Psicologia construtivista

A teoria do desenvolvimento cognitivo: estdio sensrio motor

No estdio sensrio-motor (0-2anos), o bebe nasce com atos e aes reflexas, inatas e
automticas (suco, preenso) e, no incio, um sujeito passivo que constri esquemas
simples que funcionam isoladamente de maneira circular, repetitiva (pegar, olhar, bater,
sugar). Durante esse perodo de dois anos ir desenvolver comportamentos voluntrios e
conscientes, encadeando aes para um determinado fim, tornando-se um sujeito ativo
(domnio e variao das aes). Os esquemas passam a ser complexos com a inveno e
criao de aes (pegar, ouvir, olhar / ouvir, pegar, olhar / levantar, andar, pegar, sugar).
Piaget afirma que esses comportamentos so atos inteligentes e que no perodo sensriomotor que ocorre o nascimento da inteligncia da criana.
O processo de adaptao da criana nesse perodo marcado pela assimilao, que ocorre de
trs formas: assimilao funcional repetio do esquema; assimilao generalizada
utilizao do esquema em diferentes situaes; assimilao recognitiva reconhecimento dos
esquemas.
O perodo sensrio-motor marcado por seis subestdios:
1. Subestdio (0 a 1 ms) - formao dos primeiros esquemas por meio do exerccio dos
reflexos (suco, preenso, viso, audio).
2. Subestdio (1 a 4 meses) - h mudana de comportamentos reflexos em funo da
experincia, e a criana de uma adaptao hereditria passa a uma adaptao adquirida
(hbitos adquiridos chupar o dedo); resultados obtidos ao acaso so conservados por
repetio (sugar polegar, olhar, balbuciar, agarrar, pegar e largar...); no existe
intencionalidade; formao dos primeiros hbitos: a criana repete uma ao que deu certo
(dedo na boca). A isso Piaget chamou de reao circular primria.
3. Subestdio (4 a 8 meses) - reao circular secundria - a criana repete resultados
interessantes obtidos ao acaso com inteno, para obter um objeto ou fazer durar os
espetculos interessantes. Ex.: puxar a corda do mbile ao acaso e depois repetir com inteno
de observar o movimento ou som do objeto. Essa uma fase de transio entre os atos printeligentes (ao acaso) para os atos inteligentes (inteno). H coordenao entre viso
apreenso (agarra o que v, sacode chocalhos, puxa cordes). Prova piagetiana a criana no
tem a noo de objeto permanente, existe a busca do objeto, mas restrita trajetria ou ao
e no ao objeto (o que vejo existe o que no vejo no existe).
4. Subestdio (8 a 12 meses) - formao da inteligncia sensrio-motora, ou seja, aplicao
de meios j conhecidos para resolver situaes novas; a criana j capaz de variar,
coordenar, generalizar diferentes aes ou os meios para atingir um fim. Existe a inteno e o
desejo (objetivo), no entanto, no cria meios novos para atingir um fim, utilizar apenas os
meios conhecidos. No existe planejamento, apenas o estmulo do meio. Prova piagetiana a
criana constri a noo de objeto permanente, busca o objeto que tirado de seu campo
visual, presenciando o momento em que escondido. No entanto, se escondido uma segunda
vez em outro local (sob sua vista) ir procurar no primeiro lugar novamente repetio do
que deu certo.
5. Subestdio (12 a 18 meses) - reao circular terciria a criana repete uma ao para
conhecer e explorar propriedades do objeto (deixar cair um objeto vrias vezes).
Aparecimento das formas mais elevadas de atividade comportamental antes do aparecimento
da representao. A criana cria (inventa) novas formas de ao para atingir um fim
(acomodao). uma criana com maior capacidade para diversificar e controlar suas aes.
Prova piagetiana a criana leva em considerao os deslocamentos sucessivos do objeto;
procura o objeto no ponto onde foi visto pela ltima vez, mas sabe da existncia do mesmo,

por isso, se no o encontra, vai busc-lo em outros locais. A criana neste momento passa a
apresentar trs condutas inteligentes: suporte / barbante / basto.
6. Subestdio (18 a 24 meses) fase de transio, passagem da ao para a representao
(imaginar acontecimentos). Deixa as tentativas por ensaio e erro para antecipar
acontecimentos, combinando aes mentais ao invs de aes fsicas. a passagem da ao
explcita para a representao mental e o aparecimento da linguagem. Prova
piagetiana Piaget apresenta a sua filha, Jaqueline, uma corrente e uma caixa de fsforos.
Manuseia a caixa vrias vezes, abre, fecha, coloca a corrente dentro da caixa, fecha,
chacoalha, abre novamente e retira corrente, de forma que Jaqueline possa acompanhar
todos os seus movimentos. Em um dado momento coloca a corrente dentro da caixa, fecha e
entrega-a para sua filha. Jaqueline pega a caixa, chacoalha, tenta abrir para retirar a corrente,
no consegue, olha para o pai e sem expressar uma linguagem oral, uma vez que se encontra
em processo de aquisio de linguagem, abre e fecha a boca, imitando o movimento de abrir e
fechar da caixa, como uma forma de comunicao. Eis que neste momento surge a capacidade
de representao: utilizao de um significante com um significado, capacidade unicamente
humana, diferindo o homem de outros animais.
A teoria do desenvolvimento cognitivo: estdio pr-operatrio.
O estdio pr-operatrio (2 a 6 anos) marcado pela passagem da inteligncia sensriomotora, prtica para a inteligncia representativa. A criana, a partir dos dois anos, passa a ter
uma funo de pensamento, uma funo simblica ou semitica, que possibilita a
representao de um objeto ausente (significante) por meio de um significado, que podem ser
expressos de vrias maneiras. As formas de representao so: Imitao, Jogo simblico,
Desenho, Imagem mental, Linguagem.
Embora o estdio pr-operatrio seja marcado pela capacidade representativa, o que indica
um avano em seu desenvolvimento cognitivo, a criana ainda apresenta um pensamento prlgico, marcado por vrias caractersticas, descritas a seguir:
Pensamento egocntrico - a criana parte de seu prprio eu para julgar a realidade e os outros,
sem se preocupar com a verdade dos fatos; utiliza seu ponto de vista, sua lgica, no assume o
papel ou o ponto de vista do outro; acredita que todos pensam como ela. Ex.: difcil ao
adulto explicar para a criana que no quer brincar porque est cansado, pois a criana est
presa s suas prprias perspectivas e no consegue perceber o outro.
Pensamento transdutivo - raciocnio primitivo vai do particular para o particular (P - P). Ex.:
no diz todos os animais se movem, todas as plantas crescem; no estabelece relaes entre
eventos de maneira lgica. Ex.: prova operatria de conservao de massa.
Justaposio - assimila, mas no discrimina e generaliza, apenas coloca as informaes lado a
lado. Ex.: prova operatria de incluso de classes.
Sincretismo - explica um evento com outro que no tem relao lgica com a questo. Ex.: o
balo caiu porque vermelho; faz generalizaes indevidas. Ex.: a fruta est verde, no pode
comer, portanto no come frutas de cor verde; costuma falar eu comi, eu bebi, eu fazi.
Centrao - o pensamento centralizado, rgido, inflexvel, pois no consegue levar em
considerao vrias relaes ao mesmo tempo. Ex.: no entende como uma pessoa possa ser
ao mesmo tempo a me e a filha.
Pensamento artificialista e finalista - atribui origem humana aos objetos e s causas; considera
que tudo est para servi-la.
Pensamento animista - atribui vida a seres inanimados, como bonecas, personagens de
histrias, etc. Ex.: conversar com bonecos e personagens, bater na cadeira porque machucou o
p; a cadeira est chorando, o au-au est triste.
Provas operatrias - no possui as noes que so avaliadas nas provas operatrias:
classificao, seriao, sequenciao, incluso, conservao, reversibilidade; possui um
pensamento pr-lgico.

Relacionamento social - as atividades em grupo se caracterizam por um brinquedo paralelo, as

crianas brincam juntas, mas sem uma interao efetiva, cada uma delas est brincando
sozinha. Isso ocorre em funo do egocentrismo dessa fase, a criana sente dificuldade de
considerar a perspectiva do outro e est centrada em si mesma e em suas atividades.
Linguagem - existe uma linguagem socializada com inteno de comunicao, e
uma linguagem egocntrica, aquela que no necessita de um interlocutor, pois no tem a
funo de comunicao, que entre crianas origina o monolgo coletivo as crianas esto
juntas, brincando, conversando, mas no h um dilogo efetivo entre elas.
A teoria do desenvolvimento cognitivo: estdio operatrio concreto e operatrio formal.
No estdio operatrio concreto (7 a 11 anos), a principal caracterstica que o pensamento
deixa de ser pr-lgico e passa a ser um pensamento operatrio, ou seja, a criana tem a
capacidade cognitiva de coordenar diferentes pontos de vista de maneira lgica, expressando
aes cognitivas mais elaboradas. No entanto, embora tenha essa possibilidade de maior
expresso do pensamento, para poder utiliz-lo de maneira lgica, necessrio o manuseio e a
observao de objetos concretos.
O pensamento da criana nesse estdio lgico e marcado por vrias caractersticas, descritas
a seguir:
Pensamento indutivo - a criana parte da experincia, do particular (concreto) para um
princpio geral (P - G). As concluses sobre os fatos dependem de um conjunto de
experincias individuais.
Pensamento lgico - expresso pela capacidade de: reversibilidade das operaes mentais,
conservao de quantidades, incluso de classes, classificao, seriao, sequenciao,
descentrao. No concreto, abstratamente no opera. No entanto, falta habilidade para
imaginar e organizar possibilidades no visveis e no vividas; imagina, mas no logicamente.
No consegue selecionar mentalmente cada uma das respostas antes de responder, pois isso
seria uma maneira mais sistemtica e metdica.
Reversibilidade das operaes mentais- a caracterstica que melhor define a inteligncia; o
pensamento pode seguir a linha de raciocnio de volta ao ponto de
partida.Conservao - conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma
independente das mudanas em sua dimenso.
Relacionamento social - h progressos significativos, pois ocorre a diminuio do
egocentrismo social e a criana tem a capacidade de perceber pensamentos, sentimentos
diferentes dos seus (descentrao). Isso permitir maior interao social tanto com crianas
como com os adultos, pois possui maior flexibilidade de pensamento e entender melhor as
regras grupais, manifestando condutas de cooperao.
Linguagem - h um declnio da linguagem egocntrica at seu total desaparecimento e
manifestao da linguagem socializada.
No estdio operatrio concreto, tanto os esquemas conceituais como as operaes mentais so
dependentes de objetos e situaes que existem concretamente na realidade. Na adolescncia,
esta limitao deixa de existir e o sujeito capaz de formar esquemas conceituais abstratos
(amor, justia, saudade) e realizar operaes mentais de acordo com uma lgica formal mais
sofisticada em termos de contedo e flexibilidade de raciocnio.
Em outras palavras, no estdio operatrio formal (12 a 15 anos), a criana capaz de
discutir sobre valores morais dos pais, construir seus prprios valores, adquirindo autonomia,
capaz de levantar hipteses e expressar proposies para depois test-las e refletir sobre seus
prprios pensamentos, buscando justificativas lgicas para seus julgamentos. Isso o levar
construo de autonomia e identidade.

Dessa forma, temos a passagem da lgica indutiva para a lgica dedutiva. O sujeito tem a
capacidade cognitiva de pensar a partir de um princpio geral e chegar antecipao de uma
experincia (G - P). o raciocnio mais difcil e sofisticado, pois libera o pensamento do
concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstrao). A partir desse estdio, o pensamento
se torna hipottico-dedutivo expresso pela proposio seento. O sujeito utiliza esse tipo de
raciocnio no cotidiano para pensar os fatos da realidade e resolver situaes-problema que
geram conflito cognitivo e desadaptao.
De acordo com Piaget, o sujeito atingiu sua forma final de equilbrio e uma capacidade to
complexa de pensamento que permite a construo e compreenso de doutrinas filosficas e
teorias cientficas.
MORAL
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade de autonomia necessrio que a criana
desenvolva-se em um ambiente onde as regras possam ser construdas e internalizadas de
maneira significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia
moral far com que o sujeito continue heternomo na fase adulta. Anomia heteronomia e
autonomia
O significado do jogo em uma perspectiva piagetiana
Segundo Piaget, raro encontrar um adulto verdadeiramente moral e capaz de pensamento
crtico e lgico (autnomo). Isso evidente ao constatarmos a corrupo na poltica e no
cotidiano das pessoas em geral em relao s suas aes heternomas. Nesse sentido, a
maioria dos adultos parou seu desenvolvimento moral e intelectual num nvel bastante abaixo
de seu potencial, sendo o processo educacional responsvel por esta consequncia no sujeito.
Um exemplo disso, so as respostas certas que os alunos aprendem a dar ao professor para
satisfaz-lo ou para passar nos exames e de srie escolar, sendo esquecidas em um curto
espao de tempo.
Um bom ensino aquele que apresenta situaes-problema ao aluno e que, com isso, permite
o levantamento de hipteses e a construo significativa de conhecimento, ou seja, um
conhecimento que no esquecido e que pode ser utilizado num contexto de aplicao e
generalizao. A consequncia de um ensino nessa perspectiva que permite, alm do prprio
conhecimento aplicvel, o desenvolvimento das estruturas operatrias de pensamento, a
inteligncia formal.
Piaget constatou que os jogos em grupo tem um significado especial para crianas e adultos e
ambos procuram por estes brinquedos e por parceiros para utiliz-los e permanecem nestas
atividades por horas sem demonstrar qualquer enfado. Com isso, percebeu que as crianas
aprendem muito mais em jogos do que em lies e exerccios de repetio formalmente
utilizados nas escolas.
Em resumo, os jogos em grupo possibilitam a criana, alm de aprender os contedos
ensinados de maneira ldica, o desenvolvimento da autonomia intelectual, por que permite a
transio do egocentrismo para uma maneira mais coordenada de pensar, caracterizando o
desenvolvimento de todos os aspectos do pensamento.
Para Piaget o jogo tem uma importncia fundamental na construo das regras pela criana,
pois permite ao sujeito descentralizao, essencial a autonomia. Sendo assim, Piaget
apresenta em seus estudos trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis:

CLASSIFICAO DOS JOGOS

Jogo de Exerccio
Estdio Sensrio-Motor (0-2 anos)
Jogo Simblico
Estdio Pr-Operatrio (2-6 anos)
Jogo de Regra
Estdio Operatrio (7-15 anos)
Jogo de Exerccio: Estdio Sensrio-Motor (0-2 anos)
A criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras. O ato de jogar uma atividade
natural e espontnea, surge como prazer funcional em repetir exerccios motores (gestos,
movimentos) - agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc.
(reao circular).
Jogo Simblico: Estdio Pr-Operatrio (2-6 anos)
As crianas adquirem a noo da existncia de regras e comeam a jogar com outras crianas
jogos de faz-de-conta. De acordo com Piaget, a funo desse tipo de atividade ldica, "
satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos seus desejos". Em
outras palavras, o jogo simblico tem como funo assimilar as relaes predominantes no
meio ambiente e, tambm, uma maneira de auto- expresso. O jogo de faz-de-conta
possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angstias,
aliviando tenses e frustraes. a fase das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha,
personagens, super-heris, etc.
Jogo de Construo: entre os jogos simblicos e os jogos de regrassurgem com mais
frequncia desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didticos, representaes
teatrais, etc., sendo o computador uma ferramenta muito til, quando bem utilizada. O prprio
Piaget afirma: "... evidente que os jogos de construo no definem uma fase entre outras,
mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro nvel, uma posio situada a meio de
caminho entre o jogo e o trabalho inteligente..."
Jogo de Regra: Estdio Operatrio Concreto e Formal (7-15 anos)
O jogo de regra pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (regras), o
que lhe confere um carter eminentemente social. As crianas aprendem as regras dos jogos
que so transmitidas socialmente, por volta dos 7 anos e o mesmo permanece durante toda a
vida do sujeito. Estes jogos so jogados em grupo e pela descentrao natural do perodo
operatrio as regras podem ser internalizadas com maior significado pelo sujeito. Assim, o
que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis organizadas e
planejadas pelo grupo, e o no cumprimento dessas regras pode levar a conflitos e, muitas
vezes, a no possibilidade de vitria pelo jogador. Os jogos de regras so classificados como:
jogos sensrio-motor (futebol) e jogos intelectuais (xadrez, dama, baralho).
Inteligncia
Avaliao da inteligncia segundo a abordagem psicomtrica
Com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivduo, compreender como o
sujeito pensa e constri o conhecimento, Piaget utilizou como mtodo de investigao o
mtodo clnico. O objetivo do mtodo clnico piagetiano compreender como o sujeito pensa
e a forma como resolve situaes-problema, de que maneira responde s questes elaboradas.
O enfoque est em compreender como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e
no processo que o leva a dar uma determinada resposta. Portanto, a resposta errada pode ser
uma forma de raciocnio do sujeito em determinado momento de seu desenvolvimento e isso
deve estar bem claro para o adulto. Dessa forma, o mtodo clnico de Piaget tem como
pressuposto uma avaliao da inteligncia a partir de uma abordagem
psicogentica (avaliao dos processos de desenvolvimento da inteligncia), que difere da

maneira mais tradicional utilizada em psicologia, abordagem psicomtrica (avaliao ou

quantificao das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame).
A seguir, apresentamos as principais diferenas entre as duas abordagens:
Abordagem psicomtrica o primeiro teste de inteligncia em uma perspectiva
psicomtrica, foi elaborado em 1905, pelos psiclogos franceses Theodore Simon (18721961) e Alfred Binet (1857-1911). Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (Nice) e faleceu
em 28 de outubro de 1911 em Paris. Psiclogo e pedagogo renomado pelos estudos da
inteligncia pela psicometria, foi o primeiro a elaborar testes psicomtricos para avaliao o
quociente intelectual (QI).
Este teste, de carter verbal e elaborado em grau crescente de dificuldade, visava obter o
Quociente Intelectual (QI). Ao longo dos anos surgiram outros testes na tentativa de
aperfeioar os critrios de medio da inteligncia. Em 1939, David Wechsler (1896-1981)
psiclogo americano, desenvolveu um dos mais importantes testes para avaliao clnica de
capacidade intelectual: a Escala de Inteligncia para Crianas (WISC) e a Escala de
Inteligncia para Adultos (WAIS).
O objetivo dos testes psicomtricos a mensurao das habilidades mentais. A aplicao dos
testes feita por meio do controle de variveis ambientais, rapport com o examinador,
controle por meio de um manual com: perguntas especficas a serem feitas, respostas
padronizadas a serem dadas pelo sujeito e controle do tempo (cronmetro). Para que no haja
interferncia no desempenho do sujeito necessrio, portanto, a padronizao do material e o
controle do ambiente.
Abordagem psicogentica o objetivo investigar a forma como o sujeito pensa e resolve
determinadas situaes que lhe so apresentadas. O controle est no entendimento das
respostas e instrues (controle psicolgico), ao invs da padronizao das mesmas e das
situaes externas (controle fisicalista). O investigador, nessa perspectiva, est interessado em
compreender o processo que leva um sujeito a esta ou quela resposta. Para isso deve ter
amplo conhecimento da teoria piagetiana, que ir nortear as perguntas que ir fazer durante a
aplicao das provas bem como a maneira como ir avaliar as respostas dadas pela criana.
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito so interpretadas com a finalidade de entender o
processo que as gerou e as diferenas individuais no so avaliadas como indicadores de
inteligncia - como na abordagem psicomtrica - e sim como indicadores do estdio do
desenvolvimento cognitivo em que o sujeito se encontra.
A avaliao da inteligncia segundo a abordagem psicogentica
Para aplicar o mtodo clnico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e tambm
apresentou situaes-problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a
antecipao e a explicao, aps determinada demonstrao. A isso Piaget denominou provas
operatrias. Piaget salienta que somente aps um ano de exerccios dirios de estudo e
aplicao das provas operatrias, fundamentados em uma base terica slida, que ir
permitir ao psiclogo a utilizao do mtodo clnico de maneira a propiciar uma compreenso
sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (1926:11): O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas
qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no
desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada
instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. preciso
ter-se ensinado o mtodo clnico para compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que

se iniciam sugerem criana tudo aquilo que desejam descobrir, ou no sugerem nada, pois
no buscam nada e, portanto, tambm no encontram nada.
De acordo com Terezinha Nunes Carraher, quatro procedimentos devem ser levados em
considerao pelo psiclogo durante a aplicao do mtodo clnico:
- Acompanhar o raciocnio, no corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu
prprio raciocnio, no concluir pelo sujeito.
- Buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da
inteligncia na teoria de Piaget est em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou
quela resposta, as relaes estabelecidas entre os fatos e a compreenso se a resposta foi
dada com convico ou ao acaso.
- Verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta est inserida em
um sistema dedutivo o sujeito responde com convico, se a resposta dada na ausncia deste
sistema, o sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos.
- Evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, no cabe ao psiclogo escolher qual
dos possveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Outro aspecto fundamental na aplicao do mtodo clnico piagetiano so os critrios de
avaliao das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicomtrica, a
avaliao das respostas no se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela
compreenso do raciocnio utilizado pelo sujeito para chegar quela resposta, na compreenso
da perspectiva a partir da qual o sujeito responde. Nesse sentido, o erro to importante, ou
mais, que o acerto, uma vez que indica, para ns, o processo de pensamento ou raciocnio do
sujeito durante o processo de construo de conhecimento. O erro no construtivismo
possvel e necessrio, pois faz parte de um processo interno, de uma autoregulao - para
aprender o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por oposio a simples cpia e
repetio de modelos externos.
Piaget prope nveis de desenvolvimento ao avaliar as respostas dadas pelas crianas durante
o mtodo clnico:
Nvel I - corresponde aquele em que a criana no resolve o problema, nem sequer o entende,
ou ento, responde erroneamente, mas com convico.
Nvel II - corresponde ao conflito, ambivalncia, dvida, em que a criana oscila em suas
respostas, apresentando flutuaes. Percebe o erro somente depois de ter cometido, no sendo
capaz de antecip-lo, por isso as aes da criana se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na
soluo emprica.
Nvel III - corresponde aquele em que a criana apresenta uma soluo suficiente questo e
a compreenso do problema como colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda a
maneira como sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pr-corrigidos ou
compensados.
A questo fundamental que se coloca do ponto de vista psicolgico e pedaggico como
podemos criar situaes-problema que possibilitem ao sujeito transformar o erro em um
observvel para si mesmo, a ponto de que possa antecip-lo, neutraliz-lo, corrigi-lo ou
compens-lo de maneira autnoma.
O Mtodo Clnico de Piaget
O mtodo clnico de Piaget consiste em uma tcnica de entrevista com crianas, em que por
meio de um conjunto de intervenes sistemticas, se faz uma investigao sobre o
pensamento do sujeito. As perguntas abordam conceitos da fsica, matemtica, moral,
natureza e vrios outros temas que compe o conhecimento geral. Durante a entrevista o

psiclogo elabora perguntas e contra argumentaes a partir das respostas dadas pela criana e
avalia sua qualidade e abrangncia.
Dessa forma, h trs tipos de perguntas caractersticas no mtodo clnico-crtico:
Perguntas de explorao o objetivo fazer aflorar a noo cuja existncia e estruturao se
quer comprovar.
Perguntas de justificao que centram o sujeito sobre as razes do estado atual do objeto e
nas explicaes concernentes a sua produo e a legitimao de seu ponto de vista.
Perguntas de contra argumentao o objetivo estabelecer se as aquisies da criana so
ou no estveis e qual o grau de equilbrio de suas aes ante os problemas bem como
apreender sua atividade lgica profunda.
Em relao ao experimentador, esperado que apresente duas qualidades:
Saiba observar, permita que a criana fale e no desvie ou esgote nada.
Saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria,
verdadeira ou falsa, para investigar.
A entrevista inicia medida que o experimentador prope uma tarefa qual a criana
apresentar uma resposta. No h resposta certa ou errada, a inteno do psiclogo avaliar o
nvel de pensamento da criana e sua atitude durante a aplicao, deve ser flexvel,
possibilitando uma interao espontnea com a criana. Nesse sentido o rapport muito
importante para deix-la vontade durante as atividades.
Assim que a criana d uma resposta, o experimentador faz outras perguntas, colocando uma
variao no problema, ou seja, criando uma nova situao-problema. Para isso, utiliza sua
experincia e o referencial terico piagetiano. Sendo assim, as perguntas (explorao,
justificao, contra argumentao) tem como objetivo esclarecer o que est implcito na
resposta da criana e propiciar uma melhor compreenso de sua estrutura cognitiva (a maneira
como o sujeito pensa e em qual estdio do desenvolvimento est includo).
Portanto, no mtodo clnico piagetiano, no h como criar uma padronizao das perguntas a
serem feitas, pois o objetivo e seguir o pensamento da criana para onde quer que ele se dirija.
Somente o conhecimento aprofundado da teoria que permitir ao psiclogo a utilizao
desta tcnica de entrevista para avaliao e compreenso da inteligncia.
Nas palavras de Piaget, (1926/2005, p.11): Acima de tudo, sou da opinio de que na
psicologia infantil e na psicopatologia necessrio pelo menos um ano de prtica diria, para
que se ultrapasse o perodo de hesitao do principiante. to difcil, especialmente para um
pedagogo, no falar demais quando entrevista uma criana! to difcil no sugerir! E acima
de tudo to difcil encontrar o equilbrio entre a sistematizao decorrente de ideias
preconcebidas e a incoerncia decorrente da ausncia de qualquer hiptese diretiva! O bom
experimentador deve, na realidade, unir duas qualidades frequentemente incompatveis;
precisa saber observar, isto , deixar a criana falar livremente sem controlar ou desviar sua
expresso e, ao mesmo tempo, deve estar constantemente alerta para o aparecimento de algo
definido; precisa ter sempre uma hiptese de trabalho, alguma teoria, verdadeira ou falsa, que
est tentando verificar. Os alunos principiantes ou sugerem criana tudo que esperam
encontrar ou no sugerem nada, pois no esto procurando nada e, neste caso, certamente
jamais encontraro alguma coisa. Em resumo, a tarefa no simples e o material que produz
deve ser submetido crtica mais severa.
As provas operatrias piagetianas de conservao
Provas de conservao de:

- Pequenos conjuntos discretos de elementos, Superfcie, Lquido, Matria, Peso, Volume,

Comprimento.
Conservao definida por Piaget como a capacidade de perceber que apesar das variaes
de forma ou arranjo espacial, uma quantidade ou valor no varia se dele no se retira ou
adiciona algo. Na criana esta noo construda entre 7 e 12 anos no estdio das operaes
concretas. A partir dos 6/7 anos comea a conseguir conservar nmeros, comprimento e
quantidade de lquido. Em seguida vem a conservao de substncia (7/8 anos), rea (9/10
anos), e volume (11/12 anos).
As provas operatrias piagetianas de classificao, seriao e incluso
Provas de classificao: Mudana de critrio, Quantificao da incluso de classes, Interseo
de classes.
Prova de seriao: Seriao de palitos.
Provas de espao: Espao unidimensional, Espao bidimensional, Espao tridimensional.
Provas de pensamento formal: Combinao de fichas, Permutao de fichas, Predio.
No mtodo clnico, Piaget observou que a criana pode apresentar cinco reaes durante as
respostas s provas operatrias, sendo duas delas manifestaes de condutas significativas da
aprendizagem e desenvolvimento da criana.
REAES DA CRIANA NO METODO CLINICO: No-Importismo, Fabulao, Crena
Sugerida, Crena Desencadeada, Crena Espontnea.
No-Importismo: Quando a pergunta aborrece a criana ou, de maneira geral, no provoca
nenhum esforo de adaptao, a criana responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem
mesmo procurar divertir-se ou construir um mito.
Fabulao: Quando a criana, sem mais refletir, responde pergunta inventando uma histria
em que no acredita, ou na qual cr, por simples exerccio verbal.
Crena Sugerida: Quando a criana esfora-se para responder a uma questo, sem que esta
lhe seja sugestiva, ou quando a criana busca simplesmente contentar o examinador, sem
considerar sua prpria reflexo. A pergunta no da criana ou no lhe interessa, por isso
responde na perspectiva do examinador e no na sua prpria.
Crena Desencadeada: Quando a criana responde com reflexo, extraindo a resposta de
seus prprios recursos, sem sugesto para ela, dizemos que h crena desencadeada. A crena
desencadeada influenciada necessariamente pelo interrogatrio, pois a simples maneira
como a questo colocada e apresentada criana fora-a a raciocinar em certa direo e a
sistematizar seu saber de certo modo; mas ela , contudo um produto original do pensamento
da criana, pois nem o raciocnio feito pela criana para responder questo, nem o conjunto
dos conhecimentos anteriores que utiliza a criana durante sua reflexo so diretamente
influenciados pelo experimentador. A crena desencadeada no , portanto, nem espontnea
nem propriamente sugerida: ela produto de um raciocnio feito sob comando, mas por meio
de materiais (conhecimentos da criana, imagens mentais, esquemas motores, pr-ligaes
sincrticas, etc.), e de instrumentos lgicos originais (estrutura de raciocnio, orientaes do
esprito, hbitos intelectuais, etc.).
Crena Espontnea: Quando a criana no tem necessidade de raciocinar para responder
questo, mas pode dar uma resposta imediata questo porque j formulada ou formulvel, h
a crena espontnea. H, portanto, crena espontnea, quando a questo no nova para a

criana e quando a resposta fruto de uma reflexo anterior e original. Exclumos

naturalmente deste tipo de reao, como de resto de cada uma das precedentes, as respostas
influenciadas pelos ensinamentos recebidos anteriormente ao interrogatrio. H a um
problema distinto, e naturalmente muito complexo, que consiste em distinguir, nas respostas
recebidas, o que provm da criana e o que foi inspirado pela companhia adulta.
Concluindo, durante o mtodo clnico, objetivo do psiclogo a presena de crenas
desencadeadas, uma vez que ele que apresenta as situaes-problema, observa e discute com
a criana sobre suas hipteses, favorecendo assim, a construo do conhecimento e
consequente desenvolvimento das estruturas operatrias do pensamento.