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BRACHT, A Constituição Das Teorias Pedagógicas Da EF PDF
BRACHT, A Constituição Das Teorias Pedagógicas Da EF PDF
RESUMO: O presente ensaio analisa o processo de construo das teorias pedaggicas da educao fsica no Brasil, buscando demonstrar
como elas refletem a concepo e o significado humano de corpo engendrados na e pela sociedade moderna. O texto apresenta as teorias pedaggicas que no mbito da educao fsica se colocam numa perspectiva crtica em relao aos usos e aos significados atribudos pela sociedade capitalista s prticas corporais. E, finalmente, problematiza a possibilidade de estarmos diante de uma ruptura da viso moderna de corpo, refletindo sobre os desafios que essa transio coloca para a educao/educao fsica.
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Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindose viso de corpo-mquina:
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reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel central. No lhe atribuam papel importante para a construo de uma prtica emancipatria, como tambm nenhum papel subversivo. A emancipao humana (iluminista) dar-se-ia pela razo, pela conscincia
desencarnada. As teorias da conscincia, mesmo as de orientao
positivista, so mentalistas vai ser a psicanlise, que no casualmente
no goza de grande prestgio acadmico, que colocar o corpreo, a
dimenso no-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das aes humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que tm sua expresso mxima no chamado mtodo cientfico (a cincia moderna), o
corpo ou a dimenso corprea do homem aparece como um elemento
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na cincia ou na
racionalidade moderna, ela se situa na diviso entre res estensa e res
cogitans, pois essa separao fundamentou o nosso afastamento em relao ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos
sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo a
os outros homens e mulheres. Tal separao est na base da idia do
controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construo do conhecimento como as teorias da
aprendizagem, com raras excees, so desencarnadas o intelecto que
aprende. Ou ento, depois de uma fase de dependncia, a inteligncia ou
a conscincia finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre
aprendizagem motora so em parte cognitivistas. O papel da corporeidade
na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje
interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a dignidade do corpo ou do corpreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermdio dos desenvolvimentos nas cincias naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida.
Nesse sentido, o corpo sofre a ao, sofre vrias intervenes com a finalidade de adapt-lo s exigncias das formas sociais de organizao da
produo e da reproduo da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitrias (corpo saudvel), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptao e
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mo absorve esse tipo de prtica corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.
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mento fundamentador da EF, significava a ausncia da reflexo pedaggica. Ao contrrio, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht
1996), at o advento das cincias do esporte nos anos 70, o teorizar no
mbito da EF era sobretudo de carter pedaggico, isto , voltado para
a interveno educativa sobre o corpo; claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educao integral (o famoso carter
biopsicossocial), mas como a educao integral no legitima especificamente a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu especfico, este era
entendido na perspectiva de sua contribuio para o desenvolvimento da
aptido fsica e esportiva.
A entrada mais decisiva das cincias sociais e humanas na rea
da EF, processo que tem vrios determinantes, permitiu ou fez surgir uma
anlise crtica do paradigma da aptido fsica. Mas esse vis encontrase num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira na dcada de 1980.
Um primeiro momento dessa crtica tinha um vis cientificista.
Por esse vis, entendia-se que faltava EF cincia. Era preciso orientar a prtica pedaggica com base no conhecimento cientfico, este,
por sua vez, entendido como aquele produzido pelas cincias naturais
ou com base em seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da
histria da EF fez com que no se percebesse que esse movimento
apenas atualizava o percurso e a origem histrica da EF e, portanto,
que ele no rompia com o prprio paradigma da aptido fsica. Nesse perodo vamos assistir entrada em cena tambm de outra perspectiva que aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento
humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora). O segundo
momento vai permitir, ento, uma crtica mais radical EF, como veremos a seguir.
A partir da dcada de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo acadmico na/da EF, campo este
que se estrutura a partir das universidades (entre outros, ver Sobral
1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande medida em virtude da importncia da instituio esportiva, j em simbiose com a EF. O discurso
(neo)cientificista da EF visava tambm legitimao desta no mbito
universitrio.
A educao fsica, como participante do sistema universitrio
brasileiro, acaba por incorporar as prticas cientficas tpicas desse
meio. Uma das conseqncias ser a busca de qualificao do corpo
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Aps esta breve (e insuficiente) descrio das diferentes propostas (no todas) que se colocam como alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crticosuperadora e crtico-emancipatria), as formas culturais dominantes
do movimentar-se humano reproduzem os valores e princpios da sociedade capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento
paradigmtico nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da educao fsica significa colaborar com a reproduo social como um
todo. A linguagem corporal dominante ventrloqua dos interesses
dominantes. Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didtico-pedaggicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de
movimento), propiciar um esclarecimento crtico a seu respeito, desvelando suas vinculaes com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as competncias para tal: a lgica
dialtica para a crtico-superadora, e o agir comunicativo para a crtico-emancipatria. Assim, conscientes ou dotados de conscincia crtica, os sujeitos podero agir autnoma e criticamente na esfera da
cultura corporal ou de movimento e tambm agir de forma transformadora como cidados polticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um antdoto para
um conjunto de caractersticas da cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretao dessas abordagens, por um lado, so
produtoras de falsa conscincia e, por outro, transformam os sujeitos em
objetos ou consumidores acrticos da indstria cultural.
Para realizar tal tarefa fundamental entender o objeto da EF, o
movimentar-se humano, no mais como algo biolgico, mecnico ou
mesmo apenas na sua dimenso psicolgica, e sim como fenmeno histrico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educao
fsica s criar corpo quando as cincias sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referncia. No entanto, preciso ter claro
que a prpria utilizao de um novo referencial para entender o movimento humano est na dependncia da mudana do imaginrio social
sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa viso do objeto da EF est alcanando uma
quase unanimidade na discusso pedaggica desse campo. Os termos
cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimen-
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h outra viso, outra ateno, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginrio do corpo, porm sem que
se alterasse o paradigma dualista. Pois no poderia existir uma
liberao do corpo e sim uma liberao do homem mesmo, isto
, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto
atravs de um uso diferente das atividades fsicas ou de uma
nova aparncia. Separar o corpo do sujeito para afirmar a liberao do primeiro uma figura de estilo de um imaginrio
dualista. (1995, p. 138)
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Para o autor, a paixo pelo corpo modifica o contedo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o corpo-mquina,
mas esse paradigma mantm sua influncia de forma mais ou menos
oculta (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton o entre homem e corpo (e
no mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A
mercadorizao do corpo (tcnicas corporais, produtos para o corpo
etc.) necessita manter a diferenciao homem-corpo, precisa manter
a oposio entre o que corresponde ao corpo e o que corresponde
ao inapreensvel do homem (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos,
tambm entende que o momento narcsico do corpo corresponde no
a um laisser-aller hedonista, mas a um reforo disciplinar, a uma intensificao dos controles. Ele no corresponde a uma disperso da
herana puritana, mas antes a uma repuritanizao dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explcito, multiplicamse hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanas ou permanncias esto articuladas com as estruturas e os movimentos sciohistricos mais amplos que so o alvo, em ltima instncia, das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemnico.
Da a importncia de uma leitura adequada da realidade que possa se
articular com um projeto alternativo realizvel.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemolgico. sabido que um movimento, muito influente no momento, questiona fortemente a pretenso de verdade da cincia (ou da razo cientfica), e com isso acaba atingindo o ncleo central da pedagogia crtica que exatamente sua pretenso de superar, por meio de
uma leitura crtica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, superar uma viso superficial, distorcida ou falsa da realidade. No ser
possvel aqui aprofundar a questo. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentrio de Tomaz T. da Silva (1993, p. 137), um
dos mais importantes tericos da tradio crtica na educao: esses
questionamentos colocam em questo a prpria utilizao do termo
crtico ou pelo menos nos obriga a repens-lo. No creio [diz ele]
que haja presentemente alguma resposta fcil a esse importante desafio.
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Notas
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit ( Filosofia da
corporeidade ), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando
como a dimenso corprea (a sensibilidade) encontrava na sua viso de mundo uma posio de destaque: Razo no sensvel, no radicada na sensibilidade (...) irreal, no mais verdadeira, porque no mais orientada para a totalidade e sim para uma metade abstrada da sensibilidade; assim ela no preenche mais os quesitos da razo (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento de certa forma uma metfora dessa mxima.
3. Indicaes precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira
Neto, Pedagogia no exrcito e na escola: A educao fsica brasileira (18801950). Tese de doutorado apresentada para qualificao. Programa de psgraduao em Educao/Unimep (mimeo.).
4. As razes so muitas e diversas. Vo desde a presso do contexto cultural e
do imaginrio social da EF, que persiste e reforado pelos meios de comunicao de massa, at o fato de que a formao dos atuais professores de
EF ocorreu em cursos de graduao cujo currculo ainda fora inspirado no
referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas
em EF ainda esto em estgio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentao mais detalhada, classificando as abordagens em propositivas e no-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma anlise crtica das propostas pedaggicas da educao fsica brasileira construdas na dcada de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).
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