que
do domnio psicomotor, pode aumentar a confuso.
sabemos j que a alterao dos sistemas de linguagem est normalmente
associada a dificuldades em organizar e categorizar a informao que advm
das multiexperincias de contacto com o envolvimento.
a capacidade de utilizar palavras est evidentemente relacionada com a
compreenso e a expresso de conceitos de magnitude, conservao, tempo
e nmero.
as variveis psiconeurolgicas mais estudadas no campo da matemtica
301
:
captulo 7
necessidades da criana em idade pr-escolar
introduo
fundamental estudar a criana com a profundidade necessria, o que por
vezes negligenciado, especialmente no momento em que se assume em termos
sociopolticos a obrigatoriedade da educao pr-escolar, um dos indicadores mais
baixos do sistema educativo portugus, pois s 50% das crianas portuguesas so por
ela cobertas.
em termos antropolgicos e fllogenticos, a criana o pai do adulto- da a
importncia das suas educao e formao (fonseca 1989). a nossa experincia de 25
anos no mbito clnico, exactamente com crianas com problemas de desenvolvimento
e de aprendizagem, refora o papel da educao pr-escolar na preveno do
insucesso escolar e do insucesso experiencial, para alm de se constituir como um
dos processos de socializao que mais pode contribuir para a diminuio das
desigualdades sociais.
quase toda a gente avana com imensos conceitos sobre o papel da educao
pr-escolar, desde estudiosos a pais, desde professores a polticos, mas na essncia
nuclear dos mesmos estamos muito prximos do provrbio todos falam mas ningum
tem razo, a coerncia de tais conceitos, a profundidade das snteses conteudsticas
apresentadas em vrios artigos de revistas ou nos mass-media e, de certa forma, a
carncia de uma metateoria sobre o desenvolvimento da criana em idade pr-escolar
so habitualmente acompanhadas de uma exiguidade de informao emprica, no
oferecendo no seu conjunto uma perspectiva biopsicossocial que nos permita desenhar
um curriculo psicoeducacional abrangente e de qualidade para a educao pr-escolar
(badian 1982).
tal perspectiva sistmica e holstica das necessidades de desenvolvimento
dever envolver objectivamente uma viso multicomponencial, multiexperiencial e
multicontextual da criana (sternberg 1985). multicomponencial, porque centrada na
prpria criana como ser complexo em desenvolvimento, envolvendo a simultnea
contiguidade de componentes
303
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
em co-interaco,
desde as
- cognitiva;
- psicomotora;
- psicolingusca;
- socioemocional.
desenvolvimento cognitivo
primeira rea-chave, quanto a ns, ser o desenvolvimento cognitivo. a
pensar? ser que fundament ser que importante ensinar as crianas a
pestabelecer nas crianas, com to pouca idade, estratgias de resolu o de ro
blemas?
em vez de ver a criana como uma esponja em que os adultos debitam informa
o aca que ela depois a possa reproduzir de uma forma memoriza p como um agente
de da ou repetitiva, antes necessriol962; feuerstein 1975); m assimilao dinmica
(piaget 1947 ais do que um rece tor, ela deve ser encarada como um gerador e um
criador de conheci entos, de atitudes e competncias, e nunca como um reprodutor
de modelos adultos.
como que re aramos uma criana de acordo com as suas multidimenses
evolu v ? apenas para um processo que universal, que aprender a ler a escrever
e a contar, ou tambm para um processo que inovador, como, aprender a pensar
e aprender a aprender?
parece importante que precisamos de um currculo cognitivo para crianas na
idade pr-escolar. que tipo de currculos temos que possam pr over e otenciar um
desenvolvimento desta funo crucial da aprendiza em, que t o de r-aptides, de
pr-requisitos temos de implementar na educa o r primria que permitam criana
integrac as condies de processamen
d informa o subdividido nas suas
componentes de input, intera o-elaborao e d output (sternberg, 1985, das e
colaboradores 1979,
haywood 1992,
gardner 1985) que permitam aprender
posteriormente funes altamente complexas? g g
por ue que muitas crianas com um potencial co nitivo normal ue esto 2. " e
3. o anos de escolaridade apresentam o mesmo perfil de dificuldades de a rendizagem
que outras crianas que frequentam o 1 " ano de escolaridade? que condies, quer
na sociedade, quer na fami ia e quer na comunidade educativa, se tem proporcionado
s crianas de tenra idade para desenvolverem funes cognitivas fulcrais para as
aprendizagens sim blicas?
305
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
a urgncia de um currculo cognitivo para a criana em idade pr- escolar hoje,
em plena sociedade cognitiva, uma das prioridades dos sistemas de ensino modernos.
tal cumculo dever fornecer s crianas condies em que os processos fundamentais
para pensar e resolver problemas sejam desenvolvidos, na medida em que a falta de
preparao para as aprendizagens simblicas pode gerar dificuldades e bloqueios no
incio da carreira escolar de muitas crianas, nomeadamente crianas oriundas de
?p
p -escolar er bem trabalhado este controloa um c an a em idade
r
educao pr-escolar? o que a post p elos agentes de
ura em termos neuroevolutivos? pa a
que serve o equilbrio na criana em idade pr-escolar? serue esse equili brio
fundamental para a criana estar sentada na sala de uia e a uma
cena distncia c ptar informao vinda de muitas fontes simultaneamente?
ser o controlo ostural na criana fundamental ao seu sistema de processamento de
informao?
192 e i 932d 1934, 956 sl 969r ajuri desenvolvimento psicomotor (wallon
ana em idade pr-escolar, a uerra 1974, ayres, 1978, 197g), a
caracterizada pela integrao e a convergncri
cia simultnea de vrios processos integrados, a saber:
- desenvolvimento tnicossinergtico, consubstanciado numa mais
perfeita modulao e numa maturao tonicopostural e tonicoemocional verifcadas por
uma reduo da hipotonia, por uma diminuio das paratonias e
da crian sias em todas as expresses corporais globais, finas e emocionais
- segurana gravitacional, visvel num melhor controlo postural, numa
equilibrao esttica mais econmica, quer unipedal, quer dinrrca, e essencialmente
numa integrao vestibular mais plstica, conferindo expresso
da criana no s graciosidade e exuberncia
inibio e regulao da aco;mas tambm maior poder de
- reconhecimento posicional pessoal e es acial, demonstrado no
apenas por uma inequvoca dominncia sensorial (exteroce tores e motora
(efectores), mas igualmente p
p1
-hemisfrica q or uma melhor organizao intra e inter ue il
a especializao
cerebral e a p
co oral necessrias a cana em idade p
otencialidade
r-escolar dispor dos inst umentos neuropsicolgicos de locao e navegao
psicolingusticos nesta idade to fun que a criana que no aprende a ler, a escrever
e a contar apre- :ualmente dfices multifacetados no processo psicolingustico?
.,
314
necessidades da crian a em idade pr-e5colar
pode ser melhor superada com uma interven o compensatria precoce,
habitualmente mais eficaz do que aos oito ou nove anos, quando a criana j tem uma
maturao neurolgica menos flexvel e uma estrutura mais complexa de resistncias
emocionais, uma impulsividade e uma inateno mais aprendidas, mais problemas de
descontrolo e de hiperactividade, etc. , que podem, no seu conjunto, tornar mais
difcil a sua integrao numa sala de aula mais tarde, porque no deixa que as outras
crianas aprendam, nem que ela possa aprender normalmente.
quinestesico g f stj a
c rp z d no t ratura
dana s
mesaruca
,
u
eomunieaao
hobbies
r d'o; tea o
i unagm ao
eleulo l i gico
pessoal mdepend ncsa
ctencta e j a j ic
pnvacidade ' '
oramentns
auto eonhecimento quanufieao
cooperaaa atte
uderana
escultu a
in trab de upo
musica decorao
pessoal 'nteracao ntmo filmes
composio diagramas js u
musical
-espacial
. . as inteligncras multiplas do cerebro humano
figura i00 - as sete inteligncias, segundo gardner
da a importncia de modelos clinicos para a educao pr-primria, modelos
que possam considerar a importncia da individualizao, da diferenciao psicolgica
que cada criana possui, encarando o seu processo de aprendizagem como um
processo complexo, complexidade essa de competncias clnicas que devem ser
tomadas em considerao no plano de formao dos educadores que actuam com
crianas de trs, quatro e cinco anos (jonhson e myklebust 1967, myklebust 1974,
1976).
defendemos tambm a ideia da importncia de uma educao de pais, porque
todos ns provavelmente precisamos de ser melhores pais e melhores mes. no
podemos estar convencidos de que o domnio do conhecimento que temos como pais
suficiente e que no h mais nada a aprender nesse contexto to essencial da nossa
sociedade.
315
bem hajam por esse esforo, mas ateno: essa obra tem de envolver uma
maior qualidade pedaggica e uma profunda cientificidade da aco educativa s
alcanvel com uma licenciatura, porque trabalhar com crianas em idade pr-escolar
provavelmente mais complexo do que trabalhar com estudantes universitrios.
321
captulo 8
despistagem e identificao precoce
de dificuldades de aprendizagem
no captulo anterior descrevemos sumariamente a taxonomia das dificuldades de
aprendizagem, condio esta necessria para o desenvolvimento de processos de
identificao e de interveno.
sem um consenso mnimo sobre a classificao das dificuldades de
aprendizagem no se pode atingir uma identificao precoce precisa e
pedagogicamente eficiente, evitando partida problemas que tendem a complicar-se
com a evoluo escolar.
cabe aos professores, na ptica de uma pedagogia cientfca, estudar as
variveis que esto em jogo nas diferentes aprendizagens escolares, na medida em
que assim se pode dar mais significao ao diagnstico mdico e psicolgico. a
tridimenso deste problema pode vir a facilitar a obteno de uma linguagem comum e
a troca de experincias, ao contrrio do que pensam aqueles para quem o diagnstico
cabe apenas ao campo mdico ou ao campo psicolgico.
ao professor no pode caber unicamente a funo de aplicar mtodos
pedaggicos. ele deve saber como e quando o mtodo deve ser aplicado, o que
obviamente implica um processo de identificao que considere:
a)
as variveis das condies internas da criana exigidas pelas tarefas
escolares;
b)
as variveis que se encontram afectadas e favorecidas (perfil
intraindividual);
c)
os recursos pedaggicos disponveis (condies externas) para
seleccionar os meios de interveno mais apropriados aos nveis de funcionamento
evidenciados pelos educandos.
a identifico deve ser feita o mais precocemente possvel.
estudos
internacionais (wedell 1975, bindrim 1978) apontam o ensino pr-primrio como o
323
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
lugar mais conveniente para a identificao, a fim de garantir uma interveno
preventiva nos seguintes parmetros de desenvolvimento:
1) linguagem;
2) psicomotricidade;
3) percepo auditiva e visual; 4) comportamento emocional.
os mesmos estudos apresentam os sinais de riscos mais importantes nas reas
da linguagem, nos aspectos quer receptivos, quer expressivos.
a identifieao precoce uma alternativa imprescindvel para os pases de
fracos recursos como o nosso, na medida em que reduz os custos, elimina condies
que tendem a agravar o desenvolvimento total da criana e diminui os seus efeitos
cumulativos.
muitos sinais que no so detectados antes da entrada para a escola podem ser
responsveis pelo insucesso escolar e, obviamente, pelo desajustamento social.
a identificao no um diagnstico. trata-se de um processo de despistagem e
de rastreio (screening) visando uma interveno pedaggica compensatria. no se
trata de um fim em si prprio, nem apenas de uma descrio; ela implica, antes do
mais, uma prescrio psicoeducacional, tendo em ateno as necessidades
educacionais especficas das crianas. na identificao, o importante a utilidade da
informao e a sua eficcia pedaggica,
e nunca qualquer estigmatizao
inconsequente.
toda a despistagem de problemas, ou melhor, toda a identi cao do potencial
de aprendizagem (ipa), toma em lnha de conta a sua ocorrncia na escola. a
tendncia actual fazer do professor o primeiro elemento de avaliao. o recurso a
especialistas vir posteriormente, , quando necessrio, e aqui o psiclogo escolar
justifica-se cada vez mais. e evidente que esta perspectiva est na ordem do dia. a
renovao dos processos de formao dos professores regulares ou especializados,
bem como dos psiclogos escolares (que tardam em portugal) e dos prprios mdicos
escolares, impe-se eada vez mais.
desta forma, com recurso a uma identificao precoce realizada pelo professor
e na escola, os problemas educacionais podem ser mais facilmente solucionados. no
se colocam problemas de classificao ou de etiqueta, visto que est em jogo a
optimizao do potencial de aprendizagem das crianas. para isto preciso estudar o
envolvimento familiar e o envolvimento escolar, introduzindo a as necessrias
modificaes antes de ver o problema s nas crianas. as crianas no podem
continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou
se a bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e
as suas peas componentes. primeiro, mudar o ambiente, depois, o professor, e s
no fim a criana.
324
despistagem e idemifica o precoce de diflculdades de aprendil agem
a finalidade da identificao precoce evitar as consequncias do insucesso
escolar. no se pode ignorar certas questes da aprendizagem, pois pode-se
subvalorizar certos sinais de risco educacional e, consequentemente, adiar a sua
soluo. concordamos com a afirmao que nos diz que o diagnstico grosseiro um
perigo. de facto, o diagnstico no deve ser confundido com a identificao. a
- formulao:
a)semntica - objectos,
lateralidade,
sintctica/gramatical;
c) pragmtica; d) prosdica.
- articulao.
partes do corpo,
smbolos; b)
2) descodificao tctil:
- percepo de estimulaes duplas do mesmo lado do corpo;
- percepo de estimulaes duplas dos dois lados do corpo;
- reconhecimento de objectos (exterognosias);
reconhecimento de objectos com transfer inter-hemisfrico (da esquerda
para a direita, da direita para a esquerda);
- reconhecimento quinestsico e tctil da lateralidade do corpo;
- reconhecimento de partes do corpo (dedos).
3) descodificao visual:
- percepo de estimulaes homlogas bilaterais;
- reconhecimento de objectos;
reconhecimento do objecto por apresentao de algumas partes do
mesmo;
- reconhecimento de:
a) partes do corpo (esquerda-direita, em si, nos outros); b) reconhecimento da
diviso esquerda-direita do corpo; c) formas geomtricas (figuras e partes);
d)
orientao espacial (esquerda-direita; cima-baixo,
perto- longe);
localizao, direco, relaes, dimenses;
e) figura-fundo;
d) smbolos.
- reminiscncias de:
a) objectos;
b) partes do corpo;
c) orientao espacial;
d) smbolos.
326
despistagem e identifica'o precoce de dificuldades de aprendizagem
4) integrao intersensorial: reconhecimento audio-visual de: a) objectos;
b) smbolos e palavras; c) sequncia temporal.
- reconhecimento visual - reminiscncia auditiva:
a) objectos;
b) leitura;
c) sequncia temporal.
reconhecimento auditivo - reminiscncia visual de palavras (escrever a
partir do ditado).
5) codificao visuomotoquinestsica:
- praxia fina manual;
- praxia ideacional;
praxia construtiva: a) por cpia visual; b) por reminiscncia.
- praxia ideatria.
6) funes globais:
- leitura;
- escrita criativa;
- clculo;
- conhecimento;
- abstraco;
- lgica.
todos estes aspectos funcionais podem ser reunidos no seguinte modelo de
informao esquemtico:
associao
np output i ngemodal intermodel --. i
cmssomodal ntramodal
figura l02 - modelo de informao da identificao precoce
na bse destes factores e com a aplicao de escalas de valor tridimensional ou
pentagonal de sentido eminentemente pedaggico, a identificao precoce pode
equacionar dialecticamente os diferentes tipos de interveno educacional. para
ilustrar estes princpios, vejamos em seguida alguns modelos de identificao precoce.
327
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
escala de identificaco de potencial
de aprendizagem (eipa)
ao professor
algumas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem que as dife renciam
de outras crianas da sua classe (ou da sua turma ou grupo). a escala de identificao
de potencial de aprendizagem (eipa) foi desenvolvida e construda no sentido de
permitir a identificao ou a despistagem precoce e simples de tais crianas.
s por meio de uma identificao precoce das dificuldades de aprendi zagem
das crianas podemos orientar uma interveno pedaggica adequada s verdadeiras
necessidades das mesmas. parte-se do princpio de que se deve conhecer na
globalidade as crianas, antes de as educar. conhecer primeiro e educar depois, o
objectivo pedaggico da eipa, no sentido de valorizar a interveno do professor e de
optimizar as condies pedaggicas que facilitem a aprendizagem da criana.
o professor ter de identificar a criana em cinco reas de comporta mento,
todas elas relacionadas com os vrios factores de aprendizagem: compreenso
auditiva,
linguagem falada,
orienta o espaciotemporal,
psicomotricidade e
2
5
orientao espacial
- sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhana.
- perde-se frequentemente em locais relavamente familiares... ... ...
- movimenta-se em locais familiares; capacidade mdia para a idade... ... .
- acima da mdia, raramente se perde ou confunde... ...
- boa adaptao a novas situaes e locais; nunca se perde... ... . .
apreciao de relaes (grande-pequeno; perto-longe; leve-pesado, etc. )
- apreciaes sempre inadequadas... ... .
- faz apreciaes elementares com pouca segurana... . .
- apreciao m8dia para a idade... ...
- perfeito, mas no generaliza para novas situaes... ... ... .
- apreciaes muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situaes
apreciao de direces
- altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte- sul, esteoeste... ... . .
330
desplst agem e identifica 'o precoce de dificuldades de apren di?rlgem
- apresenta-se algumas vezes confuso 2
- dentro da mdia, usa a noo de esquerda-direita, norte-sul, este- oeste... . .
3
- bom sentido de orientao; raramente confuso
4
- excelente sentido de orientao... ... 5
rfsur rano
0
4. psicomotriclade
equ. ibrio . escala
- mau equflibrio... . 1
- contmlo abaixo da mdia. .
2
- controlo mdio para a idade
3
- contmlo acima da mdia em acvidades de equilfbrio
5. sociabilmade - socializao
(desenvolvimento pessoal-social)
cooperao escala
- intenupes contnuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas... .
i
- perdas frequentes de atenao, frequentes mtervenoes fora da sua vez...
2
- espera a sua vez; comportamento adequado s suas idade e escolaridade. . 3
- acima da mdia; coopera bem... ... . . 4
- excelente aptido; coopera sem o reforo do adulto. .
5
ateno
- nunca est atento; muito distrado e hiperactivo... ...
1
- raramente ouve; ateno frequentemente alterada... ...
2
- ateno adequada idade e escolaridade. 3
- ateno acima da mdia; quase sempre atento e concentrado. . 4
- sempre atento nos aspectos importantes; longo perfodo de ateno... ... .
5
organizao
- bastante desorganizado; muito desleixado... 1
- frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexacto e descuidado... . .
2
331
insucesso escolar - abordagem pslcopedagf7gica
- mantm uma organizao mdia de trabalho; cuidadoso. .
- acima do nvel mdio de organizao; organiza e completa bem as ta4
- bfm organizado; realiza tarefas com meticulosidade adequada . . 5
situaes novas (festas, viagens e mudanas de rotina) i
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333
2. 2- organizao de frases
i23
2. 3- contar histrias... ... . 1 2 3
123
2. 4- informao...
2. 5- formulaao de ideias (ideao)
2. 6- comunicao verbal...
i23
123
3 - orientao no espao
3. 1- orientao espacial... 1 2 3 3. 2 - julgamento de noes: pequeno/grande;
perto/longe, pesado/leve, frente/
. 1 2 3 /atrs; etc...
3. 3 - representao espacial... ... . 1 2 3
334
despistagem e identifica'o precoce de dificuldades de aprendizagem
4. psicomotricidade
4. 1 -equih'brio ... ... 1
2
3
4. 2 - coordenao geral (andar, correr, saltar, trepar, etc. )
... ... 1
2
3
4. 3 - noo do corpo. . , ... 1
23
4. 4 - lateralidade (relao esquerda/direita) fjd. . ... .
1
2
3
4. 5 - manipulao de objectos.
... ... i
2
3
4. 6 -grafismo
... . 1
23
4. 7 - receber e passar (exemplo; receber e passar ou atirar unia bola ou um
objecto).
... .
1
23
5. criatividade
5. 1 - curiosidade... ... . . ... 1 2 3
5. 2 -exploraao
... . 1 23
5. 3 -espontaneidade...
... 1 2 3
5. 4 -dramatizao... . .
... . . 1 2 3
5. 5 -modelao
... . . 1 23
5. 6 - pintura e desenho imaginativo... ... .
... 1 2 3
5. 7 - inveno de histrias... ... . .
... . . 1 2 3
6. comportamento social
6. 1 -cooperaao ... . 1 2 3
6. 2 -ateno. .
... 1 23
6. 3 -independncia... .
... . . i 2 3
6. 4 -organizaao ... . . 1 2 3
6. 5 - adaptao a novas experincias... ...
... . 1 2 3
6. 7 - aceitao social no grupo . . 1 2 3
6. 8 - relao com o adulto... ... ... . 1 2 3
6. 9 - noo de responsabilidade ... 1 2 3
6. 10- finalizao de tarefas... . . ... . 1 2 3
6. 1i - agressividade... .
... . 1 2 3
337
insucesso escolar - abordagem psicopedagglca
dif. correspondncia um a um... . nunca s vezes frequente/ sempre
no recorda nmeros at 10... ... . . 1 2 3 4
no recorda nmeros at 20... ... .
aritmca inferior ao nvel da classe... ... .
usa dedos ou objectos para contar
ditado
incapaz de desenhar figura humana em proporo. . coloca as letras fora de ordem
quando ditadas... ... .
esquece rapidamente palavras ditadas... ... .
escreve palavras de duas maneiras diferentes no mesmo
texto.
confunde os sons das si abas... .
ortografa inferior ao nvel da classe... ... ...
tem problemas de linguagem (pronncia, articulao,
substituio). .
outras observaes pedaggicas
desenho pobre.
usa palavras incorrectamente... . .
desajeitado...
faz trabalhos com m apresentao... ... .
baixo nivel frust. racional irrita-se facilmente... ... chora facilmente... ...
fracas relaes de amizade... ... . .
no reconhece esquerda/direita em si... ... .
no reconhece esquerda/direita nos outros, nos objectos
e nas imagens
apresenta coordenao (global e fina) pob
desatento e hiperactivo... ... ... . .
distrai os outros... ... ... ...
rgido fisicamente e tenso em termos tonicocorporais
(hipertnico)...
usa altemadamente as duas mos para as actividades. .
total de pontos... . .
rubrica do observador
338
despistagem e identifica o precoce de dificui. ilades de aprendl7 4gem
muitas vezes
aceitao da da
1
i
investigao sobre identificao
a da da da por --/
reas e subreas
da identificada
i
interveno
e da no
reavaliao
identificada
sucesso
l - - j insucesso
g
g
fi ura 104- estrat ias de identifcao precoce
343
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
a dialctica da aprendizagem humana muito complexa; da que o con ceito de
da esteja j provavelmente ultrapassado, na medida em que ele integra, no seu seio,
um conceito de dificuldades de ensino (de). ao professor cabe ver o que ele oferece;
ao educando, o que ele pode fazer.
preciso, pois, conhecer a criana no seu todo, imprescindvel que o
professor conhea o nvel de funcionamento de cada criana, porque se o ignorar,
certamente que dessa condio adviro da. as de (dificuldades de ensino) ou
dispedagogia so, em muitos casos, as causas das dislexias e discalculias (da); h
que reconhec-lo, h que deixar de abusar do poder do adulto sobre a criana; da
tambm uma das razes vitais da edificao de medidas de identificao e de
interveno precoce.
como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificao precoce de da
sugere a criao de mtodos, programas e processos pedaggicos a adoptar no seio
da prpria classe. dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a anlise de
tarefas (task analysis), a educao de aptides (training abilities), para alm da
estimula o das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da utilizao
do ensino clnico (clnical teaching).
todos estes mtodos procuram reunir os postulados da investigao pedaggica,
servindo como alicerces da identificao e como dados de planificao da interveno.
tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princpios :
1) individualizao do problema;
2) educao adequada ao perfil intraindividual das dificuldades; 3) anlise do
tipo de dificuldades, isto verbal ou no verbal, intra ou
interneurossensorial;
4) nveis de adaptao e de prontido;
5) o input precede o output (exemplo: a compreenso auditiva precede a
expresso verbal);
6)
educao adequada aos nveis de tolerncia, isto , ter em linha de
conta o biorritmo atencional preferencial da criana, bem como os seus nveis de
motivao;
7) estimulao multissensorial;
8) educao adequada s dificuldades e s integridades;
9) trabalho perceptivo ao nvel da discriminao, da identificao, da imagem,
da memria e da simbolizao, quer auditiva, quer visual;
10)
controlo das variveis de espao e tempo que possam maximizar a
ateno e todos os processos cognitivos subsequentes do processo de aprendizagem.
tomando em considerao todos estes aspectos, podemos, por um lado, evitar
o perigo de perspectivas exclusivamente somticas e estereotipadas, e por outro
impedir que a escola imponha exigncias que ten
344
despistagem e idemifica o precoce de dificuldades de aprendizagem
dem a gerar a inadaptao escolar e a revelar os problemas das crianas em
vez de os compensar atravs da modificao de prticas educacionais (kirk 1926).
em educao, a criana no pode continuar submetida autoridade dos
mtodos. a educao deve partir do todo biopsicossocial da criana, fazendo com que
ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidado livre, disponvel e
culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social.
345
capfrui. o 9
dificuldades de aprendizagem e aprendizagem
as perspectivas sobre as da so inmeras. vejamos agora outra dimenso da
problemtica da aprendizagem humana.
podemos considerar que vivemos num perodo de inadaptaes escolares,
situao esta que aumenta de importncia com a expanso e a democratizao do
ensino.
a epidemia das dificuldades de aprendizagem (da) projecta-nos no s em
problemas pedaggicos, mas tambm em problemas organizacionais, econmicos e
sociais. vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma sinnimo de salvo
conduto e de sobrevivncia social. o xito escolar impe-se como uma hiperexigncia
dos pais e, muitas vezes, como um meio de promoo profissional dos professores. a
sociedade impe instituio escolar uma dimenso produtiva, onde a matria-prima
a criana e o instrumento de produo o professor. ambos so vitimas de um
sistema social que se exige transformar e permanentemente adaptar a novas
exigncias e novos desafios sociais.
palavras emitidas pelos adultos e s depois exprimir--se por meio delas. da mesma
forma que tem de aprender primeiro a ler e s depois exprimir-se pela escrita seguindo
os processos pr- estruturantes neurofuncionais que ilustram o sentido evolutivo dos
sistemas funcionais de aprendizagem; primeiro, os sistemas receptivos (input), e
posteriormente os expressivos (output).
a comunicao humana total e dialctica, visto que se observa mltiplas
dependncias entre o gesto (comunicao no verbal) e a palavra (comunicao
verbal), uma antecedendo a outra, visto traduzirem o resultado da hierarquia da
experincia humana.
o papel da comunicao humana total coloca-nos um problema muito mais
geral: a imitao, que em si j um misto de movimento, emoo e representao. a
imitao no mais do que a habilidade para interiorizar e incorporar a realidade.
interiorizao essa que compreende um meio de assimilao do mundo exterior (piaget
1950). para que a aprendizagem se torne um facto, necessrio operar-se na criana
uma apropriao (psicogentica e sociogentica) de inmeras aptides extrabiolgicas.
funo do sistema nervoso perifrico (snp)
a criana aprende por recepo de informao atravs dos sentidos, isto , em
linguagem ciberntica, por sistemas de input. as funes sensoriais esto envolvidas
na aprendizagem simblica, na medida em que a recepo de estmulos do mundo
exterior sinnimo da captao atencional de uma certa energia. o conjunto dos
estmulos recebidos pela viso, pela audio e pelo sistema tactiloquinestsico
essencial para a edificao do processo da aprendizagem.
a privao sensorial do deficiente visual leva-o a integrar a informao pela
audio e pelo sentido tactiloquinestsico; da a importncia destas duas avenidas
sensoriais para a sua aprendizagem simblica. da mesma forma, o deficiente auditivo
integra a informao pela viso e pelo sentido tactiloquinestsico; da o papel do gesto,
da expresso facial e oral e tambm da leitura labial no processo de comunicao
nestes casos.
o sistema nervoso perifrico (snp) portanto responsvel pela recepco da
informao do mundo exterior atravs dos receptores (r), para alm de a transportar
por vias aferentes (centrpetas, isto , que transportam informao de fora para
dentro) at medula, e desta ao crtex, onde se encontra o sistema nervoso cntral,
cuja caracterstica fundamental possuir fronteiras sseas (vrtebras e crnio).
351
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
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353
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
no caso da recepo do estimulo auditivo, necessrio que um vibrador
(laringe, campainha, etc. ) produza um sinal acstico, que transportado por meio do
ar at ao lquido do ouvido interno, que por sua vez comunica com o nervo coclear e
passa pelas estruturas olivares, limniscais e culiculares, antes de atingir o crtex
auditivo (figura 106).
esta , de uma forma esquemtica, a dinmica de processamento da
informao auditiva, que no ouvido humano est apto a detectar 340 000 diferenas de
frequncia e de intensidade.
no caso da recepo do estimulo visual, a captao da informao vai tambm
originar uma srie de tratamentos de sinais que envolve complexos movimentos
reflexos dos msculos dos olhos, explorao espacial, focagem e fixao da viso,
ajustamento figura-fundo, etc. ambos os olhos se conjugam numa coordenao
binocular, concretizada por movimentos sincronizados finos que vo permitir a
transmisso da energia da luz ao crtex occipital, o que pressupe um certo grau de
sensibilidade na retina (figura 107).
estimulao
transmisso anlise sntese
figura 108 - processamento da informao tactiloquinestsica
354
dificuldades de aprendi?agem e apl i d 7 g
no caso da recepo dos estmulos tactiloquinestsicos, a captao da energia
tem por fronteira a pele, isto , o envelope do nosso corpo. mais uma vez, a
recepo da energia realizada por receptores do prprio corpo; daf a sua designao
de proprioceptores, ao contrrio dos anteriores, isto , viso e audio, designados
por exteroceptores ou telerreceptores.
no caso da aprendizagem, seja escolar, seja profissional, o processamento da
informao do mundo exterior passa por uma srie de processos neurolgicos antes de
ela ser integrada, seleccionada e retida.
os sentidos podem ou no enviar ou transmitir informao da periferia ao centro,
e isso uma tarefa do snp. necessariamente que o caudal de informao pode ser
saturado ou defcitrio. no primeiro caso, o snp no capaz de integrar; no segundo
aprendizagem intraneurossensorial
quando um processo de informao relativamente independente dos outros
processos.
ex. : o processo auditivo compreendendo discriminao,
sequncia e
compreenso da linguagem falada no dilogo.
aprendizagem interneurossensorial
quando dois ou mais processos de informao funcionam em relao, mesmo
conduzindo diferentes informaes (equivalncia sensorial).
ex. : leitura oral, que compreende discriminao visual e reintegrao auditiva
da leitura oral.
356
dificuldades de aprendizagem e aprendl7 agem
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insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
aprendizagem integrativa
quando se processa a integrao da experincia tornando possvel a sua
significao. significao essa entendida como um conjunto de dados e de atributos
que definem todas as integraes da realidade traduzidas em eomportamentos
intencionais, que transportam uma finalidade, isto , a satisfao de uma
necessidade interna (motivao).
em resumo, a aprendizagem um comportamento, isto , uma relao
inteligvel entre a situao (conjunto de estmulos do mundo exterior; papel, lpis,
letras, nmeros, etc. ) e a aco (adaptao, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar,
portanto,
a maturidade de factores
perde objectos,
coordena mal os
i-
o 9
nm
1 370
alrgumas caracterlst icas das crianas com dificuldades de aprendl7 agem
.
,
.
,
figura 116 - exemplos da dificuldade em transferir relaes espaciais
.
r.
.
t i
,
.
figura 117 - fichas de treino visuomotor efectuadas por outra criana com
da 371
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
,
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,
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m
l. pau p a ap pa pa
2. rio oir ori ior rio
3, mina nami nima mi a i 4. amor roma az or mora a no
5. bode be o d e debo bde
6. carne narce c na carna canre
, . grilo gz lo gi lo gi ro li ro
s. outro ortuo out o oro u uotrco
9. social sac ol soical social siocal
lo. nunca nu na nu ca nnuca cunan
figura 120 - exemplos da dificuldade em discriminar sequncias
de letras em palavras
as crianas com da evidenciam dificuldades em compreender o que vem, isto
, em captar ou em retirar significao dos estmulos visuais. trata-se, se quisermos,
de uma dificuldade de descodifica o visual, ou de uma dificuldade na recepo visual.
para alm destas dificuldades,
podem ser detectadas: dificuldades de
discriminao visual, em que se identifica problemas em reconhecer semeihanas e
diferenas de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou nmeros ou em
grupos de objectos, de figuras, de letras (palavras) e de nmeros, etc. ; dificuldades
defigura fundo, em que se localiza problemas de ateno selectiva e de focagem, no
identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na
constncia daforma,
em que denotam problemas em reconhecer uma forma,
independentemente de variaes introduzidas na posio, na orientao, no tamanho,
na cor, na textura, etc. ; difculdades na rotao de formas no espa o, em que se
verifica dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou
rodadas no espao ( d e p b e q, 6 e 9, etc. ); difculdades de associao e
integrao visual, em que se manifestam problemas de organizao,
374
algumas caractersticas das crian as com dificuldades de aprendl7 agem
de informao visual,
como na associao imagem-palavra; dificuldades de
coordenao visuomotora, em que se denotam problemas em coordenar a viso com
os movimentos do corpo ou da mo, quer na recepo ou na propulso de objectos
(bolas por exemplo), quer na execuo de tarefas de papel e lpis (cpias,
preenchimento de labirintos, etc. ), etc.
destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da
reccionalidade um passo. as dificuldades perceptivas simples podem, por
implicao, gerar dificuldades perceptivas mais complexas, razo pela qual as
perturbaes psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e na escrita.
quanto audio, tambm se verificam problemas perceptivos, como vamos
desenvolver quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas psicolingusticos.
a audio a modalidade essencial para a comunicao interpessoal e para a
aquisio da linguagem; da a sua relevncia na aprendizagem. o contacto com o
envolvimento estabelecido permanentemente com a audio. trata-se de um sistema
de alerta e de ateno pluridireccional, pois eapta informaes de todos os lados.
para o ditado, pode ser detectada muito cedo, at mesmo no ensino pr-primrio.
frequente, nesta fase, identificar crianas que escrevem o seu nome incorrectamente,
omitindo letras ou as suas combinaes, ou mesmo em
383
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
jogos de sequencializao, onde podero ocorrer frequentes desordenaes de
equivalncia e de seriao. com estas dificuldades, o incio da leitura torna-se
frustracional, na medida em que as crianas no conseguem reter nem relembrar o
gelstalt visual de palavras e mesmo at de letras. a configurao total da palavra e das
letras no ocorre facilmente, isto , so rechamadas, mas mal ordenadas. por isso,
as crianas com da, ao lerem o que escrevem, raramente detectam os seus prprios
erros ortogrficos.
perante esta dificuldade, a integrao dos grafemas e a prpria velocidade de
descodificao na leitura ficam afectadas. como no ocorre um reconhecimento
rpido, a velocidade reduzida, podendo por esse facto originar problemas na
compreenso, na medida em que cada palavra lida como se fosse pela primeira vez.
por esse facto dificulta-se o acesso equivalncia dos fonemas, pondo em causa o
sistema de significao envolvido no acto da leitura. em termos inversos, ou seja, na
codificao da escrita, o mesmo tipo de problemas tende a manifestar-se.
como a leitura, a escrita e o clculo envolvem abstraces que dependem em
grande parte da memria de longo termo, qualquer dificuldade neste subtipo ou no da
memria de curto termo complica o processo da aprendizagem simblica. de certa
forma, a memria, como fenmeno evolutivo que inclui a funo do reconhecimento,
inter-relacionada, como sabemos atravs de piaget 1965, com a percepo e com os
esquemas sensoriomotores,
consubstancia uma reconstruo de elementos
anteriormente experimentados e conservados. se tal reconstruo no se operar quer
em termos visuais (imagem), quer em termos auditivos (linguagem), todas as funes
de rechamada contidas no processo antecipativo do comportamento e da
aprendizagem no permitem evocar respostas ajustadas e adequadas.
como a memria se demonstra pelas sucessivas mudanas de comportamento,
que envolvem qualquer aprendizagem, simblica ou no, no restam dvidas de que
as suas desordens pem em risco as associaes significativas e no significativas que
a integram. tais desordens afectam a assimilao, o armazenamento e a rechamada
da informao, razo pela qual necessrio dar mais ateno a esta rea nos
curriculos das pr-aptides simblicas, dada a sua influncia imprescindvel na
aprendizagem.
problemas cognitivos
como temos vindo a analisar, as aprendizagens simblicas como a leitura, a
escrita e o clculo envolvem processos cognitivos muito complexos.
a leitura, por exemplo, constitui uma actividade cognitiva que consiste em
extrair significaes (meanings) de smbolos visuais.
a experincia vivida e interiorizada pelo indivduo leitor (iniciado ou
experimentado) permite-lhe converter os smbolos impressos em significaes,
384
algumas caractersticas das crian as com dificuldades deaprendiiagf
aa'avs de vrios processos cognitivos que tentaremos, por agora, apenas explorar.
as letras e as palavras impressas so interiorizadas a partir de aquisies
cognitivas bsicas que em muitas crianas com da se encontram fragilmente
consolidadas e estruturadas.
-- a. intao (ditado) fonemas audio ap e aniculemas (leitura oral) f
onador
sistema
(
leitura) optemas viso mo grafemas (ortografia)
- l cpia il grafemas escrita
fala
t emas
arculem audiol"
fonemac
figura 121- a leitura como uma dupla actividade simblica
quando lemos, necessrio, antes do mais, percepcionar, armazenar e t
cbamar as configuraes das letras, das palavras e das hases, e posteriornte
relacion-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo eognitivo este com o
qual se atinge a aquisio da significao e com o qual o leitor, neste momento, se
confronta. tal significao resulta das relaes de contedo interiorizadas por meio de
experincias psicologicamente representadas e retidas.
a leitura, por consequncia, compreende uma dupla actividade simbgca em
que os smbolos escritos (grafemas - segundo sistema simblico) se transformam em
equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema sim
385
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
blico),
elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experincias
representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada:
como vemos por esta simples descrio, a leitura coloca no s um processo e
uma aprendizagem, como igualmente um duplo sistema simblico que implica um
variado nmero de aquisies cognitivas ainda hoje pouco conhecidas ou quase
ignoradas.
de facto, a leitura no utiliza o primeiro sistema simblico, ou seja, a linguagem
falada, sistema com que armazenamos experincias, significaes, informaes,
conhecimentos, etc.
a leitura emprega um sistema de um sistema (segundo sistema simbblico), que
permite traduzir um equivalente visual num equivalente auditivo, transferindo a
informao de um processo sensorial para outro at que seja significativamente
compreendida.
, -1- 1, 1 compreenso iliscri
grfico oral auditiva vsu%1
input
output
t
le a
grafomohicidade fala compreenso
escrita '
ii
i_ i
linguagem falada
lqvguagem escri'fa
figura 122 - sistemas cognitivos da leitura
esta transferncia grafticofontica, operao cognitiva complexa, o segredo
do acesso significao atravs da leitura. para atingir a compreenso, a viso servese inicialmente (intersensorialmente) da experincia anterior auditiva para adquirir
significaes, desenvolvendo posteriormente, com a habituao no seu prprio
sistema (intrassensorialmente), tal aquisio. por este motivo, a leitura surge como
um sistema simblico secundrio, alicerado no primeiro sistema simblico, ou seja,
na linguagem falada (re ceptiva e expressiva), por sua vez dependente da linguagem
interior, como vimos atrs.
386
algumas caract erf s7'icqs das crian as com dificuldades de apren dl agem
a leitura oral a expresso verbal exacta da linguagem escrita. ao contrrio da
leitura silenciosa, que no envolve a expresso verbal, a leitura oral envolve:
i)
uma percepo visual e uma memria visual apropriadas que
ocorrem, no leitor experimentado, a uma velocidade de descodificao de centsimos
de segundo;
2)
uma relao sinal-som inequvoca no s de equivalentes
grafticofonticos, necessrios produo verbal, como igualmente de uma relao
fonema-monema imprescindvel para a produo de significaes;
3)
uma formulao auditivoverbal para a expresso dos sons da fala
obviamente necessrios para a fluncia e a produo orais.
por este esquema simples podemos perceber a complexidade das tarefas
i
-;po--.
5a0
.
/
albiti
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fooe m
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fto<<sio d nigwficao
oru
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aiimtivo m/ /
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-i
-/-- t
, i
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de seguir crianas com da. a informao que se pode obter da wisc em termos de
quociente intelectual (qi) pode ser de grande valor para o reeducador.
como se sabe, o qi, em termos da wisc, fornece-nos dois quocientes:
a)
quociente verbal,
obtido partir dos subtestes de informao,
semelhanas, vocabulrio, compreenso, aritmtica e memria de dgitos (qiv);
b)
quociente de realizao ou de performance (dito no verbal), obtido a
partir dos subtestes: completamento de imagens, disposio de imagens, cubos,
composio de objectos (quebra-cabeas), cdigo e labirintos (qinv).
a definio da criana com da, muito dependente da aplicao da wisc, ocorre
quando o qi 80-90. a criana com da tem, portanto, um qi mdio, ou seja, funciona
a um nvel intelectual normal; s que o seu perfil cognitivo intraindividual nos surge
discrepante e heterogneo, isto , entre o qiv e o qnvv subsiste um desnvel
(myklebust 1971, meier 1971 e bannatyne, 1974).
independentemente de sobre este problema continuarem a subsistir muitas
controvrsias e poucas provas, no h dvidas de que se tem de avanar no estudo
dos atributos cognitivos das crianas com da. sem se especificar as caractersticas
destas crianas por meio de investigaes psicopedaggicas fidedignas, dificilmente
se dimensionar, quanto a ns, meios mais eficazes de identiftcao, diagnstico e
interveno.
actualmente, com base nas investigaes de rourke e colaboradores 1975,
1989, 1993, 1995, as da apresentam dois subtipos principais: as da ditas verbais,
que temos vindo a estudar, e as da no verbais (danv) - ver captulo 6.
388
algumas cara cfers ticas das crian as com dificuidades de aprendtiagem
embora se tenha estabelecido um acordo entce investigadores de que a
caracterstica homognea da criana com da a sua inteligncia normal, ames 1968 e
bryant 1974 obtiveram nos seus estudos em duas populaes de crianas com da 25%
de crianas com funcionamento intelectual subnotmal (subnormal intelectualfunctioning
- sif), s quais se deveria dar a designao mais apropriada de deficientes mentais
edueveis (dme).
no cabe neste livro tratar deste ponto to crucial da psicopedagogia actual,
pois sabemos do embrglio, da questo. efectivamente, cada vez mais difcil, em
termos de capaeidade inteleetual medida pelo qi, definir o ponto que distingue a
inteligncia normal da subnormal. uns defendem o qi de 80-85, outros defendem o ql
de 70 (mercier 1975); enfim, a exclusividade e a infalibilidade da psicometria no
esgotam o assunto.
mais recentemente, bannatyne 1968, 1971 e 1974, myklebust 1978, rugel
1974, kaufman l 98 l, werner 1981, etc. tm estudado os perfis intelectuais das
crianas com da, tendo concludo que os perffs dos subtestes so inequivocamente
disntos dos das crianas normais.
iz
ii
io
q
=9
o`. cj
8
i
6
h5
o' subgrupo com qi elevado 4
amostra total de da l subgrupo com qi baixo
.
a subtestes verais
qiv
, subtesus de pe ormance (
no ver0ais)
qi qinv
figura l24 - vales e picos na wisc em crianas com da (qi - quociente
intelectual; qn - quociente intelectual verbal;
qflvv - quociente intelectual no verbal)
389
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
vales, e picos, surgem como subcomponentes da capacidade int lectual: o
qiv significativamente diferenciado do qinv em termos de mdia; o subteste da
aritmtica com o resultado mais baixo e o subteste da corr!preenso com o mais
elevado na escala verbal; os subtestes da composio die objectos e do
completamento de figuras com os resultados mais altos e o subteste do cdigo com o
resultado mais baixo na escala no verbal; o qinw significativamente superior ao qiv;
etc.
nos estudos de bannatyne 1975, quatro dos cinco subtestes da escala na
verbal (de realizao) obtiveram resultados mdios superiores ao subtestie mais cotado
da escala verbal. todavia, o subteste no verbal do cdigo obteve resultados quase
to baixos como os subtestes da escala verbal menois cotados (informao e
aritmtica).
que concluses se deve tirar destes perfis cognitivos das crianas com da?
primeira: muitas crianas com da no possuem, de facto, uma uinteligncia
normal (para bryant s 37%a das crianas com da satisfazem este critrio), pois
foram obtidas grandes amplitudes nas mdias, nalguns casas diferenas de 17 pontos.
segunda: os resultados obtidos na escala no verbal so quase sempre
ftocesso processo
optemas
visual motor -il - grafemas
figura l25 - processos simblicos e processos cognitivos
de ceno modo nestes sistemas de equivalncia e converso que se situam os
problemas cognitivos nas crianas com da. evoluir dos processos auditivos para os
visuais, dos visuais para os auditivos, dos tactiloquinestsicos (motores) para os
auditivos ou para os visuais e vice-versa parece no ser fcil nestas crianas. qualquer
disfuno nos processos intersensorias parece comprometer o sucesso na
aprendizagem simblica.
a compreenso da leitura no est, evidentemente, apenas dependente de
uma modalidade de processamento da informao, mas tambm da translao da
informao de uma modalidade para outra ou da simultaneidade e do cruzamento de
informaes que materializam o processo integrativo, verdadeiro supra-sistema
cognitivo que utilizado nas aprendizagens simblicas.
393
lnsucesso escolar - abordagem psicopedaggica
por esta anlise podemos aperceber-nos dos problemas cognitivos das crianas
com da que evidenciam certas dificuldades nestes sistemas, dificuldades essas que se
reflectem nos processos receptivos e expressivos e suas interaces sistemticas
concomitantes, da resultando os diversos tipos e subtipos de dislexias e de
disortografias.
nesta fugaz anlise dos problemas cognitivos das crianas com da falta-nos
abordar os processos de hierarquizao da aprendizagem. de facto, a leitura envolve
todos os nveis do sistema da aprendizagem: percepo (discriminao graftica e
fontica); imagem (categorizao grafema-fonema,
bases do processo de
descodificao); simbolizao (abordagem-processual ou
ataque
de palavras,
compreenso, fixao da ideia principal e localizao de pormenores, etc. ); e
conceptualizao (concluses, dedues, comparaes, interpretaes, nveis
criativos e crticos, manipulaes das ideias e proposies e sua relao com os
diferentes contextos passados e presentes, etc. ).
visto que se trata de um sistema com vrias fases e nveis de processamento,
claro que qualquer disfuno ou dificuldade num nvel pode afectar todo o
encadeamento sistemtico dos restantes nveis. se efectivamente for possvel isolar a
disfuno (ou as disfunes) por meio de um diagnstico (intra ou internveis), talvez
se possa vir a compreender melhor qual o tipo de interveno a implementar
posteriormente.
problemas perceptivos implicam inequivocamente problemas cognitivos,
perturbando o reconhecimento integral das palavras. problemas de imagem ou de
memria de curto termo vo, evidentemente, intervir com o armazenamento da
informao, dificultando o processamento simblico concomitante. se por sua vez este
se encontrar afectado, os nveis de compreenso logo sofrem, perdendo-se a riqueza
e a inter-relao das operaes concretas e abstractas intrnsecas do acto da leitura.
por aqui se conclui que a leitura, alis como as restantes aprendizagens
escolar
e,
problemas psicolingusticos
variadssimas investigaes tm demonstrado a relao estreita entre os
processos psicolingusticos (receptivos, integrativos e expressivos) e as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita.
iremos, nesta caracterizao superficial,
psicolingusticos mais predictivos das da.
396
algumas caractersticas das crian(as com dificui. dades de aprendizagem
quanto aos sinais mais significativos, aponta-se os seguintes: problemas na
compreenso do significado de palavras, de frases, de histrias, de conversas, de
dilogos, etc. ; problemas em seguir e executar inswes simples e complexas;
problemas de memria auditiva e de sequncia temporal, quer no simblica, quer
simblica; vocabulrio restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas;
dificuldades de rechamada de informao; problemas de organizao lgica e de
experincias e ocorrncias; dificuldades na formulao e na ordenao ideacional;
problemas de articulao e de repetio de frases, etc.
fcil agora compreender que os processos psicolingusticos se podem
subdividir em receptivos (auditivos e visuais), integrativos (reteno, compreenso e
associao) e expressivos (rechamadas, programaes verbais orais e motoras).
o modelo do illinois test of psycholinguistic abilities (itpa) proposto por kirk e
mccarthy 1961, a que j nos referimos, tem sido, em certa medida, o instrumento
mais utilizado nesta rea.
vrias investigaes demonstraram frequentemente que as crianas com da
apresentam problemas de recepo, de associao auditiva, de completamento
gramatical e de memria auditiva sequencial.
por exemplo, na recepo auditiva, perante perguntas-estmulos como: kas
cadeiras comem ?,
os ces voam ?",
as bananas telefonam ?",
as pontes
sonham ?", as pessoas cegas vem ?", etc. , - as crianas com da podem responder
afirmativamente, no se apercebendo do aspecto absurdo da pergunta, e escapandolhes, com mais frequncia, a ateno crtica e discriminativa de significaes.
na associao auditiva, por exemplo perante situaes como: o coelho
rpido, a tartaruga o dado um cubo, a bola uma ", um homem pode ser um
rei, uma mulher pode ser uma
o gelo slido a gua ", os anos tm estaes,
os escudos tm
etc. , a criana com da poder evidenciar dificu dades em
seleccionar situaes convencionais e analogias verbais (sinnimos ou antnimos),
devido a problemas de vocabulrio, de reconhecimento ou de rememorizao
(rechamar auditivamente, ou seja, a palavra adequada ao contexto, o equivalente da
dimenso paradigmtica de jakobson).
no completamento gramatical as frases-estmulos pem em relevo o nvel de
conhecimento sintctico. por exemplo, nas frases-estmulos aqui est uma cama,
aqui esto duas (plural)", a porta est aberta, ontem a porta (tempo do verbo)", a
maria
uma carta no sbado, a criana com da poder encontrar dificuldades em
completar correctamente as frases, demonstrando mais dificuldades automticas do
que dificuldades lgicas, tudo isso devido normalmente ao desconhecimento do
sistema de linguagem ou das regras gramaticais tcitas (o equivalente da dimenso
sintagmtica de jakobson).
397
insucesso escolar - abordagem psicopedagglca
no se trata de um problema de significao, mas antes de analisar a
capacidade em utilizar e criar novas frases, mantendo inalteradas as regras
lingusticas que permitem a produo infinita da linguagem.
de qualquer modo, parece evidente que as crianas com da evidenciam
algumas dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais bsicas, ou
seja, o sistema de linguagem (mc grady 1972).
o seu desenvolvimento sintctico apresenta vrios episdios de
linguagem
infantil, problemas de articulao atraso nas primeiras palavras dificuldades de
expresso", dificuldades nos contrastes, etc. parece subsistir, no caso das crianas
com da, uma lentido ou uma distorso na aquisio de regras generativas para a
produo de linguagem, no categorizando estruturas e relaes, a demonstrar
efectivamente uma certa dificuldade de planificao de rotinas e subrotinas de
comportamento, conscientes ou incons cientes, que se registam no s na expresso
da linguagem, mas tambm na expresso de condutas no verbais, na medida em
que reflectem relaes entre sujeito, verbo (aco) e objecto.
nas crianas com da a elaborao de morfemas, a estrutura de superfcie e de
profundidade das frases, a produo de frases negativas e de parfrases, a aquisio
de regras ou modificaes transformacionais, a formulao de perguntas, o
reconhecimento de redundncias e de humor, a construo de frases nas vozes activa
e passiva, a deteco de ambiguidades, anforas etc. revelam outros sinais lxicos e
estruturais curiosos que mereciam ser objecto de investigao psicolingustica.
23
l. :
~
.
,
.
l
i,
i \'f
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figura 127 - prancha n. o 63 do ppvt
87
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/
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1
j
i
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i dir
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i
li'\
figura 128 - prancha n 87 do ppvt
399
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
as dificuldades dos maus leitores, segundo menyuk e flood 1979, situam-se ao
nvel da palavra (descodificao fonolgica, rechamada das palavras, morfologia, etc.
); ao nvel da frase (anlise de frases; relaes sujeito-predicado, etc. ) e ao nvel de
passagem (inferncias, memorizao, integrao da informao, etc. ).
muitos destes problemas psicolingusticos podem ser influenciados pela
imitao, pelo reforo e pela interaco scio e psicolingustica antes dos quatro anos
de idade, perodo em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais bsicas
(mccarthy 1975).
as aquisies das regras fonolgicas,
por vezes negligenciadas no
envolvimento familiar e materno-infantil, para no dizer escolar, so de uma grande
importncia para o desenvolvimento da linguagem, pois so indissociveis da
percepo auditiva (eisenson 1972). regras semnticas e sintcticas parecem pouco
assimiladas e generalizadas nas crianas com da; da a relevncia dos processos
psicolingusticos no desenvolvimento das linguagens receptiva, interior e expressiva.
como tentmos abordar, as crianas com da apresentam tambm difi culdades
em associar as palavras (processo auditivo) a imagens (processo visual). tm
dificuldades em identificar num conjunto de quatro imagens as palavras
verter"
contentamento privao", como surgem por exemplo nas pranchas n. os 23, 63, e
87, do peabody picture vocabulary test (ppvt) (dunn 1965) - teste de vocabulrioimagem de peabody).
nestas situaes podem ser detectados problemas de identificao e de
discriminao auditivas (input auditivo), para alm de problemas de compreenso
semntica. neste caso, a criana ter de reter a palavra por algum tempo, ao mesmo
tempo que selecciona visualmente a imagem concordante (integrao palavraimagem). depois de seleccionada a imagem e de ter sido feita a categorizao
auditivovisual,
a criana ter de realizar um gesto para apontar a imagem
correspondente (output motor).
figura 129 - processo de integrao auditivovisual (palavra-imagem)
400
algumas car4ctersticas das crian'as com dificuldades deaprendl7 agem
situaes como o completamento de palavras, por exemplo pedir criana para
completar palavras quando apenas uma parte da palavra apresentada ( bone por
boneca rebu por rebuado", etc. ), ou de frases ( a casa tem e ", a boneca tem
- e e ", etc. ), revelam normalmente outro tipo de problemas morfolgicos e eswturais
na criana com da. pedir criana com da, essencialmente a que revela dificuldades
no
plano
onogrfico,
para
juntar
sons
e
formar
palavras
<<bola etc. ), geralmente para ela uma tarefa difcil, pois parece evidenciar certas
dificuldades em isolar sons e perceb-los como partes de uma totalidade.
sendo a linguagem falada anterior linguagem escrita, em termos filogenticos
e ontogenticos, bvio que os problemas da linguagem falada e do processo
auditivoverbal se reflectem na linguagem escrita e no processo visuomotor. a fala e a
leitura esto necessariamente associadas, assim como a afasia e a dislexia, pois
subentende-se em ambos os processos e dimenses uma certa semelhana na
organizao e na estruturao psiconeurolgica.
vrios estudos, na tentativa de demonstrar esta hierarquizao evolutiva,
clarificaram a relao recproca entre a competncia fontica (armazenamento,
indexao e rechamada) e a competncia grafca (equivalncia e correspondncia
fonema-grafema).
shankweiller e liberman 1975 demonstraram que os maus leitores apresentm
409
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
mas somente uma disfuno na integrao, na elaborao ou na expresso motora
(fonseca 1992), disfuno que clinicamente se tem designado por dispraxia (critrio de
incluso), subparadigma crtico este contido na presente investigao e que foi
rigorosamente respeitado quando da seleco da amostra.
embora no sejam o objectivo desta pesquisa, os constructos tericos da
praxia, da apraxia e da dispraxia necessitam ser aqui minimamente clarificados, para
que se possa entender melhor alguns dos seus resultados e implicaes, bem como
situar os limites dos critrios de excluso e de incluso acima aflorados.
apraxia no pode ser entendida como sinnimo de movimento reflexo ou
automtico, mas sim de sistemas de movimentos coordenados em funo de uma
inteno ou de um resultado a obter, o que pressupe a emergncia da aprendizagem
e da funo simblica, pois so sistemas de movimentos que nascem no pensamento,
na medida em que esto interiorizados antes de serem expressos em aces e uma
vez que servem para fixar a informao e suponar a funo cognitiva.
a apraxia compreende, por sua vez, uma incapacidade de realizao de
movimentos com finalidade ou intencionalidade; trata-se, ponanto, de uma desordem
na produo de sistemas de movimentos aprendidos no causada por fragilidade,
aquinsia, disaferenciao ou anormalidade da tonicidade ou da postura, em suma,
trata-se de uma deficincia na expresso de movimentos coordenados e integrados.
por ltimo, a dispraxia compreende uma penurbao na programao e na
execuo de movimentos intencionais e volitivos, que oco re na presena de reflexos,
de tonicidade e sensibilidade normais, mas revela uma desestruturao cognitiva da
actividade operativa e da representao mental, no podendo ser confundida com
neuropatias ou miopatias, mas envolvendo disfunes dos substractos que integram,
elaboram e controlam o movimento voluntrio (miller 1986).
dentro deste contexto que abordaremos o termo
dispraxia" que separa
claramente o equipamento (motricidade) do seu funcionamento (psicomotricidade), o
piano do pianista, na medida em que a criana assim diagnosticada no evidencia
distrbios na expresso da sua motricidade,
mas sim nos seus integrao,
planificao, regulao e controlo, ou seja, nos processos psquicos que a motivam e
estruturam, numa palavra, na sua psicomotricidade.
a criana com da, que pode ser de vrios subtipos (fonseca 1992), no pode,
consequentemente, evidenciar apraxias, podendo, em contrapanida, demonstrar um
nvel prxico considervel, pois identifica-se muitos casos de crianas com da com
nveis motores elevados e com perjormances desportivas e expressivas adequadas e
at excelsas. so conhecidos da literatura especializada vrios casos de atletas de
competio; da que os subtipos de da possam integrar crianas com problemas de
aprendizagem, com proble
410
proficiencia motora
de irreversibilidade intrassomtica,
inespecializao corporal e hemisfrica,
desorientao espacial, etc. ), no o do corpo (desorganizao tactiloquinestsica e
representacional do corpo,
dissomatognsias,
inimitaes e aexterognsias,
representao visuogrfica hesitante e difusa do corpo, impercia construtiva em
quebra-cabeas do corpo,
ausncia de sistemas de referncia interpessoal,
insegurana, inateno, dfices perceptivos, etc. ), estruturao espaciotemporal
(desorganizao e desorientao espacial concreta e topogrfica, problemas de
reteno de curto termo e de reproduo de estruturas espaciais e rtmicas,
dificuldades de descodificao-codificao do espao agido e do espao representado,
etc. ), e por ltimo, praxia global efina (descoordenaes oculomanuais e oculopedais
mltiplas e dismtricas, adissociao e desplanificao de sequncias de movimentos
globais e finos, lentido e impreciso na macro e na micromotricidade, dificuldades
em verbalizar e simbolizar aces, etc. ).
esta viso clnica dos factores psicomotores aproxima-se mais do modelo
neurofuncional de luria 1966,
1969,
1973 e 1975,
modelo onde assenta
inclusivamente a interpretao da sua significao psiconeurolgica, e tambm dos
modelos neurovolutivos de touwen e prechtl 1970, de mutti, sterling e spalding 1978,
de vial 1978, de le boulch 1979, de miller 1986 e de gaddes, 1989, mais centrados
no estudo das disfunes nervosas mnimas (minor nervous disfunction) ou dos soft
neurological signs e preferencialmente orientados para o estudo da significao
psiconeurolgica dos sinais desviantes da psicomotricidade.
as variveis aqui assinaladas equacionam mais claramente a transcendncia e a
integrao psicolgica da motricidade e o seu paradigma central (que no nem
sensorial, nem motor por definio, porque as transforma e antecipa), e no a
prestao motora em termos de eficcia,
velocidade ou preciso,
que
tradicionalmente caracterizam os testes motores e os seus paradigmas perifricos,
onde o tpmbo se centra preferencialmente.
ainda nesta reviso,
outros trabalhos merecem tambm meno no
esclarecimento do estudo da motricidade evolutiva, como os de scott, moyes e
henderson 1972, swanson 1990 e de silva e ross 1980, que afirmam, por outro lado,
que o atraso no dsenvolvimento motor e os dfices de processamento motor
expressivo tm interesse para as vrias reas do estudo da criana com da, tendo em
ateno a relao neurofuncional e possveis efeitos adversos entre a motricidade e os
outros problemas de aprendizagem, como os da maturidade emocional e cognitiva, ou
os de controlo e regulao do acto mntal intrnseco a qualquer tipo de aprendizagem
simblica ou no simblica.
413
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
quanto aos aspectos motores mais especficos, alguns investigadores como
ayres 1982, kohen-raz 1979 e 1981, bundy 1987; byl, byl e rosenthal 1989, gallahue
1989 e swanson 1990 demonstraram que existem mltiplas relaes entre os domnios
do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianas com da,
nomeadamente nas con elaes que encontraram entre a proficincia na leitura e na
escrita e as variveis de equilbrio esttico, da lateralidade, da noo do corpo, da
motora.
descrio das variveis
o estudo integrou as seguintes variveis controlveis:
- idade (dos 7; 6 aos 8; 6);
- sex (masculino e feminino);
- componentes da motricidade global:
corrida de agilidade;
equilbrio (unipedal e dinmico);
coordenao bilateral (dissociao e salto vertical);
fora (salto horizontal);
- componentes da motricidade composta:
coordenao dos membros superiores (recepo manual e coordena o
oculomanual);
- componentes da motricidade fina:
velocidade de reaco;
visuomotricidade (labirintos, cpia do crculo e cpia de figura sobrepostas);
dextralidade (distribuio de cartas e marcao de pontos);
componentes da proficincia motora (totais da motricidade global,
composta e fina).
418
proficiencia motora
amostra
a amostra foi constituda por 30 crianas, do 2. " ano e do 3. o ano da
escolaridade primria da rede do ensino pblico da zona da grande lisboa, de ambos
os sexos, com a idade mdia de 8, 0 anos e pertencentes ao nivel scioeconmico
mdio, segundo a escala de classificao social internacional de graffar (adaptao de
fonseca 1989).
a partir da amostra seleccionada foram formados dois grupos assim
constudos:
quadro i
grupo escolaridade idade nmero total mdia de crianas
a no-repetentes 7 masculino 3. o ano 8, 0 15
8 feminino
da
g repetentes 8 masculino 2 ano 8, 0 15
7 feminino
crianas normais \ 15
crianas com da 15
n = crianas sem dificuldades de aprendizagem, no repetentes. da = crianas com
dificuldades de aprendizagem, com uma repetncia.
419
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
considerando o objectivo do estudo, os critrios de seleco adoptados
identificaram crianas que apresentavam as seguintes caractersticas:
grupo a (n) - crianas de ambos os sexos:
que frequentavam o 3. o ano de escolaridade primria com
aproveitamento, isto , no apresentavam qualquer repetncia;
que apresentavam um factor g de inteligncia, situado num percentil > ou
= 50 (nvel mdio a superior) medido pelo teste de matrizes progressivas coloridas
(raven 1974);
que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio mdio e
mdio baixo, avaliado pela escala de graffar.
grupo b (da) - crianas de ambos os sexos:
que frequentavam o 2. o ano de escolaridade primria sem
aproveitamento, isto , apresentavam uma repetncia por insucesso escolar, da a
elegibilidade das da;
que apresentavam um factor g ou um percentil > ou = 50 (nvel mdio a
superior), medido pelo teste de matrizes progressivas coloridas (raven, 1974)
que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio mdio e
mdio baixo, avaliado pela escala de graffar.
para assegurar um maior controlo no que se refere caracterizao da amostra,
foram excludas as crianas que apresentavam as seguintes caractersticas:
reprovao por razes no acadmicas; deficincias sensoriais, mentais, motoras ou
de comunicao; e finalmente, perturbaes socioemo cionais, dados estes obtidos
atravs dos processos subjectivos de avaliao dos professores.
como no existe no sistema escolar portugus uma definio consensual e
oficial sobre a criana com da (fonseca 1987, 1989 e 1991), procurmos seleccionar e
caracterizar a amostra tendo em ateno a definio mais abrangente e de maior
consenso e prestgio internacional, que a da national joint committee on learning
disabilities (njcld 1988).
instrumentos de avaliao e procedimentos
matrizes progressivas de raven
no que diz respeito avaliao do problema da inteligncia geral para efeitos de
ha
a e dg
dos
resuft. em pontos =
0
1 2 3 4 5
bubteste 4: fora
t. safto em comprimento e p untos (enoter e dist ncie de cede sano)
i, tent. 1: tent. 2: se9
i resuft. em pontos = i i 0 0 1
423
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
subteste 5: coordenallo dos ilembros superiores (coordehado mahual)
1. agarrar com as duas mos uma bola que ihe lanada.
agarmu bolas.
valor reter9ncia = i 0 i 112i 32 i 3 i 0
result. em pontos =
l 3mhros
2. amrar a bola ao ano, com a mo dominante (5tentativas).
i i i i i = exlro
valor referncia = 0 i 112i 3 4i 3
3menos /
1, 5
resun. em pontos = 0
subteste 6: veloctdade de 1, 5 meh0
1. velocidade de reaco
tempo
resunados das
tentamvas intervalo
resunados(1) tentativas ordenadas (2)
ensaio 1... ... ... .
1
xxxxxxxxx
ensaio 2... ... ... ... . .
3
xxxxxxxxx
1... ... ... .
2
maior
2... . . 3
1. registar o nmero 3... ... ... . 1
da resposla da rgua 4... ... ... . 3
m dia
de velocidade 5... ... ... ... . .
2
0
na coluna. 6... ... ... . .
1
7... ... ... ... . .
1
menor
2. colocar na coluna os sete
r
esultados das tentativas, do maior para o menor.
a pontuao final do sumeste 6 a mdia, ou o quano resunado,
contando de cima para baixo.
tent. 3:
com a mo dominanle.
mais de
valor referbncia = 6 6 2-5 1 0 resultado em ponlos = 0 1 2 3 4
2. copiar um ctrculo com a mo dominante.
resultado:
valor referbncia = 0 1 2 resultado em pontos = 0 1 2
3. copiar figuras sobrepostas (lpis), com a mo dominanle.
re b ui bd o:
valor referbncia = 0 1 2 resuhado em pontoe = 0 1 2
subteste b: velocidade dos membros superiores e destreza
1. distribuir carlas com a mo dominante (15 seg. )
nmero de canas: mais de
valorreterbncia= 0 1-b 9-12 13-16 17-20 21-25 26-29 30-33 34-37 38-41 41 resultado
em pontos = 0 1 2 3 4 5 6 7 b 9 10
2. fazer pontos em ctrculos com a mo dominante (15 seg. )
nmero de ctrculos em pomoe:
velor referbncia = 0 1 10 11215 16 20
resultado em pomos = 0
21425 26 30 31s 5
36 0
41 50 51
is e
rm, nm 1990)
425
ii
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
o tpmbo foi desenvolvido por bruininks 1978, no sentido de proporcionar uma
informao til sobre as aquisies motoras de crianas e jovens, avaliando no s
subteste 6:
corrida de agilidade 8. 63 1. 78 9. 33 1. 40 7. 93 1. 84
equilfbrio
7. 10 1. 76 7. 73 1. 57 6. 47 1. 71
coordenao bilateral
2. 63 0. 95 3. 07 0. 68 2. 20 0. 98
fora 6. 07 1. 41 6. 60 0. 88 5. 53 1. 63
componentes motricidade
global 24. 47 4. 63 26. 73 3. 45 22. 20
4. 55
coord. mb. super.
componentes motricidade
composta
4. 53 0. 96 4. 87 0. 88 4. 20 0. 91
velocidade de reaeo
5. 10 2. . 17 6. 33 1. 99 3. 87 1. 54
visuomotricidade 5. 87 1. 56 6. 93 1. 06 4. 80 1. 22
dextralidade 8. 53 1. 82 9. 47 2. 06 7. 60 0. 80
componentes motricidade
fina 19. 57 4. 54 22. 73 3. 75 16. 40
2. 65
proficincia motora 48. 17 8. 73 53. 67 6. 47 42. 67
7. 08
mdias e desvios-padres (dp) para a totalidade da amostra, para o grupo de crianas
n e para
o grupo de crianas com da.
em primeiro lugar so apresentados os valores da motricidade global, em
seguida os valores da motricidade composta, os valores da motricidade fina,
e por ltimo, os valores totais da proficincia motora para a totalidade das
variveis da forma reduzida do tpmbo.
numa rpida anlise, verif icamos que os resultados de todas as componentes da
motricidade estudadas so superiores nas crianas n em comparao
com as crianas com da. os resultados ilustram uma superioridade das
crianas n em comparao com as crianas com da em todas as medidas
das componentes da motricidade, quer globais (grfico 1), quer finas
(grf ico 2), quer da prof icincia motora (grf ico 3) na totalidade das variveis
estudadas.
428
proficincia motora
m
d
i
a
s
grfico i
mouicidade global
10
8
6
4
2
0
i
comda equib'brio coordenao
de agilidade bilateral
variveis tpmbo
fora
m
d
i4
normais ~- da
i
grfico 2
motricidade fna
10
8
6
y
2
velocidade de reaco visuomotricidade dextralidade variveis tpmbo
~- normais - - da
grfico 3
profcincia motora
8
6
, *
d*
4 '
a2
0iili
motricidade motricidade motricidade
global composta fina
vaiiveis tpmbo
-0- normais *- da
429
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
numa anlise global e sincrtica dos dados, o grupo das crianas n revelou, em
todas as variveis da proficincia motora, uma superioridade clara em relao ao
grupo das crianas com da,
reforando o papel da proficincia motora no
aproveitamento escolar em termos de presena ou ausncia de repetncia no 2. o ano
de escolaridade.
as crianas n, ao nvel das componentes da motricidade global, correm mais
depressa, equilibram-se em termos unipedais e dinmicos durante mais tempo,
coordenam meldica e cinestesicamente as extremidades de forma mais rpida e
precisa, evidenciam mais fora dos membros inferiores e saltam mais a ps juntos.
nas componentes da motricidade composta, demonstram mais eficcia na
coordenao oculomanual receptiva e propulsiva e, finalmente, nas componentes da
o quadro iv mostra diferen as signifcativas entre os dois grupos para valores p<.
em todas as variveis da proficincia motora, em todas as componentes da
cocrida de agilidade 1. 00
equil'brio
0. 27 1. 00
coordenaobilateral
0. 61
fora 0. 69 0. 35 0. 56 10. 00
motricidadeglobal 0. 77 0. 77
motricidadecomposta
0. 54
velocidade de reaco
0. 44
visuomotricidade 0. 43 0. 35
dextralidade 0. 27 0. 31 0. 36
motricidade fina
0. 46 0. 47
proficincia motora 0. 71 0. 68
0. 62 1. 00
0. 84
0. 50
0. 48
0. 39
0. 42
0. 54
0. 74
0. 78 1. 00
0. 50 0. 36 0. 61 1. 00
0. 55 0. 52 0. 62 0. 68 1. 00
0. 60 0. 42 0. 33 0. 42 1. 00
0. 42 0. 33 0. 420. 441. 00
0. 62 0. 65 0. 56 0. 870. 840. 751. 00
0. 76 0. 91 0. 67 0. 790. 710. 630. 871. 00
como processo i
provas deste teste,
niflcado.
da revelaram, na prestao dasdisfuncionais,
as crianas com
sinais
psicomotores disfuncionais, e no sinais p u g om alteraes na
nomeadamente
; problemas de integrao tonico p
messe e na melodia cinestsica; hesitaes frequentes na lateralizao rece f
diflculdades no posicionamento, e desoe onh mespa mativa e efectora
al e
ognsico na execuo de sequncias misr dade, vigil
t oral de movimentos compostos; imp ncia assistemtica,
temp ; im ericia, etc. que transcende
espordica e desplaniflcada
p
onto de vista meramente funcional e numa viso
pside um
a tradicional fundamentao da motricidade, analisada a sua repercusso
ue ela tende a interferir com os processos centrais da
cofuncional, bvio q
que esta numa ptica neuropsicolgica, resulta da
aprendizagem, uma vez ' pro rioceptiv
os considerados bsicos em
integrao harmoniosa deideddos c p plexos que os duplicam e represendados
exteroceptivos cons
tam neurofuncionalmente.
438
proficincia motora
para que a aprendizagem possa constituir um patrimnio do indivduo, parece
que o crebro tem de organizar primeiro as sensaes e os movimentos, e s depois
organizar os smbolos, como defendem quirs e schrager 1975, 1978 e 1979. os
resultados apresentados neste estudo sugerem alguns subsdios nesta questo nuclear
sobre as aprendizagens simblicas da leitura, da escrita e do clculo, nas quais as
crianas com da mais revelam as suas disfunes.
no dizemos sinais motores disfuncionais porque, evidentemente, no se trata
de desordens, mas mais de disfunes evolutivas ou organizativas no domnio da
relao entre a esfera do psquico, que elabora, integra e regula os movimentos
intencionais, e a esfera do motor, que os executa, nada mais do que um problema de
aprendizagem, e s isso.
no se trata, le facto, de dificuldades motoras gerais, mas de dificuldades
motoras especificas, em analogia com as dificuldades de aprendizagem especficas
que tendem a revelar-se mais nas provas de sequencializao e de velocidadepreciso como as da motricidade fina do tpmbo, do que nas provas de equilbrio,
corrida e salto da motricidade global do mesmo teste. as diferenas significativas
encontradas na prestao motora nas duas componentes apontam e justificam alguma
razo explicativa nesta direco.
captulo 12
alguns aspectos da caracterizao
psiconeurolgica da criana e do jovem com disfuno cerebral mnima
disfuno cerebral mnima (dcm) e confuso neurofuncionat mxima
a expresso disfuno cerebral mnima (dcm) tem sido usada para designar
distintas condies na criana cuja disfuno cerebral no produz grandes dfices
sensoriais ou motores, ou mesmo uma deficincia intelectual generalizada, mas que,
em contrapartida, exibe e revela alteraes restritas pouco bvias e disfunes
especficas, quer no comportamento, quer na aprendizagem.
um conjunto de excelsas individualidades (paine, birch, clements, eisenberg,
kunstadter, lis, maslnd, halstead, perlstein, myklebust, e outros) integradas num
grupo de trabalho patrocinado pela sociedade nacional de pessoas deficientes e pela
sociedade americana de doenas neurolgicas e sensoriais, em 1964, definiram a
dcm nos seguintes tennos:
<<a expresso "dcm" (minimal brain disfunction syndrome) refere-se a um
conjunto de crianas com inteligncia geral prxima da mdia, mdia ou acima da
mdia, evidenciando certas dificuldades de aprendizagem e de comportamento que
podem manifestar-se de forma moderada ou severa, e que esto associadas a desvios
da funo do sistema nervoso central. tais desvios podem manifestar-se em vrias
combinaes e graus disfuncionais na percepo, na conceptualizao, na linguagem,
na memria e no controlo da ateno, da impulsividade e da funo motora.
as mesmas condies podem complicar-se e dar origem a paralisias cerebrais,
epilepsia, deficincia mental, deficincia visual e auditiva. tais aberraes ou
desordens podem, ponanto, ser causadas por variaes gentfeas, irregularidades
bioqumicas, insultos pr-natais, ou outras doenas ou leses ocomdas durante os
perodos crticos de desenvolvimento e de maturao do sistema nervoso central, ou
decorrer de causas desconhecidas.
a definio integra, ainda, a possibilidade de a privao sensorial precoce
poder resultar em alteraes permanentes do sistema nervoso central.
441
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
durante os anos escolares a manifestao mais proeminente desta condio a
evidncia de uma variedade de dificuldades de aprendizagem.
como guia de classificao o mesmo grupo teve em considerao dois nveis
principais de sndromas cerebrais disfuncionais:
minimos (menores; ligeiros)
1) disfuno da motricidade fma e da coordenao;
2)
anormalidades electroencefalogrficas sem convulses,
podem estar associadas a flutuaes do comportamento e da funo intelectual
que
3)
desvios de ateno, do nvel de actividade, do controlo da
impulsividade e da afectividade;
4)
dfices especficos e circunscritos da percepo da memria e da
inteligncia;
5)
disfunes centrais e no perifricas da viso, da audio, do
sistema hptico e da fala.
mximos (severos)
1 ) paralisia cerebral
2) epilepsia;
3) autismo ou outras desordens mentais e de comportamento; 4) deficincia
mental;
5) deficincia visual, deficincia auditiva e afasias severas.
a dcm, em termos globais, no pode ser confundida com deficincia sensorial,
motora ou mental, na medida em que evidencia uma capacidade intelectual adequada,
demonstra processos sensoriais e motores funcionais e revela estabilidade emocional;
todavia, possui dfices especficos nos processos per ceptivos, integrativos e
expressivos que se repercutem de forma difusa e variada na adaptao
comportamental e na eficcia de aprendizagem.
a dcm inclui, portanto, um conjunto considervel de crianas que apresentam
dificuldades especficas de comportamento e de aprendizagem, onde tm sido
inseridas determinadas condies como: os dfices perceptivos, as leses cerebrais
mnimas, as afasias evolutivas, as dislexias, as disortografias, as disgrafias, as
discalculias, etc. ela, em resumo, no pode incluir crianas com dificuldades de
comportamento ou aprendizagem que so devidas prioritariamente a deficincias
visuais,
auditivas,
mentais,
motoras,
emocionais ou,
eventualmente,
a
desvantagens envolvimentais e a privaes socioculturais.
nesta, como noutras condies desviantes, a identificao e a interveno
precoces (fonseca 1989 e 1991) so cruciais, na medida em que estas crianas
necessitam de formas especiais de interveno pedagogicoteraputica e de plena
integrao escolar e social sem as quais, efectivamente, no se pode atingir o
desenvolvimento maximal dos seus potenciais de aprendizagem.
442
alguns aspectos da caracteriza o psiconeurolgica
or diversos especialistas, mdicos a expresso dcm tem sido usada p
siclo
os (comportamentalis(psiquiatras, patologistas, neur og tbilitad rp (reeducadores,
terapeutas, tas clnicos, testlogos, etc
professores, etc. ) com significados diferentes; da uma certa confuso conce tual e um
certo caos semntico,
alis tambm caractersticos de outros u pversos de
conhecimento como o presente, em que contornos de definio entre o normal e o
patolgico no so aindmmuito q osdizer que
por se tratar de uma disfuno cerebral mn no carea de maiores cuidados de
diagnstico; pelo contrrio: a ateno ao diagnstico deve ser mais aprimorada uma
vez que e 1 uercformamai dcm pmites da normalidade do que na deflcincia. de qu q
ode comprometer o ajustamento vida, o processo de desenvolvimento e o nvel de
realizao e de prestao dos indivduos por ela afectados.
como diagnstico psiquitrico, a dcm foi encarada mo uma sndroma
comportamental com etiologia biolgica (wender 1971 considerada rara como sndroma
de certa forma anloga s sndromas do autismo e de leschg p
nyhan como causas or nicas bvias, , a ds md m t ta mpa, deflnida como
patognmica de leses cerebrais ortamentos desviantes, segundo rutter 1983, no
serem a elas imputados.
clements 1966, por exemplo, refere-se dcm e hiperactividade como ex
resses sinnimas, tendo descrito debaixo daqueles dois conceitos uma
p problemas de comportanzento e de aprendizagem.
pltora de p
cabem na sua deflnio a incluso de com ortamentos desviantes como a a
resso, a labilidade emocional, o atraso na aprendizagem da leitura, as disg nes
cognitivas, etc. , como sendo indiciados pelos insultos fsicos
, que abordaremos mais frente.
ao cbrstigao mais recente, porm, tem sido conclusiva na presena de
t
ais ti os de comportamento mesmo quando no se detecta ou confirma
quaisquer disfunes cerebrais; da que a dcm no possa continuar a ser assim
definida. satz 1976 discute a definio de dcm como no sendo mais do que um atraso
maturacional que desaparece com a idade; da a sua inadequao como diagnstico.
o de diagnstico patolgico
a dcm deflnida por mei implica a observncia de uma leso neurolgica mnima
da qual resultam desordens de
ortamento e de a rendizagem, mesmo quando os sinais neurolgicos o po
identificados. trata-se de uma concepo vaga, uma vez que na presen a de tais
leses, cujos padres mais caractersticos evidenciam, inequivocaz ente, ausncia de
severidade pode no ser captado qualquer desvio de ; comportamento ou dificuldade
de aprendizagem independentemente de os " seus efeitos no desenvolvimento
psicolgico poderem ser devastadores.
piaulauv= r----- y
comportamentais, tendo como referncia a sua ill glu
factores orgnicos de patologia cerebral, observveis clinicamente no des;
443
o diagnstico
na conswo dos padres motores que esto na base da interac eficaz com o
envolvimento do que na prestao de aquisies motoras especficas.
embora no apresentem problemas na marcha bpede (considerada um pura
aquisio motora para o mesmo autor), as crianas com dcm parece n evidenciar
mais problemas em combinar, integrar e generalizar vrias formas de locomoo (ex.
reptar, andar, coirer, saltar, saltitar, etc. ) para responde rem inteligivelmente a
situaes inditas.
algo parece interferir no processo de desenvolvimento de padres motores,
limitando e desorganizando o potencial de aprendizagem e interferindo com a
regulao imprecisa e inadequada do comportamento,
sugerindo assim uma
expresso motora descoordenada, desequilibrada, pesada e descontrolada.
em sntese, a criana com dcm, segundo kephart 1970, evidencia falta de
plasticidade e rigidez nas respostas motoras,
o que reflecte um dfice no
processamento da informao tactiloquinestsica, processamento do envolvimento
exterior que se encontra vulnervel e fragmentado, o que susceptvel de produzir
vrias formas de desintegrao intersensorial com as quais a adaptabilidade da
aprendizagem e do comportamento no neurofuncionalmente compatvel.
kephart 1970 destaca, na sua formulao terica sobre a motricidade, quatro
padres motores fundamentais:
postura e manuteno do equilibrio (que envolve a relao com a
gravidade, qual est associada a flexibilidade e a variabilidade compensatrias do
ajustamento postural, de onde decorrem as dimenses e as coordenadas, relacionais
e espaciais, quer subjecvas quer objectivas, em que as crianas com dcm
evidenciam inmeras dificuldades;
locomoo (que envolve a combinao de actividades que so
exigidas para mover o corpo de um lugar para o outro, como por exemplo: reptar,
quadrupedar, andar, correr, saltar, saltitar, galopar, transpor, etc. , sem que elas
comprometam a ateno voluntria, na medida em que esta nunca deve divergir do fim
e do propsito a atingir com tais acvidades, condio essa frequentemente detectvel
na criana com dcm, que exibe carncias de coordenao motora destes padres
bsicos em muitas manifestaes de interaco ludicossocial);
contacto (este padro envolve a manipulao com a mo nos seus
trs componentes eswturais: apanhar, manipular e largar, que servem de base inicial
para captar informao sobre os objectos e desenvolver os conceitos de forma,
contorno, textura, peso, figura-e-fundo, etc. , implicando uma prestao motora fina
onde redundam muitos problemas bsicos de aprendizagem, simblica e no
simblica, da criana com dcm, nomeadamente na escrita, no clculo, no desenho,
na expresso plstica, etc. ; e
448
alguns aspectos da caracteri7a o psiconeurolgica
recepo e propulso (padro que envolve a relao concreta com o
envolvimento e com os objectos em movimento, utilizado para apanhar, captar e
interromper controladamente ou dirigir, atirar, lanar, chutar e orientac trajectrias de
objectos onde se cruzam tambm funes perceptivas de estimao de rotas,
459
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
do significado ao quociente intelectual (qi) e no o inverso (zazzo 1968), conceito
este que assenta numa norma imposta por um grupo social dominante.
no somos contra o diagnstico do potencial intelectual bsico, apenas
combatemos o seu uso ideolgico em termos de prtica pedaggica.
a constelao dos problemas pedaggicos advm do desenvolvimento da
industrializao e das suas contradies sociais, que geram a necessidade do
aumento do nvel de inswo para se adaptar mobilidade de novos empregos que se
reflectem como presses sobre a escola e a que esta responde com uma nova noo
de debilidade - a dislexia.
causas exgenas e endgenas
para abordarmos em profundidade o conceito de dislexia, necessrio no
esquecer que o segredo dos actos humanos no s do domnio da psicologia
(politzer 1974); para isso teremos de ver a dislexia tambm como um problema social,
como um problema economicocultural. q
s por si, no saber ler representa uma injusa social. os ue no sabem ler
ficaro condenados irremediavelmente incultura, ignorncia, ao analfabetismo e
manipulao social.
o perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta um
terceno propcio a desigualdades e a opresses de vria ordem.
no podendo apoiar qualquer defmio por princpio, no esquecemos que
sobre o tema mais de 5000 trabalhos foram editados, s em lngua inglesa. o termo
dislexia no deve ser confundido com alexia. a dislexia revela uma dificuldade na
aprendizagem da leitura, enquanto o termo alexia, revela uma incapacidade para
aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequncia de uma
leso cerebral.
a criana com dificuldade de aprendizagem da leitura no revela qualquer
deficincia, auditiva, motora, intelectual ou emocional. o seu potencial de
aprendizagem est ntegro, s que no aprende ler facilmente, embora compreenda
a linguagem falada e a utilize jonhson e myklebust 1964).
como causas fundamentais podemos referir as seguintes:
- imaturidade sensorial;
- imaturidade psicomotora;
- imaturidade psicolingustica;
- privao cultural;
- m qualidade de vida familiar;
- inoportunidade pedaggica;
- perturbaes no desenvolvimento psicobiolgico;
-1(/b/)
(//)
(/erre/) - [rl
(/qu/)
- (/u/)
pondo em destaque uma sequncia espacial dos grafemas com uma sequncia
temporal dos fonemas que d origem a um sinal auditivo familiar: barco", j integrado
e memorizado. aqui est, de uma forma didctica, o aspecto analiticossinttico do
processo de leitura. alis aqui que se retrata a evoluo da linguagem escrita em
termos antropolgico-histricos, que comeou por ser representada por figuras,
desenhos e grafismos significando situaes, acontecimentos, etc. ; depois da figura,
passou-se ao sinal que representava uma palavra ou uma ideia, isto , do pictrico ao
ideogrfico. o passo histrico seguinte foi usar um sinal por cada silaba, separando
assim as unidades fontics. a lista destes sinais o alfabeto, cujo domnio exige uma
certa evoluo simblica e mental.
463
insucesso escol4r - abordagem psicopedaggica
como se processa ento a hierarquia do desenvolvimento da linguagem a
hierarquia do desenvolvimento da linguagem, como j vimos, pre! supe os seguintes
perodos de maturao:
integrao visual
integrao segundo sistema auditiva simbblico integraoprimeiro sistema
da experincia simbblico
no verbal
figura 130 - hierarquia da linguagem
a integrao da experincia no verbal compreende: o dilogo com adultos
socializados, a actividade psicomotora, a linguagem emocional, a imitao, o jogo, a
interaco com as outras crianas, a compreenso da mmica, da pantomima e da
comunicao humana.
no segundo perodo, a integrao auditiva reflete as ecollias, as prosdias, as
lalaes, as entoaes, o grito-chamada, palavras-frases, a compreenso auditiva e
a expresso da linguagem articulada.
por ltimo, a integrao visual, que se verifica atravs da leitura, da
comunicao verbal e da linguagem escrita,
vista como um instrumento do
pensamento e como factor do desenvolvimento cognitivo.
para melhor compreenso do processo da linguagem necessrio perspectivlo em trs grandes modalidades que se interpenetram dialecticamente :
recepo integrao expressi ouvir falar
' ler escrever
i feed-lack
i _ _ r etroaco
flgura 131- processo da linguagem
como base no processo da linguagem podemos ento apresentar o mo
comunicao humana (sagir e nitzburg 1973) (figura 86, pg. 279).
de
464
disseca o do conceito de dislexia
por outro lado, o processo da linguagem no se encontra em oposio aos
processos de assimilao da experincia no mundo exterior. em termos humanos, o
desenvolvimento global da criana apresenta uma determinada hierarquia da
experincia. antes da linguagem verbal, a criana tem de desenvolver uma
experincia significativa e integrada em termos no verbais. a criana recebe vrios
tipos de estmulos teteis, vestibulares, quinestsicos, auditivos, olfactivos,
gustativos, visuais, etc. , que sero integrados por meio de processos complexos de
significao e mais tarde associados no crebro. como acabamos de ver, em primeiro
lugar desenvolve-se uma linguagem interna, depois uma linguagem receptiva (seguir
instrues, compreenso verbal, etc. ), e por ltimo uma linguagem expressiva (fala).
esta hierarquia da linguagem fundamental para se compreender a
complexidade da aprendizagem da leitura. para aprender a ler so necessrias vrias
pr-aptides e aptides, nomeadamente aquelas que traduzem a hierarquia das
domnio simblico,
2) factores psicomotores
estes factores compreendem: a maturidade neuropsicomotora global,
o
desenvolvimento psicobiolgico da criana; a organizao cerebral da postura; a
estabilizao da lateralidade; a consciencializao da imagem do corpo; a actividade
rtmica; a orientao no espao e no tempo; a dissociao, a diferenciao e a
coordenao prxica global e essencialmente fina; a viso; a audio e o
funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc.
3)
factores emocionais e motivacionais e factores de personalidade
estes factores incluem a estabilidade emocional e motivacional, a concentrao e a
extenso da ateno, que so dependentes do autocontrolo tnico que a criana
possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.
4) factores intelectuais
estes factores incluem a capacidade global,
as aptides perceptivo e
psicomotoras, a discriminao auditiva e visual e os seus processos sequenciais e
simultneos de tratamento de informao e as capacidade de raciocnio e de resoluo
de problemas que traduzem o comportamento adaptativo da criana, onde se
associam os aspectos da comunicao verbal e da comunicao no verbal.
so a constelao e a interligao sistmica destes factores que traduzem a
aptido ou o conjunto de aptides para aprender a ler. claro que estas aptides no se
conseguem apenas em resultado da maturao da criana. os pais, a escola e a
sociedade em geral devem estar alertados para garantirem criana um conjunto de
factores de qualidade de vida que permitiro o seu desenvolvimento harmonioso antes
de ela entrar para a escola. esta situao
466
disseca o do conceito de disi. exia
de tal importncia que em inmeros trabalhos de investigao se verifica uma
correlao elevada entre crianas com dificuldades de aprendizagem e os seus nveis
socioeconmicos desfavorveis.
aprender a ler exige no s uma maturao de estruturas de comportamento,
mas tambm uma aprendizagem prvia que possibilite criana o prazer dessa
experincia. urge, como concluso, desenvolver centros materno-infantis de escolas
pr-primrias em que se compense os arbtrios das desigualdades sociais. a escola
pr-primria no um luxo, uma medida de preveno fundamental para a
construo de uma sociedade mais justa onde o direito cultura seja propiciado em
condies de igualdade de acesso logo partida, a fim de combater um divisionismo
educacional que assustador, isto , a diviso dos que sabem ler dos que no sabem
ler.
aprofundando a questo, as aptides para a leitura devem considerar nveis de
processamento da informao (chalfant e schefelin 1969), quer no plano auditivo, quer
no plano visual.
como aptides auditivas fundamentais temos:
1 ) acuidade
frequncia e decibis;
durao e velocidade do estmulo;
transduo do siral acstico em sinal auditivo.
2) percepo
discriminao de sons;
discriminao fgura-fundo de sons;
sequencializao de dados.
3) descodificao
anlise; sntese. 4) reten o
extenso do estmulo;
automatizao;
curto termo - longo termo.
5) imagem
6) interpretao e integrao
relao do estmulo auditivo com os outros estmulos (visuais,
quinestsicos, etc. ) e sua associao interneurossensorial.
tcteis,
memorizao de palavras;
3) confuso na configurao de palavras;
4) frequentes inverses, omisses e substituies;
5) problemas de comunicao no verbal;
6) problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) dificuldades na
percepo social;
8)
dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.
formas simples de diagnstico
1) dificuldades em conswir quebra-cabeas;
2) dificuldades em copiar figuras geomtricas e grafismos rtmicos; 3)
dificuldades de controlo visual (perseguio, fixao e rotao binocular);
4) dificuldades em diferenciar forma, cor, tamanho e posio;
472
disseca'o do conceito de dislexia
5) problemas de organizao espacial e de sequncia visual; 6) dificuldades em
identificar letras e palavras;
7) dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos;
8) no relaciona imagens ou figuras com palavras; 9) no reconhece imagens ou
objectos comuns;
10) no rememoriza palavras e imagens.
algumas estratgias educacionais
i) mtodos analticos e mtodos fonticos;
2) relacionar letras com sons singulares;
3) utilizar palavras com a mesma configurao; 4) identificao de sons no
verbais e verbais;
5) associar sons (sintetizar silabas); 6) utilizao de famlias de palavras;
7) pequenas frases e pequenas histrias;
8)
aperfeioar as dificuldades visuais com situaes de
visuomotricidade;
9) discriminao e organizao de pontos, formas e configuraes; 10) detectar
pormenores em figuras incompletas;
11) orientao diferenciada de palavras; 12) sequncia de estruturas de
palavras;
13) valorizar a velocidade de discriminao visual.
a criana pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou
auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as reas de processamento da
informao. nada impede que a criana utilize a expresso oral, s que a integrao e
a assimilao da linguagem escrita se encontram comprometidas, podendo afectar,
como bvio, o seu desenvolvimento cognitivo.
para nos apercebermos destes problemas, e no sentido de podermos intervir,
i iii
captulo 14
alguns fundamentos psiconeurolgicos
e psicomotores da dislexia
h mais de 100 anos, no havia um s pas em que a maioria da populao no
fosse iletrada ou analfabeta. de facto, a alfabetizao algo muito recente. a
estimativa da linguagem escrita, em termos histricos, cifra-se em cerca de 10 000
anos.
a. marshack, citado por geschwind 1985, evoca que o aparecimento da
linguagem escrita se calcula em 30 000 anos, atravs de desenhos elaborados em
peas de osso significando a produo metdica de sequncias de marcas.
a produo metdica de sequncias de marcas (geschwind 1985) subentende
uma transcendncia e uma significao da aco. a estrutura universal da sintaxe
um prolongamento da eswtura biolgica da aco. a sintaxe no emerge de uma
aco acidental, espordica ou arbitrria - ela espelha a aco e representa-a. em
termos filogenticos e ontogenticos, a aco precede a linguagem. antes da
linguagem falada, o gesto prepara a palavra, a emoo precede a comunicao, a
comunicao no verbal d origem comunicao verbal. trata-se de uma hierarquia
e, consequentemente, de uma pr-estruturao neurobiolgica (myklebust 1968,
1975, 1978, lenenberg 1967, fonseca 1984). a aco coordenada, planificada e
programada, que obedece a uma inteno e obteno de um determinado fim, tem
tambm, contida em si prpria, parfrases e uma gramaticalidade (de hirsch 1984).
efectivamente, h uma semelhana entre a aco e a linguagem. a linguagem
no guia a aco no incio do seu desenvolvimento; pelo contrrio, a linguagem
comea por emergir da aco, depois segue-a, sustenta-a e suporta-a e s mais tarde
ela antecipa verbalmente parte da aco, ou seja, da parfrase. a linguagem um
componente da aco, uma marca que representa a experincia imediata, portanto
sensoriomotora e concreta. a relao agente-aco-objecto universal, est implcita
para que emergisse a funo da leitura algures no cre- bro. o factor scio-histrico
no suficiente s por si para se compreender a origem da leitura, uma vez que a
leitura pode ser aprendida por quaisquer membros de uma sociedade, mesmo que
nenhum dos seus antecessores, ou qualquer membro dessa sociedade, tenha sido
exposto linguagem escrita, como demonstram as experincias com os imigrantes
etopes e judeus estudados por feuersteins 1979, 1980 e 1986.
podemos assegurar que a maioria dos seres humanos pode aprender a ler,
mesmo que seja mnimo o contacto com a linguagem escrita da sociedade onde o
indivduo se encontra inserido socioculturalmente. aprender a ler, portanto, no um
talento especial - , de alguma forma, semelhante reparao de automveis, que
pode tambm subentender uma herana de especializao do crebro humano.
aprender a ler, de qualquer forma, um processo lento, ao contrrio da
capacidade para aprender a falar, que parece envolver um sistema cerebral inato.
aprender a falar surge fenomenologicamente, por imitao, sem qualquer instruo,
quase por inatismo (chomsky 1965 e 1975), enquanto aprender a ler, ou aprender a
fazer um lao nos sapatos, envolve bastante tempo de aprendizagem.
no tm sido consensuais as teorias sobre a aquisio da linguagem falada,
como confirma o clebre debate entre nativistas e empiristas. o nativismo, defendido
por chomsky como concepo universal de enfoque biolgico, introduz conceitos
revolucionrios: gramtica transformacional" (transformational grammar); competncia
lingustica, etc. , sobre a aquisio da linguagem, pondo em causa duas grandes
correntes da psicologia da linguagem, ou
478
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia
se a, a teoria da informao e a teoria da aprendizagem. segundo esta teoria
associada psicolingustica, a aquisio da linguagem depende de substractos
neurolgicos pr-estruturados geneticamente, que perntem crian a rocessar
informao e formar e gerar funes que so caractersticas da nguagem humana. o
nativismo defende a aquisio inconsciente e inata da gr
amtica, ao
contrrio do empirismo, que recorre formao da associao estmuloresposta base da contiguidade, cuja estrutura existe no exterior. skinner 1959 seu
proponente principal, introduz aqui a funo do refor o na a uisi o da lin guagem,
pondo em realce o papel do reforo positivo n roduo rrecta de palavras ou frases.
outros autores, como vygotsky 1962 e feuerstein i 979 1980, destacam o papel da
qualidade da interaco social e da mediatiza o na aquisio da linguagem falada,
provando que, nesta matria o cons so ainda polmico.
aprender a falar , obviamente, diferente de aprender a ler. ambas as funes
simblicas esto inscritas na herana do homem, ressu ondo uma hierarquia que vai
do primeiro ao segundo sistema simblic p pondo em o o um medium de passagem
de informao que progressivamente se vai desc gp xtualizando. nesta hierarquia
esto em jogo princpios filogenticos do prrio crebro como o da reduplicao da
linguagem alada na linguagem escrita, e o da dominnciafitncional, que ilustra a do f
ncia hierarquizada do segundo sistema simblico sobre o primeiro, dando realce ao
rincpio da rerepresenta o de h. jackson 1968. p
482
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia
tipos de disle>ria smdromas disl cos (myklebust, 1971) (mattis e colaboradores,
1975)
dislexia da linguagem interior
desordem da linguagem
(world-calling)
a) anomia (20% inxitos nos testes
a criana percebe os grafemas e trade nomeao);
du-los para os equivalentes auditivos, b) desordem da compreenso (um
lendo alto; simplesmente, a funo de desvio-padro abaixo da mdia no token
significao no atingida.
test);
c) desordem na imitao (um desviodislexia auditiva -padro abaixo da mdia
no teste de
repetio de frases);
afecta o processo cognitivo que relad) desordem na discriminao auditiva
ciona os fonemas com os grafemas. ler (10% de inxitos a mais na discriminao
ver e ouvir.
fontica).
a visualizao pressupe a automatizao dos grafemas, i. e. , a capacidade de
simbolizar e de codificar a informao. descoordenao articulatria
ler envolve subaquisies auditivas
e 8rafomotora
muito importantes: silabicao (silabao
a) sntese fontica disfuncional (sound
- soletrao), e formologia, dado que a blending no itpa um desvio-padro
funo auditiva de uma palavra um
abaixo da mdia);
processo bsico de informao. b) grafomotricidade disfuncional (um
desvio-padro abaixo da mdia no teste
dislexia visual (world-blindness) grafomotor);
quando as letras no so reconhecidas c) processo receptivo lingustico e
como letras (tamanho; forma; rectas e acusticossensorial dentro dos limites da
curvas; ngulos e orientao vertical ou uo idade.
horizontal, etc. ). o problema de discriminao, o que afecta a codificao visual
desordem perceptiva visuoespacial
dos grafemas e a formao das palavras.
a) qi ou qi de realizao 10pona leitura
vai da identificao das letras
tos acima do qiv (qinv>qiv);
sntese das slabas (audio), e destas s
b
percentil inferior no raven
(matxxpalavras.
zes coloridas) quando comparado com o
dislexia intermodal percentil equivalente do qi;
c) nvel de risco (borderline) no teste
dos processos intra (visuais ou auditi- de reteno visual de benton (bvrt vos) passase a prcessos intermodais
10seg. de exposio, seguida de reprovisuoauditivos
e auditivovisuais. duo imediata).
483
insucesso scolar - abordagem psicopedaggica
rior
alexia literal
ditado a
alexia total alexia verbal
a severa
g
c ia aa severa
sem aga
pobre e dis ica
pobre muito bre
nomeao de letras anona severa
compreenso de
anomia severa
palavras ditadas
algum sucesso
ditado or l
i xito rn
relativarr n a
resente
il
a,
485
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
sindroma de alexia com agrafia
os pacientes com esta sndroma acusam leses no girus angular" do hemisfrio
esquerdo, isto , nas reas associativas que confluem dos lobos parietais, occipitais
e temporais. normalmente, no existem dfices no campo visual, a leso diferente
da que provoca alexia sem agrafia. no lem nem escrevem, nem espontaneamente,
nem em cpia ou em ditado, como tambm no podem repetir ou reconhecer palavras,
nem ler letras e anagramas escritos tactilmente (os inputs auditivos e
tactiloquinestsicos no esto funcionais).
os indivduos com alexia e agrafia no escrevem, nem copiam, nem repetem
palavras, mas conseguem repetir sons e letras. so quase iletrados, no escrevem,
no lem, nem fazem ditados.
na alexia com agrafia h um envolvimento selectivo de um sistema que
essencial para a leitura, isto , um sistema de processamento da linguagem por meio
de formas visuais (captao graftica, captao de optemasbannatyne 1975), antes
que seja processada atravs da significao ou dos equivalentes fonticos.
i /
figura 134 - ilustrao do hemisfrio esquerdo indicando as reas gerais envolvidas nas
trs principais variedades de alexia (posterior, central e anterior), segundo
benson 1982
como concluso, parece que alguma por o do girus angular est claramente
relacionada com o processo de leitura.
chiarello, knight e mandel 1982 descrevem-nos um caso de um paci ente
deficiente auditivo congnito que se tornou afsico depois de uma leso no girus
angular esquerdo. embora tendo descrito o caso como uma afasia de wernicke,
geschwind 1985 reconhece-o como uma alexia com agrafia, uma vez que o paciente
no podia ler (compreender) nem escrever (fazer os gestos manuais adequados) em
linguagem gestual. tal suporta a ideia de que aprender a linguagem gestual , de certa
forma, equivalente a aprender a ler.
486
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dlslexia
afasia de wernicke
3)
hierar quia: os subprocessos da leitura organizam-se de acordo com uma
complexidade crescente; do no-verbal para o verbal; do no-simblico para o
simblico; do simples para o composto; do composto para o complexo e
hipercomplexo, pondo em marcha processos de reduplicao e de re-representao
neurofuncional, desde os subpro cessos intra e interneurosensoriais aos integrativos;
desde o primeiro ao segundo sistema simblico; desde a pr-anlise reanlise; desde
a converso intermodal e a representao semnticossintctica; desde a cognio
metacognio, desde a descodif icao compreenso; desde a leitura silbica
leitura rpida e criativa;
4)
autorregulao e controlo: o que subentende uma ciberntica, uma
transduo e uma transferncia da informao, desde os centros de processamento
visual (grafema) aos de processamento auditivo (fonema), desde processamento
semntieo (para leitura silenciosa) a processamento semntieo-sintctico do sistema
oral (para a leitura oral), visando um fim, isto , a extraco activa e autodirigida de
informao de textos, pginas impressas, imagens, diagramas, grficos, etc. , o que
subentende inmeros feed-backs;
5)
intercmbio com o exterior: compreende um acto mental com processos
de input - anlise visual precoce - e processos de outputoromotricidade, mediados por
processos hipercomplexos de elaborao da informao;
i i
figura 134 - substractos neurolgicos da leitura - uma constelao sistmica e no um
centro de leitura: 1) hemisfrio esquerdo e hemisfrio direito: crtex visual - subsistema
visual; 2) crtex visual associativo dos dois hemisfrios, conectados pelo corpo caloso;
3) girus angular; 4) rea de wernicke, subsistema auditivo semntico; 5) rea de
broea: rea motora da linguagem do lobo frontal.
adaptao dos modelos de benson e geschwind
488
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia
estfmulo
avp
rgp - ral - ag
dm
rs
ra i/ i cgf
cm af
resposta
voz '
figura 136 - assimetrias anatmicas dos dois hemisfrios cerebrais humanos, e sua
relao com os temtrios de brodmann. (sy = fissura de silvius; b = rea de broca; w =
ra de wernicke v = aquisies visuoconstrutivas (leses nesta rea produzem
desordens visuoconstrutivas); f = reconhecimento de faces (leses nesta rea
produzem prosopagnosia).
o planum temporal da rea associativa auditiva
visivelmente maior esquerda. a fissura de silvius direita mais angularizada
diagonalmente do que esquerda, que , em si, mais horizontalizada. tais
assime'ias tm algo a ver com o processo da leitura
491
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
em mecanismos compensatrios pelos quais se gera uma recuperao, mas
com um custo, isto , a diminuio de ouvas capacidades afectando a prestao e a
realizao. a leso fetal leva diminuio de um talento, enquanto outros podem
angir nveis mais elevados.
assimetria estrutural do crebro e sua signi cao juncional
o girus angular uma grand regio, que se expandiu extraordinariamente no
crebro humano mais do que qualquer outra em comparao com outros primatas.
rene tcs lobos: o temporal (para a integrao auditiva}, o occipital (para a integrao
visual), e o parieta1 (para a integrao taetiloquinestsica).
geschwind e levitsky 1968 verificaram uma simetria na parte superior do lobo
temporal, regio que contm parte da rea de wernicke. idenficaram tambm uma
rea particular, o planum temporale, visivelmente mais larga no hemisfrio esquerdo
na maioria dos crebros.
galaburda 1978 verificou igualmente uma signifreava assimetria na eswtura
celular (citoarquitectura), nitidamente mais larga no hemisfrio esquerdo do que no
hemisfrio direito.
a fissura ou rego de silvius, que separa o lobo temporal do lobo parietal,
tambm contm assimetrias. a fissura de silvius esquerda maior do que a direita. le
may e culebras 1972 mostraram que a fissura de silvius direita mais angularizada
diagonatmente do que a esquerda, que , em si, mais horizontalizada.
o corno posterior do ventrculo lateral maior no hemisfrio esquerdo do que no
hemisfrio direito. a zona posterior do hemisfrio esquerdo mais larga do que a do
hemisfrio direito.
em concluso: o crebro humano apresenta vrias assimetrias, reflectino um
maior crescimento quer em si, em termos esa- uturais, quer igualmente na
arquectura especifica as regies qu o constituem. bvio que tais assimetrias tm
algo a ver com o processo da leitura.
que anomalias acompaniram a dislexia evolutiva ?
perfeitamente aceitvel que as anomalias cerebrais que caracterizam a '
dislexia estejam relacionadas com o girus angular ou com as regies que o
cercam.
os componentes da sndroma de gerstmann, por exemglo, so caraetersticos.
no adulto, esta sndroma resulta da leso do girus angular esquerdo e consiste em
dificuldades no clculo, na orientao esquerda-direita, na identificao e no
reconhecimento dos dedos e na escrita.
os distrbios na escrita dos dislxicos so universais, mas outras caractersticas
nem sempre surgem na dislexia, o que pode sugerir um padro
492
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexlg
diferente de desenvolvimento ou mesmo de leso ou disfuno. uma anomalia
do girus angular pode sugerir outras manifestaes, como o envolvimento da rea de
wernicke, com outras difculdades associadas.
muitos dislxicos tm problemas na discriminao de fonemas, or outro lado,
pare e estar evidente um distrbio intra-uterino no hemisfrio uerdo que tende a uma
hiper ofa do hemisfrio direito em termos funciona visto que em muitos dislxicos as
dificuldades na linguagem esto associadas frequentemente a talentos superiores do
hemisfrio direito: capacidades supepopulao. te os artsticos, atlticos, espaciais,
etc. so frequentes nesta
possiveis alteraes no crebro dislxico
h uma malformao evidente na vizinhana da rea de wernicke no crebro
dislxico (geschwind 1985). galaburda e kemper 1979 encontram ariomalias no padro
da rea de wernicke, assim como ilhas de clulas nervosas que faiharam em atingir o
crtex (trs casos com anlise post-mortem conf >am este aspecto). verificou-se uma
anomalia na migrao normal das clulas nervosas para o crtex, do lado esquerdo, e
fundamentalmente nas reas da linguagem. a rea de wernicke ficou provavelmente
mais reduzida e o seu padro de arquitectura celulac mais apico. o crebro est im ro
priamente interconectado (wiredj, e consequentemente no funciona adequadamente.
talvez se verifique tambm nestes casos um desenvolvimento atpico intrauterino no
hemisfrio esquerdo.
outros autores referem alteraes qumicas ou a presena de clulas com
estruturas atpieas. de atender que, embora as clulas sejam normais, as suas
conexes podem ser disfuncionais, resultando da formas de organizao mbm
desviantes. por outro lado, as clulas, c:nbora normais, podem no ter atingido o
tamanho usual, da resultando prohlemas de processamento ou memorizao da
informao.
hier 1978 verificou que os dislxicos com atraso na fala apresentavam tomogr as
computadorizadas (ct scans) em que o hemisfrio esquerdo, na zona posterior, surgia
mais estreito do que a mesma regio no hemisfrio direito, o que em si representa
uma assimetria em relao populao normal.
casos de hiperplexia e sua significao
a hiperlexi exactamente a sndroma oposta dislexia. os casos de hiperlexia
mostram uma rpida aquisio da capacidade de ier, no sentido de aprender a ier alto
correctamente incluindo muitas palavras irregulares.
tal precocidade, porm, equivalente a uma fraca compreenso da leitura e a
uma nula produo escrita. nestes casos, pode-se postular que a rea
493
( dislxicas, ).
caractersticas:
por eccles 1985, allen e tsukahara 1974, brinkman e colaboradores 1979, 1983,
kornhuber e colaboradores 1979, roland e colaboradores 1980; e muitos outros.
figura 137 - esquema simplificado dos resultados dos estudos de eeg e dos
potenciais evocados em crianas dislxicas. as zonas indicadas no esquema
indicam as diferenas notveis nas quatro regies: uma zona mdia frontal
(rea suplementar motora); uma pequena zona auterolateral frontal no hemisfrio
esquerdo (rea de broca); uma zona temporal centcal situada esquerda; uma grande
zona ps-lateral que se situa no hemisfrio esquerdo, segundo duffy
segundo estes autores, as suas experincias demonstram que os processos
cerebrais que actuam na realizao do movimento voluntrio implicam inmeros
processos de integrao psicomotora que jogam com dados proprioceptivos
(somatograma com envolvimento da noo do corpo - somatognosia - e da segurana
gravitacional) e dados exteroceptivos (opticograma e melodia cintica,
com
envolvimento dos dados sequenciais espaciais e temporais, isto , visuoauditivos).
os movimentos que requerem as formas adaptavas mais elementares esto
naturalmente integrados nas formas adaptativas mais complexas, como uma totalidade
sistmica, razo pelo qual o acto de escrever, por exemplo, exige a sequencializao
de impulsos seriados disparados pelo crtex motor e programados no crtex pr-motor
(crtex psicomotor - reas associavas do lobo frontal) que envolvem necessariament
subsistemas ditos simples, como a tonicidade e a equilibrao; subsistemas ditos
compostos, como a lateralizao, a noo do corpo e a estrutura o espaciotemporal
e, por ltimo, subsistemas ditos complexos, como apraxia global e apraxiafina
(fonseca i985 e 1986).
a psicomotricidade, entendida como uma organizao superior da motricidade,
e como neomotricidade, reduplica subsistemas simples e compostos (proto, paleo e
arquimotrocidade) em subsistemas complexos, subsistemas
497
insucesso escolar - abordagem psicopedaggica
estes ligados aos processos de desencadeamento (a tal sequncia evocada por
geschwind e piaget) do movimento intencional, programado e planificado.
as primeiras reaces cerebrais, segundo os autores acima referenciados,
devido inten o de movimento (psicomotricidade), produzem-se nos neurnios da
rea suplementar motora (asm), rea situada no topo do crebro, ocupando uma
posio ideal para pilotar o seu todo funcional. esta rea suplementar motora (asm)
que duffy 1980 identificou como tendo uma actividade elctrica disfuncional e diferente
nas crianas dislxicas.
u v
rea cortical ' :, k 5 a e
superior da linguagem " "
l5 c
(motora suplementar)
= 5 rea cortical
... . :. r ::
posterior da linguagem
)
(wernicke
rea cortical anteor ' da linguagem
(
broca)
17
cissura de silvius [ sulcus lateralis)
figura 138 - rea suplementar motora (asm), regio implicada na programao interna
e na sequncia meldica de movimentos, subsistema crucial da organizao
psicomotora e da aprendizagem da leitura, rea cortical superior da linguagem,
segundo eccles 1985
a asm, descoberta por penfteld 1959, quando estimulada, no permite obter
respostas localizadas como constam da rea 4 do crtex motor,
onde est
representando o homnculo invertido pelo contrrio, segundo eccles 1985, quando
se estimula a asm observa-se padres de movimento associados a sons incoerentes,
parecendo evocar engramas complexos que envolvem uma ateno e uma
concentrao continua, algo que caracteriza as funes do lobo frontal (luria 1965 e
damsio 1979).
as experincias de rolland com xenon radiactivo para medir a circulao
cerebral, relacionada com a preciso da actividade das clulas nervosas da
498
alguns fundamentos psiconeurolgicos e psicomotores da dislexia
asm, provaram que ela est implicada na programao interna da sequncia de
movimentos, concluindo-se que os neurnios da asm (de aquisio filogentica muito
recente e de mielinizao lenta em termos ontogenticos na criana, decorrendo,
segundo luria 1973, entre os seis e os nove anos), so os primeiros a ser activados
em tais situaes. a inteno e a planificao desencadeiam na asm, e apenas a
(eccles 1985), a actividade necessria ao movimento voluntrio, provando que a asm
exige uma ateno constante para tais movimentos, ao contrrio dos movimentos
automticos, que exigem um mnimo de ateno consciente. fcil perceber agora
que a actividade elctrica bilateral atpica registada por duffy 1980 nas crianas
dislxicas tem algo a ver com a asm, e esta, como temos vindo a analisar, o
subsistema principal da integrao e da organizao psicomotora. kornhuber e
colaboradores 1979, com um mtodo diferente, com micropotenciais cerebrais
registados no couro cabeludo, conseguiram registar o potencial de disponibilidade na
asm, antes do incio do movimento e com maior amplitude, confirmando que os
movimentos voluntrios (psicomotricidade) tm a sua origem na asm. os doentes
parkinsonianos,
com grandes dificuldades em iniciar movimentos voluntrios
(acinsia), demonstram enfraquecimento no potencial de disponibilidade da asm, o
que em si confirma por analogia at que ponto as crianas dislxicas estudadas por
duffy apresentam actividade elctrica atpica na asm. interessante focar que a
acinsia parkinsoniana implica leses na via que liga o crtex psicomotor aos gnglios
dificuldades no plano da linguagem escrita. o que se passa ento? ser que haver
:i
;
:
;;
;i
i:
;
;
f
tempo que o analisador motor do hemisfrio direito d garana no mbito das
ii
;!
i
:i
grupo;
3)
a criana tende a melhorar as suas funes receptivas auditivas, visuais
e quinestsicas se se utilizar processos hierarquizados, sistemticos e intensivos de
aprendizagem;
4) o professor no deve utilizar apenas a palavra como media, deve
fazerrecurso a projectores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e dever
igualmente adoptar vrias estratgias educacionais: quebra-cabeas,
materiais de
composio e de construo, explorao de materiais de ', aprendizagem, cartes e
fichas coloridos, quadros magnticos, lotos e domins simblicos, blocos lgicos e
discriminativos, etc...
i 514
.
a,
:
a
..r '
3) o ie uma subcategoria das da. (todas as crianas com ie t m da, mas nem
todas as crianas com da tm ie. )
4) as da so uma subcategoria do ie. (todas as crianas com da tm ie, mas
nem todas as crianas com ie so crianas com da. )
ie
figura 140 - possveis relaes entre insucesso escolar (ie) e dificuldades
de aprendizgem (da).
516
dificuldades de aprendiagem versus lnsucesso escoiar
como planos preventivos, indicamos algumas reflexes que, naturalmente,
incluem breves anlises aos factores sociais, escolares, psicolgicos e pedaggieos
que envolvem a problemca do insucesso escolar.
quanto aosfactores sociais, no podemos subestimar a relatividade cwturat do
problema, o tipo de envolvimento socioeconmico e sociocultura! e, basicamente, as
e desenvolvimento.
a psicanlise mantm-se no plano de considerar que o comportamento,
e como tal a aprendizagem, so largamente dependentes de factores no inte
lectuais (inconscientes e emocionais) que determinam a cognio. a sua
influncia, determinante no mbito da educao pr-primria e primria, ps
acento tnico nos factores emocionais e na sua modificabilidade, custa,
quanto a ns, do esvaziamento e da irrelevncia dos factores cognitivos, no
reconhecendo aqui, inexplicavelmente, a sua modificabilidade. em vez de
estabelecer um balano, a psicanlise no reconheceu que as dificuldades
cognitivas e emocionais podem produzir problemas concomitantes em cada
uma delas.
0 behaviorismo", emergindo como reaco anti-introspectiva psica;
nlise,
acabou por cair nos princpios da associao, com estmulos e respostas
observveis vistos como nicas fontes de informao. tambm aqui se impe
diu o avano das estruturas cognitivas, equacionadas como fices cientficas
inacessveis, como assegura de novo feuerstein 1975. foi possvel, ento,
atingir a aprendizagem programada, as mquinas de ensino, etc. , mas inexi
plicavelmente pouca ateno se deu s operaes cognitivas.
por ltimo, a psicometria levou a ver a criana na base de testes, pondo
enfoque e nfase na predico aritmtica. independentemente dos inegveis
(
avanos estatsticos, o qi foi criado para medir a inteligncia, considerando[
-a estvel e constante, o que quanto a ns, demasiado restritivo e limita tivo,
na medida em que se trata de uma faculdade humana intrinsecamente
modificvel.
522
(in)concluses
o qi centrado na medio de produtos (nvel de realizao demonstrado em
testes) no diz nada sobre os processos que esto por detrs da realizao verbal ou
no verbal. d indicaes do que foi aprendido no passado em termos de contedo,
mas no fornece dados sobre como se d a aprendizagem e onde que o educando
tem, ou no tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a capacidade
de aprendizagem. porque a inteligncia medida, supe-se que ela seja fixa e
imutvel, caindo abusivamente na ideia de que ela largamente dependente do
potencial gentico e dos limites hereditrios e,
portanto,
inacessvel sua
modificabilidade. tese esta defendida por jensen 1972 e outros.
o qi, porque tem sido visto como a melhor medida de avaliao e predico da
educabilidade e da treinabilidade da inteligncia, tem determinado quase todo o
sistema educacional e vocacional, independentemente do paradoxo de ainda hoje no
se compreender e saber, profunda e efectivamente, o que que o qi mede e qual a
sua relatividade clnica ou pedaggica.
a cognio no esttica nem quantitativa; aqui piaget surgiu como alternativa
magnfica, pois demonstrou que a essncia da intelignica no explicada pela sua
medio como produto, mas sim pela construo activa operada pelo prprio
indivduo. piaget explicou que a inteligncia no deterxninada nascena, nem
determinada pelo estatismo e a esterilidade do qi; da os novos desafios que colocou
educao moderna.
a infalibilidade do qi, a sua perfectibilidade e a sua significao social, tm de
ser questionados, pois como predictor do sucesso escolar, e concomitantemente do
sucesso social e econmico, consubstancia a lgica da segregao das da e, mais
claramente, da deficincia mental. o qi no apresenta recomendaes claras para a
instruo posterior, nem mergulha no potencial de aprendizagem do educando.
h cada vez mais necessidade de investigar o papel mediatizador do sistema
educacional nas propores epidmicas das da. efectivamente, cada vez mais
crianas so segregadas e falham na escola, no obstante a melhoria relativa das
condies sociais. a intensa presso social e familiar sobre o sucesso escolar pe em
questo a finalidade da educao e a higiene mental dos homens de amanh, na
medida em que as crianas com da so normais" intelectualmente, sensorialmente,
motoramente e emocionalmente.
as da aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas,
carenciadas de materiais didcticos inovadores, para alm de frequentemente
contarem com muitos professores derrotados" e desmotivados, onde no pode ser
esquecida a excessiva percentagem de professoras, a que corresponde, corr
lativamente, maior percentagem de insucesso escolar nos rapazes, em comparao
com as raparigas.
j n se pode esquecer que a formao de grupos escolares (as tradicionais
turmas) na primeira fase de aprendizagem deve tomar em linha de conta que as
raparigas se desenvolvem muito mais depressa. os rapazes tm mais taxas
metablicas do que as raparigas, por isso so mais activos e mais
523
insucesso escoiar - abordagem psicopedaggica
ii
!;
!
;
provvel.
`
a descontrolada produo do insueesso escolar e das da no um pro; 6lema
meramente educacional. trata-se de um problema social, cultural e at
econmico. com o insucesso escolar justificam-se posteriormente mais coni
flitos e excluses sociais, mais prises e mais hospitais psiquitricos, etc.
a criana com da corre o risco de se tornar num adulto desajeitado, des
motivado, desempregado, rebelde, apco, marginalizado, no identificado,
etc. , independentemente de no seu seio emergirem valores eomo: einstein (s
1
aos quatro anos comea a falar e s aos sete inicia os passos na leitura);
?
newton (considerado um aluno de fracos recursos); beethoven (o seu pro fessor
de msica chegou a dizer que, como compositor, no nha hipteses);
abraham lincoln (despromovido na carreira militar); winston churchil
(repetente na escola primria); thomas edison (os seus professores conside
ravam-no estpido para aprender o que quer que fosse); walt disney (o seu
editor chegou a confessar que ele no tinha boas ideias), etc. quantos valores
humanos semelhantes se continuaro a perder se no se modificar a funo
da escola e a problemtica do insucesso escolar?
a escola no pode connuar a ser uma fbrica de insucessos. preciso
determinar exausvamente as deficincias no sistema educacional e posteri;
0rmente pensar num conjunto de aces para corrigir tal perigosa e dram
tica tendncia. na escola a criana deve ser esmada, pois s assim se
poder considerar til. professores e alunos devem aprender a respeitar-se e
a ajudar-se mutuamente, combatendo antagonismos, no sentido de resolve;
rem cooperavamente os inmeros problemas sociais e educacionais que se
524
(in)concluses
lhes deparam. assim como o mdico se pe ao lado do paciente para vencer a
doena, o professor e a professora deviam colocar-se ao lado do estudante (cliente)
para superar a sua da.
os que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade. atrs do
insucesso encobrem-se angstias, frus s,
mentos, etc. a escola e os seus
professores devem, portanto, ansformar-se pedagogicamente e humanamente at ao
ponto de perntirem s crianas a identificao com os valores culturais e com os
valores humanos que lhes so inequivocamente inerentes.
nenhuma escola e nenhum professor se pode justificar quando fazem lembrar a
qualquer criana que ela uma falhada. a razo da escola justifica-se pela
transformao das crianas em seres humanos autnomos,
independentes e
pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem ideias.
a escola precisa de trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem,
qualquer que seja o potencial da criana. quando alguma criana aprende, ela jamais
est isolada; ao contrrio, ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor
e identidade positiva. a escola do sucesso sempre bem sucedida, ao contrrio da
escola do insucesso, onde no possvel o desenvolvimento da responsabilidade
social e da autovalorizao. bvio que ningum pode aprender responsabilidade
social ou pensar, quando falha, dado que no possui a autoconfiana necessria para
:
'
''
'
'
";
.
vez de esperar que a criana ultrapasse o nvel de exigncia das tarefas educacionais,
seria prefervel que o nvel de dificuldade fosse simplificado ou subdividido em
componentes altamente motivadoras e susceptveis de serem resolvidas,
por
aproximaes sucessivas, atravs das competncias inerentes s crianas em
dificuldade.
baseando o programa em processos que promovam o xito e de sucesso em
sucesso, as crianas com da poderiam ter outras experincias pedaggicas bem mais
gratificantes.
necessrio encontrar o mtodo que permite criana aprender. o mtodo
que se adapta criana e no o contrrio.
utilizar planos detalhados e espeeficos; prever altemativas; seleccionar
materiais; trabalhar com objectivos; escrever objectivos em termos operacionais;
verificar se esto a ser ou no alcanados; acompanhar permanentemente a evoluo
da criana com processos de registo intra e interindividuais; aplicar reforos positivos;
sistematizar a aprendizagem com base numa sequncia hierarquizada; generalizar e
transferir as aquisies j aprendidas para novas situaes; procurar e criar materiais e
recursos que se ajustem s necessidades das crianas; encorajar e entusiasmar a
conduta das crianas; etc. , devem ser outras tantas caractersticas da mudana a
imprimir.
para aprender a ler e a escrever, certamente as aquisies mais importantes no
sucesso escolar, a criana necessita de um grande repertrio de aquisies. enquanto
estas aquisies no fizerem parte do repertrio de cada criana entrada da escola
primria, muito diflcilmente ela poder aprender a ler ou a escrever; da a urgncia de
medidas de organizao educacional.
em termos esquemticos, podemos destacar as aquisies essenciais
aprendizagem simblica. (figura 141. )
para implementar algumas destas medidas num sistema educacional
centralizador, tornar-se-ia necessrio organizar, a nvel regional (udistrito escolar"),
um modelo dinmico de interveno compatvel com as necessidades locais, evitando
as colocaes e os encaminhamentos ineficazes.
de uma forma esquemtica, vejamos algumas das medidas a equacionar. o
recrutamento de professores para aces de identificao e avaliao teria de ser
coordenado com processos de formao devidamente planificados na base de crditos
acadmicos. a criao de facilidades de sistemas de informao e de recursos, etc. ,
j"
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562
siglas e acrnimos
abc aprendizagem baseada no cumculo
adn cido desoxiribonucleico
anova anlise da varincia
a
cido ribonucleico
asm rea suplementar motora
bvrt benton visual retention test
cecdic comisso de estudo de crianas com dificuldades de aprendizagem
dificuldades emocionais
citap centro de investigao de terapias aplicadas psicomotricidade
climefire
clnica mdica fsica e de reabilitao
cnv comunicao no verbal
crp
centro de recursos pedaggicos
ctbs canadian test of basic skills
da
dificuldades de aprendizagem
danv dificuldades de aprendizagem no verbais
dapa diagnstico das aquisies da percepo auditiva
dav dificuldades de aprendizagem verbais
m
disfuno cerebral mnima
de
dificuldades de ensino
del
dificuldades especficas da linguagem
dile diagnstico informal da leitura
dl
dislexia
dm
deficincia mental
dme deficientes mentais educveis
dtvp development test of visual perception
eeg electroencefalograma
eet
estruturao espaciotemporal
eipa escala de identificao de potencial de aprendizagem
es
estrututras sintcticas
geipp gabinete de estudos e interveno psicopedaggica
gep gabinete de estudos e planeamento
iaacf instituto antnio aurlio da costa ferreira
ie
insucsso escolar
if
inteligncia formal
563
insucesso escolar - abordagem pslcopedaggica
imt
io
ipa
ipo
ism
ispa
itpa
lcm
lf
lo
lp
lt
mbd
mmpi
nba
nee
njcld
np
os
orton society
par
processo auditivo perceptivo
pei
programa educacional individualizado
pet
tomografia por emisso de positres
pipse programa interministerial de promoo do sucesso escolar
ppi
perfl psiconeurolgico intra-individual
ppvt peabody picture vocabulary test
pslt picture story language test
pve processo verbal expressivo
qa
quociente de aprendizagem
qi
quociente intelectual
qinv quociente intelectual no verbal
qiv
quociente intelectual verbal
qpl
quociente psicolingustico
i rm ressonncia magntica
rn
recm-nascido
sbis standford binet intelligence scale
sif
subnormal intellectual functioning
sipcom
5ociet de investigazione per la patologia della comunicazione e
della motricit
snc sistema nervoso central
snp sistema nervoso perifrico
tac
tomografia axial computorizada
tpmbo teste de proficincia motora de bruininsk-oseretsky
tq
tactiloquinestsico
vis
visual information storage
wais weschler adult intelligence scale
wisc weschler intelligence scale for children
wisc-r weschler intelligence scale for children revised
wrat wide range achievement test
fim