Desenvolvimento

Psicomotor e Aprendizagem
Prof. Me. Antônio José Figueiredo Oliveira
1ª Edição
 Autoria

Prof. Me.
Antônio José Figueiredo Oliveira

Possui Mestrado em Educação. Graduação em Psicologia. Realizou especialização em Psico-

pedagogia Clínica e Institucional. Cursou MBA em Gestão Estratégica do Capital Humano no
Centro Universitário do Sul de Minas Gerais. Atua atualmente como tutor no Centro Univer-
sitário do Sul de Minas Gerais nos cursos de Educação a distância, e Professor nos cursos de
Pedagogia, Matemática, Física, Letras ,Música, Recursos Humanos nas disciplina de Psicologia
da educação, Consultoria em Recursos Humanos e Psicologia Organizacional; no curso de Pe-
dagogia também é professor das disciplinas de Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem
e Fundamentos da Psicologia. Atualmente é também professor da disciplina de Bioética, Ética
e Responsabilidade Social para os cursos de Biomedicina, Enfermagem, Nutrição, Fisioterapia e
Educação Física e ministra a disciplina de Coaching no curso de Administração.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5080665155744578

OLIVEIRA, Antônio José Figueiredo. Desenvolvimento Psicomotor e

Aprendizagem. Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2019.

Aprendizagem

90 p.

Teorias do desenvolvimento psicomotor. Desenvolvimento huma-

no. Movimento. Exercícios Psicomotores.

Unis EaD
Cidade Universitária – Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br

5
Olá!
Neste guia você irá vivenciar um importante caminho pela Psicomotricidade, além de
entender quais são as contribuições desse conhecimento para a educação, de modo particular
às práticas docentes no contexto escolar como base no desenvolvimento da criança.
A disciplina será desenvolvida através do ambiente virtual de aprendizagem com ati-
vidades, testes, fóruns, leitura de artigos da área e estudos de caso ou exemplificações reais,
uma vez que, reconhecidamente, sabemos que para ensinar as pessoas é necessário conhecer
o assunto. Porém, em alguns casos, nem sempre o que a pessoa sabe fazer na prática sabe en-
sinar os passos para outros fazerem. Mas convenhamos que o domínio dos saberes necessários
ao professor é algo de suma importância, pois ele precisa reconhecer que ensinar é o principal
ponto para ele. E, acima disso, imagine se ele, o professor, além do conhecimento teórico, tiver
o conhecimento aprofundado acerca do processo de maturação, as origens da aquisição cogni-
tiva, afetiva e orgânica, para saber reconhecer as reais necessidades de seus alunos? Imaginou?
Então, é isso! A disciplina de Desenvolvimento Psicomotor tem como objetivo desenvolver em
você, nosso aluno do curso de Pedagogia, saberes que apoiarão a sua prática como profissional
da educação, pois se faz necessário que todo educador tenha conhecimento básico sobre a
psicomotricidade, pois ela está relacionada ao desenvolvimento humano e se sustenta por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto, que precisam ser vistos de forma
integral. Reconhecer os processos que envolvem a Psicomotricidade tem como ponto de par-
tida a concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas
pelo ser humano, no qual a sua ação é resultado de sua individualidade, linguagem e o meio
em que está inserido.
O professor precisa ser um profissional que busca refletir e criticar o trabalho que está
desempenhando, para sempre estar conhecendo sobre as etapas e teorias que explicam o de-
senvolvimento humano e, assim, executar a mediação dos seus saberes com os alunos.
Na prática, o professor deve ter um exercício de cidadania, responsabilidade e envolvimento,
sobretudo, com embasamento nos saberes teóricos indispensáveis, indo ao encontro do de-
senvolvimento motor, intelectual e afetivo.
 Nesse guia, portanto, iremos nortear os seus pensamentos pelas principais teorias do
desenvolvimento. Iremos também contextualizar a escola e o indivíduo no ambiente em que
está inserido. Posteriormente, analisaremos alguns estudos de caso, contribuindo para a rela-
ção dialética entre o teórico e a prática.
Mas vamos combinar uma coisa: a comunicação e troca de conhecimentos será essen-
cial! E fará toda a diferença para a sua formação, assim, topam enveredar pelos conhecimentos
da disciplina? Então, contem comigo!

Abraço,
Profº Antônio José Figueiredo Oliveira
“Eu quero desaprender para aprender de novo. Raspar as
tintas com quem me pintaram. Desencaixotar emoções,
recuperar sentidos.”
Rubem Alves
 Ementa
Conhecendo o desenvolvimento psicomotor. /A construção histórica do corpo. /
O desenvolvimento psicomotor e o processo de construção do conhecimento./•
Estudo dos fatores do desenvolvimento psicomotor.

Orientações
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no ambiente virtual.

Palavras-chave
Teorias do desenvolvimento psicomotor. Desenvolvimento humano. Movimento.
Exercícios Psicomotores.
Unidade I - Bases Do Desenvolvimento Físico E Motor 12
Introdução 12
1.1 O desenvolvimento físico e motor. 13
1.2. Quais fatores são influenciadores? 15
1.3. Etapas do desenvolvimento 17
1.3.1 Crescimento pré-natal 17
1.3.2 Do nascimento à primeira infância 19
1.3.3 O crescimento do cérebro 22
1.4. Desenvolvimento psicomotor 24
1.5. Desenvolvimento psicomotor ao longo dos anos pré-escolares 27

Unidade II - Bases Do Desenvolvimento Psicomotor 30

2.1. Aspectos do desenvolvimento psicomotor e autocontrole 30
2.2. Preferência Lateral 33
2.3. Esquema corporal e sua formação 34
2.4. Domínio psicomotor 38
2.5. Tônus 39
2.6. Controle respiratório 40
2.7. Equilíbrio 41
2.8. Estruturação do espaço 41
2.9. Estruturação do tempo 42

UNIDADE III- Os Fatores Envolvidos Na Aprendizagem 44

Introdução 44
3.1. A dificuldade de aprendizagem 45
3.2. Fatores envolvidos na aprendizagem 49
3.3. Fatores relacionados com a escola 49
3.4. Fatores relacionados com a família 50
3.5. Fatores relacionados com a criança 51
3.6. Problemas físicos gerais 51
3.7. Problemas psicológicos 52
3.8. Problemas neurológicos 53
3.9. Problemas ou dificuldades de aprendizagem e distúrbios psicomotores 54
3.10. A importância do trabalho multidisciplinar com a criança com dificuldade
de aprendizagem 60

Unidade IV - Conceitos E Exercícios Psicomotores – Parte 01 66

Introdução 66
4.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da lateralidade 68
4.2. Desenvolvimento de percepção musical 71
4.2.1. Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola: 73
4.2.2. Instrumentos que podem ser construídos com sucatas 73
4.2.3. Atividades que podem ser desenvolvidas a partir da música 74
4.3. Desenvolvimento de percepção olfativa 75
4.3.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção olfativa 75

Unidade V - Conceitos E Exercícios Psicomotores – Parte 02 79

5.1. Desenvolvimento de percepção gustativa 79
5.1.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção gustativa 80
5.2. Desenvolvimento de percepção espacial 80
5.2.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção espacial 82
5.2.2. Brincadeiras infantis que são ricas em conteúdos relacionados ao espaço82
5.3. Desenvolvimento De Percepção Temporal 84
5.3.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção temporal 85

Referências Bibliográficas 88
 I Unidade I - Bases Do
Desenvolvimento
Físico E Motor

Objetivos da Unidade
• Conhecer e analisar as teorias psicológicas da aprendizagem
e do desenvolvimento.
• Identificar e sintetizar como as teorias psicológicas da apren-
dizagem contribuem para a educação.
• Analisar como as teorias psicológicas se posicionam de forma
contextualizada frente às dificuldades de aprendizagem.
 Unidade I - Bases Do Desenvolvimento Físico E Motor

Introdução

O desenvolvimento psicomotor é comumente usado para se referir aos aspectos do

desenvolvimento do ser humano ligados a uma dialética entre corpo e mente - com uma pro-
posta de pensamento de interação do indivíduo com o meio em que está inserido.
O conhecimento sobre o desenvolvimento psicomotor contribui para o professor saber
conhecer e identificar dificuldades no processo de aprendizagem do aluno e saber comunicar
a um especialista da área específica do conhecimento.
Há alguns anos, Wallon afirmou que o psiquismo humano é construído como conse-
quência do entrelaçamento entre o que ele chamava de dois inconscientes: o inconsciente
biológico e o inconsciente social. (Wallon, 1931). Nesse sentido, podemos pensar o quanto age
a influência das interações sociais sobre o nosso corpo, pois podemos pensar que somos como
um recipiente vazio, que vai sendo preenchido a cada dia, desde o momento da concepção.
Não podemos esquecer de que o desenvolvimento psicomotor está sujeito a várias leis
biológicas de maturação, já que o nosso organismo biológico é estrutura para os nossos pro-
cessos psíquicos.
Esse guia de estudos se dedica a várias considerações gerais sobre o desenvolvimento
físico e o desenvolvimento psicomotor, analisando alguns aspectos principais dos desenvolvi-
mentos e quais fatores estão envolvidos para que ele aconteça.
Lembrando que, independentemente do enfoque teórico, o conhecimento dos proces-
sos que envolvem o desenvolvimento psicomotor deve ser sempre global, considerando com
atenção os déficits psicomotores, especialmente na criança.
O enfoque desse guia é dedicar-se a estabelecer algumas considerações gerais sobre
o desenvolvimento físico e psicomotor, tendo o enfoque nas possibilidades de interação do
desenvolvimento com a aprendizagem.

13
1.1. O desenvolvimento físico e motor.

Podemos iniciar o nosso estudo dizendo que, antes de pensarmos em qualquer forma
que é explicado o nosso desenvolvimento e como ele acontece, somos sujeitos a algumas leis
e uma delas é a lei biológica que está ligada à maturação do nosso organismo.
Já o desenvolvimento psicomotor não depende somente de um momento biológico
para acontecer, pois é também aberto a interações e influências; portanto, aberto à estimula-
ção.
Então, vamos lá! Começamos dizendo que o crescimento físico é um processo extrema-
mente organizado e acontece de acordo com uma determinada sequência e uma organização
maturativa corporal. Sendo assim, não acontece por acaso ou em qualquer momento de vida.
Outra característica é que o crescimento tem um processo contínuo e constante, e não em sal-
tos e com pausas indeterminadas.
Para que o crescimento físico aconteça, o nosso corpo tem alguns controles internos
que atuam no movimento de maturação, partindo da imaturidade com que todo ser humano
nasce para níveis crescentes. Quando algum problema ou distúrbio impede o desenvolvimen-
to físico normal, ou seja, impede a trajetória comum, alguns mecanismos corretores agem re-
cuperando o “caminho perdido”. Esses mecanismos são chamados de processos de recupera-
ção.

Exemplo: Quando um casal tem um filho, imaginemos que o tamanho cor-

poral que a criança herda é de seu pai, que tem um porte alto. Como o es-
paço interior da mãe não é muito grande, o feto deixa de crescer assim que
ocupa todo o espaço disponível no útero. Dessa maneira, a criança nasce
menor do que poderia ter nascido caso sua mãe fosse mais alta. Mas o fato de a criança
ter nascido menor não significa que essa criança vai ser baixa de estatura, pois após o nas-
cimento, os processos de recuperação farão com que a criança cresça e atinja a trajetória
de crescimento que teve a intervenção da falta de espaço da mãe. Outro exemplo prático

14
 sobre esse conceito são os casos de gestação múltipla, as crianças nascem menores do que

poderiam, pois dividem um espaço com outra criança.

Quanto mais precoce, mais grave e prolongado o problema que

afasta a criança da sua curva de crescimento normal. Será mais difícil que
os processos de recuperação sejam eficazes. O problema afeta de forma
mais severa a capacidade de crescimento quando a criança tem 20 meses
do que quando tem 6 anos.
Voltando ao assunto principal, podemos perceber que existe uma regularidade no
processo de crescimento, e que os processos de recuperação auxiliam na manutenção des-
sa evolução na maturidade do nosso corpo. Isso ilustra como o crescimento é influenciado
por fatores internos do organismo. Mas não podemos esquecer de que o crescimento é um
processo indiferente à influência de fatores externos.
As importâncias dos fatores externos ficam demonstradas quando pensamos na
dependência que o crescimento tem da alimentação; ou quando se analisa o fato de que as
crianças de classes sociais baixas têm uma estatura média, menor quando comparada com
crianças de classes altas.

Um exemplo que ilustra muito bem como os processos de crescimento são altamente
influenciados e sensíveis ao meio encontra-se no termo “tendência secular no crescimento”.
Essa expressão mostra uma aceleração observável em alguns aspectos do crescimento, como
quando se comparam dados coletados em momentos históricos distintos, com anos de dife-
rença (com uma distância de um século, vindo daí o adjetivo secular). Os jovens de hoje em dia
atingem, antes que seus bisavôs quando tinham a mesma idade, a estatura final. As meninas
de hoje têm sua menarca (primeira menstruação) vários meses antes da idade que suas bisavós
15
tiveram. Essa aceleração histórica acontece para que haja melhorias nas condições de vida, na
alimentação e no tratamento de doenças.

A Influência da Alimentação na Qualidade de Vida:

http://www.rgnutri.com.br/sqv/saude/iaqv.php

Ambiente influencia na qualidade de vida de diabéticos:

http://www.usp.br/agen/?p=129995

Para entendermos alguns aspectos do desenvolvimento físico, devemos levar em conta

a herança genética que traça qual a altura iremos desenvolver, porém não é um valor fixo e
fechado, mas sim uma margem aberta à influência de fatores externos. No caso de um indiví-
duo que tem uma herança genética que permita que ele tenha 1,78 cm de altura, essa herança
genética fixa faz com que, provavelmente, essa pessoa tenha uma altura aproximada a 1,78 cm,
com alguns centímetros a mais ou alguns centímetros a menos do valor informado. Com isso,
se todas as condições forem propícias para a pessoa do exemplo, ela atingirá o ponto mais alto
da margem, e se as condições forem adversas à altura da pessoa em questão, ela ficará alguns
centímetros mais baixa.

1.2. Quais fatores são influenciadores?

Podemos pensar sobre quais são os fatores que influenciam no

crescimento e desenvolvimento do corpo humano? Quais são as condi-
ções adversas e quais são as condições favoráveis?

16
 Alguns aspectos são bem evidentes, como, por exemplo, a alimentação. Há também
um conjunto de influências que podemos listar:

Pode haver influências psicológicas, das quais são fatores ligados, principalmente, à
afetividade e à autoestima da pessoa. Um caso extremo é conhecido como “nanismo por priva-
ção”.

17
 http://www.abc.med.br/p/350819/nanismo+o+que+e+quais+sao+as+-

causas+como+evolui.htm

Temos que ter sempre um olhar prudente quando pensamos nas relações e consequ-
ências que as influências internas e externas são aplicadas ao ser humano. Contudo, não po-
demos pensar que toda criança baixa e magra para sua idade tem privações afetivas. Pois, se
todas as condições forem favoráveis, o mais provável é que a criança seja apenas baixa e magra
por características naturais da sua carga genética. Não podemos esquecer de que somente um
diagnóstico profundo e detalhado é capaz de demonstrar se há elementos para evidenciar es-
sas características. Como em todo processo ligado a fatores psicológicos, chegar a conclusões
sem maiores investigações é muito arriscado e também de muita irresponsabilidade profissio-
nal.
Chegamos à conclusão de que o processo de crescimento é muito organizado, com
uma evolução ligada diretamente à carga genética de cada um e, também, aberto às influen-
cias do meio, de forma limitada.

1.3. Etapas do desenvolvimento

1.3.1. Crescimento pré-natal

Como característica dessa fase do desenvolvimento, nós temos a importância do início

da formação de um ser humano e a velocidade em que ocorre. Em um tempo de 9 meses, um
minúsculo zigoto é transformado em um ser de, aproximadamente, 3 quilos e com meio metro
de altura.

18
 Figura 1: Dispositivos de Desenvolvimento Embrionário

Fonte: Design Unis EaD

O desenvolvimento uterino é diferenciado por duas denominações, que começam

quando o zigoto se fixa nas paredes da cavidade uterina e começa a se desenvolver; essas são
as etapas embrionária e fetal. Elas são distinguidas pelo tempo; a etapa embrionária abrange
da segunda até a oitava semana depois da fecundação; e a etapa fetal acontece a partir da oi-
tava semana até o nascimento.
A etapa embrionária tem como detalhe que muitos embriões não prosperam. Pois, de-
vido a algumas anomalias ou fragilidades, são abortados espontaneamente, muitas vezes até
sem conhecimento da mulher, que pode confundir a perda de sangue com uma menstruação
atrasada.
Voltando à explicação da etapa embrionária, podemos dizer que é nela que acontecem

19
dois processos de desenvolvimento inicial:

• Morfogênese: diferenciação das várias partes do corpo. Ex.: Cabeça, ombros, braços etc.
• Histogênese: diferenciação das células em tecidos especializados, como o epitelial e o ner-
voso.

Figura 2: Dispositivos de No final dessa etapa, por volta das 8 semanas, já te-
Desenvolvimento Embrionário mos uma criaturinha com formas humanas, com cabeça,
braços, pernas, um coração que bate, um sistema nervoso
que possui algumas reações bem rudimentares e com o ta-
manho aproximadamente de 3 cm.
Quando se trata da etapa fetal, mais uma vez damos
destaque à velocidade em que todo o desenvolvimento
acontece, pois o corpinho do feto termina de se formar e
vai adquirindo formas mais proporcionais ao tamanho. E
como já vimos anteriormente sobre os processos de recu-
peração, o feto para de crescer quando ocupa todo o espa-
Fonte: iStock
ço disponível e depois volta a crescer para recuperar sua
curva de crescimento.
Damos a devida atenção à influência que o meio externo também pode vir a ter no de-
senvolvimento dessa etapa, pois, além da lógica do desenvolvimento interno, já programado
por questões endógenas, existem as influências que chegam do exterior (Exemplo: desnutri-
ção da mãe, exposição à radiação, ingestão de drogas, doenças da mãe).

1.3.2. Do nascimento à primeira infância

Chegamos ao nascimento: muitas crianças passam por esse momento sem nenhum
problema, principalmente na hora do parto. Mas, com o intuito de informar sobre as possíveis
complicações, damos ênfase à inóxia neonatal. Essa expressão refere-se ao momento da pas-
20
sagem para a respiração aérea por parte da criança. Essa dificuldade pode estar ligada a algum
problema com o cordão umbilical, que pode se enrolar em torno do pescoço da criança, ou a
alguma obstrução nas vias respiratórias. Todos esses elementos são complicadores, pelo moti-
vo da falta de oxigenação que pode ser gerada, elemento que é essencial para a sobrevivência
dos neurônios.
Após todas as devidas providências acerca do parto, é realizado um diagnóstico no re-
cém-nascido, um teste popular utilizado é o teste de Apgar.
É uma escala que mede cinco aspectos dos recém-nascidos:

• Ritmo cardíaco - Esforço respiratório – Tônus muscular – Coloração – Reflexos.

Cada um desses itens recebe uma pontuação entre 0 e 2, ocorrendo que o bebê pode
atingir uma pontuação máxima de 10 pontos. A criança que obtém a pontuação de 4 ou menos
pontos precisa ficar em observação.

Tabela 1: Teste de Apgar

Valor dos Pontos/Sinais 0 1 2

Frequência do pulso por minuto Ausente Lentes, abaixo de 100 Boa, acima de 100

Respiração Ausente Lenta e irregular, choro fraco Boa, choro forte

Contração muscular Flácida Alguma flexão das extremidades Movimento ativo

Reação ás cócegas nas solas dos

Nula Careta Choro
pés ou a sonda no nariz
Corpo rosado, extremidades
Cor Azul-pálida Completamente rosado
azuladas

Dentro do contexto do nascimento, podemos perceber que as crianças nascem equipa-

das com uma série de reflexos. Podemos visualizar no quadro a seguir as suas características:

21
 Os reflexos citados acima estão presentes em todas as crianças normais no momento
do nascimento. O reflexo de sucção tem valor especial para a sobrevivência, enquanto os ou-
tros são importantes nas origens do desenvolvimento. A partir do nascimento, os reflexos vão

22
adquirindo futuros diferentes, alguns desaparecem e outros passam de reflexos involuntários
a condutas voluntárias como, por exemplo, o de sucção.
Além dos reflexos, os recém-nascidos possuem também uma habilidade sensorial que
lhes permite ver, ouvir, ser sensível à temperatura, a reagir de maneiras distintas ao doce e ao
amargo, ou seja, há um destaque para as capacidades perceptivas do bebê.
Após o nascimento, o crescimento físico é bastante rápido. As crianças aumentam o
dobro da sua estatura no primeiro ano em relação ao segundo ano, e as diferenças vão ficando
cada vez mais evidentes.

A OMS estabelece o padrão universal de desenvolvimento para

as crianças: http://www.news.med.br/p/saude/1276/especial+crescimen-
to+infantil+oms+estabelece+padrao+universal+de+desenvolvimen-
to+para+as+criancas.htm

1.3.3. O crescimento do cérebro

O desenvolvimento do cérebro é destaque em um tópico, pois ele precisa de comentá-

rios específicos, porque a relação dos processos psicológicos está ligada ao seu crescimento.
No momento do nascimento, as partes mais maduras do cérebro são as mais internas, ou seja,
as mais próximas da conexão do cérebro com a medula. Nesse ponto, encontra-se o controle
do automatismo, como os reflexos que vimos no tópico anterior.
O desenvolvimento do cérebro consistirá em uma progressão do centro para a periferia,
as últimas partes a se desenvolverem são as mais afastadas dos núcleos centrais do cérebro.
O recém-nascido é cheio de movimentos automáticos e incontrolados; somente à me-
dida em que vai ocorrendo a maturação do cérebro é que ocorre do centro para a periferia, em
que os movimentos automáticos vão se transformando em voluntários e controlados.

23
 O amadurecimento cerebral tem uma relação importante com a evolução do controle
postural e do autocontrole motor.

Se uma criança controla antes o movimento dos braços que o das

pernas, não é por acaso; isso acontece porque as partes do cérebro, que
são encarregadas do movimento dos braços, amadurecem antes que as
responsáveis pelo movimento das pernas.
Após os dezoito meses, diversos aspectos do cérebro estarão amadurecidos o sufi-
ciente para que aconteçam processos psicológicos complexos, como a simbolização ou o
reconhecimento de si mesmo no espelho.

Figura 3: Bebê se olhando no espelho

Fonte: iStock

Podemos perceber que existe uma relação estreita entre o desenvolvimento, o cresci-
mento do cérebro e o desenvolvimento dos gestos e da conduta da criança.
Só não podemos nos esquecer de que o crescimento do cérebro também é afetado
pelo meio, desde a nutrição até a estimulação. Não podemos pensar que apenas com as zonas
do cérebro responsáveis pela linguagem amadurecidas, a criança vai falar tudo que vier no
pensamento; para que esse processo aconteça, são necessários alguns requisitos, como, por
24
exemplo, uma boa alimentação e também estímulos físicos e sociais, que proporcionam aos
neurônios estimulação, que é muito importante para o desenvolvimento psicológico. Desta-
ca-se, nesse final, a importância em proporcionar às crianças experiências ricas e variadas nos
aspectos:

1.4. Desenvolvimento psicomotor

O desenvolvimento psicomotor está relacionado às implicações

psicológicas do movimento e da atividade corporal na relação do organis-
mo com o meio em que se desenvolve.

O estudo da psicomotricidade está nas relações de psiquismo-movimento e mo-

vimento-psiquismo. Na psicomotricidade, os momentos de maturação do cérebro se re-
lacionam com o fato de que, através do movimento e das suas ações, a criança entra em
contato com pessoas e objetos com os quais se relaciona e formam um ambiente constru-
tivo.
A psicomotricidade é fonte de conhecimento e expressão dos conhecimentos que
já possui meio de gerar vivências e emoções através da relação e expressão de vivências e
emoções na relação.

A meta do desenvolvimento psicomotor é o controle do próprio corpo até ser capaz de

extrair todas as possibilidades de ação e expressão que sejam possíveis a cada um. O desen-
25
volvimento envolve um componente externo: a ação, mas também um componente interno,
que é a forma como o indivíduo conhece a representação do seu corpo e suas possibilidades
de ação.
Os movimentos de uma criança com poucas semanas de vida são movimentos incon-
trolados, não coordenados, que afetam tanto braços como as pernas. No final da primeira in-
fância, a criança apresenta características notavelmente diferentes, seus movimentos são coor-
denados e voluntários e é capaz de andar e correr com facilidade.
A transformação que a criança passa desde o seu nascimento até ao final da primeira in-
fância é visivelmente de muito progresso, e o controle corporal fica evidente nos movimentos
realizados. Para que o desenvolvimento aconteça, duas leis são fundamentais: a lei céfalo-cau-
dal e a lei próximo-distal.

26
 Em decorrência dos conceitos apreendidos nas leis acima, vemos que o movimento
da criança vai integrando e controlando voluntariamente mais grupos musculares do seu cor-
po, permitindo incorporar movimentos psicomotores mais especializados e complexos, que
abrem novas perspectivas à percepção.

Exemplo: uma criança que consegue segurar e controlar um objeto

entre os dedos indicador e polegar de uma mão (movimento de pinça),
que é uma habilidade específica e pode ser aplicada a diversas tarefas.
Para chegar nesse ponto, no qual a criança consegue fazer o movimento de pinça com
sucesso, há um processo maturativo que vai enriquecendo a bagagem do que é chamado
de “psicomotricidade fina”, conceito esse que é complementar à “psicomotricidade grossa”,
relacionada à coordenação de grupos musculares envolvidos nos mecanismos de locomo-
ção, equilíbrio e do controle postural global.

Com os progressos maturativos e com os estímulos que a criança vai recebendo por
parte do meio em que está inserida, vai se desenvolvendo o controle postural que, consideran-
do as variações que existem entre as crianças, vai se ajustando a alguns pontos importantes:

- Controle da cabeça;
- Coordenação olho-mão;
- Posição sentada;
- Locomoção antes de andar;
- Manter-se em pé e depois caminhar.

A evolução motora que vimos acima pode variar de uma criança para outra; algumas
são mais precoces, e outras, mais lentas. Algumas têm uma motricidade mais orientada para a
exploração do meio e observam com atenção os objetos, outras têm interesse na exploração
27
mais ampla, se locomovem de um lado para o outro.
Podemos concluir que, o desenvolvimento psicomotor ocorre impulsionado pelo estí-
mulo da maturação biológica, ou seja, dos desenvolvimentos internos e da estimulação social
em que a criança está inserida. É uma via de desenvolvimento que necessita desses dois ele-
mentos para evoluir, pois sem maturação biológica não há progresso, mas a maturação bioló-
gica por si só não consegue desenvolver. Com isso, podemos pensar que além da maturação.
A criança precisa de situações que estimulem a aprendizagem de habilidades; é necessário
acompanhamento em conjunto com orientação, modelos, motivação, elogios quando se reali-
za uma ação positiva de afeto e apoio quando não realiza corretamente uma ação.

Figura 4: O papel do psicomotor

Fonte: iStock

1.5. Desenvolvimento psicomotor ao longo dos anos pré-escolares

Nos conteúdos vistos até o momento no guia de estudos, vimos vários detalhes so-
bre o processo de crescimento, principalmente nos dois primeiros anos de vida. Continuemos
a entender sobre as características do processo de desenvolvimento, mas agora trataremos
28
dos que acontecem nos anos pré-escolares. Os pontos que serão abordados daqui para frente
não irão ter tantos detalhes, pois o corpo infantil já está formado e não tem tantas mudanças
significativas até a chegada da puberdade. Como ponto de destaque nessa etapa de amadu-
recimento, temos a capacidade de extensão e afinamento do controle sobre o corpo e seus
movimentos.

29
 II Unidade II - Bases
Do Desenvolvimento
Psicomotor

Objetivos da Unidade
• Conhecer e analisar as dificuldades de aprendizagem.
• Identificar e sintetizar como as dificuldades de aprendizagem
estão presentes na educação.
• Analisar como as teorias psicológicas se posicionam de forma
contextualizada frente às dificuldades de aprendizagem.
Unidade II - Bases Do Desenvolvimento Psicomotor

2.1. Aspectos do desenvolvimento psicomotor e autocontrole

Nos anos pré-escolares, as crianças não param de aumentar sua estatura e seu peso,
mas a velocidade desse desenvolvimento é mais lenta se comparada com os dois primeiros
anos de vida.
O cérebro continua com seu desenvolvimento, que consiste em conexões entre os
neurônios existentes. Essas conexões cerebrais se iniciam na gestação e têm uma intensidade
alta até os 3 – 5 anos. Com a maturação das ligações e conexões dos neurônios até essa idade,
a criança consegue realizar atividades sensoriais e motoras rapidamente e de forma precisa.

Figura 5: Cérebro

Fonte: iStock

O lobo frontal terá sua maturação aproximadamente entre 5 e 6 anos, permitindo im-
portantes funções de regulação e planejamento na conduta diária. Atividades como o controle
da atenção ao longo da vida pré-escolar vão tornando-se mais sustentadas, mais conscientes,
ou seja, cada vez mais a criança presta atenção no que deseja prestar atenção e consegue mu-
dar a sua atenção de foco quando quiser.
Com os progressos maturativos que acontecem no cérebro, o controle sobre o corpo
tem um avanço considerável, principalmente por causa das leis céfalo-caudal e próximo-distal.
31
 Pesquise sobre as leis céfalo-caudal e próximo-distal.

O controle que existia nos braços vai melhorando, estendendo-se para as pernas (lei
céfalo-caudal), e o controle das partes mais afastadas do eixo central do corpo torna-se um
movimento mais fino dos músculos que controlam. Por exemplo, os movimentos dos ombros
vêm antes que os movimentos do cotovelo (lei próximo-distal).
Um aspecto que se evidencia no progresso afinado do controle das pernas, braços e
mãos tem um ponto que se destaca no nosso estudo sobre o autocontrole corporal: o controle
esfincteriano. Geralmente, as crianças chegam a ter esse controle entre o segundo e terceiro
aniversário, controlando as fezes antes da urina, e controla-se primeiro durante o dia e depois
de noite. Como todo estudo relacionado a humanos, temos que considerar uma variação de
tempo entre um ou outro e também de forma cultural. Mas como essa variação é muito gran-
de, percebe-se que as meninas são capazes de controlar antes que os meninos, levando em
conta também a forma que os pais introduzem esse controle na vida da criança.
Como os pais são orientadores importantes para esse autocontrole, é aconselhável não
iniciar esse treinamento precocemente, pois a criança precisa ter a capacidade do controle.
Uma criança que atingiu a maturidade fisiológica conseguirá ser treinada, mas uma criança
que não atingiu pode não conseguir. Nesse caso, pode-se usar de um clima lúdico para o início
desse aprendizado.
Pode-se perceber como o controle das pernas e seus movimentos vai se refinando, ob-
tendo capacidades motoras como: a de sustentar-se em pé, caminhar, correr e pular.
Na idade entre 2 e 6 anos, os movimentos ganham precisão e a criança torna-se capaz
de correr melhor, harmonica e uniformemente, além de obter o controle de atividades como:
frear uma corrida ou acelerar, subir ou descer escadas.

32
 Figura 6: Evolução

Design Unis EaD

No desenvolvimento dos braços, a motricidade se aperfeiçoa também, fazendo com

que a criança desenvolva condutas como: segurar, levar coisas a boca, lançar, golpear, etc.
São importantes os avanços na motricidade fina que se manifestam nos anos pré-esco-
lares. Aos poucos, as crianças vão adquirindo habilidades como:

33
 Figura 7: Evolução

Fonte: iStock

Em torno dos 5-6 anos, uma criança já é capaz de fazer traços da escrita, mas isso não
significa que até essa idade ela não possa fazer nada em relação ao treinamento para a escrita
(há atividades de exercitação da motricidade fina que podem ser realizadas); e também não
significa que o treinamento para a escrita tenha que ser realizado em torno da idade de 5-6
anos. Porém, pode acontecer de a criança não ter o controle fino dos movimentos estabeleci-
dos e, além disso, escrever não é somente fazer traços em formas determinadas, mas também
estabelecer relações complexas entre os traços gráficos e significações, relações essas que não
têm que, obrigatoriamente, amadurecer no mesmo ritmo que o controle motor.
Devido à grande variação que existe entre as crianças nos aspectos do desenvolvimen-
to motor, de maturidade cognitiva e de motivação, é preferível introduzir o ensino da escrita
um pouco mais tarde do que precocemente.
No caso da dúvida, esperar é melhor que se adiantar. Sobretudo, levando em conside-
ração que essa espera pode ser aproveitada construtivamente, principalmente sob o ponto de
vista educacional, é possível reforçar bases motoras, cognitivas e motivacionais da escrita.

2.2. Preferência Lateral

Esse tema da lateralidade muito tem a ver com o aprendizado da escrita, mas com um
alcance muito mais amplo. Embora o corpo humano seja morfologicamente simétrico, com a
34
metade esquerda simétrica à direita sob o ponto de vista funcional, é claramente assimétrico,
de forma que muitas pessoas utilizam o braço direito e a perna direita do corpo muito mais que
os membros simétricos do lado esquerdo.
Em nossa cultura, aproximadamente 10% das pessoas são canhotas, com maior porcen-
tagem de homens que de mulheres. E pode-se dizer que somos destros ou canhotos, porque
nascemos com um cérebro que nos faz ser de uma ou outra maneira. Antigamente, comu-
mente víamos professores e pais forçando uma criança a ser destra, muitas vezes, forçando-a e
usando de violência para mudar a lateralidade. Agir dessa maneira não afeta um simples hábito
ou mania, mas entra em contradição com a organização do cérebro.
Em vários casos, a preferência lateral aparece claramente diferenciada na primeira in-
fância, enquanto outras crianças continuam com certo nível de indefinição durante os anos
pré-escolares. A lateralização acontece entre os 3 e os 6 anos. Se uma definição não ocorreu
espontaneamente, convém lateralizar a criança a um ou outro lado em torno dos cinco anos e,
sem dúvida, antes da aprendizagem da escrita. Para isso, o melhor é partir de um diagnóstico
que oriente em relação a que lado se deve lateralizar.

Veja um teste de lateralidade no site:

http://todosespeciais.blogs.sao.pt/9586.html

Como regra geral em relação à observação do desenvolvimento da lateralidade, se a

criança não apresenta nenhum problema, o melhor é não intervir, mas caso seja preciso inter-
venção profissional deve ser com cuidado e guiada pelo conhecimento das características da
criança.

35
2.3. Esquema corporal e sua formação

Nesse tópico, vamos ver os aspectos mais simbólicos da representação do corpo. En-
tendemos que o simbólico e o real não são separados, mas não podemos falar da imagem
que temos do corpo sem nos referirmos às atividades feitas com ele, entendendo o espaço e o
tempo em que ele está inserido.
“Esquema corporal refere-se à representação que temos de nosso corpo, dos diferentes seg-
mentos corporais, de suas possibilidades de movimento e ação, bem como de suas diversas limita-
ções” (Ballesteros, 1982).
A representação que temos do corpo em nossa mente é complexa e vai sendo cons-
truída com as experiências que realizamos com o corpo e das vivências no dia a dia. Com a
representação corporal que construímos, conseguimos ser capazes de ajustar cada momento
de nossa ação e de nossos objetivos.

36
 Nas situações exemplificadas acima, fica claro que estamos sempre fazendo uso de uma
representação bem articulada de nosso corpo e em relação ao meio.

O que nos leva a ter uma representação do esquema corporal e das
relações do corpo com o meio de forma tão sincronizada e complexa?
Podemos dizer que o processo de ensaios e erros é longo, e os ajus-
tes são progressivos à medida que o corpo age frente aos estímulos do meio. Pode-se dizer
que o esquema corporal não é uma questão de tudo ou nada, mas sim uma construção
progressiva, na qual os elementos que vão sendo descobertos são acrescentados à matu-
ração fisiológica durante o processo de aprendizagem.

Elementos com os quais se constrói o esquema corporal:

• Perceptivos;
• Motores;
• Representações cognitivas;
• Experiência Verbal.

Vimos, no início do guia de estudos, que o bebê, desde os primeiros meses de vida, vai
percebendo os elementos do próprio corpo e também das pessoas que estão à sua volta. Ele
olha várias vezes para os seus pés e suas mãos e, em seguida, leva-os à boca. Aos poucos, um
tempo depois, as informações sobre a forma, cor e o gosto de suas mãos vão se associar a outro
tipo de percepção: a cinestesia. Esse conceito refere-se à informação que temos sobre a postu-
ra adotada por alguma parte de nosso corpo. O sentido externo do tato associa-se ao sentido
interno, o que faz com que tenhamos a noção certa de qual movimento estamos realizando e
em qual posição corporal nos encontramos, mesmo sem estarmos vendo.

37
 Pesquise sobre as chamadas cinestesias e percepções artrocinéti-

cas.
Voltando a uma ideia citada anteriormente, o processo de que es-
tamos falando não é algo que ocorre de uma vez, da noite para o dia, mas
sim a partir de um acúmulo de relações progressivas da experiência da visão do próprio
corpo e a experiência de sentir o próprio movimento.
No desenvolvimento que estamos traçando sobre o esquema corporal, ainda há
um fator que é fundamental. Sabemos que é importante a maturação neurológica e sen-
sorial, que o exercício e a experimentação, consequentemente ocasionam essa maturação,
mas, como os outros aspectos evolutivos, a experiência social se faz decisiva.

Antes de conhecermos o nosso próprio cor-

po, conhece-se o do outro. O bebê de pouco tempo
de vida explora o rosto da mãe e, aos poucos, vai
identificando as partes, olhos, nariz, boca, dando
significado à expressão determinada pela posição
das sobrancelhas e dos lábios.
A criança aprende a sorrir quando percebe
o sorriso de quem se coloca frente a frente a ela e
lhe oferece distração.
Aos poucos, o bebê vai obtendo informações sobre as outras partes do corpo, como
mãos, braços, pernas e toda a sua estruturação postural. Essa informação obtida vai se entre-
laçando com a experiência do próprio corpo percebido e com a experiência do movimento
e postura. Nesse ponto, a percepção do corpo do outro é importante para a elaboração do
esquema corporal.

38
2.4. Domínio psicomotor

Para começarmos a entender o domínio psicomotor, é necessário termos a noção de

que os diferentes processos que integram o desenvolvimento psicomotor não são separados
e, por isso, devem ser abordados em seu conjunto. São eles:

Com o objetivo de compreendermos melhor qual a direção que tomamos para adqui-
rirmos o domínio psicomotor, temos que saber dois processos: o de independência motora e o
processo de coordenação. A independência e a capacidade de controlar separadamente cada
segmento motor.
Conseguir fazer um movimento relativamente complexo com uma mão, sem que se
mova a outra ou sem mostrar ao mesmo tempo a língua, nem fazer caretas, é um exemplo de
independência. Segurar um lápis entre os dedos polegar, indicador e médio, enquanto os dois
dedos restantes adaptam-se à superfície do papel e a outra mão segurar relaxadamente a folha
enquanto se escreve é outro exemplo.
A independência dos movimentos corporais vai se desenvolvendo durante os anos pré-
-escolares. Esse processo de segmentação dos movimentos estará completo depois dos 7 - 8
anos.
Já o processo de coordenação é aparentemente inverso, pois alguns padrões moto-
res que eram originalmente independentes associam-se, formando movimentos compostos
39
muito mais complexos que os originais. Um só estímulo desencadeia toda uma sequência de
movimentos automatizados, o que faz com que o encadeamento se realize sem sobrecarregar
o dispositivo cognitivo que processa os estímulos. A atenção não tem que estar controlando
estímulos e respostas e pode concentrar-se em outras tarefas, ou no processamento de aspec-
tos mais relevantes do momento.
A escrita é um bom exemplo do parágrafo anterior, pois quando a aprendizagem já se
automatizou, podemos nos concentrar nas ideias que vamos expor, sem ter que nos preocupar
com quais movimentos a mão terá que fazer ao escrever.

2.5. Tônus

Um dos aspectos importantes para se considerar isoladamente do todo é o grau de

contração que os músculos têm a cada momento, grau que oscila entre a hipertonia (tensão)

e a hipotonia (relaxamento). O tônus de cada

músculo está sujeito a controles involuntários
por parte do sistema nervoso, mas também é
por controle voluntário, como podemos fazer
agora, relaxando e tencionando consciente-
mente os músculos.
Com as experiências que as crianças
vão tendo e com os objetos que vão se rela-
cionando, as crianças estão também aprendendo a ajustar o seu tônus muscular às exigências
de cada situação, de forma que não utilizam a mesma tensão muscular para tentar mover sua
cama ou para levantar um brinquedo que caiu no chão. Esse ajuste é importante, pois gera
uma maior adequação da ação ao seu objetivo e ainda tem um desenvolvimento da imagem
corporal e controle voluntário do próprio corpo.
Na medida em que os movimentos vão afetando grandes grupos musculares, o tônus
repercute no controle postural e na maior e menor extensibilidade das extremidades.
40
O controle da tonicidade muscular é ainda importante porque, através de complexos mecanis-
mos neurológicos, o tônus relaciona-se com a atenção e também com o mundo das emoções e
personalidade. Em relação à atenção, a hipertonia dificulta a manutenção da atenção, enquan-
to o relaxamento tende a facilitá-la.
Aprender a controlar a tonicidade muscular é, portanto, facilitar a aprendizagem do
controle da atenção.

A relação emoção-tônus tende a ser bem sucedida, pois as tensões emocionais tradu-
zem-se em tensões musculares. A aprendizagem do relaxamento também é importante para
esse domínio.

2.6. Controle respiratório

O controle respiratório tem características parecidas com as que acabamos de men-

cionar para o tônus, pois se trata de uma importante função corporal, sujeita a um controle
automático por parte do sistema nervoso, o que não significa que a respiração não possa ser
também submetida a um controle voluntário.
A aprendizagem do controle da respiração é importante porque, como no caso do tô-
nus muscular, a respiração está relacionada aos processos de atenção e às emoções.
Controlar a respiração significa saber como se respira, além de controlar consciente-
mente o ritmo e a profundidade da respiração.

41
2.7. Equilíbrio

Podemos dizer que o equilíbrio é a condição de nosso movimento e de nossas ações.

Graças ao fato de sermos capazes de manter nosso corpo em equilíbrio, podemos liberar para a
ação outras partes do corpo que, de outra forma, estariam comprometidas com a manutenção
de uma postura estável.

Imagine como seria incômodo se tivéssemos que escrever e, ao

mesmo tempo, ter que canalizar energia e atenção para a manutenção do
equilíbrio, ou ter que caminhar e ao mesmo tempo esforçar-se para recu-
perar o equilíbrio a cada passo.

Nossa autonomia funcional e nossa independência motora dependem da manutenção

de um equilibrio que, como ocorre com os diversos componentes psicomotores que estamos
considerando, está sob o controle de mecanismos neurológicos, mas sem que isso implique na
impossibilidade de controle consciente. Se, normalmente, não precisamos ter atenção de que
o controle do equilíbrio existe é porque o adquirimos precocemente e sem dificuldades.

2.8. Estruturação do espaço

O conceito de estruturação do espaço está relacionado à consciência das coordenadas

nas quais nosso corpo se move e nas quais transcorre nossa ação (Rossel, 1975). Desde os pla-
nos espaciais elementares (cima-baixo, frente-trás) até os mais complexos de aprender (direita-
-esquerda), a criança tem que ir representando seu corpo no contexto do cenário espacial em
que transcorre sua vida, sendo capaz de organizar sua ação em função de parâmetros como:
perto-longe, dentro-fora, grande-pequeno, estreito-largo.
Quando a criança já souber das noções espaciais citadas anteriormente, ela estará em
condições de iniciar sua aprendizagem sobre as noções espaciais, o que significa que o espaço
42
é dominado antes no nível da ação que no da representação.

Para uma criança começar a escrever, ela precisa dominar algumas

coordenadas espaciais (direita-esquerda, cima-baixo), cuja ausência acar-
reta em enormes dificuldades no processo de aquisição.

2.9. Estruturação do tempo

A criança situa suas ações e suas rotinas em alguns ciclos de sono-vigília, de antes-de-
pois, manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã, dias de semana-dia do fim de semana, e é ca-
paz de entender muito antes de representar simbolicamente essas noções.
As noções temporais são mais difíceis de dominar que as espaciais, pois as noções es-
paciais são perceptivamente evidentes, uma vez que as relações temporais somente existem
pelas conexões que se estabelecem mentalmente entre elas, por isso o desenvolvimento dos
conceitos temporais é mais tardio que o dos espaciais.

Com o movimento duplo do desenvolvimento, um pelo impulso

das aprendizagens e outro pelo impulso na maturação, a criança vai che-
gando a um processo de diferenciação das características psicomotoras,

como: o controle tônico e respiratório, controle postural e equilíbrio, estruturação do espa-

ço e do tempo e, com isso, vai seguindo a integração de todos eles em uma totalidade cada
vez mais complexa e bem articulada.

43
III Unidade III - Os
Fatores Envolvidos
Na Aprendizagem

Objetivos da Unidade
• Conhecer e analisar as dificuldades de aprendizagem.
• Identificar e sintetizar como as dificuldades de aprendizagem
estão presentes na educação.
• Analisar como as teorias psicológicas se posicionam de forma
contextualizada frente às dificuldades de aprendizagem.
UNIDADE III- Os Fatores Envolvidos Na Aprendizagem

Introdução

A educação é vista pela sociedade como a chave para o desenvolvimento social. Mas,
mesmo com muitos estudos, ainda faltam investimentos, pois o desempenho escolar aparece
com frequência nas estatísticas de forma negativa. Isso se deve a variados fatores que serão
problematizados ao longo desse capítulo, não de forma a apontar soluções ou direcionamen-
tos, mas que serão apresentados possibilitando reflexões acerca das ações que são pertinen-
tes.
Assim, o que se deseja discutir são alguns fatores comuns em várias localidades do nos-
so país e que são abordados de forma abrangente, como por exemplo: a falta de preparo dos
educadores e as condições precárias de funcionamento e da estrutura da escola, entre outras
razões. O que se percebe é que os fatores aqui exemplificados são apontados, em variados
casos, como causas do fracasso escolar, mas a responsabilidade, em grande parte, é atribuída a
problemas individuais dos alunos, sendo comum a reação dos professores em culpar os alunos
pelo fracasso.
Acredita-se que, aos poucos, você vai perceber que o ensino tradicional precisa ser
substituído por um olhar que visa a necessidade de definir uma pedagogia coerente com o
amadurecimento humano, levando em consideração as etapas e processos do desenvolvimen-
to infantil.
Sendo assim, com o aprimoramento da visão escolar, concomitante com aprimoramen-
tos técnicos e metodológicos, é notável que os aspectos emocionais e afetivos da aprendiza-
gem tomam um destaque especial no ensino, pois, cada vez mais, percebemos as influências
que esses fatores têm no processo escolar.
Por isso, reconhecidamente, considera-se que as dificuldades de aprendizagem ocor-
rem devido a várias causas, por exemplo: uma criança pode apresentar alguma dificuldade
cognitiva particular que faz com que a maneira de aprender determinadas habilidades fique

45
mais difícil do que o comum. No entanto, as dificuldades de aprendizagem resultam de ques-
tões educacionais ou ambientais, que nem todas as vezes são culpa da criança. Nesse sentido,
algumas estratégias educacionais podem afetar em vários sentidos o nível de desenvolvimen-
to infantil.
Nesse capítulo veremos as várias condições em que as dificuldades de aprendizagem
podem acontecer no contexto escolar e as diversas formas de posicionamento do educador.

3.1. A dificuldade de aprendizagem

Para iniciar nossa reflexão, convido-o a pensar: como você vê a relação entre a dificulda-
de de aprendizagem e o desempenho escolar?
Pense um pouco sobre essa relação e em como esses dois conceitos podem estar di-
retamente ligados à construção do conhecimento de cada pessoa. Você acha que eles podem
estar relacionados ou não?
A partir dessa reflexão, podem surgir diversas maneiras de entender essa interação. Al-
guns podem dizer que as duas interferem uma na outra, outras podem dizer que é uma rela-
ção distante, podem pensar que o aluno só apresenta dificuldades se tiver alguma deficiência,
atraso ou qualquer característica que não o coloque adequado frente aos outros ou, às vezes,
pensar que a escola é responsável por ensinar e entender todo desvio de aprendizagem que
aparecer.
Convido-o a ler os 2 conceitos de dificuldade de aprendizagem:

(1) Refere-se a uma discrepância significativa entre o rendimento escolar do aluno e aquilo
que este deveria realizar em função da idade.
(2) Tem a ver com uma diferença muito ampla entre o rendimento escolar e aquilo que é
esperado em função da idade e nível intelectual.

Muitas definições têm sido ditas ao longo dos anos. Algumas se referem aos fatores de

46
inclusão, fatores de exclusão e suas causas, outras indicam a etiologia neurológica do proble-
ma, outras recusando. Mas o termo “dificuldade de aprendizado” aparece acompanhado da
expressão escolar e, outras vezes, vem indicando as referências diretas da dificuldade, como a
leitura, a escrita e a matemática. Mas, comumente encontraremos expressões ditas das seguin-
tes formas: Dificuldades escolares, problemas de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem,
atraso escolar, insucesso escolar, fracasso escolar, entre outras diversas formas de denomina-
ção para o mesmo assunto. Para o nosso estudo, adotaremos o termo dificuldades de aprendi-
zagem.
Prosseguindo com o nosso conteúdo, principalmente agora que você já viu qual é o
conceito e quais são as diversas denominações das dificuldades de aprendizagem, você po-
derá se posicionar de forma mais crítica perante o tema de estudo. Para entendermos melhor
como podemos ser influenciados ou não pelo meio, podemos analisar um cérebro que tenha
uma estrutura normal, condições de funcionamento corretas e uma carga genética herdada
adequada. Mesmo com todas essas características, ainda não podemos ter 100% de certeza de
que o aprendizado será normal. É por isso que muitos estudiosos têm tido a preocupação de
elencar as diversas influências que o homem pode sofrer para que não tenha um desempenho
satisfatório na aprendizagem.
Sabemos que ao estudarmos as características presentes no desenvolvimento e apren-
dizagem do homem, podemos pesquisar em sua história como chegamos ao ensino atual. E,
nos situando no contexto em que estamos vivendo, trarei nas frases seguintes qual era a ênfa-
se pedagógica que tinham em determinadas épocas da humanidade, como por exemplo: na
Grécia antiga, onde a maior ênfase era dada ao desenvolvimento das qualidades físicas, pelo
esporte; foi uma época em que o culto à beleza e ao desenvolvimento físico tinham como base
as atividades pedagógicas. Na idade média, as técnicas educativas se voltavam para a elevação
do espírito, procurando manter o estado de pureza da alma, diferenciando-se do estado ante-
rior, em que as atividades físicas eram mais valorizadas.
O papel da escola na influência da sociedade é muito importante, pois as tendências
pedagógicas das escolas têm repercussão social nos tipos de aprendizados. Dessa forma, os

47
interesses pelo atendimento pedagógico especial em crianças com dificuldades escolares re-
montam a meados de 1500, na Espanha.

Pesquise a evolução histórica dos estudos das dificuldades de

aprendizagem.

Podemos afirmar certamente que o futuro das crianças sem condições para aprender
tem sido objeto de atenção, principalmente porque sabemos que, com tais dificuldades, elas
podem apresentar problemas de conduta na adolescência e na vida adulta.
Sara Paín comenta que para a situação da aprendizagem acontecer, é necessário que
fatores internos e externos estejam adequados. Os fatores internos estão ligados às condições
do corpo, nas funções cognitivas, anatômicas e funcionais do organismo, e as situações exter-
nas são relacionadas ao campo dos estímulos.

48
 Encarando as dificuldades de aprendizagem de frente, é possível chegar a hipóteses
diagnósticas que facilitam o ajustamento da relação com a criança que tem dificuldades.

Uma criança com autismo leve não terá grandes desafios para aprender

se sua personalidade lhe permitir enfrentar essas dificuldades e se o grau
de exigências do meio não for excessivo. Porém, os desafios para apren-
der acontecerão se a escola não admitir as dificuldades da criança ou se
a família não aceitar as condições necessárias para o aprendizado.

http://autismoerealidade.org/

A dificuldade de aprendizagem é um termo amplo que abrange um grupo de diferen-

tes causas de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, indepen-
dente de as suas funções neurológicas estarem aptas ou não.
Como dito anteriormente, a dificuldade de aprendizagem se entende por processos de
aprendizagem que não acontecem e podem ser provocados por problemas cognitivos, emo-
cionais e por situações geradas diversas, como: pela escola e pelos ambientes educacionais;
além de outro problema muito conhecido, o distúrbio de aprendizagem que se refere às dis-
funções neurológicas.

Em relação ao diagnóstico da dificuldade de aprendizagem, é

bom sempre ter muita precaução, para que não se corra o risco de ocor-
rerem falhas e tendências por falta de instrumentos corretos. Ressaltamos
que as dificuldades de aprendizagem são pluricasuais, e um diagnóstico
pouco criterioso pode gerar sérias consequências para o indivíduo, prolongando os danos
para a sua vida toda, rotulando e produzindo preconceitos, tudo isso sem considerar os
problemas de natureza afetivo-emocional.

49
3.2 Fatores envolvidos na aprendizagem

Depois de explorarmos o lado conceitual da dificuldade de aprendizagem, poderemos

ver que existem diversos fatores que permeiam as possibilidades de uma criança ser bem su-
cedida no contexto escolar.
Sabemos que, hoje em dia, existe um grande interesse sobre o estudo de situações
que envolvem uma criança com dificuldades. Pelo lado do “modismo”, sabemos que, comer-
cialmente, o que se fala muito é também muito observado, mas podemos correr o risco de a
criança ser “diagnosticada” de forma errada, temos causas muito comuns de crianças que che-
gam para médicos neurologistas já sabendo que estão com Déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH), pelo simples fato de não estarem gostando da aula como a professora gostaria ou não
estarem atingindo os objetivos propostos pela família.
Para isso, destacamos 3 fatores que podem estar envolvidos nas dificuldades de apren-
dizagem:

• Fatores relacionados com a escola;

• Fatores relacionados com a família;
• Fatores relacionados com a criança.

3.3 Fatores relacionados com a escola

Para que a criança tenha um bom aproveita-

mento escolar, é necessário que algumas situações
estejam adequadamente organizadas, pois a influ-
ência da escola no processo de aprendizagem é de
muita responsabilidade e se inicia na escolha dos
professores que regem a turma e em como a escola
capacita seus colaboradores para identificar correta-

50
mente as dificuldades e, com isso, intervir o quanto antes.
Outro fator influente são as condições físicas da sala de aula, como um ambiente limpo,
seguro, arejado, com iluminação boa e até mesmo o limite máximo de alunos por sala de aula,
pois a quantidade de alunos em sala de aula reflete diretamente em como o professor conse-
gue trabalhar com cada aluno e/ou com a turma.
A estrutura pedagógica está ligada com a disponibilidade e a qualidade do material
didático, classificado para cada faixa etária que é destinado, além da organização das aulas
durante o período em que a criança estiver presente e a interação escola – família.

http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/a-impor-

tancia-parceria-familia-escola.htm

O estímulo e a motivação para aprender se relacionam com os aspectos afetivos e cog-

nitivos do indivíduo. Dessa maneira podemos interligar que crianças envolvidas em contextos
familiares que não conseguem valorizar o aprendizado escolar tendem a não investir nos estu-
dos escolares.
E chegamos ao ponto no qual podemos nos identificar e podemos analisar como es-
tamos: as condições do corpo docente, motivação, dedicação, qualificação, remuneração, etc.
Pensar também sobre os problemas emocionais, sociais e econômicos, pois eles podem in-
fluenciar muito a sua função e também a relação com o aluno. Um fato que acontece muito é
que, pela baixa remuneração do professor, há certa dificuldade no direcionamento de atenção
e dedicação para poucas turmas; consequentemente, isso impede que a atenção seja focaliza-
da como é idealizada, pois há a necessidade de os professores trabalharem em vários turnos, o
que interfere diretamente no seu comportamento em sala de aula.

3.4. Fatores relacionados com a família

51
 O ambiente familiar é, sem dúvidas, um importante fator no sucesso ou insucesso es-
colar. Em algumas pesquisas realizadas, verificou-se que as crianças vindas de famílias que in-
dicam, motivam e orientam a leitura revelam-se superiores no reconhecimento de palavras e
na leitura em geral, porque o hábito da leitura influencia muito na estimulação pedagógica
escolar.
Dessa maneira, vemos que a família também deve oferecer condições adequadas para
que a díade ensino-aprendizagem aconteça.
Alguns fatores históricos na família, como: o alcoolismo, consumo de drogas, desem-
prego, comportamentos antissociais, constantes brigas em casa constituem, em vários casos,
em um reforço para o fracasso escolar.
Desse modo, percebemos o quanto é importante que a família esteja atenta às rotinas
da criança, estudos, alimentação, lazer, sono e também um fator de extrema importância, que
é o modo como a família visualiza a escola, pois as atividades escolares devem ser vistas como
algo normal, e não como um castigo.

3.5. Fatores relacionados com a criança

Podemos distinguir esse fator em três características:

• Problemas físicos em geral.

• Problemas psicológicos.
• Problemas neurológicos

3.6. Problemas físicos gerais

A origem de toda aprendizagem está na ação que a criança desenvolve e que depende,
obviamente, do funcionamento normal do orgânico e mental. Por esse motivo, ressaltamos
mais de uma vez nesse guia de estudos que é importante investigar a integridade física do

52
aluno antes de qualquer suspeita.
Dentre os vários problemas físicos, é bom darmos destaque às dificuldades sensoriais.
São elas que caracterizam os sentidos e a percepção adequada do mundo externo, seja ela
auditiva ou visual. Como origem, essas dificuldades podem ser hereditárias, congênitas ou ad-
quiridas.

Um exemplo de dificuldade de aprendizagem adquirida muito co-

mum nas escolas é o das infecções dos ouvidos: as otites, as amigdalites e
as sinusites, que atrapalham a percepção auditiva e interferem no processo,
pois a criança não escuta bem e, frequentemente, se mostra desatenta e
inquieta.

As dificuldades visuais também estão presentes nos problemas físicos possíveis. As

crianças com estrabismo, quando não é corrigido nos primeiros anos, tendem a enxergar so-
mente de um olho e passam a ter uma visão monocular, pois o olho com estrabismo deixa
de receber estímulos e deixa de funcionar. Depois de algum tempo, quando a cirurgia é feita,
a funcionalidade será somente estética, pois a visão não voltará a ser como antes. Com esse
exemplo, claro que se trata de uma situação grave, percebemos que as percepções auditiva e
visual são muito importantes e devem ser examinadas em todas as crianças em idade escolar.

Pesquise sobre outras doenças crônicas que podem interferir no de-

sempenho da criança na escola. Procure por: Hipotireoidismo, desnutrição,
parasitoses, anemia, doenças reumáticas, nefropatias, hepatopatias, cardio-
patias, asma ou outras pneumopatias, doenças imunoalérgicas.

3.7. Problemas psicológicos

Podemos dizer que entrar na escola é um dos vários desafios que uma criança tem que
53
enfrentar até aquele momento de desenvolvimento, não deixando de lado os diversos outros
momentos da infância até a fase adulta. Nesse contexto, entendemos que qualquer situação
de fundo psicológico pode ser agravante, fazendo com que o comportamento se altere, e al-
guns bloqueios apareçam. Podemos citar alguns, como: a timidez, a insegurança, a ansiedade,
a baixa autoestima, a necessidade de afirmação e a falta de motivação.

Veja o link a seguir:

http://mdemulher.abril.com.br/familia/reportagem/filhos/fobia-escolar-co-
mo-ajudar-crianca-sente-medo-excessivo-ir-escola-771801.shtml

O que acontece na escola, sabendo que é lá que acontece a maior parte da transmissão
de conhecimento para as crianças, é também uma das causas que mais implicam no apareci-
mento das dificuldades de aprendizagem. Esse processo não acontece porque a escola provo-
ca a dificuldade de aprendizagem; acontece porque a escola não consegue, em alguns casos,
provocar o conhecimento.
Em muitas situações, os transtornos psíquicos tendem a se agravar quando associados
aos conflitos escolares, que são eles: fobia, depressão, os transtornos de humor. E para vocês
verem como um diagnóstico precipitado pode gerar grandes consequências, esses transtornos
graves, em alguns momentos, podem ser confundidos com déficit de atenção ou hiperativida-
de e, consequentemente, são conduzidos de forma inadequada.

3.8. Problemas neurológicos

Geralmente, os problemas neurológicos mais frequentes são a deficiência mental, pa-

ralisia cerebral e epilepsia, mas esses problemas não são as causas primárias das dificuldades
para aprender, pois esses problemas neurológicos possuem características em seus sintomas
que, somadas, interferem no aprendizado.

54
 Somente com um diagnóstico preciso é possível identificar o grau de retardo e encami-
nhar a criança para o atendimento específico. No caso do retardo, não se trata de uma dificulda-
de para aprender, e sim de um potencial intelectual baixo, com isso, o melhor encaminhamen-
to é para o atendimento pedagógico; pois, a partir daí, será possível ajustar o direcionamento
do aprendizado, não abaixando ou aumentando o grau de exigência para o desenvolvimento.
Quando se trata de epilepsia, existem algumas formas silenciosas, e, com o tempo, as
constantes crises podem conduzir para uma deterioração mental que, em ritmo progressivo,
vai tirando a capacidade intelectual da criança, interferindo no estado de alerta e na cognição
mental.

Doenças neurológicas e síndromes:

http://doencasindrome.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html

As crianças com paralisia cerebral frequentemente têm dificuldade para aprender, pois
a maioria tem retardo mental. Nesse caso, um fator limitante para a aprendizagem, mas, nos
casos em que não é verificado, elas possuem uma inteligência normal; isso serve para nos mos-
trar que uma avaliação cognitiva bem feita é muito importante, principalmente para que não
se corra o risco de manter em escolas especiais crianças com bom potencial intelectual.

3.9. Problemas ou dificuldades de aprendizagem e distúrbios psicomotores

O que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada?

Porque, apesar de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando con-
segue aproximar-se, mostra-se com encanto e interesse?
O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... Precipitava-se

55
 pelas escadas ao invés de descê-las, ou morria de medo como se fosse um grande em-

preendimento... Escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se... O que seria a manga, onde
estariam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços
de sapato? Para atormentar crianças? Ou, talvez, a sua mãe que, desoladamente, contempla
sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são assim? Que
estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com essa criança?

Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam dura-
mente o calcanhar no solo. Quando crianças, custam a aprender a subir e descer escadas, nas
escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são ridicularizadas e afastadas: tê-las
como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para todos
nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?
A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade, e, para po-
dermos conceituar o que é normal ou não, devemos nos basear nos progressos da criança, sua
evolução e desenvolvimento, comparando-a com suas próprias habilidades e capacidades em
épocas diferentes, nos trazendo um ponto de vista único e leal do desenvolvimento de cada
criança.
Para que um diagnóstico de distúrbio psicomotor seja correto, é necessário esgotar as
observações na criança em questão, verificar a permanência ou não de atitudes suspeitas, in-
vestigar sua história acadêmica e familiar, produzir encontros com a família; essas são algumas
das providências mais acertadas antes de fechar um diagnóstico que, pela falta de especifici-
dade, pode ser falho.
Alguns aspectos devem ser verificados com atenção na observação da evolução de
uma criança, principalmente se levarmos em consideração o atraso de alguns aspectos do de-
senvolvimento psicomotor:

56
• Dificuldades emocionais;
• Supersensibilidade;
• Sentimento de rejeição;
• Sensação de pânico;
• Ansiedade;
• Regressão (mesmo crescendo);
• Medo;
• Agitação;
• Sono intranquilo;
• Ausência de relação;
• Instabilidade emocional.

Quanto aos distúrbios motores, eles estão presentes nos alunos que se relacionam com
dificuldades na execução de movimentos e também nos que apresentam deficiências na per-
cepção.
Crianças que apresentam distúrbios no seu esquema corporal demonstram dificulda-
des na percepção de partes do seu corpo, na proporção entre elas e no conhecimento das ha-
bilidades físicas. As crianças que se mantêm nesse déficit de desenvolvimento ficam em desi-
gualdade diante de um grupo de crianças da mesma idade, o que geralmente causa ansiedade,
tensão e insegurança. E, consequentemente, esses problemas emocionais podem interferir nas
suas atividades intelectuais e afetivas.
Considerando a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalida-
de da criança, é indispensável a realização de um trabalho educativo que proporcione um me-
lhor desenvolvimento de suas potencialidades. E torna-se necessário um trabalho que atinja
os aspectos relacionados ao esquema corporal, lateralidade, coordenação, percepção espacial
e percepção temporal.
Como podemos constatar o problema?
Com entrevistas com os pais e uma avaliação da criança, através de testes de:

57
 • Nível intelectual;
• Nível viso-motor;
• Exame motor;
• E outros testes, dependendo da história de vida da criança.

Se constatado algum tipo de distúrbio psicomotor, o trabalho a ser realizado tem o ob-
jetivo de melhorar todo o esquema corporal da criança, ajudando-a a desenvolver toda a sua
aprendizagem, as áreas afetivas e sociais, tornando-a emocionalmente estruturada, para que
possa sentir-se segura.
Lembrando que, dependendo do grau de cada lesão, a criança deverá ser atendida por
uma equipe de profissionais especialistas.

Crianças que apresentam distúrbios psicomotores:

• Não conseguem pular corda;

• Não andam de bicicleta;

• Não conseguem se vestir sozinhas;
• Não conseguem amarrar o tênis;
• Tropeçam e caem com facilidade;
• Não conseguem se orientar no espaço.

TIPOS DE DISTÚRBIOS
“Qualquer distúrbio psicomotor liga-se a problemas que envol-
vem o indivíduo em sua totalidade”. (José e Coelho)
1- Instabilidade Psicomotora
O tipo mais complexo causa uma série de transtornos nas reações que o portador apresen-
ta. São alguns deles:
58
 • Instabilidade emocional e intelectual;
• Falta de atenção e concentração;
• Atividade muscular contínua;
• Falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
• Equilíbrio prejudicado, hiperatividade;
• Deficiência na percepção espaço-tempo / figura-fundo;
• Atraso na linguagem;
• Atraso nos níveis de desenvolvimento motor e na maturidade geral;
• Alterações emocionais (impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis, além de
frustrarem-se com facilidade);
• Alterações nos processos de pensamento (dificuldade para abstrair, pensamen-
to desorganizado, memória pobre e atenção deficiente);
• Alterações durante o sono;
• Dificuldade na sociabilização;
• Dificuldades escolares – discalculia;
• Babavam muito quando pequenas;
• Problemas disciplinares graves na família, escola e na sociedade.
Obs.: Podem aparecer também os “TIQUES” depois dos quatro anos.

2- Debilidade Psicomotora
• Distúrbios de Linguagem (articulação, ritmo e simbolização);
• Hábitos manipuladores (enrolar o cabelo, chupar os dedos);
• Tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras;
• Disciplina difícil;
• Atenção deficiente e coordenação motora pobre;
• Dificuldade de realizar movimentos finos, sutis;
• Afetividade e intelectualidade comprometidas (indiferença e apatia);
• Sonolência maior que a de outras crianças;

59
 • Enurese noturna e até diurna por muitos anos;
• Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações
difíceis;
• Dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.

3- Inibição psicomotora
Tem as mesmas características da Debilidade Psicomotora, porém com uma distinção
fundamental: a presença constante da ANSIEDADE.
Os portadores apresentam:
• Ansiedade constante;
• Problemas na coordenação motora;
• Distúrbios de conduta;
• Distúrbios glandulares;
• Rendimento superior aos portadores de debilidade psicomotora, mas fracas-
sam nas provas finais devido à ansiedade.

4- Lateralidade Cruzada
Existem as dominâncias da mão, do pé, do olho e do ouvido. Quando elas não se apresen-
tam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo tem “lateralidade cruzada”. Os portadores
apresentam:
• Alto índice de fadiga;
• Quedas frequentes;
• Coordenação pobre;
• Atenção instável;
• Dislalia;
• Distúrbios do sono;
• Escrita e leitura comprometidas;
• Intranquilidade.

60
 5- Imperícia
Distúrbio de menor gravidade.
Dificuldades na realização de tarefas que necessitam de habilidades manuais apuradas. Os
portadores apresentam:

• Dificuldade na coordenação motora fina;

• Comportamento agressivo, por quebrarem coisas constantemente;
• Letra irregular;
• Movimentos rígidos;
• Alto índice de fadiga.

3.10. A importância do trabalho multidisciplinar com a criança com dificul-

dade de aprendizagem

Como vimos até agora, a importância de se estabelecer um diagnóstico preciso é fun-

damental para o histórico de desenvolvimento da criança.
Para um bom diagnóstico, são considerados diferentes fatores:

61
 Entendendo que o contexto das dificuldades de aprendizagem exige muita atenção e
compromisso com o que é falado, descoberto e concluído, é necessária uma equipe multidisci-
plinar, para que a criança atendida seja vista como um ser global, e não dividida em pequenas
situações que serão analisadas e tratadas individualmente.
De acordo com cada situação, a equipe pode ser composta por:

62
 Após a detecção dos principais problemas que estão interferindo na aprendizagem es-
colar, a criança é encaminhada para tratamento focalizado. A conduta do tratamento não deve
ser deixada de lado, ela deve ser sempre revisada, pois é necessário dar maior atenção às prin-
cipais dificuldades apresentadas pela criança.
Concluímos esse capítulo dizendo que nenhum tratamento, por mais inovador que seja

63
e por mais que existam novas tecnologias, terá êxito se não houver integração total entre os
profissionais que atendem a criança com a escola e, principalmente, com a família. O profissio-
nal que trabalha com as pessoas envolvidas com as dificuldades de aprendizagem deve sem-
pre lembrar que não é só a criança que está com dificuldades, mas as pessoas que estão à sua
volta também; a família, nesse contexto, também fica com a autoestima abalada ao perceber
o fracasso escolar da criança. Ajudá-los a enfrentar e ter lucidez nas decisões é uma das tarefas
principais dos tratamentos.

1. Conceitue dificuldade de aprendizagem.

2. Qual é o papel da escola no processo do desenvolvimento da aprendizagem?
3. Explique e exemplifique os fatores internos e externos que nos influenciam.
4. Quais são os fatores envolvidos na aprendizagem? Cite-os.
5. Qual é o papel da família perante uma criança com dificuldade de aprendizagem?
6. Qual a importância do trabalho multidisciplinar com a criança com dificuldade de aprendi-
zagem?

Na unidade III, estudamos e refletimos sobre os conceitos de difi-

culdade de aprendizagem e fatores envolvidos na aprendizagem.

- Iniciamos refletindo sobre a relação entre a dificuldade de aprendizagem e o desem-

penho escolar.
- Conhecemos os conceitos de dificuldades de aprendizagem.

64
 - Elencamos as diversas influências que o homem pode sofrer para não ter um desempe-

nho satisfatório na aprendizagem.
- O papel da escola e a sua influência na sociedade são muito importantes, pois as ten-
dências pedagógicas das escolas têm repercussão social nos tipos de aprendizados.
- Distinguimos os fatores internos e externos e concluímos que, juntos, contribuem para
a aprendizagem acontecer.
- Aprendemos os fatores que podem estar envolvidos nas dificuldades de aprendiza-
gem: fatores relacionados com a escola; fatores relacionados com a família; e fatores
relacionados com a criança.
- Compreendemos que os fatores relacionados com a criança possuem três característi-
cas: problemas físicos em geral, problemas psicológicos e problemas neurológicos.
- Problemas ou dificuldades de aprendizagem e distúrbios psicomotores.
- Os tipos de distúrbios.
- A importância do trabalho multidisciplinar com a criança com dificuldade de aprendi-
zagem.

65
IV
Unidade IV -
Os Conceitos E
Exercícios Psicomotores
– Parte 01

Objetivos da Unidade
• Analisar a aplicabilidade dos conceitos do desenvolvimento
psicomotor.
• Analisar e conhecer as atividades que auxiliam no desenvolvi-
mento psicomotor.
• Oportunizar o aluno a contextualizar o desenvolvimento das
percepções de lateralidade, musical e olfativa.
Unidade IV - Conceitos E Exercícios Psicomotores – Parte 01

Introdução

Esse capítulo do guia de estudos propõe práticas a serem executadas diariamente na

sala de aula. As propostas apresentadas podem ser adaptadas, reformuladas ou acrescentadas.
Quando se trata de psicomotricidade, estamos falando de uma relação dialética huma-
na com as relações afetivas, envolvimento do homem com o ambiente, com os fatores sociais
e a convivência com outras pessoas.
Podemos pensar que o movimento é uma importante dimensão vivencial do desenvol-
vimento e da cultura humana. Ao movimentar-se, o indivíduo expressa sentimentos, emoções
e pensamentos, aumentando o uso significativo de gestos e posturas corporais.
As atividades apresentadas nesse capítulo têm o intuito de ser colocadas como prática
dinâmica pelos professores, pois considera-se que a criança deve ser compreendida como um
ser dinâmico, que possui potencialidades e limitações. As múltiplas habilidades motoras po-
dem ser utilizadas para expansão de sua imensa energia, e a brincadeira é o meio natural de
desenvolvimento, comunicação e aprendizagem.
As definições e exemplos das atividades práticas psicomotoras foram tiradas do livro:
Teoria e prática em Psicomotricidade – jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brinca-
deiras infantis, do autor Geraldo Peçanha Almeida.
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Teoria e prática em Psicomotricidade – jogos, atividades
lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: Wak editora 6ª ed., 2010
Serão apresentadas definições e atividades práticas dos seguintes conceitos psicomotores:

67
 A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio,

com coordenação mínima corporal e com reações de espaço, é a condição do trabalho
de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a criança irá descobrir aos poucos. Ela
poderá perceber que será muito útil à sua própria vida poder executar dois ou mais movi-
mentos simultaneamente e em lados opostos.

Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as diferentes
partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com muita calma para respeitar

68
o tempo das crianças. Já é sabido que a criança destra ou sinistra não é obrigatoriamente, ou
necessariamente, somente destra ou sinistra. Ao longo do processo escolar, uma criança po-
Figura 16: Universo especial
derá “mudar de mão”, da esquerda para a direita
ou da direita para a esquerda como algo normal.
Quando isso acontece, é porque a criança está
testando suas próprias condições internas.
O professor pode auxiliar nessas trocas e
tentativas, mas jamais deve impor à criança com

qual mão ela deverá escrever. Essa deve ser uma liberdade de escolha da própria criança. Se-
não, o professor irá impor algo à criança, e, na verdade, isso não corresponderá ao que efetiva-
mente ela quer e pode.

4.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da lateralidade

Em papel
.
1. Faça maquetes de cidades com caixas e sucatas de papel;
2. Coloque a criança com um boneco qualquer na cidade;
3. Dê comandos de esquerda e direita para ela seguir;
4. Exemplo: ande duas quadras e vire à direita;
5. Peça para ela andar livremente pela cidade de papel;
6. Peça-lhe localizações de praças, da igreja, do supermercado, conforme a sua maquete;
7. Faça desenhos em papel grande sob o comando do professor;
8. Peça para a criança desenhar no centro do papel uma piscina;
9. Depois, peça-lhe que desenhe à esquerda da piscina uma árvore;
10. Peça que ela desenhe à esquerda da piscina uma barraca;
11. Peça que ela desenhe dentro da piscina uma boia;

69
 12. Ao lado direito da árvore, peça que desenhe uma bicicleta;
13. Ao lado esquerdo da barraca, desenhe uma bola no chão;
14. Acima da piscina, desenhe um gramado;
15. Abaixo, desenhe pedrinhas no chão;
16. Entre a árvore e a piscina, coloque uma planta;
17. Acima da piscina, uma mesa;
18. Quando o desenho estiver pronto, peça que ela reproduza suas localizações pela orali-
dade;
19. Se houver erros, reconstrua com a criança os acontecidos, sempre motivando-a.

Com tintas

• Varie a mesma atividade acima, usando tintas para colorir.

Com sucatas

1. Faça desenhos no chão da escola, no pátio, com as mesmas indicações de uma cidade,
igreja, supermercado, praças, lojas, ruas;
2. Coloque placas de trânsito, vire à esquerda, direita proibida, siga em frente;
3. Peça que a criança siga andando como se fosse o motorista;
4. Também podemos fazer um passeio pelo bairro da escola resgatando essas placas no
ambiente social da criança;
5. Use bolas de meias ou de papel para que elas peguem ao serem jogadas somente com a
mão direita;
6. Não deixe as bolas caírem no chão, tocando nelas somente com a mão direita, depois com
a esquerda;
7. Faça canudos de papel em folhas de jornal com a mão direita e depois com a esquerda;
8. Com esses canudos, construa esculturas;

70
 9. Depois que as esculturas estiverem prontas, junte os alunos e peça que eles reproduzam
as esculturas usando somente o corpo;
10. Se, para produzir a escultura, a criança precisar de mais de um colega, sugira que assim
seja feito;
11. Faça corridas com materiais para serem equilibrados com a mão direita e com a esquer-
da;
12. Coloque uma porção de chave em um molho e peça que a criança abra uma fechadura
usando a mão direita e depois a esquerda;
13. Peça-lhe que faça recortes de papel para colagem usando a mão direita e depois a es-
querda;
14. Peça-lhe que faça desenhos com uma mão e depois reproduza o mesmo desenho, do
mesmo tamanho, com a outra mão.

Com brincadeiras infantis

• Baralhos;
• Corrida de ovo na colher;
• Cordas;
• Dardos;
• Dobradura;
• Futebol de botão;
• Rodas/cirandas;
• Palitos para colagem;
• Tiro ao alvo;
• Morto-vivo;
• Basquete;
• Bexiga/balões;
• Blocos lógicos;

71
 • Bolas;
• Marchas;
• Movimentos alternados;
• “Onde está a cenoura do coelho?” – atividades em revistinhas onde há uma figura em busca
de outra, e para tal, é necessário traçar o caminho.

4.2. Desenvolvimento de percepção musical

Definição
Quando se fala em desenvolvimento de percepções, é importante que o professor saiba
que essas atividades não têm como objetivo desenvolver excelência, mas sim talentos. É um
trabalho, sobretudo, de estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma referência no
universo infantil para as questões que envolvam a musicalização ou a vocalização.
Esses trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos a fim de que a
criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da fala, mas também para criar uma
audição seletiva para a musicalização que envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não.
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-vindo à escola.
Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas, músicas das mais diversas origens e orienta-
ções, poesias e reproduções sonoras são algumas das infinitas atividades que podem ser de-
senvolvidas no espaço escolar.
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as crianças têm acesso
aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de estruturação do saber. Teóricos, pais e
profissionais das mais diversas áreas, buscando aprimorar e desenvolver um modelo capaz de
cotejar um desenvolvimento amplo, na visão de alguns holísticos, que dê conta de uma gama
muito maior de habilidades, chegam facilmente a uma das respostas: a música está sim nessa
base sobre a qual se desenvolverão as competências nos indivíduos. A escola, por sua vez, tem
total condição de fomentar esse trabalho, visto que, para tal, não há necessidade de grandes
investimentos físicos, mas, sobretudo, intelectual.

72
 Competências transversais, as quais já mencionamos, podem ser desenvolvidas com o
auxílio de materiais absolutamente fáceis, economicamente baratos e pedagogicamente cor-
retos. A música será mais um meio pelo qual atingiremos o pleno desenvolvimento dos indiví-
duos, dos atores escolares, nessa fase da vida. A apuração do ouvido, o conhecimento a que se
submete a criança e as novas estruturas desencadeadas a partir de então formam um invejável
leque de possibilidades que, por sua vez, possibilitará novas e outras estruturações ou (re) es-
truturação dos conhecimentos desenvolvidos.
É difícil que um indivíduo não se relacione com música de um ou de outro modo: ou-
vindo, cantando, dançando ou tocando um instrumento. Cada um tem uma forma de relacio-
namento com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que exista algo inato nessa nossa predileção
humana pelos sons. O fato de sermos educados ouvindo um e outro som, o fato de observar-
mos na cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão ricas faz de nós elementos
carentes cada vez mais de tais manifestações artísticas. Assim, nosso corpo não só está neces-
sitado desse trabalho, como também nossas atividades cotidianas. É aí que entra o trabalho de
estimulação, de convivência e de percepção, bem ao gosto da psicomotricidade.
Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para dançar, para chorar, para relaxar,
para orar e para uma série de outras atividades que realizamos diariamente, por que não po-
deremos usá-las para o desenvolvimento das expressões corporais, que deveremos trabalhar
com crianças?
Há muitas formas de sons espalhados pela escola, pelas famílias, pelo dia a dia da crian-
ça. É importante que o professor também resgate o reconhecimento deles e a percepção para
as coisas maiores. Os sons mais intensos e mais sensíveis podem ser facilitados enquanto re-
conhecimento. Mesmo que a criança não venha a gostar desse ou daquele som, é importante
que ela tenha contato com a multiplicidade deles, pois somente assim estaremos garantindo
que ela tenha opções para a sua escolha ser mais verdadeira.

73
4.2.1. Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola:

• Músicas folclóricas;
• Sons bucais;
• Sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar);
• Risadas;
• Choro;
• Sons de pássaros;
• Sons de objetos variados;
• Sons produzidos por instrumentos fabricados para tal.

4.2.2. Instrumentos que podem ser construídos com sucatas

• Assobios (com pedaços de canudinhos de refrigerantes, com tampinhas de canetas, com

garrafas de plástico);
• Apitos (com papel de bala);
• Chocalhos (com garrafas plásticas, com lata de leite em pó e com latas de refrigerante);
• Pandeiros (com latas de goiabada, tampinhas de refrigerantes e com embalagens de quei-
jo);
• Pratos (com tampas de panela, com tampas de latas de tintas e com latas de goiabada);
• Reco-recos (pedaços de madeira e uma colher, com pedaços de bambu e um pedaço de
madeira roliço de 30 cm);
• Bumbos (com lata de tinta);
• Tambores (com embalagens de papelão usadas para acomodar tintas especiais ou colas
especiais);
• Pau de chuva (com pedaços de bambu, com rolo que se usa para organizar tecidos em lojas
e com pedaços de cano plástico);
• Artigos para percussão (bolas de gude, pedaços de madeira, copos e quaisquer outros

74
 elementos que produzam sons).

4.2.3. Atividades que podem ser desenvolvidas a partir da música

• Atividade para reconhecer sons (pode ser realizada em sala de aula se o profissional puder
dispor de uma boa quantidade de sons diferenciados, mas pode ser também realizada ex-
ternamente, aí quem ganha é o aluno, que pode sair da escola para ouvir um concerto, por
exemplo, assistir a uma apresentação na praça da cidade e até mesmo receber, na escola,
uma dessas apresentações didáticas);
• Atividades para definir sons (um convidado que tenha formação e repertório para tal seria
melhor, mas na falta dele, o profissional da educação, com um pouco de primor aliado à sua
competência, pode perfeitamente dar conta de tudo. Recolha entre os alunos materiais que
eles possam ter e junte aos seus);
• Atividades para harmonizar sons (depois de ter construído alguns instrumentos com os
alunos, já se utilizando das atividades para desenvolvimento da coordenação motora, você
pode partir para o terreno da organização. Um pouco de bom senso será capaz de levar os
alunos às percepções necessárias: ritmos, harmonia, timbre e composição);
• Atividades para criar sons coletivos (nesse momento, é importante o uso de uma série de
instrumentos, construídos pelos próprios alunos ou trazidos por eles para a escola. Aqui é
importante lembrar que há uma possibilidade muito além do trabalho com som, é a implan-
tação da noção de trabalho em grupo ou em conjunto);
• Atividades para explorar sons do próprio corpo (usando pés, mãos, estalando dedos, ba-
tendo dedo no peito, palmas, separadamente ou em conjunto);
• Atividades para movimentar-se a partir de sons (a música não deve ser usada somente para
fazer relaxamento, ela tem outras utilidades nobres).

75
4.3. Desenvolvimento de percepção olfativa

Definição
Com as mesmas orientações da percepção anterior, essa percepção tem um papel mui-
to importante no cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar a criança no reconheci-
mento do mundo dos perfumes e dos sabores.
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não gostar desse ou daquele
aroma. Claro que isto é possível e, acima de tudo, é legal, pois afinal somos livres para nossas
escolhas. No entanto, é importante lembrar que muitas dessas escolhas não podem ser feitas
por nossos alunos simplesmente porque eles não conhecem e nunca sentiram aquelas sensa-
ções antes, e, portanto, como reconhecer, ou se reconhecer dentro delas?
Figura 17: Percepção Gustativa Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não
desse ou daquele aroma ou sabor, faz-se necessário inici-
á-la no mundo que exala perfumes e que é impregnado
deles.
Para um trabalho a contento, a postura do professor tam-
bém deve ser de descobertas, uma vez que, dificilmente,
há uma formação mais específica nesse sentido. As des-
cobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades pedagógicas e facilitam a convivên-
cia do grupo.

4.3.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção olfativa

1. Peça às crianças para trazerem plantas aromáticas de casa;

2. Coloque as plantas em caixas de sapato;
3. Macerem essas plantas para que exalem seu cheiro;
4. Peça para que todos se sentem no chão em círculo;
5. Passe pelo círculo, para que cada criança sinta o cheiro, uma planta por vez;
6. Diga o nome e o que pode ser feito com aquela planta;
76
7. Em seguida, passe sempre mais dois ou três desses aromas;
8. Depois, misture os três aromas e cubra-os, para que a criança não veja as folhas, e peça-
-lhes que diferencie um cheiro do outro;
9. Quando a criança reconhecer, passe para outros perfumes;
10. Pode-se colocar em pequenas caixas cheiros do cotidiano, mas pode ser que a criança
demore um pouco para percebê-los;
11. Cenoura tem cheiro, pó de café tem cheiro, chocolate tem cheiro. Use todos eles para
despertar a estimulação nas crianças;
12. Leve os alunos à cozinha da escola ou faça uma visita a uma feira livre, a fim de fazer um
grande reconhecimento de perfumes que exalam da natureza;
13. Há formas de colocar perfumes em pedaços de papel;
14. Pegue um punhado de folhas de eucalipto, mergulhe ou ferva em um pouco de água.
Depois coloque em pequenos sachês feitos com as crianças, a partir de filtro de café, cheios
de algodão;
15. Embeba os sachês na mistura, espere secar e terá o perfume de eucalipto no sachê;
16. Faça isso com outros perfumes;
17. É possível fazer papel reciclado com perfumes;
18. Para isto, coloque folhas de revista em água de eucalipto ou outro aromatizante natural;
19. Deixe as folhas da revista de molho por 15 dias;
20. Depois, bata no liquidificador as folhas da revista com um pouco de folhas aromatizan-
tes;
21. Despeje a mistura em forma de madeira, com telas usadas para segurar moscas em ja-
nelas
22. Assim, a mistura vai escorrer e irá ficar apenas a mistura de folhas aromáticas com as
folhas derretidas;
23. Esparrame bem essa mistura pelas formas;
24. Deixe secar por três dias;
25. Esses papéis ficarão lindos, com perfumes e podem ser usados como cartões de natal,

77
de páscoa, de dia das mães ou para convites especiais;
26. Pegue sachês de perfumes, com lenços umedecidos, peça para que as crianças fechem
os olhos;
27. Depois, passe os lenços umedecidos nos perfumes nas mãos das crianças. Use, se pos-
sível, uma toalha umedecida em água morna, para elas pegarem antes da atividade. Isso
ajuda a ampliar as percepções.

78
 V
Unidade V -
Os Conceitos E
Exercícios Psicomotores
– Parte 02

Objetivos da Unidade
• Analisar a aplicabilidade dos conceitos do desenvolvimento
psicomotor,
• Analisar e conhecer as atividades que auxiliam no desenvolvi-
mento psicomotor.
• Desenvolver os conceitos e técnicas das percepções gustati-
va, espacial e temporal
Unidade V - Conceitos E Exercícios Psicomotores – Parte 02

5.1. Desenvolvimento de percepção gustativa

Como nos trabalhos anteriores, a importância da percepção gustativa é também gran-

de. No entanto, vale ressaltar que, nesse caso, todo o trabalho já se realiza em tempo real, ou
seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores, vão também incluindo-o no seu cardápio
diário, constituindo, assim, uma nova ou uma boa referência em alimentação.
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha contato com os alimen-
tos reais. Quanto menos esses alimentos forem processados, melhor. Assim, nunca bater, liqui-
dificar, cozinhar, amassar ou coisas do gênero, caso o alimento possa ser consumido cru ou em
sua forma natural.
Quando a criança tem contato apenas com alimentos “disfarçados”, do tipo empanado,
frito, cozido demais e assim por diante, fica muito mais difícil para ela reconhecer os cheiros, o
gosto e as texturas de cada alimento. Dessa forma, a repulsa ou a não aceitação é latente, uma
vez que ela só está habituada com alimentos que tenham aquelas mesmas características de
quase toda sua alimentação: muito condimento, muito tempero, muita gordura ou muito acu-
ar, o que não é bom em qualquer dieta.

Introduzir alimentos diferentes e novos a Figura 18: Percepção Gustativa

cada dia, diversos em suas texturas, sabores, consis-

tências e características constitui uma ótima ativi-
dade no processo de desenvolvimento das percep-
ções gustativas, e isso é um grande trabalho que
a escola pode desenvolver ao lado ou em parceria
com a família.

Fonte: Adaptado de iStock por Design Unis EaD.

80
5.1.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção gustativa

• Leve alimentos exóticos para serem provados em sala de aula;

• Encoraje a criança a provar aquilo que ela só diz que não gosta, mas nunca provou;
• Descubra quais são as coisas que elas gostariam de provar por curiosidade e que nunca
disseram;
• A cozinha da escola é uma tentação, um laboratório. Assim, experimente fazer algo para
que todos possam provar;
• Faça atividades de degustação com os olhos fechados;
• Coloque pedaços de alimentos na boca da criança e peça-lhe que o saboreie e, em segui-
da, diga o que está comendo;
• Resgate se ela sabe diferenciar o doce do salgado, o azedo do doce, o quente do morno, o
picante do condimento;
• O soro caseiro e a água de coco possuem um gosto bem peculiar, experimente com eles e
reflita sobre a composição;
• As frutas, muitas vezes, são conhecidas pelas crianças em formas elaboradas ou industria-
lizadas. Procure consumir alimentos ao natural com eles.

5.2. Desenvolvimento de percepção espacial

Definição
O espaço é, na infância e também na vida adulta, um grande desafio. O espaço requer
pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente.
O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes, portas, janelas, ruas,
casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços, as mais diferentes ações que o constituem
como tal. Assim, ter condições de reconhecer, interferir e agir sobre esses espaços e dentro
deles passa a ser um dos maiores desafios do trabalho de psicomotricidade escolar.
A escola tem que proporcionar essa condição em suas próprias atividades. Uma criança

81
tem que desenvolver plena autonomia de movimento no espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à
cozinha, entrar e sair de depósitos, ginásio, piscinas, jardins e salas administrativas, essas são as
primeiras formas de se desenvolverem as noções espaciais na criança em idade pré-escolar.
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções espaciais trabalhan-
do apenas com papel ou com atividade em quadra. É necessário pensar e aceitar que é, no
espaço social, o desenvolvimento mais fértil e mais consistente em relação a essa idade.
Fazer passeios com as crianças no shopping, ir ao cinema ou tomar um ônibus no ter-
minal pode parecer desafiador quando se tem crianças de quatro ou cinco anos em suas mãos,
mas, se avaliarmos o benefício dessas atividades, tomaremos certamente mais cuidado e não
as deixaremos de realizar, pois os benefícios sempre serão maiores.
Outra observação importante é que essa percepção não é desenvolvida assim tão
uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os profissionais que estão trabalhando com
a criança tenham a percepção de realizá-la mais de uma vez, sempre interferindo com dificul-
dades mais acentuadas e levando a criança a perceber e a descobrir outros mecanismos de
relação no espaço. Caso contrário, a criança ficará muito abaixo da regularidade que se espera
para o bom desenvolvimento.
A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas de localização na
escola, na cidade onde vive, em um passeio qualquer. Também tem sempre problemas de lo-
calização de desenhos, nos mapas e, às vezes, pode até trocar letras de lado (letras espelhadas),
porque não relaciona o traço à direção dele.

Figura 20: Percepção Espacial

Fonte: Design Unis EaD

82
5.2.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção espacial

• Todas as atividades já descritas para o trabalho de lateralidade também devem ser aplica-
das com o objetivo de estimular a criança para as percepções de espaço;
• Além das atividades descritas acima, o trabalho com mapas é o melhor;
• Dê a criança caça-palavras;
• Dê a criança labirintos em papel impresso para que ela encontre a saída, ou para que ela
leve o coelho à cenoura;
• Depois, dê a ela mapas mais simples, de uma determinada zona da cidade, e peça que ela
faça reflexões, encontre ruas, encontre parques e coisas mais substanciais;
• Como são crianças de seis, sete ou oito anos, você também pode trabalhar com mapas
rodoviários, resgatando as rodovias e suas especificidades;
• Trabalhe também com mapas celestes, com posição de sol, de lua e estrelas;
• Trabalhe pontos cardeais e a localização norte;
• Se houver possibilidade, trabalhe com uma bússola;
• Construa com as crianças um relógio de sol.

5.2.2. Brincadeiras infantis que são ricas em conteúdos relacionados ao es-

paço:

• Corrida de ovo na colher;

• Brincar de casinha;
• Pneu;
• Câmara de ar;
• Peteca;
• Cordas;
• Dama;
• Trilha;

83
• Dardo;
• Dominó;
• Materiais de encaixe;
• Dobraduras;
• Futebol de botão;
• Geleias/melecas;
• Modulação em gesso;
• Jogo da velha;
• Rodas/cirandas;
• Linhas/fios/cordões;
• Desenhos em lousa;
• Madeira, pregos e martelinho – construções e marcenarias;
• Palitos para colagem;
• Pesca;
• Tiro ao alvo;
• Bola pula-pula;
• Quebra cabeça;
• Retalhos – montagem de roupas;
• Trilha;
• Morto-vivo;
• Pular cordas;
• Xadrez;
• Cinco Marias;
• Betas;
• Cabra cega;
• Gato e rato;
• Adoleta;
• Areia;

84
 • Argila;
• Agulhas;
• Amarelinha;
• Aquaplay;
• Argolas;
• Basquete;
• Bexigas;
• Blocos lógicos;
• Bolas.

5.3. Desenvolvimento De Percepção Temporal

Definição
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na escola infantil, dada
a dificuldade de distinguir, por parte da criança, o tempo real do tempo ficcional. As histórias
que ela ouve se passam em um tempo, as cobranças que ela escuta se passam em outro muito
mais real, e o dia tem uma organização temporal que ainda não é de domínio, de aceitação ou
de reconhecimento por parte dela. Dessa forma, devemos ter todo o cuidado de nos preparar-
mos com paciência, para que nunca desistamos desse tipo de trabalho, pois é uma questão de
tempo.
As noções e o domínio do tempo irão auxiliar a criança na construção do fio narrativo
no momento em que ela ouve histórias. Também é a noção de tempo que leva a criança a de-
senvolver os hábitos do cotidiano: dormir, acordar, tomar banho, almoçar, jantar, ir à escola e
muitas outras atividades rotineiras que acontecem em função do tempo, embora muitas das
crianças tenham grandes dificuldades de perceber essa condição.
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza, é o tempo que irá
costurar suas narrativas e suas percepções do mundo que a cerca. Assim, desenvolver um bom
trabalho de percepção temporal é uma premissa para que a criança, na idade pré-escolar, pos-
85
sa se incluir cada vez mais no universo em que vive.
A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma criança assimi-
le. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que seus filhos não lhes obedecem.
Chamar ou avisar uma criança que está no quarto brincando pode dar conta do que estamos
falando, a mãe grita da cozinha para a criança que está no quarto: “Filha, em minutos 10 saire-
mos para a escolinha. Arrume suas coisas e pegue sua mochila”. Parece uma tarefa trivial para
os adultos, mas para a criança essa pode ser uma das mais complexas tarefas a ser executada
ou compreendida. Imagine que, para dar voz à autoridade da mãe, a criança tem que parar de
brincar, tem que saber o quanto são 10 minutos e saber que esse tempo deverá ser suficiente
para arrumar a mochila. Mas, afinal, o que é arrumar a mochila? Etc.
A noção de tempo para as crianças, em um primeiro momento, só acontece de duas for-
mas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está vivendo e o muito depois
é aquilo que pode acontecer, mas esse acontecimento não dependerá de absolutamente nada
da parte dela. Ela apenas continuará a executar aquilo que estava executando até que a mãe,
brava e sem paciência, possa entrar no quarto para ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10
minutos solicitou. Aos poucos, a criança vai percebendo que o tempo antes, durante e depois
são coisas interligadas e que muitas, ou quase todas as nossas ações, são dependentes dele e,
para tanto, ela deverá também se sujeitar a tal.
É uma tarefa difícil e que requer um esforço muito grande de pais e educadores. Caso
contrário, a noção interna de tempo e de responsabilidade pode passar despercebida pela
criança e desenvolver essas noções mais tarde podem ser uma missão quase impossível.

5.3.1. Atividades que auxiliam o desenvolvimento da percepção temporal

• Coloque uma garrafa pet com água e espete na garrafa uma agulha de injeção;
• Observe que isso irá se transformar em um conta-gotas;
• Comece a contar com as crianças quantas gotas caem em um minuto;
• Depois, repita a mesma contagem em três minutos e assim por diante;
86
 • Marque em um calendário ou em uma agenda na sala de aula, as atividades nos respecti-
vos dias da semana;
• Sempre resgate o que aconteceu ontem;
• Proteja as coisas que serão realizadas amanhã e depois de amanhã;
• Conte histórias e reconte histórias, depois faça as perguntas dos fatos que a história narrou.
Veja se a criança consegue distinguir entre um acontecimento e a sua sucessão;
• Faça desenhos de cada parte da história em cartolina, coloque na lousa e peça que a crian-
ça reconte a história usando os desenhos como referência;
• Depois, retire os desenhos e veja se ela consegue dar a mesma sequência aos fatos;
• Faça desenhos da mesma história e os coloque em ordem alterada e peça às crianças que
a monte na sequência dos fatos que você irá ler para ela ouvir. Assim, ela vai ouvindo e fa-
zendo ajustes;
• Faça relógios de sol no pátio da escola para que as crianças acompanhem a mudança da
direção do sol e a passagem de tempo;
• Use relógios com algarismos arábicos e, ao mesmo tempo, relógios digitais para que eles
percebam as diferenças de contagem de um mesmo tempo.

Na unidade V, estudamos e refletimos sobre os conceitos psicomotores

envolvidos na aprendizagem.
Conceituamos os temas ligados ao desenvolvimento psicomotor:

- Lateralidade: A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com
equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com reações de espaço - é a condição do
trabalho de lateralidade.
- Desenvolvimento da percepção musical: Quando se fala em desenvolvimento de per-
cepções é importante que o professor saiba que essas atividades não têm como objetivo
desenvolver excelência, mas sim talentos.

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- Desenvolvimento da percepção olfativa: Essa percepção tem um papel muito impor-

tante no cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar a criança no reconhecimento
do mundo dos perfumes e dos sabores.
- Desenvolvimento da percepção gustativa: A importância da percepção gustativa é tam-
bém grande. No entanto, vale ressaltar que, nesse caso, todo trabalho já se realiza em tem-
po real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores, vai também incluindo-o no
seu cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma boa referência em alimentação.
- Desenvolvimento da percepção espacial: O espaço é, na infância e também na vida
adulta, um grande desafio. O espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita inte-
gração do ser ao ambiente.
- Desenvolvimento da percepção temporal: O tempo é uma das mais difíceis habilidades
para se trabalhar na escola infantil, dada à dificuldade de distinguir, por parte da criança, o
tempo real do tempo ficcional.

Outro ponto que podemos analisar é a aplicabilidade dos conteúdos estudados nos
outros capítulos apresentados, oportunizando-nos a pensar como seriam os conceitos es-
tudados nos exemplos citados.

88
Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Teoria e prática em Psicomotricidade – jogos, atividades lúdicas,

expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: Wak editora 6ª ed., 2010

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