CUNHA Somos Diferentes Somos Iguais Diversidad

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Encontrei uma preta

que estava a chorar
pedi-lhe uma lgrima
para a analisar.
Recolhi a lgrima
com todo o cuidado
num tubo de ensaio
bem esterilizado.
Olhei-a de um lado,
do outro e de frente:
tinha um ar de gota
muito transparente.
Mandei vir os cidos,
as bases e os sais,
as drogas usadas
em casos que tais.
Ensaiei a frio,
experimentei ao lume,
de todas as vezes
deu-me o que costume:
nem sinais de negro,
nem vestgios de dio.
gua (quase tudo)
e cloreto de sdio.
(Antnio Gedeo)
EDITORIAL
Sandra Silvestre
A Aco para a Justia e Paz uma associao que tem por finalidade
contribuir para a construo de uma Cultura de Paz, actuando em vrias
reas de interveno complementares entre si, agindo tanto sobre as
condies de vida concretas e materiais das comunidades locais e das
pessoas, como sobre condies imateriais1. O presente livro cruza duas
importantes reas de trabalho da associao: a da Educao e Formao para os Direitos Humanos e a da Produo de Conhecimento.
Nos ltimos cinco anos, a comunidade Escola tem sido um importante
espao de interveno e reflexo da AJP. Associando-se mais uma vez
ao Conselho da Europa e Campanha Europeia Somos Diferentes,
Somos Iguais2, a AJP desenvolveu o projecto Simpsios Peas Diferentes,
Todas Encaixam Educar para os Direitos Humanos em sete escolas da
regio Centro de Portugal. no mbito deste projecto que se enquadra
a ideia e pertinncia da publicao que aqui se apresenta.
A campanha europeia Somos Diferentes, Somos Iguais desafiou a sociedade civil organizada a debater e a promover os valores da Diversidade, dos Direitos Humanos e da Participao junto das comunidades
locais e, em especial, junto das/os jovens. Respondendo a este desafio com o projecto Simpsios Peas Diferentes, Todas Encaixam Educar para os Direitos Humanos3, a AJP deu continuidade interveno
socioeducativa em prol de uma cultura de paz que tem vindo a desen1. Para saber mais sobre a AJPaz veja-se http://www.ajpaz.org.pt/ajpaz.htm e o seu Plano Estratgico
para os prximos 9 anos em http://www.ajpaz.org.pt/misc/plano_estrategico.pdf
2. Esta Campanha mais vulgarmente conhecida por All Different, All Equal Todas/os Diferentes,
Todas/os Iguais, no entanto preferimos utilizar uma formulao inclusiva e no-sexista como
Somos Diferentes, Somos Iguais, apesar desta no ser a designao oficial da campanha em portugus
Para saber mais sobre o projecto veja-se http://www.ajpaz.org.pt/simposios.htm
3. Abordaram-se diversas temticas tendo em conta as problemticas especficas vividas em cada
escola, nomeadamente a Igualdade de Gnero, o Racismo, a Diversidade Religiosa e Cultural, a
Homofobia, a Discriminao de pessoas portadoras de deficincia e com necessidades especiais,
a Pobreza e a Violncia que acompanham as situaes de excluso.
SOMOS DIFERENTES. SOMOS IGUAIS
8:
volver em parceria com vrias escolas. O projecto envolveu mais de

420 pessoas e teve como finalidades promover o papel das escolas na
construo de uma sociedade que respeite, aprecie e valorize a diversidade e promover a cidadania activa e a educao para os direitos
humanos em contextos formais e no-formais. Tratou-se de um projecto abrangente4, mobilizando professoras/es e alunas/os atravs de
metodologias participativas, democrticas e experienciais, no sentido
de serem estas/es as/os protagonistas e agentes multiplicadores de
prticas de reflexo e debate em torno da interculturalidade, da discriminao e da igualdade. Parece-nos que estas so condies mnimas
para que projectos e campanhas no se resumam a epifenmenos
(marcantes decerto, mas) volteis, construindo-se antes como prticas
educativas endgenas das escolas.
O livro que ora se apresenta parte da experincia do projecto, indo, no
entanto, alm dela. Aprofundando as reflexes a iniciadas procura
responder s necessidades concretas das comunidades educativas,
sendo um contributo claro e concreto para a transformao das prticas socioeducativas em aces profundamente paritrias, igualitrias
e justas. Assim, organizmos esta publicao em duas partes essenciais interdependentes, como duas faces da mesma moeda. Numa primeira parte, preocupmo-nos em escutar e aprofundar as reflexes
que, tendo como pano de fundo a diversidade enquanto relao com
a alteridade, se sustentam em trs ncleos diferentes: o racismo, o
sexismo e a educao. Os artigos que a constituem demonstram-nos
como estas formas de excluso no foram ainda erradicadas dos
cdigos genticos das nossas sociedades. O racismo e o sexismo
tomam formas cada vez mais elaboradas e naturalizadas, e, por isso,
necessrio perceber e desconstruir as suas razes, mantermo-nos
alerta para as suas manifestaes dissimuladas e construir alternativas. Ora a educao surge-nos aqui apresentada como o instrumento
fundamental para assegurar um futuro em que uma Cultura de Paz
seja possvel.
A segunda parte rene as pedagogias que nos permitem abordar activamente as questes da diversidade. Trata-se de seis Oficinas de
EDITORIAL
9:
Educao para os Direitos Humanos resultantes da experincia das prticas da AJP. Cada uma destas Oficinas constitui-se enquanto unidade
pedaggica internamente coerente mas tambm de funcionamento
autnomo, sendo agora postas ao dispor de outras e mais intervenes
socioeducativas. Entendemos que esta articulao dialgica entre
teoria e prtica condio de utilidade desta obra e fundamental para
que os Direitos e a Dignidade Humana no se quedem em retricas
ocas e hipcritas ou se tornem simplesmente discursos imbudos da
maior boa vontade, mas inconsequentes.
Abrindo e fechando este livro, como um espelho, contamos tambm
com dois olhares diversos, um feminino e um masculino, duas geraes
diferentes, ambos levando o nosso olhar para alm registado no papel.
Fica o alerta para o que ainda est por resolver e por caminhar, porque
os nossos intentos de acrescentar justia e igualdade vida concreta
no esto isentos de armadilhas e enganos que s poderemos resolver
fazendo o caminho.
Depois das Lgrimas de Preta de um conhecido poeta-cientista,
Teresa Cunha que nos d o tom deste livro. Elaborando acerca da diversidade, concretiza-a no contexto europeu e nesta campanha, chamando
a ateno para perigos como o da disputa retrica e celebratria da diversidade,
e o fascismo social, afirma que no basta apreciar a diversidade, levando-nos
mais alm, a (re)pensar a nossa relao com o Outro.
Inaugurando o captulo das Reflexes para Agitar, temos o trabalho de
Marta Arajo acerca do Racismo em Portugal. Desconstruindo a ideia
de que Portugal um pas de brandos costumes, explora as razes mais profundas do imaginrio do no-racismo portugus atravs do mito do lusotropicalismo, demonstrando assim a necessidade de outras polticas e formas de
interveno social contra o racismo que sejam capazes de lidar com a resilincia deste
fenmeno em Portugal.
Celina M. dos Santos desafia-nos a ver que por detrs esto as pessoas. Percorrendo os caminhos das migraes no mundo e dos fluxos migratrios em Portugal, mas tambm dos preconceitos e das formas de dis-
10 :
criminao mais dissimuladas, deixa claro como urgente que cada

uma e um de ns deixe de construir as raas todos os dias.
Iniciando um outro importante ncleo deste captulo, Jos Manuel
Pureza enuncia trs premissas essenciais dos Direitos Humanos, partindo dos trs discursos do mundo da teologia, do mercado e da competio
que hoje moldam o senso-comum das/os jovens acerca dos Direitos
Humanos.
Teresa Cunha e Sandra Silvestre trazem-nos um olhar sobre a educao
e a diversidade, enunciando princpios fundamentais de uma educao
para uma cidadania democrtica e justa. Olham ainda de perto e sem
medo uma experincia de Educao para os Direitos Humanos em instituies de reinsero social e apontam os limites e os desafios que se
colocam a estas abordagens.
As cinco companheiras do Grupo de Pesquisa Inovao e Democracia,
Denise Leite, Maria Elly Genro, Sandra Guimares e Simone Flix Marques, trazem-nos, do outro lado do Atlntico, uma oportuna reflexo
acerca da avaliao participativa, analisando o processo de uma experincia de parceria entre a universidade e uma organizao no-governamental num contexto de educao no-formal.
Por fim, duas reflexes sobre gnero e sexismo. Num texto a seis mos,
Teresa Cunha, Sandra Frade e Sandra Silvestre relembram-nos os caminhos j percorridos em torno da Igualdade de Oportunidades e de
Gnero. Mas no basta ter razo; por isso, analisam os caminhos, por
vezes sinuosos, das prticas associativas e das pedagogias paritrias,
enunciando os seus mais difceis desafios.
Teresa Cunha termina o captulo enunciando, como ela mesma define, as
bases de reflexo e aco daquilo que mais nos interessa a todas/os: a construo de uma
Cultura de Paz no sculo XXI. Trata-se das premissas de um projecto feminista de Cultura de Paz, capaz de convocar uma nova justia social, na qual e para
a qual todas/os tm de contribuir por estarem todas/os interessadas/os nela. Trata-se
de um interessante e complexo percurso que no nos deixa furtar aos
EDITORIAL
11 :
confrontos mais difceis com as formas de dominao e poder mais atvicas da sociedade: o sexismo, o patriarcado, as violncias e as guerras.
Mrio Montez tece as consideraes finais, refazendo mentalmente a
viagem deste livro. Traz-nos ainda outros e mais olhares e sentidos,
nunca esquecendo os riscos do paradoxo do nosso activismo. Reafirma o
compromisso com uma educao que tem de ser um desafio criativo,
um campo de inovao e de novas conceptualizaes. Uma aprendizagem de adaptao constante e motivadora de novas descobertas. E porque tambm de
ROSTOS que se fazem os nossos dias e as nossas palavras, terminamos
partilhando algumas das imagens que animaram este projecto e que
nos inspiram tambm a descobrir e continuar a fazer uma Educao
Cidad.
Desejamos que as pessoas se apoderem das palavras, dos pensamentos, das mensagens, das imagens e, acima de tudo, das prticas. Que
este seja um contributo efectivo para despertar novos desafios educativos, que sejam vividos com renovada criatividade.
As Autoras e os Autores
Celina dos Santos licenciada em Relaes Internacionais pela Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. dirigente associativa
da AJPaz, coordenadora de projectos de interveno comunitria e
membro do Comit Internacional da Marcha Mundial das Mulheres,
representando o continente europeu. formadora especializada em
Educao para os Direitos Humanos e para o Desenvolvimento, com
formao avanada internacional pelo Conselho da Europa e pelo
Colectivo Polgono (CIDAC Centro de Informao e Documentao
Amlcar Cabral , Portugal, ITECO Centro de Formao para o Desenvolvimento e a Solidariedade Internacional , Blgica, HEGOA Instituto de Estudos sobre Desenvolvimento e Cooperao Internacional,
Pas Basco, e CIP Centro de Investigao para a Paz , Espanha).
Denise Leite professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, e pesquisa-
12 :
dora Nvel 1, CNPq. Coordena o Grupo de Pesquisa Inovao e Avaliao na Universidade (http//:www.ufrgs.br/inov). Tem desenvolvido pesquisas interinstitutionais e internacionais sobre inovao, avaliao e
pedagogia universitria em programas com parceria de pesquisadores
de universidades do Uruguai, da Argentina e de Portugal. Realizou, em
2002, estudos ps-doutorais no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Portugal, sob orientao do Prof. Dr. Boaventura de
Sousa Santos.
Jos Manuel Pureza professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e coordenador do Ncleo de Estudos para a Paz
(CES/FEUC Centro de Estudos Sociais da Faculdade de Economia da
Universidade de Coimbra). Doutorado em Sociologia pela Universidade de Coimbra com a tese O patrimnio comum da humanidade: rumo a um
direito internacional da solidariedade?, especialista em Direito Internacional e Estudos para a Paz. professor convidado do Mestrado Luso-Brasileiro de Gesto e Polticas Ambientais da Universidade de vora,
regendo os mdulos de Direito Portugus do Ambiente e Direito Comunitrio do Ambiente, e do International Master of Arts in Peace and Development Studies, da Universidad Jaume I, de Castelln, Espanha. Alm disso,
um reconhecido activista dos Direitos Humanos e o seu compromisso com a luta pela Paz e a Justia pblico.
Maria Elly Genro professora adjunta da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e pesquisadora colaboradora da
Universidade Federal (UFRGS) do mesmo estado. A tambm professora colaboradora da disciplina de Estudos Ps-Coloniais, do programa
de Ps-Graduao em Educao. Licenciada em Filosofia, doutora em
Educao pela UFRGS, tendo abordado na sua tese a temtica Movimentos Sociais na Universidade: rupturas e inovaes na construo da cidadania.
Participa como pesquisadora colaboradora no Grupo de Pesquisa Inovao e Avaliao na Universidade e pertence ao conselho editorial da
revista Educao e Cidadania. Desenvolve ainda trabalho de extenso
junto de um grupo de professores e alunos universitrios na ONG Associao das Famlias em Solidariedade (AFASO).
EDITORIAL
13 :
Mrio Montez animador sociocultural e docente do Curso de Animao Scioeducativa da Escola Superior de Educao de Coimbra.
Licenciado em Animao Socioeducativa pela mesma escola, ps-graduado em Gesto da Diversidade e Comunidades de Prticas (ISCTE)
e em Administrao Social (ISSSL). Com uma vasta experincia na
coordenao de projectos sociais, destaca-se o trabalho com os projectos do Programa Escolhas, em Loures e Cascais, entre 2002 e 2007.
tambm formador de animadores e foi director da Aldeia de Crianas
SOS de Bicesse.
Marta Arajo investigadora e membro da Direco do Centro de
Estudos Sociais (CES/FEUC). Doutorada em Sociologia da Educao
com a tese Discipline, Selection and Pupil Identities in a Fresh Start School: a case
study, no Instituto de Educao da Universidade de Londres, especialista em Educao Intercultural. tambm formadora de professoras/es certificada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua e organizadora de vrios cursos dirigidos a docentes. Dos
vrios artigos que produziu acerca da identidade escolar e dos processos de diferenciao escolar e social, destacamos dois recentes: O
silncio do racismo em Portugal: o caso do abuso verbal racista na
escola, in Nilma Lino Gomes (org.), Um olhar alm das fronteiras educao e relaes raciais, e Igualdade e diferena nas prticas pedaggicas,
in R. Bizarro & F. Braga (org.), Formao de professores de lnguas estrangeiras:
reflexes, estudos e experincias (com M. Pereira).
Sandra Frade licenciada em Animao Socioeducativa, vertente de
Desenvolvimento Local, e ps-graduada em Gesto de Projectos em
Parceria pela Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, no
mbito da Iniciativa Comunitria EQUAL. dirigente associativa da
AJPaz, coordenadora de projectos de interveno comunitria e formadora especializada em Educao para os Direitos Humanos e Igualdade de Oportunidades.
Sandra Teresinha Gomes Guimares psicopedagoga clnica e institucional, especializada em Hiperatividade e Dficit de Ateno ISEP-Espanha, participante do Grupo de Pesquisa Inovao e Avaliao na
14 :
Universidade (http//:www.ufrgs.br/inov). Hoje em dia, actua na rea de

Neurofisiologia Visual/Dislexia de Leitura no Hospital de Olhos de
Minas Gerais, Brasil (http//:www.holhos.com.br).
Sandra Silvestre licenciada em Relaes Internacionais pela Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, dirigente associativa
da AJPaz e coordenadora de projectos de interveno comunitria.
formadora especializada em Educao para os Direitos Humanos com
formao avanada internacional pelo Conselho da Europa. Conta tambm com formao especializada em Teatro da/o Oprimida/o pelo Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro.
Simone Flix Marques tem formao em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e ps-graduao em Projectos Sociais e Culturais pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Participa do Grupo Inovao e Avaliao na
Universidade, com actividades junto da ONG AFASO e pesquisa na
rea social. Actualmente est vinculada Secretaria de Segurana
Pblica do Estado do Rio Grande do Sul, actuando como Assistente
Social no sistema prisional.
Teresa Cunha nasceu no Huambo, em Angola. Estudou Filosofia, Cincias da Educao e Sociologia. presidente da Direco da AJPaz e
formadora snior dos Centros Europeus de Juventude do Conselho da
Europa. professora na Escola Superior de Educao de Coimbra e
investigadora associada do Centro de Estudos Sociais da Universidade
de Coimbra. Tem vrios trabalhos publicados sobre Timor-Leste. Nas
suas mais recentes obras, Vozes das Mulheres de Timor-Leste e Sete Mulheres
de Timor Feto Timor Nain Hitu, analisa a reconstruo ps-blica do pas e
do Estado de Timor-Leste a partir dos pontos de vista das mulheres.
doutoranda do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra.
CUIDAR DA ALTERIDADE HUMANA

Teresa Cunha (AJPaz e Escola Superior de Educao de Coimbra)
Stereotyping is not only the setting up of a false image, which

becomes the scapegoat of discriminatory practices. It is a
much more ambivalent text of projection and introjection,
metaphoric and metonymic strategies, displacement, guilt,
aggressivity; the masking and splitting of official and fantasmic knowledeges.
Homi Bhabha1
do senso comum dizer-se que a Europa se reconhece cada vez mais,

e profundamente, diversa. Nas ltimas duas dcadas alguns acontecimentos criaram uma nova auto-imagem, assim como novos e profundos problemas para enfrentar.
A globalizao do mundo financeiro, do comrcio e das tecnologias; as
novas formas de mobilidade humana desde a cada vez maior movimentao de uma elite de dirigentes, empresrios, cientistas, polticos
at ao crescente nmero de pessoas que tentam escapar da pobreza, da
perseguio poltica ou do trfico; a Guerra nos Balcs e na Chechnia;
as reivindicaes nacionalistas mais ou menos violentas; o alargamento
drstico do Conselho da Europa e da Unio Europeia, por via da emergncia das democracias de carcter liberal como condio bsica para
pertencer comunidade das Naes Europeias; a crise em que o modelo
social europeu entrou e o consequente empobrecimento de grandes
grupos de pessoas como jovens, mulheres, migrantes, desempregadas/os, trabalhadoras/es com poucas qualificaes so, entre muitos
outros factos, razes que trouxeram para o nosso imaginrio e para as
nossas vidas concretas novos desafios e novas exigncias analticas.
A Aco para a Justia e Paz nasceu na Europa e assume, na sua reflexo
poltica e na sua estratgia de aco, a educao, para alm da escola e
1. Apud, Gandhi, 1998: 78.
16 :
dos sistemas educativos, como um dos terrenos de transformao

com que se compromete. A educao sempre se confrontou com a
diversidade, pois refere-se a seres humanos e estes so todos diversos
e diferentes. Contudo, nos nossos dias a Europa e a sua diversidade
tornou-se um problema crucial assim como uma das mais difceis questes a ser pensada, tematizada e tratada por educadoras/es, professoras/es, animadoras/es e outros agentes educativos. Um dos problemas
que condiciona o surgimento de pensamento inovador e de prticas
realmente transformadoras o de reconhecer, por um lado, que no
basta apreciar a diversidade entre pessoas, grupos, heranas culturais,
comunidades, e por outro que a diversidade entrou na disputa retrica
da poltica quotidiana. Esta disputa retrica e celebratria da diversidade tem vindo a tornar-se, cada vez mais, numa ferramenta de explicao e legitimao de uma oposio apresentada como fundamental
entre o Ns que funciona como um sujeito europeu colectivo e o
Eles que funciona como a alteridade essencializada dos no-europeus. Por outro lado, a celebrao acrtica da diversidade obscurece as
relaes de poder e a violncia que sobredeterminam os encontros
entre os mltiplos grupos.
Esta abordagem poltica da diversidade significa estabelecer e reforar
que um determinado grupo, ou uma determinada comunidade
(nacional, continental, religiosa, cultural, tnica), , de facto, uma referncia normativa exclusiva para os Outros. No limite, isto pode significar o sancionamento da reemergncia de ideias de exclusividade (civilizacional ou religiosa, por eexemplo), dominao e at do chamado
inevitvel choque de civilizaes. O paroxismo desta ideia encontrase na narrativa obsessiva sobre a guerra global contra o terrorismo
baseada numa ideia simplista e binria do mundo, que nos conduz
cegamente convico de que este tem que ser liderado e governado
por Ns e da forma que Ns inventmos.
Tal como afirma Boaventura de Sousa Santos2, podemos estar muito
prximos de um fascismo social que consiste num regime social com mltiplos apartheids, operando dentro das actuais democracias polticas,
nas quais poucas pessoas, de facto, decidem, governam e partilham a
2. Santos, 2002b: 33-34.
17 :
riqueza disponvel e existente. Na verdade, a maioria est excluda e

tem muito poucas possibilidades de escolher ou reunir foras para
forar a escolha. O fascismo social de que nos fala Santos produz ainda
outra caracterstica e que a seguinte: os lderes, aqueles que governam, sentem-se inseguros e permanentemente ameaados pelo Outro
e transferem essa insegurana nos seus discursos e polticas para as
populaes. Esse o argumento central que usam para construir muros
e superfronteiras como o Muro da Palestina, o Muro do Mxico, o
Espao Schengen. Por outro lado, para aperfeioar o controlo e a dominao tm feito aumentar a pobreza e aprofundam as diferenas entre
aquelas/es que tm quase tudo e aquelas/es que no tm o necessrio
para sobreviver.
Sem ter o impacto meditico necessrio, este no apenas um problema dos Outros, dos pases pobres e em conflito; este apartheid j
existe entre ns na Europa e est a ameaar a democracia e o direito a
ser diversa/o, des-similar, no-alinhada/o, diferente. No caso de Portugal, esta fractura torna-se evidente quando sabemos que, em 2006, os
lucros dos cinco maiores bancos portugueses subiram 30,3% no primeiro semestre e que esta tendncia se manteve at ao final de 2007
e, ao mesmo tempo, o Eurostat afirma que, em 2005, 20% da populao
portuguesa vive na pobreza, sendo que o Instituto Nacional de Estatstica indica que em 2007 este nmero foi reduzido a 18%. De qualquer
forma, este apartheid no que diz respeito ao bem-estar e rendimentos
produz sempre consequncias trgicas para a vida das pessoas, para as
sociedades e para a democracia. Se somarmos a esta realidade as actividades pblicas de discriminao contra homossexuais, pessoas portadoras de deficincias, mulheres, jovens, desempregadas/os, conseguiremos perceber melhor a dimenso dos problemas que nos atingem
e como importante a educao tratar deles.
neste sentido que argumento que a diversidade significa, entre
outras coisas, o reconhecimento do desconhecido, ou seja, ser tolerante ambiguidade, incerteza que representa nas nossas vidas a
existncia de mltiplos Outros. ter conscincia de que reconhecendo
o desconhecido estamos, muitas vezes, a projectar nos Outros os nossos
prprios desejos, medos, fantasmas, supersties, ideias. Isto quer
dizer que o Outro, o Diferente, , na maioria das vezes, uma interpretao
18 :
nossa feita a partir de um ponto de vista muito concreto e limitado que

o de cada um. Neste sentido e usando para o meu propsito o conceito feminista que o que pessoal tambm poltico, a diversidade/
alteridade est, nos nossos dias, no mago da vida poltica das nossas
sociedade e a condio da possibilidade de mudar o nosso futuro
comum.
Tendo em considerao a reflexo feita atrs, a diversidade uma tenso permanente entre diferena e igualdade. Reconhecer e lidar com a
diversidade um pluriverso de competncias cognitivas, prticas,
emocionais e relacionais para reivindicar a diferena quando a igualdade
nos descaracteriza e a igualdade quando a diferena nos discrimina. Assim, como
diz Santos, este exerccio de justia social libertadora requer um pensamento crtico, inquieto, uma hermenutica diatpica e uma infindvel e incansvel busca e luta pela Dignidade Humana3.
Deste modo, creio que se pode afirmar que um dos maiores desafios
que a Europa do sculo XXI enfrenta consiste na sua capacidade para
desenvolver uma perspectiva democrtica dos intercmbios transnacionais e transculturais que esto a ocorrer e a dar forma presente
diversidade, quer ao nvel material quer ao nvel imaterial. Outro dos
desafios fundamentais encontrar modos de lidar positivamente com
o impacto que as novas formas de diferenciao e estas mltiplas identidades reclamam. Estas novas formas de diversidade e complexidade
operam nas nossas sociedades, atravessam fronteiras e produzem
novas interpretaes acerca do que significa ser-se Europeia/eu. A fluidez, a plasticidade e o deslocamento das biografias individuais e
colectivas e das experincias que cada pessoa ou grupo reclama como
seus em diferentes circunstncias so o terreno onde igualdade e diferena, assim como esteretipos e empatia, se encontram em permanente tenso dialctica. Neste sentido, bastante interessante a observao de Pnina Werbner, que chama a nossa ateno ao dizer que o
encontro pode ser violento e contrasta com o altruismo presente no reconhecimento e gosto pela alteridade. Ela continua a usar os pensamentos de
Levinas para explicar quo profunda e violenta pode ser a experincia
da diversidade.
3. Santos, 2002a.
19 :
Unlike altruism, violence, he [Levinas] argues, denies otherness its legitimate

right to exist and to be different. For Levinas face, the acceptance of human
alterity contrasts with the silence of violence, which is the turning away of face,
a silence that is the denial of the otherness4.
Por outras palavras, necessrio pois que se reconhea que cada ser
humano tem uma responsabilidade pessoal por cada outro ser humano,
levando muito a srio as suas diferenas.
Do meu ponto de vista, conceptualizar e viver a diversidade em termos
democrticos praticar, incessantemente, a nossa capacidade de desessencializar o Outro e trazer luz os aspectos relacionais de cada
pessoa, grupo, cultura, identidade, assim como o contexto a que esto
ligados, e valorizar esse conjunto complexo de elementos em vez de
sublinhar a mera diferena entre sujeitos individuais. Isto quer dizer
que a diversidade no apenas um conceito ou uma experincia, mas
tambm um valor que implica a negao de
a timeless continuity, boundedness in space, an organic unity, an internal
sameness and an external difference or otherness5.
Como Edward Said diz, essencializar o Outro obliterar as pessoas como
seres humanos. Por outras palavras, suprimindo as mltiplas vozes, as
narrativas nas suas complexidades, que silenciamos e despojamos as
pessoas da sua humanidade. Por estas razes, importante no evitar
as questes difceis como as violncias presentes, produzidas e alimentadas ao longo dos encontros entre diversidades. No entanto,
no se deve esquecer tambm as suas potencialidades, trazendo para
o centro as contranarrativas que estavam nas periferias do conhecimento e da comunicao, no apenas para deslocar simplisticamente
as polaridades e os binarismos mas para sublinhar a complexidade
cultural e a heterogeneidade ideolgica, que no se reduzem, de forma
alguma, ao Eu e o Outro6.
Esta reflexo faz-me pensar que necessrio, para alm das campa4. Werbner, 2000: 227.
5. Ibidem: 228.
6. Ibidem.
20 :
nhas, imaginar e implementar polticas democrticas das diversidades. No caso da educao, formal ou no-formal, sabe-se que so campos polticos privilegiados de realizao ou frustrao da igualdade na
diversidade, da paridade capacitadora ou do sexismo serdio, de construo de constelaes culturais ou do reforo da dicotomizao das
culturas, da reinveno de um cosmopolitanismo criativo ou de um
racismo subliminar. tambm pela educao que se descobrem todas
as potencialidades da Lngua Portuguesa para se dizer mais e melhor
a diversidade: os direitos so humanos e no do homem; as pessoas
so mais do que os indivduos; sem Mtria a Ptria no existiria, e, por
isso, o equvoco do slogan desta campanha o verniz estalado da nossa
ainda muito imperfeitamente inventada vontade de sermos iguais na
diversidade.
SOMOS DIFERENTES, SOMOS IGUAIS
a nica forma de dizer o que se quer anunciar: nenhum ser humano
ser discriminado por razes de sexo, identidade sexual, grupo, local de
nascimento, religio ou convices polticas. No h discriminaes
menores ou maiores. Uma s j demais.
Ao longo deste livro, queremos discutir, por um lado, os conceitos de
Diferena, Diversidade, Igualdade, Direitos Humanos plasmados em
diferentes realidades e problemas sociais, tendo sempre, como pano de
fundo, a Educao No-Formal que desenvolvemos e as ferramentas
analticas e metodolgicas que so necessrias para levar a srio tal
trabalho. Por outro lado, queremos questionar-nos sobre alguns dos
principais problemas que permanecem por resolver na nossa experincia colectiva como Europeias/eus no campo da aco pblica.
Referncias bibliogrficas
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the discourse of colonialism, Barker, Francis; Hulme, Peter; Iverson, Margaret (orgs.), Literature, Politics & Theory. Londres: Methuen, pp. 148-173.
GANDHI, Mohandas K.; Strohmeier, John (Orgs.) (1999), Vows and Observances.
Berkeley: Berkeley Books.
21 :
SANTOS, Boaventura de Sousa (2002a), Para uma Sociologia das Ausncias e

uma Sociologia das Emergncias, in Revista Crtica de Cincias Sociais, 63,
pp. 237-280.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2002b), Reinventar a Democracia. Lisboa: Gradiva
Publicaes Lda.
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Werbner, Pnina; Modood, Tarique (orgs.), Debating Cultural Hibridity. Multicultural Identities and the Politics of Anti-Racism. Londres e Nova Jersey: Zed Books,
pp. 227-254.
RACISMO.PT?
Marta Arajo (Centro de Estudos Sociais, Universidade de Coimbra)
Na euforia ps-revolucionria, o destino de Portugal, que, para

um povo to oniricamente pico, era a prpria forma do antidestino, no suscitou nem emoo nem reflexo consequente.
Foi tudo posto na conta de Salazar. E Salazar na conta de ningum. Ele utilizara o silncio, pelo menos a ausncia de discusso poltica de um pas que teoricamente no tinha problemas,
nem internos, e ainda menos externos, com refinada ostentao,
se a palavra conviesse. A cultura poltica ps-25 de Abril achou
melhor p-lo fora da Histria.
Eduardo Loureno, 1999, p. 67
Quando se aborda a questo do racismo, ainda frequente escutarmos

a afirmao de que Portugal um pas de brandos costumes. Certas
virtudes, como a simpatia, a capacidade de acolhimento e o esprito aventureiro, so frequentemente evocadas para reforar a ideia
de que a sociedade portuguesa distinta do resto da Europa, pelo
menos da Europa Central e do Norte. Como tal, haveria uma especificidade portuguesa face ao racismo: racismo.pt.
No entanto, os dados recolhidos pelas associaes e organizaes que
trabalham sobre as questes da discriminao racial e tnica (entre as
quais se tem destacado o SOS Racismo) e os resultantes dos estudos
acadmicos que tm sido realizados para analisar esta questo sugerem o oposto. assim contestada a ideia de que a realidade social
portuguesa seja caracterizada por brandos costumes no que diz respeito relao quotidiana com o outro. Alis, como veremos adiante,
estudos comparativos sugerem que Portugal seja um dos pases mais
etnocntricos da Unio Europeia.
Gostaria ento de reflectir aqui um pouco mais aprofundadamente
sobre este aparente paradoxo, que tem sido crucial para os investigadores que estudam a questo do racismo na sociedade portuguesa: a
26 :
persistncia desse mito (segundo o qual Portugal se imagina como um

pas onde no h racismo, exceptuando o perpetrado por grupos de
extrema-direita) e as percepes contrrias de investigadores e profissionais desta rea. O aspecto que me interessa destacar no meramente esse paradoxo, mas sobretudo pensar como que o imaginrio
do no-racismo persiste na nossa sociedade.
Para tal, comearei por problematizar a questo da diversidade em Portugal. Considerando que as polticas do Estado portugus nesta matria
tm estado geralmente dissociadas da questo do racismo, pelos menos
das suas formas menos agressivas e explcitas (mas mais persistentes),
abordarei ento de seguida os principais estudos realizados sobre esta
matria. Na seco subsequente irei localizar historicamente esse discurso sobre o no-racismo portugus no perodo do Estado Novo (mais
particularmente a apropriao do mito do lustropicalismo), tentando compreender de que forma sobreviveu a ideia de que o racismo uma excepo ao modo portugus de estar o mundo. Concluo que a especificidade
portuguesa face ao racismo deve ser compreendida de forma crtica, para
que se desenhem polticas e outras formas de interveno social contra
o racismo capazes de lidar com a resilincia deste fenmeno em Portugal, e no como um dado adquirido que promova o status quo no qual persistem situaes de desigualdade racial e tnica. Isto porque, parece-me,
mais que ser um pas tolerante face ao outro, Portugal um pas com
uma grande tolerncia ao racismo.
Pensar a diversidade em Portugal

Em comparao com a maioria dos pases da Europa, e mesmo em
comparao com outros pases da Europa do Sul (como a Itlia ou a
Espanha), Portugal teve uma apropriao lenta das questes e debates
relacionados com a diversidade cultural. O longo imprio portugus e
o Estado Novo, atravs dos quais se veio a construir uma viso homogeneizadora da sociedade portuguesa, so geralmente apontados como
tendo atrasado o debate poltico e a reflexo de Portugal sobre a sua
condio ps-colonial.
No entanto, a maioria das abordagens polticas e tambm acadmicas
RACISMO.PT?
27 :
neste mbito revela uma certa amnsia histrica, tendendo a simplificar uma realidade social que muito mais complexa. Dadas as
consequncias que resultam para a forma como essa realidade compreendida e transformada, gostaria de me deter aqui um pouco sobre
algumas questes que considero relevantes para pensar a diferena e
o racismo em Portugal.
O alheamento s temticas da diversidade frequentemente atribudo,
de forma mais ou menos explcita, proporo no significativa ainda
que crescente de pessoas de outras provenincias geogrficas e culturais no pas. Isto porque o foco da maioria das narrativas sobre diversidade geralmente toma como ponto de partida a evoluo migratria a
partir dos anos 80 e 901, altura em que Portugal se comea a ver como
um pas no s de emigrao mas tambm de imigrao, e as provenincias geogrficas se tornaram mais diversificadas (incluindo no s
os Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa os PALOP e o Brasil, com os quais Portugal estabeleceu relaes coloniais, mas tambm
a Europa de Leste e outros pases da Unio Europeia) (Baganha, Marques & Fonseca, 2001; Fonseca et al., 2005). Ora, se verdade que a
diversidade e os fenmenos que lhe esto associados em Portugal se
tornaram particularmente visveis no perodo ps-25 de Abril (como
consequncia dos processos de descolonizao, e, posteriormente, do
desmembramento da Unio Sovitica), no devemos assumir que a
diversidade seja um fenmeno novo ou recente. Exemplo disso a histria da Pennsula Ibrica, por onde se cruzaram inmeros povos e que
a partir do sculo XVIII esteve intimamente relacionada com a presena
muulmana (Al-Andalus). Posteriormente formao de Portugal, como
documenta Jos Ramos Tinhoro na obra Os Negros em Portugal: uma presena silenciosa (1988), estima-se que Lisboa tivesse no incio do sculo
XVI uma populao negra africana (escravizada) de cerca de dez por
cento2. Como nota Gusmo (2004), estes dados contrariam a viso de
Portugal como uma nao homognea, com uma lngua a uma cultura.
Em segundo lugar, e como Miguel Vale de Almeida (2006) nota, a forma
1. Mesmo no sculo XX, os primeiros movimentos migratrios de maior relevo originaram em Cabo
Verde nos anos 60, tendo vindo colmatar a falta de mo-de-obra na metrpole resultante da emigrao para a Europa Central no perodo do ps-guerra e para os territrios colonizados em frica.
2. Ainda que tenha vindo a decrescer a partir do sculo XVIII (Tinhoro, 1988).
28 :
como a imigrao tem sido acentuada publicamente desempenha um

papel ambguo nas representaes de Portugal. Por um lado, a sobrevalorizao do papel da imigrao ajuda a construir uma viso binria
de desenvolvimento: o Sul Global pobre, flagelado pela pobreza e pela
doena, que expressa o desejo de emigrao (Hesse & Sayyid, 2006),
para o Norte rico, moderno e desenvolvido. Como nos diz Almeida
(2006), acentuar que o pas recebe cada vez um maior nmero e diversidade de imigrantes e ainda que isso possa ser percebido como uma
ameaa permite v-lo como desejvel e assim valorizar a identidade
nacional, ao colocar Portugal na categoria dos pases ricos. Por outro,
desvaloriza a questo estrutural da emigrao na sociedade portuguesa. O Ministrio dos Negcios Estrangeiros estima que mais de
cinco milhes de portugueses residam fora de Portugal (MNE, 2007).
Apesar disso, este nmero uma mera estimativa dado que as novas
formas de emigrao so frequentemente camufladas atrs de trabalhos temporrios e/ou em pases da Unio Europeia (Almeida, 2006),
que no requerem vistos de trabalho ou residncia (e portanto o registo
no consulado ou embaixada portuguesa). Ou seja, Portugal vive ainda
hoje esse duplo papel de gerador de emigrao e imigrao.
tambm de salientar que as polticas para responder diversidade
no acompanharam linearmente o crescimento dos movimentos migratrios para o pas, nem a diversidade cultural foi vista ao longo do
ltimo sculo como algo a reconhecer para promover a igualdade, no
sentido emancipatrio sugerido por Boaventura de Sousa Santos e
Joo Arriscado Nunes (2003). Segundo os autores, devemos defender a
igualdade sempre que a diferena for geradora de inferioridade, e
defender a diferena sempre que a igualdade conduzir descaracterizao das identidades culturais. Pelo contrrio, durante o Estado Novo,
a poltica oficial era a de assimilao (ainda que por vezes se apregoasse a integrao), o que na prtica significava que, tanto na metrpole como no ultramar, os direitos eram concedidos queles que
adoptassem os valores e costumes dos portugueses brancos (os assimilados); junto dos outros, precisamente, promovia-se a diferena,
exotizando-a e inferiorizando-a (Meneses, 2007). Posteriormente, com
o fim da ditadura e os processos de descolonizao de meados dos
anos 70, e apesar de uma diversidade crescente no pas, a questo da
RACISMO.PT?
29 :
diversidade cultural, lingustica e religiosa manteve-se, grosso modo, fora

da agenda poltica. Foi apenas a partir dos anos 90 que a agenda poltica passou a integrar uma preocupao explcita em gerir essa diversidade, e de forma estreitamente relacionada com a integrao Portuguesa na Unio Europeia ainda que com a influncia de um conjunto
mais amplo de factores histricos e sociais (Andr, 2005). Mesmo que a
diversidade seja hoje obviamente mais marcada, o que pretendo enfatizar que no foi atravs da reflexo sobre a sua condio ps-colonial que Portugal introduziu o debate sobre as questes da diversidade, mas devido conjuntura poltica europeia que assim o exigia3.
Em terceiro lugar, esta forma como a questo da diversidade foi introduzida no debate poltico do pas resultou na narrao da diversidade
de uma forma despolitizada, como se de um mero encontro entre culturas se tratasse, marginalizando as relaes de poder que se jogam
nesse encontro. Neste contexto, as polticas para lidar com a questo
da diversidade cultural do prioridade ao que Barry Troyna (1993)
designou por multiculturalismo benevolente ou celebratrio, que no
questionam o status quo. Celebram-se determinados aspectos da cultura
do outro (a chamada pedagogia da catchupa), mas mantm-se uma
relao desigual e preconceituosa, uma viso do outro como sendo
algo extico e inferior, manifesta em eventos como semanas ou festivais multiculturais. Significativamente, desta celebrao so excludas questes epistemolgicas, ou seja, a diversidade de experincias
e conhecimentos que o mundo contm (Meneses, 2005).
Assim, no ser de estranhar que a maioria dos debates em torno da
diversidade cultural em Portugal tenha sido realizada, de forma mais ou
menos explcita, com base no mito de que Portugal um pas de brandos costumes. Ao insistir-se na afirmao da vocao dos portugueses
para a tolerncia, acabou por silenciar-se as opinies de dissenso, no
questionando o prprio conceito de tolerncia, como se este fosse de
facto o destino mais honroso da nao. Ao no reconhecer a complexidade das relaes histricas, polticas e culturais que marca(ra)m a nossa
sociedade, estas narrativas da diversidade favorecem a construo de um
3. De facto, ao longo das ltimas dcadas, o Conselho da Europa tem tido um papel de grande relevo
nesta matria, ao fixar metas e objectivos internacionais e levando os diversos Estados da Unio
Europeia a legislar sobre a matria da diversidade e da discriminao.
30 :
imaginrio de Portugal como um pas em convulso face a uma rpida

diversificao de culturas num espao tradicionalmente homogneo.
Por ltimo, ao ignorar as relaes de poder que subjazem diversidade,
no se explica como que a diferena resulta em desigualdade. De facto,
passadas as celebraes de 1995 Ano Europeu contra o Racismo, a Xenofobia, a Intolerncia e o Anti-semitismo, a questo da discriminao foi visivelmente relegada para segundo plano4. Como consequncia, o
racismo passa a ser visto como o preconceito de alguns indivduos,
manifesto de forma explcita e frequentemente violenta (Gilroy, 1992),
uma viso ocasionalmente confirmada pela visibilidade meditica
resultante de aces de grupos organizados de extrema direita.
Racismo?
Gostaria agora de me deter brevemente sobre o conceito de racismo,
dado que geralmente se tende a assumir que existe um consenso nesta
matria. Como veremos de seguida, tal no o caso.
Segundo vrios autores, o conceito de raa no existia nas chamadas
sociedades antigas (nomeadamente a grega, romana e egpcia) (Goldberg, 2002; Winant, 2000; Wieviorka, 2002), apesar de ser geralmente
aceite que a maioria das sociedades do passado tenha demonstrado
vrias formas de etnocentrismo5. Segundo Wieviorka (2002), o racismo,
enquanto a crena em que existem raas cujas caractersticas biolgicas ou fsicas corresponderiam a capacidades psicolgicas e intelectuais, ao mesmo tempo colectivas e vlidas para cada indivduo (p. 25),
que estas so imutveis e que as diferenas raciais conduzem superioridade inerente de uma raa em particular, relativamente recente.
A maioria dos historiadores sugere que o conceito de raa comeou
a circular no campo poltico, social e cientfico a partir de meados do
sculo XVIII. Assim, as teorias raciais so geralmente vistas como tendo
resultado dos projectos de expanso ocidental, tendo vindo a ser par4. A educao foi um campo onde se tornou mais visvel a preocupao com a diversidade, mas possivelmente tambm aquele mais despolitizado, promovendo o folclore e o status quo.
5. Apesar de as diferenas fenotpicas que hoje consideramos raciais terem sido notadas, no lhes
era atribuda significao social (Goldberg, 2002).
RACISMO.PT?
31 :
ticularmente relevantes nos debates polticos e sociais do sculo XIX,

ao apoiar-se nas teses evolucionistas de Darwin para aplicar no campo
social a ideia da sobrevivncia dos mais aptos, o darwinismo social (Solomos & Black, 1996). Uma vez formadas e difundidas amplamente, as
teorias raciais vieram a constituir um meio poderoso de justificao da
hegemonia poltica e do controlo econmico.
Enquanto as teoria raciais se comearam a difundir no sculo XVIII, foi
apenas na dcada de 30 do sculo XX que o conceito foi formulado e
compreendido como uma ideologia. Surgiu, assim, intimamente ligado
ao fascismo e mobilizao poltica anti-semita no perodo que culminaria na Segunda Grande Guerra. Porm, o anti-semitismo alemo no
foi de modo nenhum caso nico na histria. Basta pensar na perseguio que sofreram os judeus na histria da Pennsula Ibrica. geralmente aceite que foi a revelao das experincias conduzidas pelo
regime Nazi nos campos de concentrao no espao europeu, numa era
dominada pela cincia e a razo, que o tornou particularmente relevante. Assim, nos anos 50, aps o Holocausto, aumentou substancialmente a produo cientfica sobre o racismo. Dominada pela Psicologia
Social e incidindo sobre teorias do preconceito centradas no indivduo,
a produo acadmica ajuda a forjar um conceito de racismo enquanto
ideologia extremista (Henriques, 1984; Wieviorka, 2002), excluindo assim
o colonialismo da sua conceptualizao (Hesse, 2004).
Foi tambm neste perodo que a comunidade cientfica internacional
se uniu para deslegitimar o conceito de raa, tendo as Naes Unidas
divulgado vrias declaraes sobre esta matria, apelando a que se
abandonasse o conceito de raa, substituindo-o por etnia. Separa-se ento a ideia de raa6 da de racismo (Wieviorka, 2002). Tal foi fundamental para o surgimento do conceito de racismo cultural de Franz
Fanon e a formulao do novo racismo (Barker, 1981). O racismo cultural distancia-se das ideias de inferioridade ou superioridade biolgica; a lgica subjacente a de diferenciao e segregao (Wieviorka,
2002). mais subtil, sendo que as referncias a raa so geralmente
6. Apesar de continuar em circulao, o conceito de raa hoje visto como uma construo social,
um conceito que circula no nosso quotidiano e que por isso ainda usado nas cincias sociais
geralmente entre aspas apesar de no ter qualquer carcter dito cientfico, dado que existem
mais diferenas genticas no interior de um grupo do que entre diferentes grupos raciais.
32 :
substitudas por referncias diferena, cultura ou estilos de vida

(Troyna, 1993). Essencializa as culturas, tratando-as como imutveis e
estanques, enfatizando as diferenas culturais, que amplia. Porm,
como sugere Wieviorka (2002), no ter havido uma passagem do
racismo dito cientfico ao cultural aps o nazismo e a descolonizao;
estamos antes na presena de duas lgicas distintas, apesar de se evocar menos o conceito de raa.
Ora, enquanto as sociedades ocidentais tm encontrado mecanismos,
mais ou menos eficazes, para travar as manifestaes do racismo mais
violentas, aquelas que se manifestam de forma rotineira, como por
exemplo a desvalorizao de outros saberes e culturas, so mais persistentes e difceis de eliminar (Meneses, 2007). sobre essas que
penso ser necessrio desenvolver anlises mais complexas. Para tal,
necessitamos de compreender como o racismo, enquanto preconceito
institucionalizado resultante do colonialismo (Sayyid, 2007), opera nas
nossas sociedades, ainda que se ajuste continuamente a novos contextos e se articule com outras formas de opresso.
Para tal, utilizo aqui uma viso do racismo enquanto sistema de desigualdades estruturais e processo histrico, ambos criados e recriados
atravs de prticas rotineiras (Essed, 2002, p. 181, traduo minha). O
racismo estrutural porque a dominao e a discriminao so
(re)produzidas atravs da formulao de regras, leis e regulamentos e
atravs do acesso e distribuio de recursos. Tal s ter sido possvel
pela permanncia de uma mentalidade colonial nas sociedades ocidentais. Por outro lado, o racismo tambm um processo, uma vez que
no existe fora das prticas quotidianas onde reproduzido e reforado, adaptando-se continuamente s permanentes mudanas sociais,
econmicas e polticas (Essed, 1991).
Racismo em Portugal
Numa sondagem realizada pelo dirio nacional Pblico em 1995, 80,9%
dos inquiridos respondiam que no eram nada racistas (Marques, 2007).
Mas o que sugerem ento os estudos acadmicos disponveis no contexto portugus?
RACISMO.PT?
33 :
desde logo necessrio salientar que a maioria destes estudos foi

conduzido na rea da Grande Lisboa, um contexto de diversidade
muito mais marcada do que outros contextos do pas. Tal revela um
certo consenso acadmico em Portugal que sugere que o fenmeno da
diversidade deve ser estudado no espao real da sua concentrao
emprica (Machado, 1999; Ferreira, 2003), o que resulta de uma viso
do racismo como resultando do contacto directo com o outro e no
como uma herana colonial. Esta leitura pressupe que a discriminao racial e tnica depende (da presena) do outro mais do que do
sujeito que a exerce, remetendo para o imaginrio imigrante (Sayyid,
2004; Hesse & Sayyid, 2006), particularmente para a ideia de que o
confronto entre a exoticidade do imigrante e a modernidade da
sociedade que o acolhe que d azo ao racismo. No entanto, o racismo
circula de uma forma poderosa em todas as esferas da vida quotidiana
na sequncia das representaes sociais e histricas que persistem na
sociedade portuguesa devido ao seu passado colonial. Assim, no s
da maior relevncia compreender como o racismo se manifesta nos
locais onde o contacto com o outro meramente simblico, e no
materializado, como a ausncia, e por conseguinte a necessidade, de
debate em torno da diversidade cultural e do racismo particularmente
evidente em zonas geogrficas em que as minorias racializadas e etnicizadas tm menor visibilidade (Connolly & Keenan, 2002).
De forma geral, a produo acadmica sobre o racismo escassa em
Portugal, tendo surgido de forma mais marcada h cerca de uma
dcada, e sobretudo nas reas da Antropologia, da Psicologia Social e
da Sociologia. As abordagens destas reas questo da diversidade
racial e tnica tm sido frequentemente criticadas. Por um lado,
salienta-se o envolvimento da Antropologia na construo e hierarquizao das raas como um conceito cientfico, e posteriormente
das etnias, e na exotizao do outro. Por outro, a Psicologia Social
frequentemente acusada de ter uma viso do racismo como um problema localizado no indivduo, e no como fruto de relaes de poder
mais amplas, pelo que no ajuda a compreender como o preconceito
gera a desigualdade. A maioria dos estudos sobre racismo na rea da
Sociologia em Portugal tm sido efectuados a partir de anlises que
tendem a atribuir um papel preponderante s questes materiais,
34 :
como se todo o racismo se explicasse pela pobreza, ou como se resultasse s em desigualdades materiais (e no simblicas ou epistmicas,
por exemplo). Enquanto este sumrio das principais reas que tm
investigado o racismo em Portugal acaba por ser de certo modo uma
simplificao, importante notar que so aqui pouco frequentes as
abordagens multidisciplinares que tm tido avanos mais promissores
noutros contextos nacionais, e que cruzam os conhecimentos da histria, dos estudos culturais, ps-coloniais e feministas, e mesmo da
psicanlise, com os da sociologia, da antropologia e da psicologia
social. Dada a complexidade de um fenmeno como o racismo,
importante salientar a necessidade de abordagens mais sofisticadas
que possam, por sua vez, influenciar a concepo de prticas sociais
mais justas. que a forma como um determinado tema estudado tem
consequncias relevantes para o modo como o compreendemos e,
assim, para as possibilidades e formas de aco e interveno.
Retomando os estudos sobre racismo em Portugal, destacam-se desde
logo os trabalhos sobre os preconceitos e atitudes dos portugueses, no
mbito da Psicologia Social, coordenados por Jorge Vala (1999a, 1999b,
2003, 2007). De forma geral, estes estudos confirmam de forma inequvoca que os portugueses brancos no so os campees do anti-racismo, para usar a expresso de Marques (2007), revelando atitudes
explicitamente preconceituosas e etnocntricas, apontadas em vrios
estudos comparativos resultantes dos inquritos sobre as Atitudes Sociais
na Europa (Vala, 2003; Vala, Pereira & Ramos, 2007). Mais, os resultados
tm inclusivamente sugerido que o preconceito seja mais expressivo
em Portugal: no estudo mais recente, por exemplo, foi o pas onde se
verificou uma maior percepo de ameaa pelo outro negro e o nico
dos pases europeus estudados onde maior a oposio imigrao
do que a sua aceitao entre os quais se encontravam o Reino Unido,
a Alemanha e a Frana (Vala, Pereira & Ramos, 2007), pases geralmente imaginados pelos portugueses como muito racistas. Poderia
imaginar-se que o racismo em Portugal seria ento diferente menos
agressivo, violento, explcito. Mas tambm este aspecto foi infirmado
pelo estudo de Vala e colegas (1999a) sobre os Novos Racismos. Os autores concluem do seu estudo que
RACISMO.PT?
35 :
o que o conjunto dos resultados apresentados mostra que as crenas

racistas se organizam em Portugal de forma semelhante de outros
pases europeus; que os factores que esto na sua gnese no so significativamente diferentes daqueles que subjazem ao racismo subtil
ou flagrante noutros pases; e que em Portugal, tal como nos restantes
pases europeus, a norma anti-racista incide sobre o racismo flagrante,
mas no sobre o racismo subtil (Vala, Brito e Lopes, 1999a, p. 55).
Os estudos sobre os media tm tambm ilustrado de forma bem visvel

as representaes negativas que os portugueses tm do outro. Alis,
qualquer pessoa se recordar com facilidade de programas de humor
televisivo em horrio dito nobre em que o esteretipo racial reproduzido com particular -vontade. Vrios estudos sobre os media concluem que estes continuam a representar as populaes racializadas e
etnicizadas como problemticas e como estando associadas a comportamentos marginais e criminosos (Cunha et al., 2004; SOS Racismo,
2005). Segundo um relatrio da Comisso para a Igualdade e Contra a
Discriminao Racial (CICDR, 2005), os media tendem a caracterizar os
portugueses ciganos em associao com a violncia e a droga, as brasileiras com a prostituio, os imigrantes de Leste com o consumo de
lcool, a violncia e as mfias, e os negros com a preguia, a violncia
e o trfico de drogas. Alis, a prpria seleco e modo de narrar as
notcias tem promovido o preconceito. Apesar de comear a haver indcios de alguma melhoria nesta rea, o exemplo mais bvio a forma
como se menciona a raa ou etnia dos criminosos do dia, excepto
quando so portugueses brancos, contribuindo para que associemos a
criminalidade com o outro. Em particular, o caso do pseudo-arrasto
de 10 de Junho de 2005, ao colocar em evidncia a forma como se racializa o crime (isto , como determinados segmentos da populao, com
caractersticas vistas como raciais salientes, so associados ao crime),
ilustrativo relativamente presena vincada de representaes negativas dos negros (Almeida, 2006). No admira por isso que o Inqurito
Social Europeu de 2002 sugira que a maior parte da populao (cerca
de 70%) pense que a imigrao contribui para aumentar a criminalidade
e a insegurana (Vala, 2003). Isto particularmente significativo: Vala,
Brito e Lopes (1999b) e Vala, Pereira e Ramos (2007) concluram nos
36 :
seus estudos que aqueles que percepcionam os negros como uma

ameaa sua segurana so os que mais tendem a mostrar crenas
racistas.
Os estudos realizados com grupos racializados ou etnicizados vm confirmar que existe a percepo da discriminao. Por exemplo, um estudo
realizado por Fernando Lus Machado (2001) com migrantes guineenses em Lisboa indica que quase 96% dos inquiridos acha que h
racismo, e 63% deles referem que h muito racismo. Na educao, um
estudo de natureza etnogrfica que realizei recentemente no Norte do
pas permitiu-me concluir que o racismo existe no quotidiano das crianas negras entrevistadas e ainda que nem sempre elas o soubessem
articular de formas tanto explcitas (como o abuso verbal), como veladas (expressas na viso dos alunos de grupos minoritrios como sendo
portadores de deficits culturais e lingusticos), e que a escola tendia a
menosprezar, naturalizando e despolitizando (Arajo, 2007).
Estas representaes sobre o outro tm consequncias materiais,
influenciando as suas oportunidades de vida: partindo de baixas expectativas, as notas da escola tendem a ser mais baixas, o emprego recusado, o alojamento atribudo a outros. Porm, esta uma rea sistematicamente pouco explorada em Portugal, ao contrrio do que se
passa no Reino Unido, EUA ou Brasil, uma vez que aqui no se recolhem dados a nvel nacional sobre o emprego, a sade ou a educao
que permitam fazer uma monitorizao dessas desigualdades (ver
Arajo & Pereira, 2004). Os estudos disponveis indicam que os grupos
racializados e etnicizados esto, de forma geral, sobrerrepresentados
entre aqueles que tm nveis de instruo mais baixos (Baganha &
Marques, 2001). Porm, nem todos os grupos encontram as mesmas
barreiras para o sucesso. Conforme notou a Comisso Europeia contra
o Racismo e a Intolerncia (ECRI, 2002), Portugal tem um processo de
integrao a duas velocidades: por um lado, os imigrantes mais recentemente chegados, da Europa de Leste, tm sido mais bem recebidos
possivelmente por serem mais qualificados e brancos; por outro, os
negros enfrentam ainda problemas de aceitao na sociedade portuguesa. Acrescente-se ainda a situao dos portugueses ciganos, que
aqui esto h cerca de 500 anos, e que sero o grupo mais discriminado
na sociedade portuguesa. Como Bastos (2007) sugere, a situao de
RACISMO.PT?
37 :
perseguio, segregao e discriminao contra os portugueses ciganos que se mantm at aos nossos dias atravessa a histria de Portugal dos ltimos cinco sculos, ainda que de formas menos explcitas.
Por ltimo, estudos em Portugal sugerem ainda que o racismo influencia o modo como as pessoas definem as suas identidades. Os estudos
coordenados por Jorge Vala indicam que, dos negros lisboetas com
nacionalidade portuguesa inquiridos (40%), apenas 4%, uma percentagem muito reduzida, se afirmam como portugueses. Tal resultar da
sua percepo da forma negativa como so vistos pelos seus pares,
consequentemente, como no-portugueses (Lima e Vala, 2003). Tal no
ser surpreendente dado que os resultados de um estudo anterior
(Vala, Lopes e Brito, 1999a) confirmaram j que os portugueses brancos
associam mais a sua identidade nacional distintividade racial (isto , ao
facto de serem brancos) do que distintividade cultural (aos seus valores
e costumes). Como consequncia, os negros que detm a nacionalidade portuguesa so vistos como imigrantes (de 1., 2. e 3. geraes,
por mais que no conheam nenhum outro pas que no Portugal),
descendentes de africanos, no mximo luso-africanos (nem sequer
afro ou africano-portugueses), mas no simplesmente como portugueses e negros. Estas duas categorias, a nacional e a racial, so vistas
como incompatveis. Os processos de categorizao e discriminao do
outro so to vincados que, na sua grande maioria, os negros inquiridos se auto-excluem da categoria de portugueses, apesar de serem
legalmente cidados portugueses. Como sugere Neusa Gusmo (2004,
p. 155) a partir do seu estudo tambm na zona metropolitana de Lisboa:
Ser portugus negro , portanto, um desafio que implica ser e no ser
de um lugar que no o v como tal.
A origem histrica dos brandos costumes: o lusotropicalismo

Dada a persistncia do racismo na sociedade portuguesa, tem vindo a
tornar-se notria a necessidade de se compreender como o racismo,
enquanto preconceito institucionalizado (Sayyid, 2007), se tem vindo a
configurar ao longo do tempo. Da resulta ento a necessidade de localizar historicamente o imaginrio dos portugueses como no-racistas,
38 :
quase que imunes ao racismo, enquanto a evidncia acadmica atesta,

pelo contrrio, a sua presena insidiosa. Por que resiste a negao do
racismo de forma to persistente? Por que continuamos a afirmar-nos
como uma sociedade de brandos costumes tambm nesta matria?
aqui que se torna visvel a necessidade de revisitar a nossa histria
mais recente, tomando a especificidade portuguesa como objecto de
interrogao e no como um dado adquirido.
A ideia de que os portugueses no so racistas aparece como estando
associada ao mito de que no foram racistas. E esta ltima baseada
no mito do lusotropicalismo. Desenvolvido pelo socilogo e antroplogo
brasileiro Gilberto Freyre, a partir da sua obra de Casa Grande e Senzala
(1933) publicada em Portugal apenas nos anos 50 , o lusotropicalismo viria a ser particularmente importante na histria do pas.
Segundo Freyre, o povo portugus teria uma vocao particular para o
relacionamento e a miscigenao com os povos dos trpicos, resultando
em formas de colonialismo mais benevolentes (pelo menos face ao
colonialismo ingls), que levaria criao de sociedades multirraciais
harmoniosas (Castelo, 1998). Supostamente, isto poderia ser constatado nas relaes sociais baseadas na integrao (e no na dominao)
e na existncia de contactos ntimos entre os colonos portugueses e
os colonizados7. A explicao desta vocao baseava-se na experincia
histrica que o povo portugus adquirira (como resultado da sua posio entre a Europa e frica) e no universalismo dos valores que pretendia transmitir (consistindo numa vocao para civilizar os povos
africanos, que considerava inferiores) (Alexandre, 1999; Ribeiro, 2004).
Esta vocao ecumnica constitua, para Freyre, a especificidade das
relaes coloniais que os portugueses estabeleceram (Alexandre, 1999;
Castelo, 1998).
O lusotropicalismo consistiu num conjunto de ideias inicialmente trabalhadas para explicar o sucesso da sociedade multirracial brasileira,
mesmo que no Brasil tenha transitado apenas entre um crculo de
diplomatas e militares (Ribeiro, 2004). Deste lado do Atlntico,
aquando das suas primeiras formulaes nas dcadas de 30 e 40, o
7. Apesar de Castelo (1998) notar que a miscigenao resultou do reduzido nmero de mulheres
brancas e de Almeida (2007) apontar que a miscigenao cultural foi um efeito secundrio, e no
directo, das polticas coloniais.
RACISMO.PT?
39 :
lusotropicalismo no colhia acordo nos diversos quadrantes polticos:

a direita fazia uma interpretao nacionalista da especificidade do colonialismo portugus; a esquerda mostrava-se cptica em relao veracidade dos factos histricos em que se baseava este discurso, designadamente o modo como eram contrariados pelas prticas coloniais
(Castelo, 1998). Por outro lado, deve notar-se que se vivia em Portugal
um contexto em que se afirmava a superioridade civilizacional europeia
e a inferiorizao dos negros (Almeida, 2000).
Foi no incio dos anos 50 que o lusotropicalismo se dotou de particular relevo para Portugal, quando foi parcialmente adoptado pelo Estado
Novo parcialmente, porque a questo do relacionamento sexual entre
o homem colono e a mulher colonizada era vista como sendo extremamente problemtica, na medida em que poderia levar degenerao dos portugueses (Castelo, 1998; Alexandre, 1999; Almeida, 2007).
A apropriao do discurso lusotropicalista aconteceu depois de vrios
imprios europeus terem sido forados a rever as suas polticas de
colonizao no seguimento da declarao de independncia das primeiras colnias. Vivia-se ento um perodo em que Portugal estava
como que encurralado pelos ataques internacionais crescentes, nomeadamente da ONU, colonizao e ditadura do Estado Novo (Alexandre,
1999; Almeida, 2000). Em 1951, foi feita uma reviso constitucional
para remover vestgios do regime colonial portugus, e o discurso oficial passou ento a incidir sobre integrao em vez de dominao, relaes entre culturas em vez de relaes coloniais (Ribeiro, 2004). Uns meses
depois, Freyre iniciou uma visita s provncias ultramarinas (Alexandre, 1999; Castelo, 1998). Com a sua aprovao, o lusotropicalismo foi
ento apropriado na sua dimenso cultural para construir a ideia de
que Portugal era uma nao multicontinental, do Minho a Timor. Com
o argumento de que as relaes entre colonos e colonizados eram harmoniosas e pacficas, e que todos pertenciam mesma nao, o Estado
Novo tentava travar os movimentos de libertao e fazer com que a descolonizao parecesse desnecessria8 (Alexandre, 1999; Castelo, 1998;
Almeida, 2007).
8. Apesar de s em 1961 ter sido garantida a cidadania portuguesa a todos os cidados residentes
nas ento colnias portuguesas (Alexandre, 1999).
40 :
H aqui algumas ideias sobre as quais gostaria de reflectir com maior

detalhe. Em primeiro lugar, a ideia do excepcionalismo portugus no era
novidade. Como notou Joo Leal (1997, citado por Almeida, 2000, p.
167), a ideia da identidade nacional como sendo moldada pela brandura do carcter, o gnio aventureiro, ou a tendncia para o fatalismo circulava j entre a elite portuguesa desde o final do sculo XIX.
No obstante, deve notar-se que o facto do discurso no ser novo entre
algumas elites no atesta a sua ancoragem no quotidiano dos restantes cidados. A particularidade do lusotropicalismo face a outras ideologias ao servio do Estado Novo ter-lhe resistido. Segundo Valentim
Alexandre (1999),
a singular permanncia de referncias luso-tropicalistas na retrica
poltica portuguesa com largas repercusses no pensamento do
comum dos cidados dever antes procurar-se no lao estreito que
une as teses de Gilberto Freyre a algumas das ideias de fundo do
nacionalismo portugus (a capacidade colonizadora, a faculdade de
relacionamento harmonioso com os povos de outras raas, a misso
civilizadora do pas) perfilhadas desde a poca da partilha de frica
pela quase totalidade das elites, que as incorporam no quadro de
valores prprios da identidade nacional, por essas mesmas elites imaginada e construda. Da que, embora apropriado pelo Estado Novo,
o lusotropicalismo encontre aceitao muito para l dos seus crculos
e por isso lhe sobreviva (pp. 143-144).
Por outro lado, apesar desta ideologia mostrar alguma continuidade

com algumas teses das elites letradas sobre a identidade nacional, o
lusotropicalismo um discurso de rotura com as teses do darwinismo
social em circulao que hierarquizavam raas, povos e costumes
(Ribeiro, 2004, p.153). de salientar que Portugal seguiu de muito perto
a produo das teorias raciais, apesar de ser sido o pensamento francs
que recebeu uma maior difuso das suas ideias (Marques, 2007).
O que o discurso do lusotropicalismo adoptado veio permitir, no contexto colonial, foi a construo de uma identidade nacional caracterizada pela tolerncia, de modo a apaziguar as presses internacionais.
O lusotropicalismo pode assim ser entendido como um discurso sim-
RACISMO.PT?
41 :
blico de um regime em crise, em vsperas do incio da Guerra Colonial (Alexandre, 1999; Ribeiro, 2004), que se intensificou precisamente
com (e devido a) a ecloso das guerras de libertao (Almeida, 2000).
No entender de Margarida Calafate Ribeiro, o lusotropicalismo era
ento
especialmente gratificante para o regime de uma metrpole em busca
de um discurso que sustentasse as suas posies anacrnicas e perpetuadoras de relaes sociais e coloniais arcaizantes, sob a capa de
um registo aparentemente vanguardista (Ribeiro, 2004, p.155).
Ou seja, o lusotropicalismo foi um discurso que permitiu ecoar ensaios

anteriores sobre as representaes da identidade nacional, podendo
ser encontrado tanto antes como aps Freyre, mas que simultaneamente marcou uma rotura com o pensamento racial de ento. Tal s foi
possvel porque dissociava raa e cultura, como argumenta Vale de
Almeida (2000), para quem a obra de Freyre era anti-racialista no sentido boasiano, mas assente num culturalismo essencialista proponente
de excepcionalismos tnicos e nacionais (p. 166). Assim, a sua ancoragem em ideias anteriores no vem demonstrar ou atestar a natureza
ou o carcter tolerante dos portugueses: como nota Eduardo Loureno (1999), a ideia de uma especificidade de Portugal e do seu lugar
no mundo (...) uma ideia tardia (p. 14).
Em ltimo lugar, gostaria de salientar que, apesar de o lusotropicalismo
ser mais um projecto ou aspirao, ele contribuiu para silenciar e obscurecer as realidades e prticas da colonizao portuguesa, designadamente a existncia de explorao econmica e o facto de no haver
reciprocidade cultural (Castelo, 1998). Tal s foi possvel negando as
dimenses racial, poltica e econmica das relaes que se estabeleceram entre colonos e colonizados, sustentando assim uma viso
quase que idlica da sociedade colonial portuguesa (Almeida, 2000,
2007). Significativamente, o racismo e uma viso do outro africano
como sendo inferior e incivilizado manteve-se, apesar de Freyre considerar que eram excepes ao modo portugus de estar no mundo
(Castelo, 1998).
42 :
Uma hipocrisia criadora?

Marques (2007) coloca a seguinte questo: ter sido o lusotropicalismo
uma hipocrisia criadora que modelou o comportamento dos portugueses? Esta questo reveste-se de enorme relevncia e remete-nos
para o que Robert K. Merton (1957) designou profecia auto-realizadora: um
mito que se torna numa realidade social. Dito de outro modo, imaginando-se como pertencendo a uma sociedade com um passado de
convivncia intercultural e tolerncia, os portugueses seriam de facto
menos ou nada racistas?
Seria de esperar que, com o fim da ditadura e os processos de descolonizao, as teses lusotropicalistas fossem abandonadas. At porque,
como mencionado anteriormente, a esquerda havia reagido com incerteza ao lusotropicalismo (Castelo, 1998). Mas tal no parece ter sido o
caso9. Segundo Valentim Alexandre (1999), a ideologia lusotropicalista
teve um lugar particular na formao das mentalidades. No se trata j
de justificar o projecto colonial, mas a afirmao da vocao para a
convivialidade com o outro, um modo portugus de estar no mundo,
apesar de estes discursos terem sofrido alteraes com o decorrer do
tempo, particularmente desde o fim da ditadura em Abril de 1974.
Isto mesmo retratado no campo da educao, onde algumas ideias de
cariz lusotropicalista tm sobrevivido. Como notam Cardoso (1998) e
Valentim (2005), no prembulo ao despacho normativo que criou em
1991 a primeira instituio portuguesa concebida para trabalhar a
questo da educao para a diversidade (o Secretariado Coordenador
de Programas de Educao Multicultural), pode ler-se:
A cultura portuguesa, marcada por um universalismo procurado e
consciente e pelos mltiplos encontros civilizacionais que, ao longo
dos sculos, tm permitido o acolhimento do diverso, a compreenso
do outro diferente, o universal abrao do particular, uma cultura
aberta e mestiada, enriquecida pela deambulao de um povo empenhado na procura alm-fronteiras da sua dimenso integral.
9. No obstante, alguns investigadores argumentam que mitos como o lustropicalismo tm um
potencial anti-racista (por exemplo, Machado, 2001, fazendo a analogia com o caso da democracia racial brasileira).
RACISMO.PT?
43 :
Portugal orgulha-se, hoje, de ser o produto errtico de uma alquimia

misteriosa de fuso humana que encontrou no mar, mistrio a descobrir e a aproximar, o seu solvente ideal e o seu caminho de aventura.
Cumprida uma fascinante peregrinao de sculos, Portugal retorna
ao seio do continente europeu e integra-se no seu espao cultural de
origem, contribuindo, com a mundividncia que o caracteriza, para a
efectiva construo de uma Europa aberta, solidria e ecumnica
(Despacho Normativo n. 63/91, Prembulo).
notrio como este imaginrio colectivo acima retratado totalmente

dissociado de uma concepo crtica sobre relaes culturais, polticas
e econmicas desiguais. Como um observador atento poder constatar, este imaginrio perdura ainda na nossa sociedade, e em interlocutores das mais variadas geraes e no s, portanto, entre os que
foram socializados pelo Estado Novo. Tal possibilitado quer pela
forma lenta como a sociedade portuguesa tem rompido com algumas ideologias coloniais quer pela apatia poltico-partidria, tanto
esquerda como direita, ao racismo.
Esta ltima questo, a dissociao entre a orientao poltica e o
racismo, foi constatada por Vala, Brito e Lopes (1999a). Na generalidade
dos pases da amostra, encontrou-se uma associao entre orientao
poltica e crenas racistas, em que os partidos de esquerda, geralmente
associada a valores igualitrios, se posicionavam mais a favor da imigrao. Porm, em Portugal, as diferenas entre a direita e a esquerda
no so significativas, dado que esta ltima manifesta tambm atitudes preconceituosas. Os autores adiantam explicaes para este facto:
A dissociao entre o plano poltico e as ideologias racistas, no nosso
pas, poder dever-se, exactamente, ao facto de nenhum partido poltico defender abertamente posies racistas, o que no sucede noutros pases europeus, como se poder, tambm, dever ao facto de
estes mesmos partidos, esquerda como direita, no teorizarem
sobre o racismo e no tomarem consistentemente posies anti-racistas ou antixenfobas abertas, parecendo partilhar todos da ideologia
luso-tropicalista (Vala, Brito e Lopes, 1999a, p. 54).
44 :
No entender dos autores, o que os seus resultados mostram que, em

Portugal, apesar de mais frequentes entre a direita, as expresses do
preconceito podem ser encontradas nos diferentes quadrantes polticos
e que a prpria afirmao da especificidade do racismo em Portugal
por eles alimentada. De forma geral, o que os estudos disponveis sugerem que as manifestaes do racismo em Portugal so semelhantes s
de outros pases europeus, contrariando o mito de que Portugal seja o
pas de brandos costumes que Salazar conseguiu fazer crer.
Estas anlises vm contrariar a sugesto de Joo Filipe Marques (2007),
segundo a qual a herana do lusotropicalismo seria uma hipocrisia
criadora, ao funcionar como uma vacina que tornou os portugueses
imunes s formas mais virulentas do racismo e impedindo a sua transio para o campo poltico. A sua posio aponta para o excepcionalismo,
para a especificidade portuguesa na sua relao com a diferena, sugerindo que h uma configurao do racismo prpria para o domnio portugus: racismo.pt.
Na minha viso, parece-me antes que o discurso do lusotropicalismo
acabou por favorecer o racismo atravs do seu silenciamento, naturalizando a discriminao e despolitizando-a. Tal foi facilitado por
um contexto de longa durao do imprio e pela ainda recente ditadura, que atrasou a reflexo sobre a condio ps-colonial de Portugal. No quero com isto discordar de que possa haver uma especificidade de relaes coloniais. Porm, tal no nos permite afirmar de
forma linear que, como consequncia das relaes coloniais que
desenvolveu, a sociedade portuguesa de hoje seja mais tolerante e
vocacionada para a interculturalidade do que outras sociedades coloniais. Primeiro, porque a anlise da literatura sobre este tema sugere
que a maioria dos pases ocidentais tem os seus prprios mitos de
negao do racismo. Em segundo lugar, porque afinal todas eram
sociedades coloniais, e delas nasceu o racismo. Como sugere Miguel
Vale de Almeida,
o que parece especfico da situao portuguesa o facto das explicaes para o suposto no-racismo se ancorarem num processo histrico colonial, que, em si mesmo, o processo por excelncia da constituio racializada e racista (Almeida, 2006, pp. 362-363).
RACISMO.PT?
45 :
Ou seja, a especificidade portuguesa baseia-se numa contradio: a

afirmao de que o colonialismo, apontado pelos estudiosos do tema
como tendo estado associado origem do racismo, responsvel pelo
no-racismo. A persistncia desta contradio na sociedade portuguesa
possvel, segundo Vale de Almeida, porque o discurso lusotropicalista deixou como herana o mascaramento de relaes de poder desigual e de dominao, que ajudou a que os portugueses se auto-representassem como no-racistas (Almeida, 2000, p. 185). Persiste assim
uma representao positiva de processos de profunda desigualdade,
que se torna um problema para a definio de um Portugal ps-colonial
multicultural por se basear num essencialismo cultural que a prpria
esquerda e a luta anti-racista tm vindo a reproduzir (id., p. 197).
Assim, este essencialismo cultural, sobre ns prprios que temos de
comear por combater. Na actualidade, Portugal tem vindo discretamente a abordar a sua condio ps-colonial em vrios formatos: na
fico literria e cinematogrfica, no documentrio televisivo ou na
produo acadmica, tem comeado a tornar-se visvel o crescente
interesse pela histria colonial mais recente do pas. Porm, frequentemente tal no tem resultado num questionamento crtico de teses
ainda em circulao que nos caracterizam como tolerantes e fazem a
apologia de um Portugal naturalmente inter/multicultural, e que tm
um alcance poltico, social e cultural significativo. Para que possamos
avanar na luta pela igualdade e justia social fundamental discutir
de forma mais aprofundada e alargada a persistncia histrica das desigualdades raciais e tnicas, articular novas formas de luta em parcerias
com outros movimentos, e analisar o racismo como um fenmeno
gerado pelas sociedades coloniais, que, por mais que se deva compreender no contexto em que se manifesta e tambm se aloje em Portugal, no parece ter aqui um site especfico.
Agradecimentos
Gostaria de deixar o meu agradecimento a Maria Paula Meneses e Margarida Calafate Ribeiro pela partilha de muitas das ideias que apresento neste texto. Quaisquer incorreces so, naturalmente, da minha
responsabilidade.
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DESCONHECEMOS QUE POR DETRS ESTO AS PESSOAS!1

Celina M. dos Santos (AJPaz)
Detrs, est la gente con sus pequeos temas, sus pequeos

problemas, sus pequeos amores.
Con sus pequeos sueldos, sus pequeas campaas, sus
pequeas hazaas, y sus pequeos errores. ()
Detrs de cada fecha, detrs de cada cosa, con su espina y su
rosa detrs, est la gente.
J. M. Serrat
O ano de 2007, como todos os anos, foi marcante para os temas das
migraes, do racismo e da discriminao. Em Portugal, mais concretamente, assistimos a actos de violncia e morte motivados pela cor da
pele e origem tnica, colocao de cartazes racistas e xenfobos em
plenas ruas de Lisboa, deteno de membros do PNR e skinheads,
denncia da situao de pobreza e excluso em que vivem as/os imigrantes e, finalmente, em Dezembro, vimos este tema entrar nas prioridades do Tratado de Lisboa da Unio Europeia. Independentemente
das nossas opinies e posies em relao aos acontecimentos referidos acima, inegvel hoje que as questes das migraes so um tema
central nas nossas sociedades. Tudo isto tanto mais importante
quanto mais nos lembrarmos que por detrs das linhas das notcias e
dos discursos inflamados esto as gentes que suam, sangram e
choram. As gentes que no percebem porque que no h lugar para
todas e todos na Humanidade, como proclamava Gandhi.
Recordando a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), no
seu Art. 2,
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados
na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor,
1. Texto original escrito em Maro 2003, com o ttulo No as/os conhecemos, no mbito de uma
Comunicao na Escola Superior de Educao de Coimbra. Adaptado e actualizado em Janeiro
2008 para a presente publicao.
52 :
de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional

ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso,
no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio de naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de
soberania.
Porm, invocar o direito mobilidade, segurana, sade, ao trabalho, ao voto no tem sido suficiente para salvaguardar a dignidade de
milhes de migrantes a quem algumas/uns se dirigem como invasoras/es, parasitas, selvagens. Estes discursos, mais ruidosos ou mais
silenciosos, existem, de facto, na nossa sociedade. Se no, vejamos o
que diz o PNR, um dos porta-vozes desta faco que atribui s/aos imigrantes a causa de muitos dos problemas sociais: A imigrao em massa,
fenmeno de que Portugal tem vindo a ser vtima sobretudo desde a dcada de 90,
constitui uma verdadeira invaso, que se traduz numa ameaa para a soberania,
segurana e sobrevivncia futura do Povo Portugus (PNR 2007).
Perante estes discursos fceis e simplistas que colocam as/os ditas/os
puros-sangues, verdadeiras/os portuguesas/es, num pedestal contra
as/os infiis, resta-nos esperar que as pessoas, cidads e cidados,
estejam disponveis para discursos um pouco mais complexos e para
aces mais afirmativas. Poder ser verdade que as/os imigrantes se
esto a organizar para tomar Portugal ou ser que as/os imigrantes,
humanas/os como ns, pretendem apenas uma vida melhor, para si
e para os seus, tendo para isso escolhido deixar tudo para tentar
a sorte em Portugal? Ser verdade que as/os imigrantes no trazem
nada a Portugal no trabalham, no contribuem para o Estado,
no contribuem cultural e cientificamente com os seus saberes e tradies?
1. Racismo tem a ver com Migrao

Sabemos que o racismo tem a ver com a imigrao, mas afinal o que
uma/um migrante? A/o migrante uma pessoa que abandona o seu
pas, por a no ter condies para viver ou por ambicionar uma vida
DESCONHECEMOS QUE POR TRS ESTO AS PESSOAS!
53 :
melhor ou diferente. uma pessoa que luta pela sua sobrevivncia

noutro pas, que sabe ser mais prspero e que, portanto, lhe poder dar
uma oportunidade de acesso a uma vida digna. Porm, ao mesmo
tempo que nos aproximamos das realidades das pessoas que migram,
devemos igualmente procurar perceber este fenmeno na sua raiz. Propomos, por isso, olhar tambm para as estruturas de riqueza e poder
nacionais e internacionais, questionando outros aspectos que geralmente esquecemos que existem, como por exemplo:
Como possvel que muitos pases, os chamados Pases em
Vias de Desenvolvimento, no consigam assegurar ao seu povo
uma vida digna e livre de violncia, com rendimentos justos e
com direito a habitao, educao e trabalho? Ser isto uma
fatalidade ou o resultado da nossa histria mundial complexa e
desigual?
Como explicar que as/os migrantes que podem escolher vm
sempre para os mesmos pases e so sempre os mesmos os
incomodados, dos quais a Unio Europeia e os Estados Unidos
so os principais? Ser que, de alguma forma, a imagem de
liberdade e prosperidade que estes constroem sobre si
mesmos no se torna afinal um chamariz para as/os potenciais
imigrantes de pases pobres? Tero as pessoas de fora, que os
vem pelos filmes e notcias, culpa de acreditar que ser a que
encontraro dignidade, ignorando que a realidade interna no
ouro sobre azul?
Como no esquecer que so os pases que enviam mais
migrantes que mais migrantes recebem? Cerca de 80% dos
fluxos de migrao acontecem no Sul. Ser que nesses pases
no se torna ainda mais complicado acolher e integrar?
Em segundo lugar, preciso relembrar que nem todas/os as/os no-brancas/os so imigrantes, assim como no o so todas as pessoas
com sotaques, culturas ou fisionomias diferentes. A segunda e a terceira gerao de imigrantes tambm herdeira da cidadania reconhecida pelo pas de acolhimento. Lamentavelmente, estas/es
filhas/os de imigrantes, apesar de j terem a nacionalidade do pas de
54 :
acolhimento (que na verdade o pas onde nasceram e s vezes o

nico que conhecem), continuam a ser tratadas/os como estrangeiras/os. H tambm aquelas/es que nunca foram imigrantes, porque
h tantas geraes que esto fixadas/os nesses pases que no tm
nem memria dos lugares de origem das suas famlias, nem memria
da viagem, podendo por isso questionar-se a sua estrangeiridade
depois de tantas dcadas num territrio. Assim sendo, no podemos
persistir no erro, por ignorncia ou por descuido, e apelid-las/os de
imigrantes ou permitir que continuem a viver nas mesmas condies
de desigualdade quando so, segundo a lei, cidads/aos portugueses,
tanto como ns. No pode ser aceitvel que numa democracia, que
defende a liberdade e a igualdade, as/os nacionais, a quem dizemos
dever solidariedade, no vivam em igualdade de oportunidades por
causa de uma origem tnica.
Por exemplo, ao longo da histria do colonialismo portugus, sempre
existiram milhares de africanas/os (pretas/os) instaladas/os em Portugal e milhares de portuguesas/es europeias/eus (brancas/os) em
frica e na sia. O Imprio determinou que todas as pessoas que o
habitavam eram portuguesas, incluindo angolanas/os, timorenses,
cabo-verdianas/os, so-tomenses, moambicanas/os e portuguesas/es.
Sendo o colonialismo um fenmeno racista, a verdade que ele afirmou assim (mais por questes tcticas que por crena em valores)
que qualquer pessoa poderia ser portuguesa. Com, a Revoluo dos
Cravos, a 25 de Abril de 1974, e com as independncias, como lidar
com esta verdade to absoluta e instalada? Como separar aquilo
que pela fora se tinha unificado? Infelizmente, o direito escolha ou
o jus soli no prevaleceram, prevaleceu a cor da pele. Preta/o passou
a ser africana/o e branca/o passou a ser portuguesa/s. De repente,
cada um dos novos e velhos pases tinha largos nmeros de imigrantes e estrangeiras/os indesejadas/os, o que se transformou num drama
humano. O resto da histria no preciso cont-lo, vivemo-lo ainda
na actualidade.
A excluso e a discriminao acarretam, no limite, como sano ou
punio, o no ter direito a voto, o no poder fazer escutar a sua voz ou
o ter um emprego digno que garanta a subsistncia. A excluso e a discriminao valem-se de argumentos como a baixa escolaridade, a falta
55 :
de conhecimento da lngua ou das convenes sociais para se autojustificarem, em vez de a encontrarem motivos para a solidariedade e
implementar medidas que possam compensar as pessoas, de forma a
coloc-las em p de igualdade com as restantes. Ora, sem estas condies, escolaridade, trabalho e integrao social, talvez no seja difcil insinuar que toda/o a/o no-branca/o pobre e sem educao. O que
falta no entanto dizer que, provavelmente muitas vezes, a nica soluo encontrada para viver e comer enveredar pela ilegalidade ou pela
precariedade. fcil cair nas armadilhas dos pequenos poderes instalados que vivem custa da explorao destas pessoas e nos engodos
de grupos racistas e xenfobos para justificar a sua violncia. Mas
afinal, se uma pessoa est beira da misria porque no encontra
como garantir a sua vivncia, haver outra sada que no aceitar qualquer trabalho sob quaisquer riscos e condies?
Qual afinal a superioridade moral e a riqueza dos pases de acolhimento, alvos da dita invaso das/os migrantes? Quanto superioridade, veremos mais adiante que foi inventada; a riqueza em grande
medida o resultado da injustia, da pilhagem e da violncia, que ainda
no terminaram e so insustentveis. No podendo continuar a aceitar e a colaborar com essa injustia, devemos denunciar e intervir
quanto antes, porque todo o sofrimento humano desnecessrio um
desperdcio de energia e de esperana.
A partir do momento em que procuramos conhecer a raiz destes fenmenos e em que procuramos dialogar com as pessoas migrantes estaremos mais prximas/os de uma soluo. A solidariedade, a empatia,
o sentido de justia, o conhecimento em primeira mo so as formas
mais eficazes de garantir compromissos e decises adequadas. Ficar
mais prxima/o e mais activa/o um passo nem sempre fcil, mas
muito mais humano que apenas constatar factos e problemas, como
se eles no tivessem outra soluo que no a da violncia. do encontro de todas as vontades e de todas as partes da sociedade que podem
surgir propostas e formas alternativas adequadas e dignas para gerir as
nossas sociedades. da continuidade do dilogo que se garante a Paz,
que a procura constante de Justia.
56 :
COMO SAIR DE ROTAS DE EXCLUSO E POBREZA E NO ACABAR NA MISRIA

Quando no temos a cor de pele certa e muitas vezes no somos
aceites nos empregos que procuramos por causa disso mesmo?
Quando nos faltam as competncias (dizem, porque no as reconhecem), e s podemos esperar ser mal pagas/os, no ter condies
de trabalho ou garantias de proteco social?
Quando no vemos as nossas competncias formais ou informais
reconhecidas e no podemos sonhar com um emprego ou uma vida
melhor? O nosso horizonte apenas ocupar ento os trabalhos 3D
Dirty, Dangerous, Difficult ou Sujos, Perigosos e Difceis (EUMC 2003)?
Quando politicamente somos pessoas riscadas da agenda poltica,
sem influncia pelo voto ou acesso informao e no podemos
pressionar o Estado e os governantes?
Quando procuramos a via da legalizao e entramos num circuito de
burocracia sem fim, cujo resultado ser a desistncia, se no uma
maior desventura como a extradio?
Quando procuramos casa e s conseguimos lugar em guetos pobres
ou em condies precrias?
Quando as nossas crianas no tm condies para ir escola ou,
indo, de barriga vazia que o fazem?
Quando ningum reconhece o nosso valor e a nossa misria e no
nos do apoio social, respeito ou amizade?
2. Os nmeros, o que nos dizem, afinal?

No caso portugus, as/os imigrantes representavam, em 2002, 4% da
populao, cerca de 364.785 pessoas. Ter quatro imigrantes em cada
100 pessoas est longe de constituir um fluxo migratrio avassalador.
Esta percentagem apenas inclui as/os imigrantes legalizadas/os, mas
ainda assim o dgito no se alteraria com a incluso das/os imigrantes
em situao ilegal. Por outro lado, representam 5,3% da populao
activa em Portugal. Significa isto que, nas comunidades migrantes, o
nmero de pessoas em condies de trabalhar superior ao da comunidade nativa. Por outro lado, vrios estudos tm tambm demons-
57 :
trado que os contributos ao nvel de impostos e segurana social superam as prestaes recebidas do Estado Portugus.
As/os imigrantes provm de todos os continentes, o que deveria constituir uma riqueza cultural, intelectual, gastronmica e at fsica. Saber
de que comunidades / nacionalidades falamos de extrema importncia porque isso altera no apenas as nossas abordagens, mas tambm
a nossa capacidade de compreender e propor solues. Por exemplo,
Lisboa acolhe uma grande maioria destes imigrantes, 45%, em 2004, o
que muitas vezes descrito como preocupante. O seu rosto geralmente
retratado como africano , no entanto, altamente diverso, so mais de
180 os pases de origem, de frica Oceania, e por isso centenas de culturas, lnguas e dialectos, gastronomias, fisionomias e saberes. J no
caso de Faro, que acolhe 13,3% das/os imigrantes, isso no parece trazer problemas de maior, no ocupando as manchetes das notcias. As
diferentes reaces e integraes entre Lisboa e Faro mereceriam
talvez um estudo comparativo. primeira vista, poder-se-iam levantar
vrias hipteses. Em primeiro lugar, um espao geogrfico mais
pequeno permite uma maior integrao e gesto humana das polticas.
Em segundo lugar, as migraes oriundas na sua maioria do Norte da
Europa (como o caso de Faro) no levantam tantos problemas
sociais. Por ltimo, uma questo de difcil resposta, seria importante
saber se imigrantes brancas/os e com elevados nveis de educao
formal (e portanto ricas/os e civilizadas/os) so mais aceitveis que
imigrantes no-brancos, entrando aqui uma nova varivel que o preconceito, o racismo.
Para concluir, ficam, a ttulo ilustrativo, trs exemplos que nos do
pistas de reflexo e que mostram a importncia e centralidade de se
ultrapassar definitivamente o racismo, a xenofobia e a discriminao a
nvel mundial. No Brasil, um pas altamente miscigenado, as/os no-brancas/os totalizam quase metade da populao nacional e quase
toda esta metade pobre. Na frica do Sul, tm pele branca apenas
15% da populao, os restantes 85% so no-brancos e tambm quase
todos pobres. Nos EUA, 13% da populao de origem africana e estes
13% constituem os 33% dos pobres dos EUA (Declarao do GITC 1999).
Sero todos estes nmeros coincidncias ou indicadores de que
alguma coisa est errada?
58 :
3. As migraes, que fenmeno esse?

As migraes so dos fenmenos mais antigos na histria dos seres
humanos. So fenmenos naturais de mobilidade humana. So consequncias de decises tomadas em funo do desejo ou da necessidade de melhorar a vida de cada uma/um e dos seus ou, simplesmente,
de descobrir o que est mais alm, tal qual uma aventura.
Independente de uma motivao mais aventureira ou mais de subsistncia, as correntes migratrias e as/os migrantes foram consideradas/os ao longo da histria no s naturais como bem recebidas/os. Os
grupos que se moviam traziam consigo produtos, cantares, comidas e
saberes novos. A inverso deste valor positivo sobre o intercmbio cultural, a hibridao e a diferena acontecem por volta do sculo XV,
sobretudo com as migraes judaicas, que cedo foram percebidas
como desafios s sociedades em geral, nomeadamente ao seu poder e
riqueza. As migraes judaicas foram o fim de uma viso do mundo em
que estes movimentos eram entendidos como naturais, podendo ser
provisrios ou permanentes, e que se fundavam apenas na procura de
condies de vida e de integrao em diferentes comunidades.
Por outro lado, no pode ser esquecido que foi esta capacidade de
mobilidade, de mudana e de adaptao que permitiram a sobrevivncia dos seres humanos desde a pr-histria, permitindo que evolussem e enfrentassem as alteraes climticas, animais selvagens,
secas, entre outras. Migrar muito mais do que ser uma/um miservel
de um pas miservel que procura entrar num pas rico... qualquer um
de ns pode ser e migrante, em larga medida.
4. Ser racista, o que ?

Quem e quem no racista um tema que ocupa muitas conversas.
De facto, muito poucas pessoas sero racistas no sentido de acreditarem que as pessoas de outras etnias so inferiores e as culpadas pelos
problemas da sociedade e pela sua m sorte, pelo que tm de ser
expulsas ou impedidas de entrar. No pensar assim pe-nos do lado da
tolerncia, da aceitao, da democracia e da paz. Porm, no ser racista
59 :
no assim to simples, exige um pouco mais de esforo e de reflexo.

O racismo uma ideologia antiga que est inculcada nos nossos discursos e gestos, est inscrita na forma de organizao da nossa sociedade, visvel ou disfaradamente. As suas formas mais quotidianas e
visveis so as piadas ou o so-todos-assim-eu-sei. Se no, basta
imaginarmos que o acaso nos tinha feito nascer negras/os e imaginar
a vida que teramos tido.
Posto isto, preciso sublinhar que o racismo no se manifesta apenas
em atitudes de discriminao explcita ou em violncia directa, com
sangue e morte. O racismo exercido por toda uma sociedade com
mecanismos e cdigos prprios, ainda que grupos e pessoas (geralmente homens jovens) possam parecer assumir sozinhos a dianteira
destes actos. No sendo um cenrio apenas de filmes ou de um pas
onde tudo possvel como os EUA, a palavra racismo tem de ser dita,
para poder ser identificada, combatida e desconstruda.
A DISCRIMINAO ACONTECE QUANDO

Consumimos muito mais do que a nossa quota-parte de recursos deste
planeta;
Adquirimos bens tnicos e culturais, e portanto, com um valor fundamental para muitas/os, e os tomamos como bens exticos, estranhos e absolutamente banais;
Fugimos na rua para no passar perto de algum de cor;
Contamos piadas racistas (sobre africanas/os, pessoas do Leste ou
outras) e nos rimos: Ainda que achemos que no, estamos a reproduzir falsos argumentos, a ensin-los s novas geraes, a legitimlos e a humilhar algum;
Olhamos fixamente para uma pessoa de cor porque a achamos estranha;
Fugimos para no cumprimentar ou tocar algum que dizemos ser nossa/o
amiga/o ou conhecida/o por ser de cor;
Nos recusamos / furtamos a conhecer algum que no branca/o;
Tentamos no nos sentar ao lado de algum de cor no autocarro ou no
caf;
Pensamos que ns e os nossos pases e culturas somos o mximo, e as restantes so atrasadas e pobres, e s servem para fazer turismo;
60 :
Esquecemos o nosso passado, que explica muito do presente e que nos

impe uma atitude, nomeadamente a histria do colonialismo;
Somos incapazes de nos imaginar numa relao ntima e duradoura com
uma pessoa de cor ou quando somos incapazes de nos imaginar com um
filho de uma cor qualquer que no a branca;
Achamos fantsticos os filmes onde se luta contra os gangs negros e os
terroristas rabes, os eternos maus da fita;
Nas manchetes dos jornais descrevemos o criminoso ao detalhe sempre
que ele no /parece portugus e registamos isto mesmo nos anais
da histria.
Envolvendo todo o Estado e toda a sociedade, que servem em grande

medida de apoio e instrumentos de reproduo do racismo, este causa
tambm de pobreza, excluso e empobrecimento de culturas e de
povos. O racismo -nos ensinado em casa, na escola, na televiso, na
rua, servindo os interesses, benefcios e privilgios de algumas/uns e,
por isso, nem sempre h vontade de mudana. Ao longo da histria
foram vrias as vitrias sobre o racismo e as mudanas que conhecemos
hoje como exemplares foram duras e causaram muito sofrimento e
morte. Mas o racismo no existe sozinho, a discriminao que exerce
vem a par com o sexismo, a xenofobia, o colonialismo, e todos tm de
ser erradicados em simultneo (Steinem, G. cit. GITC 1999).
A nica raa a raa humana

(...) por acaso, acontece que todos aqueles que tm a certeza de serem brancos ou no-negros, ou vice-versa (...), esto jogando conversa fora. Do ponto de vista gentico,
praticamente a nica coisa de que qualquer racista pode ter a certeza de que ele
um ser humano. (...) Pertencer a uma raa biolgica pertencer a uma populao
que exibe uma frequncia especfica de certo tipo de genes; os indivduos tm apenas
o complemento humano dos genes, em nmero muito grande, porm desconhecido,
a maioria do qual compartilhado por todas as pessoas.
Quando um homem diz "sou branco", a nica coisa que ele pode estar comunicando
61 :
cientificamente que pertence a uma populao em que se comprovou haver uma alta
frequncia de genes determinando pele de cor clara, lbios finos, cabelos profusos no
corpo, estatura mdia e assim por diante. Dado que a populao qual ele pertence
necessariamente uma populao hbrida na verdade, todas as raas humanas so
hbridas , no existe nenhuma forma de ter a certeza de que esse indivduo no tem
uma herana gentica de outras populaes. (...)
Assim, todos os caucasides seriam bem aconselhados cientificamente a dizer: "Eu
provavelmente sou em parte negro", e todos os negros podiam afirmar com muita
exactido: "Eu provavelmente sou em parte branco" (...). Toda identidade racial, cientificamente falando, ambgua.
Marvin Harris in Patterns of Race in the Americas
5. Como apareceu o racismo?

O conceito de raa surge pela mo de cientistas europeus, numa poca
de expanso europeia, que procuram luz da razo iluminista explicar, classificar e hierarquizar ou homogeneizar tudo o que encontram
em seu redor. Para estes, a nica forma de perceber o mundo seria
assim, catalogando todas as novidades e desafios.
A raa inventada quando os europeus conhecem outros povos. Como
temos sempre medo e desconfiana do que desconhecemos (no nos
predispondo, portanto, a conhecer), as estratgias para gerir a diversidade podem ser vrias. Uma delas, utilizada pelos referidos cientistas,
optar por classificar estes povos pela sua aparncia. A esta classificao pela aparncia, somou-se a classificao por zonas geogrficas.
Criadas estas condies necessrias, comeou a especular-se sobre a
hierarquia, superioridade e valor de cada uma dessas raas descobertas. Num contexto de guerras, conquistas e expanses, encontrar apenas
povos inferiores e brbaros era de enorme utilidade para justificar a
pilhagem e a violncia que acontecia em nome da civilizao das/os
selvagens (GITC 1999).
Assim, estes cientistas concluram que a sua raa era a superior, e
encontraram para isso uma justificao e explicao maior a cincia.
62 :
Afinal, a cincia a razo maior, podendo ir alm do respeito e da dignidade para justificar o imperialismo, o colonialismo, a opresso e o
roubo, que to bem conhecemos da nossa histria. A partir da, foi
apenas um passo at instaurao de formas de organizao social e
legal que assumiram a desigualdade como princpio fundador e que
tornaram legtima a pilhagem ou a pobreza da maioria para assegurar
a ostentao e acumulao de uma minoria. E tambm a partir da
se configuraram as resistncias e as oposies, porque h sempre
algum que diz No!, h sempre algum para quem a Dignidade o
valor maior.
6. O racismo tem consequncias!

O racismo no s um problema de atitude de algumas pessoas; um
problema estrutural, social e cultural. Manifesta-se das formas mais
diversas em todas as dimenses no olhar, na fala, na linguagem, no
desemprego, na pobreza, na excluso, na participao poltica, na educao, no abandono.
O racismo -nos ensinado desde pequenas/os pela escola, pela famlia
e amigas/os, pelo Estado, pela televiso, pela linguagem. Este conceito,
como j foi dito, importante para manter os privilgios de uns poucos,
e por isso esses poucos manipulam tambm o nosso pensamento e a
nossa aco, convencendo-nos de milhares de coisas, como por exemplo que os rabes so terroristas, os pretos so preguiosos, os ucranianos (porque todas/os so ucranianas/os) so mafiosos...
O racismo mais do que discriminar exclui, destri, mata, empobrece,
entristece, porque nega a/o outra/o na sua existncia individual e colectiva, rejeita a sua aparncia, mas tambm a sua histria, a sua identidade. Ainda que facilmente reconheamos que a diversidade seja condio da existncia humana, a verdade que nem sempre a sabemos
gerir nem aproveitar o seu potencial. Hoje a diversidade constitui-se
como uma diferena que funda e justifica a opresso. Temos de conseguir tornar a diversidade numa diferena que nos valoriza individual
e colectivamente, porque nos torna a todas/os mais completas/os e
ricas/os.
63 :
7. Concluindo
Por tudo o que vimos atrs, os problemas e desafios para se fazer justia e garantir igualdade de oportunidades, como forma de assegurar
a dignidade de todas as pessoas, so de grande monta e exigem uma
interveno constante. Mas no que toca ao que o futuro nos reserva e
podemos j entrever, o racismo tem de ser cada vez mais vigiado e
constantemente repudiado. Hoje, as questes do racismo e xenofobia,
juntamente com as migraes, ocupam lugares de destaque nas agendas pblicas. No futuro, medida que a globalizao se expande e
consolida, a mobilidade de pessoas, bens e ideias vai originar cada vez
mais encontros multiculturais. Procurar valorizar a riqueza da diversidade no nos pode deixar esquecer que a gesto e convvio com
a diversidade no sempre fcil, e levanta dilemas e conflitos. No
deixar que dificuldades derivem em injustias e se abra caminho ao
racismo e xenofobia ento o cerne do desafio.
Racismo e xenofobia, como qualquer forma de discriminao, esto
profundamente enraizados e inculcados e conseguem encontrar sempre
novos modos mais refinados de se manifestar, e, portanto, mais invisveis. O racismo apenas uma das expresses do imperialismo, da
conquista e dominao da que muitas/os chamam sociedade capitalista e patriarcal. Sendo esta teoria pertinente e com aceitao ampla,
importante encaminhar esta reflexo para abrir novos caminhos para
pensar e agir.
O patriarcado, ou seja, o domnio do mundo pelos homens machos, e
o capitalismo, ou seja, o domnio do mundo pela acumulao de capital e bens, precisou ao longo da histria, e precisa cada vez mais, de
excluir grupos e pessoas do poder e da voz sobre as suas vidas. Em
termos prticos, significa que privar estas pessoas de sustento e de
democracia, e, no limite, desumaniz-las ou negar-lhes a sua humanidade, condio sine qua non para manter o status quo.
O racismo faz isso sobre os seres humanos que tm uma cor
que no a branca;
O sexismo faz isso sobre as mulheres;
A xenofobia faz isso sobre todos os outros povos;
64 :
O adultocentrismo faz isso sobre as crianas e jovens;

O etnocentrismo ou ocidentalismo faz isso sobre todas as outras
culturas;
O heterossexualismo faz isso sobre as lsbicas e os homossexuais;
O legalismo faz isso sobre as outras formas de regulao das
sociedades;
Chegando ao fim desta lista percebemos que as/os pobres e miserveis
sero afinal mais de 90% da populao mundial. Percebemos tambm
que apenas uns poucos esto aptos para ter poder, dinheiro e direitos humanos garantidos: homens, brancos, heterossexuais, ricos e educados.
Aqueles que recebem os benefcios desse sistema, embora talvez no se tenham
engajado activamente na discriminao, no so inocentes (John A. Powell).
Fica esta citao como reflexo final, porque muito comum ouvir, eu
no sou racista ou a discriminao j crime, que mais fazer ou o
racismo est em vias de extino, e, no entanto, todas/os ns, individualmente, acabamos por construir as raas todos os dias!. Imaginando o que conseguimos discriminar sozinhas/os, perdendo e desperdiando a diversidade que o elemento constitutivo deste Planeta,
assustador pensar o que sucede quando milhes de pessoas fazem o
mesmo.
El racismo, a diferencia de la raza, no es un hecho de la vida, sino una

ideologa, y las acciones a las que conduce no son acciones reflejas
sino actos deliberativos basados en teoras seudocientficas. La violencia en la lucha interracial resulta siempre homicida pero no es irracional; es la consecuencia lgica y racional del racismo, trmino por
el que yo entiendo una seria de prejuicios ms bien vagos de una u
otra parte, sino un explcito sistema ideolgico
(Arendt, 1969, p.103)
65 :
ACIME (s/d), Estatsticas da Imigrao, in http://www.acime.gov.pt (03-01-2007)
ARENDT, Hannah (1969); Sobre la Violencia; Madrid: Alianza Editorial.
EUMC (2003), Equal Voices Issue 14: Measuring action towards race equality,
Migrants, minorities and employment in 15 EU Member States, in
http://eumc.eu.int (12-03-2004).
EUMC, Newsletter Issue 18 June 2003 in http://eumc.eu.int/eumc/material/doc/3f0c34b933a91_doc_EN.pdf (12-03-2004).
EUMC, Racism and Xenophobia in the EU Member States trends, developments and good practices in 2002 (Annual Report part 2), in
http://eumc.eu.int/eumc/material/pub/ar02/AR2002-PT.PDF (12-03-2004).
Grupo Internacional de Trabalho e Consultoria (GITC) (1999), Relatrio Geral;
Alm do racismo Abraando um futuro interdependente: Brasil, frica do
Sul, Estados Unidos, Iniciativa Comparativa de Relaes Humanas, in
http://www.beyondracism.org/overview-portuguese.doc (12-03-2004).
ONU Organizao das Naes Unidas (1948), Declarao Universal dos Direitos
Humanos, in http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm (03-01-2008).
ONU (1948); Declarao Universal dos Direitos Humanos.
PNR Partido Nacional Renovador (2007), Programa Poltico do PNR, in
http://www.pnr.pt/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=62&
Itemid=103 (03-01-2008).
O QUE OS JOVENS SABEM E NO SABEM

SOBRE OS DIREITOS HUMANOS*1
Jos Manuel Pureza (Ncleo de Estudos para a Paz [CES/FEUC])
I. O que sabem os jovens sobre os direitos humanos? Posta assim a

pergunta, apetece-me ser cru na enunciao daqueles que seriam os
tpicos caticos de um discurso de senso comum bem intencionado
dos meus filhos Manel e Rita, que tm hoje 16 e 14 anos, e dos amigos
deles, sobre os direitos humanos. Esse senso comum generoso seria
feito das seguintes balizas:
1. Os direitos humanos so uma coisa muito boa; so o nico indicador aceite por todos de legitimidade dos governantes e de
felicidade das pessoas;
2. H povos que cumprem os direitos humanos e povos que os
no cumprem; mais, h povos que esto como que predestinados a cumpri-los, porque so democratas, desenvolvidos e civilizados, e h outros que esto fatalmente condenados a no os
cumprir, porque so culturalmente avessos a isso, porque so
subdesenvolvidos e porque ainda no aprenderam a sair do
estado de guerra e de tribalismo; cabe aos primeiros converter
os segundos e obrig-los, se necessrio recorrendo fora, a
cumprir efectivamente os direitos humanos;
3. Os direitos humanos so uma expresso de civilizao, mas
sejamos realistas e no lricos: se queremos triunfar e progredir,
h muitos outros imperativos que, esses sim, so para valer; os
direitos humanos so pouco mais do que boas intenes para
uma vida melhor, uma que h-de vir um dia.
* Comunicao apresentada ao Encontro Internacional Educao para os Direitos Humanos,
organizado pelo Instituto de Inovao Educacional e pela Comisso Nacional para as Comemoraes do 50. Aniversrio da Declarao Universal dos Direitos do Homem e da Dcada das
Naes Unidas para a Educao em Matria de Direitos Humanos (Lisboa, Fundao Calouste
Gulbenkian, 6 de Dezembro de 2000).
1. Artigo publicado tambm na revista Nosis, n. 56, de Outubro/Dezembro de 2000, disponvel em
http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/edicoes/noe/noe56/dossier04.pdf
68 :
O mundo em que os meus filhos Manel e Rita e os amigos deles esto

a crescer o mundo da teologia do mercado e da competio, com os
seus totems e as suas liturgias. Por mais que lhes doa a eles e me doa
a mim, h trs discursos que lhes estamos a passar e que condicionam
tudo o que eles pensam, sabem e sentem sobre a cidadania e os direitos humanos.
O primeiro o discurso da funcionalidade. Enuncia-se nestes termos:
bom o que tecnicamente evoludo, o que funciona bem. O mandamento mximo o da performance ptima do sistema. E esta sacralizao da performatividade ptima do sistema acarreta uma deslegitimao de todas as proposies que escapem, de alguma maneira, ao
imprio da aco racional dirigida a fins.
Por isso, o segundo discurso o discurso do realismo. Enuncia-se assim:
fundamental ser-se realista e ser realista basicamente reproduzir o
que est. O realismo um produto frio do clima intelectual do positivismo, assente no pressuposto de que as realidades objectivas existem
como objectos independentes do sujeito que as observa e que sobre
elas actua. Os factos (o que est) contrapem-se aos valores (o que
deve estar) e tm sobre eles absoluta primazia. Por isso, o que est
o que deve estar, porque a Histria nos ensina que sempre foi assim e
tudo o mais sonhar alto e cair num utopismo de realizao prtica
invivel.
O terceiro discurso o discurso do subjectivismo. Enuncia-se assim: cada
um de ns acima de tudo um indivduo, rodeado de objectos disponveis para a nossa absoluta apropriao. Cada um de ns nasceu para
ser um master of the universe, dominador do seu ambiente prximo.
pela apropriao das coisas, das relaes com os outros e pela manipulao da natureza que o indivduo se reconhece como um ser livre.
Ter direito a a linguagem que a modernidade forjou para dar corpo
a esta viso das coisas.
Implcita ou mesmo explicitamente este o caldo de cultura em que
estamos a formar os nossos mais novos. Por isso, o discurso hoje instalado como senso comum juvenil sobre a bondade dos direitos humanos to superficial e to vazio de radicalidade. Creio sinceramente
que nos arriscamos a que aquilo que os jovens sabem sobre os direitos humanos seja o menos importante, seno mesmo o suprfluo.
O QUE OS JOVENS SABEM E NO SABEM SOBRE OS DIREITOS HUMANOS
69 :
Sugiro que, para eles como para muitos de ns, o discurso dos direitos humanos deixou de ser um discurso de denncia e de contestao
profunda e passou a ser um discurso ordeiro em todas as escalas (tanto
nacional como mundial). E que, por isso mesmo, importa muito mais
educarmo-nos na vivncia dos direitos humanos e da cidadania do que
educarmos para os direitos humanos e a cidadania.
neste sentido que acho indispensvel fazermo-nos a outra pergunta:
o que que os jovens no sabem sobre os direitos humanos?
II. No essencial, eu creio que os jovens no sabem trs coisas fundamentais sobre os direitos humanos.
Em primeiro lugar, os jovens no se do conta de que os direitos humanos se tornaram num soundbyte, um som emocionante e mobilizador,
da tica de superfcie suportada pela televiso no nosso tempo. Aquilo
a que o Manel e a Rita chamam universalidade dos direitos humanos
, para eles, fundamentalmente, uma solidariedade to genuna quanto
virtual. Produtos da instantaneidade da informao por satlite, o
Manel e a Rita balanam entre um efectivo sentido de responsabilidade
para com todos, indistintamente, e o puro voyeurismo do sofrimento
dos outros, turismo no meio das paisagens de angstia e de fome. Para
o Manel e a Rita j no h boas causas mas apenas vtimas de causas
ms. Por isso, eles despertam para a importncia dos direitos humanos
quando so confrontados com o sofrimento das vtimas. Mas um
despertar frouxo e frgil. uma sensao, mais do que uma opo.
Tanto mais quanto vive ao sabor do efeito de banalizao e de efemerizao que a imagem televisiva imprime s suas narrativas. O jornalista
da BBC Michael Ignatieff ensina-nos: As notcias so um gnero, tanto
como a fico ou o drama (). Muitas das convenes do noticirio
televisivo so retiradas dos jornais e da rdio: que as notcias nacionais
so mais importantes que as notcias internacionais; que o noticirio
incide sobre o que aconteceu no pas e no mundo durante um dia; que
as notcias de ontem a fome de ontem j no so notcia; que algumas notcias tm que ser boas (). A estas convenes a televiso
acrescentou duas especficas: que uma notcia para ser notcia tem que
ser visual e que deve caber em formatos de 15, 30 ou 60 segundos. O
Manel e a Rita no sabem que os direitos humanos, que eles acreditam
70 :
serem uma nova gramtica da decncia e da legitimidade, so

tambm refns das leis da emotividade e da fidelizao de audincias
televisivas em horrio nobre.
A segunda coisa que o Manel e a Rita no sabem acerca dos direitos
humanos que eles so, paradoxalmente, a revelao maior da estreiteza dos nossos conceitos e das nossas experincias de cidadania e de
democracia. Herdeiros da modernidade ocidental, bebemos nela a artificiosa contraposio entre Estado e sociedade civil e construmos o
discurso do ter direito a como smbolo da autonomia dos indivduos
face ao Estado e sua capacidade opressiva. Aprendemos que os direitos humanos so uma categoria referida s relaes polticas e que a
poltica a srio (a high politics) a que tem o Estado como referncia central. Pelo meio, esquecemos o relacionamento horizontal entre as pessoas. Por isso, os direitos humanos e a democracia pararam porta da
escola, porta da famlia, porta da fbrica, porta do bairro, porta
da comunidade internacional. Talvez por isso alguns de ns sintam,
inconfessadamente como convm, tanta estranheza e tanto desconforto com esta ideia bizarra de trazer para dentro da escola a educao
para a cidadania.
O que o Manel e a Rita precisam de experimentar (mais do que saber)
sobre os direitos humanos que eles so uma das formas mais ricas
de exprimir quanto h de crucial nos princpios da responsabilidade
e da comunidade nos frgeis tecidos sociais em que vivemos hoje.
Algum escreveu recentemente: Todos ns somos verdadeiramente
responsveis por todos. Esse algum sabia que a densidade da comunidade e das relaes sociais (em homenagem aos direitos humanos,
dignidade ou ao respeito pela criao) exige uma nova centralidade
do cuidado. A poltica cuidado com o bem-estar dos outros ou, nas
palavras sbias de Ghandi, um gesto amoroso para com o povo. A
Comisso Independente sobre Populao e Qualidade de Vida, presidida por Maria de Lurdes Pintasilgo, no seu fundamental relatrio
Cuidar o Futuro, sublinhou que a centragem da tica e da poltica no
cuidado pelos outros requer uma mudana drstica de paradigma:
enquanto a hipertrofia do mercado tem absolutizado a melhoria das
condies materiais da existncia e o contnuo aumento da produo
e tem reforado continuamente a concentrao sobre o eu, a recentra-
O QUE OS JOVENS SABEM E NO SABEM SOBRE OS DIREITOS HUMANOS
71 :
gem da poltica sobre a tica do cuidado dar densidade a uma dinmica de comunicao e de parceria em vista de alguns objectivos indeclinveis: acabar com a pobreza, restringir o desperdcio de recursos,
promover a qualidade de vida dos outros. E acrescenta: Como o cuidado se baseia na constante interaco entre as pessoas, tem nele prprio a capacidade de reforar atitudes e prticas igualitrias e situa-se
no oposto das relaes de fora e do exerccio da autoridade.
A Rita daquelas que se encantam cada vez que um professor d sinais
de ateno personalizada para com um mal-estar, uma tristeza ou um
entusiasmo de um aluno. O Manel, que tem a triste sina de sair ao pai,
acha que a poltica uma coisa importante e revolta-se cada vez que,
na sala de aula ou na relao entre a direco da escola e os estudantes, falham as relaes de reciprocidade. A Rita e o Manel sabem que
sua volta, na escola e fora dela, h muita gente que tem o seu futuro
bloqueado e o seu presente sem horizontes. Sem saberem grande coisa
sobre os direitos humanos, os meus filhos e os amigos deles s sero
cativados para esta luta se tiverem da parte dos professores, dos pais
e de todos os mais velhos testemunhos honestos de cuidado.
Enfim, a terceira coisa fundamental que o Manel e a Rita no sabem
sobre os direitos humanos que, ao contrrio do que lhes temos ensinado, eles so um impulso desordeiro.
A luta pela dignidade essa de que os direitos humanos so expresso
maior entre ns nunca foi cndida e suavemente acolhida pelos
dominadores. O Manel e a Rita precisam de saber que a Europa que
hoje clama pela converso de outros povos bondade e superioridade dos direitos humanos foi precisamente a mesma que, no incio da
colonizao das Amricas e da frica, negava que os ndios e os negros
tivessem alma e direitos individuais. Foi essa Europa que no perdoou
a Bartolomeu de Las Casas e a Antnio Vieira a defesa da dignidade
dessa gente inferior, talhada para ser escrava. O Manel e a Rita precisam de saber que essa fidelidade ao carcter subversivo dos direitos
humanos atirou esses visionrios para o degredo da Inquisio, como
continua a atirar para as prises, tanto as fsicas como as simblicas
que se materializam no antema de extremistas ou fundamentalistas, todos aqueles que vem indignidades onde a maioria v imperativos do mercado, da lei ou da convenincia do momento.
72 :
Dificilmente podemos esconder ao Manel, Rita e aos seus amigos que

o alargado consenso de hoje sobre a bondade dos direitos humanos e
sobre a grande convenincia da sua consagrao nas leis, nos tratados,
nas constituies e nas revises curriculares muitas vezes a camuflagem de uma crescente negligncia a respeito da sua aplicao concreta. Continuamente nos apercebemos de que a fora retrica das
proclamaes jurdicas directamente proporcional impermeabilidade das prticas sociais vocao emancipatria dos direitos humanos. Neste sentido, conviria ouvir com ateno o aviso de Boaventura
de Sousa Santos: O projecto da modernidade sacralizou o Direito e trivializou os direitos. Temos agora que fazer o trajecto inverso: trivializar
o Direito e sacralizar os direitos.
O senso comum generoso que o Manel, a Rita e os seus amigos partilham acerca dos direitos humanos precisa de ser cuidado, robustecido
e podado. Precisa do adubo do esprito crtico e autocrtico, precisa da
estaca de mais conhecimento e do ambiente de uma prtica quotidiana condizente em todas as comunidades de referncia: a escola, a
famlia, a cidade. Acho que isso que nos querem dizer quando nos
falam em educao para e na cidadania.
OLHARES SEM MEDO SOBRE A EDUCAO1

Teresa Cunha e Sandra Silvestre
Introduo
Olhar sobre a educao atenta e cuidadosamente hoje uma tarefa
essencial para quem acredita que uma Cultura de Paz urgente e possvel. Este olhar deve ainda ligar responsavelmente, e cada vez mais, o
Norte com o Sul, estabelecendo um dilogo horizontal que nos parece
essencial para a criao de alternativas concretas inovadoras, inditos
viveis criadores de PAZ e Felicidade! Pensamos que este tipo de abordagem est repleto de um potencial criador que reside na diversidade
e no carcter cosmopolita que lhe est associado.
A reflexo que aqui encetamos baseia-se numa experincia concreta de
trabalho de educao para os Direitos Humanos. Assim, comearemos
numa primeira parte por enquadrar esta experincia e esta reflexo no
mundo de hoje, explorando os conceitos de educao e diversidade,
bem como a forma como estes se materializam em pedagogias profundamente democrticas. Num segundo momento, exploraremos a
experincia de um projecto de interveno comunitria com jovens,
desenvolvido em duas instituies de reinsero social, para no fim
partilharmos alguns desafios que se colocam interveno socioeducativa nestas comunidades especficas.
1. Educando o olhar para transformar atitudes

Aos nossos olhos, o mundo aparece cada vez mais como um lugar em
constante, rpida e profunda transformao. Facilmente prendemos o
nosso olhar nas transformaes negativas trazidas pelo processo da
globalizao neoliberal: um mundo em que a guerra e a violncia pro1. Artigo feito a partir de duas comunicaes apresentadas originalmente na Conferncia Olhares
sobre a Educao III, promovida pela Cooperativa Luso-Afro Brasileira (Lisboa, Auditrio da
Assembleia da Repblica, 23 de Maio de 2006).
74 :
liferam, ora de contornos subtis e difusos, ora de uma crueldade e de

uma visibilidade aterradoras. Em quase todos os casos assistimos ao
uso e abuso de pretextos ridculos, populistas, que manipulam, negativamente, o medo e a insegurana das pessoas. Vivemos um mundo
em que aumentam as violaes dos direitos humanos e se assiste
precarizao da dignidade humana e da vida, um mundo onde em cada
esquina o nosso olhar se cruza com a pobreza, a tristeza, a injustia, a
explorao, a desesperana e a indelicadeza.
Este olhar transforma o mundo que vemos em algo profundamente
sombrio e triste. Um dos efeitos mais perversos da globalizao neoliberal exactamente este: a cegueira paralisante face a tudo o que
belo, bom e positivo, impedindo-nos de ver e agir. Somos assim empurradas/os para uma desvalorizao sistemtica das alternativas diariamente construdas e vividas, geradoras de Paz, de Amor pela Diversidade, de Dignidade Humana, de Justia, de Democracia, de Respeito e
Amor pela Terra, pelo Desenvolvimento e pelos Direitos Humanos.
Desta forma, debater a educao enquanto dimenso forte da vida
que forma e transforma o nosso olhar sobre o mundo, bem como p-la em dilogo com os diferentes olhares existentes a Sul e a Norte,
apresenta-se hoje como to urgente quanto necessrio. Trata-se assim
de uma tarefa essencial para o bem e a salvaguarda de todas e todos
os que querem construir e contribuir para um mundo onde as e os
guerreiras/os no tenham lugar.
Entendemos que a educao tem variadas e complexas dimenses
como a de ser uma ferramenta para olhar e compreender o mundo e um
instrumento de participao na sua transformao de modo a que
todas as pessoas tenham lugar e possam ser felizes. Assim, parece-nos que a educao tem de se entender a si mesma como uma tarefa
e um instrumento de emancipao individual e colectiva, porque se so
muitos e concretos os velhos e os novos problemas que a globalizao
coloca hoje, mais importante do que eles tem que ser a nossa capacidade de transformar positivamente esses problemas, e essa depende
em grande parte da atitude com que nos posicionamos face s dificuldades. Ou seja, se formos capazes de ver desafios onde antes vamos
problemas, e oportunidades onde antes vamos dificuldades, reuniremos uma maior capacidade de transformao emancipatria da socie-
OLHARES SEM MEDO SOBRE A EDUCAO
75 :
dade e do mundo, pondo ao servio da humanidade uma energia criativa e criadora de Paz.
A diversidade ocupa hoje um lugar central nas nossas sociedades e no
trabalho social e educativo. A crescente centralidade e visibilidade da
diversidade e a assuno de que esta no o mero reconhecimento das
diferenas faz dela um princpio poltico da maior importncia. O
olhar que queremos suscitar, formar e educar deve ser capaz de ver e
fazer emergir todas as cores, formas e feitios presentes na sociedade e
apreci-las como vitais para todas e todos e, sobretudo, para o respeito
pela dignidade humana e a sustentabilidade da vida. Consideramos a
diversidade como condio para a criao de uma Cultura de Paz e, por
isso, princpio e valor a acarinhar em qualquer interveno educativa ou
sociopoltica, desde a primeira ideia at avaliao final. principalmente por este motivo que a diversidade, sendo o reconhecimento
das diferenas e a inalienvel igualdade nas diferenas, se constitui
como um conceito e desafio social e poltico crucial em todas as esferas da vida, e, portanto, tambm no campo educativo e da interveno
social, de que nos ocupamos neste artigo.
Sabemos, no entanto, e no podemos ignorar que, num mundo capitalista cada vez mais estandardizado, a diversidade faz tambm parte das
tenses sociais contemporneas, usada como pretexto e justificao
para as mais variadas discriminaes, violncias e guerras! As diferenas culturais e religiosas, de sexo, fsicas, de orientao sexual, de condio social mas tambm os estilos e opes de vida e de convivncia
so hoje usadas como pretextos para injustias e violaes dos mais
bsicos direitos humanos, afastando qualquer vislumbre de possibilidade de felicidade quando se diferente da abstraco societal a que
chamamos maioria. Deste modo, na educao que defendemos e praticamos h preocupao contnua e urgente de reinventar as relaes,
baseando-as numa intensa democracia que ama e aprofunda a diversidade no sentido que atrs enunciamos. Para resistir armadilha fcil de
fazer da diversidade apenas um exerccio de retrica hipcrita, percorremos com determinao caminhos como o que se ir apresentar a
seguir, de trabalho com jovens em regimes de internamento e de processos de reinsero social. Estes so caminhos de intolerncia desigualdade que se fazem lado a lado com entidades e organizaes, pes-
76 :
soas e colectivos de diferentes contextos geogrficos, polticos e sociais,

transformando-os em momentos de aprendizagem concreta e solidria
e de construo de alternativas densa e exigentemente democrticas.
Temos aprendido que muitas das alternativas mais criativas nascem em
contextos e condies difceis e hostis. Sabemos que temos muito a
aprender com os vrios Sules existentes no mundo e com as alternativas a geradas e realizadas. Para podermos ver o potencial e a riqueza
destas alternativas temos de mudar as lentes do nosso olhar, rejeitando
o etnocentrismo e o olhar complacente mas arrogante do neocolonialismo, recorrentes na nossa sociedade. A cegueira arrogante2 praticada
muitas vezes no Ocidente impede a formao de novos e outros olhares acerca do mundo, rejeitando a diversidade e a intrnseca dignidade
do outro3, desperdiando a riqueza essencial para a criao de uma Cultura de Paz. J aprendemos tambm que a Paz e a Democracia se constroem no dia-a-dia, enfrentando todos os dilemas e contradies que a
prtica encerra, assim se construindo a Vida. As oportunidades oferecidas por diversas inciativas de movimentos sociais (de que exemplo
marcante o Frum Social Mundial e todos os eventos a ele associados
e que surgem espalhados por todo o mundo) e instituies universitrias que colocam em dilogo entidades, teorias, reflexes, projectos,
experincias e alternativas diversas so a prpria materializao da
diversidade e a prtica de um olhar contra-hegemnico, pois no repousam na ideia de que h um s modelo poltico legtimo, um s conhecimento e uma s interpretao das dificuldades e das respostas a construir. Parece-nos que este o caminho para a criao de sociedades
verdadeiramente democrticas, multiculturais e cosmopolitas.
Enquanto educadoras/es mas tambm enquanto cidads e cidados,
colocam-se-nos desafios exigentes que parecem ser demasiado pesados
para isoladamente os enfrentarmos. Na AJP temos vindo a levar a cabo
experincias cooperativas realizando um pluriverso de actividades educativas (formais e no-formais) que procuram a promoo da Igualdade
e da Dignidade Humanas, a aprendizagem intercultural que valoriza as
diferenas, a participao e a capacitao cidad das minorias, a pari2. Santos, 2007.
3. Cunha e Reis, 2006: 233.
77 :
dade entre mulheres e homens, a construo de uma sociedade e cultura justas e pacficas, assim como a criao de um ambiente saudvel
capaz de gerar e alimentar a vida. Esta definio retoma, necessariamente, alguns dos debates mais interessantes sobre questes como o
conceito de Dignidade Humana e Cidadania e a sua irredutibilidade a
um s modelo. Seguindo Paulo Freire, defendemos que a educao corresponde a processos de humanizao, democratizao das subjectividades e das relaes intersubjectivas e intensificao de prticas
democrticas estruturantes de uma cidadania participativa, no-sexista
e ampla. Na verdade, a dialogicidade da pedagogia freiriana assenta na
imbricao entre a educao e a transformao social e a possibilidade
de reconhecer a(s) outra(s) pessoa(s) na sua inalienvel dignidade.
esta extraordinria possibilidade educativa que nos interessa compreender e aprofundar nas prticas que frente exploramos.
Esta opo metodolgica e poltica recupera dimenses que tm vindo
a ser retiradas educao como as emoes e os afectos, o compromisso para com o colectivo e a comunidade. A Cultura, a Arte, o Belo
assim como a Amizade so importantes dimenses do ser humano que
num contexto de Educao Cidad tm espao para emergir e se
desenvolver.
Um Outro Mundo s ser possvel se na resposta ao individualismo e
competio as pessoas empowered responderem com um intransigente
e profundo compromisso com a solidariedade, a cooperao, o respeito, a tolerncia ambiguidade, a transformao positiva de conflitos, a utopia e a esperana.
2. Olhando de perto uma experincia: Educao para os Direitos

Humanos de jovens em regimes de internamento
Foi com base nestes valores e neste entendimento de educao e de
interveno social que a AJP decidiu desenvolver um dos seus projectos comunitrios com jovens em Centros Educativos4. Esta opo
4. Referimo-nos s instituies da Direco-Geral de Reinsero Social e no s instituies de
ensino regular formal, que no ltimo ano comearam tambm a ser designadas por Centros Educativos, nomeadamente nas Cartas Educativas municipais.
78 :
sociopoltica fundamenta-se na convico de que o trabalho desenvolvido com jovens por uma Cultura de Paz, tendo como principal instrumento a educao para os Direitos Humanos, no se pode circunscrever s pessoas jovens em contextos regulares, sejam estes associativos, escolares, nacionais ou internacionais.
Os Centros Educativos so unidades orgnicas desconcentradas da
Direco-Geral de Reinsero Social, antes Instituto de Reinsero
Social. Estas instituies tm como principal objectivo a reinsero
social de jovens, entre os 12 e os 18 anos de idade, que se encontram
sob medidas tutelares educativas de internamento, decretadas pelo
Tribunal competente. Tal como diz o nome, a Direco-Geral da Reinsero Social e os seus servios aliceram a sua misso na promoo
dos direitos humanos, pressuposto fundamental da sua interveno; na
crena do valor da reinsero social; na preveno dos comportamentos delinquentes; na criao de condies para o incremento das medidas e sanes no privativas de liberdade5. O estdio de internamento em que se encontram os jovens neste Centros Educativos
corresponde a uma medida tutelar educativa mais extrema. Sendo a
nica de carcter institucional, procede no mbito da comunidade,
compreendendo a restrio da liberdade das/os jovens, podendo essa
restrio ter intensidades diferentes conforme o regime sentenciado.
sobre a experincia com estes jovens, desenvolvida em dois Centros
Educativos da regio centro-norte litoral, nomeadamente o Centro
Educativo dos Olivais em Coimbra e o Centro Educativo Alberto Souto
em Aveiro, que aqui iremos reflectir.
Os Centros Educativos, a par por exemplo dos estabelecimentos prisionais, so contextos invisveis sociedade, espaos vedados e separados das comunidades. Lugares que cruzamos regularmente, e, de
forma geral, com uma atitude de indiferena. Edifcios que so afinal de
contas instituies pblicas e que, por isso, dizem respeito sociedade e ao bem-estar geral, mas que esto votadas a uma tremenda
invisibilidade social, arrastando consigo as comunidades que encerram
e os objectivos sociais da instituio.
Estas comunidades, especificamente as dos dois Centros Educativos
5. http://www.mj.gov.pt/sections/o-ministerio/instituto-de-reinsercao
79 :
j referidos, so constitudas por jovens do sexo masculino com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos, podendo em alguns
casos chegar aos 21 anos de idade, bem como pelas equipas de profissionais que a trabalham. A maioria da populao abrangida pela
Lei Tutelar Educativa hoje masculina, revelando que as jovens raparigas tm vindo a diminuir nestes contextos. Estes jovens so cidados
portugueses cujo percurso de vida , na grande maioria dos casos,
marcado pela rota da excluso e da guetizao, momentaneamente salpicado por episdios mais ou menos mediatizados e sensacionalizados,
que enchem os jornais ou so mesmo abertura dos telejornais, sistema este que logo os remete novamente para o silncio e a sombra.
A par com os bairros das periferias de Lisboa e do Porto donde
provem maioritariamente, estes jovens so parte das comunidades
mais invisveis e excludas da sociedade, e por isso e contra isso
que importa desenvolver com elas projectos de educao para os
Direitos Humanos.
Apesar do estatuto de no existncia social e cidad a que estes jovens
so remetidos nas sociedades higienizadas de hoje, eles/as so, a par
com todas/os as/os outras/os nos contextos educativos regulares, a
gerao futura da nossa sociedade, assumindo assim a mesma importncia e tendo os mesmos direitos que qualquer outra pessoa jovem.
Da que, por um lado, seja lgico o trabalho educativo desenvolvido e,
por outro, se o trabalho educativo tiver como grande finalidade contribuir para uma Cultura de Paz, faa ainda mais sentido e se demonstre
ainda mais necessrio desenvolver projectos de educao para a Cidadania e para os Direitos Humanos com jovens com este perfil e nestes
contextos. Ou seja, porque so preservados atrs do anonimato ou de
uma imagem distorcida na televiso, e porque so parte das franjas
mais excludas da sociedade, afectadas pela pobreza, pelo medo, pelo
preconceito, pela discriminao, pelo racismo e xenofobia, pela violncia de todos os tipos, pelos maus-tratos e abuso, pelo abandono,
pela doena, por sistemas educativos, sociais e judiciais cheios de lacunas e incapazes de dar respostas adaptadas, eles tm, como as/os
outras/os, todo o direito de participar em projectos de Educao para
a Cidadania e talvez estes sejam aqui ainda mais necessrios, valiosos
e urgentes.
80 :
Fica assim claro que estes pblicos so os Sules no Norte e que a

interveno socioeducativa levada a cabo com estas comunidades
excludas se baseia em princpios fundamentais como a democracia, a
cooperao e solidariedade, a autonomia, a paridade, a no-violncia,
a no-vitimizao, a emancipao, o gosto pela diversidade, a sustentabilidade social e ambiental, no reconhecimento da intrnseca dignidade de cada pessoa. Parece-nos que as actividades implementadas
com o objectivo de contribuir para a construo de uma Cultura de Paz
tm de basear-se nestes princpios. Acreditamos que no possvel formar cidads e cidados autnomos e responsveis em ambientes
repressivos e violentos. Assim, esta experincia de trabalho baseou-se
e praticou estes princpios, trabalhando o desenvolvimento pessoal e
social no sentido de os capacitar para tomarem o seu destino nas prprias mos e conseguirem inverter os percursos de excluso que
marcam as suas vidas. Promover, apoiar e dar condies a estes jovens
para que sejam cidados activos e responsveis, e, portanto, agentes
activos de construo de uma sociedade democrtica, justa e pacfica,
parece-nos ser um dos grandes desafios do trabalho socioeducativo
com comunidades excludas e, ao mesmo tempo, do prprio sistema
de reinsero social.
A interveno junto destas comunidades de jovens realizou-se atravs
de diversas Oficinas seja de Direitos Humanos, de Educao pela Arte,
de Lngua e Culturas ou de Teatro da/o Oprimida/o. Com finalidades
comuns e objectivos complementares, estas intervenes educativas
partilham a mesma abordagem metodolgica que se afirma como um
dos aspectos marcantes do processo, sendo que afinal o como fazemos faz
toda a diferena. Esta abordagem metodolgica a Educao No-Formal. Tal como a entendemos, a Educao No-Formal todo e
qualquer processo educativo centrado na/o educanda/o, que reconhece
e valoriza os saberes e os percursos de vida de cada pessoa e que promove a criao de um conhecimento colectivo a partir de aprendizagens experienciais. Assim, trata-se de uma metodologia altamente participativa e horizontal que facilita a vivncia de experincias concretas
e as pedagogias cooperativas, envolvendo o ser humano em todas suas
dimenses, recuperando as emoes, os afectos e a arte para o processo educativo.
81 :
Entendemos a Educao como uma multitude complexa de processos

que nos permitem acima de tudo participar na construo de ns mesmas/os e, assim, do mundo, tal como j ficou claro na primeira parte
deste artigo. Acreditamos que a transformao do mundo comea na
transformao de cada uma e um de ns enquanto pessoas e colectivos, pois, ao mudarmo-nos, mudamos tambm os contextos e comunidades em que existimos. O trabalho com estes jovens veio reforar a
convico de que a Educao tem de agir a vrias dimenses: na esfera
subjectiva, incidindo sobre a imagem que temos de ns mesmas/os; na
esfera intersubjectiva, debruando-se sobre a relao com as outras
pessoas; e ainda numa esfera mais alargada que a institucional.
Entendemos que as abordagens socioeducativas que tm por objectivo
a promoo de uma Cultura de Paz e de respeito pelos Direitos Humanos exigem uma abordagem multidimensional, e da a interveno nestas trs esferas.
A reaco das/os jovens nestes contextos a abordagens profundamente
democrticas, em que a sua opinio valorizada e onde promovida
a formao de um pensamento prprio, crtico e profundo, recebida
com surpresa, espanto e muitas vezes desconfiana. Quando propomos
levar a cabo com estes jovens processos participativos para construo
de um melhor ambiente institucional, tendo o apoio, abertura e colaborao das Direces dos Centros, deparamo-nos com uma enorme
dificuldade da parte dos jovens em acreditar na possibilidade de eles
prprios transformarem a sua realidade. A abordagem metodolgica
que implementamos reconhece cada pessoa como um riqussimo e
importante recurso educativo, sendo a opinio e contributo de cada
uma valorizada e reconhecida, trabalhando directamente sobre a auto-estima e intervindo sobre a imagem que cada uma tem de si mesma.
Independentemente do contexto social donde provm, da nacionalidade, do seu percurso escolar e de vida, das suas capacidades cognitivas e emocionais, cada jovem tem algo de positivo e de construtivo a
dar ao grupo, e isso estimulado e deve ser aprofundado. Desta forma,
refazem-se laos sociais e promovem-se atitudes de amizade, profundo
respeito e democracia.
O regime de recluso a que estes jovens so submetidos temporariamente deveria cercear-lhes um nico direito que o da liberdade. Infe-
82 :
lizmente, do conhecimento geral e comprovmos pela observao

permitida por este trabalho, e apesar da boa vontade e capacidade de
transformao positiva destes ambientes de uma boa parte das/os dirigentes e responsveis, que a abordagem socioeducativa prevista no sistema institucional e a prtica que este sistema permite nos estabelecimentos judiciais atinge muitas vezes e gravemente a dignidade dos
educandos e importantes direitos como o direito integridade fsica e
privacidade, nomeando apenas alguns. Assim, o ambiente vivido quotidianamente pelos jovens nos Centros Educativos marcado pela violncia, pelo autoritarismo, pela represso e discriminao e pelo
sexismo, reflectindo em lente ampliada a sociedade portuguesa em que
vivemos. Contraditoriamente, o sistema de reinsero social pretende
que os jovens desenvolvam competncias para poderem inserir-se livremente na sociedade e ser cidados autnomos e responsveis. Acreditamos que, se o sistema de reinsero social quer formar cidados livres
e construtores da Democracia, da Justia e da Paz, estes jovens tm de
poder experimentar ambientes e contextos educativos democrticos,
justos, respeitadores da intrnseca dignidade de cada um, ambientes
que respeitem e promovam o amor diferena e profundamente comprometidos com a no-violncia. Contra a corrente, as actividades de
Educao para os Direitos Humanos e para a Cidadania cumprem estas
premissas num contexto inverso, contando para tal com o apoio e acolhimento das chefias e de uma parte das equipas de profissionais dos
Centros e com a desconfiana e medo de outra parte.
3. Ver mais longe: desafios s intervenes socioeducativas no-formais

Conhecemos os resultados positivos das intervenes socioeducativas baseadas nesta metodologia mas tambm os seus limites e constrangimentos. O facto desta abordagem metodolgica contrastar profundamente com as prticas educativas convencionais, praticadas quer
em instituies de reinsero social quer noutros estabelecimentos de
ensino ou mesmo de cariz social, levanta partida desconfianas e
animosidades, constituindo-se num desafio a enfrentar. As prticas
83 :
participativas e altamente democrticas abrem espaos de dilogo e de

participao aos jovens que, sendo as/os protagonistas, parte activa e
integrante do seu prprio percurso educativo, so, desta forma, responsabilizadas/os por esses mesmos processos. Esta faceta torna os processos mais morosos e mais difceis de gerir, mas tambm mais motivantes para os jovens. Para jovens com baixssimos ndices de motivao e auto-estima, esta abordagem causa inicialmente, e ainda mais,
fortes resistncias, exigindo, por isso, uma abordagem de maior prazo
e regularidade e, tambm por isso, mais eficaz.
A abertura destes espaos participativos envolve, por outro lado, a vontade das/os responsveis institucionais e polticos e a sua capacidade
de acolher as propostas dos jovens, havendo aqui uma complexa e
nem sempre fcil gesto de expectativas, como aconteceu, por exemplo, com as oficinas de Teatro da/o Oprimida/o, realizadas num dos
centros, que proporcionaram a dramatizao das opresses a vividas
e depois a proposta de outras formas de gerir a vida numa instituio
de recluso. Esta experincia que trabalha vivncias concretas e quotidianas e permite imaginar e experimentar solues para os problemas
concretos exige um dilogo franco, aberto e contnuo entre os agentes
de Educao para os Direitos Humanos (EDH) e os dirigentes dos Centros Educativos, pois necessrio fazer uma gesto cuidadosa das
expectativas criadas nestes jovens, correndo-se o risco de criar sentimentos de frustrao e desesperana que podem ter consequncias
inversas s desejadas.
Temos conscincia de que um outro importante limite das intervenes
socioeducativas em prol dos Direitos Humanos e da Cidadania levadas
a cabo em geral por organizaes no-governamentais (ONG) o prprio enquadramento destas. No caso desta experincia, tratou-se de
um projecto de dois anos que reuniu as condies para uma interveno profissionalizada e estruturada. So perodos de tempo demasiado
curtos para a interveno socioeducativa, agravando-se a situao
pelos sempre limitados recursos, o que exige uma constante criatividade mas acarreta graves consequncias negativas, como por exemplo
a de no permitir um interveno mais sistemtica de longo prazo.
Para atingir os objectivos pretendidos, este tipo de trabalho deve ter
uma frequncia semanal, o que nem sempre permitido tanto pelas
84 :
condies dos projectos de EDH como tambm pela prpria organizao interna da instituio judicial e tambm pelas tarefas educativas
impostas aos jovens pelo sistema que no contemplam tempo suficiente para estas actividades.
Outro aspecto importante que se afirma como um desafio a ultrapassar em futuras intervenes e que foi identificado pelas instituies
envolvidas neste caso especfico a definio de uma estratgia
comum interna entre as/os vrias/os agentes educativas/os que intervm no processo de reinsero social, durante e aps a execuo da
medida institucional de internamento. Tratar-se-ia de definir institucionalmente o papel dos projectos de Educao para os Direitos
Humanos nos Centros Educativos da Direco-Geral de Reinsero
Social e assumir a sua centralidade nos processos de incluso social.
No menos importante o facto de, em Portugal, a interveno das
associaes privadas e das parcerias pblico-privadas serem consideradas instrumentais e no como oportunidades de trabalhar profundamente a qualidade da reinsero social promovida no nosso pas,
incluindo participadamente as associaes na definio dos sistemas
judiciais e sociais. Assim, sabemos que a capacidade de influenciar, por
exemplo, a alterao de prticas previstas na Lei como o isolamento
dos jovens durante 3 dias num quarto despersonalizado, quando iniciam a sua medida de internamento, muito limitada, mesmo que
esse seja um dos aspectos mais duros para os educandos, mesmo
quando a prtica em alguns centros educativos seja adaptada s condies emocionais e fsicas reais dos jovens.
Dever a conscincia de que o impacto limitado e os resultados
pouco visveis fazer-nos desistir de trabalhar com estes jovens nestes
contextos e usar os mtodos que acreditamos serem os mais adequados promoo de uma Cultura de Paz? A resposta naturalmente
NO e a soluo encontra-se na prpria pergunta. No acreditamos na
Paz sem Democracia e Justia e sabemos que a Educao nestes e para
estes valores um contributo essencial para que todas/os tenhamos
um lugar no mundo e a possamos ser felizes.
85 :
SANTOS, Boaventura de Sousa, Aprender com o Sul artigo de opinio publicado na Viso em 12 de Abril de 2007 consultado em http://www.ces.uc.pt/opiniao/ bss/179.php a 15 de Maio de 2007.
CUNHA, Teresa; REIS, Ins (2007), Aprender a Aprender Por Outros Currculos
Cunha, Teresa; Santos, Celina (org.); Andar por Outros Caminhos; AJP, Granja do
Ulmeiro.
AVALIAO PARTICIPATIVA EM CONTEXTO DE EDUCAO NO-FORMAL
87 :
AVALIAO PARTICIPATIVA EM CONTEXTO DE EDUCAO NO-FORMAL1

Denise B. C. Leite (UFRGS), Maria Elly Genro (PUCRS), Simone Flix
Marques (UFRGS/UFSM), Sandra Guimares (UFRGS)2
guisa de introduo
Este texto busca socializar uma experincia com a avaliao participativa (AP) num contexto de educao no-formal. A experincia, na
forma de estudo de caso, fez parte de um projeto de investigao. O
contexto da experincia foi especificamente uma Organizao No
Governamental, denominada Associao Famlias em Solidariedade
(ONG AFASO), localizada na Vila Ftima em Porto Alegre-RS. Inserida
nesta realidade est uma instituio, constituda h 10 anos, na qual os
padrinhos, que so famlias italianas e brasileiras, contribuem financeiramente, com o propsito de apoiar as famlias em situao de vulnerabilidade social, participando no projeto ao atender os seus filhos
no turno inverso da escola.
O processo de investigao deu-se no mbito de um trabalho que integrou pesquisa e extenso universitria. Foi desenvolvido pelo Grupo
Inovao e Democracia-GID, formado por professores e estudantes da
UFRGS3 e PUCRS4 que fazem parte do Grupo de Pesquisa Inovao e Avaliao, certificado pelo CNPq, Brasil, o qual tem parceria com a ONG
Ao para a Justia e Paz (AJP), de Portugal. A pesquisa est vinculada
ao projeto Avaliao Participativa online e offline apoiada pelo CNPq. Na
experincia com AP, Avaliao Participativa, consideramos importante
revisitar alguns pressupostos tericos que sustentam este processo,
com o objetivo de qualificar as prticas de educadores que desejam ser
e viver como protagonistas do nosso tempo.
1.
2.
3.
4.
Uma verso deste texto foi publicada na Revista Interdisciplinar de Extenso Universitria UniRitter.
Pesquisa apoiada pelo CNPq, Conselho Nacional de Pesquisa.
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PUC Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
88 :
Avaliao participativa (AP) e metodologias de trabalho

A busca de prticas avaliativas participativas justifica-se porque sistematiza experincias dispersas. Desta forma, ao organizar as experincias existentes com a ferramenta das tecnologias de informao, so
disponibilizadas e divulgadas para a comunidade novas possibilidades
de Avaliao Participativa (AP). Entende-se a avaliao participativa a
partir dos estudos tericos de Boaventura de Sousa Santos sobre questes de emancipao social de sujeitos livres, dotados de capacidade
poltica para agir em comunidade:
Uma avaliao de viso mais prospectiva que contrape a lgica da
emancipao (centrada na comunidade) lgica da regulao.
Considera que o princpio da comunidade instaura uma dialtica
positiva com o pilar da regulao, restabelecendo as virtualidades
epistemolgicas da comunidade como possibilidade de construo do conhecimento emancipao, concebido como trajetria de
um indivduo de um estado de ignorncia (colonialismo) a um
estado de saber, designado solidariedade (Santos, em Genro, M. E.
e Flix, G.: 2006, p. 489).
Avaliao participativa, segundo Leite (2005), caracteriza-se por ser
uma avaliao em processo, tendo um papel educativo, nos diferentes
espaos pblicos5, como a universidade e a ONG, na reviso e reflexo
sobre condies e finalidades institucionais. A intencionalidade
democrtica deste processo visa produo de conhecimento social
e poltico.
O prprio processo de AP precisa elucidar as suas possveis debilidades e limites, pois o tempo de maturao de cada experincia, em muitas circunstncias, um fator de dificuldade nas solues urgentes de
problemas, demandadas pelas diferentes instituies. Outro aspecto
5. Defino a esfera pblica como um campo de interao e de deliberao em que os indivduos, grupos e associaes, atravs da retrica dialgica e regras procedimentais partilhadas, (1) estabelecem equivalncias e hierarquias entre interesses, reivindicaes e identidades; (2) aceitam que
tais regras sejam contestadas ao longo do tempo, pelos mesmos indivduos, grupos ou associaes ou por outros, em nome de interesses, reivindicaes e identidades que foram anteriormente excludas, silenciadas ou desacreditadas (Santos, 2006, p. 437).
89 :
refere-se necessidade da avaliao externa das comunidades, que

podem ser muitas vezes compreendidas por estas como ameaa integridade e autonomia institucional. A abertura das instituies s comunidades pode produzir tensionamentos produtivos desde que no estimulem a competio e o individualismo.
Na perspectiva de Leite (2005), a avaliao participativa, conquanto
seja mais adequada a auto-avaliaes e avaliaes internas das instituies, no prescinde da avaliao externa. Isto porque a democracia
direta pode ser autobenevolente e produzir um retrato fictcio de uma
dada realidade. Com certeza o processo se aprimora pela autolegislao e autofiscalizao das decises e aes. Desta forma, eficincia e
eficcia em avaliao institucional sempre sero conceitos associados, mesmo em AP, quando o poder se caracteriza por uma relao de
autoridade partilhada. Importante salientar que a AP tanto serve avaliao institucional quanto avaliao das aprendizagens de grupos e
coletivos.
A partir das atividades realizadas observamos que o processo avaliativo
construdo coletivamente precisa partir de alguns pressupostos para
qualificar as atividades de extenso e pesquisa construdas nos embates universidade e sociedade. A construo da autonomia dos sujeitos,
o trabalho em parceria, a busca de utopias concretas e o exerccio
democrtico de debates sustentados, tericos e experiencialmente,
integram os processos avaliativos.
A avaliao pode favorecer a compreenso coletiva sobre as qualidades positivas, pontos fortes, aspectos em que a instituio se
auto-reconhece melhor do que outras. Permite revisar as falhas, os
erros, e tambm, definir prioridades. Avaliar pode ser a ao que
dar impulso s mudanas (Leite: 2005, p. 29).
Neste contexto de desigualdades em que vivemos, buscamos a superao de uma cultura avaliativa gerencialista, privatista, induzida pela
criao de sofisticados mecanismos de controle e responsabilizao
que colocam em questo a autonomia e a democracia. Na contracorrente de uma avaliao gerencialista, explicitamos algumas caractersticas e princpios da avaliao participativa (Leite: 2005).
90 :
Se o ndice de democracia representativa caracterizou o nvel de participao dos sujeitos envolvidos nos diferentes modelos avaliativos,
sedimentados sobre o enfoque poltico filosfico do liberalismo, no
formato da avaliao participativa, o signo e o nus da eqidade e da
justia nos impulsionam na busca de uma outra epistemologia e tica
para nossas prticas avaliativas, ou seja, um sentido da democracia
forte (Barber: 2004) ou participativa.
Ao referir-se a regimes democrticos em sua tipologia conceitual, Barber apud Leite (2005) apresenta as possibilidades de uma democracia
representativa e de uma democracia direta. Para este autor, a democracia representativa, autoritria, jurdica ou pluralista inclui um
modelo poltico subjacente. A democracia representativa poderia sinalizar uma cidadania fragmentada. Ao tratar de democracia direta o autor
apresenta as possibilidades de uma democracia forte. Neste enfoque o
modelo poltico vai do consenso participao.
Para Leite (2005), o estudo da avaliao participativa parte do aprofundamento do enfoque poltico filosfico do socialismo sem fim,
(utopia) cujos destinatrios devem ser gestores, comunidades, representantes eleitos, com o objetivo de instaurar uma avaliao mediante
a negociao, transformao, transparncia, legitimidade e deciso
coletiva. Uma tica objetiva garantiria relaes de escuta do outro.
Relaes favorecidas pela interao poltica com vista produo do
bem pblico.
Ao trabalhar com avaliao participativa precisamos ter em vista os
suportes metodolgicos a empregar. Seria desejvel que as metodologias atendessem aos pressupostos da participao e da visibilidade
das aes. No que diz respeito aos procedimentos metodolgicos, na
pesquisa, objetivamos captar e registrar os processos de avaliao em
protocolos e relatos de casos que so publicados numa pgina da internet e que formam um banco de textos sobre o tema. Os casos protocolados de prticas avaliativas esto sendo armazenados no site www.avaliacaoparticipativa.producao.ufrgs.br. Alguns destes casos j se
encontram disponveis para consulta online.
Em verdade, a principal metodologia consistiu uma dinmica viva de
interao teoria-prtica atravs do dilogo entre grupos de diferentes
saberes. Esta dinmica, uma insero prtica, se identifica com a pro-
91 :
posta do GID de intensificao da interao entre os saberes produzidos na universidade e nas comunidades. A comunidade que convive
com a cultura da violncia torna-se um espao potencial para a viabilizao de projetos sociais que buscam corresponder s demandas
locais. Compreendemos que as diferentes formas de violncia so obstculos vida associativa da comunidade, o que no anula, assim, as
aspiraes dos sujeitos que visam s transformaes sociais e culturais, e, portanto, tem o que dizer sobre suas prprias experincias.
Aes e possibilidades
Os educadores sociais da AFASO, sujeitos e atores da investigao,
desenvolvem atividades que oportunizam aes para minimizar as dificuldades identificadas na comunidade. Tais aes se caracterizam por
atividades educativas com crianas e adolescentes, atravs de oficinas, contemplando reforo escolar, jogos, dramatizao, entre outros,
visando promoo da cidadania e solidariedade. Isto no remete aos
investigadores um olhar desprovido de anlise crtica, onde os aspectos limitantes so tencionados para a construo de possibilidades.
Em nosso ver, as aes envolvem a construo de cidadanias, como
ensina Santos (2000):
A nova cidadania tanto se constitui na obrigao poltica vertical
entre os cidados e o Estado, como na obrigao horizontal entre
cidados. Com isto, revaloriza-se o princpio da comunidade, e
com ele a ideia de igualdade sem mesmice, a ideia de autonomia
e a ideia de solidariedade (Santos: 2000, p. 277).
A seguir descrevemos os encontros pedaggicos desenvolvidos com
os educadores da ONG cujos contedos preocuparam-se em atender as
necessidades de sujeitos sem formao pedaggica bsica, cujas lacunas, segundo suas prprias afirmaes, tm gerado insegurana e instabilidade nas aes.
As oficinas de formao dos educadores foram propostas em conjunto
pela coordenao da instituio, pelos educadores e pelos professores
92 :
e alunos do GID. Esta atividade se constituiu a partir das necessidades

de uma formao continuada de educadores atuantes no contexto da
educao no-formal.
Os espaos de educao no-formal devero ser desenvolvidos
seguindo alguns princpios; apresentar carter voluntrio, proporcionar elementos para a socializao e a solidariedade, visar ao
desenvolvimento social, evitar formalidades e hierarquias, favorecer a participao coletiva, proporcionar a investigao e, sobretudo, proporcionar a participao dos membros do grupo de forma
descentralizada. A partir destas primeiras caracterizaes, fica
claro que no h como pensar a educao no-formal desconsiderando a comunidade, pois difcil o envolvimento voluntrio
das pessoas com algo com o qual no se identificam (Simson,
Park e Fernandes: 2001, p.11).
A preocupao era socializar uma proposta introdutria de formao
continuada para os educadores, a escolha de temas prioritrios para
reflexes, atendendo s necessidades do trabalho dos sujeitos e ao
mesmo tempo trabalhar a avaliao. Nas reunies preparatrias foram
desenvolvidas atividades em pequenos grupos (dinmicas) para detectar as dificuldades e expectativas dos sujeitos da ONG em relao ao
trabalho e as nossas expectativas como integrantes de um grupo de
investigao. Durante esta interao surgiram, como questo central de
discusso, prticas atinentes ao processo de avaliao. Frente a esta
expresso, elegemos a avaliao como foco terico e prtico, como um
fio condutor a ser perseguido em nossas atividades. Como sabemos,
qualquer tipo de avaliao tem implicaes que podem nos remeter a
uma tomada de deciso. Segundo Sobrinho (2002), no h avaliao
neutra, exatamente por no existir um modelo nico. Isso faz com que
os processos sejam distintos em considerao a situaes concretas,
pois em cada caso acontece uma relao singular entre os atores envolvidos de maneira que as implicaes adquiram significados prprios.
Nossa expectativa era detectar expresses e significados para avaliao
que fossem compreensveis tanto para os educadores da ONG quanto
para o nosso grupo de pesquisa. Queramos trabalhar com avaliao
93 :
participativa. Queramos saber o que pensavam e praticavam os educadores em termos de avaliao.

A seguir relatamos algumas das situaes concretas com as quais o
grupo GID e os educadores da AFASO se envolveram. Estas atividades,
em geral, tomaram a forma de oficinas e se realizaram na sede da
AFASO na Vila Ftima em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.
1. atividade:
Debate com os educadores sobre a questo da Cultura da violncia e
da paz, a partir de relatos prprios, e possveis reflexes tericas sobre
a mesma. A metodologia desenvolvida exigia a prvia leitura de um
pequeno texto, indicado em momento anterior ao encontro; porm,
observamos e avaliamos que o debate realizado no vingou com base
no autor sugerido, apontando a falta de hbito da leitura da palavra
escrita. Segundo Freire (1979), a construo de uma pedagogia problematizadora deve articular a leitura do mundo com a leitura da palavra escrita, com o reconhecimento de que no apenas estamos no
mundo, mas com o mundo6. No processo de interlocuo foi-nos permitido pelo grupo o uso de gravador para que pudssemos registrar o
debate em questo.
2. atividade:
Nesta atividade foi abordada por uma participante do grupo de trabalho a temtica Famlia e comunidade. Percebemos certo desinteresse
pelo tema, mantivemos o estabelecido coletivamente, visto que,
enquanto grupo, investimos em reunies preparatrias de planejamento e avaliao do contexto, no sentido de intervir sobre determinadas temticas consideradas problema pelos educadores. Contudo,
vrios assuntos vieram nas reunies preparatrias: a explorao do
vnculo familiar, reconhecimento dos cuidadores para com seus filhos;
diferena e articulao entre cuidadores e educadores. A aquisio de
conhecimentos, apoio, e o trabalho em parceria poderiam auxiliar nas
atividades dos educadores. Os temas mais questionados pelos parti6. Paulo Freire (1979: 21) fala de um velho campons que dizia: Agora sei que sou culto. Porque trabalho
e trabalhando transformo o mundo.
94 :
cipantes, talvez por serem vivenciados no cotidiano da AFASO, foram

os conhecimentos sobre as famlias e a viso que cada criana apresenta da sua famlia.
3. atividade:
Na seqncia, o debate foi reaquecido com a participao de uma
especialista convidada para abordar a temtica Sexualidade na adolescncia, possibilidades e desafios. A discusso que deu continuidade ao
tema da famlia teve os objetivos de: refletir e discutir sobre as ideias
que envolvem a palavra sexualidade. Em pequenos grupos foram apresentadas as diferentes concepes, confrontando as ideias elaboradas
sobre o assunto, reconhecendo as questes da sexualidade sob diferentes formas de comunicao. Trabalhou-se uma oficina que envolveu
representaes do corpo, das relaes afetivas e suas decorrncias.
4. atividade:
A partir destas discusses que at ento vinham predominando, foi
solicitado e ocorreu uma oficina intitulada (In) Disciplina, oportunidade que trouxe a perspectiva de um novo olhar apresentada por um
psiclogo convidado, externo ao grupo. A nfase recaiu na questo
indisciplinar porque os adolescentes conhecem as regras, as leis, e
estas podem ser burladas, negadas, conforme a percepo dos educadores sobre as prticas dos educandos. Os limites pressupem a responsabilidade, o dilogo, a criao de regras e que aprendam a respeitar para serem respeitados. Foi sugerido um momento de
assembleia com os familiares para poder discutir as questes existentes na comunidade. Os educadores participaram dos debates no
momento da oficina, exemplificando com casos rotineiros de indisciplina das crianas e adolescentes que frequentam a instituio. Foi
abordada a teoria de Piaget para chamar a ateno da importncia da
construo da autonomia. Conforme o andamento das reflexes
demandado pelos educadores, foi indicada uma bibliografia bsica
para o aprofundamento destas questes.
5. atividade: Movimentos avaliativos
Como em todos os processos, chega um momento em que devemos
95 :
parar para respirar e avaliar o que estamos fazendo, como estamos

fazendo. Quais os resultados disso? No intuito de valorizar o eixo principal das nossas atividades no grupo, os educadores enfatizaram a
importncia da avaliao das atividades desenvolvidas, e construram
uma apreciao geral, por escrito, apontando as prticas exemplares
para o atendimento de diversas necessidades e melhorias na instituio.
Em resumo, a descrio sucinta destas atividades nos mostra que a formao na sua essncia dialoga com a prtica, porm, necessrio
ampliar a discusso nos encontros, elevando com isto as possibilidades e o enfrentamento das dificuldades no ambiente institucional.
A seguir descrevemos o processo avaliativo que culminou com o encerramento das atividades naquele ano. No primeiro momento da avaliao, solicitamos que os educadores relatassem os encontros a partir
das contribuies relativas aos temas trabalhados, as expectativas concretizadas, as dificuldades e as perspectivas para o futuro. A partir disso,
os educadores organizaram a produo da avaliao da seguinte
maneira: o que marcou de cada encontro; expectativas e o que poderia melhorar. O grupo que participou deste encontro final para a produo da avaliao se organizou em subgrupos e produziu um pequeno
texto discorrendo sobre as temticas, ao mesmo tempo em que respondia s questes supracitadas.
No segundo momento da avaliao trouxemos como proposta um
questionrio que objetivasse a resposta dos participantes referente
aos temas trabalhados, durao dos encontros, abordagens, convidados, entre outros aspectos. Tambm uma auto-avaliao da participao nos encontros propostos pelo grupo foi realizada por todos.
Assim, alguns apontamentos importantes foram transpostos nesta avaliao tais como: drogadio, abrangendo drogas no ambiente familiar
e escolar; aprofundar o tema sexualidade; frequncia dos encontros;
alguns educadores colocaram a possibilidade dos encontros ocorrerem
duas vezes por ms; formao de um grupo para a coordenao e gesto de polticas institucionais; tcnicas de oficinas: fomentar espaos
mais dinmicos e com maior discusso, menos expositivos (palestra),
discutir o papel do voluntrio e a poltica de voluntariado, assim como
a rotatividade do grupo de colaboradores.
96 :
6. atividade:
Tecer coletivamente a AP estar no lugar do outro
Aps este momento de crescimento com o exerccio da avaliao participativa, foi dada continuidade ao processo formativo. Assim, descrevemos a oficina denominada Um olhar sobre as prticas, que teve
o objetivo de oportunizar aos participantes um olhar crtico sobre a
realidade de trabalho, sua interveno, e principalmente poder se colocar no lugar do outro (empatia). Salientamos que a atividade desenvolveu-se em cima de observaes anteriormente apresentadas pelas
educadoras ao longo das cinco atividades de oficinas e palestras dialogadas, cujo contedo despertou-nos para a rica oportunidade de
explorar as prticas cotidianas apontadas.
A oficina realizada proporcionou a interao a partir de um jogo que se
iniciou com a colocao de adesivos nas costas dos participantes contendo adjetivos como: inteligente, fofoqueira, mentirosa, lder, etc.,
sem que cada um(a) pudesse ler o adjetivo que lhe cabia. Foi propiciado um momento de relacionamento entre os participantes, tendo
como entendimento central a palavra do adesivo. Aps este momento
foi colocado outro adesivo, agora na testa de cada um(a) e em branco.
Foi solicitado aos colegas que escrevessem adjetivos verdadeiros sobre
o outro(a). Todos participaram. A seguir discutiram a sensao que
tiveram no primeiro momento da dinmica, suas percepes acerca
dos esteretipos, as estigmatizantes experincias que levamos da
infncia e adolescncia e principalmente a crtica sobre as intervenes
e prticas cotidianas nas escolas, abrigos e lares. Depois da reflexo, os
participantes, pelas pistas recebidas, tentariam descobrir o que estava
escrito nas costas e logo tiravam o adesivo que afirmava ou desconfirmava. S aps isso, retiravam o adesivo da testa que corresponderia s
suas verdadeiras qualidades ou defeitos segundo seu ponto de vista e
o ponto de vista dos colegas.
Essa experincia gerou descontrao, informalidade, proporcionando
adeso e cooperao. A atividade contribuiu para os participantes reconhecerem-se como um coletivo. Os educadores inicialmente se comunicavam tentando adivinhar o que estava escrito e aps apresentaram
momentos de desconfiana, mas ao mesmo tempo de integrao e
participao.
97 :
Nas discusses pudemos sinalizar as questes concretas j trazidas

anteriormente pelo grupo, como: crianas difceis de trabalhar, aquela
que no vai bem na escola, o que no sabe desenhar, aquele que violento, aquele que bate em todos e aquela que ou quer ser apenas
danarina. A partir disso, foi proporcionado um espao para um novo
olhar, desta vez, mais atento, sobre as prticas, sobre intervenes, e
principalmente sobre o manejo do grupo.
A sinalizao de esteretipos, de etiquetagem e de rotulagens leva o
indivduo a produzir-se e reproduzir a partir do olhar que recebe. Esta
experincia de nos colocarmos no lugar do outro pode favorecer o reconhecimento, o pensar sobre a nossa condio humana, como seres
iguais e diferentes. Para Santos (2006), devemos almejar e lutar pela
igualdade quando a diferena nos inferioriza, e valorizar a diferena
quando a igualdade nos descaracteriza.
Tecer coletivamente a AP refletir com auto-avaliao
Terminadas as oficinas e atividades, o grupo GID passou a refletir coletivamente sobre os processos que ajudara a desenvolver na ONG,
dentro da perspectiva de pesquisa e extenso acopladas.
O educador como profissional responsvel por grupos de aprendizagem
tem condies de manejar situaes que acontecem com mais frequncia nas turmas de comunidades de baixa renda. O cuidado com a
reproduo de vcios foi sinalizado pelos educadores sociais. Sabemos
que no h frmula pronta e inacabada. Aprendemos cotidianamente a
importncia de no nos abandonarmos, de nos cuidarmos, de olharmos
para nossas aes e nossas prticas, procurando uma perspectiva de trabalho que nos auto-avalie, nos recicle. Esta prtica cotidiana pode ser
tencionada pela reflexo terica da avaliao participativa.
Sinalizamos neste momento que todos precisamos de incentivo, que a
prtica muitas vezes se torna massacrante e que sozinhos no conseguimos enfrentar certas situaes. O coleguismo, o apoio, a formao
e a informao conseguem trazer ao cotidiano de trabalho novos valores, que muitas vezes durante a caminhada acabam se perdendo.
Isto nos encaminha para a necessidade de reconstruo permanente
desta dinmica, considerando que a prtica pedaggica um contexto
social fundamental, atravs do qual se realiza a reproduo e a produ-
98 :
o cultural. Envolve prticas organizativas, discursivas e de transmisso de conhecimentos e produo de cultura (Bernstein: 1998).
Ao final das atividades, o GID enfatizou a iniciativa do grupo AFASO de
buscar uma formao, capacitao e qualificao para o enfrentamento
de questes pertinentes sua trajetria profissional na instituio,
repensando e refletindo a partir da conjuntura social na qual estamos
inseridos.
guisa de concluso: Tecer coletivamente a AP abrir-se diversidade

As consideraes expostas no corpo deste artigo sobre uma experincia de interveno na comunidade, tentando trabalhar o cotidiano e a
avaliao permanente e participativa, nos permitem apontar alguns
resultados. As aprendizagens que tecemos trabalhando de modo coletivo nos levaram a considerar trs possibilidades importantes que favoreceram processos de avaliao participativa em contextos de educao no-formal, quais sejam: estar no lugar do outro, refletir com
auto-avaliao e abrir-se s diversidades.
Ao longo da nossa histria, como educadores universitrios, j experimentamos inmeros formatos de avaliao em nossas atividades. Na
relao com a ONG, a avaliao praticada possibilitou a aprendizagem da
importncia do pertencer, do conhecer, do capacitar-se e principalmente
de dar continuidade s atividades cotidianas a partir da atividade concreta do dia-a dia-tanto da ONG quanto dos educadores do grupo de
pesquisa. Onde avaliar refletir constantemente, discutir em grupo e trazer a prtica para o centro dos debates, sem medos e constrangimentos.
As inseguranas tanto fizeram parte do grupo de ONG como do nosso
grupo da universidade. Ambos estvamos com medos e apreenses em
relao s diferenas culturais. O que tnhamos em comum era a funo
de educadores e a vontade de estar juntos e acertar.
A partir desta vivncia foi possvel estabelecer um processo de dilogo, ainda incipiente, objetivando relaes mais qualificadas com o
grupo da AFASO, onde a deciso de experimentar instrumentos de avaliao mais democrticos e participativos como a construo de nar-
99 :
rativas e o jogo explicitem obstculos, desejos e perspectivas que possibilitam, em mdio prazo, fazer a diferena no que diz respeito insero e interveno qualitativa nas prticas de educao no-formal,
exatamente pela oportunidade do registro dos dados e fatos e a possvel recriao das prticas.
Destaca-se a importncia do dilogo permanente entre a coordenao
da ONG e seus colaboradores, principalmente no que se refere rotatividade dos educadores e poltica do voluntariado. Os educadores e
a coordenao devem estar fortalecidos e manter boas relaes para o
crescimento institucional.
Outro dado significativo que se revelou foi o interesse dos educadores
para a continuidade dos encontros, uma vez que inicialmente demonstravam apatia, possivelmente por trabalharem de modo isolado, sem
apoio pedaggico e incentivo s suas aes.
Em resumo, buscamos numa prxis educativa democrtica, ir ao encontro das necessidades dos grupos. Necessidades estas ancoradas em
valores, conhecimentos e experincias, que podem ser potencializadas pela avaliao participativa, em mltiplos lugares da prtica social,
tencionados pelas singularidades e diversidades. Esta dinmica pode
mobilizar sensibilidades, desejos e capacidades de uma subjetividade
individual e coletiva autotransformadora no sentido do bem pblico.
Portanto, como pesquisadores, docentes universitrios, educadores
sociais, construmos nossas histrias de aprendizagens ao longo do
trabalho cotidiano. Nas histrias vamos tecendo coletivamente nossas
experincias com a contribuio das diversidades assumidas pelos
sujeitos singulares.
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SIMSON, P.; PARKS, M.; Fernandes, R. (Orgs.) (2001), Educao no-formal. Cenrios de criao. Campinas, So Paulo: Editora Unicamp.
NO BASTA TERMOS RAZO PRTICAS ASSOCIATIVAS E PEDAGOGIAS PARITRIAS1

Teresa Cunha, Sandra Silvestre e Sandra Frade
Introduo
Sabemos todas e todos que, nos ltimos cem anos, as mulheres, atravs das suas organizaes e grupos, com a cumplicidade e a solidariedade de muitos Homens, provocaram, em todo o mundo, mudanas
substantivas no que diz respeito sua posio e papel simblico, social
e poltico. Estas transformaes tm determinado resistncias, raivas,
conflitos, violncias e perplexidades, mas tambm emancipao, libertao, respeito, solidariedade e vida. Contudo, no basta termos razo,
as/os que estamos convencidas/os de que a paridade a mais profunda forma de respeito pela Humanidade. preciso continuarmos a
discernir onde ainda permanece a discriminao e a violncia, perpetradas por qualquer tipo de sexismo. Temos de combater qualquer
sexismo, mas tambm tornar visvel o que j conquistmos os espaos merecidos de paridade para os celebrar e valorizar.
A paridade, palavra-chave desta reflexo, significa aqui usar a igualdade
quando a diferena nos discrimina e a diferena quando a igualdade nos descaracteriza2; como que um contentamento descontente, porque uma coisa inacabada, voltada para o mais profundo de cada ser, ou seja, a mais
intrnseca Dignidade Humana.
Assim, estruturamos a nossa reflexo em torno de trs momentos. Em
primeiro lugar, a necessidade de reflectirmos e determinarmos conceptualmente o problema da igualdade, que se traduz pela igualdade
entre os sexos e igualdade de oportunidades. Para estabelecermos a
plataforma analtica necessria, pareceu-nos importante reflectir a partir
1. A partir de Comunicao apresentada no Seminrio Vias para a Igualdade da Associao Sade
em Portugus, com o apoio da CIDM Comisso para a Igualdade e Direitos das Mulheres (Coimbra, Instituto Pedro Nunes, 19 Janeiro 2006)
2. Seminrio de Boaventura de Sousa Santos, programa de Doutoramento da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, A sociedade portuguesa perante os processos de globalizao,
Maro de 2002.
102 :
da nossa prpria experincia em Portugal e usar o conhecimento que j

temos sobre este assunto. Em segundo lugar, queremos fazer convosco
um caminho sobre o sentido ltimo do feminismo: uma Cultura de Paz.
Concordamos com Betty Reardon, quando esta nos alerta para o facto de
que a Paz e o patriarcado so, naturalmente, antitticos. O patriarcado
apoia-se e desenvolve-se atravs da hierarquizao dos seres, da dominao, da apropriao e da fora da violncia. A Paz, por outro lado, alimenta-se de harmonia, de honra, de verdade, de segurana, de justia,
de compaixo e de serenidade. Por ltimo, pareceu-nos adequado analisar as pedagogias para a igualdade de oportunidades e para a paridade. A prtica da reflexividade crtica sobre os princpios e prticas , no
nosso entendimento, condio de possibilidade de uma aco transformadora do mundo e serve para analisar as potencialidades e as dificuldades do caminho comum por um mundo sem danos sexistas.
1. Igualdade entre os sexos e igualdade de oportunidades

O valor3 da igualdade corresponde garantia de que todas as pessoas
possuem total liberdade de desenvolver e praticar as suas capacidades
pessoais e profissionais e de fazer as suas opes de forma livre e autnoma. Corresponde, ainda, certeza inalienvel de que todas as pessoas possuem dignidade e so valorizadas na sua intrnseca diferena
e diversidade pessoal e social.
A igualdade pressupe que todas as pessoas, independentemente do
seu sexo, idade, origem, religio, etnia/cultura, orientao sexual e/ou
opes de vida, tm acesso aos direitos que necessitam e/ou desejam
para viver com dignidade. A igualdade manifesta-se na valorizao das
capacidades e especificidades de cada uma/um e no na camuflagem
ou anulao das diferenas. Quando falamos de igualdade e quando
falamos de diferena temos de recusar que ambas sejam vistas como
3. A igualdade deve de ser vista como um valor e no somente como um princpio, na medida em
que enquanto valor ela assumida e praticada, enquanto que como princpio ela pode ou no ser
assumida. A incorporao de valores implica mudana e o reconhecimento que h alternativas
para aquilo que num determinado momento dominante. Incorporar o valor da Igualdade implica
mudar de um estado de perpetuao, mais ou menos subtil, da discriminao para um estado de
total reconhecimento, respeito e de no-alienao.
NO BASTA TERMOS RAZO PRTICAS ASSOCIATIVAS E PEDAGOGIAS PARITRIAS
103 :
opostas, sendo antes interdependentes e complementares, condio

uma da outra. O reconhecimento da diferena entre mulheres e
homens faz-nos olhar para cada ser humano como um ser nico, reconhecendo-lhe e valorizando as suas competncias, saberes, sonhos,
desejos e vontades prprias. Complementarmente, a igualdade alimenta-se da necessria parceria estratgica entre mulheres e homens,
to necessria preservao da vida, para a construo de uma sociedade justa, participada e equilibrada.
Se acrescentarmos ao valor da Igualdade o termo Oportunidades, passamos a ter um princpio Igualdade de Oportunidades que refora
as ideias de diversidade e participao. A igualdade de oportunidades
parte integrante da promoo dos direitos humanos que incluem, para umas
e para outros, o direito de participarem plenamente, como parceiras/os iguais,
em todos os aspectos da vida4.
O que pressupe tambm que todas as pessoas, sem excepo, possuem as mesmas condies para aceder aos lugares simblicos, sociais
e de poder, para concretizar as suas necessidades e para viver os seus
sonhos e expectativas. A promoo da igualdade entre mulheres e
homens no significa uniformizao ou imposio de oportunidades,
mas sim garantir que, na diversidade, mulheres e homens podem aceder livremente s oportunidades que desejam e que precisam para se
desenvolverem, para construrem o seu projecto de vida, para contriburem para a vida pblica, para se emanciparem e, enfim, serem felizes.
Sem igualdade entre os homens e as mulheres nunca teremos uma sociedade plenamente justa, democrtica, desenvolvida e respeitadora dos seres humanos5.
Com esta ideia, a Comisso para a Igualdade e Direitos das Mulheres6
vem sublinhar que a prtica de uma cultura de diversidade constri uma
4. CIDM Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, (2004). II Plano para a Igualdade 2003-2006. Lisboa, CIDM.
5. CIDM Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, (2004). II Plano para a Igualdade 2003-2006. Lisboa, CIDM.
6. Hoje designada Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero e daqui em diante designada
CIDM/CIG.
104 :
nova relao social baseada na justia, no equilbrio, no respeito e na

incorporao da diferena enquanto condio sine qua non da prpria vida.
Posto isto, parece-nos til analisar a evoluo do princpio da igualdade de oportunidades entre mulheres e homens em Portugal, recorrendo a alguns marcos histricos7 que determinaram a evoluo da
nossa sociedade.
Recuemos at 1910, para observar alguns dos caminhos percorridos no
sentido da erradicao das desigualdades de oportunidades entre
mulheres e homens e para observar o processo moroso de eliminao
da discriminao das mulheres nas leis, nas sociabilidades, nos processos de deciso e nas subjectividades. em 1910 que as mulheres
deixam, perante a lei, de dever obedincia ao marido e que o crime de
adultrio passa a ser tratado de forma equivalente para homens e para
mulheres. Um ano depois, as mulheres passam a ter o direito de trabalhar na Funo Pblica. Neste mesmo ano, o ensino escolar, dos 7 aos
11 anos passa a ser obrigatrio para rapazes e raparigas. Apesar destas
conquistas, a lei de 3 de Julho de 1913 atribui o direito de votar apenas
aos cidados de sexo masculino, que soubessem ler e escrever, mantendo a excluso das mulheres dos processos formais eleitorais.
Em 1918, foi dado s mulheres o direito de exercer advocacia. At
ento, era-lhes proibido exercer esta profisso, apesar de, cinco anos
antes, Regina Quintanilha se ter formado em Direito. Em 1931, reconhecido o direito de voto s mulheres com ensino superior ou secundrio. importante realar que aos homens apenas era exigido saber
ler e escrever. Em 1935, Portugal elegeu as trs primeiras deputadas na
Assembleia Nacional.
Em 1967, entrou em vigor o novo Cdigo Civil que definia o homem
como chefe de famlia e a ele competiam as decises sobre a vida conjugal e sobre as/os filhas/os. A lei de 26 de Dezembro de 1968 afirma a
igualdade de direitos polticos para homens e para mulheres. Apesar
disso, nas eleies locais permanecem as desigualdades, pois apenas
os chefes de famlia, ou seja, os vares, que podiam votar. Em 1969, foi
introduzida na legislao o princpio do salrio igual para trabalho igual.
7. Anlise feita a partir da Cronologia retirada de http://www.Mulheresps20.ipp.pt/Hist_Mulheres_em_portugal.htm?%23topo consultado a 8 de Janeiro de 2006
105 :
Dois anos depois, nomeada a primeira Subsecretria de Estado da

Assistncia. No ano de 1974, foram abolidas todas as discriminaes
baseadas no sexo quanto ao direito de voto. Mas s em 1976 o marido
deixa de ter o direito de abrir a correspondncia da mulher. Neste
mesmo ano, entra em vigor a nova Constituio que estabelece a Igualdade entre mulheres e homens em qualquer domnio da vida.
A figura do chefe de famlia s eliminada da lei em 1978 quando entra
em vigor Novo Cdigo Civil, que introduz drsticas mudanas no quadro normativo portugus. O cuidado da famlia passa assim, na Lei, a
ser partilhado. A gesto da vida domstica passa a ser da responsabilidade da mulher e do homem e ambos passam a poder decidir que
profisso exercer.
Em 1979, entra em vigor o Decreto-Lei que define a igualdade de oportunidades entre mulheres e homens no acesso ao trabalho e ao emprego.
criada, neste ano, a Comisso para a Igualdade no Trabalho e no
Emprego e Maria de Lourdes Pintasilgo eleita Primeira-Ministra.
Em 1980, Portugal ratifica a Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao contra as Mulheres. Em 1981, entra em vigor o Decreto-Lei
que impede a utilizao da imagem da mulher como objecto e a discriminao em funo do sexo. No entanto, s com o Cdigo Civil de
1983 que entram em vigor medidas como a punio por maus-tratos
entre cnjuges ou contra menores. Em 1985, o Presidente da Repblica condecora sete mulheres pelo seu trabalho para a construo da
Igualdade. De 1986 a 1991, entram em aco dois Programas Comunitrios sobre a Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens.
Tivemos que esperar por 1991 para ver legislada a proteco s mulheres vtimas de violncia, embora a lei carecesse ainda de regulamentao para ser, efectivamente, aplicada.
A partir de 1991, foi criada a Comisso para Igualdade e para os Direitos das Mulheres (CIDM) que substituiu a Comisso da Condio Feminina, criou-se o Alto Comissariado para as Questes da Promoo da
Igualdade e da Famlia e foi aprovado o I Plano Global para a Igualdade.
O Estado, em 1997, compromete-se em promover a igualdade de oportunidades entre mulheres e homens e decreta o princpio da no-discriminao em funo do sexo no acesso a cargos polticos.
A actual Constituio da Repblica, no seu Art. 13, consagra a Igual-
106 :
dade e a Dignidade Social de todas as mulheres e homens. Desde 2007,

est em vigor o III Plano Nacional para a Igualdade Cidadania e
Gnero e, neste momento, a igualdade de oportunidades critrio
obrigatrio e transversal nos Programas Nacionais e Comunitrios.
Estes so alguns dos marcos histricos que contriburam para construir
pedaos de um caminho para a igualdade entre os sexos. Apesar de
todos estes avanos substantivos, necessrio ainda hoje reivindicarmos
a igualdade de oportunidades. evidente aos olhos de todas e de todos
que h um vasto conjunto de aspectos em que as mulheres e os homens
no nosso pas no so tratadas/os com igual dignidade, respeitando e
aproveitando as suas diferenas para o bem da Repblica. Apesar de
todos os avanos histricos acerca da incluso e proteco das mulheres, alguns dos quais apresentmos anteriormente, estamos perante um
cenrio de grandes discriminaes com base no gnero, tais como:
a precaridade acentuada da situao das mulheres no mercado
de trabalho;
o ainda parco e controverso envolvimento e responsabilizao
dos Homens na gesto da vida domstica;
a linguagem sexista e discriminatria e a resistncia sua evoluo e transformao;
o uso e abuso das imagens estereotipadas e subalternizadoras
das mulheres nos manuais escolares, na publicidade, no imaginrio humorstico, entre outros;
os bloqueios, difusos e subtis mas concretos e poderosos, participao das mulheres na vida poltica e pblica;
as prticas masculinizantes do poder e dos processos de tomada
de deciso nos espaos pblicos (arrogncia, hierarquia, culto da
personalidade, competio, entre outras caractersticas);
a difcil conciliao entre a vida familiar e profissional, porque a
maioria das mulheres do nosso pas ainda executa uma dupla
jornada de trabalho todos os dias de cada ano;
as desigualdades de rendimentos econmicos entre mulheres e
homens e a consequente e progressiva feminizao da pobreza;
a recorrente e grave incidncia da violncia praticada pelos
homens contra as mulheres em Portugal,
107 :
Estas continuam a ser algumas das muitas questes que esto em

causa quando falamos de desigualdades sociais com base no gnero.
Se observarmos com ateno, reparamos que os aspectos atrs identificados preenchem quase todas as dimenses da vida humana, no
sendo por isso difcil concluir que a discriminao em funo do gnero
afecta gravemente todas as dimenses da pessoa.
Sem perdermos de vista que as mudanas na lei so fundamentais,
insistimos naquilo que todas/os sabemos, no basta escrever novos
Decretos de Lei e aperfeioar outros. A igualdade/diferena porque
uma no pode ser entendida sem a outra, no sentido em que a definimos em cima tem de ser incorporada como um valor e como uma
condio de democratizao profunda das nossas subjectividades e
da nossa vida pblica. A reproduo das desigualdades com base no
gnero o patriarcado no apenas ginofbico, mas tambm homofbico significou, significa e significar que, em muitos momentos
e lugares, mulheres ou homens no puderam usufruir da sua liberdade, no tiveram condies para usufruir dos seus direitos e dos
seus deveres, ou seja, foi-lhes coarctada a sua dignidade e a sua
emancipao.
Na verdade, as sociedades, incluindo a sociedade portuguesa, tm evoludo baseadas na des-igualdade de oportunidades, nas discriminaes entre as pessoas, sejam elas com base em aspectos econmicos,
culturais, de papis sociais de gnero ou de orientao sexual. O princpio da igualdade de oportunidades coloca a tnica na urgncia de
criar as condies para que todas as pessoas, sem excepo, tenham a
possibilidade de construir a sua vida de forma digna. Este princpio
baseia-se na profunda convico que s quando todas as pessoas tiverem as condies que desejam e necessitam para terem uma vida digna
e mais feliz, teremos uma sociedade alicerada nos valores da Igualdade, de Solidariedade, da Justia, da Liberdade e da Paz.
A vivncia numa sociedade inclusiva implica que mulheres e homens
partilhem de forma participada e solidria todos os espaos sociais,
sejam estes privados ou pblicos. Implica ainda, entre outras coisas,
que nenhum dos gneros tenha privilgios excludentes em relao ao
outro. Esta viso de sociedade que se desenvolve a partir das pessoas
e com as pessoas coloca o seu desenvolvimento nas mos de todas as
108 :
pessoas, mulheres e homens, com vontade de construir um mundo

mais justo e paritrio.
O valor da paridade que coloca em prtica a partilha concreta e total
do mundo entre mulheres e homens reescreve o desenvolvimento do
mundo e das pessoas luz de valores como Igualdade, Liberdade, Justia, Solidariedade e Paz. Uma sociedade que pratica a paridade coloca
nas suas relaes sociais, nas estratgias polticas e sociais que implementa, no seu relacionamento com outros pases, no tratamento da
diversidade cultural e na planificao e na gesto das comunidades
locais critrios inclusivos, pacficos, positivos, equitativos e respeitadores da diversidade. Uma sociedade paritria, uma medida paritria,
um projecto paritrio, valoriza a pessoa humana enquanto fonte de
riqueza, valoriza a diversidade enquanto forma de ser e trabalhar,
enquanto complementaridade de esforos para um objectivo comum
a construo de um mundo de Justia e de uma Cultura de Paz.
A Marcha Mundial das Mulheres afirma que o mundo que queremos
construir
considera a pessoa humana como uma das riquezas mais preciosas8 e neste
mundo a explorao, a opresso, a intolerncia e a excluso no existem mais;
onde a integridade, a diversidade, os direitos e as liberdades de todas e de todos
so respeitadas9.
2. Uma cultura de paz feminista: potencialidades e dificuldades

dos caminhos para a igualdade e paridade
2.1. O discurso e as prticas em torno da paridade e da paz
Tendo como pano de fundo as prticas da AJPaz10, iremos agora reflectir criticamente acerca de experincias associativas de paridade e
democracia participativa. Estamos profundamente convictas que as
8. Marcha Mundial das Mulheres, in Carta Mundial das Mulheres para a Humanidade, 2004.
9. Marcha Mundial das Mulheres, in Carta Mundial das Mulheres para a Humanidade, 2004.
10. Para saber mais sobre as prticas da AJPaz consulte-se a pgina de Internet dos projectos desta
associao em http://www.ajpaz.org.pt/projectos.htm
109 :
mulheres so, como muitos homens, fazedoras de Paz e que s com

elas poderemos construir este outro mundo. Esta globalizao neoliberal, que torna este mundo impossvel de ser vivido para milhes de
seres humanos11, assenta num sistema que subjuga e silencia uma
maioria de mulheres e homens, atingindo-as/os atravs da violncia e
pobreza, privando-as/os da sua liberdade, da proteco e dos seus
direitos12. No entanto, so tambm estas mulheres e homens que
diariamente resistem, construindo alternativas, e que pem no centro
do mundo a pessoa e a dignidade humana, enquanto uma das suas
riquezas mais preciosas.
No entanto, e espantosamente, prticas que se podem considerar de
discriminao positiva em favor das mulheres, como a de os rgos de
deciso, de gesto e das equipas de trabalho serem constitudos por
uma maioria de mulheres e jovens mulheres, levantam geralmente desconforto e desconfiana junto de uma boa parte de pessoas e organizaes, especialmente aquelas que analisam de fora. Esta medida, que
neste caso se trata de uma opo poltica e no de um mero acaso, permite a capacitao, a formao, o empowerment, mas tambm o acesso
a lugares de poder e de responsabilidade e a visibilizao das mulheres em geral, e das jovens mulheres em particular, assim como das
suas capacidades e saberes. Esta opo poltica obriga os homens,
no impedidos de aceder aos lugares e espaos de deciso, por outro
lado, a trabalhar tanto como as mulheres, a ser to competentes
como elas, num contexto em que as relaes de poder no esto viciadas, por assim dizer, pelos preconceitos com base no gnero. Isto
parece-nos essencial, se defendemos o respeito pelos Direitos de todas
as Pessoas, a Democracia Paritria, Inclusiva e Participativa e a Justia
Cognitiva e Social. Num espao marcadamente feminino, e de um feminino muito diverso, criam-se, necessariamente, modos de fazer, estar e
de viver diferentes de um espao dirigido ou dominado pelo masculino.
Sabemos o quanto esta posio pode ser desconfortvel, problemtica
e desconcertante para alguns leitores e algumas leitoras, mas, conhecendo esse risco, optamos por corr-lo. Connosco correm-no todos os
11. AJPaz; Teresa Cunha, 2004 Quand les femmes se font chvres, in http://www.ajpaz.org.pt/agitancos.htm
12. Prembulo da AJPaz em http://www.ajpaz.org.pt/quem_somos.htm
110 :
nossos companheiros, vares feministas que junto s feministas lutam

para que este mundo se torne mais justo e paritrio. Neste ponto da
nossa reflexo, ocorre-nos citar Arundhati Roy, no discurso de abertura
do Frum Social Mundial (FSM) de 2004, em Mumbai, na ndia, quando
afirma que
as mudanas (radicais) no podem ser negociadas pelos governos; elas s podem
ser foradas a acontecer pelas pessoas13.
Sabemos que esta opo que assenta na convico de que a Paz no
se constri sem a justia social e a paridade polmica, numa poca
de predominncia do fatalismo ideolgico da real politic. A nossa
convico que todas as pessoas, mulheres e homens de qualquer
parte do mundo, so precisas para fazer mudar o estado trgico da
vida da maioria das pessoas. Esta certeza significa tambm que, para
transformarmos o senso-comum machista/marialva, to comum e to
na moda, que remete o gnero feminino para uma naturalizada inferioridade, tem de se apostar na capacitao de todas as mulheres
que pudermos para lugares de liderana e de poder. Paralelamente,
temos que nos concentrar em capacitar cada vez mais homens para
um senso-comum alicerado na paridade, na diversidade e no respeito.
Num espao que se quer assumidamente no-hostil s mulheres, o
modo de exercer o poder no , como algumas e alguns dizem, desadequado e marcado por um feminismo ultrapassado. antes a condio e a oportunidade necessrias para a criao de modos alternativos
de fazer, de comunicar, de relacionar, de gerir e de dirigir. Nestes
espaos h tambm homens a trabalhar e desejamos que mais se sintam motivados a ficar. No entanto, importante que estejam dispostos a partilhar, sem hierarquias, o nosso mundo, o poder, e que queiram
viver, sem preconceitos, na diversidade. Queremos continuar a trabalhar
num espao marcadamente paritrio, democrtico, solidrio e de cuidado.
13. Roy, Arundhati (2004), Do Turkeys Enjoy Thanksgiving?. Biblioteca das Alternativas: Frum Social
Mundial, p. 4. traduo da nossa responsabilidade.
111 :
Espaos de capacitao e formao no feminino so desta forma cada

vez mais necessrios, devendo manter-se abertos a todas e todos que
acreditem que a construo de um mundo onde reine a igualdade, a liberdade, a solidariedade, a justia e a paz14 possvel, necessrio e urgente.
Assim, a capacitao das mulheres, e especialmente das jovens mulheres, para a liderana e o activismo social tem de se fazer atravs da
recusa tanto de paternalismos, como maternalismos, que fragilizam e
vitimizam as pessoas de qualquer sexo. Pelo contrrio, deve procurar-se construir espaos de emancipao, autonomia, confiana em si
mesmas/os e nas outras pessoas, de responsabilizao, auto-estima e
exigncia, atravs de uma pedagogia de aprender fazendo. Esta pedagogia
assenta tambm em relaes horizontais em que o lugar da tutoria, no
sentido de guidance, desempenhado pela experincia posta ao servio do bem comum, por relaes de lealdade e de responsabilidade
partilhada. Este artigo , exactamente, um exemplo disso mesmo.
Assim, as prticas de igualdade de oportunidades e paridade assentam
tambm na democracia participativa, na partilha dos processos de
deciso e em relaes de poder horizontais. A participao de elementos de equipas de trabalho em reunies dos rgos de direco da
associao, a consulta a trabalhadoras/es sobre as decises a tomar,
sejam de carcter financeiro, digam respeito linha grfica, ou construo colectiva de textos e documentos de estratgia, so algumas
das muitas prticas de democracia participativa que podem ser implementadas. Independentemente do papel que cada pessoa desempenha
nos projectos contratada, trabalhadora independente, estagiria ou
voluntria , independentemente do tempo de trabalho que tem na
associao, da sua formao acadmica ou profissional, todas e todos
podem ser chamadas/os a pronunciar-se no debate sobre questes
polticas e estratgicas e as suas opinies e ideias devem ser escutadas
activamente, sendo estas prticas mobilizadoras e tendo resultados
muito positivos. Acima de tudo, uma associao deve ser um projecto
colectivo e no um somatrio de pessoas ou projectos.
14. Carta Mundial das Mulheres para a Humanidade, MMM 2005 em www.marchamulheres.no.
sapo.pt
112 :
2.2. Os limites e desafios a prticas profundamente paritrias

Parece-nos tambm que prticas associativas paritrias no podem
deixar de lado a diversidade e o colorido. Temos a profunda convico
de que o mundo no , nem pode ser visto e construdo, a preto e
branco ou cinzento, da que o gosto e a procura da diversidade sejam
tambm uma condio de prticas paritrias, no sentido da definio
de paridade feita logo no incio deste artigo. Esta diversidade concretiza-se nas idades, origens, nacionalidades e culturas, nos credos,
crenas e religies, nos estilos e nas opes de vida.
Esta diversidade nem sempre facilita a vida associativa e aco socioeducativa, uma vez que a vivncia diria das diferenas obriga e testa,
constantemente, a coerncia entre o que dito e o que feito. Da que
seja necessrio uma vigilncia e um exerccio quotidiano de respeito e
gosto pela diversidade, mas tambm de tolerncia ambiguidade. Por
outro lado, esta diversidade, que acreditamos ser essencial a uma
vivncia profundamente democrtica e alternativa, obriga tambm a
negociar e a aprofundar concepes, a encetar dilogos alargados
sobre conceitos e reas-chave de aco, para que haja consensos e
polticas fortes e coerentes. Acreditamos que a paridade no se constri apenas abrindo espaos de participao e liderana s mulheres.
Na paridade esto includos os modos de ser, fazer e conhecer no feminino, tantas vezes aprendidos na subjugao, mas cujo potencial emancipatrio palpvel por apelarem a outro modo de pensar e fazer as coisas. Entendendo a paridade como condio de construo de paz e
uma viso e aspirao de mundo, necessrio tambm que ela assente
no gosto pelas relaes de cuidado e ternura, em prticas de escuta
activa e numa democracia de alta intensidade.
Queremos aqui deixar claro que tudo isto difcil, complexo, cansativo
e cheio de armadilhas. Queremos destacar algumas das maiores dificuldades com que nos temos defrontado. A primeira que o tempo
desta democracia paritria e participativa muitas vezes incompatvel
com o tempo das candidaturas a projectos e das consequentes responsabilidades. Esta dificuldade envolve riscos, alguns indesejveis
curto-circuitos, e muitas vezes uma enorme frustrao pessoal e colectiva. Em segundo lugar, estas prticas tm dificuldade em ser entendi-
113 :
das como exemplares, por no lhes ser atribudo o mrito, nem a autoridade que efectivamente tm. Muitas vezes a nossa sociedade tem
dificuldade em levar a srio as suas mulheres, e muito especialmente
as suas jovens mulheres. O ser mulheres e jovens mulheres rene de
imediato muitas condies de descredibilizao e de falta de autoridade social e poltica. Este problema mais comum do que se possa
imaginar e constitui um srio bloqueio aos caminhos para a igualdade
e paridade.
Por ltimo, importa dizer que falta ainda aprender quase tudo sobre
como trazer, de forma efectiva, para o seio das prticas e das narrativas
associativas as jovens mulheres de base, que, no nosso pas e de uma
forma por vezes brutal, so as mais pobres, as mais discriminadas, as
mais vulnerveis violncia e degradao humana. Temos aprendido
com estas mulheres em Portugal e com muitas mulheres pobres e indefesas de Angola, Timor-Leste, Brasil, Moambique, Equador, Peru,
Ruanda, Burundi, Palestina e outros pases como importa alimentar e
construir a globalizao da solidariedade e como importa aperfeioar
o nosso esforo cvico. Este um dos problemas que vivemos mais
intensamente, local e globalmente, e ao qual queremos prestar toda a
nossa ateno.
3. Pedagogias para a paridade e a igualdade

Tendo por pano de fundo as actividades de Educao para os Direitos
Humanos que temos desenvolvido, no quadro da AJP, em parceria com
escolas, complementando o seu papel na socializao e desenvolvimento pessoal e social das/os jovens, iremos agora reflectir sobre as
pedagogias para a paridade e igualdade. Desenvolvemos actividades
em torno de variados temas relacionados com a igualdade de gnero
e de oportunidades que usam metodologias altamente democrticas,
participativas e experienciais, sendo o feedback acerca deste tipo de
metodologia muito positivo, j que permite s e aos jovens uma vivncia e experincia intensas da igualdade de oportunidades durante as
actividades. Estas metodologias utilizadas em vrias intervenes
socioeducativas reconhecem a cada ser humano saberes, conheci-
114 :
mentos e competncias especficos e a partir dessa riqueza colectiva

que se comea a transformao dos comportamentps. Assim, as/os
jovens e pessoas adultas so, nestas actividades, escutadas/os e valorizadas/os de igual forma, independentemente do seu sexo, do seu
desempenho de estudante, da sua nacionalidade, do seu nvel de
desenvolvimento, da sua condio social e econmica, da sua situao
familiar, do seu aspecto e aptides fsicas, mentais ou psicolgicas.
Ou seja, numa perspectiva de democracia intensa, dada a oportunidade s e aos participantes de expressarem a sua opinio e reflexo e
de partilharem as suas histrias e vivncias de igual forma, num profundo respeito pela diversidade. importante ainda salientar que estas
pedagogias permitem, a cada uma das pessoas envolvidas, colocar-se
na situao da/o outra/o, sentindo, argumentando e procurando alternativas para o bem de todas/os e no apenas para si mesma/o.
No mesmo sentido, o princpio da democracia participativa est presente nesta abordagem socioeducativa, uma vez que as animadoras-facilitadoras das actividades se apresentam como pares das e dos
jovens e pessoas adultas com que trabalham. Ou seja, no so elementos externos detentores do saber que vm impor a sua opinio ou
saberes, como algum superior15. So, antes de mais, seres humanos
iguais que querem escutar e partilhar com estas pessoas os seus sentimentos e aspiraes relativamente igualdade de oportunidades e
aos Direitos Humanos. Mais do que dar respostas, as animadoras
fazem perguntas que incitam, motivam e permitem a reflexo individual
de cada criana, jovem e/ou adulta e a elaborao de uma opinio fundamentada e prpria, que valorizada e reconhecida. No entanto, e
como se tem tendncia a compreender e amar apenas o que se
conhece, as animadoras, atravs da partilha de vivncias e conhecimentos, tm tambm a funo de dar a conhecer modos alternativos de
ser, fazer e pensar. Elas prprias, enquanto jovens mulheres trabalhadoras, autnomas e independentes, so detentoras de uma experincia nica e vista em certos meios como ainda pouco convencional, con15. Fomos beber a Paulo Freire o fundamental destas concepes pedaggicas e metodolgicas.
este homem que nos acompanha com todo o seu cuidado e vontade manifesta de nos ajudar a
entender como podemos mudar o mundo atravs daquilo a que chama conscientizao, ou seja, a
imbricao entre pensamento e aco transformadora da opresso em emancipao.
115 :
frontando as/os participantes com as suas experincias especficas e

vises. Muitas vezes, as imagens de mulher que dominam em contextos mais conservadores so apenas de um papel desvalorizado de me
e/ou dona de casa, submetida aos desejos da sua prpria famlia, no
se lhes associando nenhum papel pblico ou positivo a no ser o relacionado com a beleza e a futilidade.
A prpria organizao do espao fsico durante estas aces socioeducativas, dispondo todas e todos as/os participantes num mesmo plano,
normalmente em crculo, dando-lhes posies iguais, criando relaes
horizontais, quebrando barreiras e hierarquias, marcante do tipo de
ambiente educativo que se procura proporcionar. Esta disposio
fsica, que afinal informa o mental, inversa prtica normal nas escolas. Parece-nos ser de extrema importncia que o crescimento das/os
jovens se faa na partilha de poder e na horizontalidade. Continuando
a nossa reflexo, focando-nos ainda no como fazemos, as metodologias
democrticas, participativas, experienciais e cooperativas permitem
trabalhar com as subjectividades de cada ser humano, apelando a capacidades e competncias s quais nem sempre dada a devida ateno.
Enquanto que normalmente no sistema educativo convencional se d
uma particular importncia s competncias cognitivas e memria
repetitiva, estas pedagogias paritrias trabalham tambm, deliberada
e intencionalmente, com as emoes, com a criatividade, com as energias e com o corpo, porque concebem o ser humano como um ser integral possuidor de sentimentos, emoes e racionalidade.
Como ficou explcito nos pontos anteriores, procuramos reinventar a
igualdade para que coexista com o direito diferena. na diversidade que queremos educar as/os crianas, adolescentes, jovens e pessoas adultas, transmitindo-lhes e praticando com elas/es que cada uma
e cada um uma pea fundamental para o mundo. Como num puzzle, a
falta de uma pea no permite a finalizao do mesmo. Por muito que
se procure, a ausncia de uma pea diminui a beleza e o sentido final
do puzzle.
Por outro lado, h ainda outros pequenos e simples instrumentos para
a prtica da igualdade que gostaramos de referir. Em primeiro lugar, a
utilizao do feminino e masculino na linguagem, para habituar as/os
jovens diferena de gnero; dando visibilidade comunicativa ao
116 :
gnero feminino que sistemtica e ortodoxamente desaparece da linguagem em favor do chamado masculino universal perdoem-nos, mas
este um dos conceitos mais insensatos que o sexismo lingustico
criou e tenta manter a todo o custo. Esta medida faz com que as jovens
se sintam reconhecidas e valorizadas. Por outro lado, a valorizao das
raparigas e das mulheres e o cuidar da sua auto-estima faz-se com
pequenos gestos e palavras simples, incentivando a sua participao,
uma vez que nas turmas e grupos, por vezes maioritariamente masculinos, as jovens tm maior dificuldade em participar em voz alta, apesar de serem as discretamente mais activas em outro tipo de tarefas.
Parece-nos tambm muito importante atribuir papis de destaque e
menos convencionais s raparigas e aos rapazes, desmistificando algumas ideias feitas em relao aos seus papis e desconstruindo os esteretipos de gnero dentro de cada grupo. Por exemplo, desmistificar e
perceber qual o motivo do riso e estranheza quando num exerccio um
rapaz assume um papel de cuidado e sensibilidade ou uma profisso
como Educador de Infncia; ou saber porque que uma rapariga acusada de maria-rapaz quando gosta de futebol.
So exemplos como estes que nos permitem descobrir em conjunto
que as feministas no querem tomar o poder, mas sim transform-lo
em bondade e melhor vida para todas as pessoas e todas as criaturas.
Por fim, h ainda o que se pode chamar tarefas para o Bem Comum,
ou seja, aquelas tarefas que voluntariamente as/os jovens levam a cabo
e que so necessrias para o bom desenrolar da actividade. Estas permitem a criao de um sentimento de comunidade no contexto da
turma e promovem atitudes de cooperao, solidariedade e tambm de
cuidado face ao ambiente que nos rodeia. A par desta prtica, junta-se
o reconhecimento e a valorizao deste tipo de atitudes, atribuindo,
por exemplo, estrelas s e aos jovens que voluntariamente as exercem ou
que demonstrem outras atitudes de solidariedade. Queremos formar
jovens 5 estrelas que, no fim dos processos educativos, se sintam uma
galxia. atravs deste tipo de instrumentos que temos vindo a sensibilizar e a praticar com numerosos jovens e adultas/os valores e atitudes essenciais construo de uma Cultura da Paz atravs de caminhos para a Igualdade e Paridade.
A nossa reflexo vai longa, mas parece-nos que a principal tarefa tra-
117 :
duzir o que temos pensado e ajudar a construir outros pensamentos.

Para isso, precisamos de tempo, de exercitar a escuta e a pacincia, praticar a humildade epistemolgica e a convico de que os discursos
fatalistas e repetitivos so verdadeiramente a razo da nossa sonolncia. Gostaramos de terminar com a ideia de que as mulheres e os
homens, neste tempo de ideias feitas, s esto conformadas/os na
aparncia. E como no basta termos razo, precisamos de imaginar e
fazer todos os dias um outro mundo.
SOMOS DIFERENTES E SOMOS IGUAIS

CONTRIBUTOS PARA PEDAGOGIAS NO-SEXISTAS E UMA CULTURA DE PAZ
Teresa Cunha (AJPaz e Escola Superior de Educao de Coimbra)
No basta falar de sexismo, como se este fosse um fenmeno e uma

relao social simples e no problemtica. Pelo contrrio, esta forma
de discriminao to atvica quanto dominante pressupe um confronto cognitivo e o reconhecimento prvio de que existe um poder
que faz com que um, o gnero masculino, se pense como o oposto do
outro, o gnero feminino. Qualquer abordagem essencialista distorce,
necessariamente, o conhecimento, a experincia e a comunicao; primeiro, porque toma como imutvel e natural o que socialmente construdo por exemplo, as relaes entre os sexos e as suas funes
sociossimblicas; em segundo lugar, porque tende a generalizar o que
no pode ser homogeneizado; por ltimo, porque define como ponto
de referncia um centro auto-imaginado.
Contudo, criada e naturalizada a subalternidade do outro que apenas
uma margem, como podemos lidar com ela sem a reforar e at a reproduzir? Se o sexismo (de carcter patriarcal) aparece como um sistema
de poder planetrio cuja ancestralidade e pandemia lhe permite ter o
dom da ubiquidade, como contrariar e desconstruir o efeito de invisibilidade e imaterialidade das suas manifestaes fenomenolgicas e legitimaes ontolgicas? Sabemos que a subalternidade, as entidades
subalternas existem, mas podero elas realmente falar, fazer emergir a
sua verdadeira voz? Podemos falar e conhecer o sofrimento ou a redeno das mulheres, provocados pela violncia, dominao, silenciamento, pela guerra ou pela paz, ou apenas nos podemos referir a eles
por analogia, mediando-os atravs dos documentos e artefactos
que um conhecimento moncultural e sexista nos impe?
Na evocao central da campanha Somos Diferentes, Somos Iguais
est um apelo a pensar uma outra forma de olhar e de agir nas nossas
sociedades que, se levada s suas mximas potencialidades, significa
fazer ruir os principais pressupostos em que assenta a violncia estru-
120 :
turante em que vivemos. No se trata apenas de identificar as mltiplas

discriminaes ou de celebrar a diversidade, mas sim de procurar as
razes profundas das transformaes emancipatrias que, apesar de
tantas vezes marginalizadas, fazem os caminhos determinantes para
que todas e todos possamos viver, finalmente, o indito vivel da Paz.
No meu entendimento, esta estrada no se pode fazer, contudo, sem
abordar o sexismo, o patriarcado, as violncias e as guerras para os
poder compreender, desacreditar e prescindir deles. meu objectivo
pois pensar, analisar, articular e criticar sexismo, violncia e guerra para
construir as bases de reflexo e aco daquilo que mais nos interessa
a todas/os: a construo de uma Cultura de Paz no sculo XXI.
1. O sexismo patriarcal: uma guerra infinita contra as mulheres?

O patriarcado um sistema ideolgico e de prticas sociais, materiais
e imateriais, que atribui e naturaliza a superioridade do sexo masculino (na sua figura simblica do pai) sobre o sexo feminino. Considerado uma construo social, o patriarcado funda e alimenta relaes de
gnero que determinam os papis sociais e simblicos atribudos ao
feminino e ao masculino, opondo-os em dicotomias subalternizadoras do gnero feminino. Assumindo diversas formas e utilizando
variados instrumentos de opresso, o patriarcado , portanto, um sistema de relaes de poder, desiguais e hierrquicas, baseadas no
controlo do masculino sobre o feminino1. Este conceito est extensamente documentado na literatura feminista, da qual destaco as
noes desenvolvidas por Betty Reardon, Francoise d'Eaubonne e
Elisabeth Badinter (Reardon, 1985: 37; Badinter, [s.d.]: 193; Eaubonne, 1977: 228).
1. Nem sempre o sexo biolgico predomina ou coincide com a construo social e por isso que
se fala de relaes de gnero. As palavras de Simone de Beauvoir expressam bem o carcter eminentemente social deste mecanismo e dispositivo social que o patriarcado criou para manter o
poder de Um sobre o Outro: Se a funo da fmea no basta para definir a mulher, se nos recusarmos tambm a explic-la pelo eterno feminino e se, no entanto, admitimos, ainda que provisoriamente, que h mulheres na
Terra, temos de formular a pergunta: Que uma mulher? (...) A biologia no basta para fornecer uma resposta
pergunta que nos preocupa: porque que a mulher o Outro? Trata-se de saber como a natureza foi nela revista
atravs da histria; trata-se de saber o que a humanidade fez da fmea humana (Beauvoir, 1975: 11; 67).
SOMOS DIFERENTES E SOMOS IGUAIS CONTRIBUTOS PARA PEDAGOGIAS
121 :
Para alm de criar um sistema discriminatrio, que remete para a esfera

do privado o gnero feminino e para a esfera pblica o gnero masculino, cria mtuas excluses. Naturalizando profundamente a inferioridade das mulheres, atravs de um substantivo feminino aprisionado
entre os muros apertados de um papel social subalterno, o patriarcado
conta com as mulheres para se reproduzir e reproduzir todas as suas
violncias. Nas palavras de Maria de Lourdes Pintasilgo, o sexismo
uma emanao do patriarcado que
no respeita a igualdade de dignidade entre as pessoas [e] no se institucionaliza sem conceder ao sexo discriminado um certo nmero de pseudoprivilgios
tendentes a camuflar a injustia (Pintasilgo, 1981: 22).
neste sentido que colocar o sexismo patriarcal no centro desta discusso nos pode conduzir a uma perspectiva realmente crtica do
debate sobre a violncia, constitutiva de qualquer tipo de discriminao, que no seu paroxismo se materializa em todas as guerras.
Considerado o pai de todas as opresses, as feministas defendem
que lutar contra o sexismo que o patriarcado impe a todas e a todos
lutar pela liberdade de todas e todos as/os oprimidas/os (Reardon,
1985: 22) e, em consequncia, pela paz, entendida como a maximizao
da justia individual e colectiva, num ambiente saudvel e capaz de
alimentar a vida e a harmonia entre todas as criaturas. A paz tambm,
deste ponto de vista, a construo de uma cultura de no-violncia e a
deslegitimao social e poltica das prticas e das instituies que promovem, perpetram e perpetuam a violncia e a guerra.
O lugar de subalternidade social, poltica e ontolgica a que as sociedades patriarcais tm remetido as mulheres2 nunca permitiu ouvi-las
de facto fora deste sistema de dominao, o que condiciona desde
logo a pretensa autenticidade3 de qualquer narrativa sobre o feminino,
as suas mundividncias e, em consequncia, tambm sobre os mltiplos sentidos da no-discriminao e da paz. O patriarcado antecede a
2. Mais precisamente o gnero feminino.

3. No sentido de no enviesada, distorcida, perturbada pelo sistema de poder que, necessariamente, a condiciona.
122 :
guerra4, e no o contrrio, e isto constitui-se como que num aprisionamento ao qual impossvel escapar sem uma hermenutica profundamente crtica e desconstrutora dos postulados sexistas que habitam
os nossos sistemas de pensamento, os nossos conhecimentos e suas
ferramentas.
Os estudos feministas e ps-coloniais vieram mostrar, com bastante
coragem e clareza, os enviesamentos que todas as teorias sobre a violncia, as discriminaes e a paz produzem quando no colocam na sua
agenda uma crtica radical sobre a construo do sujeito/objecto do
conhecimento e as formas de o comunicar. As suas contribuies ajudam ainda a compreender que todas as mulheres so sujeitas/os e
objectos de mltiplos colonialismos5 (Shiva, 2000; Harding, 2000),
na medida em que sobre a naturalizada subalternidade do feminino
(mais aguda em alguns aspectos do que noutros e tambm segundo os
espaos e tempos onde se manifesta) que se tm vindo tambm a
construir muitas narrativas de discriminao e da eficcia da violncia.
As mulheres so o grupo humano que a mais doutrinas e regras de desigualdade e de discriminao tem estado sujeito (Reardon, 2002:189),
quer ao longo da histria6 quer escala do planeta. Esta sujeio pan4. A este respeito, sigo a definio de Betty Reardon que estabelece que War [is] a legally sanctioned,
institutionally organized armed force, applied by authority to maintain social control, pursue public objectives, protect vital interests and resolve conflicts [and] is grounded in the assumption that coercive force is the ultimate and
the most effective mechanism for obtaining and maintaining these desired conditions (Reardon, 1985: 13).
5. Interessa a este trabalho inter-relacionar duas abordagens para definir de forma til colonialismo no
contexto em que o pretendo utilizar. Anbal Quijano diz que o colonialismo a ideia de classificar a populao do planeta segundo raas, criando assim um padro de poder que impregna todas e
cada uma das reas de existncia social e constituem a mais profunda e eficaz forma de dominao social, material
e intersubjectiva. Esta ideia de classificao universal , segundo Quijano, a mais profunda e perdurvel
forma de dominao colonial (Quijano, 2003).
Maria de Lourdes Pintasilgo diz que se pode substituir sexismo por racismo e sexo por raa (Pintasilgo, 1981, 22), revelando-se assim melhor a amplitude do sistema de segregao, de desqualificao e de menorizao ontolgica que esta interseco implica. Com base nestes contributos,
usarei o conceito colonialismo no sentido de todos os sistemas de poder e de dominao social,
material e intersubjectiva com base numa classificao desqualificadora e hierarquizadora.
6. As mitologias da bacia do Mediterrneo podem ajudar-nos a perceber como tm sido dolorosas
as relaes entre mulheres e homens e como se legitimaram as mltiplas inferioridades do gnero
feminino. A ttulo de exemplo, na tragdia de Esquilo, Clitemnestra mata o seu esposo e acaba
assassinada pelo seu filho Orestes que defendido por Apolo, novo deus do Sol, no tribunal de
Atena. Nem o coro das Eumnides consegue impor os antigos valores, e o assassnio da Me sai
legitimado. A deusa Isthar transforma-se numa divindade masculina, Asthar, na antiga Babilnia
e Assria; Atena nasce da cabea de Zeus, depois deste ter engolido Prudncia grvida; sis submete-se a Orisis como uma boa esposa e Eva culpada pela tragdia do sofrimento humano.
Porm, quem vai sistematizar a desigualdade dos sexos Aristteles, fundamentando-a filosfica
e metafisicamente. A mulher no somente desigual, mas tambm inferior; ela o princpio corrup-
123 :
cultural e de condio de ser o outro tem-se constitudo como determinante na construo das subjectividades e das relaes intersubjectivas e societais. Esta condio social permanente7 permitiu a excluso
sistemtica das mulheres e do seu papel nas iniciativas de preveno e
de reduo da violncia nos assuntos pblicos. Alis, as mulheres at
h pouco tempo atrs, s pelo facto de terem nascido ou se terem tornado mulheres, no podiam sequer chamar a ateno sobre a violncia
que sofriam em suas casas porque esta atitude era, e ainda muitas
vezes, sancionada negativamente pela famlia e pela sociedade. Pelas
mesmas razes, muitas mulheres hoje ainda experimentam todas as
tvel da matria que o homem in-forma. Sem prescindir da matria, Aristteles, no entanto, responsabiliza a mulher pelo nascimento de monstros e de crianas do sexo feminino, como se
estas fossem existncias lapsas. Em Roma as mulheres no eram sujeito de direito e a sua vida
pertencia sucessivamente ao pai, ao marido e ao sogro.
Os Padres da Igreja, Tertuliano por exemplo, no hesitavam em afirmar que a mulher a porta do diabo
e St Agostinho refora esta ideia no sculo IV dizendo que de ordem natural entre os humanos que as
mulheres sejam submetidas aos homens e os filhos aos pais. Porque uma questo de justia que a razo mais fraca
seja submetida mais forte. Dez sculos mais tarde, S. Toms dAquino confirma, apesar do seu desinteresse em geral pelas mulheres, a desigualdade natural entre os dois sexos, afirmando que a inteligncia deve ser controladora da sensibilidade para a dominar e mant-la nos limites da moral e fins cristos. No
lugar da sensibilidade coloca, como j tinha feito Agostinho, a mulher, reservando ao homem o
lugar da inteligncia.
No princpio do sculo XIV a lei slica impede a mulher de suceder nos feudos. A Universidade
de Paris intenta contra as mulheres mdicas e impede-as de obter diplomas. Catarina de Medicis ser a ltima mulher, durante muitos sculos, a ter um papel autnomo na poltica. Do sculo
XVI ao XVIII a autoridade marital sobrepe-se e desenvolve-se sob os auspcios da trade Rei-Deus-Pai. No princpio do sculo XIX, o Cdigo Napolenico, inspirado no direito romano, cerra
fileiras contra qualquer tentativa de liberalizao e destri qualquer iluso nascida com a revoluo francesa.
Freud, no sculo XX, afirma que a mulher adulta aquela que deseja a maternidade por sublime,
sublimao do sentimento de falha e castrao, ao descobrir que, ao contrrio do seu companheiro, no possui um pnis. A mulher continua um ser lapso, imperfeito, determinado pelo
homem, ignorante, desigual e inferior. O fascismo de Hitler coisifica a mulher considerando-a, de
novo, o hmus material onde o macho ir fazer nidar os ovos da pura raa ariana.
Com os alvores do liberalismo, os direitos cvicos vm primeiro. Na Inglaterra, o direito ao voto
(a partir dos trinta anos) concedido s mulheres em 1918, na Alemanha em 1919, nos Estados
Unidos da Amrica em 1920, mas a paridade e o fim do patriarcado est longe de acontecer
(Cunha, 1987).
7. H um intenso debate a propsito de duas hipteses analticas acerca da existncia ab eterno do
patriarcado como forma de constituio de todas as sociedades humanas ou da sua emergncia a
partir de certas condies histricas. Simone de Beauvoir representa a tendncia que defende o
patriarcado desde sempre. Autoras como Elisabeth Badinter, Benote Grout ou Francoise dEaubonne defendem a tese de que o patriarcado enquanto sistema dominante emerge nas sociedades da bacia do Mediterrneo nos alvores da agricultura, com a charrua (h cerca de cinco mil anos),
preconizando o seu carcter eminentemente histrico e eurocntrico. Na literatura ps-colonial,
autoras como Chandra Monhanty ou Gayatri Spivak chamam a ateno para a diversidade das
relaes de dominao a que as mulheres tm estado sujeitas, nem sempre configurando as relaes patriarcais tal como so concebidas para o ocidente judaico-cristo.
124 :
violncias privadas no mais absoluto e silencioso sigilo. Reconhecer,

desocultar e fazer emergir estas violncias e qualificar os contributos
das mulheres, os seus conhecimentos e os seus mtodos de resistncia
no-violenta tentar um paradigma contra-hegemnico e abalar seriamente os alicerces do sistema que as silencia.
O patriarcado, sendo um sistema de dualismos baseado na superioridade do macho sobre a fmea, de um sobre o outro, assenta necessariamente na competio, hierarquia, agresso, burocracia8, alienao e
na negao das emoes que as relaes intersubjectivas compreendem. Deste processo resulta a objectivao do outro por motivos de
identidade sexual, classe ou raa; na impossibilidade de considerar
igual em dignidade aquela/aquele que diferente, o sexismo processa
essa diferena tornando-a simultaneamente numa insuficincia e ao
mesmo tempo numa ameaa. O outro passa a ser o objecto da aco
defensiva ou dominadora daquele que o define enquanto ameaa, desconhecido e diferente.
Na guerra e na violncia encontramos o mesmo dualismo necessrio e
central: agressores e vtimas, vencedores e perdedores, ns e o inimigo.
(Reardon, 1985: 37). Esta necessidade de manter uma lgica de oposio tem como consequncia a criao da necessidade material e simblica de uma ideologia e de uma atitude de defesa face a um qualquer
potencial inimigo. esta lgica oposicional que cria uma instituio
armada, capaz de usar legitimamente a fora contra o outro9, sempre que
este possa ser pensado ou imaginado como uma potencial ameaa
integridade do sujeito-pai10. Este processo de legitimao cultural e
poltica necessita de um elemento cultural central: os heris romnticos, e profundamente chauvinistas, a que nos acostumaram todas as
narrativas picas sobre a guerra. Eles servem para perpetuar e proteger
a naturalizao e a reproduo do autoritarismo, do uso da violncia
como modo privilegiado de regulao dos conflitos e da bonomia paternalista em que transformam a sua agressividade.
8. Entendida como um conjunto de procedimentos que permitem o controlo do outro.
9. Nas palavras de Simone de Beauvoir, no momento em que o homem se afirma como sujeito e liberdade, a ideia
de Outro concretiza-se. A partir desse dia a relao com o Outro um drama: a existncia do Outro uma ameaa,
um perigo (Beauvoir, 1975: 177).
10. E das suas manifestaes tal como o Estado.
125 :
O primado dado pelo sexismo chauvinista inferioridade das mulheres, e a todo o sistema violento que lhe corresponde, tem uma multitude de consequncias que extravasam em muito o grupo humano das
mulheres. Isto representa um sistemtico e enorme empobrecimento
e excluso das mulheres em geral, mas tambm de todas as pessoas
vulnerveis e consideradas inteis a este universo de poder, como
crianas, velhas/os, doentes, pessoas diferentes, entre outras. tambm por isso que os homens no confiam nos homens, mas apenas em
alguns homens: aqueles que so a imagem inequvoca de uma certa
masculinidade, epitomizada por exemplo nos heris de guerra ou nos
lderes paternais, intocveis e inquestionveis. A ligao entre sexismo-militarismo-violncia e pobreza-excluso-discriminao suficientemente clara e auto-evidente para me permitir afirmar, juntamente com
outras autoras (Reardon, 2002: 191; Rehn, e Sirleaf, 2002: 4), que s o
desaparecimento do sexismo e do patriarcado pode constituir a esperana de um dia podermos inventar relaes sociais justas para todas
as pessoas, qua incluam a satisfao das necessidades bsicas, uma
atitude de tolerncia, interesse e respeito mtuo e a eliminao total
da violncia.
2. O mito da eficcia da violncia

O condicionamento da mente humana ideia de que a violncia e a
guerra so necessrias para resolver os conflitos assenta, como se disse
atrs, numa pretensa superioridade natural11 de algum sobre algum,
de um gnero sobre o outro. esta naturalizao da superioridade de
um ser humano sobre outro que produz a ideia de ameaa permanente
que tem que ser contida por meios repressores. Assim, as armas so
instrumentos essenciais para mediar as relaes sociais, directa ou
11. Que o patriarcado rapidamente transformou numa ligao privilegiada dos homens com o divino,
procedendo sacralizao de todas as relaes societais contidas na construo de gnero. No
caso da concepo judaico-crist, deus macho, homem; o pai, o filho e o esprito santo.
As palavras de Agostinho no deixam dvidas sobre esta frmula sacralizada do poder do
homem: No vocbulo Deus, eu entendia j o Pai que criou todas as coisas; e pela palavra Princpio significava
o Filho, o qual foi criado pelo Pai. (...) Eis a vossa Trindade, meu Deus: Pai, Filho e Esprito Santo. Eis o Criador de toda a criatura (Santo Agostinho, 1981: 359-360).
126 :
indirectamente. Este condicionamento produz um mito, o mito da eficcia da violncia (Stephenson, 1999: 140) sobre todos os mtodos no violentos, e assim se possa glorificar quem a usa em detrimento de outros
modos de poder e de regulao sociopoltica. A ineficcia histrica da
guerra-violncia est inscrita nas evidncias empricas que todas/os
temos dos inmeros conflitos blicos que sempre foram incapazes de
resolver, duradouramente, os grandes problemas humanos. Porm,
este mito sobrevive dada a sua capacidade de se reafirmar a partir das
suas prprias negaes. Gera-se o que muitas e muitos chamam de espiral da violncia, uma vez que se pretende que a resoluo definitiva do
conflito s possa ser conseguida se se utilizarem mais meios de fora,
de modo a obrigar, sem rplica, o outro a obedecer ou a aceitar as condies impostas. Nesta lgica belicista, conflitualista, adversarial, hierrquica, a paz s possvel atravs da eliminao total do outro.
Sabe-se que a guerra e a sua preparao12, a produo de armamento
e o seu trfico, o desenvolvimento da tecnologia militar e o aumento do
conhecimento sobre as formas letais ou destrutivas da aco humana
tornam menos seguras todas as sociedades. Os conhecimentos e as
experincias sobre as condies de insegurana e o perigo que a guerra
e todo o seu aparelho institucional, organizacional, poltico e econmico implicam tm feito surgir, por contraposio, muitas actividades e
movimentos13 a favor da paz. Estas organizaes e movimentos sociais
tm mantido na agenda pblica a discusso sobre a inutilidade e/ou ilegitimidade da guerra e as incontveis e trgicas consequncias que esta
produz. No entanto, este debate e este aumento de conscincia social
no produziu ainda os efeitos desejados: a reduo de gastos militares
no encarada como uma possibilidade real e concreta, nem o a
reconduo dessa riqueza a favor do bem-estar da populao mundial,
que poderia significar a mudana do paradigma da guerra infinita14 para
12. Que inclui o treino e a formao de grupos significativos de pessoas, na esmagadora maioria
homens, para a obedincia sem restries, a hierarquia inquestionvel e a disciplina competitiva,
prprias da instituio militar.
13. Muitos destes movimentos so de mulheres, mas tambm existem muitos movimentos pacifistas constitudos por mulheres e homens das mais variadas provenincias e origens.
14. Estou a usar uma expresso que d ttulo a um livro que analisa as condies e as motivaes
das guerras levadas a cabo no incio do sculo XXI (Lou; Costa, 2003: 15) e que, penso, exprime
muito bem o reacender do esprito militarista chauvinista presente no incio do 3 milnio, com
a ascenso do neoliberalismo e o protagonismo militar dos Estados Unidos da Amrica.
127 :
um paradigma de paz e segurana15. Por outro lado, tem-se dado muito

pouca importncia poltica e visibilidade cultural a todas as alternativas existentes, e s que podem ser imaginadas, s armas. Estamos
pois perante uma recusa, aparentemente pancultural, de colocar em
causa o sistema que gera, a partir dos seus pressupostos e postulados,
a diferenciao desqualificante, que produz, naturaliza e legitima, a
discriminao, a violncia e a guerra.
este um dos mais interessantes e importantes contributos das anlises feministas sobre a guerra e a violncia: o imperativo da desmistificao da centralidade da cultura militar-blica existente, como modo
eficiente e justo de regular as relaes humanas.
3. procura de uma Cultura de Paz complexa e duradoura

3.1. Porque no se pode renunciar complexidade e s constelaes
Para podermos analisar e procurar um conhecimento complexo que
possa dar conta da diversidade das experincias, vises e contributos
das mulheres na construo da paz, tem vindo a ser necessrio desconstruir o argumento essencialista que naturaliza a vocao pacfica
do sexo feminino. Tanto as atitudes que enfatizam a paz, a partilha e a
cooperao como a brutalidade fazem parte do ser humano. No
rigoroso falar de mulheres na construo da paz; fundamental que se fale
das relaes de gnero nos processos de construo da paz. muito
importante saber diferenciar entre as pessoas concretas e as construes sociais (Vincent, 2001: 1; Meyer; Prgl, 1999: 6) que as prendem a
um modelo ou a um arqutipo pretensamente radicado na intocabilidade da sua natureza biolgica. No a maternidade biolgica que faz
das mulheres seres especificamente pacficos, mas, como muito bem
lembra Sara Ruddick, o pensamento materno, que atento, acolhedor, tolerante mudana e ambiguidade, ambivalente e que tem
15. Aqui sigo a definio de Betty Reardon para segurana como sendo a expectativa de bem-estar que se
encontra na proteco contra todo o tipo de dano, atendendo a todas as necessidades humanas, na experincia da
dignidade humana e no cumprimento dos direitos humanos num ambiente natural so e capaz de preservar a vida
(Reardon, 1993).
128 :
apego verdade (Ruddick, 1995: 220) que to til para a construo

de uma Cultura de Paz.
Qualquer entendimento das experincias das mulheres baseado num
conceito estreito e etnocntrico de gnero incapaz de dar conta dos
enviesamentos produzidos pela homogeneizao e da hierarquizao
dos processos econmicos e culturais, que so o resultado da cultura
cientfica iluminista. preciso pr em causa a unanimidade e, em consequncia, reconceptualizar as referncias que so produzidas pelas
mulheres brancas, de classe mdia e que vivem nos pases do centro,
e que absorvem e silenciam outras maneiras de ser mulher. a diversidade das experincias, das identidades, da cultura e da histria que
nos permitem compreender processos especficos de dominao e
subordinao para, em seguida, desvendar as suas correspondentes
dinmicas de resistncia e de oposio.
O trabalho pela paz sempre especfico porque a resistncia a uma violncia sempre uma resistncia a uma experincia particular (Ruddick, 1995: 245). Dispensar esta complexidade e este dinamismo pode
conduzir-nos celebrao da existncia de mltiplas essncias, quietas e acomodadas em estruturas culturais unificadas e portadoras de
identidades estveis, estticas e autocentradas, incapazes de se comunicarem (Mohanty, 1991). A plausibilidade das teorias sadas dessa
celebrao ps-moderna continua a radicar-se no pressuposto de que
cada identidade existe por si e em si mesma, sem possibilidade real de
contacto e relao com outras. Ao contrrio, ao ter em conta a especificidade das experincias, situando-as nas constelaes sociossimblicas onde tm lugar e se desenvolvem, relacionando-se com outras,
continuando a no ser capazes de explicar a totalidade do mundo,
desocultam-se, no entanto, o mximo possvel dos conhecimentos da
aco pela paz.
Tornar visvel a pluralidade das existncias, das formas de ser mulher,
e fazer disso uma ferramenta de luta e resistncia no nos deve conduzir pulverizao e incomunicabilidade das experincias da violncia e da paz. Efectivamente, so as teorias gerais e universalizadoras
que no permitem o dilogo, uma vez que reduzem as vozes singulares
funo de produo dos sublinhados do discurso geral. Ter em considerao que h mltiplas formas de ser e de se tornar mulher abre a
129 :
possibilidade construo de narrativas comunitrias com sentidos

intrnsecos e com formas endgenas de funcionamento, cujas condies de possibilidade para o dilogo aumentam porque a sua relao
com outras comunidades interpretativas no tm que ser de sujeio
mas podem ser de relao cooperativa. A ideia-conceito de comunidades de sentido permite contrariar a atomizao e o solipsismo e, ao
mesmo tempo, no exige um regime de sujeio para existir. A justia
cognitiva que preconizo apoia-se, de facto, neste conceito de comunidade que , por um lado, um conjunto de expectativas estabilizadas, e
por outro a possibilidade de se abrir e ficar em contacto com outras
comunidades, desenvolvendo interaces e dilogo.
3.2. Porque no se pode renunciar s mulheres e se tem que renunciar ao

sexismo
Uma das caractersticas da percepo que as mulheres tm de si prprias ao nvel local que so executantes, e no peritas, acerca da construo da paz. Elas agem de modo a permitir e a prolongar a sua sobrevivncia e a da sua famlia. Para estas mulheres, a paz quer dizer
segurana concreta e diria na mobilidade necessria vida; a paz quer
dizer poder esperar pelo fim de cada dia sem medo de ser molestadas, ou molestadas as suas filhas ou parentes mulheres (Mazurana;
Mckay, 1999: 12-14). A paz, para estas mulheres, significa no perder os
seus afectos que se identificam com os filhos, maridos, pais e outros
homens de famlia, que desaparecem invariavelmente com a guerra ou
outros conflitos violentos. Estas mulheres no documentam as suas
aces, nem as justificam em quadros mais amplos de anlise, sendo
que fazem mais referncias do que os homens aos efeitos individuais
e familiares e concebem os impactos da guerra em termos de proximidade (Beristain, 2003:4). Marginalizar as mulheres ou marginalizar estas
ou aquelas mulheres da construo da paz em qualquer momento da
sua realizao marginalizar necessariamente um conjunto de perspectivas importantes; afastar as mulheres de tudo o que paz envolve
diminuir as possibilidades de a conseguir de uma forma duradoura
(Vincent, 2001; Cordero, 2001).
130 :
O princpio-chave de no provocar qualquer dano (Stephenson, 1999) tem

tambm como objectivo ampliar e fazer emergir alternativas nos esforos de reconciliao e desmilitarizao total das sociedades e na
reconstruo das relaes humanas. Isto implica tambm a prtica da
no-violncia, o reconhecimento das diferentes verses de dignidade
humana, a promoo da tolerncia e do dilogo intercultural responsvel e, pelas razes e argumentos explicitados acima, o reconhecimento inalienvel das diferentes mulheres e dos seus conhecimentos,
prticas e experincias, nas esferas econmica, social, cultural e poltica. Este reconhecimento configura um movimento em dois sentidos
com uma finalidade comum: o primeiro promove a inundao das
estruturas, nas suas diferentes escalas, de mulheres e dos seus problemas especficos; o segundo procura e promove as rupturas necessrias para colocar em causa o prprio sistema patriarcal e as suas
criaturas.
Relativamente ao primeiro movimento, que podemos considerar fundamentalmente de incluso, tem como terreno privilegiado de actuao as instituies nacionais e supranacionais. Diferentes mulheres
organizadas em movimentos pacifistas e feministas reclamam e lutam
por corpos normativos especiais e polticas especiais que respondam
s suas agendas; constroem e divulgam conhecimento sistemtico
sobre a situao das mulheres e o que tm sido os seus contributos
especficos para a construo da paz; colocam novas questes na
agenda internacional e foram os governos e as instituies multilaterais a responder s suas reivindicaes (Meyer; Prgl, 1999). Fazem
parte desta estratgia a criao de agncias e rgos especializados,
que se fazem acompanhar de programas e medidas especializadas,
com base em estudos e propostas que tm como finalidade aumentar
as medidas de proteco e participao das mulheres em todos os
espaos formais de tomada de deciso. Para tal, os papis desempenhados pelas mulheres locais tm servido de progressiva legitimao
desta estratgia de incluso, que vai a par da retrica actual das organizaes internacionais, no que diz respeito s mulheres e paz.
Porm, e apesar da mudana retrica emergente, a grande maioria das
medidas de construo da paz levadas a cabo pelas NU, estados e
ONGs continua a centrar-se na manuteno da paz atravs de apoio
131 :
militar internacional, da reconstruo das infra-estruturas e no fornecimento de ajuda humanitria de emergncia (Mazurana; Mckay, 1999:
1). Deste modo, teima em negligenciar-se os microespaos onde ocorrem muitas das intervenes directas e intencionalizadas das mulheres
na construo da paz e da sua sustentabilidade. Por outro lado, investigadoras como Carolyn Stephenson preferem falar no continuum da violncia, alertando para o facto de as nossas sociedades serem estruturalmente violentas e, portanto, dever ter-se em considerao que
existe uma relao concreta entre a violncia da guerra e da ameaa da
guerra, atravs do uso da fora militar ou paramilitar, a violncia que
se produz no espao familiar e a violncia das estruturas econmicas
e sociais injustas (Ibidem). Para trabalhar para a paz, e ao contrrio do
que o senso comum muitas vezes preconiza, preciso romper com os
diversos ciclos e nveis de violncia existentes sancionados pela cultura
dominante. Neste sentido, o uso de qualquer aparelho militar (nacional ou internacional), ou a sua reduo limitada, s permite manter o
potencial de perigo e sofrimento, facilitando talvez o deslocamento de
um pouco mais de recursos, assim sempre insuficientes, para estratgias de coeso social e polticas de redistribuio da riqueza.
O segundo um movimento de ruptura, ou seja, de rotao no sentido
de uma revoluo cultural. Algumas feministas como Bettty Reardon
defendem, contudo, que s a articulao entre uma luta intramuros no
sistema e uma outra de ruptura e dissenso pode abrir caminho a
novos fundamentos das relaes societais e, assim, a uma verdadeira
Cultura de Paz. Considera esta autora que tal urgente para fazer face
ao militarismo e ao sexismo atravs da cultura da no-violncia e da
paridade, produzindo os alicerces de uma verdadeira cultura da paz.
Este conceito de Reardon vai muito alm de integrar mais mulheres no
espao e debate polticos (1993: 190). Considero pois que necessrio
no s preencher as estruturas (todas) com mulheres, mas sobretudo
injectar a esfera das negociaes pblicas e formais sobre a paz com
alguns dos valores que foram arremessados para o privado e a sensibilidade, tais como o apego diversidade, a cooperao, o cuidado, a
equidade, a justia e o amor. No porque estas sociabilidades sejam
pertena natural das mulheres e do seu espao de influncia (privado),
mas porque se revelam ser competncias necessrias ruptura com a
132 :
discriminao, o militarismo e a dominao sexista, que produzem,

sem cessar, violncia organizada, perpetuada por comportamentos
racistas, machistas e chauvinistas.
Sendo que a construo a longo prazo de uma paz justa e estvel requer
uma abordagem integrada que tenha em ateno a especificidade dos
conflitos e das circunstncias culturais em que eles ocorrem e se produzem, as diferentes mulheres so parte fundamental e inevitvel na
procura de uma maior harmonia nas relaes entres as comunidades
humanas e a natureza. Isso inclui tarefas rduas como a desmobilizao, a reintegrao das crianas e mulheres soldados no caso das
transies ps-blicas , a desmilitarizao e o desarmamento das
sociedades, assim como o desenvolvimento, econmico, ambiental e
poltico, sustentvel (Mazurana, Mckay, 1999; Septhenson, 1999; Cordero, 2001). Para construirmos sociedades mais justas, pacficas e cooperantes, onde a segurana humana esteja acima da segurana militar,
h, efectivamente, que envolver e valorizar as mulheres e as suas abordagens nas operaes de reconstruo, desde as mais elementares s
mais complexas, das mais privadas s mais pblicas. Apesar de menos
visveis e muitas vezes tornadas invisveis, h muito que as mulheres
esto, de facto, envolvidas na busca de solues para a construo da
paz, por isso, trata-se agora de desocultar, reconhecer e qualificar as
mulheres, na abertura de espaos de ruptura e de reinveno de um
paradigma no-sexista e desmilitarizado da paz.
3.6. O cuidado com que a crtica feminista trata a Cultura da Paz e as

Pedagogias no-sexistas
Esta radicalidade das propostas feministas importa muito ao debate
terico que aqui tento desenvolver. Como se disse acima, a construo
de novas constelaes de conhecimentos s pode ocorrer quando a
elas afluem abordagens que se entrecapturam e dialogam entre si, em
intercomunicaes mutuamente qualificadoras. As sabedorias e competncias, transformadas nesses conjuntos de formas e contedos,
harmoniosamente ligados e susceptveis de viajarem bem e constiturem consensos fortes, nos regimes de verdade que lhes correspon-
133 :
dem, fazem parte de um conceito que Sandra Harding desenvolve e a

que chama participatory action research (Harding, 2000: 127-128). Este conceito implica a desconstruo dos mltiplos sistemas de dominao,
que no permitem muitas vezes obter seno os ecos ou as mediaes
das vozes que povoam estas constelaes. Precisamos de produzir uma
conscincia crtica que nos permita reconhecer que os nossos conhecimentos esto permanentemente sob o poder simblico e material da
violncia directa-estrutural-cultural, que produzida pelas relaes
sexistas. Temos, a cada passo, chegada a cada consenso, que nos
colocar a questo de necessitar de raspar ainda mais a superfcie do
documento para saber quantas camadas de dominao temos ainda
de enfrentar. bastante produtivo assumir o carcter ambguo de todas
as afirmaes, uma vez que elas podem ser simultaneamente habitadas
por autnticas libertaes dos silenciamentos impostos s mulheres e,
ao mesmo tempo, serem reprodues do prprio sistema de dominao, que assegura que as/os oprimidas/os consintam na sua opresso
(Reardon, 1985: 47). Parece ser epistemolgica e metodologicamente
fundamental desenvolver a capacidade de tolerncia ambiguidade, ou
seja, trabalhar com ausncia de totalidades e explicaes gerais, mas
apenas com pedaos, trechos e indcios. Quer isto dizer que tudo o
que eu afirmo sobre a paz e sobre o que as mulheres pensam e dizem
sobre ela tem que permanecer sob vigilncia, no quanto ao que elas
dizem e pensam, mas quanto ao modo como isso emerge nelas e se
constitui como objecto e documento do conhecimento.
Penso que no cabe neste ensaio prescindir de conhecer, apesar das
limitaes e preocupaes que esta reflexo implica. Cabe continuar a
segurar o que j sabemos e a criticar, a no aceitar com simplismos,
solues que parecem ser interessantes, mas que podem estar longe de
serem suficientemente emancipatrias. A igualdade formal entre
mulheres e homens, radicada no conceito de cidadania enquanto relao entre o sujeito e o estado, e a nossa cada vez maior aproximao
igualdade nos costumes sociais, promovida, garantida e fiscalizada
pelas lutas dos movimentos feministas contemporneos, no so suficientes para que possamos afirmar sem dvidas que j nos libertmos
do patriarcado e, com ele, da colonialidade do seu poder e das relaes
que deixa no seu rasto. Penso que, apesar das alteraes na retrica e
134 :
de algumas prticas sociais, estamos apenas perante reconfiguraes

do mesmo sistema de poder e de dominao; todas as mulheres e
homens oprimidas/os por ele permanecem actrizes e actores sujeitas/os e objectas/os de resistncias e aquiescncias, porque o regime
ainda no est terminado.
Um dos meus argumentos apoia-se no facto do discurso cosmopolita
feminista dominante das organizaes no-governamentais transnacionais continuar a estafar-se na repetio das reivindicaes sobre os
direitos formais16, escasseando nelas as anlises aprofundadas que
articulam o sexismo, o patriarcado, o militarismo e a nova fase do capitalismo em que nos encontramos, que sustenta a globalizao hegemnica17. Junto-me quelas/es que julgam que o capitalismo instrumento e mais uma das emanaes do patriarcado, ajudando-o a
perpetuar formas de explorao que no radicam apenas nas relaes
de produo, mas que colonizam de tal maneira a existncia, a subjectividade e os modos de cidadania que pretendem levar no s ao
silenciamento, mas ao desaparecimento de algumas sociabilidades e
regimes cognitivos, promovendo e naturalizando outros que lhe asseguram um poder sem fim. As relaes de gnero so centrais em toda
esta arquitectura de dominao capitalista18.
Outro argumento que decorre deste debate a problematizao e crtica dicotomia pblico-privado, axioma da modernidade e onde
assentam os seus pilares de regulao19. Parece que se pode considerar
16. A CEDAW proclama que O pleno desenvolvimento de um pas, o bem-estar do mundo e a causa da paz requerem o mximo de participao de mulheres e homens em todos os campos. No eito desta viso dominante, a
campanha da International Alert refora que, para construir uma nova viso do Desenvolvimento da Paz
e da Segurana no sculo XXI, as mulheres tm que ser chamadas a construir a paz desde a aldeia mesa
das negociaes.
17. Segundo Santos, a globalizao hegemnica tem como caractersticas dominantes as seguintes: a
prevalncia do princpio do mercado sobre o princpio do estado; a financiarizao da economia mundial; a total subordinao dos interesses do trabalho aos interesses do capital; o protagonismo incondicional das empresas multinacionais;
a recomposio territorial das economias e a consequente perda de peso dos espaos nacionais e das instituies que antes
os configuravam, nomeadamente os Estados nacionais; uma nova articulao entre poltica e a economia em que os
compromissos nacionais (sobretudo os que estabelecem as formas e os nveis de solidariedade) so eliminados e substitudos por compromissos com actores globais e com actores nacionais globalizados (Santos, 2001: 81).
18. Aqui divirjo de Santos quando ele defende que o capitalismo que gera uma forma de poder vinculado ao espao domstico e que o patriarcado. Eu assumo que o patriarcado que gera uma
forma de poder num determinado momento do seu desenvolvimento e que o capitalismo.
Contudo estamos de acordo em considerar o espao domstico e as relaes de gnero centrais
em toda esta anlise (Santos, 1997: 111-112).
19. A este propsito veja-se Santos, B. S. (1997), Pela mo de Alice, Porto: Edies Afrontamento, pp. 70 e ss.
135 :
consensual que o patriarcado em geral, e a modernidade ocidental em

particular, guetizou a mulher, remetendo-a sistematicamente para a
esfera do privado. Ainda que, hoje, a esfera do privado, sobretudo
devido revalorizao da importncia do cuidado e a sua assuno
estatstica20, se cruze cada vez mais e de mltiplas formas com a esfera
pblica, no basta inverter os termos da dicotomia ou proceder a processos de qualificao de cada um deles e dos/das seus/suas protagonistas. Parece-me que a abordagem feminista nos ajuda a entender
que necessrio tentar pensar de outra maneira pelo menos trs questes, e com elas superar trs dicotomias fundamentais:
a) A realidade sociolgica mostra-nos que o espao privado, com
as suas prticas e valores, se estende at ao espao pblico,
reproduzindo e reforando a sua prpria subalternidade. Os cuidados prestados s/aos mais vulnerveis, desde as misses
humanitrias internacionais at s instituies locais de solidariedade social, so realizados por uma imensa massa de mulheres, comandadas e dirigidas por homens. Isto no colocaria
nenhum problema epistemolgico e sociolgico se no pudesse
ser visto como uma evidncia emprica do estado das coisas no
que toca natural distribuio dos papis sexuais e seu respectivo valor social. As relaes sexistas permanecem de facto, e
todo o potencial emancipatrio do cuidado e das sociabilidades afectuosas e compassivas se perde para as mulheres porque
representam mais uma vez a sua subalternidade, como tambm
e, para os homens, porque no as experimentam e no aprendem com elas a ser e a fazer de outra maneira.
Temos que pensar em inter-relaes e interdependncias outras
entre esferas e espaos (pblicos e privados), e no apenas
transpor cosmeticamente coisas de um para o outro, esboroando algumas fronteiras mas reforando outras, de outra
maneira. Para tal podemos contar com um sem fim de experincias de verdadeira subverso. As Mes da Praa de Maio na
20. Existem casos em que o trabalho domstico, feito normalmente pelas mulheres, conta para a
caracterizao do mundo do trabalho e o clculo de rendimentos directos e indirectos da famlia.
136 :
Argentina ou em Santiago do Chile, as Mulheres de Negro da

Palestina ou de Belgrado, as mulheres dos soldados desaparecidos no Vietname ou as mulheres de Timor-Leste, determinadas na sua busca dos seres amados, inventaram uma verdadeira
poltica de lembrana (Ruddick, 1995: 230) que subverte totalmente o que parece ser do privado mas eminentemente
pblico e que enforma e determina o privado. Trazem a sua linguagem de sofrimento e de lealdade aos seus amores para a
praa pblica, transformando a sua angstia e a sua raiva em
matria de responsabilidade pblica nacional, e at internacional. Estes exemplos de criao de uma colectividade a partir da
experincia individual e intransmissvel e de procura de conhecimentos adequados para combater o desespero da busca, com
a determinao em apurar quem so os responsveis polticos,
estabelecem as bases epistemolgicas e metodolgicas para
uma revoluo dos espaos pblicos e privados, no como prises lgicas e sociais de mulheres e de homens. A resistncia
destas mulheres no necessariamente uma poltica de paz,
mas a paz necessita aprender com a sua capacidade de se apropriarem e usarem os diferentes espaos pblicos e privados que
as rodeiam na procura dos seus amores, da verdade e da harmonia espiritual e poltica.
b) Temos que pensar de outra maneira os processos e os modos
de construo de Uma Cultura de Paz e de pedagogias no-sexistas. Se aos processos formais tm correspondido os espaos pblicos alimentados pelo estilo e cultura masculina de
negociao e deciso, os espaos-tempo informais/no-formais
so, em geral, atribudos ou protagonizados por mulheres e correspondem, em grande medida, ao lugar da famlia e comunidades de proximidade. A crtica feminista, que aqui nos interessa, ajuda-nos a superar mais esta dicotomia, postulando
antes produtos hbridos: os conhecimentos e as competncias
que qualquer actriz/actor pela paz, mulher ou homem, nos espaos formais ou no-formais, devem incorporar uma lgica de
novas construes sociais de profundo significado local,
situando de forma realmente significante as teorias gerais e os
137 :
conceitos tambm gerais. No entanto, este movimento de localizao s faz sentido com outro complementar que procure
amplificar, no e para o espao do interesse de todas/os, as reinvenes de cada comunidade, atravs da sua imaginao, generosidade e humildade epistemolgica. A paz sempre pouca e imperfeita para que possamos prescindir de qualquer experincia de
paridade e de inclusividade em qualquer esfera, escala ou nvel.
necessrio valorizar indcios e pedaos de alternativas para,
atravs deles, procurar compreender e aceitar os limites dos
nossos conhecimentos e dos nossos instrumentos para os produzir. Assim poder-se- fundar uma nova agenda pblica da paz,
recheada de aces-experincias-conhecimentos-metodologias
diferenciadas, com um verdadeiro esprito de comunidade, translocalizvel, mas jamais totalizante, nem totalmente aproprivel.
Constelaes de cintilaes que iluminam sem cegar.
c) O terceiro grande contributo das feministas para o debate terico sobre a Cultura da Paz e Educao a valorizao, no
campo da epistemologia da paz, das tenses entre subjectividade e cidadania. Para a paz feminista, todos os debates e os
seus tpicos sobre segurana, desenvolvimento, colonialismo,
capitalismo, armamento e todos os demais problemas conjunturais, estruturais e culturais, de que nos servimos para pensar
e definir a paz e a violncia, no podem subsumir a forma como
na subjectividade estas se pensam e so experimentadas.
A pluralidade de existncias e de idiossincrasias, e portanto de
projectos e processos de paz, apesar do seu carcter eminentemente situado, podem correr o risco do solipsismo, que pode
incapacitar a/o indivdua/o para as dimenses sociais da paz. No
entanto, se procurarmos uma anlise mais atenta, podemos ver
que estas singularidades no condenam a paz fragmentao e
atomizao. Esta paz micro traz consigo uma forte carga subversiva quanto considerao do que so os espaos subjectivos e intersubjectivos. Ao colocar no debate conceptual a paz
subjectiva como objecto, transforma-se esse espao numa arena
onde se podem realizar, nos mais variados termos (por contradio, oposio, consenso), agendas do interesse de todas/os.
138 :
A isso pode chamar-se a dimenso societal da paz, que acontece

a partir do momento em que uma conscincia individual se v
e se percebe necessariamente como uma conscincia tambm
social. A dicotomia sujeito-objecto converte-se numa relao
dual, mas no dualista.
A pacificao das subjectividades promove, atravs da justia
cognitiva, o apaziguamento dos espaos intersubjectivos e as
pedagogias no-sexistas pela sua recusa sistemtica da marginalidade de uma qualquer subjectividade; a libertao individual, no seio e ao servio duma libertao colectiva.
Concluso
Desta amplitude conceptual retiro trs consequncias principais: a
primeira que a Cultura da Paz tem uma dimenso biogrfica irredutvel a qualquer teoria ou conceito; a segunda que a Cultura da Paz
necessariamente a maximizao da justia, porque procura romper com
todas as causas estruturais de todas as violncias; em terceiro lugar, e
este pode ser o mais interessante aspecto desta ruptura conceptual, do
meu ponto de vista, o facto da paz feminista desafiar as dicotomias
antinmicas que tm sido usadas para explicar a Paz.
A paz multidimensional e multifactorial; necessita de epistemologias interdisciplinares e de modelos complexos e dinmicos. As pazes
so realizaes parciais e, por isso, possveis, e o mito da natural maldade
do homem desafiado pela fenomenologia da comunicao humana. O
projecto feminista de Cultura de Paz funda uma nova imaginao sociolgica sobre a forma de organizar as sociedades, as relaes entre elas,
as relaes entre a subjectividade e a cidadania, multiplicando os campos de mtua complementaridade e intercomunicabilidade. Essa intercomunicabilidade pode convocar uma nova justia social, na qual e
para a qual todas/os tm de contribuir porque esto todas/os interessadas/os nela, uma vez que todas/os constituem essa realidade.
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143 :
OFICINA: PASSOS CONTRA A DISCRIMINAO

Objectivos
Sensibilizar para a desigualdade de oportunidades existente na nossa sociedade

Debater os ciclos de excluso e pobreza
Durao
280 min.
Grupo-Alvo
Jovens a partir dos 12 anos de idade

Pessoas adultas
Tamanho do Grupo
12 a 30 pessoas
Complexidade
Mdia
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Vitamina Paparapapa

Exerccio de apresentao Nome esquerda e direita
Apresentao AJP, campanha e objectivos e estrutura da sesso
25 min.
DESPERTAR: Debate dos vdeos da campanha
15 min.
EXPERIMENTAR: Exerccio Um passo em frente
15 min.
REFLECTIR: Reflexo e debate

Intervalo
30 a 45 min.
20 min.
PASSO II
APROFUNDAR: Debate temtico em pequenos grupos
Intervalo
45 a 60 min.
10 min.
PASSO III
AGIR: Apresentao dos resultados e debate em plenrio
40 a 60 min.
PENSAR: Avaliao
10 min.
Assinatura da folha de presenas e entrega de certificados

e material de apoio
15 min.
144 :
PASSO I
::PREPARAR::
Vitamina: Paparapapa
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Desmecanizar o corpo e a mente
Aproximar o grupo
10 min.
Ilimitado
Mdia
Espao amplo e sem obstculos
Descrio passo-a-passo:
IEnsina-se ao grupo uma melodia simples como, por exemplo: parara
pa pa rara parara pa pa rara. Para tornar a interiorizao da melodia
mais fcil associam-se palmas melodia.
IDepois do grupo ter apreendido a melodia explica-se que em seguida
se associaro outras vogais e outros gestos melodia. Assim, o parara
passar a perere usando sucessivamente cada uma das vogais, associando-se a cada uma outros gestos rtmicos. Em seguida e esquematicamente fazemos uma sugesto de gestos rtmicos que se podero associar s vogais:
A Palmas
E Estalar os dedos
I Mos a bater nos joelhos alternadamente
O Uma mo bate na cabea, outra na barriga
U Mos e braos perpendiculares ao cho apontadas em
direces opostas
Depois do grupo experimentar uma primeira vez cantar toda a melodia
com os diferentes sons e gestos e de a ter j interiorizado, poder repetir-se de forma mais rpida uma segunda vez. Antes de terminar, e caso
o grupo tenha apreendido bem a melodia e se esteja a divertir, pode
lanar-se um desafio mais arrojado: cantar rapidamente uma nica srie
com todos os sons e gestos comeando invertidamente do U para o A!
145 :
Exerccio de apresentao: Nome esquerda e direita

Objectivos
Tempo
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Desmecanizar a mente e testar a ateno
Memorizar rapidamente os nomes
Aproximar o grupo
10 min.
Ilimitado
Fcil
IO grupo deve estar em crculo, em p ou sentado. Explica-se que se
ir realizar um exerccio de apresentao que requer alguma ateno,
uma vez que joga com a rapidez e a concentrao.
IExplica-se ao grupo que se definiram a priori duas palavras que correspondem indicao direita e esquerda. Estas palavras devem ter
algo a ver com o grupo e a actividade, como por exemplo AJP e o
nome da Escola, ou entrando mais directamente nas temticas a trabalhar, Direitos e Deveres. Assim e por exemplo AJP ou Direitos corresponder ao lado esquerdo e o nome da Escola ou Deveres ao lado
direito.
IA/o animadora/or deve dar incio ao exerccio apontando para uma
pessoa no crculo. Ao mesmo tempo que aponta diz uma destas palavras tendo a pessoa apontada de dizer rapidamente o nome da pessoa sua esquerda ou sua direita, conforme a indicao. Caso se
engane ou no seja suficientemente rpida/o, tomar a posio do
meio tentando apanhar as/os colegas mais desprevenidas/os.
Trata-se de um exerccio de apresentao simples e rpido que funciona tambm como vitamina. Resulta muito bem em grupos grandes
ou formados por pessoas que ainda no se conhecem, para a memorizao rpida dos nomes de cada pessoa.
146 :
::DESPERTAR::
Debate dos vdeos da campanha1

Introduzir a campanha Somos Diferentes, Somos Iguais
Iniciar o debate acerca dos temas da sesso
Identificar esteretipos, preconceitos e formas de
discriminao quotidianas
15 min.
Tempo
Tamanho do Grupo Ilimitado
Fcil
Complexidade
Computador, projector, colunas, vdeos da camMaterial
panha Somos Diferentes, Somos Iguais
Objectivos
IExplica-se ao grupo que iro observar dois breves vdeos. Estes
podem apresentar-se sem interrupes, fazendo-se o debate acerca
deles conjunta ou separadamente aps cada vdeo conforme a/o animador considerar mais pertinente, tendo em conta o grupo em causa.
IDeixamos algumas questes que podem apoiar o debate, sendo possvel tambm que este se desenrole mais naturalmente a partir de
comentrios que as/os jovens faam durante ou aps o visionamento
dos vdeos.
Que comentrios vos suscitam estes vdeos?
O que retratam estes vdeos?
Onde se passam? Quem so as personagens? De onde vm?
Como que sabemos quem so estas personagens?
O que acham que esto a sentir as personagens presentes nestes
pequenas histrias?
1. Os vdeos esto disponveis em http://tdti.juventude.org.pt e http://www.ajpaz.org.pt/misc/

tdti_videos.zip mas podero ser utilizados vdeos de outras campanhas de Direitos Humanos e
que hoje facilmente se encontram disponveis na Internet em sites de ONGs e outros. Veja-se a
este propsito o Guia de Recursos da AJP em http://www.ajpaz.org.pt/misc/guia_recursos.pdf. Por
exemplo, o mesmo tipo de exerccio poder ser feito com recurso a spots publicitrios contra a violncia sobre as mulheres ou relativamente deficincia, podendo aproveitar-se campanhas que
estejam a decorrer no momento, maximizando desta forma o seu impacto.
147 :
Estas situaes so reais? Acontecem na realidade? Conhecem
situaes semelhantes? Se sim, podem descrever-nos algumas?

Porque que acontecem situaes deste gnero? Porque que se
usam termos pejorativos para classificar pessoas de outras nacionalidades ou culturas? Porque que existem preconceitos relativamente a pessoas de uma determinada nacionalidade? Trata-se
de algo natural ou pelo contrrio construdo? Isto positivo ou
negativo?
O que podemos fazer para mudar estas situaes?
148 :
::EXPERIMENTAR::
Exerccio: Um passo em frente2

Objectivos
Tempo
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Promover empatia com as pessoas que no se

enquadram nos cnones da maioria
Sensibilizar para a desigualdade de oportunidades nas nossas sociedades
Reflectir sobre as consequncias possveis de pertencer a grupos culturais ou minorias tnicas
Debater os ciclos da pobreza e da excluso
45 a 60 min.
10 a 30 pessoas
Mdia
Cpia dos cartes das personagens
Cpia da lista de situaes
Sistema de som e msica calma
Espao amplo (corredor, ar livre, sala ampla)
IExplica-se que se ir realizar um exerccio onde as/os participantes
tero de se colocar na pele de personagens que sero indicadas.
ICria-se um ambiente calmo, podendo para tal recorrer-se a msica
ambiente.
IDistribuem-se, aleatoriamente, as personagens pelas/os participantes, que devem ler as indicaes em silncio, sem partilhar a sua personagem com ningum.
IPede-se s/aos participantes que entrem na pele da sua personagem,
imaginando a sua vida. A/o animadora/or pode lanar algumas questes para ajudar nessa reflexo:
2. Exerccio retirado de Compass A Manual on Human Rights Education with Young People, Council of
Europe Publishing, p. 217-221. Traduo e adaptao da responsabilidade da AJPaz. Para obter
mais informaes sobre o exerccio e aceder aos seus materiais, consultar http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_38.asp. Pode tambm encontrar-se em ART. 7: Andar por outros caminhos, AJP,
p. 99-105.
149 :
Como foi a tua infncia? Que tipo de casa tinhas? Quais eram os
teus jogos? O que faziam o teu pai e a tua me?

Como o teu dia-a-dia agora? Onde que tens e fazes amigas/os?
O que fazes de manh, tarde e noite?

Que estilo de vida tens? Onde vives? Quanto ganhas por ms? O
que fazes no teu tempo livre? O que fazes nas tuas frias?
O que te diverte e o que que te mete medo?
IPede-se s/aos participantes para ficar em silncio em fila3, lado a
lado.
IExplica-se que a/o animadora/or vai ler uma lista de situaes ou
eventos. Cada vez que a personagem de cada participante puder responder que sim afirmao lida, deve dar um passo em frente. Caso
contrrio, deve ficar no mesmo stio ou mesmo recuar. Uma outra
variante deste exerccio adaptar o tamanho dos passos consoante
o que a afirmao significa para cada uma das personagens, sendo
que o passo ser mais pequeno ou maior conforme a segurana com
que a personagem se posicione face situao lida.
IL-se cada uma das afirmaes, dando tempo s/aos participantes
para pensar, posicionar-se e olhar sua volta para ver onde esto
as/os restantes participantes.
INo fim, pede-se que fixem qual foi a sua posio final e para sarem
da sua personagem. Se necessrio podem dar-se alguns minutos ou
mesmo fazer um intervalo, antes de ir para a fase de Reflexo e
Debate em plenrio.
3. Caso o espao fsico no permita ao grupo colocar-se todo na mesma linha, poder optar-se pela
distribuio num crculo, sendo o centro o lugar do poder.
150 :
As personagens4
s filha do gestor do banco local.
Estudas Economia na Universidade.
s uma/um jovem invisual que estuda
no 12. ano numa escola pblica.
s uma/um imigrante ilegal de Angola.
s namorada de um jovem artista
viciado em herona.
s uma jovem cigana de 17 anos que
nunca terminou a escola primria.
s filho de imigrantes chineses
que tm um negcio de fast food
bem sucedido.
s o dono de uma empresa de importao-exportao bem sucedida.
s me solteira e desempregada.
s uma modelo de origem africana.
s uma/um professora/or desempregada/o num pas cuja lngua oficial no
falas fluentemente.
s uma mulher de 30 anos electricista,
mas neste momento ests
desempregada.
s uma estudante do 9. ano. Queres
ser mecnica e por isso queres enveredar j por esse curso profissional, mas
todas as pessoas parecem opor-se.
Tens 19 anos e s filho de um

agricultor de uma aldeia isolada.
s um jovem portador de deficincia
que apenas se pode mover com uma
cadeira de rodas.
s uma prostituta de meia-idade
seropositiva.
s uma/um refugiada/o da Birmnia
em Portugal. Tens 24 anos.
s presidente de uma juventude
partidria (cujo partido est agora
no poder).
s filha de um embaixador
norte-americano acreditado no pas
em que agora vives.
s protestante. s muito religioso e a
tua famlia a nica que no catlica
na aldeia onde vives.
s uma lsbica de 22 anos.
s uma/um sem-abrigo de 27 anos.
s uma jovem rabe muulmana. Vives
com os teus pais, que so pessoas
muito religiosas.
s um estudante do curso profissional
de Esttica. Todas as pessoas julgam
que s homossexual mas tu no tens a
certeza.
s uma/um jovem negra/o que mora
num bairro social. s portugus/a, mas
as pessoas acham que s africana/o.
4. As personagens e as situaes podero ser adaptadas aos temas que se querem debater, bem
como ao contexto e referncias do grupo com quem se est a trabalhar. Por outro lado, o nmero
de personagens pode ser reduzido ou aumentado conforme o nmero de participantes.
151 :
Situaes e acontecimentos
Nunca te deparaste com nenhuma dificuldade financeira sria.
Tens uma casa decente com telefone e televiso.
Sentes que a tua lngua, religio e cultura so respeitadas na sociedade
em que tu vives.
Sentes que a tua opinio sobre assuntos sociais e polticos importa e que
os teus pontos de vista so tidos em conta.
s consultada/o por outras pessoas acerca da tua opinio sobre diferentes assuntos.
No tens medo de ser parada/o pela polcia.
Sabes onde ir quando precisas de conselho e de ajuda.
Nunca te sentiste discriminada/o por causa do teu lugar de origem ou
por causa do teu gnero.
Tens proteco social e de sade adequada s tuas necessidades.
Podes ir de frias uma vez por ano.
Podes convidar amigas/os para jantar em tua casa.
Tens uma vida interessante e tens uma atitude positiva em relao ao teu
futuro.
Acreditas que podes estudar e seguir a profisso da tua escolha.
No tens medo de ser assediada/o ou atacada/o nas ruas ou na imprensa.
Podes votar em eleies locais e nacionais.
Podes celebrar as datas religiosas mais importantes para ti junto da tua
famlia e de amigas/os prximas/os.
Podes participar num seminrio internacional no estrangeiro.
Podes ir ao cinema ou ao teatro pelo menos uma vez por semana.
No temes pelo futuro das crianas do teu pas.
Podes comprar roupa nova pelo menos todos os trs meses.
Podes apaixonar-te e expressar publicamente o teu amor pela pessoa que
escolheres.
Sentes que as tuas competncias so apreciadas e respeitadas na sociedade onde vives.
Podes usar e beneficiar da Internet.
Podes jogar jogos, praticar desporto ou descansar todos os dias.
Podes criticar o governo se quiseres.
Recebes o mesmo salrio que toda a gente que faz o mesmo trabalho que tu.
152 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por perguntar-se s/aos participantes o que acham que aconteceu e como se sentiram ao longo do exerccio. Depois, vai-se aprofundando ou introduzindo os vrios assuntos levantados e as possveis
aprendizagens a retirar:
Como se sentiram ao dar um passo em frente ou em ficar paradas/os?
Para aquelas/es que deram muitos passos em frente, quando que se
aperceberam que nem todas/os estavam a caminhar to rpido

quanto elas/es?
Houve algum que tivesse sentido, em algum momento, que os seus
direitos bsicos estavam a ser ignorados?
Porque que acham que nem todas as pessoas puderam avanar?
Conseguem adivinhar as personagens das outras pessoas? (A partir
deste momento, deixe que as/os participantes comecem a revelar
quem eram).
Foi fcil ou difcil interpretar as diferentes personagens? Como que
imaginaram que a pessoa que representavam era? Onde foram buscar a informao para dar vida sua personagem (imprensa, pessoas conhecidas, testemunhos)?
Sentiram-se discriminadas/os? Que Direitos Humanos estavam em
causa para cada uma das personagens? Pode algum dizer que os
seus Direitos Humanos estavam a ser violados ou que no estavam
a ser garantidos?
Este exerccio reflecte ou no o que se passa na nossa sociedade?
Como?
O que podemos fazer para combater estas formas de discriminao
nas nossas sociedades?
Dependendo do tamanho do grupo, poder aprofundar-se o debate
acerca de cada uma das formas de discriminao presentes no exerccio, em plenrio ou em pequenos grupos, que devero dedicar-se apenas a um tema.
PASSO II
153 :
::APROFUNDAR::
Debate temtico em pequenos grupos

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Aprofundar o debate acerca das expresses e

causas de cada discriminao especfica
Identificar as alternativas e formas de combate,
individuais e colectivas, da discriminao
45 a 60 min.
Ilimitado
Fcil
Folhas de quadro branco
Marcadores grossos de vrias cores
Depois de identificadas as vrias formas de discriminao experimentadas no exerccio anterior, dividem-se as/os participantes em pequenos grupos que se dedicaro a cada uma das excluses identificadas.
Propomos nesta fase da Oficina um debate em autonomia, gerido
pelas/os jovens e com interveno mnima da/o animador/a, sendo-lhes apenas sugerido um guio de debate.
Fica aqui uma sugesto de Guio de Debate:
J discutimos vrias formas de discriminao. Chegou a hora de aprofundarmos um pouco mais o debate e pormos mos--obra!
Para isso, temos esta proposta para vocs:
1. Conhecem situaes reais deste tipo de discriminao? Dem alguns exemplos.
2. Porque acham que este tipo de situaes acontece?
4. O que cada um de ns pode fazer para combater este tipo de discriminao?
5. Em grupo decidam o que podem fazer para combater este tipo de discriminao na escola.
Coloquem os pontos principais do vosso debate e as concluses num cartaz!
De forma a passar de forma eficaz a vossa mensagem, usem o mximo de criatividade na realizao deste cartaz!
O desafio est nas vossas mos!
154 :
PASSO III
::AGIR::
Apresentao dos trabalhos de grupo

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Promover uma compreenso das razes da atitude fatalista e descontruir este tipo de atitudes
Colocar em comum as reflexes e concluses de
cada grupo
Promover um pensamento complexo e crtico
das formas de discriminao
Promover a participao activa das/os jovens no
combate discriminao e ao preconceito
Promover o compromisso individual e colectivo com
o combate a todas as formas de discriminao
40 a 60 min.
Ilimitado
Fcil
Bostik ou fita-cola
IA ltima parte desta Oficina serve para apresentar os resultados dos
trabalhos de grupo. Explica-se que cada um dos grupos ter cerca de
5 minutos para apresentar as concluses do seu debate. Convidam-se
os grupos a apresentar o seu trabalho que estar em forma de cartaz.
IDepois da apresentao de cada grupo, pode ser aberto um espao para
que o grande grupo coloque questes, ou se esclarea algum aspecto.
INo fim desta fase de apresentaes e em jeito de concluso e encerramento da Oficina, a/o animadora/or poder lanar algumas questes, nomeadamente no que diz respeito s aces individuais e
colectivas propostas por cada grupo para combater a discriminao.
Ficam em seguida as sugestes de questes para reflexo e debate:
As aces propostas pelos grupos para combater as discriminaes so realistas? So eficazes? So criativas? So suficientes?
De quem depende a sua implementao?
So fceis de implementar? Se sim, porque que s vezes nos furtamos a realiz-las?
H outras aces que ainda no tenham sido mencionadas e que
queiram sugerir?
155 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir acerca das aprendizagens

realizadas nesta Oficina
Perceber o impacto da Oficina na conscincia
das atitudes de cada uma/um de ns
Identificar necessidades e lacunas
10 a 20 min.
20 a 30 pessoas
Fcil
Cpias do instrumento de avaliao
IComo forma de avaliao desta Oficina, propomos a utilizao de
um instrumento simples dividido em quatro partes diferentes, respondendo s seguintes questes:
O que mudou esta Oficina em ti?
O que levas para casa?
O que aprendeste?
O que ficou a faltar?
Fica a seguir um modelo possvel deste instrumento de avaliao.
156 :
O que eu levo para casa?
O que eu aprendi?
O que mudou em mim?
157 :
OFICINA: CONSELHO DE TURMA

Objectivos
Promover a valorizao da diversidade enquanto

riqueza e recurso pedaggico
Durao
150 a 170 min.
Grupo-Alvo
Professoras/es
Pessoas ligadas educao de forma geral
Tamanho do Grupo
18 a 30 pessoas
Complexidade
Mdia
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Vitamina Nome, qualidade e gesto

20 min.
DESPERTAR: Exerccio Quem sou eu?
25 min.
15 min.
PASSO II
EXPERIMENTAR: Exerccio Reunio do Conselho de Turma
25 min.
Intervalo
10 min.
30 a 45 min.
PASSO III
REFLECTIR: Apresentao de animao multimdia
e palavras finais
10 min.
PENSAR: Avaliao
10 min.

e material
15 min.
158 :
PASSO I
::PREPARAR::
Vitamina e exerccio de apresentao: Nome, qualidade e

gesto
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Promover a coeso do grupo
15 min.
8 a 30 pessoas
Fcil
Sala ampla
IPede-se ao grupo que se coloque em p e em crculo de modo a que
todas as pessoas se possam ver.
IEm seguida explica-se que se trata de um exerccio vitamina que
serve tambm para apresentar as/os participantes. Para tal, cada participante ir dizer o seu primeiro nome (ou o nome pelo qual gosta
de ser chamada/o), um adjectivo que comece pela mesma letra do
seu nome, de preferncia que possa tambm ser uma caracterstica
real da sua personalidade, e, por fim, um gesto que ilustre esse adjectivo. Ficam alguns exemplos:
Nome
Joana
Manuel
Adjectivo
Jovial
Maroto
Gesto
Saltitar
Fazer ccegas pessoa ao lado
ICaso algum ou alguma participante tenha dificuldade em encontrar

os elementos para a sua apresentao, o grupo deve ajudar sugerindo adjectivos e/ou gestos. A/o animadora/or dever ser a/o primeira/o a exemplificar com o seu nome.
IA seguir explica-se que depois de cada pessoa se apresentar da forma
atrs explicada, todo o grupo ir em simultneo repetir o nome, o
adjectivo e o gesto de cada pessoa, duas vezes.
159 :
IDepois de alguns momentos para que cada pessoa possa encontrar

o seu adjectivo e preparar o seu gesto, pode dar-se incio ao exerccio, pedindo-se a uma/um voluntria/o para comear e seguindo a
ordem do crculo.
IDepois de todas as pessoas se apresentarem, entra-se numa segunda
fase do exerccio que resulta muito bem no caso de grupos em que as
pessoas no se conhecem. Nesta fase, pede-se que voluntria e aleatoriamente uma pessoa de cada vez d um passo em frente e faa
apenas o seu gesto, tendo as/os restantes de saber repetir o seu nome
e adjectivo.
160 :
::DESPERTAR::
Exerccio: Quem sou eu?1

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Estar consciente da nossa prpria identidade e

da das/os outras/os
Identificar o que temos em comum com as/os
outras/os
Promover a solidariedade e o respeito
Valorizar as diferenas
25 min.
8 a 30 pessoas
Mdia
Folha brancas A4 para todas/os, marcadores (se
possvel, uma cor diferente por pessoa), folha
de quadro branco, fitca-cola ou bostik
IFazendo a ligao com o exerccio anterior, a/o animador/a questiona
o grupo relativamente quilo que interessante ou importante saber
acerca de algum, e, portanto, sobre o que define a identidade de
cada pessoa perante a sociedade.
IExplica-se que, a seguir, elas/es vo descobrir quanto tm em comum,
ou no, umas/uns com as/os outras/os.
IDistribui-se a cada pessoa uma folha de papel e um marcador de cor
e explica-se que o primeiro passo cada uma/um delas/es desenhar
uma representao da sua identidade. Devem pensar em si prprias/os como estrelas que irradiam para a sociedade e para as pessoas em seu redor. Cada pessoa/cada estrela irradia elementos especficos e importantes das suas identidades, representados aqui como
Europe Publishing, p. 257-259. Traduo e adaptao da responsabilidade da AJPaz. Para obter
mais informaes sobre o exerccio e aceder aos seus materiais, consultar http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_38.asp Pode tambm encontrar-se em ART. 7: Andar por outros caminhos, AJP,
p. 94-97. Este exerccio pode ser usado autonomamente para debater as questes da diversidade
ou, com um exerccio mais aprofundado de apresentao, como o caso, conjugar-se com outros,
sendo uma boa introduo das questes da identidade e diversidade.
161 :
os raios das estrelas. Assim, tero de desenhar a sua estrela pessoal,

com 8 a 10 raios, inscrevendo em cada um destes os elementos da
sua identidade que a/o definem perante a sociedade, ou seja, os
aspectos que escolheram como os mais importantes nas suas relaes sociais.
IQuando terminarem de, individualmente, desenhar a sua estrela,
pede-se que compararem as suas estrelas com as das/os restantes
colegas. Quando encontrarem algum com quem partilhem o mesmo
elemento da sua identidade, ou seja, o mesmo raio, devero escrever
o nome dessa pessoa perto desse raio (por exemplo, se a Isabel e o
Marco tm ambos num raio Professor/a, devem escrever o nome
um/uma da/do outra/o nesse raio). Este momento dever durar cerca
de 15 minutos.
IDe volta aos seus lugares, pede-se-lhes que apresentem de forma
geral a sua estrela, mencionando os aspectos que tiveram em comum
com as/os colegas, ou, pelo contrrio, os que apareceram como
nicos.
IAo longo da apresentao vo-se expondo as estrelas de cada participante numa parede, ligando cada participante a outra/o por um
raio comum, criando-se assim o cu estrelado daquele grupo.
162 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Pode orientar-se o debate e a reflexo para aquilo que as pessoas descobriram acerca de si prprias/os e acerca das/os outras/os e as implicaes que esses aspectos tm no respeito pelos Direitos Humanos e
pela dignidade de cada uma/um.
IAlgumas das questes que se podem colocar:
Aprenderam algo sobre vs prprias/os? O qu? E sobre as outras
pessoas?
Foi fcil ou difcil decidir quais eram os aspectos mais significan-
tes das vossas identidades?

At que ponto as pessoas so iguais ou diferentes no grupo? Tm
mais aspectos em comum ou tm mais diferenas?

Que aspectos da identidade encontraram em comum e quais
foram nicos?
Ficaram surpresas/os com os resultados, depois de compararem as
estrelas? Tm mais ou menos coisas em comum do que esperavam?
Quais os elementos da identidade que as pessoas escolhem e/ou
mudam ao longo da vida e quais so os elementos com que se
nasce e que permanecem connosco, independentemente da nossa
vontade?
Como que a identidade se transforma e muda? Que aspectos
so socialmente construdos e quais que so inerentes e imutveis?
Como que as pessoas se sentem com a diversidade do grupo?
Acham que isso torna o grupo mais interessante ou dificulta o trabalho em conjunto?
Houve algum elemento da identidade das outras pessoas perante
o qual se sentiram fortemente inclinadas/os a dizerem eu no sou
nada assim!?
At que ponto as pessoas so julgadas pela sua identidade individual ou antes pelos grupos a que pertencem?
163 :
PASSO II
::EXPERIMENTAR::
Exerccio: Reunio do Conselho de Turma2

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Abordar as questes e as tenses causadas pela

diversidade na Escola
Abordar as questes do racismo e das discriminaes na Escola
Promover a solidariedade e o respeito pela diferena
Valorizar a diversidade enquanto recurso pedaggico.
20 a 30 min.
8 a 30 pessoas
Mdia
Cartes de personagem
Um leno (tipo charpe)
Folhas brancas e canetas para observadoras/es
IExplica-se ao grupo que ir realizar um jogo de papis que recria uma
reunio do Conselho de Turma muito especial!
IConvidam-se seis voluntrias e trs voluntrios para representar as
personagens que propomos neste exerccio. As/os restantes participantes tero como funo observar atentamente a representao,
focando-se na personagem que lhes ser indicada.
IEm seguida, distribuem-se aleatoriamente pelas actrizes e pelos actores os cartes de personagens3. Do-se alguns minutos para que
leiam os cartes e preparem o cenrio e a actuao.
2. Este exerccio foi desenvolvido pela equipa da AJPaz especificamente para o projecto Simpsios
Peas Diferentes, Todas Encaixam, nomeadamente para as actividades com professoras/es.
3. As personagens e as situaes podero ser adaptadas aos temas que se querem debater bem
como ao contexto e referncias do grupo com quem se ir trabalhar. Por outro lado, o nmero de
personagens pode ser reduzido ou aumentado conforme o nmero de participantes.
164 :
IEntretanto, explica-se s/aos observadoras/es que devem estar atentas/os aos argumentos utilizados, s atitudes tomadas, bem como a
eventuais mudanas de opinio. Se quiserem podero tomar notas.
Destinam-se as/os observadoras/es para cada personagem. Caso o
grupo seja muito numeroso, estes podem ser pares de observadoras/es e haver uma pessoa ou um par que far uma observao geral
de toda a representao.
IExplica-se a todo o grupo que se trata de uma situao fictcia e que
as actrizes e actores estaro a representar personagens que lhes
foram atribudas aleatoriamente. Pede-se tambm a mxima colaborao de actrizes e actores pois o sucesso da representao depende
da sua criatividade!
IEstando o cenrio pronto, actrizes e actores preparadas/os, d-se incio reunio do Conselho de Turma, havendo inicialmente uma apresentao de cada personagem.
IA representao dever decorrer durante o tempo suficiente para que
todas as personagens exponham os seus argumentos, mas depender
do critrio da/o animadora/or da sesso e do desenrolar do jogo de
papis e do debate que este proporcionar. O prprio grupo de actores poder gerir a durao da Reunio do Conselho de Turma
fechando o debate quando assim o entender, ou, caso o grupo no
consiga autogerir esse tempo, a/o animadora/or far um sinal Directora de Turma para que encerre a reunio; 20 a 30 minutos uma
durao indicativa adequada.
IDepois do jogo de papis, do-se alguns breves momentos para que
as e os participantes comentem livremente o exerccio entre si e para
que as/os observadoras/es preparem a apresentao do que observaram.
IEm seguida questionam-se actrizes e actores sobre como se sentiram
e se foi fcil ou difcil interpretar as respectivas personagens.
IAntes de se passar fase de reflexo e debate sobre esta experincia,
d-se oportunidade a observadoras/es para que exponham ao grupo
o que viram.
165 :
Cartes de personagem
Chama-se Selma Pimenta e a Directora de Turma. Professora de Histria e est no topo de carreira.
muulmana e usa o vu islmico por sentir que tem liberdade para o fazer.
A sua funo dirigir a reunio, garantir que todas/os as/os participantes
expem as suas opinies e facilitar a consensualizao de solues.
Chama-se Catarina Martins e a Psicloga da Escola. muito jovem e este
o seu primeiro emprego. Apesar disto lhe causar alguma insegurana, est
muito motivada e tem muitas ideias que quer implementar na Escola.
A sua funo na reunio apresentar a anlise das/os alunas/os com quem
j teve oportunidade de contactar. A sua preocupao centra-se sobre uma
jovem que a procurou pois afirma ser homossexual. Gostaria de organizar
um projecto na Escola sobre sexualidade e orientao sexual.
Chama-se Antnio Azevedo, Professor de Matemtica h 25 anos, e nesta
Escola h vrios anos. um homem bem disposto, despreocupado e tenta
sempre animar o ambiente nas reunies, nomeadamente atravs de piropos
machistas s colegas, especialmente Psicloga mais jovem!
Ir desvalorizar os problemas apresentados, especialmente os apresentados
por mulheres porque acha que elas complicam tudo demais! Para si a
autoridade sobre as/os jovens a melhor soluo e, se necessrio, uns bons
sopapos resolvem qualquer problema!
Chama-se Jorge Manuel e o representante das/os alunas/os no Conselho
de Turma.
Foi escolhido para Delegado de Turma porque defende as ideias das/os
colegas e no se intimida frente s/aos professoras/es.
Hoje a queixa da sua turma prende-se com os assaltos que tm ocorrido
sada da Escola e que tem a certeza serem da autoria de elementos da comunidade cigana que habita ao lado da Escola.
Alm disso, acha que as preocupaes das/os estudantes transmitidas por
si nas reunies do Conselho de Turma no so levadas a srio pelas/os professoras/es.
166 :
Chama-se Joo Pedro Mateus e o Professor de Portugus. Est efectivo na

Escola e tem j bastante experincia.
Na reunio pretende apresentar um problema que o tem vindo a angustiar
e que se prende com as/os alunas/os de Cabo-Verde. Efectivamente, estas/es
alunas/os tm muita dificuldade com a lngua portuguesa e esto a atrasar
toda a turma. No entende porque que a Escola tem de aceitar alunas/os
destes pases atrasados!
Chama-se Guilhermina Costa e Professora de Electrotecnia na Escola.
Tem 39 anos e o seu contrato precrio. Gosta muito do que faz, e por isso
sempre lutou por ser aceite numa disciplina tradicionalmente vista como de
homens.
Na reunio ir afirmar que no sabe como enquadrar um aluno deficiente.
Diz mesmo que no pode aceitar na sua aula alunas/os com necessidades
especiais pois alguns dos materiais usados podem ser perigosas/os para
este tipo de pessoas atrasadas.
Por outro lado, no se compadece com os comentrios sexistas dos colegas
homens acerca das mulheres.
Chama-se Maria Manuel Oliveira e Professora de Ingls. Tem cerca de quarenta anos, solteira e bastante competitiva, por isso aposta na formao
contnua e apoia sempre todos os projectos da Escola.
Na reunio, pretende apresentar um projecto que ir melhorar as acessibilidades para as/os alunas/os com deficincias motoras.
Chama-se Snia Pedroso e Professora de Aco Social. Tem 47 anos, nasceu
em Angola e uma mulher dedicada Escola e s crianas e jovens.
conhecida pelo seu esprito solidrio e por apoiar pessoalmente as/os
jovens com mais carncias, nomeadamente aqueles/as que vm dos PALOP.
Na sala de aula implementa mtodos activos e democrticos que nem sempre
so bem vistos pelas/os colegas.
Chama-se Urbalina Mimoso e Professora de Contabilidade. Tem um carcter reservado e bastantes problemas de sade, pelo que pediu a reforma
antecipada.
Considera que a Escola hoje vista como a soluo para todos os males e discorda que assim seja. As/os alunas/os tm de ser preparadas/os para um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e para isso que a Escola serve!
167 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por perguntar-se s/aos participantes o que acham que aconteceu e como se sentiram ao longo do exerccio. Depois, vai-se aprofundando ou introduzindo os vrios assuntos levantados e as possveis
Quais foram os problemas apresentados pelas personagens?
Este exerccio tem alguma coisa a ver com a realidade das Escolas? Os pro-
blemas apresentados so reais? Se sim, em qu? Se no, porqu?

Acreditam que este tipo de problemas e atitudes comum hoje em dia
ou, pelo contrrio, algo do passado? Se continuam a existir, porqu?

Os argumentos ouvidos neste debate so ouvidos na Escola? E nou-
tros locais?
H outras situaes de discriminao nas Escolas que no tenham
sido aqui mencionadas?

Quais so as causas das situaes de preconceito, sexismo, racismo
e discriminao que se debateram neste exerccio?

Como gerem, na vida real, as/os professoras/es as situaes mencio-
nadas no exerccio? Quais so as estratgias implementadas?

Quais so as principais barreiras que enfrentam na implementao de
estratgias educativas respeitadoras da diversidade?

Quais so, no vossa opinio, os maiores desafios que as/os profes-
soras/es enfrentam no que diz respeito s questes da diversidade na

Escola? E a Escola em geral?
IDepois da fase de Reflexo e debate e uma vez que esta pode ser
uma experincia emocionalmente muito forte, e por vezes at pesada,
termina-se com a apresentao de um elemento divertido, positivo e
inspirador. Nesta Oficina optmos por apresentar uma animao multimdia4 sobre a diversidade e a necessidade do ser humano ser
aceite pela sociedade.
4. Esta animao, desenvolvida no mbito da Campanha Somos Diferentes, Somos Iguais pode ser encontrada em http://alldifferent-allequal.info/files/Download_Centre455/Multimedia/Video/06.08%20%20Moldovan%20animation.swf e tambm na pgina web da AJPaz em http://www.ajpaz.org.pt/
misc/tdti_animaao.swf
168 :
PASSO III
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir acerca das aprendizagens

realizadas nesta Oficina
Perceber o impacto da Oficina na conscincia
das atitudes de cada uma/um de ns
10 a 20 min.
8 a 30 pessoas
Fcil
Instrumento de avaliao
Canetas coloridas

um instrumento simples, dividido em quatro partes diferentes que
responda s seguintes questes:
O que mudou em si esta Oficina?
O que leva para casa?
O que aprendeu?
O que fica a faltar?
Fica a seguir um modelo possvel deste instrumento de avaliao.
169 :
O que eu levo para casa?
O que eu aprendi?
O que mudou em mim?
171 :
OFICINA: O DIREITO AO DESENVOLVIMENTO

Objectivos

Durao
205 min.
Grupo-Alvo

Pessoas adultas
Tamanho do Grupo
12 a 30 pessoas
Complexidade
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Exerccio de apresentao Organizem-se

Vitamina "Dana cooperativa das cadeiras"
35 min.
PASSO II
EXPERIMENTAR: Exerccio Horscopo da pobreza
50 min.
20 min.
Intervalo
10 min.
PASSO III
APROFUNDAR: Exerccio Concordo no concordo
30 min.
CAMINHAR: Desejos por um desenvolvimento melhor
20 min.
PENSAR: Avaliao alvo e questionrio
20 min.

e material de apoio
15 min.
172 :
PASSO I
::PREPARAR::
Exerccio de apresentao: Em Linha1

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Proporcionar a interaco entre o grupo

Descontrair
Introduzir alguns comportamentos de comunicao e cooperao
10 min.
Ilimitado
Mdia
IExplica-se que se ir realizar um exerccio para conhecer a capacidade
do grupo se auto-organizar e ver at que ponto se conhecem.
ITero de se colocar em fila segundo os critrios que a/o animadora/or
for dizendo. Pode comear-se pela altura ou nome, tendo o grupo de
se colocar em fila segundo a altura ou pela ordem alfabtica dos seus
nomes. Quando estiverem em fila pede-se que digam os nomes em
voz alta de modo a verificar-se se esto correctamente posicionadas/os ou se h alteraes a fazer.
IDepois pode pedir-se para se colocarem em fila consoante o dia e
ms de aniversrio de cada participante e assim sucessivamente.
Podem inserir-se quantas variveis for necessrio e a criatividade permitir. Se o grupo j se conhecer, podem ainda introduzir-se duas
outras variantes que tornam o desafio mais interessante:
1. Exerccio retirado de Compass A Manual on Human Rights Education with Young People Council of
Europe Publishing, p. 56. Traduo e adaptao da responsabilidade da AJPaz. Para obter mais
informaes sobre o exerccio e aceder aos seus materiais, consultar http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_38.asp.
173 :
Fazer o exerccio sem falar (o que obriga a procurar outras formas
de organizao e comunicao).
Em vez da fila, pedir para que se ordenem de p em cima das suas
cadeiras (que esto colocadas em roda fechada), sem nunca porem

os ps no cho. Ainda mais difcil, e para um grupo pequeno, permitir que mudem de cadeira apenas no sentido dos ponteiros do
relgio. Neste caso, o exerccio ganha tambm uma dimenso cooperativa forte.
174 :
Vitamina: Dana cooperativa das cadeiras

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Propor um momento de divertimento e descontraco
Promover nos participantes um esprito cooperativo
Suscitar a cumplicidade e confiana entre as
pessoas
Minimizar o recurso competio como forma
de vencer o exerccio
10 min.
6 a 30 pessoas
Fcil
Cadeiras
Este exerccio uma adaptao do exerccio tradicional de dana das
cadeiras invertendo a excluso do jogo para cooperao, no-competitivo ou excludente.
IDispem-se cadeiras em nmero inferior ao das/os participantes
numa roda fechada com o assento virado para o exterior.
IPede-se s/aos participantes para, quando a msica comear, danarem volta das cadeiras ao som da msica. Quando a msica parar,
todas/os as/os participantes tero de encontrar lugar em cima das
cadeiras, sem tocar (com os ps) no cho.
IA cada vez que o grupo conseguir estar todo em cima das cadeiras,
retira-se uma das cadeiras e repete-se o primeiro passo, at todas/os
as/os participantes estarem equilibradas/os no menor nmero possvel de cadeiras.
175 :
PASSO II
::EXPERIMENTAR::
Exerccio: Horscopo da pobreza2

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Reflectir sobre e debater os efeitos da pobreza

na vida das pessoas em diferentes pases
Pensar criticamente a realidade, nomeadamente
os ciclos de pobreza
Debater os direitos e as oportunidades que assistem s pessoas excludas
Sensibilizar para as dificuldades, a falta de oportunidades e apoios a quem tem dificuldades
70 min.
Ilimitado
Fcil
1 conjunto de cartes com as histrias de vida
1 conjunto de cartes para escrever os horscopos
IApresentar o exerccio explicando a tarefa que tero de desenvolver
em grupo: escrever o horscopo do ano de diversas personagens,
dizendo o que lhes ir acontecer nas esferas do amor, trabalho e
sade.
IAntes de passar fase seguinte, podem colocar-se algumas questes
de resposta curta sobre os horscopos: se lem, se acreditam, que
tipo de informao normalmente contm, entre outras.
IDivide-se o grupo em pequenos grupos (entre 3 a 6 pessoas) e
entrega-se a cada um duas (ou mais) histrias de vida e os respectivos cartes do horscopo. Cada grupo ter cerca de 20 minutos para
Europe Publishing, p.145-149 (http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_21.html). Traduzido e
adaptado pela AJPaz em 2004, estando a sua primeira verso disponvel em http://www.ajpaz.org.
pt/agitan/edh_04.pdf.
176 :
escrever as previses para as suas personagens. Para preencher os

cartes do horscopo de cada personagem devem recorrer imaginao e ao conhecimento geral. Frisar que no h respostas certas ou
erradas mas que devem tentar aproximar-se da realidade.
IA seguir, em plenrio, cada grupo apresentar as personagens que
trabalharam, lendo o seu carto e as previses do signo feitas pelo
grupo, afixando-se cada carto e horscopo na parede.
IPor fim, passa-se ao debate sobre o exerccio e sobre as questes que
lhe esto associadas. Veja-se frente a parte Reflexo e debate.
IPoder ser til e interessante fornecer algum material de apoio com
dados actualizados sobre excluso e incitar o grupo a aprofundar o
tema consultando recursos indicados3.
3. Veja-se a este propsito o Guia de Recursos da AJP em http://www.ajpaz.org.pt/misc/guia_recursos.pdf.
177 :
Histrias de Vida4
Maria me solteira, tem trs filhos e vive num bairro pobre na ilha da
Madeira, Portugal. O seu ltimo companheiro deixou-a h pouco
tempo. Ela trabalha como empregada para uma famlia rica, mas por
quanto tempo? Recentemente, algum roubou um anel muito caro
dona da casa, a suspeita recai sobre uma das empregadas. Ningum
conseguiu descobrir quem a culpada, por isso todas as empregadas
sero despedidas e substitudas. Maria Capricrnio.
Amina da Turquia e vive numa pequena aldeia numa das regies mais
pobres do pas. Tem 12 anos e os seus pais, camponeses, muito
pobres, comeam a falar em arranjar-lhe um marido. Ela no quer
casar-se e decide fugir de casa em direco capital onde espera
encontrar uma vida melhor. Amina Gmeos.
Misha de Tomsk, na Sibria. Est desempregado h alguns meses e no
sabe o que fazer. A sua mulher est muito doente, acamada. Eles tm
quatro filhos, com 20, 18, 10 e 8 anos, e dois deles, os mais novos,
so deficientes. Misha Virgem.
Yuriy vive com os pais e os irmos mais novos em Tomsk, na Sibria. Tem 20
anos e um promissor jogador de hquei no gelo. O seu tio que est
nos Estados Unidos prometeu tentar arranjar-lhe uma bolsa para estudar num colgio nos EUA. O pai do Yuriy, Misha, est desempregado
h alguns meses e o nico sustento da famlia so os biscates que
Yuriy vai fazendo. Yuriy no sabe o que fazer. A sua me est doente,
dois dos seus irmos mais novos so deficientes e a sua famlia
depende de si. Yuriy Caranguejo.
Bengt um jovem skinhead sueco. Foi preso duas vezes este ano devido ao
seu comportamento violento. Est sem emprego h dois anos e, apesar disso, recusa todas as ofertas que lhe fazem. Em vez de trabalhar,
prefere treinar o seu co, um Pit bull terrier, fazer musculao e vaguear
pelas ruas com os seus colegas, que diz-se estarem ligados a uma
srie de pequenos incidentes racistas sucedidos recentemente. Bengt
Carneiro.
4. As histrias apresentadas so apenas uma possibilidade. Podem ser desenhadas outras histrias
de vida, adaptadas ao tema e ao grupo com quem se est a trabalhar, aproximando as personagens da realidade das/os participantes.
178 :
Krista tem 20 anos e est a pagar um apartamento minsculo num subrbio pobre de Praga e sonha viver na Alemanha. Leu um anncio de
oferta de trabalho em Berlim. Telefonou e falou com um homem que
a prometeu tirar da pobreza, dizendo que encontrar facilmente trabalho em Berlim. Decide confiar no homem e aproveita esta oportunidade para ir para a Alemanha. Krista Sagitrio.
Bella vive com a irm, Angelica, em Palermo, na Itlia. Os seus pais morreram quando ambas eram jovens, tinham elas 16 e 17 anos, respectivamente, o que as obrigou a abandonar a escola e a trabalhar para se
sustentarem. Passados seis anos, Bella tem dois empregos: trabalha
como criada durante o dia e, noite, empregada de limpezas num
hospital. Cuida de Angelica, agora com 23 anos, que toxicodependente. Bella recusa abandonar a irm, pois sabe o quanto ela sofreu
com o seu pai, uma pessoa extremamente violenta. Bella tem problemas com a sua forte personalidade. difcil controlar-se, por isso,
perdeu o emprego por duas vezes nos ltimos tempos. Bella Touro.
Angelica vive com a irm, Bella, em Palermo, na Itlia. Os seus pais morreram quando ambas eram jovens, tinham elas 16 e 17 anos, respectivamente, o que as obrigou a abandonar a escola e a trabalhar
para se sustentarem. Passados seis anos, Bella tem dois empregos
e cuida de Angelica que toxicodependente. Muitas vezes, Angelica rouba a irm para comprar drogas. J conseguiu deixar de consumir por vrias vezes, mas voltou sempre. Ela acha que muito
difcil sair desta dependncia. Angelica Escorpio.
Jane uma idosa viva que vive na Esccia. O seu marido era alcolico e
praticamente no trabalhava. Ela sobrevive com a sua reforma, mas
agora precisa de cuidados redobrados, pois o seu estado de sade
piorou bastante. Jane Peixes.
Ricardo vive sozinho em Barcelona, Espanha, num apartamento minsculo
que ele mal pode pagar. Esteve doente durante alguns meses e
sobrevive custa dos pagamentos da Segurana Social. Antes ia
fazendo alguns biscates para sustentar a famlia. A sua mulher
tirou-lhe os filhos e abandonou-o quando soube que ele tinha
SIDA. Ricardo Balana.
179 :
Abdoul veio da Mauritnia h muitos anos procura de emprego em Paris,

Frana. Passou os primeiros anos sozinho mas conseguiu mais
tarde que tambm a sua mulher, os seus quatro filhos e at os seus
avs viessem. Vivem todos num apartamento numa zona pobre de
Paris. Durante algum tempo as coisas correram bem, sobretudo
quando a mulher de Abdoul deu luz, mas muitos problemas surgiram na educao dos gmeos, para manter as tradies da Mauritnia. Eles tm agora 12 anos, tm muitos problemas na escola e
recusam-se muitas vezes a obedecer aos pais. Recentemente,
Abdoul perdeu o emprego devido situao de crise generalizada.
Abdoul Leo.
Moktar e Ould so gmeos, nasceram em Paris. So filhos de Abdoul, um
trabalhador imigrante, originrio da Mauritnia. A famlia
toda (os pais, os seus quatro irmos e os seus avs) vive
num apartamento numa zona pobre de Paris. Tm 12 anos.
Tm muitos problemas na escola, recusam-se a estudar, faltam s aulas com muita frequncia, andam com os seus
amigos pelos subrbios de Paris e recusam-se a obedecer
aos seus pais, com quem brigam muito, algumas vezes de
uma forma muito violenta. Os relatrios da escola mostram
que eles esto a ficar cada vez mais violentos. Moktar e Ould
so Aqurio.
180 :
Cartes de horscopo
Carneiro (Bengt)
Balana (Ricardo)
Touro (Bella)
21 de Maro 21 de Abril
23 de Setembro 22 de Outubro
22 de Abril 21 de Maio
Amor
Amor
Amor
Trabalho
Trabalho
Trabalho
Sade
Sade
Sade
Escorpio (Angelica)
Gmeos (Amina)
Sagitrio (Krista)
23 de Outubro 22 de Novembro
22 de Maio 21 de Junho
23 de Novembro 21 de Dezembro
Amor
Amor
Amor
Trabalho
Trabalho
Trabalho
Sade
Sade
Sade
181 :
Caranguejo (Yuriy)
Capricrnio (Maria)
Leo (Abdoul)
22 de Junho 22 de Julho
22 de Dezembro 20 de Janeiro
23 de Julho 22 de Agosto
Amor
Amor
Amor
Trabalho
Trabalho
Trabalho
Sade
Sade
Sade
Aqurio (Moktar e Ould)
Virgem (Misha)
Peixes (Jane)
21 de Janeiro 19 de Fevereiro
23 de Agosto 22 de Setembro
20 de Fevereiro 20 de Maro
Amor
Amor
Amor
Trabalho
Trabalho
Trabalho
Sade
Sade
Sade
182 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por se perguntar s/aos participantes o que acham que aconteceu e como se sentiram ao longo do exerccio. Depois vai-se aprofundando ou introduzindo os vrios assuntos levantados e as possveis
Quem so as pessoas protagonistas das histrias de vida presentes
neste exerccio?
Que imagens temos das pessoas excludas? Trata-se de esteretipos?
So fundamentadas? De onde vem a informao sobre estas pessoas? De onde vem a informao com que formamos a imagem destas pessoas?
Em geral, como so vistas as pessoas excludas/pobres?
O que entendem por pobreza? E excluso?
Porque que h pessoas pobres e pessoas ricas? Quais as causas da
pobreza e da excluso? Ser pobre ou excluda/o destino?
A excluso est associada a outros problemas (doenas, desemprego,
baixas qualificaes)? Quais? Esta ligao uma mera coincidncia?
Que tipo de oportunidades tm as pessoas ricas? E as pobres?
Que futuro imaginaram para estas personagens? Positivo ou negativo? fcil cortar-se o ciclo de pobreza?
Na sociedade ocidental quais so os principais factores que permitem
escapar pobreza e excluso? Educao/Formao? Ter uma famlia
rica? Trabalhar arduamente? Conhecer as pessoas certas? E num pas do
Sul, sero os mesmos factores? Se no, quais so ento?
Em praticamente todos os pases do mundo o fosso entre ricos e
pobres est a aumentar. Este fosso est a crescer tambm entre pases. Isto um problema? Quais so as consequncias deste
aumento? A quem cabe a responsabilidade de agir para a reduo
deste fosso?
O que podem pessoas individuais, grupos, comunidades, associaes/ONGs e naes fazer para contribuir para a reduo das desigualdades sociais?
PASSO III
183 :
::APROFUNDAR::
Exerccio: Concordo no concordo5

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Suscitar o debate e a reflexo sobre os Direitos

Humanos
Promover a problematizao e a tomada de decises
Evidenciar a diversidade de opinies e dilemas na
abordagem e promoo dos Direitos Humanos
Confrontar a necessidade de tomar posies
rpidas com a reflexo e debate posteriores (que
fragiliza as posies que tommos)
50 min.
Ilimitado
Fcil
Carto de frases
1 cartaz (A3 o ideal) com a frase concordo
1 cartaz (A3 o ideal) com a frase no concordo
IExplica-se o exerccio s/aos participantes, dizendo que tem a ver

com tomar posies face a uma srie de afirmaes relacionadas com
Direitos Humanos, com as quais as/os participantes podero ou no
concordar.
IColocam-se em dois pontos opostos da sala os cartazes com as palavras concordo e no concordo e explica-se que as/os participantes
tero de se posicionar num lado ou no outro.
IEm seguida, lem-se as frases. As frases devem ser lidas apenas uma
Europe Publishing, p.254-256 (http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_21.html). Traduzido e
adaptado pela AJPaz em 2004, estando a sua primeira verso disponvel em http://www.ajpaz.org.pt/
agitan/edh_04.pdf.
184 :
vez e a ritmos diferentes, uma mais rpida e outra mais pausada. O

exerccio deve ser feito de forma rpida, ou seja, as/os participantes
devem tomar uma posio logo aps ouvirem a frase, no havendo
tempo para debate ou muita reflexo. Cada participante tem de deslocar-se rapidamente para o lado que escolher de acordo com a sua
posio. As pessoas devem sentir-se obrigadas a tomar posio, para
evitar que o no sei, tenho dvidas seja um escape s questes,
s vezes difceis, e porque podem sempre vir a mudar de lado. No
entanto, podem ocupar lugares diferentes, estando mais prximo ou
mais afastado da linha imaginria que divide a sala conforme a firmeza e intensidade com que concordem ou discordem.
IAssim, aps a leitura de cada afirmao a/o animadora/or convida as
pessoas a tomar posio e, em seguida, lanado o debate para que
as/os participantes expliquem a sua posio comeando pelos extremos opostos. Entrega-se o microfone simblico s diferentes partes.
Nesta fase, o objectivo tentar convencer as pessoas que se posicionam contrariamente, podendo haver mudanas de opinio e logo
de lado da sala.
ISe necessrio a/o animadora/e dever esclarecer que no existem
respostas certas ou erradas.
IAps o debate das vrias afirmaes, junta-se todo o grupo para
debater e reflectir sobre a experincia.
Afirmaes
185 :
mais importante ter um telhado para dormir do que poder dizer aquilo
que se quer
As pessoas tm o dever de trabalhar, no o direito de trabalhar
A responsabilidade mais bsica de um governo assegurar-se de que
todas as suas cidads e cidados tm o suficiente para comer
O direito ao descanso e ao lazer um luxo que s os pases ricos podem
ter
No uma competncia do governo, mas sim das/os cidads/os, assegurar-se que no passam fome
O modo como cada governo escolhe tratar as suas cidads e os seus cidados no diz respeito comunidade internacional
Os pases pobres deviam concentrar-se em assegurar uma qualidade de
vida mnima, antes de se preocuparem com os direitos civis e polticos das
cidads e dos cidados
A desigualdade econmica uma violao dos direitos humanos
Os direitos econmicos e sociais apenas expressam um ideal para o
futuro, porque o mundo ainda no est preparado para os garantir hoje!
Se os direitos no podem ser garantidos, no faz sentido t-los ou lutar
por eles
186 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por se perguntar s/aos participantes o que acham que aconteceu e como se sentiram ao longo do exerccio. Depois, vai-se aprofundando ou introduzindo os vrios assuntos levantados e as possveis
Houve alguma frase em que fosse impossvel posicionar-se ora por
no conseguir decidir ora por no ter percebido a frase?

Porque que as pessoas mudam de opinio durante o debate?
Ficaram surpreendidas/os com o grau de desentendimento relativa-
mente aos assuntos?

um problema haver desacordo no que diz respeito aos direitos
humanos?
Acham que h respostas certas ou erradas relativamente s afirma-
es lidas ou s uma questo de opinio pessoal?

Acham que possvel chegar um dia a um total acordo sobre os direi-
tos humanos? desejvel?

H diferena entre os vrios direitos a que se referia cada frase? H
direitos mais importantes que outros? Precisamos de mais direitos?
187 :
::CAMINHAR::
Exerccio: Votos por um mundo melhor

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Apelar solidariedade e justia

Transpor a solidariedade e a justia locais para a
solidariedade e a justia globais
Criar um momento positivo e de esperana para
os Direitos Humanos, bem como de mapeamento
de temas crticos
20 min.
Ilimitado
Fcil
Uma vela por pessoa (incluindo formadoras/es)
Mapa-mundo
Isqueiro ou fsforos
IFaz-se um crculo com as cadeiras e coloca-se no centro o mapa-mundo;
IExplica-se s pessoas que atravs desta dinmica tm a oportunidade
de manifestar um desejo por um mundo melhor, no seguimento de
tudo o que j aprenderam e discutiram durante a Oficina;
IDistribuem-se as velas pelas/os participantes e cada pessoa acende
a sua vela enquanto pensa no seu desejo. Durante este momento
pode ser pertinente utilizar msica ambiente e calma, para ajudar a
concentrao e criar o ambiente propcio dinmica.
IApagar as luzes e pedir s pessoas para colocarem a vela no lugar
(pas/cidade/continente/oceano) sobre o qual esto a manifestar o
seu desejo, e, se assim o entenderem, partilhar esse mesmo desejo
em voz alta. Dar a oportunidade a todas as pessoas de manifestar o
seu desejo.
188 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir acerca das aprendizagens realizadas na Oficina

Perceber o impacto da Oficina na conscincia das
atitudes de cada uma/um de ns
10 a 20 min.
20 a 40 pessoas
Fcil
Alvo em ponto grande numa folha tipo flipchart
ou num quadro
Giz ou marcadores (pelo menos 4)
IO alvo um instrumento de avaliao rpido e criativo que permite
a cada pessoa posicionar-se em relao a cada critrio que est a ser
avaliado6. Afixa-se o alvo na parede ou em cima de uma mesa e
explica-se s pessoas que tm de avaliar os tpicos indicados, assinalando cada seco com uma cruz. Quanto mais junto do centro
colocarem uma cruz, mais positivo foi para si aquele aspecto. Quanto
mais afastado do centro colocarem a cruz menos positivo foi aquele
aspecto.
ISo disponibilizadas canetas ou giz e as pessoas so convidadas a
colocar a sua opinio.
6. Dependendo do objectivo, este instrumento pode ser usado de forma colectiva ou individual.
O Alvo
189 :
190 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Fazer uma avaliao individual e mais reflexiva

Obter uma apreciao orientada para a continuidade da Educao para os Direitos Humanos e
possveis temas de interesse
Perceber o sucesso do laboratrio nas suas diferentes componentes, possibilitando correces
e ajustes
Aferir acerca do nvel de conhecimento assimilado pelas/os participantes
10 a 20 min.
20 a 40 pessoas
Fcil
Uma fotocpia do questionrio (em baixo) para
cada participante.
IExplicar que se ir passar uma ltima forma de avaliao da Oficina
atravs de um questionrio individual e annimo. Frisar que a opinio de cada pessoa importante para a AJP.
IDistribuir o questionrio e pedir que cada pessoa o preencha.
IPode abrir-se um espao para comentrios finais, caso algum(s)/
alguma(s) participantes queira(m) acrescentar algo perante todo o
grupo.
Questionrio de avaliao
191 :
193 :
OFICINA: REUNIO DE CONDOMNIO

Objectivos
Identificar Esteretipos, Preconceitos de

Formas de Discriminao quotidianas
Durao
280 min.
Grupo-Alvo
Pessoas adultas
Tamanho do Grupo
12 a 30 pessoas
Complexidade
Mdia
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Vitamina D-me um sorriso

Exerccio de Apresentao Bilhete de identidade
35 min.
PASSO II
EXPERIMENTAR: Exerccio Reunio de condomnio
80 min.
Intervalo
20 min.
60 min.
PASSO III
AGIR: Exerccio Ps para andar
45 min.
PENSAR: Avaliao Semforo
30 min.

e material de apoio
10 min.
194 :
PASSO I
::PREPARAR::
Vitamina: D-me um sorriso

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
10 min.
Ilimitado
Fcil
IExplica-se ao grupo que a vitamina que se prope exige, por um lado,
muita concentrao e, por outro, muita criatividade.
IO grupo deve estar em crculo, sentado em cadeiras ou em p. Pede-se uma ou um voluntria/o para comear o exerccio.
IA seguir explica-se que a/o voluntria/o ter de escolher uma ou um
participante e dizer-lhe nos olhos a seguinte frase: Gosto muito de
ti. Por favor, d-me um sorriso1.
IA/o participante que receber este apelo ter de responder: Tambm
gosto muito de ti, mas no te posso dar um sorriso, sem rir! Caso se
ria tomar o lugar da/o colega e ficar no meio, tendo de transmitir
esta mensagem a outra/o colega.
IAssim, o objectivo conseguir fazer rir as/os participantes que estejam no lugar de receptores. A/o participante que estiver no meio permanecer a at conseguir arrancar um sorriso (ou o riso) s/aos
colegas.
IA nica maneira de fazer rir as/os restantes participantes dizendo a
frase, no se podendo dizer mais nada. Poder, no entanto, sentar-se no colo das/os colegas ou falar de diferentes maneiras.
1. Caso se esteja a trabalhar com um grupo que j se conhece e que tenha um bom relacionamento
entre si pode usar-se uma frase mais ntima como: Amo-te. Por favor, d-me um beijo.
195 :
Exerccio de apresentao: Bilhete de Identidade

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Conhecer os elementos do grupo
Aproximar o grupo
20 min.
Ilimitado
Fcil
IO grupo deve estar em crculo. Explica-se que se ir realizar um exerccio de apresentao muito simples que consiste no preenchimento
de um Bilhete de Identidade especial.
IPede-se ao grupo que se organize em pares e distribui-se a cada pessoa a folha de papel e caneta ou lpis. A tero de fazer e preencher
o Bilhete de Identidade2 do seu par.
IOs dados constantes deste Bilhete de Identidade (BI) devem ir alm
do que consta no Bilhete de Identidade oficial, apelando-se neste
caso criatividade. Podem incluir-se neste BI especial outros aspectos alm do nome, da idade e de onde se vem. Por exemplo: o que
gosta de fazer nos tempos livres, que livro est a ler, qual o seu
sonho, entre outros.
IQuando os Bilhetes de Identidade estiverem feitos, as/os participantes tero um minuto para apresentar o seu par ao resto do grupo,
tendo para tal que fazer um resumo com os aspectos mais marcantes
do seu Bilhete de Identidade.
IO exerccio termina quando todas as pessoas tiverem sido apresentadas.
2. Pode-se tambm optar por fornecer previamente um esquema de Bilhete de Identidade com os
espaos em branco para as/os participantes preencherem.
196 :
PASSO II
::EXPERIMENTAR::
Exerccio: Reunio de condomnio

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Promover empatia com as pessoas que no se

enquadram nos cnones da maioria
Sensibilizar para a desigualdade de oportunidades nas nossas sociedades
Reflectir sobre as possveis consequncias de
pertencer a grupos culturais ou minorias tnicas
80 min.
15 a 30 pessoas
Mdia
Cpia dos cartes das personagens
Crach com nome da personagem e n. do andar
Cadeiras e mesas
Papel e caneta para observadoras/es
Espao amplo
IIntroduz-se o exerccio explicando que se trata de uma simulao de
uma reunio de condomnio de um prdio onde vivem vrias famlias
e pessoas de diferentes nacionalidades. O objectivo da reunio eleger a nova pessoa responsvel. Parte das/os participantes assumiro
as personagens e outras/os (no mnimo duas pessoas) ficaro como
observadoras/es.
IExplica-se que se trata de um prdio pequeno com apenas trs andares (rs-do-cho, primeiro e segundo), com uma totalidade de sete
apartamentos e 12 habitantes.
IDefine-se quem sero as/os observadoras/es e distribuem-se os cartes das personagens e o respectivo crach, aleatoriamente, pelas/os
restantes participantes. Se o grupo for muito grande, e caso haja um
espao fsico separado, podero dividir-se em dois grupos, realizando-se duas simulaes simultaneamente.
197 :
ID-se algum tempo (5 minutos) para a preparao do cenrio, dos

adereos e das personagens.
IEnquanto actrizes e actores se preparam, explica-se s/aos observadoras/es que devem estar atentas/os aos argumentos utilizados,
s atitudes tomadas, bem como a eventuais mudanas de opinio. Se
quiserem podero tomar notas. Conforme o tamanho do grupo, podero destinar-se as/os observadoras/es para cada andar, para cada personagem ou apenas duas pessoas que faam a observao de tudo o
que se ir passar.
IExplica-se que se trata de uma situao fictcia e que as actrizes e actores esto a representar personagens que lhes foram atribudas aleatoriamente. Pede-se tambm a mxima colaborao de actrizes e actores
pois o sucesso da representao depende da sua criatividade!
IQuando tudo estiver preparado d-se incio simulao, sendo til
uma primeira ronda de apresentaes de cada personagem, dizendo-se o nome e o andar em que habita.
IA simulao dever decorrer durante o tempo suficiente para que
todas as personagens exponham os seus problemas, angstias, dvidas e argumentos, mas depender do critrio da/o animadora/or da
sesso e do desenrolar do exerccio e do debate que se proporcionar.
O prprio grupo de actrizes e actores poder gerir a durao da reunio de condomnio, se conseguir chegar a um consenso e eleger a
nova pessoa responsvel. Caso o grupo no consiga autogerir esse
tempo, a/o animadora/or far um sinal ao director do condomnio
que estar a coordenar a reunio para que a encerre. No entanto, 20
a 30 minutos uma durao indicativa adequada.
IDepois da simulao aconselhvel fazer um intervalo para que as/os
participantes possam comentar livremente e distanciar-se um pouco
da experincia que, para algumas e alguns, pode ser emocionalmente
muito forte.
IA seguir ao intervalo, junta-se todo o grupo e abre-se um espao para
que as/os participantes expressem os seus sentimentos face experincia vivida.
IEm seguida ser a vez das/os observadoras/es apresentarem os seus
comentrios, fazendo-se a ligao com a parte de Reflexo e debate,
tal como est estruturada mais frente.
O prdio
198 :
199 :
Cartes das personagens3

Andar: Rs-Do-Cho
Antnio
s uma pessoa conservadora e religiosa.
Ests reformado e passas a maior parte do teu dia em casa.
Para ti, a tua mulher uma pessoa ignorante e inferior.
A tua opinio sobre os imigrantes que a sua cultura muito diferente
da tua, mas no pensas que s superior a eles. No te incomoda que
venham viver e trabalhar para o teu pas, porque so eles que fazem os
trabalhos mais sujos. Aquilo de que tu no gostas que vivam perto de
ti, todos juntos e misturados!
No gostas que o vizinho marroquino deixe os sapatos na escada. Nem
ests de acordo com o facto dos ciganos se servirem do terrao para deixar
a todos as suas velharias; e no gostas, porque indecente, do par que
formam a jovem e o africano do 2. C!
Para alm destas indicaes, s livre de improvisar os traos da tua personagem em qualquer
momento do exerccio.
Andar: Rs-Do-Cho
Dulcelina
s uma pessoa muito religiosa.
Ests reformada, mas sempre foste uma dona de casa.
s uma pessoa submetida s ordens do teu marido, acreditas que ele
muito inteligente e que tem sempre razo.
No te importa nada que haja imigrantes, desde que no morem no teu andar.
s muito amiga da do 1 B, porque tambm dona de casa e esto sempre
a coscuvilhar.
Aquele de quem no gostas nada o homossexual que vive por cima de
ti e que est sempre a organizar festas e a fazer balbrdia.
3. As personagens e as situaes podero ser adaptadas aos temas que se querem debater, bem
como ao contexto e referncias do grupo com quem se ir trabalhar. Por outro lado, o nmero de
personagens pode ser reduzido ou aumentado conforme o nmero de participantes.
200 :
Andar: 1. A
Bruno
s estudante universitrio. Ests no terceiro ano de medicina e s
homossexual.
s uma pessoa muito colaboradora/activa e participas em actividades de
organizaes culturais e de ONGs (Organizaes No-Governamentais).
No tens nenhum problema com os teus vizinhos, ainda que a vizinha de
baixo se queixe muito quando organizas uma festa com as/os tuas/teus
colegas.
Ds-te muito bem com o marroquino do 1. C, so grandes amigos.
s uma pessoa com uma mente/esprito muito aberto e ests contra as
fronteiras/divises.
O que tu no aceitas so as pessoas intolerantes, como o teu vizinho skinhead do 1. B.
Andar: 1. B
Rosa Maria
s uma mulher casada, trabalhas em casa e passas o teu dia a criticar
as/os tuas/teus vizinhas/os.
A tua rede de relaes sociais muito pobre e reduz-se basicamente tua
famlia.
A tua atitude submissa e servil perante os abusos de poder do teu
marido e ests desmotivada por causa de tudo.
Queixas-te porque os teus vizinhos ciganos tm o terrao cheio de velharias.
201 :
Andar: 1. B
Fbio
s um adolescente de 16 anos, estudante do secundrio, mas faltas s
aulas para ir fumar charros com os teus amigos.
s um skinhead de ideologia racista. Acreditas na existncia de uma raa
superior. Reages de uma maneira violenta perante os que so diferentes
de ti: imigrantes, homossexuais, etc.
J tiveste problemas com a justia.
s meio rufia e andas com um grupo de rua.
Tratas a tua me e todas as pessoas que consideras inferiores a ti com
agressividade.
Andar: 1. B
Joo
Ests a receber subsdio de desemprego. Passas o dia no sof a ver televiso.
Tens uma ideologia racista.
Pensas que a culpa por aquilo que acontece nos pases do Sul dos seus
respectivos governos.
Como no tens trabalho, incomoda-te muito que os imigrantes venham
para o teu pas trabalhar.
s casado com a Rosa Maria e tens um filho adolescente, o Fbio.
Sentes-te atrado pelo Bruno, o teu vizinho gay, mas no sabes se ests
apaixonado. Como isto vai contra os teus princpios, ages de modo a
que ningum desconfie. No entanto, em frente dele no consegues disfarar!
202 :
Andar: 1. C
Muhammad
s marroquino. Chegaste ao pas apenas h 3 semanas, logo no falas
nem entendes a lngua.
Vives com o teu irmo, Said, que j chegou h bastante tempo.
Se intervieres na reunio, ter de ser em rabe uma vez que a nica lngua
que falas. Atravs do teu irmo podes saber sobre o que esto a dizer.
Andar: 1. C
Said
s marroquino. O teu irmo chegou h pouco tempo e vive contigo. Ainda
no entende nada da lngua.
Faz j algum tempo que poupas para que a tua mulher e os teus filhos possam vir, pois vivem em ms condies em Marrocos e queres ter a famlia
reunida.
Entendes e sabes falar o idioma, mas com um sotaque rabe.
Trabalhas na construo civil.
Acreditas na igualdade de direitos e de oportunidades para todas as pessoas, sem diferenas de cultura.
s fiel tua cultura, mas no s nem tradicionalista nem fundamentalista.
Queres integrar-te aqui e queres tambm manter os teus costumes, tradies e cultura.
Andar: 2. A
Manel e famlia (3 cartes)
So uma famlia de ciganos.
Trabalhas na sucata. Os teus filhos no vo escola mas ajudam em casa.
No terrao comunitrio, por cima do teu apartamento, guardas as tuas
velharias: bicicletas velhas, sucata, etc. Os vizinhos no aceitam isto e
ests sempre a receber queixas.
A tua famlia no se relaciona com ningum. Interaco ou inter-relao
com as outras pessoas s acontece apenas por necessidade.
No te preocupa quem o responsvel pelo condomnio.
203 :
Andar: 2. B
Ricardo
At agora eras o responsvel pelo condomnio.
Organizas a reunio de condomnio para a eleio do novo responsvel.
s compreensivo e cooperante.
Tentas sempre resolver e moderar os conflitos.
Acreditas na igualdade e no tens preconceitos.
Andar: 2. C
Joana
s assistente social. s progressista e s completamente a favor da liberdade.
No acreditas que a mudana de responsvel do condomnio seja um
problema.
No s racista, ests casada com o Babu. Defendes os Direitos Humanos.
Tentas sempre solucionar os conflitos pelo dilogo e pela comunicao.
No gostas de violncia.
Ficas indignada com o facto de uma mudana de responsvel de condomnio estar a causar tanta polmica!
Andar; 2. C
Babu
Queres ser o novo responsvel de condomnio.
s o marido da Joana. Dominas perfeitamente a lngua.
s do Gabo, mas j ests c h cinco anos, tens permisso de residncia e de trabalho
Trabalhas e integraste-te muito bem. Gostas de viver aqui.
No acreditas em problemas.
204 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por se perguntar s/aos participantes o que acham que aconteceu e como se sentiram ao longo do exerccio. Depois, vai-se aprofundando ou introduzindo os vrios assuntos levantados e as possveis
Como se sentiram a interpretar estas personagens? Foi fcil ou dif-
cil fazer as diferentes personagens?

Onde foram buscar a informao para dar vida sua personagem
(imprensa, pessoas conhecidas, testemunhos)?

Sentiram-se discriminadas/os? Que Direitos Humanos estavam em
causa para cada uma das personagens? Pode algum dizer que os
seus Direitos Humanos estavam a ser violados?
Este exerccio reflecte ou no o que se passa na realidade? Como?
Que tipo de problemas surgiram nesta simulao? Como foram resolvidos? Que tipo de solues foram apresentadas? Estas so realistas?
So fceis de implementar ou so difceis? Porqu? De quem
depende a sua implementao?
O que podemos fazer para combater estes problemas na sociedade?
205 :
PASSO III
::AGIR::
Exerccio: Ps para andar

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Aprofundar o debate acerca da intolerncia e da

discriminao
Partilhar as preocupaes individuais e identificar prioridades colectivas
Identificar alternativas e formas de luta, individuais e colectivas, contra a discriminao
Mobilizar e comprometer para a aco
45 min.
Ilimitado
Fcil
Cpias dos ps para andar
IDepois de debatermos as formas de discriminao presentes na
simulao Reunio de condomnio, importa aprofundar a reflexo e
centrarmo-nos sobre como combater estes problemas e pr em prtica alternativas. Para tal propomos o exerccio Ps para andar.
IComea por se explicar o exerccio dizendo que iro trabalhar em
pequenos grupos no sentido de aprofundar um tema relacionado
com o exerccio anterior e identificarem Passos a dar para um mundo
mais justo e solidrio, onde todas as pessoas tenham lugar.
IDividem-se as/os participantes em pequenos grupos (trs a seis pessoas) e do-se as seguintes indicaes para o trabalho em grupo:
Primeiro, devem reflectir sobre o aspecto ou tema que mais as/os
tocou, ou sobre a grande aprendizagem que fizeram durante o

exerccio, e partilh-lo com as/os companheiras/os.
Em seguida, devem consensualmente definir o tema, problema
ou desafio concreto que tenha surgido das aprendizagens de cada
206 :
um/uma e que considerem o mais prioritrio em termos sociopolticos.

Debatam as possveis solues e os passos concretos a dar, individual ou colectivamente, para resolver a questo que definiram
anteriormente.
Exponham nos cartazes Ps para andar os passos e solues
concretas que surgiram no ponto anterior. Cuidem tambm da
parte esttica dos ps do vosso grupo, decorando o cartaz. Para
tal devem recorrer caixa de ferramentas artstica que est ao
vosso dispor.
Quando estiver pronto afixem os vossos ps para andar no
mural das propostas.
IQuando todos os grupos tiverem afixado os seus ps para andar
abre-se um tempo de visita ao mural das propostas para que os
outros grupos possam conhecer todas as prioridades e sugestes.
IDepois desta visita, pode ser aberto um espao de perguntas onde
se podero esclarecer dvidas e colocar questes relativamente ao
que se viu no mural.
INo fim desta fase, a/o animadora/or poder lanar algumas questes,
nomeadamente no que diz respeito s aces individuais e colectivas
propostas por cada grupo para combater as formas de discriminao. Ficam em seguida as sugestes de reflexo e debate:
As aces propostas pelos grupos para combater as discrimina-
es so realistas? So eficazes? So criativas? So suficientes?

De quem depende a sua implementao?
So fceis de implementar? Se sim, porque que s vezes nos fur-
tamos a realiz-las?
queiram sugerir?
Ps para andar
207 :
208 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir acerca das aprendizagens realizadas nesta Oficina

10 a 20 min.
12 a 30 pessoas
Fcil
Cpias do instrumento de avaliao
um instrumento simples que se baseia na forma de um semforo.
Trata-se de uma forma de avaliao individual e annima em que se
pede s e aos participantes que identifiquem:
Verde: O que quero mudar e s depende de mim
Amarelo: O que quero mudar e que depende tambm daquelas/es
que me so prximas/os
Vermelho: O que quero mudar mas depende de mim e do resto do
mundo
209 :
O semforo
MAS QUE DEPENDE DE MIM E DO RESTO DO MUNDO
MAS QUE DEPENDE TAMBM

DAQUELAS/ES QUE ME SO MAIS PRXIMAS/0S
E S DEPENDE DE MIM
211 :
OFICINA: O CALDEIRO DA SOLIDARIEDADE
OFICINA: O CALDEIRO DA SOLIDARIEDADE 1

Objectivos
Sensibilizar para a desigualdade de oportunidades existente no mundo

Durao
220 min.
Grupo-Alvo

Pessoas adultas
Tamanho do Grupo
12 a 30 pessoas
Complexidade
Mdia
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Exerccio de apresentao A bola

Vitamina J foste
30 min.
PASSO II
EXPERIMENTAR: Exerccio procura de um mundo justo
30 min.
Intervalo
20 min.
50 min.
PASSO III
AGIR: Exerccio Os portos
45-60 min.
PENSAR: Avaliao Mala dos conhecimentos
15 min.

e material de apoio
10 min.
1. Oficina retirada e adaptada de Pedagogias para um Consumo Responsvel Projecto de Estgio de

Cline Vieira Lopes, AJP, 2005, p. 24-31. Para obter mais informaes sobre a Oficina e aceder aos
seus materiais, consultar http://www.ajpaz.org.pt/agitan/cj_04.pdf.
212 :
PASSO I
::PREPARAR::
Exerccio de apresentao: A bola

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
10 min.
Ilimitado
Fcil
Uma bola mdia e leve
IO grupo deve estar em crculo, em p ou sentado. Explica-se que se
ir realizar um exerccio de apresentao que requer alguma ateno
uma vez que joga com a rapidez e a concentrao.
IA/o animadora/or ser a primeira pessoa a comear o exerccio, atirando a bola para uma ou um participante e gritando ao mesmo
tempo o seu nome. Essa pessoa deve rapidamente passar a bola a
outra, dizendo bem alto o seu nome. Em grupos que j se conhecem
poder realizar-se este exerccio dizendo-se o nome da pessoa a
quem se atira a bola.
ICaso a bola caia no meio do percurso, deve voltar-se ao incio fazendo
exactamente o mesmo percurso, ou seja, passando pela mesma
ordem entre as/os participantes.
IQuando todas as pessoas tiverem recebido a bola, convida-se o grupo
a fazer o percurso inverso, partindo da/o ltima/o receptora/or de
bola para a/o primeira/o e dizendo sempre em voz alta os nomes.
Caso a bola caia, ter de se retomar desde o incio.
213 :
Vitamina: J foste2
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
10 min.
Ilimitado
Fcil
Uma manta grande e opaca
IDivide-se o grupo em duas equipas e separam-se por uma manta ou
algo que no seja transparente, no permitindo ver o que se passa do
outro lado.
IA manta que separa os dois grupos segura por dois elementos que
no pertencem a nenhum grupo. Casos seja necessrio estes devem
pr-se em cima de cadeiras de forma a que a manta tape todo o grupo.
ICada grupo vai escolher um elemento seu, vez, um elemento que se
chegar junto da manta, sem nunca ver a outra equipa.
IOs dois elementos que esto a segurar na manta vo contar em voz
alta at trs e de seguida vo baixar rapidamente a manta.
IQuando a manta baixar as duas pessoas que esto frente tero de
dizer, o mais rpido possvel, o nome uma da outra! A/o primeira/o a
dizer o nome da/o outra/o ganha. Aquela/e que perde sai da equipa
dela/e para ir para a outra equipa.
IA equipa vencedora ser aquela que conseguir ter todas/os as/os participantes do seu lado ou aquela que tiver mais elementos. A vencedora ter de dizer outra: J foste!
IUma variante possvel deste exerccio colocar vrias pessoas ao mesmo
tempo frente e no apenas uma; assim duas ou trs pessoas em simultneo tero de dizer o nome da pessoa que estiver sua frente.
2. Exerccio retirado de Pedagogias para um Consumo Responsvel Projecto de Estgio da Licenciatura em Animao Socioeducativa da Escola Superior de Educao de Coimbra, Cline Vieira Lopes, AJP, 2005, p. 43 disponvel em http://www.ajpaz.org.pt/agitan/cj_04.pdf .
214 :
PASSO II
::EXPERIMENTAR::
Exerccio: Tabuleiro da pobreza3

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Reflectir sobre a pobreza no mundo e as suas

causas
Desconstruir alguns mitos relacionados com a
pobreza
Abordar a pobreza a partir de uma perspectiva
de gnero
Dar a conhecer alternativas solidrias de resistncia pobreza
60 min.
Mnimo de 12 at 40 pessoas
Mdia
Cpia dos cartes das perguntas
Tabuleiro desenhado no cho (com giz ou fita
crepe)
Cadeiras e mesas
Espao amplo
IIntroduz-se o exerccio explicando que se trata de um jogo de tabuleiro em que os pees sero pessoas! Este tabuleiro constitudo por
20 casas e ganhar a equipa que chegar primeiro ao fim. Avanam
sempre que acertarem na resposta.
IAssim ser necessrio dividir o grupo em equipas. Cada equipa pode
ter entre seis a 12 elementos. Caso seja um grupo muito numeroso,
far-se-o mais equipas. Aconselhamos a que esta diviso seja feita
3. Oficina retirada e adaptada de Pedagogias para um Consumo Responsvel Projecto de Estgio de

Cline Vieira Lopes, AJP, 2005, p. 26-31. Para obter mais informaes sobre a Oficina e aceder aos
seus materiais, consultar http://www.ajpaz.org.pt/agitan/cj_04.pdf.
215 :
aleatoriamente, podendo atribuir-se cores, letras ou frutas a cada

participante alternadamente, sendo que no fim se juntam por cor ou
letra ou outro elemento.
IO tabuleiro gigante estar previamente desenhado no cho.
IA seguir cada equipa nomear o pio que estar no tabuleiro e uma
ou um porta-voz das decises tomadas.
IPode-se ento dar incio ao exerccio colocando-se as questes. Em
cada pergunta deve conceder-se ao grupo algum tempo para consensualizar a sua resposta. Este tempo no se deve alongar, indicando-se um a dois minutos por pergunta. Se a resposta estiver certa,
o pio avana uma casa, se estiver errada, no muda de lugar.
IA equipa que chegar primeiro ter acesso a um texto secreto que
nos desvendar a soluo mgica para a pobreza no mundo!
IEste texto ser lido para a totalidade do grupo. No final deste texto
existe um enigma que as equipas tero de desvendar.
216 :
Cartes de perguntas e respostas

As crianas e as pessoas idosas so
grupos mais vulnerveis pobreza?
a) Verdadeiro
b) Falso
A taxa de desemprego em Portugal

em 2007 era superior mdia europeia?
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: a)
Resposta: a)
Fonte: Indicadores sobre a Pobreza, REAPN, 2007
Em 2007, na Unio Europeia havia

quantas pessoas desempregadas?
Considera-se uma pessoa em risco

de pobreza quando o seu rendimento inferior em
a) 6 milhes
b) 16 milhes
c) 60 milhes
a) 40%
b) 50%
c) 60%
Resposta: b)
ao rendimento mediano do pas?
Resposta: c)
Uma em cada 50 pessoas na Europa

acha que a pobreza resultado da
preguia.
Em 2005, uma em cada cinco portugueses/as vivia em situao de

pobreza.
a) Verdadeiro
b) Falso
a) a) Verdadeiro
b) b) Falso
Resposta: b) 1 para 5!
Resposta: a)
217 :
A remunerao mdia dos homens

em Portugal em 2004 foi 80% da das
mulheres.
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: b) exactamente o contrrio! (mulheres = 647,32; homens
= 808,68)
Na Unio Europeia, as mulheres

ganham, em mdia, 15% menos do
que os homens por cada hora de trabalho.
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: a)
Fonte: A Igualdade de Gnero em Portugal, CIG, 2007
Fonte: Relatrio da Comisso Europeia sobre Igualdade entre Homens e Mulheres 2007
A proporo de homens sem nenhum

grau de instruo continua a ser mais
elevada que a das mulheres.
A taxa de abandono escolar antes de

completo o ensino secundrio seis
vezes maior em Portugal do que na
Eslovnia.
a) Verdadeiro
b) Falso
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: b) exactamente o contrrio (17,7% nas mulheres e 8,7%

nos homens, dados 2005!
Resposta: a)
Fonte: A Igualdade de Gnero em Portugal, CIG, 2007
Em todo o mundo, em 2001, quantas

crianas em idade escolar no tinham
acesso escolaridade primria?
Quantas/os adultas/os, no mundo,

em 2001, eram analfabetas/os?
a) 103,5 milhes
b) 103 mil
c) 10,3 milhes
a) 80 mil
b) 800 mil
c) 800 milhes
Resposta: c)
Resposta: a)
Fonte: Pedagogias para um Consumo Responsvel,

AJP, 2005

AJP, 2005
218 :
Os Estados do mundo definiram em

2000 a meta de reduzir para metade
at 2015 o nmero de pessoas a
viver com menos de um dlar por
dia.
No final de 2007 os portugueses a

partir toda as semanas para trabalhar em Espanha na construo civil
eram:
a) Verdadeiro
b) Falso
a) 8 000
b) 80 000
c) 800 000
Resposta: a)
Resposta: b)
Fonte: Objectivos de Desenvolvimento do

Milnio
Fonte: SIC, Reportagem Especial, 23.01.08
As mulheres trabalham 1/3 das horas

de trabalho mundiais, produzem
metade da comida do mundo e ainda
assim detm menos de 1% da propriedade mundial.
Em 2006, quantas pessoas no mundo

no tinham acesso a gua potvel?
a) Verdadeiro
b) Falso
a) 1.2 milhes
b) 1.2 bilies
c) 1.2 trilies
Resposta: c)
Resposta: a)
Fonte: Objectivos de Desenvolvimento do Milnio, citando os Indicadores de Desenvolvimento do
Mundo, 1997 da WomanKind Worldwide
Fonte: Relatrio do Desenvolvimento Humano, 2006
De 1.3 bilies de pessoas a viver na

pobreza em todo o mundo, 60% so
mulheres.
As mulheres fazem 66% do trabalho

do mundo. Que percentagem de rendimento recebem?
a) Verdadeiro
b) Falso
a) 5%
b) 10%
c) 15%
Resposta: b) so 70%!
Resposta: a)
Milnio, citando World Revolution

Milnio, citando os Womens International Network
219 :
Por dia morrem 50 mil pessoas por

causas relacionadas com a pobreza.
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: a)
Segundo uma informao da Organizao Internacional do Trabalho

(OIT), que parte representam as
crianas da fora laboral agrcola
nos pases em desenvolvimento?
a) 1/3
b) 1/4
c) 1/10
Resposta: a)

Milnio, citando Reality of Aid 2004
Fonte: OIT, citada em Pedagogias para um Consumo Responsvel, AJP, 2005
No Nepal, um grupo de mulheres e

crianas transportam tijolos na
cabea de uma fbrica at um
camio. Ganham, cada uma, aproximadamente 25 cntimos de euro por
cada 100 viagens.
Esta situao :
O Banco Grameen conhecido por

Banco dos Pobres e surgiu no Bangladesh em 1974. O seu Presidente,
Muhammad Yunus, foi galardoado
com o Prmio Nobel da Paz em
2006.
a) Real
b) No real
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: a)
Resposta: a)

AJP, 2005
Fonte: Website do Grameen Bank http://www.

grameen-info.org/ consultado a 03.01.2008
Em 30 anos, o microcrdito beneficiou quantas famlas volta do

mundo?
O microcrdito no existe em Portugal.
a) 10 mil
b) 100 mil
c) 1 milho
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: b) existe desde 1996 e j
apoiou a criao de 630 empresas
Resposta: b)
Fonte: Discurso do Nobel da Paz 2006, Prof.
Muhammad Yunus
Fonte: Wesite da Associao Nacional de

Direito ao Crdito,
http://www.microcredito.com.pt/ consultado a
03.01.2008
220 :
No Brasil existem quase 15 000

empreendimentos de economia
solidria registados.
Atravs da economia solidria foram

criados meio milho de postos de
trabalho no Brasil.
a) Verdadeiro
b) Falso
a) Verdadeiro
b) Falso
Resposta: a)
Resposta: a)
Fonte: Atlas da Economia Solidria do Ministrio do Trabalho e do Emprego do Brasil
Fonte: Comunicao Lus Incio Gaiger, Seminrio Economias Solidrias, CES FEUC
Enuncia 3 dos principais princpios

do Comrcio Justo
Resposta: transparncia, gesto
democrtica e participativa, igualdade de gnero, sustentabilidade
ambiental, impedimento do trabalho
infantil, relaes comerciais de longo
prazo, reinvestimento nas comunidades, entre outros.
Fonte: http://www.cidac.pt/ consultado a
03.01.2008
221 :
FRMULA SECRETA PARA ACABAR COM A POBREZA

Encontraram a Frmula Secreta para um mundo mais solidrio e mais
justo. At chegarem aqui, puderam contactar com um problema que assola
a humanidade e que se tem vindo a agravar.
Mas, agora, vocs j conhecem melhor este problema da pobreza e tambm
algumas das alternativas que as pessoas inventam para sobreviver e melhorar as suas condies de vida.
Esta Frmula Secreta no a nica soluo, apenas uma alternativa
entre muitas outras. Se todas/os as/os cidads/os tiverem atitudes solidrias e justas podero contribuir de outra forma para a construo de um
mundo melhor.
Ingredientes principais da Frmula Secreta para um mundo mais justo:
Uma dose e meia de Justia
Trs doses de Paridade
Duas doses de Redistribuio da Riqueza
Uma dose de Solidariedade
Uma dose de Harmonia com a Natureza
Trs doses de respeito pelos Direitos Humanos
Uma chvena bem cheia de Democracia
Cobre-se no fim generosamente com PAZ!
Agora o desafio para todas as equipas: Tero de descobrir o nome, composto por duas palavras, da alternativa presente nesta receita para acabar
com a Pobreza no mundo:
Primeiro: um verbo no infinitivo que diz o que fazemos quando
temos fome e consumimos alimentos;
Segundo: a primeira letra do nome do animal que ladra;
Terceiro: a terceira e a quarta vogal (por ordem alfabtica);
Quarto: quando numa aco se pratica a justia, diz-se que esta aco
.... (no masculino);
Tudo: uma alternativa ao comrcio convencional, que procura a solidariedade entre o Norte e o Sul, porque o Sul muitas vezes explorado
pelas multinacionais dos pases do Norte.
222 :
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Comea por se perguntar s/aos participantes como se sentiram ao
longo do exerccio. Depois, vai-se aprofundando ou introduzindo os
vrios assuntos abordados no exerccio anterior e as possveis aprendizagens a retirar:
O exerccio foi fcil ou foi difcil? As perguntas e as respostas eram
fceis ou difceis?
Surpreenderam-vos algumas respostas? Quais? Aprenderam algo
novo com o exerccio anterior?

Que temas/problemas estavam presentes no exerccio? Esses problemas so reais?
Esses temas/problemas problemas esto interligados, tm alguma
coisa a ver uns com os outros?
Quais so as causas desses problemas? Onde existe pobreza? Porque
que existe pobreza? Porque que tem vindo a aumentar?
Porque que so as mulheres, as crianas e as pessoas mais idosas
as mais afectadas pela pobreza?
Que Direitos Humanos esto em causa nas situaes descritas nas
perguntas? Os Direitos Humanos destas pessoas esto a ser violados?
Para alm dos problemas, as perguntas tocaram tambm algumas
experincias alternativas. J as conheciam? O que acham destas experincias?
O que acham da Frmula Secreta e dos seus ingredientes? realista?
O que cada uma e um de ns pode fazer para contribuir para uma
sociedade sem pobreza? O que pode o grupo fazer?
223 :
PASSO III
::AGIR::
Exerccio: Portos da justia4

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Aprofundar o debate acerca da luta contra a

pobreza
Partilhar as preocupaes individuais e identificar prioridades colectivas
Identificar as alternativas e formas de luta, individuais e colectivas, contra a pobreza
Mobilizar e comprometer para a aco
60 min.
Ilimitado
Mdia
Folhas A3
Depois de debatermos a pobreza, as suas causas, os seus contornos
actuais e as diferentes perspectivas existentes, importa aprofundar a
reflexo e centrarmos-nos sobre como combater este problema e pr em
prtica alternativas. Para tal propomos o exerccio portos da justia.
IComea por se explicar o exerccio dizendo que iro trabalhar em
pequenos grupos e tero de desenhar um mapa onde se mostre o
caminho que h a fazer entre o porto da pobreza at chegarmos ao
ideal porto da justia e da solidariedade.
IExplica-se que se trata de um mapa de uma viagem metafrica e que
deve ser ilustrado criativamente com as paisagens do presente e do
futuro e o caminho que as une. Tero tambm de imaginar e ilustrar
4. Adpatao do exerccio Path to Equality-land retirado de Compass A Manual on Human Rights Education with Young People, Council of Europe Publishing, p. 185-187. Traduo e adaptao da responsabilidade da AJPaz. Para obter mais informaes sobre o exerccio e aceder aos seus materiais,
consultar http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_38.asp.
224 :
metaforicamente no seu mapa o que encontram no caminho: os obstculos e as oportunidades, os perigos, as ameaas, as ajudas e os
apoios. Como se trata neste caso de uma viagem martima5 podero
encontrar tempestades, monstros martimos, cabos de difcil travessia,
ventos e correntes ou sereias, golfinhos, cus estrelados e estrelas
cadentes, correntes de ar quente e ventos de feio. Tero de legendar
o seu mapa com a explicao de cada uma das metforas.
IAssim, dividem-se as/os participantes em pequenos grupos (trs a
seis pessoas) e distribuem-se as folhas A3 com os portos de partida
e dos portos de chegada e os respectivos barcos de cada equipa e
do-se cerca entre 45 a 60 minutos para a realizao dos mapas para
a Terra da Justia. Primeiro, o grupo dever debater as seguintes questes:
Como seria um mundo sem pobreza? Seria esta a Terra da Justia
ou teria outro nome?

Que obstculos nos impedem de chegar a este mundo sem
pobreza?
Como iremos ultrapassar estes obstculos?
Depois de todos os grupos terem preparado os seus mapas, afi-
xam-se na parede e passa-se sua apresentao.

No fim da apresentao de todos os mapas, a/o animadora/or
poder lanar algumas questes nomeadamente no que diz respeito s formas de ultrapassar os obstculos que dificultam o
caminho. Ficam em seguida as sugestes de reflexo e debate:
As aces propostas pelos grupos para ultrapassar os obstculos
so realistas? So eficazes? So criativas? So suficientes?
De quem depende a sua realizao? De ns apenas? Das estruturas?
Das superestruturas? Como podemos garantir a sua realizao?
queiram sugerir?
5. Esta viagem pode ser tambm uma escalada de uma montanha ou uma caminhada atravs de
montes e vales, conforme se adapte melhor aos interesses, contexto ou universo cognitivo do
grupo.
225 :
Os portos
PORTO DA JUSTIA E DA SOLIDARIEDADE
PORTO DA POBREZA
226 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir sobre as aprendizagens realizadas nesta Oficina

10 a 20 min.
20 a 40 pessoas
Fcil
Instrumento de avaliao
Canetas coloridas
IComo forma de avaliao desta Oficina propomos a utilizao de um
instrumento simples que se chama mala dos conhecimentos. Tratase de uma forma de avaliao individual e annima em que se pede
s e aos participantes que identifiquem vrios aspectos:
O que aprenderam?
O que descobriram?
O que podem fazer?
O que iro fazer a partir da Oficina?
O que gostaram e o que no gostaram?
A mala dos conhecimentos
Mala dos conhecimentos
227 :
229 :
OFICINA: AGIR CONTRA O RACISMO

Objectivos
Abordar e Debate as causas e consequncias de atitudes racistas e xenfobas

Identificar as consequncias da violncia
associada ao racismo e xenofobia
Durao
Grupo-Alvo
255 min.
Tamanho do Grupo
12 a 30 pessoas
Complexidade
Mdia

Pessoas adultas
ESTRUTURA
Durao
PASSO I
Boas-vindas
5 min.
PREPARAR: Vitamina Sou um leo

Exerccio de Apresentao Sou um sapato
30 min.
EXPERIMENTAR: Filme This is England Crash

ou American History
120 min.
PASSO II
45 min.
Intervalo
10 min.
PASSO III
AGIR: Oficina multimdia
40 min.
PENSAR: Avaliao Flores
20 min.

e material de apoio
15 min.
230 :
PASSO I
::PREPARAR::
Vitamina: Sou um leo

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
Promver a coeso do grupo
10 min.
Ilimitado
Mdia
Espao amplo e sem obstculos
IExplica-se ao grupo que a Vitamina ser uma cano com uma coreografia muito simples.
IDe p, ensina-se o refro e respectiva coreografia e experimenta-se
uma vez com todo o grupo. Esta cano sempre acompanhada por
uma caminhada/marcha fictcia que a base da coreografia, ou seja,
sempre no mesmo stio faz-se um ritmo como se estivesse a andar.
Refro
Ando procura de um leo x 2
Encontrarei o maior x 2
No tenho medo x 2
Olha quantas flores x 2
Ah! 1x
Que isto? 1x
Coreografia
Mo por cima da testa, a procurar algo no
horizonte
Abrindo os braos em arco
Abanando com o dedo indicador
Levemente inclinada/o para a frente, como
que apontando suavemente para um campo
de flores
Parando espantada/o!
Olhando para baixo
IDepois de aprenderem o refro, iro encontrar vrios obstculos

nesta caminhada!
231 :
Obstculos
Coreografia
Um pntano? Vamos ter de passar!
Atravessa levantando bem as pernas e

agarrando as saias ou as calas!
Repete Refro
Uma rvore? Vamos ter de subir!
Trepa rvore acima agarrando-se bem

aos ramos!
Repete Refro
Um rio? Vamos ter de nadar!
Nada!
Repete Refro
Uma gruta? Que escuro! Vamos ter

de entrar!
Baixa-se! Tenta ver melhor! Anda

cuidadosamente!
Ah! Que isto?!

To macio
Toca cuidadosamente! Acaricia percorrendo a superfcie que se torna mais fina

e por isso vai fechando a mo!
Ah! O leo! Vamos ter de fugir!
Gritando com medo e endireitando-se

rapidamente, sai da gruta!
O rio!
A rvore!
O pntano!
Faz a mesma coreografia mas no sentido

inverso e muito rapidamente!
Uff!
Pode relaxar!
IPalmas para quem conseguiu acompanhar a coreografia!
232 :
Exerccio de apresentao: Sou um sapato

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Descontrair
10 min.
Ilimitado
Fcil
IO grupo deve estar em crculo, em p ou sentado, e explica-se que se
ir realizar um exerccio de apresentao simples que requer apenas
a nossa criatividade e imaginao.
IPrimeiro tero em silncio de observar o espao em volta e escolher
um objecto.
IDepois de escolherem o objecto pede-se para que identifiquem trs
caractersticas, de preferncia, positivas. Comeam assim a cumprimentar as restantes participantes dando apertos de mo pela sala,
dizendo que so o objecto e as suas trs qualidades. Por exemplo,
Sou um sapato, sou quentinho, macio e confortvel!
IA seguir pede-se que se voltem a apresentar desta vez dizendo o
nome mas repetindo as caractersticas do objecto. Por exemplo, Sou
a Clotilde, sou quentinha, macia e confortvel!.
IA/o animadora/or poder no fim colocar algumas questes sobre
como se sentiram, se descobriram alguma coisa sobre si prprias ou
sobre as/os outras/os em que nunca teriam pensado ou se na realidade so
ITrata-se de um exerccio de apresentao simples e rpido que funciona tambm como vitamina.
233 :
::EXPERIMENTAR::
Visionamento de filme temtico

Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Introduzir o tema do racismo e da xenofobia;

Tomar conhecimento das relaes histricas e
sociais complexas que incorporam as questes
do racismo e da xenofobia;
Dar a conhecer filmes com perspectivas sociais e
polticas acerca dos Direitos Humanos.
120 min.
Ilimitado
Fcil
Computador, projector, colunas, DVD do filme
IExplica-se ao grupo que ir assistir a um filme e antes mesmo de o
apresentar podem colocar-se algumas questes, em jeito de quebragelo: Gostam de filmes? De que gnero de filmes? Porqu? O que
para vocs um bom filme? Ou outras relacionadas com o filme escolhido.
IA seguir apresenta-se o ttulo do filme e pode continuar-se a interaco com mais questes: Acham que um filme sobre o qu? Ser um
drama, uma comdia? Ter um final feliz? Ter heris? E heronas?
IAinda antes da exibio do filme pode-se pedir s e aos jovens, com
grupos de ateno mais dispersa ou com algum grau de desmotivao, que estejam atentos a aspectos especficos, como por exemplo
aos desafios que as personagens iro enfrentar no filme ou forma
de resoluo de conflitos das mesmas.
IPassa-se ento exibio do filme. A interrupo ou no do mesmo
depender do grupo, do seu nvel de ateno e capacidade de concentrao e da durao e estrutura do filme. Caso se opte por fazer um
intervalo, ser bom escolher o momento apropriado, bem como promover alguma interaco com o grupo, avaliando se este se mantm
interessado e motivado.
234 :
IDeixamos a seguir uma seleco de filmes, elaborada por Carlos Silva,

apropriados para debater trabalhar as questes do racismo e da xenofobia. Haver outros filmes, e outras seleces podem encontrar-se na
pgina web da AJP e de outras ONGs1:
American History X (Amrica Proibida), de Tom Kaye (1998)
Crash, de Paul Haggis (2004)
This Is England, de Shane Meadows (2006)
Gattaca, de Andrew Niccol (1997)
INo fim da exibio do filme, podem colocar-se algumas questes:

Que comentrios vos suscita este filme?
O que retrata?
Onde se passa? Quem so as personagens? De onde vm? O que
sentem?
Que mensagem retiram vocs deste filme?
Estas situaes so reais? Acontecem na realidade? Conhecem
situaes semelhantes? Se sim, podem descrever-nos algumas?

O que podemos fazer para mudar estas situaes?
IComo forma de complementar este primeiro passo da Oficina, poder

entregar-se como material de apoio a banda desenhada/brochura,
Racista, Eu!?, editada pela Comisso Europeia que se pode encontrar
em
http://ec.europa.eu/publications/archives/young/01/
txt_whatme_racist_en.pdf
1. Veja-se a este propsito o Guia de Recursos da AJP em http://www.ajpaz.org.pt/misc/guia_recursos.pdf
235 :
PASSO II
::REFLECTIR::
Reflexo e debate
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Aprofundar o debate acerca das causas e consequncias de atitudes racistas e xenfobas

Identificar as consequncias da violncia associada ao racismo e xenofobia
45 min.
10 a 30 pessoas
Mdia
Retroprojector
IRecorda-se o filme no geral: Qual era a histria? O que aconteceu?
Como se desenrolou?
IPodem escolher-se cenas especficas mais marcantes, voltar a exibi-las e debat-las, deixando que as/os participantes a comentem livremente, ou dirigindo o debate colocando questes sobre a cena.
IPara complementar a reflexo proporcionada pelo filme poderemos
acrescentar a esta fase de reflexo e debate um outro instrumento, por
exemplo, a banda desenhada que foi entregue no final do Passo I2.
IColocam-se algumas questes genricas relativamente banda desenhada:
Gostaram do que leram?
Sobre o que era a banda desenhada?
Qual foi a vossa histria preferida? Porqu?
2. Pressupe-se aqui que os Passos I,II e III so realizados em sesses diferentes separados por um
intervalo de pelo menos um dia.
236 :
IPartindo das preferncias das/os jovens, projectam-se as bandas

desenhadas3 e debatem-se uma a uma. Sugerimos aqui as pequenas
histrias da bd, Racista, EU!?, disponvel em http://ec.europa.eu/publications/archives/young/01/txt_whatme_racist_en.pdf
IAlgumas das questes possveis so:

Estas pequenas histrias reflectem o que se passa na sociedade?
Como?
Que Direitos Humanos estavam em causa para cada uma das per-
sonagens? Os Direitos Humanos das pessoas retratadas nas histrias estavam a ser violados ou no estavam a ser garantidos?
Porque que em teoria somos todas/os tolerantes mas depois,
na vida concreta, temos dificuldade em agir em consonncia com
aquilo que defendemos?
A nossa perspectiva muda conforme o contexto em que estamos?
As aparncias importam? O nosso aspecto fsico e a nossa forma de
vestir influenciam a maneira como a sociedade nos v? Porqu?
O que podemos fazer para combater estas formas de discriminao nas nossas sociedades?
3. Em vez da banda desenhada podem ser notcias de Jornal, curtas metragens ou pequenos vdeos
temticos que facilmente se encontram na Internet, apresentaes em power point ou animaes.
237 :
PASSO III
::AGIR::
Oficina multimdia
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Consciencializar as/os jovens para as suas responsabilidades enquanto cidads/cidados activas/os

Desenvolver a participao e o esprito crtico na
formulao de alternativas e solues de interveno contra as diferentes formas de racismo
Potenciar a criatividade, atravs da elaborao
de materiais em suporte escrito e multimdia
relacionados com a temtica tratada
Promover a participao activa das/os jovens no
combate discriminao e ao preconceito
Promover o compromisso individual e colectivo
com o combate a todas as formas de discriminao
120 a 240 min.
10 a 25 pessoas
Fcil
Computador, acesso web, microfone, cmara
fotogrfica, cmara de vdeo, folhas de papel de
vrias cores, recortes de jornais e revistas, cartolinas, marcadores coloridos, lpis, cola
IComea por se recordar as concluses retiradas das Oficinas anteriores e questionam-se as/osjovens acerca da importncia de falar
destes temas.
IFilmes e banda desenhada foram uma forma de falar de racismo e
238 :
xenofobia. Acham que so tambm uma maneira de combater estes

problemas sociais?
IJ tiveram conhecimento de outros grupos de jovens como vocs que
tentaram fazer algo para combater o racismo? Apresentar como exemplo o projecto Putos Qui A Ta Cria e o seu CD de msica hip--hop
com mensagens pela Tolerncia, No-Violncia, Justia, Igualdade de
Gnero e Paz4.
IApela-se ento criatividade das/os jovens e pergunta-se que outros
instrumentos existem e/ou podem ser criados para falar e combater
o racismo? Faz-se uma lista das ideias que surgirem.
IEm seguida trabalham-se as mensagens que as/os jovens querem
transmitir para combater o racismo. Elabora-se uma lista das ideias
e solues que surgirem, de modo a encontrar a melhor forma de
transpor as mesmas para suporte escrito ou digital. Inicia-se o trabalho sobre os materiais disponveis para elaborar um instrumento
multimdia contra o racismo.
IA fase seguinte realiza-se em grupo e dedica-se materializao dos
resultados obtidos, podendo os mesmos ser apresentados sob a
forma de pequenos vdeos, msica, fotografia, desenhos, inscrio de
palavras em cartolina, montagens de recortes ou outros que resultem
da criatividade das/os jovens.
IPor fim, e depois dos instrumentos prontos deve dedicar-se um
tempo para preparar a apresentao dos trabalhos comunidade a
quem se dirige, de forma a ter impacto externo.
4. Haver muitos outros projectos que podem ser usados e aconselhvel procurar exemplos prximos das/os jovens participantes.
239 :
240 :
::PENSAR::
Avaliao da Oficina
Objectivos
Durao
Tamanho do Grupo
Complexidade
Material
Perceber e reflectir acerca das aprendizagens realizadas nesta Oficina

10 a 20 min.
20 a 40 pessoas
Fcil
Flores de papel colorido
Canetas
Copos com gua em nmero igual ao das/os participantes
IComo forma de avaliao desta Oficina propomos a utilizao de um
instrumento simples e com um impacto visual e simblico bastante
forte.
IMsica de fundo calma.
IDistribuem-se flores de papel por todas/os as/os participantes
pedindo-lhes que a escrevam uma palavra ou frase que resuma as
aprendizagens feitas na oficina.
IA seguir, deve dobrar-se levemente as ptalas de flor tapando o que
se escreveu no meio.
IQuando todas as pessoas tiverem acabado de escrever a sua avaliao devem dirigir-se aos copos cheios de gua e poisar a sua flor
sobre um deles, aguardando e observando atentamente o que ir
acontecer.
IAs ptalas da flor vo abrir e todas as pessoas podero ver o que as
outras escreveram sobre a Oficina.
IOs copos de gua podem estar dispostos em crculo ou fazendo uma
outra forma que se relacione com a Oficina, como o smbolo da Paz.
241 :
Umas e outras pessoas1

Mrio Montez (Escola Superior de Educao)
A viagem realizada ao longo deste livro confrontou-me com um panorama de problemas e fenmenos sociais, resultantes de uma natureza
em particular, que a polarizao. Esta forma de representao de uns
pelos outros, de umas pessoas pelas outras, geradora de um imutvel sistema de poder desigual que se reproduz2 de gerao em gerao e de
poca em poca. Coloca algumas pessoas num espao central (ou plo
privilegiado) de poder, e outras num espao perifrico (ou plo oposto),
de excluso. Mais do que uma representao, uma forma de tratamento, em grande parte resultado de constantes falhas na educao
formal e de sistemas educativos que se apresentam viciados. , alm
disso, uma prtica comum e simplista de tratar a diversidade e a complexidade, geradoras, por vezes, de violentos conflitos entre culturas e
gneros.
Mas se estes artigos e partilhas conseguiram agitar a conscincia para
com estas realidades, tambm conseguiram levar ao encontro de reflexes, de boas-prticas e de instrumentos de aco em educao para
os Direitos Humanos. Despertaram (mais) uma verdadeira e forte vontade de agir e de contribuir para a construo de uma sociedade mais
justa.
Nesta circunstncia de consideraes finais interessa-me avultar,
reflectir e criticar em torno de alguns aspectos em particular que so
denominador comum dos textos e opinies anteriores.
1. Umas e outras pessoas um ttulo que rene consenso com base numa preocupao em igualdade de gnero. Para uma leitura mais agilizada aplicarei geralmente os plurais no gnero masculino, conforme habitualmente se utiliza na lngua portuguesa, falta da existncia de uma
forma neutra. Esta opo pessoal, reflectindo a minha opinio sobre a forma dos plurais e das
generalizaes em relao problemtica da Igualdade de Gnero (IG). Ocasionalmente aplicarei ambos os gneros, transparecendo, no entanto, a minha sensibilidade, preocupao e aco
perante a problemtica da IG, numa linha de coerncia com outros artigos desta publicao.
2. Expresso utilizada por Teresa Cunha.
246 :
1. Educar e formar
interessante mencionar a educao no-formal enquanto instrumento de disseminao e de formao pessoal de jovens, de voluntariado e de colaboradores e colaboradoras das organizaes. Uma
aprendizagem em dois eixos que possibilita novas reflexes sobre o
mundo e sobre a nossa pessoa. Em que os educandos so levados a
conhecer prticas e valores, e os educadores aprendem a adaptar-se
aos meios e aos grupos, seguindo por si mesmos os valores que disseminam: respeito, tolerncia, desconstruo de preconceitos, entre
outros.
A educao no-formal contempla metodologias baseadas em slidos
princpios e mtodos nos quais a formao de pessoas um pilar. A
educao no-formal apresenta-se como uma alternativa educao
formal, na construo da igualdade de oportunidades. Aposta na actividade e envolvncia dos educandos e educandas como instrumento de
disseminao de valores. Aprende-se, por vezes sem termos conscincia de que aprendemos.
As representaes sociais dos jovens educadores brasileiros da
AFASO3, e a forma como estes devero comunicar e educar os mais
novos, foram preocupaes com que este projecto se confrontou. Preocupaes talvez no muito diferentes das encontradas na aco da
AJPaz com os jovens dos centros educativos4. Esta uma realidade
existente nos grupos de jovens dos meios mais carenciados, que so
muitas vezes (e ao contrrio das expectativas) os mais intolerantes
com os outros diferentes de si, em forma ou em ideias.
de facto importante formar pessoas de quaisquer idades para que saibam lidar com outras pessoas, evitando a polarizao do Eu e dos
Outros. importante formar voluntrios e voluntrias, e jovens que participem na disseminao de valores, por dentro dos grupos, a partir da
sintonia entre a realidade e os promotores do exerccio da cidadania.
Um modelo que pretende garantir o sucesso das organizaes e das
intervenes socioeducativas junto das comunidades.
3. AFASO Associao das Famlias em Solidariedade.
4. Ver: Olhares Sem Medo sobre a Educao (p. 71), Sandra Silvestre.
UMAS E OUTRAS PESSOAS
247 :
Esta viso, ainda hoje negligenciada por muitas organizaes do sector

no-lucrativo, necessita ser valorizada e determinante nos planos de
aco das mesmas, por duas razes:
a) Garante qualidade na prestao do voluntariado e na educao
e interveno com grupos e comunidades;
b) Porque um instrumento de desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais, fomentando, entre outros aspectos, a paridade e a igualdade de oportunidades nas organizaes.
Nesta especial ateno troca de aprendizagens e necessidade de
ateno aos grupos e s pessoas reside outro aspecto interessante que
merece observao.
2. Igualdade ou mesmice
Os colegas brasileiros do GID referem, citando Boaventura de Sousa
Santos, que a nova cidadania tanto se constitui na obrigao poltica
vertical entre os cidados e o Estado, como na obrigao horizontal
entre cidados. Com isto revaloriza-se o princpio de continuidade
sem mesmice, a ideia de autonomia e a ideia de solidariedade5. Efectivamente, necessrio reconhecer e afirmar a diferena, e aprender
com a diferena entre ns, cidados e pessoas, numa lgica de igualdade de oportunidades, de direitos e deveres. Mas no numa lgica de
igualdade absoluta, de imitao ou de mesmice. Porque dessa forma
perde-se o que mais enriquece as relaes humanas a diferena, a
diversidade, as qualidades, a genuinidade, a identidade pessoal. A
fronteira entre uma forma de aceitao da diferena e uma outra de
assimilao subtil e tnue, e tem de ser gerida com engenho e muito
bom senso.
5. In: Avaliao Participativa em Contexto de Educao No-Formal (p. 87). Genro, Maria Elly, et al.
248 :
3. Responsabilidade de perceber o Outro

Para Educar para os Direitos Humanos preciso ter conscincia de
que os valores que transmitimos so, essencialmente, vlidos tambm
para ns. Percebe-se esta importncia pelas palavras do GID relativas
aos seus grupos de jovens e na urgncia da adaptao dos educadores
ao grupo. Por isso, a educao para os Direitos Humanos tem a responsabilidade de no poder ignorar o impacto que tem nas sociedades,
tradicionais ou modernas (e nas suas instituies) quando as confronta
sobre hbitos e costumes culturais que, para muitos, sempre funcionaram e so estrutura do desenvolvimento das suas comunidades. No
se pode pensar a difuso dos Direitos Humanos como os jovens amigos do Manel e da Rita, que Jos Manuel Pureza descreve, que pensam
que h povos que cumprem os direitos humanos e povos que os no
cumprem; () cabe aos primeiros converter os segundos e obrig-los,
se necessrio recorrendo fora, a cumprir efectivamente os direitos
humanos6. Esta atitude desfigura o sentido e o valor dos Direitos
Humanos, de modo idntico ao que ocorreu com os valores do cristianismo nas demandas das cruzadas e nas expanses ultramarinas europeias; ou como actualmente se deforma o conceito de democracia nas
aces militares geridas pelos E.U.A.
No entanto, no se pode por isso suavizar de forma alguma a interveno. Mas tambm no se deve suavizar a consciencializao de
conhecer o Outro e de que (muitas vezes) se pretende transformar estruturas sociais enraizadas, oferecendo algo que no sabemos ainda
como resultar, em cada caso, na prtica, a longo prazo.
Esta tangente de cepticismo tende a reforar a ideia de que a educao
para os Direitos Humanos um desafio criativo que deve ter cada vez
mais em conta a formao de crianas, jovens, adultos e educadores,
nos mais variados contextos educativos, com especial ateno produo e difuso de conhecimento terico-prtico e dos resultados conseguidos. Educar para os Direitos Humanos , sobretudo, uma aprendizagem de dois sentidos, que se cruzam.
6. In: O que os Jovens Sabem e No Sabem sobre os Direitos Humanos (p. 67), Jos Manuel Pureza.
249 :
4. Atentar aos dogmatismos

Na educao para os Direitos Humanos costume apresentarem-se
factos e cenrios impressionantes que colocam inconscientemente
quem aprende, no palco do Uns ou Umas, em confronto com os Outros e
Outras. Utilizam-se prticas provocadoras (e legtimas) que agitam
quem ouve e quem segue. So, no entanto, prticas que urgem ser
pensadas, de forma crtica, entre os educadores para os Direitos
Humanos e, talvez, repensadas de forma criativa. Ignorar este fenmeno correr o risco de criar uma outra forma de polarizao ou de
estigmatizar ainda mais a polarizao que se pretende inibir.
Neste contexto ressaltam geralmente algumas relaes feitas entre sistemas econmicos e sociais e a origem de situaes de excluso social
e de pobreza. Atentemos para o facto de que no s o capitalismo promove pobreza. Ser um erro relacion-lo sempre e apenas com a
pobreza e discriminao racial7. Tambm, infelizmente, outros sistemas
socioeconmicos, protagonizados por regimes polticos totalitaristas e
no-democrticos, acartam consigo perturbantes situaes de violao
dos Direitos Humanos8. Parece isto dizer que no existe sistema social,
econmico e poltico com expresso relevante que no promova excluso e pobreza. Talvez o problema seja a hegemonia de uma globalizao
mal conseguida ou as formas de execuo e expresso dos vrios poderes.
Ou a falta de alternativas de doutrinas polticas eficientes na consolidao dos Direitos Humanos e para a construo da Paz, que passaro,
entre outras, pela valorizao do papel poltico das mulheres e na convico de que as mulheres so, como muitos homens, fazedoras de Paz
e que s com elas poderemos construir este outro mundo9.
Outra observao crtica ao que designo por dogmas do activismo vai
no sentido das representaes relativas ao fenmeno da migrao.
Nem sempre migrao sinnimo de pobreza ou excluso. O pro-
7. Nos EUA, Brasil e Reino Unido os programas escolares de Histria contemplam a representao
histrica das comunidades minoritrias.
8. So exemplo: a antiga URSS, as desaparecidas ditaduras da Europa de Leste e o regime comunista chins, entre outros.
9. In: No Basta Termos Razo Prticas Associativas e Pedaggicas Paritrias (p. 101), Teresa Cunha, Sandra
Frade e Sandra Silvestre.
250 :
blema desta representao reside no facto de as migraes prsperas

no se catalogarem comummente como fenmenos migratrios10. Os
estrangeiros com trabalhos bem pagos no so geralmente considerados migrantes. Mas, felizmente, so. Felizmente porque a introduo de
referncias positivas deve ser tomada como instrumento de combate
ao preconceito negativo, alterando, com o tempo, a percepo que as
massas tm deste fenmeno social.
Aliada a esta representao est, muitas vezes, a dicotomia Norte/Sul.
Uma polarizao que, embora simblica, carrega erros e generalismos.
Divide Norte e Sul, associando o Norte riqueza e explorao dos
recursos e o Sul pobreza. No entanto, em ambos os hemisfrios se
encontram territrios desenvolvidos, ricos, e territrios subdesenvolvidos, pobres.
Talvez seja a polarizao uma inevitvel forma de representao da realidade; uma necessidade humana de arrumar em caixinhas as suas
descobertas e os seus conceitos. Uma forma, tambm, de representar
Umas e Outras pessoas, como se esta frmula nos seguisse em espirais
pelas quais constantemente somos colhidos. Levar-nos- isto a um
paradoxo no nosso activismo: encontramo-nos a educar nos mesmos
moldes que tentamos esbater e dos quais nos queremos distanciar.
Faz isto pensar se realmente conseguir a humanidade agir de forma
diferente, fugindo s (suas) referncias que vigorosamente critica.
o
A crtica interna tem espao e tempo prprios. Por isso as consideraes que fao se encontram aqui, neste livro sobre Direitos Humanos,
escrito por quem os pensa e por quem os difunde. Ao mesmo tempo,
a crtica interna dever promover a evoluo, o desenvolvimento e a
descoberta de novos paradigmas.
A educao para os Direitos Humanos dever ser um campo de inovao e de novas conceptualizaes. Uma aprendizagem de adaptao
constante e motivadora de novas descobertas, no sentido de que Somos
10. A ttulo de curiosidade: Em 2004 o nmero de imigrantes Moambicanos em Portugal era inferior ao nmero de imigrantes dos E.U.A. Fonte: http://www.acime.gov.pt/docs/GEE/Estatisticas_GEE_2005.pdf
251 :
Diferentes, Somos Iguais. No sentido de conseguirmos um dia viver num

mundo sem conceitos correctos ou incorrectos mas essencialmente
Justos. Se houver justia (alienada das leis), haver igualdade, e haver
Paz. Havendo Paz, h vida, que vale a pena viver.
A razo de ser deste livro, e das aces aqui relatadas, levar a pensar
e a actuar sobre os Direitos que todos os Humanos tm e que devero
exercer. Um contributo para agitar, deliberadamente, esperando provocar e motivar para a aco e reflexo, provando que podemos todos
contribuir para um possvel melhor mundo novo.
NDICE
7. Editorial [por Sandra Silvestre]

15. Cuidar da alteridade humana [por Teresa Cunha]
23. Parte I Reflexes para AGITAR
25. Racismo.pt? [por Marta Arajo]
51. Desconhecemos que por detrs esto as pessoas! [por Celina
M. dos Santos]
67. O que os jovens sabem e no sabem sobre os Direitos

Humanos
[por Jos Manuel Pureza]
73. Olhares sem medo sobre a educao
[por Teresa Cunha e
Sandra Silvestre]
87. Avaliao participativa em contexto de educao no-formal

[por Denise B. C. Leite, Maria Elly Genro, Simone Flix F. Marques e Sandra Guimares]
101. No basta termos razo prticas associativas e pedagogias paritrias [por Teresa Cunha, Sandra Silvestre e Sandra Frade]
119. Somos diferente e somos iguais. Contributos para pedagogias no-sexistas e uma cultura de paz pela educao
[por Teresa Cunha]
141. Parte II Reflexes em ACO

143.
157.
171.
193.
211.
229.
Oficina: Passos contra a discriminao

Oficina: Conselho de turma
Oficina: O direito ao desenvolvimento
Oficina: Reunio de condomnio
Oficina: O caldeiro da solidariedade
Oficina: Agir contra o racismo
262 :
243. Parte III Consideraes Finais

245. Umas e outras pessoas [por Mrio Montez]
252. Rostos do projecto. Simpsios Peas Diferentes, Todas Encaixam
Educar para os Direitos Humanos
Ttulo
Somos Diferentes, Somos Iguais Diversidade, Cidadania e Educao
Coordenao
Teresa Cunha e Sandra Silvestre
ISBN
978-989-95306-3-8
Depsito Legal
280784/08
Capa e Separadores
Ana Lipovsek
Impresso e acabamento
Rainho & Neves, Lda. Santa Maria da Feira
geral@rainhoeneves.pt
Agosto de 2008
Os textos no reflectem necessariamente a opinio e posies da AJPaz.

Os textos foram publicados respeitando na ntegra a sua forma
e contedo originais, nomeadamente nas referncias bibliogrficas
e especificidades da grafia do Brasil.

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Encontrei uma preta

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volver em parceria com vrias escolas. O projecto envolveu mais de

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criminao mais dissimuladas, deixa claro como urgente que cada

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Universidade (http//:www.ufrgs.br/inov). Hoje em dia, actua na rea de

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Stereotyping is not only the setting up of a false image, which

do senso comum dizer-se que a Europa se reconhece cada vez mais,

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dos sistemas educativos, como um dos terrenos de transformao

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riqueza disponvel e existente. Na verdade, a maioria est excluda e

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nossa feita a partir de um ponto de vista muito concreto e limitado que

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Unlike altruism, violence, he [Levinas] argues, denies otherness its legitimate

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SANTOS, Boaventura de Sousa (2002a), Para uma Sociologia das Ausncias e

Na euforia ps-revolucionria, o destino de Portugal, que, para

Quando se aborda a questo do racismo, ainda frequente escutarmos

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persistncia desse mito (segundo o qual Portugal se imagina como um

Pensar a diversidade em Portugal

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como a imigrao tem sido acentuada publicamente desempenha um

diversidade cultural, lingustica e religiosa manteve-se, grosso modo, fora

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imaginrio de Portugal como um pas em convulso face a uma rpida

ticularmente relevantes nos debates polticos e sociais do sculo XIX,

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substitudas por referncias diferena, cultura ou estilos de vida

desde logo necessrio salientar que a maioria destes estudos foi

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o que o conjunto dos resultados apresentados mostra que as crenas

Os estudos sobre os media tm tambm ilustrado de forma bem visvel

SOMOS DIFERENTES. SOMOS IGUAIS

seus estudos que aqueles que percepcionam os negros como uma

A origem histrica dos brandos costumes: o lusotropicalismo

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quase que imunes ao racismo, enquanto a evidncia acadmica atesta,

lusotropicalismo no colhia acordo nos diversos quadrantes polticos:

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H aqui algumas ideias sobre as quais gostaria de reflectir com maior

Por outro lado, apesar desta ideologia mostrar alguma continuidade

Ou seja, o lusotropicalismo foi um discurso que permitiu ecoar ensaios

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Uma hipocrisia criadora?

Portugal orgulha-se, hoje, de ser o produto errtico de uma alquimia

notrio como este imaginrio colectivo acima retratado totalmente

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No entender dos autores, o que os seus resultados mostram que, em

Ou seja, a especificidade portuguesa baseia-se numa contradio: a

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DESCONHECEMOS QUE POR DETRS ESTO AS PESSOAS!1

Detrs, est la gente con sus pequeos temas, sus pequeos

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de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional

1. Racismo tem a ver com Migrao