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Proposta Curricular 2005 PDF
Proposta Curricular 2005 PDF
Curricular
de Santa Catarina
ESTUDOS TEMTICOS
2005
COORDENAO GERAL
JUARES DA SILVA THIESEN
JOS RAUL STAUB
CONSULTORIA GERAL
CSSIA FERRI
COORDENADORES DOS GRUPOS
ANA LUZIA NUNES CARIT
EDNA CORREA BATISTOTTI
JANETE DA SILVA ALANO
NADIR PEIXER DA SILVA
PATRICIA DE SIMAS PINHEIRO
PEDRO POLIDORO
REVISORA
NILZA GES
Ficha catalogrfica
Biblioteca da SED/DIED
192 p.
CDU 37 (816.4)
Catlogo Sistemtico
Proposta Curricular 37 (816.4)
Educao Bsica e Profissional 37.04.4
Polticas Educacionais 37.014
GOVERNADOR DO ESTADO
Luiz Henrique da Silveira
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO
Eduardo Pinho Moreira
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
Antnio Diomrio de Queiroz
DIRETORA GERAL
Elisabete Nunes Anderle
DIRETOR DE EDUCAO BSICA E PROFISSIONAL
Juares da Silva Thiesen
GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL
Marilene Virglio
GERENTE DE ENSINO MDIO
Maike Cristina Kretzschmar Ricci
GERENTE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Elisabete Duarte Borges Paixo
GERENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL
Edlson dos Santos Godinho
GERENTE DE EDUCAO INFANTIL
Rosane Dutra Campos
PROPOSTA CURRICULAR
PREFCIO
e rebeldes a uma prtica pedaggica unidirecionada ao aluno. Cabe, ento, ao professor de sucesso,
exercer o importante papel de lder e facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem.
A realidade contempornea rompe o currculo departamentalizado, de domnio exclusivo de
alguns professores e a privatizao do saber. Na Escola tradicional os professores se sentem
donos de uma rea do conhecimento. Da prevalecer a relao magister dixit: o que o professor
fala a nica verdade! Pela cpia do quadro negro ou pelo ditado do professor se cultiva a iluso
de assimilar o conhecimento do mestre. No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece
o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educao, como os pais, a direo da
escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar
criar condies que favoream o aprendizado. Todos so percebidos como sujeitos de aprendizagem
porque se comunicam num processo de gerao de conhecimento, subjetivo e coletivo ao mesmo
tempo. So as pessoas que aprendem e aprendem individualmente; porm o esforo interativo de
aprendizagem confere carter social educao. O conhecimento se d em benefcio de todos.
Pelo processo de comunicao as pessoas interagem, mas no perdem sua capacidade
subjetiva de aprender, gerando conhecimentos. O conhecimento se d nas pessoas, e ningum
pode aprender pelo outro, mas possvel criar condies de interao e comunicao que favoream
a gerao subjetiva do conhecimento. Se as comunicaes ampliam a possibilidade de interagir,
aumentam, por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, j que o aprender proporciona
a alegria de perceber o significado pessoal das informaes que lhe transmitem os outros. Por
isso, os avanados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prtica do interacionismo
subjetivista e social. Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se d a partir do
aprendizado individual; e social, porque o processo de comunicao que favorece o novo
conhecimento pressupe, no mnimo, a interao de duas pessoas, e se enriquece
exponencialmente pela interao de um nmero maior de atores.
As novas tecnologias tm transformado todas as organizaes contemporneas, inclusive
a Escola. Por isso, torna-se necessrio construir uma Escola diferente, gerida de forma diferente
e com um outro processo de ensino-aprendizagem. O diferencial sair do modelo autocrtico,
pautado pela relao autoritria de comando e obedincia, na qual um manda e o outro obedece,
um ensina e o outro aprende, para um processo democrtico de educao em que as pessoas
interagem e se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e com a direo de
futuro desejada.
esta a Escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos
muros da escola e se abre para enriquecer o processo de interao dos professores e alunos com
as famlias, a comunidade e com os demais agentes sociais, em atividades de aprendizagem que
incluem, por exemplo, o lazer, a cultura, a arte nas suas diversas expresses (dana, msica,
teatro), o esporte, os passeios ecolgicos, a refeio em comum e as atividades cvicas. Os
contedos curriculares so enriquecidos nesse processo, em que todos contribuem para convergir
informaes e compartilh-las. Da a Escola integrada: alm do tempo integral de convvio com as
prticas tradicionais, integra-se na direo de novos contedos, de novas vivncias e de novas
relaes com a comunidade.
Nesse sentido, situa-se tambm a Educao Ambiental e Alimentar. Estimula a relao de
professores, alunos com o meio ambiente, bem como a criao de hbitos alimentares coletivos
num processo educacional que envolve a famlia e a comunidade, que tambm aprendem. A escola
aceita como um locus da dinmica educacional em que todos aprendem. E assim ela se torna
efetivamente uma instituio importante para a melhoria da qualidade de vida das famlias. Ou
seja, se a escola ajuda a irradiar informaes que influenciam a formao de novos hbitos e
atitudes em casa, ela amplia o espao de gerao do conhecimento. Irradia informaes que
ajudam as pessoas a aprenderem. reconhecida como responsvel por uma funo social
importante: a gerao do conhecimento para todos.
A reforma curricular em curso situa-se nesse contexto de mudana, em que, mais do que
rejeitar a concepo seqencial dos contedos dos currculos tradicionais, busca inserir a Escola
no mundo de oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicao. A utilizao didtica
das novas tecnologias da informao e da comunicao favorece o processo pedaggico da
proposta curricular no mundo novo. , pois, obrigao tica de uma poltica pblica de educao
ampliar as possibilidades de utilizao desse poderoso meio didtico.
Da o esforo pela incluso digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliao dos ncleos
das novas tecnologias educacionais. Ou seja, no o currculo que muda, entendido apenas
como uma seqncia de disciplinas. O que possvel renovar e enriquecer o contedo da
aprendizagem em um processo interativo de comunicao que tenha infra-estrutura atualizada de
informaes e de tecnologias educacionais. Tambm possvel ampliar os espaos, para que o
processo de ensino-aprendizagem se d de uma maneira aberta, em que professor e alunos
interajam com alegria na gerao contnua do novo conhecimento.
Essa relao de mtua aprendizagem normalmente prazerosa, j que pressupe
participantes ativos do processo. A idia central contextualizar a proposta curricular na era do
conhecimento. A questo situar o processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se
concebe uma organizao escolar que tambm aprende. Isso pressupe a gesto democrtica, o
respeito mtuo, o pluralismo de idias, a educao inter e multidisciplinar, a integrao com a
comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto com os outros.
APRESENTAO
A partir de 1988, a Educao Bsica na Escola Pblica catarinense vem sendo amplamente
discutida e orientada por uma consistente proposta de natureza curricular elaborada coletivamente
por educadores, gestores e especialistas que integram a rede pblica de ensino do Estado.
A Proposta Curricular1 constitui um marco importante na histria da Educao Pblica de
Santa Catarina, na medida em que consolida uma opo de carter poltico-pedaggica para o
currculo da Escola, a partir de um marco terico e de uma diretriz metodolgica bem determinada.
Por sua consistncia e relevncia pedaggica, este importante trabalho coletivo vem sendo
validado, tanto na esfera poltica dos governos que se sucederam nas ltimas dcadas, quanto
pelos educadores que, em geral, tm a Proposta Curricular como principal referencial para a
prtica pedaggica em sala de aula.
O processo de elaborao e sistematizao dos documentos da Proposta Curricular se
deram basicamente em dois momentos bastante distintos, nos quais a participao dos educadores
constituiu elemento marcante. O primeiro deles foi de 1988 a 1991, quando sob coordenao da
Secretaria de Estado da Educao, um representativo grupo de educadores discutiu a elaborao
de documentos publicados na forma de caderno em 1991. O objetivo do trabalho, na poca, era
dar ao currculo escolar catarinense uma certa unidade a partir da contribuio das concepes
educacionais derivadas desse marco terico1 qual seja o enfoque histrico-cultural.
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Outro momento significativo teve incio em 1996, quando iniciou-se o processo de reviso
e aprofundamento do contedo da proposta publicado em 1991, incorporando-se s discusses
realizadas durante todo o perodo. Para esse trabalho, a Secretaria de Estado da Educao
constituiu um grupo de educadores denominado Grupo Multidisciplinar, integrado por
especialistas, mestres e doutores da rede, alm de consultores externos.
Do processo de discusso e elaborao, iniciado em 1996, resultou a publicao da
segunda edio da Proposta, em 1998, constituda por trs volumes contendo respectivamente:
as disciplinas curriculares, os temas multidisciplinares e as disciplinas de formao para o
magistrio.
As duas fases de discusso e sistematizao da proposta foram seguidas por um
intenso processo de socializao em toda a rede, por intermdio de cursos de capacitao,
geralmente ministrados por educadores integrantes do Grupo Multidisciplinar.
Em 2003, a Secretaria de Estado da Educao busca dar incio a uma nova fase no
processo de consolidao da Proposta Curricular, tendo como meta garantir a transposio da
teoria consubstanciada nos documentos publicados para a prtica em sala de aula. A inteno
realizar um intensivo movimento em torno da formao continuada de professores, articulando os
referenciais tericos dos documentos publicados com a ao docente nos ambientes onde se
materializam os processos de ensino e de aprendizagem.
No intuito de dar mais um passo significativo ao processo de discusso, sistematizao e
socializao da Proposta Curricular, em 2004, a Secretaria de Estado da Educao e Inovao,
por intermdio da Diretoria de Educao Bsica e Profissional, constituiu seis Grupos de Trabalho,
com o objetivo de elaborar e socializar um novo documento norteador, incluindo seis temas
multidisciplinares considerados relevantes nessa fase histrica.
Os seis grupos temticos, constitudos por educadores, especialistas, gestores e
consultores, discutem e organizam as diretrizes curriculares para os temas: educao e infncia,
alfabetizao com letramento, educao e trabalho, educao de trabalhadores, ensino noturno e
educao de jovens. Os textos devero se somar ao conjunto de orientaes curriculares
produzidas no mbito da Proposta Curricular e servir como referencial terico e metodolgico
para a ao pedaggica nas diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica na Escola
Pblica de Santa Catarina, a partir de 2006.
importante destacar que o movimento de discusso e sistematizao da Proposta
Curricular, desde seu incio, em 1988, caminhou e caminha ainda na direo de um marco terico
e uma diretriz metodolgica bastante definidos. A opo terica foi feita, desde o incio, pela
abordagem filosfica do materialismo histrico e dialtico por compreender-se que:
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Ao fazer a opo por essa matriz terica e metodolgica e defender uma concepo
curricular no neutra, a Escola assume uma posio poltico-pedaggica, bem determinada,
definindo sua funo social, qual seja a de garantir a todos o acesso aos conhecimentos
historicamente legitimados como importantes, para que os seres humanos possam conviver em
sociedade e usufruir suficientemente das riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas.
Assim, o desafio maior que se apresenta hoje para a Escola como materializar a ao
educativa proposta teoricamente, de modo que cada estudante possa apropriar-se dos conceitos
cientficos significativos que lhe possibilitem lidar bem com sua realidade scio-histrica e acessar
as riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas. A questo central como intrumentalizar
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SUMRIO
PREFCIO................................................................................................................ 05
APRESENTAO..................................................................................................... 09
INTRODUO.......................................................................................................... 15
EDUCAO E INFNCIA.........................................................................................43
EDUCAO DE JOVENS........................................................................................ 69
EDUCAO DE TRABALHADORES......................................................................111
EDUCAO E TRABALHO.....................................................................................135
ENSINO NOTURNO.................................................................................................166
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PROPOSTA CURRICULAR
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INTRODUO
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PROPOSTA CURRICULAR
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Para entender o que acontece, quando a criana apresenta tais dificuldades na leitura e na
escrita, preciso considerar que a escrita resultado da evoluo histrico-cultural da humanidade.
um sistema de signos e smbolos, organizado por convenes, que manifesta a necessidade e
a capacidade humana de simbolizar, e o seu uso requer o aprender a lidar com organizaes
dessa natureza.
Portanto, por ser resultado de um processo cultural complexo, a escrita depende de um
ensino intencional e organizado, pois, como afirma Soares (1986:16), a linguagem [verbal] ao
mesmo tempo o principal produto da cultura e o principal instrumento para a sua transmisso.
O sistema de escrita implica dois tipos de atividade: ler e escrever, que envolvem conhecimentos
distintos, lingsticos, de experincias pessoais, de mundo, etc. Leitura e escrita demandam
processo de ensino e aprendizagem especfico.
As lnguas, nos mais diversos agrupamentos sociais, passam a existir como um conjunto
de palavras diferentes ou dialetos, todos guardando semelhanas, mas cada qual apresentando
suas peculiaridades com relao a aspectos lingsticos. O uso lingstico dialetal no por si s
errado, apenas diferente do de um outro dialeto.
Os modos diferentes de falar acontecem porque as lnguas se transformam ao longo do
tempo, assumindo caractersticas prprias de grupos sociais diferentes, j que os indivduos
aprendem a lngua ou o dialeto da comunidade em que vivem.
As crianas, ao chegarem Escola sem o domnio do cdigo escrito padro, manifestamse oralmente pelos seus dialetos e nem sempre se vem acolhidas, em razo do distanciamento
de sua variedade lingstica e da falta de compreenso dos educadores das diferenas entre
oralidade e escrita. Por outro lado, essas crianas vivem em contato com vrias outras
manifestaes de escrita: logotipos, placas de trnsito, rtulos, cartazes, jornais, receitas, revistas,
televiso, computador, e ainda assim esse conhecimento tambm ignorado.
Para ler e escrever necessrio construir significados e produzir sentidos. Uma das
possibilidades mais ricas para o processo da leitura e da escritura, portanto, o apoio na experincia
cultural do educando, entendendo-se cultura, no sentido mais profundo, o conjunto das vrias
prticas que constituem o dia-a-dia do ser humano, o lazer, o trabalho, os rituais, os gestos, as
formas de expresso de emoes e de comunicao entre as pessoas. Inclui, tambm, os
instrumentos culturais, os objetos diversos que constituem o contexto da vida diria em famlia.
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No processo de alfabetizao, o convvio com a linguagem escrita deve ser uma atividade
real e significativa, na qual as crianas interagem com diferentes conhecimentos e manifestaes
lingsticas. A interao com as mais diversas produes grficas utilizadas no meio cultural, na
sala de aula, constitui o contedo do ensino. Essas produes possuem funes especficas
conforme o meio social em que foram efetivadas: funo de registro, de divulgao de informaes
e conhecimentos, expresso de sentimentos e vivncias, valores a serem ensinados. Todas elas
permitiro que a criana perceba a importncia da escrita nas interaes sociais. Bakhtin (2001)
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2 ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Nos dias atuais, em que as sociedades esto centradas cada vez mais na escrita, saber
codificar e decodificar, por meio do cdigo lingstico, isto , ser alfabetizado, tem-se constitudo
condio insuficiente para responder de forma adequada s exigncias do mundo contemporneo.
necessrio ir alm da simples apropriao do cdigo escrito; preciso exercer as prticas sociais
de leitura e escrita demandadas nas diferentes esferas da sociedade. Assim, o conceito que ganha
espao e nova dimenso no mundo da escrita o de letramento. No se trata de uma nova
palavra, mas da emergncia de um fenmeno at ento no discutido em profundidade: o uso que
feito da leitura e da escrita pelas pessoas que passam ou passaram pela Escola. O termo
letramento, referindo-se prtica social da leitura e da escrita, vem juntar-se ao conceito de
alfabetizao no sentido de se dar conta no apenas da dimenso do processo de apropriao do
cdigo da escrita, mas das conseqncias desse conhecimento na vida dos indivduos.
Neste sentido, a difuso e o emprego do termo letramento passou a ter relevncia no meio
educacional, a partir da dcada de 1980. Traduz-se nas aes pedaggicas de reorganizao do
ensino, na reformulao e ressignificao dos novos modos de ensinar, ganhando espao e
credibilidade no discurso de tericos, de especialistas e de professores/alfabetizadores. Conjugar
os conceitos de alfabetizao e letramento, sem perder de vista a peculiaridade que caracteriza
cada um deles, constitui desafio no processo de aprendizagem da lngua portuguesa.
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Habilidades complexas: leitura nas entrelinhas, interpretao com coerncia, coeso e funcionalidade.
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PROPOSTA CURRICULAR
A escuta atenta aos diferentes modos de aprender, aos diferentes saberes dos alunos
permite professora criar intervenes pedaggicas que garantam avanos
qualitativos na apropriao de diversos conhecimentos, estabelecendo dilogo entre
as produes histricas da humanidade e a cultura do aluno (SANTA CATARINA,
1998, p. 37).
Esse desafio exige dos professores maior dinamismo e mobilidade nas prticas Escolares,
com mudanas de postura, aquisio de novos conhecimentos, adoo de novos paradigmas,
como tambm abertura para aprender e assumir o importante papel do alfabetizador contemporneo.
Vygotsky (1994) define a Zona de Desenvolvimento como sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real do sujeito e o nvel de desenvolvimento potencial. nesse espao que deve ser exercida a mediao pelo
professor.
PROPOSTA CURRICULAR
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Mais importante do que somente ler buscando o que o autor quer transmitir o leitor ter
autonomia na construo do sentido. Sendo assim, no processo de ensino e aprendizagem, a
considerao ao grau de dificuldade dos textos e capacidade de compreenso dos leitores
condio necessria ao prprio processo.
Perceber a utilizao da lngua na sua heterogeneidade e nas mltiplas maneiras de
realizao fundamental para o entendimento do que Bakhtin conceitua como gnero do discurso,
contedo a ser trabalhado em sala de aula.
Para o autor, o ser humano, em quaisquer de suas atividades, serve-se da lngua a partir
do interesse, da intencionalidade e das finalidades especficas de cada atividade, ou seja, produz
enunciados lingsticos que se realizam de maneiras diversas: ... cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. (BAKHTIN, 1992, p.277)
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PROPOSTA CURRICULAR
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Ter clareza sobre a constituio dos gneros e das tipologias textuais fundamental para
o professor orientar a produo e a interpretao dos textos que circulam socialmente.
As tipologias textuais refletem, em maior ou menor medida, as intenes dos falantes/
ouvintes de uma lngua. possvel agrupar os textos, a partir da identificao de certos traos
percebidos como comuns, nos diferentes gneros discursivos.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 37) explicita o que se vem afirmando:
A tipologia textual a ser utilizada deve ser a mais variada possvel. As histrias
infantis, os nomes/apelidos das pessoas e das coisas, os nomes cientficos/
populares das plantas e das coisas, poesias, textos coletivos e individuais
produzidos pelos alunos da classe ou por outros alunos, jornais, bulas de remdio,
rtulos, lendas, adivinhas, parlendas, msicas, textos informativos, relatrios de
pesquisa e experincias... devem ser criados e recriados pelas crianas.
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A Escola, inserida nesse contexto, no pode furtar-se formao de cidados que dem
conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como suporte pedaggico, ampliar as possibilidades
de trabalho e incluso social.
Os professores encontram-se, ento, diante de recursos que demandam novas atitudes e
conhecimentos para que valores de formao crtica e criadora se consolidem.
Superar os desafios que se apresentam pelas novas tecnologias, utilizando-as como
mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, conduz ao transformadora da prtica
pedaggica.
4 O AMBIENTE ALFABETIZADOR
inerente Escola possibilitar aos sujeitos que a freqentam espaos que lhes permitam
o desenvolvimento, apropriando-se da cultura e dos saberes historicamente acumulados. A sala
de aula a referncia, centro da educao escolar; a formao bsica do educando se d neste
espao de interao, de cumplicidade entre os sujeitos, mediados pela realidade de que cada um
provm. Logo para aprender a ler e escrever necessrio que o aluno sinta a sala de aula como...
lugar onde as razes para ler e escrever so intensamente vividas. (Foucambert, 1994:31, in:
Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998:36)
Compreende-se por sala de aula todo e qualquer espao fsico onde h interao entre
professores e alunos (uma sala convencional, a quadra de esportes, a biblioteca, etc.). O foco de
discusso, neste momento, ser a sala de aula de alfabetizao, onde o trabalho desenvolvido
diariamente, com intencionalidade, pelo professor, por meio de sua prtica pedaggica, afetividade
e valores, mediando o processo de formao do indivduo com diferentes mecanismos de
apropriao da linguagem.
Por isso, o ambiente fsico de uma classe de alfabetizao constitui grande estmulo para a
criana entrar no mundo do conhecimento cientfico. Deve ser envolvente, preparado sistemtica e
intencionalmente e possibilitar a interao efetiva entre os participantes do processo e a realidade
circundante (as experincias individuais e coletivas dos alunos, a situao social da Escola e da
comunidade). Para tanto, a disposio dos alunos em grupos (duplas, crculos, semicrculos)
favorece a visualizao de todos e em todos os momentos de troca de experincias, possibilitando
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ao professor outros olhares sobre o como ensinar ao perceber as diferentes maneiras de como o
aluno aprende.
O processo de ensino e aprendizagem, como j enfatizado, ocorre atravs da interao e
da mobilizao, provocando assim o interesse do aluno pelo conhecimento potencial, no confronto
das idias, nas trocas e na socializao. Todo sujeito aprende por meio de aes mediadas que
permitam realizar estruturaes mentais em nveis superiores.
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relacionamento com o outro, dizer algo a algum ou saber dele, seja para informar ou informarse, documentar ou simplesmente escrever ou ouvir.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato
de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui
justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra defino-me em relao ao
outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie
de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre meu interlocutor. Portanto, a palavra o
territrio comum entre o locutor e o interlocutor.
Sempre se escreve algo para algum ler. Sempre se l o que algum escreveu com uma
inteno. Assim, todo texto cumpre uma funo social. Conseqentemente, o ambiente alfabetizador,
rico de materiais escritos a serem manuseados constantemente pela criana, atravs de atividades
previstas pelo professor, de forma contextualizada e significativa, promover a aprendizagem das
diferentes funes sociais da escrita no contexto em que ela se produz.
Na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), toda a aula constitui convite
para o aprendizado da escrita. O professor alfabetizador, detentor do conhecimento cientfico e
pedaggico, com criatividade, integra a leitura e a escrita na vida cotidiana das crianas, gerando
ambiente estimulador que possibilite a utilizao sistemtica dos materiais didticos como
ferramentas de construo e apoio.
A presena de materiais como: alfabetos escritos em diferentes tipos de letras, psteres,
bibliotecas de sala de aula, cartazes, jogos com instrues, anotaes de projetos desenvolvidos
em sala de aula, datas de aniversrios, etiquetas, rtulos, calendrios, jornais, convites, livros,
revistas, etc. constitui estmulo ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita.
O espao rico e privilegiado de instrumentos mediadores favorece a mediao do professor
e suas intervenes, no processo de sistematizao das atividades de comunicao oral e escrita.
A prtica alfabetizadora redimensiona-se, assim, no sentido de criar espaos que
proporcionem um conjunto de prticas discursivas, ou seja, viabilizar diversas formas de usar a
linguagem e fazer/ retirar sentido pela fala e escrita (MATENCIO,1994, p.20, in: PC 1998 p.36)
para que ocorram na Escola momentos de negociao das diversas maneiras de ver e dizer o
mundo.
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4.2 O PLANEJAMENTO
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4.3 CONTEDOS
Pensar no currculo para alfabetizao implica refletir sobre e definir aes e contedos.
A prtica pedaggica ter como contedo da lngua a prpria lngua, isto a fala,
a leitura e a escrita enquanto atividades interacionais que concretizam e articulam
vises de mundo. Os contedos, portanto, sempre sero os mesmos; os objetivos
estaro pautados no domnio da fala, da leitura e da escrita, domnio este que ser
mais complexo quanto maior for o grau de ensino (SANTA CATARINA, 1991, p.18).
Uma vez que o contedo da prtica pedaggica a prpria lngua em uso, ou seja, a
atividade interacional, os enunciados (Bakhtin, 1992) e os gneros discursivos sero ento o objeto
do ensino. Nesse trabalho, o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita considerar
aspectos de discursividade e de conhecimentos da e sobre a lngua. Considerando que os gneros
e as tipologias textuais j foram relacionados na seo anterior, sero considerados a seguir
aspectos especficos dos eixos oralidade, leitura e escrita.
Quanto oralidade:
Quanto leitura:
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Oralizao do texto
Quanto escrita:
Ferramentas de escrita (lpis, caneta, pincel, giz, teclado etc.) e suportes de escrita
(papel, cartolina, cartes, fichas, caderno, murais, materiais de diferentes texturas,
computador etc.)
Registro de idias:
-
margens, espaamentos;
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Desenvolvimento da autoria
4.4 A METODOLOGIA
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4.5 AVALIAO
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conhecimento cientfico e identificar outras estratgias que podero ser utilizadas para avanar no
processo de ensino.
Dessa maneira, a avaliao favorece a tomada de decises do professor, propiciando
avanos na prtica pedaggica e na aprendizagem do aluno.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004.
SMOLKA, Ana Lusa, Maria Ceclia Rafael Ges (orgs.). A Linguagem e o outro no espao Escolar:
Vygostsky e a construo do conhecimento. 5.a ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.
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TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios letrados. In: KLEIMAN,
ngela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1995.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,1994.
______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,1996.
GRUPO DE TRABALHO:
DIONILSE DE FTIMA P. DAMASCENO - GEECT - Joinville
EDI MARIA A. BASTEZINI - GEECT - So Loureno do Oeste
EDITE SALETE VENTZ - GEECT - Caador
ELISABETE M. DOS SANTOS - GEECT - Brusque
ELISETE MARISA PERUZZO - GEECT - Joaaba
IONICE CARDOSO - GEECT - Laguna
IRENE BASEGGIO - GEECT - Palmitos
ISABEL DANOLT DA SILVA - GEECT - Ibirama
ISABELA CRISTIANE COUSSEAU DA SILVA - GEECT - So Jos
JEANINE RODERMEL - GEECT - Curitibanos
MARIA ETELVINA ZEN SANTANA - GEECT - Ituporanga
MAYZA DE LIMA BORGES - GEECT - So Bento do Sul
NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEB
ZILMA MNICA SANSO BENEVENUTT - GEECT - Blumenau
COORDENADORA:
NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEB
CONSULTORA:
PROF.a Dra. NILCA LEMOS PELANDR - UFSC
43
EDUCAO E INFNCIA
INTRODUO
Em setembro de 2004, foi formado o Grupo Temtico constitudo por treze educadoras da
Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia/SC, fundamentando os estudos nos
pressupostos tericos metodolgicos da Proposta Curricular de Santa Catarina com o desafio de
trazer para o debate a necessria articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental,
desmistificando a lgica de que o lugar da infncia somente na educao infantil e o lugar do
conhecimento no ensino fundamental. Ao mesmo tempo, pretende dar visibilidade criana que
habita no nosso aluno.
Este Documento constitui-se numa proposta para discusses e encaminhamentos sobre o
tema Educao e Infncia oferecendo, tambm, como subsdio a anlise de entrevistas6 realizadas
junto a diversas instituies de educao7 da Rede Pblica Estadual de Ensino de Santa Catarina,
buscando conhecer o que pensam os(as) educadores(as) (professores, diretores, especialistas) e
os principais sujeitos envolvidos no processo de educao, as crianas.
Neste momento, lanamos o convite para um (re)encontro com a infncia, a sua
infncia, a nossa infncia, e principalmente, com a infncia que desejamos para a criana
contempornea.
Em relao s entrevistas (semi-estruturadas com adultos e crianas) tratamos este procedimento com
fundamento terico, respeito e responsabilidade tica. Pois, Demartini (2002:12) se o entrevistador [...] no
conseguir estabelecer com as crianas certo grau de relacionamento [...], se no conseguir estabelecer
certo grau de respeito, de intimidade, para que se crie certa abertura, no vai obter fala nenhuma [...]. E
mesmo assim, encontramos as crianas que falam e as crianas que no momento de falar, silenciam.
Estes so alguns aspectos que definiram a relevncia do preparo terico-metodolgico deste grupo para a
sua sensibilizao, no momento de dar voz no s s crianas, mas tambm aos adultos. Para este estudo
contamos com os trabalhos de: SARMENTO e PINTO (1997), ZAGO; CARVALHO e VILELA (2003); DEMARTINI
apud FARIA; DEMARTINI e PRADO (2002).
7
Usaremos o termo Instituies de Educao para fazer referncia aos Centros de Educao Infantil e/ou s
Escolas de Ensino Fundamental, ambos pertencentes Educao Bsica.
PROPOSTA CURRICULAR
44
(Educao e Infncia)
Embora a luta social pelos direitos tenha produzido avanos nas diferentes legislaes
como: a Declarao dos Direitos da Criana, mais conhecida como Declarao de Genebra (1923),
a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959), a Constituio Federal de 1988, a Conveno
sobre os Direitos da Criana (1989), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) - Lei n 9.394 (1996), podemos afirmar que os
paradoxos vividos pelas crianas vm aumentando. SARMENTO e PINTO (1997) apontam como
um dos principais o fato de que, de um lado h um discurso social e poltico sobre a infncia de
direitos e, de outro, prticas sociais relacionadas s crianas que no garantem seus direitos
fundamentais. H uma separao entre a defesa dos direitos da criana e a sua efetivao prtica.
Foram tomadas diferentes medidas em favor dos direitos das crianas, desde o incio do sculo
XX, porm, evidencia-se que so em sua maioria burocrticas.
Analisando os documentos legais, verifica-se que h uma distncia entre a normatizao e
a aplicao das legislaes, pois burocraticamente a criana tem direito, porm, no os usufrui
plenamente. Elaboraram-se leis, normas, cartas e declaraes que permanecem, na maioria das
vezes, no papel.
Cabe, portanto, a todos(as) os(as) brasileiros(as), principalmente aos(as) educadores(as)
que trabalham com a infncia, lutar pela efetivao prtica dos princpios assegurados amplamente
nas legislaes, a fim de que haja coerncia entre intenes e prticas.
Concordamos com SARMENTO e PINTO (1997, p.18), no que se refere justificativa para
esta persistncia:
Esta situao deve-se, entre outros fatos, a que a realidade social no se transforma
por efeito simples da publicao de normas jurdicas; as desigualdades e a
discriminao contra (e entre) as crianas assentam na estrutura social, pelo que
a proclamao dos direitos pese, embora o seu interesse e alcance, constitui, no
quadro da manuteno dos fatores sociais de desigualdade e discriminao, uma
operao com acentuada carga retrica, de efeitos em grande medida ilusrios.
45
por buscar, ou tentar de alguma forma, assegurar os direitos das crianas, mas no podemos
deixar de ressaltar a necessidade da sociedade se organizar e se manifestar em defesa da
efetivao desses direitos.
Assim, a instituio de educao deve cumprir com a sua funo social de garantir a todos
o acesso cultura e ao conhecimento cientfico, historicamente acumulado pela humanidade, na
perspectiva da cidadania. Para tanto, torna-se necessrio construir uma proposta pedaggica no
sentido de que os direitos sejam respeitados tambm no cotidiano da instituio, nas vivncias e
experincias educacionais, articulando a prtica pedaggica com a famlia e comunidade.
Torna-se importante esclarecer a faixa etria constituinte deste ser humano de tenra idade,
as crianas, s quais fazemos referncia neste Documento.
Quando se trata de determinar as idades da infncia, no h consenso nem mesmo nas
legislaes, pois esta concepo varia entre sociedades, culturas, comunidades, e pode variar no
interior de uma mesma famlia. Sarmento e Pinto (1997) esclarecem que:
Considerando que esta categoria social se estabelece por efeito exclusivo da idade
(e no da posio social, da cultura ou do gnero), podemos considerar que o
estabelecimento desses limites uma questo de disputa poltica e social, no
sendo indiferente ao contexto em que se coloca, nem ao espao ou ao tempo da
sua colocao.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
Casimiro de Abreu, em 1857, escreveu o poema Meus oito anos, reescrito aqui por uma
menina de 10 anos, retratando a sua infncia.
(J.G.A. - f. - 10 anos)8
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
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PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao e Infncia)
Ao observarmos nosso meio social, possvel verificar que adultos e crianas pouco
convivem, pois, hoje, constituem suas histrias separadamente. Mas este fenmeno no foi sempre
assim. Houve um perodo da histria que adultos e crianas conviviam o tempo todo, fosse no
trabalho, no passeio, nas festas, nas brincadeiras, pois a aprendizagem sobre a vida era feita em
contato direto com ela (ARIS, 1981).
Com a preocupao em relao educao de seus filhos, e conseqentemente com o
surgimento do sentimento de infncia na famlia, Aris relata que nos escritos datados de 1602 as
crianas eram enviadas a partir dos sete anos escola, entendida como o... mercado da
verdadeira sabedoria..., ou seja, acreditavam que os alunos se tornariam os artfices de sua
prpria fortuna, os ornamentos da ptria, da famlia e dos amigos (ARIS,1981:277).
Cabe ressaltar que o direito escolarizao foi uma conquista histrica e, mesmo sem a
pretenso de aprofundar essa trajetria, faz-se necessrio resgatarmos alguns marcos dessa
conquista.
Desde a revoluo industrial, temos nos deixado seduzir pelas idias de utilidade,
produtividade e lucro. Desse modo, a cincia e as demais reas especficas assumem o papel de
explicar a infncia, desencadeando um processo gradual de des-legitimao da autoridade,
tanto dos pais quanto dos educadores em relao educao das crianas.
Neste processo, a instituio de educao encontra-se enquadrada no discurso da
Modernidade, cuja concepo de sociedade e de seres humanos esto pautadas no discurso de
seres livres e iguais em seus direitos. Diante desse panorama social, as instituies de educao
desenvolveram estratgias pautadas em um regime disciplinar mais rgido, incluindo mecanismos
de coero, objetivando enquadrar as crianas nas regras da submisso e da ordem.
Esses procedimentos, considerados condies necessrias para que houvesse a adaptao
dos indivduos ao sistema vigente, seguramente estavam dentro dos princpios de mercado:
produtividade, disciplina e circulao, procurando homogeneizar a cultura e eliminar os laos
pessoais (MONARCHA,1989, p. 24), preparando-os para a industrializao e adequando-os ao
sistema capitalista.
Deste modo, possvel presumir que a forma como a estrutura da instituio de educao
est configurada deve ser entendida dentro da histria que a constituiu, contextualizando-a em
seu tempo e espao, principalmente poltico. Se a Escola se constitui num tempo e espao
determinados, e sofre as influncias das relaes sociais estabelecidas, podemos entender que
h possibilidade de mudanas na estrutura espao-temporal das instituies de educao, de
modo a se tornarem espaos que favoream o processo de desenvolvimento e a formao das
crianas, respeitando-as como sujeitos de direitos (PINTO, 2003, p.59).
Vale ressaltar que as crianas, alm de se apropriarem dos conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade importantes para a participao ativa na sociedade na qual esto
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
mensagens publicitrias dirigidas aos seres humanos de pouca idade e muitas manipulam o
desejo das crianas pelo consumismo exacerbado.
Nesta disparidade, encontramos crianas diante de sofisticados computadores, grupos
de meninos e meninas reunidos em salas escuras s voltas com jogos eletrnicos e garotos
descalos que puxam carrinhos de papel com a fora de homens. Nas casas-ilhas, nas ruas sem
calamento, com os ps na lama, sob as marquises do centro da cidade, nos faris, so muitos,
so diferentes, so crianas. So sujeitos de infncia dspare, infncia mltipla, ps-moderna,
contextos que diferem, discursos que se contrapem.
Muitas crianas deixam cada vez mais de conviver no espao privado, ou seja, de se
relacionarem com irmos, primos, vizinhos de idade semelhante, para ocuparem cada vez mais
o espao pblico das instituies externas s famlias e l estabelecerem os contatos afetivosociais cotidianos. Vale dizer que os amigos so aqueles com os quais as crianas convivem nas
instituies de educao, sendo que, na maior parte das vezes, os contatos so realizados somente
naquele lugar. Num universo de poucos filhos e grandes distncias entre as casas de parentes
prximos, a brincadeira em casa fica restrita: somente com os adultos ou solitria.
As marcas dos contextos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens
centradas no indivduo, gritam suas diferenas e imprimem novos contornos s infncias da
sociedade atual. A infncia burguesa dos novos tempos, reinante nos extratos sociais mdios,
aquela mesma qual se permitiu estender os anos de vida como criana num mundo protegido
das preocupaes, tem tambm, hoje, sua extenso cada vez mais encurtada.
Segundo os estudos advindos principalmente da sociologia da infncia, na concepo de
SARMENTO e PINTO (1997), defendida tambm por este Grupo Temtico, h necessidade de se
pensar a criana como um ser simultaneamente singular e social; isto significa que preciso
considerar dois pontos - da homogeneidade e da heterogeneidade - para no negar nem a
individualidade nem o contexto social na qual ela se insere.
Ento, para caracterizar a posio social de uma criana necessrio levar em conta,
alm das diferenas individuais, a classe social, a etnia, o gnero e a cultura, pois todos esses
aspectos so importantes na caracterizao da posio social que cada criana ocupa. O estudo
da criana sem levar em conta o contexto social ao qual pertence, no demonstraria as diferenas
essenciais nos diversos modos de agir das crianas.
Concordamos com a concepo de criana formulada no Programa de Formao Inicial
para Professores em Exerccio na Educao Infantil - PROINFANTIL: ... a criana um cidado
de direitos e um sujeito scio-histrico- cultural que em funo das interaes entre aspectos
biolgicos e culturais apresenta especificidades no seu desenvolvimento (MEC, 2005. p. 23).
Entender a infncia enquanto categoria social implica entend-la enquanto produtora de
cultura. As culturas infantis assentam nos mundos de vida das crianas e estes se caracterizam
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pela heterogeneidade produzindo, assim, no uma cultura da infncia, mas o carter plural dos
sistemas simblicos.
Sarmento e Pinto (1997), ento, recusam a hiptese de uma cultura da infncia, sustentando
a idia da existncia de vrias culturas, pois afirmam que infncia e cultura devem ser pensadas
no plural. E ressaltam que as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da
infncia; este universo no fechado, pelo contrrio, mais do que qualquer outro, extremamente
permevel. Ou seja, a cultura infantil decorre tambm do processo crescente de institucionalizao
da infncia, seja atravs do cotidiano da instituio, dos tempos livres estruturados, da famlia,
das informaes adquiridas atravs da televiso ou por outros meios de disseminao da
informao.
Portanto, no se pode pensar em uma nica infncia, pois esta reflete as variaes da
cultura humana, sendo que numa mesma sociedade existem e so construdas diferentes infncias.
Esse o resultado da variao das condies sociais em que as crianas vivem. A criana no
um ser isolado, ela se constitui nas relaes sociais, nos mais diferentes tempos e espaos
presentes em sua vida. E essas vivncias e convivncias culturais e sociais, dependem do tempo
histrico em que se situam as crianas e mudam de cultura para cultura.
O conceito de infncia no novo tempo perpassa pela via da contextualizao, da
heterogeneidade e da considerao das diferentes formas de insero da criana na realidade;
no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito
de infncia de um novo tempo.
Ainda que se pense na infncia como um tempo comum vivenciado por todas as crianas,
no podemos afirmar que todas passam pelas mesmas experincias. E, menos ainda, que essas
experincias sejam sempre felizes, e que o brincar faa sempre parte do cotidiano da vida de
todas as crianas. Nessa perspectiva, o estudo realizado nas entrevistas trouxe tona a fragilidade
e a inconsistncia de grande parte das instituies educacionais em relao ao brincar.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao e Infncia)
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Os animais agem e brincam, mas por instinto. E os humanos brincam por ser esta
uma atividade humana, ou seja, por ser uma atividade [...] precisamente humana,
atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do
mundo dos objetos humanos, determina o contedo das brincadeiras. (LEONTIEV
(Ibidem, 2001, p.120).
Pode at parecer estranho que a idia do brincar, que aparece como tema central e fonte
de aprendizado, necessite ser defendida. Entretanto, h muita presso sobre os(as) educadores(as)
que atuam com crianas na faixa etria de zero a doze anos. Conforme a idade da criana aumenta,
a cobrana da sociedade pelo no brincar ainda maior o que induz os(as) educadores(as) a
uma prtica pedaggica equivocada, em especial a introduo, pela via do treinamento mecnico
e descontextualizado, da linguagem escrita e matemtica, em detrimento das demais linguagens.
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bom ser criana, porque tem coisas boas, me para cuidar da gente, tem pai, tem
cachorro pr brincar, tem bonecas, tem um monte de coisas. (M., f., 8 anos).
bom ser criana, porque, quando criana, se pode brincar e, quando adulto, no tem
mais isso. (R., f., 11 anos ).
Eu penso assim que uma coisa boa da vida, porque quando a gente cresce tem muitas
obrigaes, trabalhar... e quando a gente criana, pode brincar, estudar. (l., m.,12 anos).
legal, divertido porque pode brincar, estudar, andar de roller, andar de bicicleta (E., f.,
8 anos ).
Poder brincar a melhor definio da especificidade do ser criana. Mas a criana brinca?
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
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Dessa forma, o brincar auxilia na constituio do indivduo como sujeito, possibilitando que
ele seja capaz de regular voluntariamente sua conduta, pois pelo brincar que a criana se apropria
das significaes produzidas nas relaes sociais, constituindo-se sujeito.
A partir das colocaes feitas, fica evidente que em toda ao educativa deve-se considerar
o respeito a este ser de pouca idade e seus direitos bsicos como o brincar.
Ruth Rocha escreveu um livro de poesia sobre aquilo que no pode faltar durante a infncia:
que todas as crianas possam ouvir histrias, andar na chuva e brincar de adivinhao. Porque
simplesmente a infncia o tempo em que comeamos a perceber o tamanho do mundo e descobrir
quem somos. Como escreve nos ltimos versos do seu livro Os direitos das crianas segundo
Ruth Rocha, embora eu no seja rei, / decreto, neste pas, / que toda, toda criana / tem direito
a ser feliz!
Atualmente, constatamos que ainda em alguns espaos das instituies de educao, tem
sido negado s crianas o direito infncia: imaginao, fantasia, ao brincar.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
Esse novo olhar sobre a infncia pressupe uma educao multidisciplinar referente ao()
educador(a) e s prticas interdisciplinares na educao das crianas, concebendo-as como seres
de mltiplas linguagens. Assim, a proposta pedaggica das instituies educacionais deve levar
em conta as diferentes manifestaes infantis e os diversos contextos nos quais elas esto inseridas.
Isso implica uma poltica de educao diferente do modelo escolar vigente, pois este escora-se
em uma diviso disciplinar que compartimenta a criana e fragmenta o saber. Alm disso, neste
modelo ainda predomina a seriedade, pois aprender implica, na maioria das vezes, ficar sentado
na cadeira durante quatro horas, com lpis, papel e borracha, realizando exerccios mecnicos.
Mrio Quintana (1976) traduz o que significa muitas vezes a sala de aula:
Ns, educadores(as), precisamos nos lembrar das palavras sbias de Joan Can (educadora
infantil) escritas h vinte anos: Crianas tem sua infncia apenas uma vez. Tire a infncia delas e
elas a tero perdido para sempre.
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Nosso maior desafio efetivar uma prtica pedaggica na qual as crianas sejam respeitadas
nas especificidades das faixas etrias. Nesse sentido, concordamos com Snyders (1993, p. 29):
Eu gostaria de uma escola onde as crianas no tivessem que saltar as alegrias
da infncia, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo idade adulta, mas
onde pudessem apreciar, em sua especificidade, os diferentes momentos de suas
idades.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
Essa articulao entre a educao infantil e ensino fundamental uma questo polmica
e desafiadora, considerando que a poltica nacional orienta os Sistemas de Ensino a ampliar para
nove anos o ensino fundamental, atravs do ingresso das crianas de seis anos nesse nvel de
ensino, mediante aprovao da Lei N 11.114 de 16 de maio de 2005, que altera os Artigos 6, 30,
32 e 87 da Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O Ministrio da Educao, em sua poltica nacional, defende que ao assegurar a todas as
crianas um tempo mais longo de convvio escolar, criar maiores oportunidades de aprendizagem,
conseqentemente uma aprendizagem mais ampla. (Ensino Fundamental de nove anos.
Orientaes Gerais. MEC, 2004, p.17).
O que nos parece preocupante nessa poltica que, analisando os documentos existentes,
observamos que nenhum deles faz referncia sobre quem sero os(as) educadores(as) que iro
trabalhar com as crianas de seis anos. Sero educadores(as) com formao em Educao Infantil
ou Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Tero eles(as) capacitao ou formao continuada
especfica para construrem um saber significativo para atender essa faixa etria?
Eis um assunto que diz respeito a todos(as) educadores(as), e devemos iniciar as discusses
sobre as formas de trabalhar com essas crianas nas instituies de educao. Ser preciso
demonstrar tambm o desejo e o interesse pela capacitao junto s Gerncias de Educao,
Cincia e Tecnologia, das Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, que seguramente
efetivaro uma capacitao que esteja comprometida com as reais necessidades de mudana
para melhor qualificar a educao tambm desses nveis de ensino.
Portanto, as instituies de educao, cada vez mais cedo e por mais tempo, so
consideradas como espao adequado, aprimorado e estruturado, onde crianas ainda bem
pequenas iniciam um elaborado processo de aprendizagem, num espao que pode e deve se
constituir como um lugar privilegiado para a vivncia da infncia.
Isto posto, a proposta pedaggica da instituio de educao deve levar em conta as
diferentes manifestaes infantis e os diversos contextos nos quais elas esto inseridas. Isso
exige a necessidade de definio e clareza de objetivos de entender que a aprendizagem leva ao
desenvolvimento; a necessidade na explorao adequada das atividades realizadas com as
crianas; a importncia de trabalhar os conceitos cientficos como referncia para uma prtica
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pedaggica problematizadora, que possibilite dar vez e voz s crianas, respeitando a curiosidade
infantil e ampliando sempre seu repertrio de vivncias.
Assim, a instituio de educao precisa refletir sobre qual o lugar da infncia no currculo
dessa instituio. E, a partir das reflexes, traar metas que contemplem: ludicidade, interaes
sociais, conhecimento do mundo natural e social, educao e cuidado, complexidade do brincar,
emoo, corpo e cognio, cultura, sociabilidade, conhecimento cientfico e diferentes linguagens.
A aquisio de diferentes linguagens simblicas tem a msica como uma das formas de as
crianas se conhecerem, compreenderem e se expressarem.
inegvel a contribuio das brincadeiras cantadas na infncia. Quem no lembra desta
msica? Do r mi f, f f; do r, do r, r r.... Realizar atividades que contemplem a linguagem
musical significa integrar experincias que envolvam a razo e a emoo.
Cantigas e rimas, aliadas a gestos e danas, auxiliam no desenvolvimento lingstico e
fsico da criana. Alm disso, enriquecem a sua percepo de mundo, permitindo-lhe tambm
expressar melhor seus sentimentos. A socializao, a auto-estima e a afetividade podem ser
trabalhadas de forma significativa. A linguagem musical, presente nas canes e rimas, rica e
colorida, ampliando o vocabulrio das crianas.
Outro aspecto que merece ateno a relao s simbologias inerentes s cantigas
infantis, no que diz respeito s letras, pois inegvel que muitas dessas cantigas trazem consigo
conotaes de discriminao sexual, tnica ou econmica, que precisam ser repensadas quanto
ao seu contedo. Uma discusso sobre o assunto com as crianas, contextualizando as cantigas,
porm, pode trazer mais contribuies do que simplesmente suprimir ou modificar letras de cantigas
infantis j perpetuadas pelo folclore. Posteriormente, pode-se exercitar tambm a releitura da
msica, potencializando novas formas de estruturao das mesmas. Utilizar a ludicidade
considerar o trabalho pedaggico pelo vis dos jogos, das histrias, da dramatizao, das canes,
das danas, e outras manifestaes que envolvam as mltiplas linguagens da criana, atraindo-a
e motivando-a a participar das situaes propostas no grupo.
importante ressaltar que uma das formas mais irresistveis de envolver a criana pela
fantasia, um dos elementos utilizados pela linguagem literria que tem se mostrado, na educao
das crianas, uma forma de apresentao prazerosa e ldica do meio natural e social. esta uma
das maneiras de insero das crianas no mundo do faz-de-conta, levando-as a experimentar
situaes reais de leitura e escrita, sem ter a preocupao de antecipar esse processo de maneira
sistematizada, pois:
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apropriaes. Mas importante lembrar que a troca entre os parceiros exige mobilizao, isto ,
querer interagir para satisfazer determinadas necessidades humanas.
Snia Kramer enfatiza a importncia do papel da linguagem na educao, ao afirmar que:
Aps essas colocaes, cabe salientar que os(as) educadores(as) precisam valorizar e
usar as cem linguagens que Malaguzzi (1994) conseguiu brilhantemente expressar em uma forma
de linguagem escrita: a poesia (BUFALO, 1997, p.107). Assim, fundamental que tenhamos,
enquanto educadores(as), o compromisso sempre aceso de construir uma prtica pedaggica
que no roube as outras noventa e nove linguagens, e ouvir Malaguzzi:
Dizem-lhe enfim:
que o cem no existe.
A criana diz:
ao contrrio, o cem existe.
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Est faltando alguma coisa! Ah! Est mesmo! Falta uma rea de recreao. A escola
virou cimento, grade,...Falta espao fsico adequado, sabe? Aquele nosso espao da prescola uma rea isolada, as crianas no interagem com os outros... e s os alunos do
pr que usam essa rea. Da 1srie em diante h toda a questo dos grandes, medo
dos grandes. Se houver construo de novas escolas, tem que se pensar nisso. D at pra
chamar a gente (risos), ns dizemos o que precisa numa escola. Damos a idia do espao.
(Professora).
Essa professora demonstra ter clareza da necessidade de que este lugar, que
educacional, tambm seja o lugar da infncia, onde os(as) prprios(as) educadores(as) devem
contribuir e muito para que esta transformao do espao educacional acontea, rediscutindo,
planejando e reestruturando os espaos internos e externos da instituio de educao na qual
atuam.
importante lembrar que a sala no sempre o melhor, nem o espao mais adequado
para o desenvolvimento das situaes significativas do grupo. Alm disso, vlido ressaltar que,
antes de decorar os espaos internos da instituio, os(as) professores(as) precisam valorizar a
produo das crianas e, ainda, que a arrumao do espao deve dar a elas opo de escolha.
Quando a criana ingressa na vida escolar, ela logo descobre que nesse lugar existem
muitas regras e convenes que fazem parte da cultura da escola. Uma cultura (...) que tem sua
caracterstica de vida prpria, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos
(FORQUIN, 1993:167). Esta cultura se perpetua e tem se mostrado cada vez mais poderosa e
eficaz no impedimento das manifestaes das crianas.
Por isso, preciso destacar a importncia de ensejar as manifestaes infantis na
organizao da rotina, buscando identificar as diversidades culturais, religiosas, sociais (entre
outras) das crianas, propiciando-lhes o conhecimento dessa diversidade e o respeito s diferenas.
Ainda sobre a organizao espao-temporal, Kramer & Baslio (2003, p. 60) lembram que:
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Dentro dessa perspectiva, reafirmamos que tambm pelo brincar que a criana apreende
a realidade, apropriando-se do meio natural e social, atribuindo-lhe significados. Portanto, por ser
a brincadeira fundamental no desenvolvimento e aprendizado das crianas, conforme j apontamos
nesse Documento, preciso valoriz-la no projeto poltico-pedaggico da instituio.
PROPOSTA CURRICULAR
64
(Educao e Infncia)
Significa tudo ! So eles que dizem se estou indo pelo caminho certo. ... pelo corpo, pelo
olhar, at pelo jeito de sentar (risos imitando um aluno a sentar de lado)! Se esto gostando
ou no da aula, da atividade... J sei ... est na hora de mudar de estratgia! Eles manifestam
tudo! (Professora).
Ainda sobre o ato de registrar, a Professora Suely Amaral de Mello, em sua fala na palestra
intitulada Documentao Pedaggica: Uma Prtica para Reflexo9, destaca a importncia da
documentao pedaggica para uma prtica reflexiva. A autora afirma que trabalhar com a
documentao pedaggica buscar o estabelecimento de uma relao cada vez mais consciente
da prtica/teoria e que a mesma no deve ser o relato fiel do processo educativo, e sim, dos
significados, dos sentidos da prtica pedaggica. O documento passa ento a ser a histria da
reflexo do educador.
A documentao oferece trs elementos bsicos para este processo de formao:
1 interlocuo com a teoria
2 dilogo com a experincia do outro
3 dilogo com a nossa prpria experincia.
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66
importante compreender este Documento como uma referncia para uma prtica
educativa sobre o prisma de que as possibilidades esto abertas para mudanas. Tal dinmica
fator de enriquecimento, pois lhe confere um carter dialtico, portanto, provisrio, onde a verdade
depende do fundamento para dizer sobre que olhar se est vendo.
A produo inicial Discusses legais e sociais dos direitos da infncia e Nossa
compreenso de infncia e criana, nos remeteu a um exerccio de estudos aprofundados, que
nos levou a uma compreenso de Educao e Infncia produzida pela humanidade na sua trajetria,
deixando marcas nos tempos atuais. Segundo Kramer (2003), necessrio entender que o passado
e o presente precisam ser vistos na sua crueza para que seja possvel mudar.
Neste movimento, muitos conceitos sobre infncia/criana foram construdos. O Grupo
Temtico Educao e Infncia traz esta reflexo sob o olhar da cultura em que a criana est
inserida na atualidade, como participante ativa da sociedade, um ser que pensa, que questiona,
que tem o que dizer, que cala, ri, chora, brinca, e aprende, sendo protagonista da sua prpria
histria, com direitos e deveres.
Cabe alertar, ainda, que as crianas chegam s instituies de educao marcadas pelas
diversidades, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, fsico, afetivo e social, evidentemente
desiguais em virtude da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias
e paralelas ao espao coletivo de educao.
Assim, a partir deste documento atrelado Proposta Curricular de Santa Catarina (1998),
temos a convico de que se abrem possibilidades a novos olhares, novas interpretaes sobre o
tema tratado. Com esse entendimento, apresentam-se nossas consideraes provisrias para
que os(as) educadores(as) possam participar das reflexes e criar, dentro da sua realidade e
condies, uma prtica que considere o ser criana na sua especificidade, bem como a infncia
como tempo de direitos.
E, desta forma, nos permitimos no finalizar este documento, mas, pelo contrrio, iniciar
as discusses, a partir das proposies apontadas nessa trajetria.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, A. R. S. A emoo e o professor: um estudo luz da teoria de Henri Wallon. Psicologia:
teoria e pesquisa. v. 13, n 2, p. 239-249, mai/ago:1997.
ARIS. Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Conveno sobre os direitos da criana. Adotada pela Resoluo n. L. 44 (XLIV) da
Assemblia Geral das Naes Unidas, em 20 de novembro de 1989 e ratificada pelo Brasil em 20
de setembro e 1990.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. Departamento
de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Orientaes Gerais. Braslia, 2004.
BFALO. Joseane M. P. Creche, lugar de criana, lugar de infancia. Um estudo sobre as prticas
educativas em um CEMEI de Campinas/SP. Dissertao de Mestrado, FC - UNICAMP, 1997.
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Infncia)
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68
GRUPO DE TRABALHO:
ANA LUZIA NUNES CARIT SED/DIEB
EVELISE DE FTIMA MARTINS - GEECT - Joinville
JUSSANE EMERICK - GEECT - Chapec
MARCELE GUZELA GEECT - Caador
MARIA HELENA TISCHLER KOHL - GEECT - Canoinhas
MARIA JOS PEREIRA GEECT - Canoinhas
MARLEI DATSCH GEECT - Palmitos
MARLUCI GUTHI FERREIRA GEECT - Grande Florianpolis
MNICA TERESINHA COLSANI FURTADO GEECT - Itaja
ROSANE CAMPOS DUTRA - SED/DIEB
SONIA DE FTIMA ARRUDA - GEECT - So Joaquim
SNIA SALETE GARGHETTI - SED/DIEB
COORDENADORA:
ANA LUZIA NUNES CARIT SED/DIEB
CONSULTORA:
Prof.a Msc MARIA LUSA SCHNEIDER
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EDUCAO DE JOVENS
INTRODUO
70
das especificidades geracionais que envolviam, tambm, relaes tnicas, de gnero, diferentes
modos de vida no campo ou na cidade, de seus hbitos de lazer e de cultura.
Procuramos nos despir de pr-conceitos e tentamos nos apropriar de elementos tericos e
prticos sobre o mundo juvenil. Refletimos sobre os reais temas que emergem e precisam ser
discutidos para o entendimento do(a) aluno(a) e auxlio na resoluo dos seus problemas escolares.
Percebemos, tambm, que ajuda muito na tarefa de trabalhar com o pblico jovem, quebrarmos
nossos esteretipos em torno da nomenclatura adolescente como aborrecentes e debruarmos
sobre os educandos olhares mais atentos e respeitosos a sua condio histrico-social. No uma
condescendncia alienante, mas uma escuta atenta voltada para o dilogo, para uma interveno
educativa na vida e na histria do sujeito jovem que colabore com o seu avano intelectual, moral
e tico, necessrio para o desenvolvimento e exerccio da cidadania. Recorremos, ento, aos(s)
jovens e ouvimos o que tinham a dizer, trazendo-os(as) para dentro do texto. Os dados qualitativos
que permeiam o documento so uma amostra e expressam o que pensam os (as) jovens estudantes
das Escolas da nossa Rede Pblica Estadual.
Apesar de prevalecer, institucionalmente, o critrio estatstico no tratamento das questes
juvenis, estabelecendo as aes sobre este segmento pelo critrio da idade, nossa opo foi
reconhecer a presena de alunos (as) do Ensino Fundamental e Mdio em nosso estado entre 14
e 25 anos, tomando essa faixa como ponto de partida, no isoladamente, mas como um dos
aspectos para entendermos o ser jovem como sujeito de direitos, que vive dilemas humanos
como todas as pessoas e que tm a sua prpria forma de expresso social e cultural. Portanto, ao
compormos o Grupo Temtico Educao de Jovens, optamos abordar a juventude a partir do
enfoque sociolgico, considerando a sua presena nos limites da adolescncia, ainda presente
no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
nesse sentido que optamos pelo uso do termo jovem, por entendermos que o mesmo
abrange as fases, tanto da adolescncia quanto da juventude propriamente dita, e que se
distinguem. Ou seja, o termo contempla a presena da grande maioria dos alunos das fases finais
do Ensino Fundamental e durante o Ensino Mdio no Estado, ou seja, que muitos(as) alunos(as)
esto vivendo a fase plena da adolescncia e outros o perodo imediatamente posterior a ela: a
juventude. Assim, estamos compreendendo que todo (a) aluno (a) adolescente jovem, mas nem
todo(a) jovem ainda adolescente.
O(A) jovem est exposto(a) a profundas transformaes fsicas e emocionais peculiares
a sua condio transitria de estar e ser jovem sendo, medida que se desenvolve, solicitado a
assumir precocemente papis e modelos sociais para os quais, muitas vezes, ainda no est
preparado(a). Seus relacionamentos interpessoais, afetivos e de trabalho, assim como o exerccio
da sexualidade, lhe exigem definies e atitudes que refletem valores familiares, conflitos e
contradies que se superdimensionam durante essa fase de vida. A juventude a que nos referimos
71
, portanto, o momento margeado pela infncia e pela autonomia (caracterstica da idade adulta),
num perodo eivado de mudanas e inquietudes de passagem pela imaturidade e a maturidade
sexual, a formao e o pleno florescimento das faculdades mentais, a falta e a aquisio de
autoridade e poder.
Por compartilharmos experincias cotidianas da Escola Pblica junto dessa faixa etria,
acreditamos conhecer e comungar das satisfaes e prazeres da docncia, mas, infelizmente,
tambm, das dificuldades estruturais e dos descontentamentos do ambiente escolar. Convivemos
diariamente com a heterogeneidade que caracteriza a sala de aula e a escola, com exemplos
concretos de alunos que protagonizam uma juventude conectada, plugada com o seu tempo,
que brilham como verdadeiros atores sociais, assumindo com responsabilidade e maturidade a
construo da sua prpria histria.
Ao mesmo tempo, convivemos com tristes exemplos de jovens apticos (as),
desesperanosos(as), desinteressados(as) pelo conhecimento, faltando-lhes objetivos ou projetos
de vida mais concretos que justifiquem a sua insero no espao escolar. De um modo geral, a
sensao que se tem que trabalhamos mais e, na mesma proporo, sentimos que aumenta o
descompromisso por parte de muitos deles(as) no que se refere a sua condio de estudante e
at a prpria vida. Parece que muitos deles(as) ignoram a idia de que o conhecimento os(as)
define como sujeitos e estabelece importantes diferenas na forma como podem modificar os
fatos da vida.
Por essas razes, no pudemos nos furtar constatao de que, a despeito de outros
espaos de socializao, a Escola , tambm, um lugar de responsabilidade institucional e, por
extenso, todos os seus integrantes assumem e se comprometem, ora mais, ora menos, com o
trabalho de efetivao de um novo projeto de educao que compreende e reconhece que os(as)
jovens so capazes de tomarem decises e agirem de forma autnoma.
Isto implica tambm, franco e profundo reexame de como vm se estabelecendo as interrelaes entre os protagonistas da sala de aula: os(as) alunos(as) e professores(as). Acreditamos
que se forem redefinidas as relaes entre adultos e jovens e reconstrudos os lugares e papis
sociais que ocupam, ser possvel ultrapassar relaes de controle e subordinao, ou de omisso
e ausncia, para que intenes concretas de mudana sejam estabelecidas atravs de uma
cumplicidade de objetivos entre jovens e adultos.
A Escola precisa constituir-se, de fato e de direito, num lugar democrtico onde o (a) aluno
(a) aprenda e exercite a autonomia, a liderana e amadurea suas escolhas, compreendendo os
limites sociais e desenvolvendo seu prprio sentido de respeito s regras geralmente impostas.
de conhecimento de todos que a instituio escolar no mais se constitui como o nico local de
socializao para o jovem; outros lugares lhe so apresentados como referncia importante de
socializao, de atuao efetiva na sociedade, de exerccio de liderana, autonomia e protagonismo.
72
necessrio, portanto, que a Escola assuma teorias, metodologias e projetos que colaborem
com a formao de jovens ativos(as), no reduzidos(as) a cidados(s) produtivos (as),
explorados(as) , obedientes, despolitizados (as) , orientados(as) para fazerem o que o
mercado exige. S a vivncia de situaes escolares crticas e criativas pode superar essas
limitaes.
sempre bom lembrarmos que a Escola deve ser vista como espao fsico e como ambiente
emocionalmente comprometido com discusses das grandes temticas que buscam o
conhecimento e a compreenso do(a) jovem cidado(): a sua relao com a famlia e com a
sociedade (suas exigncias, oportunidades e regras), as questes pertinentes experincia da
adolescncia, seus projetos de vida, o auto-conhecimento, o exerccio responsvel e o cuidado da
prpria sexualidade, a definio e a preparao profissional, entre outros. Por isso, nos apossamos
do entendimento do jovem como ator social, como sujeito histrico, que imprime todas as
multifaces e dinmicas prprias do ser juvenil hoje, no seu tempo, no no nosso.
Percebemos, por extenso dessas reflexes, o peso e o significado de um documento que
deseja somar-se aos inmeros debates escolares que vm sendo encaminhados nas escolas da
Rede Pblica Estadual. Procuramos, assim, elaborar um texto que desencadeie debates e amplie
os conhecimentos prvios dos docentes, ultrapassando o senso comum que ainda envolve o
tema juventude.
De forma alguma este documento tem a pretenso de constituir-se num olhar nico e
acabado sobre os (as) jovens e muito menos de abranger todos os aspectos possveis sobre as
suas questes ou encerrar uma discusso atual e urgente. Pretendemos que ele se constitua num
abrir de novas pginas, que possibilite a redao de um novo texto coletivo, mais colorido, mais
personalizado, impresso com as caractersticas dos(as) alunos(as) jovens, que facilite a todos o
enfrentamento das dificuldades que envolvem o trabalho com a juventude. Que, por outro lado,
permita aos professores defrontarem-se com limitaes no trato com seus (suas) alunos (as),
mas acima de tudo, sensibilize os colegas educadores para a importncia da sua competente,
consciente e preocupada interveno educativa diria no fortalecimento de um projeto pedaggico
que deseja compreender, diferenciadamente, o(a) aluno(a) jovem, alicerando-o(a) para uma vida
mais feliz.
Somos profissionais com o privilgio de podermos trabalhar bem prximos e intensamente
com um segmento que nos compromete com a construo social e a possibilidade de redesenhar
o cidado. Historicamente viemos assumindo esta responsabilidade; por isso, importante
perseverar e nos fortalecermos em nossas aes pedaggicas mais prximas de nossos(as)
alunos(as) jovens. Assim, as to sonhadas mudanas viro.
73
1 O QUE A JUVENTUDE?
Os estudos realizados sobre o tema juventude nos proporcionaram muitas reflexes e
indagaes acerca desse assunto. Propomos, nesse momento, aprofundar a discusso sobre
esse conceito. Nesse sentido, quem pode ser considerado jovem? O que ser jovem? Quais so
os critrios empregados para definir o universo juvenil? Como vivem e se expressam atualmente?
Como passam por essa fase de vida?
Responder as complexidades dessas indagaes no foi tarefa fcil e exigiu que
transitssemos por autores diversos, abordagens tericas e posicionamentos muitas vezes
divergentes.
Constatamos que os referenciais de pesquisas e de estudos que marcaram os primeiros
conceitos de juventude surgiram emoldurados pelo critrio etrio de 14 a 25 anos de idade, mas
percebemos que apenas esse indicador no consegue contemplar a diversidade e, ao mesmo
tempo, as particularidades do mundo juvenil. Afirmamos isso porque possvel encontrar jovens
no interior dessa faixa etria pertencentes, principalmente, s classes populares, que j assumiram
responsabilidades prprias da fase adulta. So os (as) que, desde cedo, necessitam trabalhar,
responsabilizando-se pelo provimento familiar ou assumindo as responsabilidades de pai/me,
devido paternidade/ maternidade prematura. Isso o que Frigotto (2003) chama de adultizao
precoce.
Por outro lado, um jovem alm dessa faixa etria, e pertencente classe mdia alta, pode
estar vivendo a sua juventude com todo vigor, pois sua condio socioeconmica lhe permite total
dedicao aos estudos, o acesso e aquisio de outros conhecimentos extracurriculares,
especializaes, lazer, tecnologia da vida moderna, etc.
fcil compreender a complexidade dessa situao quando constatamos que entre os
(as) jovens alunos (as), pertencentes mesma faixa etria e com histrias de vida diferenciadas,
h aqueles(as) que vem, por um lado, a sua juventude lhes escapar pelas mos, enquanto que
outros(as) a vivem plenamente. Ao considerarmos a diversidade e o contexto histrico que envolve
a vida dos(as) jovem, percebemos que eles (as) vivem moratrias vital e social diferenciadas. A
primeira se refere a um crdito temporal que lhes inerente de forma inquestionvel e relativa a
uma energia que depende de sua prpria idade e que indiscutvel com relao aos adultos. A
moratria vital, o crdito temporal prprio da condio juvenil, leva os (as) jovens a acreditarem
numa certa imortalidade, como se estivessem afastados das doenas, dos perigos e muito distantes
da velhice e de qualquer adversidade da vida. Essa sensao os(as) encoraja a adotarem condutas
auto-destrutivas e audaciosas que os(as) expem, em algumas ocasies, a acidentes e excessos
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
diversos. Situao inversa acontece quando encontramos adultos que vem o futuro to longe e o
passado to prximo.
A segunda corresponde a espaos de possibilidades abertas por pertencerem a setores
sociais a que esto integrados. Os(As) jovens so protegidos por este contexto e tm condies
de gozarem plenamente a condio social de serem jovens. Assim, vemos que as moratrias vital
e social dos jovens de classes populares so diferentes naqueles que pertencem s classes
mdias e altas. Os primeiros, diferentemente dos segundos, vivem uma moratria social que os
limita viver plenamente a sua juventude, pois no desfrutam das mesmas condies sociais e
econmicas.
Assim, torna-se complexa a conceituao e a caracterizao do ser jovem, o que torna
fundamental acentuar a condio histrica e transitria em que vive, para compreender a sua
experincia social vivida nos seus significados tanto simblica quanto material, resultados de
relaes sociais mais amplas, porm, manifestadas e compreendidas sempre na primeira pessoa.
Considerar as condies desiguais em que se encontram os jovens imprescindvel para o
conhecimento de quem so, como vivem e o que buscam.
Margulis (1996) conceitua juventude como o perodo que vai desde a adolescncia at o
momento em que o(a) jovem adquire sua independncia com a sada da casa dos pais. Tambm
ressalta que a fase da adolescncia um perodo transitrio em que ele(a) vive uma desorganizao
temporria de distanciamento da famlia, rebeldias, comportamentos incompreensveis, momentos
mpares de evoluo e insero no mundo adulto. O(A) jovem passa por situaes reais
imprevisveis, de conflitos, de ambigidades, de vergonha de reconhecer os pais como referncia
de vida, de administrar conflitos e, ao mesmo tempo, busca alcanar o pleno desenvolvimento de
sua identidade com segurana, auto definio, com aceitao e reconhecimento dos pais.
Para Groppo (2000) a juventude o perodo de maturao biolgica do indivduo; um
estgio de definio de identidade particular; como uma fase de preparao psicossocial para a
idade adulta e sua integrao na sociedade; o momento de conquista de uma individualidade
como processo bsico da fase juvenil. O autor ressalta que a infncia, a juventude, tanto quanto a
velhice so categorias imprecisas, com limites confusos. Ningum fica adulto de um dia para o
outro e os ritos de passagem, de uma fase para outra, no acontecem igualmente em todas as
culturas. Para que o(a) jovem se transforme em adulto vo acontecendo transformaes gradativas,
sob o ponto de vista biolgico, psicolgico e social.
Levi (1996) afirma que a juventude uma construo social e cultural e caracteriza-se por
seu marcado carter de limite, situando-se entre a dependncia infantil e a autonomia da idade
adulta.
No entanto, Sousa e Duran (2002, p. 164), assim como outros estudiosos, tm mostrado
suas inquietaes sobre a realidade juvenil, ao afirmarem que:
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
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(Educao de Jovens)
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
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No contexto atual em que muitas escolas se encontram, bem como no exerccio educativo
de alguns profissionais, observa-se que:
Uma reflexo acerca da funo social da Escola demonstra que h uma disfuno das
suas reais atribuies. Ainda persistem, no ambiente escolar, posturas discriminatrias,
estereotipadas e muitas vezes repressivas em relao s formas propriamente juvenis.
As relaes no ambiente escolar so formas importantes de convvio para a sociabilidade
juvenil e tm sido marcadas por conflitos e desiluses, medida que esses jovens vo percebendo
que a instituio escolar no vem atendendo s suas expectativas.
As classes sociais s quais pertencem, a cor, o gnero, o contexto histrico em que vivem,
a sua distribuio espacial... so alguns aspectos que precisam ser considerados nessa discusso,
sob pena de homogeneizar uma realidade que multifacetada nos seus diferentes aspectos.
Nessa perspectiva, compartilhamos com Quapper (2001), quando afirma que o olhar deve ser a
partir da diversidade, do reconhecimento do universo juvenil.
A anlise da relao existente entre as particularidades juvenis e a sua distribuio espacial/
regional no pas constata que a populao jovem brasileira corresponde a pouco mais de 20% do
total absoluto do pas, o que equivale a cerca de 34,18 milhes de jovens distribudos pelo territrio
nacional. Desses, 17,77 milhes correspondem aos(s) jovens de 15 a 19 anos de idade e 16,9
milhes aos(s) jovens cuja idade situa-se entre 20 e 24 anos. Esses contingentes equivalem a,
respectivamente, 10,31% e 9,8% da populao total brasileira. No que se refere a sua distribuio
por regio geogrfica, observa-se que o Sudeste assume a liderana, com 39,6% do total de
jovens, seguido pelos estados do Nordeste com 31,42%, do Sul, com 13,7%, do Norte, com
8,25% e do Centro-Oeste, com 7,01%. (LASSANCE, 2005, p.74-78).
Ao considerarmos a importncia da garantia da cobertura educacional, correspondente
presena de jovens brasileiros na Educao Bsica de Santa Catarina, constata-se que em 2004
havia 268.373 estudantes no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, e 248.865 cursando o Ensino
Mdio (SANTA CATARINA, 2004).
Os dados revelam tambm que, entre esses(as) alunos(as) do Ensino Fundamental, 48,7%
eram do sexo feminino, enquanto que 51,3% correspondiam ao sexo masculino. Entretanto,
PROPOSTA CURRICULAR
80
(Educao de Jovens)
constatamos que no Ensino Mdio esse quadro sofreu uma inverso. Estudantes do sexo feminino
passaram a representar 51,7% do total nesse nvel de ensino. Acreditamos que a reduo de
alunos do sexo masculino matriculados no Ensino Mdio pode ser explicada, entre outros fatores,
pela sua necessidade de ingressar no mercado de trabalho mais cedo para contriburem no
oramento familiar. Uma outra questo pode estar relacionada existncia objetiva de mais
oportunidades para jovens do sexo masculino.
Como j foi abordado anteriormente, a antecipao da fase adulta para muitos(as) jovens
estudantes pode estar relacionada a vrios fatores que contribuem para fortalecer esse quadro,
mas incontestvel que o processo de excluso a que muitos(as) jovens vm sendo submetidos(as)
tem sido um forte impedimento ao acesso/concluso da Educao Bsica. A formatura no Ensino
Mdio e, principalmente, o ingresso na universidade vm se constituindo em projeto de vida muito
distante da sua realidade e que raramente consegue ser concretizado. So os(as) indgenas,
os(as) negros(as), os(as) filhos(as) de agricultores (principalmente do movimento dos sem-terra),
os(as) desempregados(as) e, enfim, todos(as) aqueles(as) que vivem em condies sociais e
econmicas extremamente difceis e que raramente encontram possibilidades de acenderem
socialmente.
essa a realidade vivida por grande contingente de jovens estudantes, principalmente
das Escolas Pblicas do Brasil, como de Santa Catarina, razo pela qual muitos(as) tm
demonstrado desinteresse/desencanto e abandonado seus estudos.
Os ndices de evaso escolar na Educao Bsica vm acenando para a necessidade de
se incrementarem as polticas pblicas j existentes, e voltadas ao segmento juvenil, e de se
criarem outras.
No que se refere a sua distribuio espacial, nas zonas urbana e rural de Santa Catarina,
os dados demonstram que o Estado confirma uma realidade nacional, apresentando a grande
maioria dos(as) jovens/alunos(as) catarinenses residentes na zona urbana, embora tambm exista
uma parcela considervel de jovens residentes na zona rural e que se deslocam diariamente para
estudar nas cidades. Esses(as) jovens geralmente acabam assumindo os valores urbanos,
principalmente pela especializao dos meios de comunicao, o que leva a colocar na agenda
escolar todas as questes referentes influncia da indstria cultural e seus desdobramentos na
formao de nossos(as) alunos(as).
Esses dados confirmam uma inquietao registrada por Frigotto (2004, p. 209), quando
afirma que:
Um grupo para o qual se necessita pensar polticas pblicas que atentem para
suas particularidades o dos jovens filhos de trabalhadores do campo. Quer pela
sua necessidade, quer pelos seus traos culturais, o trabalho precoce e o abandono
da escolaridade formal so elevadssimos.
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
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Santa Catarina figura entre os estados com melhor qualidade de vida do pas e essa
classificao sugere a idia enganosa de que todos(as) os(as) jovens catarinenses vivem
semelhantes moratrias vital e social e que, portanto, desfrutam das mesmas oportunidades. O
Estado e, mais especificamente, as Escolas Pblicas Estaduais de Santa Catarina compem um
mosaico de jovens de todas as cores, de variadas procedncias geogrficas e culturais, de gnero...
e tambm de idias e ideais que nos fazem refletir sobre o que pensam e o que anseiam.
Pensando nessas indagaes, e com a finalidade de subsidiar os argumentos desse
documento realizamos uma pesquisa com jovens alunos(as) de unidades escolares de onze
Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia GEECTs10, escolhidas pelo critrio de presena e
representatividade no Grupo Temtico.
As respostas dos(as) jovens ao levantamento realizado nos permitiram constatar que,
independentemente do lugar onde vivem, da cor, do gnero ou da classe social a qual pertencem,
manifestaram, em grande maioria, uma sensvel preocupao com o seu futuro.
Ao serem indagados(as) sobre o que pensam, em relao aos anos que esto por vir,
demonstraram que tm conscincia de que os estudos ampliam as possibilidades de ingresso no
mercado de trabalho e que, portanto, podem representar um futuro melhor. Os(As) jovens depositam
confiana na Escola em relao ao seu projeto de vida e acreditam que as relaes no seu interior
so, muitas vezes, difusas e tensas, devido ao desconhecimento das reais necessidades do
mundo juvenil.
A pesquisa realizada por esse Grupo Temtico oportunizou a esses(as) jovens a expresso
livre e espontnea sobre como concebem a Escola, o professor e o aluno ideais. Ao responderem
as nossas indagaes os(as) alunos(as) manifestaram suas idias, anseios e angstias. Portanto,
consideramos relevante e oportuno apresentar o que eles pensam.
A maioria dos (as) jovens no gosta muito de ficar horas e horas estudando, porm so
preocupados com o que fazer no futuro, que profisso escolher. Sabem que a escolarizao
uma, entre as possibilidades que possuem para se posicionar melhor no mundo, que vai alm de
um ganho imediato com o emprego ou um futuro profissional melhor.
Depositam confiana na Escola, em relao ao projeto futuro e acreditam que as relaes
dentro dela so mais difceis e tensas devido pouca clareza, por parte da comunidade escolar,
nas questes referentes ao universo juvenil.
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Maravilha, So Loureno do Oeste, Concrdia, Joaaba, Campos Novos, Videira, Curitibanos, Laguna,
Cricima, Tubaro e So Joaquim.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
Os(as) jovens tambm reconhecem limites no impacto que a instituio escolar tem sobre
suas vidas, sobretudo nos benefcios de uma provvel insero no mundo do trabalho.
Uma Escola ideal aquela que ensina bem, que tem um poder administrativo bom e
professores com curso superior, que impe regras e mostra como a realidade l fora .
(m/17 anos).
... a que tem professores e alunos que no trazem problemas para a Escola, deve haver
respeito. Deve ter uma biblioteca bem equipada, sala de informtica com computadores
modernos, quadra de esportes coberta. (f/18 anos).
A Escola ideal precisa estar limpa e bem organizada, com alunos educados e professores
competentes. (m/18 anos).
... seria uma Escola onde no houvesse tanta proibio, onde os portes ficassem abertos
e os alunos pudessem ficar mais livres.(m/15 anos).
A Escola ideal deveria ser um local onde tivesse tudo o que precisamos para nos sentir
bem. Uma Escola limpa, com uma tima qualidade de ensino, horrios bem colocados,
diferentes formas de aprendizado, com um bom laboratrio, uma biblioteca grande, uma
cantina, uma refeio saudvel etc. (f/15 anos).
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
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A partir da pesquisa realizada foi possvel observar o que os(as) jovens vem em sua
Escola. Alguns afirmaram que o ambiente bom e apresenta muitos desafios. Constatamos
consenso entre alguns(mas) ao terem afirmado que importante uma Escola com boa infraestrutura.
Minha Escola tem professores responsveis, que exigem dos alunos (alguns), uma diretora
muito legal. Nela trabalham pessoas competentes, mas em alguns aspectos deveria mudar.
(f/15 anos).
Tem um estudo bom, s que um pouco desorganizada, tentam cobrar muito dos alunos
e acabam esquecendo que os professores tambm tm que dar exemplo.(m/ 16 anos).
Para a maioria dos entrevistados, o professor ideal seria responsvel, alegre, atuante e
receptivo. Por outro lado, percebe-se a insatisfao dos alunos em relao aos professores que
no correspondem s suas expectativas.
Atravs desse levantamento, foi possvel perceber o quanto o(a) aluno(a) anseia uma
Escola e um professor comprometido com as transformaes da sociedade e que lhes permite,
acima de tudo, socializar suas idias.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
Autoridade muito importante para que haja respeito na relao professor-aluno. Desordem
sinal de falta de autoridade. H poucos direitos e muitos deveres para os alunos. Professor
tem que ser gentil com os alunos; de nada adianta ele chegar na sala e brigar com todos,
isso s vai gerar revolta e o aprendizado desaba. (f/ 18 anos).
85
O que eu mais admiro neles que se preocupam conosco e o nosso futuro. (m/ 14 anos).
Eu acho que todo professor deveria fazer um curso para perder o seu rancor e ser mais
solto, mais gente boa. (m/ 14 anos).
Eles exigem demais, cobram o que s vezes no podemos cumprir, eles explicam bem
sua matria, mas podem melhorar seu jeito de ser e de ensinar para que ningum os
julgue mal. (f/ 14 anos).
A professora de ... fria, no interage com os alunos, apenas explica e os alunos ouvem
e respondem s perguntas dela. Na maioria, so professores bons, mas precisam mudar
sua forma de dar aula, que deve ser mais diversificada. Precisam deixar os alunos colocarem
seu ponto de vista. (m/ 16 anos).
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bom porque os professores no apenas ensinam, mas, sim, so amigos dos alunos e os
aconselham e os ajudam a passar vitoriosamente pelas dificuldades. (m/ 14 anos).
No conjunto das respostas percebemos que, mesmo diante de tantas crticas, os(as)
alunos(as) reconhecem e valorizam seus(suas) professores(as), admiram seu trabalho, acreditam
e confiam neles(as), considerando-os(as) como profissionais importantes na construo do
conhecimento.
aquele que respeita suas diferenas e se aceita, que luta pelos seus direitos e cumpre
com os seus deveres. (m/ 14 anos).
Com atitude e educao, que precisa ter a ateno necessria na hora de estudo e o
maior respeito com os professores. (m/ 16 anos).
aquele que no s tira boas notas, mas o que leva todos os conhecimentos para a
vida. (f, 18 anos).
Aluno ideal aquele que est comprometido com o seu aprendizado, traa objetivos para
seus estudos, se interessa em aprender coisas novas, sabe questionar, opinar, ser crtico.
Est sempre disposto para ajudar e que respeita a todos.(f/ 16 anos).
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Aquele que l bastante, educado, estudioso, alegre, interpretativo, inteligente e que acima
de tudo pensa por si prprio. (m/ 18 anos).
O aluno ideal no aquele assiste aula mudo, mas faz tudo, tem vontade de participar,
que fala, tira suas dvidas, participa das aulas e que principalmente assduo com seus
compromissos. (m/ 17 anos).
possvel inferir, a partir de suas falas, que reconhecem como aluno(a) ideal aquele(a)
cumpridor(a), tambm, de seus deveres. Eles(as) manifestam constantemente sua necessidade
de socializar suas idias no ambiente escolar.
Muitos se formam e aprendem a viver com as leis das ruas [...] ainda bem que na nossa
cidade no acontece muito isso. Eu acho que ser humano nenhum gosta de ser vtima de
preconceito, ainda mais com uma criana em formao [...] h o preconceito por parte da
polcia, em lojas, escolas e isso at crime. (m/ 14 anos).
PROPOSTA CURRICULAR
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Os jovens de hoje procuram dar o melhor de si para provar sociedade que a discriminao
que ela tem contra ns no devia existir. Alguns jovens no so responsveis e muitos
pagam o pato. (f/14 anos).
H jovens que tm o objetivo de melhorar sua vida, seu futuro, mas tambm existem
jovens que no se importam com nada. (m/ 18 anos).
Sinceramente, mais medrosos. Temos muitos sonhos, mas na hora de estudar, de perguntar
algo ao professor temos muito medo de interrog-lo. s vezes pensamos que o estudo
uma chatice, mas sabemos da sua importncia. (f/ 16 anos).
Muitos jovens de hoje esto parando de estudar. Nunca devemos parar de estudar. (f/14
anos).
Os jovens de hoje esto ligados aos estudos, se preocupando mais com o futuro. (m/15
anos).
A anlise das respostas, muitas vezes surpreendentes, permite-nos concluir que sabemos
muito pouco a respeito desses(as) jovens/alunos(as). O modo como se expressaram e o tratamento
que deram a questes relevantes atestam para a urgncia de novos encaminhamentos no processo
educacional do Estado.
Apresentamos algumas informaes dos(as) jovens/estudantes no mbito nacional e
tambm estadual e, ao divulgarmos essas informaes tivemos a inteno de gerar reflexes
acerca da diversidade presente no universo juvenil sem, no entanto, conseguirmos adentrar nas
particularidades de todas as unidades escolares do Estado de Santa Catarina. Mas elas existem.
Como j abordamos em outra oportunidade, numa mesma unidade escolar convivem jovens com
caractersticas fsicas, sociais, econmicas etc. diferenciadas, e imprescindvel que se (re)conhea
essa diversidade.
No mais possvel conceber uma instituio comprometida com a formao de seus(suas)
alunos(as), que enfrenta problemas diversos e que vem buscando incansavelmente resolv-los,
desconhecendo apropriadamente o(a) jovem estudante com o qual convive. Reconhecer esse
equvoco e, mais do que isso, repar-lo, uma atitude sbia daqueles que conduzem o ato
pedaggico com responsabilidade e compromisso.
PROPOSTA CURRICULAR
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Os jovens brasileiros, nascidos no final da dcada de 1970, [...] fazem parte de uma gerao
ps-industrial, ps-Guerra Fria e ps-descoberta da ecologia. Vivem as tenses e os mistrios do
emprego, da violncia urbana e do avano tecnolgico (NOVAES, 2005).
O(A) jovem catarinense vive um tempo social diferente da juventude vivida pela grande
maioria de seus professores, gerao esta da Guerra Fria, pertencente cultura da indstria, da
ditadura militar, poca em que pouco se ouvia falar, por exemplo, em ecologia. Ora, se
compartilhamos tempos de juventudes diferentes, como querer trat-los(as) iguais a ns? Como
querer deles(as) respostas que no fazem parte do seu presente? Podemos cobrar desses(as)
jovens solues a partir de experincias e conhecimentos de vinte, trinta anos atrs? O tempo
outro, a cultura juvenil da vida desses(as) jovens outra. urgente aprofundarmos a compreenso
do que ser jovem contemporneo e ressignificarmos nosso olhar sobre o mundo, o Homem e a
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e violentados socialmente, o que, no plano pedaggico e cultural, corre em sintonia com a ideologia
do capitalismo flexvel, adequada ao projeto social da globalizao e que objetiva a domesticao
das massas.
Assim, quando a Escola assume e incentiva a formao para o trabalho, como via de
incluso, atua num terreno que atinge seus prprios limites, uma vez que no tem como interferir
na direo de polticas pblicas redistribuitivas e emancipatrias, por serem estas do mbito do
Estado ou da Unio. Os ndices de reprovao e de evaso no Estado so um indicador dessa
contradio e se colocam como desafios a serem vencidos, quando percebermos que o modelo
escolar ainda excludente porque criado para produo e reproduo da elite. Qual ento o papel
da Escola Pblica para dar uma sada para esses jovens quando contam com ela como uma via
de aquisio do saber? Ela deve garantir na prtica os pontos da Proposta Curricular (SANTA
CATARINA, 1998) que indicam a prtica de uma educao que facilite aos jovens a base de
conhecimentos que lhes permitam analisarem, compreenderem e atuarem no mundo da natureza,
das coisas, e no mundo humano, poltico, cultural, esttico e artstico para assumirem uma cidadania
ativa, ao contrrio de reduzir-lhe a um cidado()-produtivo, despolitizado e mero executor do
que o mercado determina. (FRIGOTTO, 2003).
Segundo Souza e Duran (2002), a Famlia e a Escola esto sendo questionadas como
espaos de formao social do(a) jovem. Ambas instituies como espaos tradicionais de
conhecimento, de socializao e normatizao mostram-se frgeis, no se constituindo mais no
lugar central, referncia de valores formativos.
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A escola est sob suspeita, na medida em que o ensino est referenciado num
modelo em crise, ou seja, naquele que resulta de uma cronologia social, cujo ciclo
est nas injunes de um mundo fundamentalmente novo, num ordenamento
cultural, configurativo, no qual o aprendizado comum realizado pelos diferentes
grupos etrios e no apenas pela escola e a famlia (SOUZA; DURAND, 2002, p.
165).
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Por isso, a Escola deve ser um espao convidativo para aproximar a famlia e faz-la refletir
sobre as questes que envolvem o universo juvenil. Nesse contexto, tambm a formao dos
educadores deve ser seriamente pensada. Torna-se imprescindvel que os cursos de formao
inicial assumam realmente sua funo, preparando o futuro profissional para a prtica pedaggica
que , acima de tudo, educativa porque possui finalidades, est ligada a projetos polticos e tem
pretenses de interveno na sociedade.
A literatura sobre essa temtica, a formao de professores, tanto a internacional quanto
a nacional, ampla, sendo possvel verificar um amadurecimento terico significativo sobre a
constituio da prtica profissional do professor, sobre seus limites e possibilidades diante da
realidade contempornea, sobre as relaes entre teoria e prtica na constituio dessa profisso,
favorecendo a apresentao e o debate de diferentes propostas de formao.
A formao profissional dos educadores deve ser delineada num currculo capaz de
compreender melhor o mundo juvenil, preparando os futuros educadores para uma prtica
pedaggica exitosa com seus(suas) alunos(as). Ao mesmo tempo e, principalmente, as
universidades devem ter como premissa a formao de educadores(as) que atuaro com jovens
estudantes e que, portanto, deve estar voltada ao desenvolvimento das potencialidades do
segmento juvenil.
Precisamos considerar, tambm, os investimentos a serem priorizados pelo Estado na
formao continuada dos(as) educadores(as), como estratgia eficaz para a sua qualificao
profissional. O exerccio compromissado e competente do(a) educador(a) exige uma contnua
formao terico-prtica, capacitando-o(a) a (re)pensar sua atuao pedaggica com qualidade.
A Escola pode romper com a prtica pedaggica tradicional, questionada pelos(as) jovens,
a partir do momento em que ela se constitui num espao aberto, criativo, crtico, democrtico,
dinmico e que fale a linguagem desses(as) jovens. Esse o nosso desafio como trabalhadores
da educao: priorizar contedos que sejam significativos realidade do(a) jovem, contemplar
contedos que promovam o desenvolvimento de suas escolhas, romper a idia do uso exclusivo
do livro didtico, colocar em questionamento os contedos que so selecionados unicamente com
o objetivo de avaliar os(as) alunos(as).
H algumas dcadas atrs os(as) jovens demonstravam, visivelmente, seu
descontentamento na resistncia formao educativa unilateral. O exemplo da participao poltica
dos jovens nos anos 1960/70, nos revela uma realidade que parece diferente dos dias atuais.
Mas, estariam os jovens menos crticos e despolitizados? No podemos ignorar que hoje evidente
essa insatisfao manifestada numa outra resistncia aceitao das instncias institucionais. A
prpria Escola, em certas circunstncias, no estaria tambm na agenda da sua crtica? No
estariam os(as) jovens, dizendo que recusam os limites do seu aprendizado?
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(Educao de Jovens)
Uma questo freqentemente verificada nas escolas e que tem assumido propores
preocupantes a relao do(a) jovem com a violncia. Essa temtica tem gerado constantes
debates entre os professores e assunto recorrente nos jornais do pas. A violncia considerada
como um ato de barbrie quando coloca em risco toda a civilizao, e qualificar os seus
desdobramentos no ambiente escolar justifica a reordenao de todos os objetivos educacionais
orientados por essa prioridade. Mas o que a barbrie? a incoerncia entre o mais alto grau de
desenvolvimento tecnolgico da sociedade moderna e sua cultura, que faz com que as pessoas
encontrem-se peculiarmente atrasadas e tomadas por uma agressividade, um dio primitivo e um
impulso destrutivo que no caso da violncia na Escola se traduz num estado de agresso fsica e
simblica. (ADORNO, 1995).
No obstante os avanos da sociedade brasileira com relao ao autoritarismo de um
regime num passado recente que abrangeu, principalmente, os anos 1964-85, a
democratizao tem coincidido com uma verdadeira exploso de violncia. A violncia tem
feito aparecer a cultura da insegurana e medo e envolvido jovens, tanto como vtimas como
atores(atrizes) (ADORNO, 2000).
Por outro lado, as aes sociais preventivas so tmidas e assim continuaro se as instncias
de correo social mantiverem a sua abordagem da questo juvenil como um problema social,
como um objeto de interveno.
Adorno (2000, p. 108) enfatiza, porm, que os(as) jovens no so mais nem menos violentos
que o conjunto da populao, e que no causa estranheza que aqueles que geralmente se
expressam atravs dos adultos, porque no tm fala, encontrem na opresso e no envolvimento
de risco um ponto afirmativo para se manifestar contra o seu no reconhecimento social.
Como dar conta dessas questes no ambiente escolar? Muitas vezes nos sentimos
impotentes diante das situaes que ocorrem na Escola e, apesar de existirem diretrizes
que norteiam direitos e deveres do(a) aluno(a), os instrumentos dispostos pela Escola para
interferir nesses problemas so ineficazes. Ficamos distantes no trato desse problema,
muito embora o simples fato de a questo estar no centro das preocupaes educativas,
por si s esteja provocando uma mudana na Escola. Isso possibilita aos(s) alunos(as) a
seleo mais ampla de valores que lhes provoquem averso a qualquer tipo de agresso ao
outro.
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necessrio que essa discusso passe por todos(as) os(as) envolvidos(as). Que o exerccio
da cidadania represente a inteno de todos na humanizao da Escola, transformando alunos(as)
em indivduos resistentes apatia e indiferena, ao assumirem posicionamentos diante da questo
da violncia.
Assim, devemos no s discutir a violncia provocada pelas drogas lcitas e ilcitas, pelo
uso das armas, pela ofensa das palavras, pela represso liberdade de manifestao das idias,
mas tambm, ponderar sobre a violncia velada na Escola, que em nome da disciplina ainda
refora a punio.
A quebra de autoridade do(a) professor(a) no pode ser o argumento para o no
enfrentamento dessa questo; pelo contrrio, refora uma perspectiva de aes e interaes
coletivas contempladas no Plano Poltico Pedaggico.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
E como abordamos o tema referente s drogas nesse espao de tempo em que os(as)
jovens convivem conosco? O seu consumo vem se constituindo num grave problema de sade
pblica. As estatsticas apontam um Brasil onde, nas ltimas dcadas verifica-se um significativo
aumento no consumo e no trfico de drogas. Ficar alheios a essas constataes o mesmo que
ignorar a realidade perversa do mundo das drogas em que muitos de nossos(as) jovens estudantes
se encontram.
Porm, acreditamos que o tratamento das questes que envolvem o uso indevido de drogas
pelos nossos(as) jovens alunos(as) ainda tem se constitudo numa questo nevrlgica para os(as)
professores(as) e familiares desses(as) jovens alunos(as). Como primeira reao, assumimos
olhares e escutas seletivas e nossas falas, muitas vezes preconceituosas, revelam desconhecimento
das causas que levaram o(a) aluno(a) a fazer sua escolha e, principalmente, a no abordar a
problemtica com o respeito e cincia que lhes cabem.
Esse assunto deve ser trabalhado em sala de aula desde as Sries Iniciais. preciso que
o(a) jovem perceba que o uso de drogas no um problema de hoje, mas que faz parte de muitas
culturas espalhadas pelo tempo e diferentes sociedades. A temtica precisa ser abordada de
forma espontnea, com base cientfica e histrica, que identifique criticamente o modelo
estadunidense de preveno utilizado no Brasil, fundamentada na pedagogia do assustar que
mais tem confundido do que esclarecido os(as) jovens. So discursos pautados no drogas nem
morto, drogas, t fora, que pode ser chamado do marketing moralista antidrogas (ACSELRAD,
2000).
Muitas vezes, na nossa prtica pedaggica cotidiana alimentamos esse discurso repressivo.
Em sala de aula se aprende sobre drogas que matam, que destroem famlias, que deixam seqelas.
Fora dos muros da escola, o(a) jovem se depara com outra realidade: o prazer, a alegria daqueles
que se drogam com lcool e cigarros ou drogas ilcitas e nem por isso aparentam estar no abismo,
no mundo sem volta. Alis, a grande maioria esbanja felicidade para o iniciante. esse desencontro
que confunde a cabea do(a) jovem, pois tem que optar entre o discurso da morte na certa ou do
prazer da viagem incerta proporcionada pelas drogas. Ele(a) tem que escolher entre o discurso
futurista aterrorizante do adulto ou a vivncia prazerosa do colega usurio que se lixa para o
futuro, que apenas deseja viver o presente de maneira intensa, vivificadora e sem culpa.
Convm pensarmos, neste caso, no sentido do controle social a partir da idia foucaultiana
de que:
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PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
O ambiente fsico da Escola como um dos aspectos do currculo, parte do conjunto que
importante na formao da experincia escolar e da subjetividade dos jovens. A escola delimita
espaos, afirma o que cada jovem pode ou no fazer, separa ou institui. Para aqueles(as) que so
admitidos(as) no seu interior ela determina usos diversos do tempo e do espao, consagra a fala
de uns ou o silncio outros, produz subjetividades, institui significados; aos que ficam de fora dos
seus muros, a instituio tambm impe conseqncias, construindo sentidos e sentimentos que
advm desta excluso. Essas relaes levam a considerao da arquitetura da Escola como um
ato pedaggico, pois com toda a certeza a funo social de cada espao, de cada dependncia da
escola onde passamos boa parte de nossas vidas representa um patrimnio pessoal.
Todos os espaos da Escola, com seus signos identificadores (diretoria, laboratrios, sala
dos professores, ptios, quadras, auditrios, banheiros, salas de aula, refeitrio, cozinha etc.),
trazem impresso um significado ideolgico. Queremos, assim, enfatizar que refletir sobre os seus
significados parte da nossa funo de educadores, na medida em que criamos o ambiente que
influencia cognitivamente os(as) jovens alunos(as).
Assim a limpeza, a claridade, as cores, os quadros e painis de comunicao, os
corredores, bem como os diferentes lugares que estabelecem funes dentro da Escola transmitem
mensagens que marcam os(as) estudantes ao longo de suas vidas. Planej-los considerando a
forma de ser e do interesse do(a) jovem estar atento ao seu envolvimento integrado na vida da
Escola.
preciso estar atento a esses aspectos, pois, os(as) prprios(as) alunos(as) tm uma
percepo clara da inadequao da Escola ao conforto necessrio para o desempenho das
atividades bsicas de ensino.
Ao criarmos essa possibilidade de revitalizao do espao escolar, estaremos dando ao(a)
aluno(a) condies e recursos para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
Assim, entendemos que o currculo supera a idia de mera matriz curricular para se
transformar no percurso, no caminho pedaggico que considera as formas ocultas de ensino
101
presentes na Escola e que assume a forma da construo de uma poltica cultural operada sobre
aqueles que fazem parte do ambiente escolar.
Um outro aspecto que consideramos relevante sobre a questo curricular se refere as
atividades educativas escolares responderem a uma finalidade intencional e necessitarem de um
planejamento determinado, por estarem a servio de um projeto educativo. atravs do currculo
que vamos explicitar este projeto, que no deve ser apenas um enunciado genrico e terico das
intenes educativas, mas estar alicerado na prtica concreta de sala de aula, ou corre-se o
risco de no ter nenhuma utilidade.
O currculo um projeto de relaes que se desenvolvem na Escola; portanto, ele a
expresso das experincias e viso de mundo de seus construtores e isso implica pensar eixos
que norteiem a formao de cidados(s). Sendo assim, se buscamos na formao de nossos(as)
alunos(as), encaminhamentos a fim de prepar-los(as) para interagirem de forma participativa e
produtiva dentro da sociedade, devemos lembrar que o currculo deve considerar que a Escola
palco de constantes transformaes e, portanto, utilliza-o como um documento em movimento,
aberto a reelaboraes para atender s demandas provocadas por essas mudanas.
Devemos considerar na sua construo esses elementos contextualizados que apontam
para a necessidade de trabalharmos conhecimentos significativos para os(as) jovens. Se a
aprendizagem se concretiza quando ganha um sentido para o educando, necessrio que os
saberes transmitidos adquiram , tambm, significados qualificados nas relaes e experincias
do universo das novas geraes. Por essa razo, importante a insero das culturas juvenis na
Escola, como a msica, a linguagem e os cdigos, o namoro, a roupa e o estudo dos diferentes
espaos que o(a) jovem freqenta. Essas questes podem ser discutidas como exemplo na rea
da linguagem e expresso; a questo biolgica deve estar aliada ao namoro e qualificada nas
mudanas do corpo, na aprendizagem da sexualidade, enfim em muitas possibilidades de integrao
de aspectos culturais da vida juvenil no currculo e no cotidiano escolar e fora dele.
Nossos(as) alunos(as) devem participar da construo curricular para que nele sejam
igualmente contempladas suas preocupaes, tanto sociais e interpessoais quanto existenciais,
para que aprendam a interpretar o mundo e sejam capazes de fazerem escolhas conscientes. Um
currculo contemporneo deve acompanhar os dilemas da formao da identidade no(a) jovem e
inseri-lo(a) no presente, prepar-lo(a) para o futuro e contemplar seus sonhos e anseios. Nessa
perspectiva, no pode estar reduzido a uma listagem de contedos selecionados pelos(as) professores.
conveniente lembrar que na escolha do contedo devemos evitar cair nas armadilhas
das abordagens romnticas e inocentes. Vincul-lo como um projeto de formao e preparao
para o enfrentamento das questes e contradies da vida social, pode garantir o seu papel crtico
e no reprodutor das desigualdades que se refora na concepo tecnicista do ensino, classificatria
e seletiva, que visa a preparar os(as) alunos(as) com base em seus talentos e uma fora de
PROPOSTA CURRICULAR
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Como o(a) colega professor(a) pode constatar, o texto traz proposies para melhorias de
aes pedaggicas na nossa atuao como educadores(as), mostrando que a Escola precisa ter
clareza que a juventude uma fase da vida que vem se prolongando e que uma nova condio
juvenil vem se construindo em meio s crises familiares, culturais e s advindas dos movimentos
sociais e polticos.
Apesar dos avanos obtidos com o empenho dos(as) educadores(as), a Escola ainda tem
dificuldades em administrar questes referentes evaso escolar, a presena cada vez maior de
alunos(as) trabalhadores, a valorizao do saber, enfim, todas as questes anteriormente abordadas
como condio imprescindvel para uma futura qualificao mais ampla do(a) educando(a).
A reverso desse quadro inquestionvel e somente ser possvel quando reconquistarmos
a credibilidade e a fora da Escola Pblica, recuperando o espao escolar como propcio ao
desenvolvimento dos muitos saberes juvenis, local que permite o exerccio da liberdade de
expresso.
Ser que no somos capazes de revitalizar a importncia da Escola para o(a) jovem como
um dos mais significativos espaos de produo de conhecimentos?
Uma fotografia das nossas escolas revela jovens com linguagens prprias, carregadas de
signos que nos intrigam pela sua criatividade, originalidade, teimosia e jeitos prprios de conhecer
o mundo, mas revela tambm jovens desinteressados(as), desmotivados(as) para os estudos,
com dificuldades de todas as naturezas e extremamente carentes de uma ateno dirigida aos
seus dilemas e angstias. Essa revelao demonstra o quanto precisamos repensar nossas
certezas sobre o modo como estamos formando nossos(as) jovens.
Nos depoimentos dos(as) alunos(as), observamos que eles tm preocupao quanto ao
seu papel dentro da Escola e sugerem a formao de um estudante preparado, participativo e
comprometendo, alm da Escola, a sua famlia no sucesso das realizaes das suas atividades.
Sempre bom lembrar das suas narrativas:
Um professor ideal amigo, companheiro, pronto para nos ajudar em nossas dificuldades;
seria o professor que alm de ser profissional estivesse sempre pronto para nos ajudar em
nossos problemas (f/15 anos).
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
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Perceber como os(as) nossos(as) jovens se relacionam, como temos lhes apresentado
a Escola, e como estamos satisfazendo suas buscas de conhecimento.
Estar atentos para o fato de que os(as) jovens so capazes de autonomia, e precisam
de nosso crdito para adquirirem segurana e integridade de propsitos. preciso
confiar nas suas iniciativas, nas suas falas e questionamentos manifestos no ambiente
escolar, estabelecer dilogos mais aproximativos, de forma a nos relacionarmos
harmoniosa e respeitosamente com seus interesses juvenis, contribuindo para tornlos capazes de se desenvolverem a partir de seus prprios projetos.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
Escola ideal aquela em que todos ns gostaramos de estudar. Deveria ser grande, estar
sempre limpa, arrumada, sem algazarras, bonita [...] com tecnologias avanadas e ter uma
tima biblioteca, assistncia mdica, psicolgica, dentista, fonoaudiloga [...] para um melhor
aprendizado. (f/16 anos).
A escola ideal deve ser formada por uma estrutura que seja capaz de dar ao aluno todo o
suporte. Tendo uma quadra poliesportiva, material esportivo, piscina para a prtica de
esporte, biblioteca equipada com livros de literatura e pesquisa, sala de informtica, para
que os alunos tenham como, cada vez mais, buscar conhecimentos; laboratrio, auditrio
para elaborao de palestras, teatros e aulas diversificadas, com salas com espao amplo,
refeitrio, secretaria, banheiro e uma rea arborizada.(m/17 anos).
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PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Jovens)
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Jovens)
SOUSA, Janice Tirelli Ponte. Reinvenes da Utopia: a militncia poltica de jovens nos anos 90.
So Paulo: Hacker/ Fapesp, 1999.
SOUSA, Janice Tirelli Ponte & DURAND, Olga C. Experincias educativas juvenis: entre a escola
e os grupos culturais. Ncleo de Estudos da Infncia e Juventude. In: Perspectivas: Revista do
Centro de Cincias da Educao. Peridicos, v. 20, p. 163, jul./dez., 2002.
GRUPO DE TRABALHO:
AIDIMARA SAN VITO - GEECT - Maravilha
ALBINO ALOSIO WOLFART - GEECT - So Miguel do Oeste
CIDENES RTICO - GEECT - Joaaba
DANIELLE DE BRIDA AMARAL - GEECT - So Joaquim
DENISE BRANDO - GEECT - Campos Novos
JANICE RODRIGUES PIMENTEL - GEECT - So Loureno do Oeste
JUARA HEUKO - GEECT - Mafra
LARCIO VITORINO DE JESUS DE OLIVEIRA - GEECT - Laguna
LIA FAUSTA BONILLA COLOM - GEECT - Videira
MARIZANA BELLINATTI DE ALMEIDA - GEECT - Cricima
MARIA ELIZABETE ESPNDOLA - GEECT - Concdia
MIRIAM TERESINHA SORATTO - GEECT - Cricima
ROSE-MERI BEZA - SED/DIEB
SANDRA REGINA VIEIRA - GEECT - Tubaro
THAIANA RAMOS - GEECT - Curitibanos
COORDENADORA:
JANETE DA SILVA ALANO - SED/DIEB
CONSULTORA:
Prof.a Dr.a JANICE TIRELLI PONTE DE SOUSA - UFSC
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EDUCAO DE TRABALHADORES
INTRODUAO
Ao sermos desafiados a explicitar, dentro do projeto educativo da SED, sobre qual proposta
contempla o segmento dos educandos que so obrigados a assumir outros afazeres para alm do
ofcio de aluno, nos defrontamos com a necessidade de refletir sobre as possibilidades e obstculos
que se colocam para este segmento da populao.
Primeiramente constata-se que, de maneira geral, os obstculos superam em muito as
possibilidades, pois os outros afazeres englobam atividades que subtraem dos educandos o
tempo de dedicao escola e, no raro, subtraem, tambm, o tempo de ser criana. verdade
que outros afazeres podem, em determinadas circunstncias, representar uma articulao positiva
com o processo de insero na sociedade e contribuir decisivamente com o processo educativo,
mas, infelizmente, essa no tem sido a situao geral para um contingente considervel da
populao brasileira. Pode-se dizer que em um sem-nmero de casos ocorrem danos, ou seja,
quase toda a energia disponvel consumida em outras atividades esvaziando o espao e a
possibilidade do trabalho educativo na escola.
Sem dvida, a incluso escolar representa importante pr-requisito para a incluso cultural,
social e econmica, mesmo reconhecendo a existncia de vrios procedimentos pedaggicos
equivocados, e a no rara postura autoritria adotada muitas vezes em nome da socializao do
conhecimento. Tambm certo que quem tem tido historicamente negado o direito tico de
acesso ao saber sistematizado o segmento que engloba a populao economicamente menos
aquinhoada. Os mecanismos de excluso (sejam por dificuldades de acesso, sejam por trajetrias
escolares acidentadas) tornam-se mais contundentes em seus danos quando se trata da relao
com o saber sistematizado, que, conforme sabemos, exige uma mediao que favorea no
apenas a apropriao do contedo, mas tambm exercite o manejo dos instrumentos tericometodolgicos que possibilitem uma apreciao crtica do conhecimento produzido e a possibilidade
criativa de produzir conhecimentos novos.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Trabalhadores)
Apesar dos avanos na setor educao, ainda possvel constatar que, mesmo em cenrios
educacionais como o de Santa Catarina, ainda se encontram situaes precrias, no muito
diferentes das existentes em outras regies do pas e mesmo do mundo, nas quais milhares de
trabalhadores necessitam concluir a Educao Bsica e/ou ter acesso Educao Permanente
como forma de garantir sua insero social com qualidade. Um exemplo dessas situaes e da
dimenso da luta a ser travada a existncia de mais de 240.000 catarinenses que, segundo
dados do IBGE (2000), viviam na condio de analfabetos.
ndices to perversos que tm motivado educadores compromissados com a justia
social a se engajarem na luta pela superao de tais situaes inaceitveis. Nesse sentido,
prioritariamente com o segmento da populao que enfrenta dificuldades, adultos e crianas
trabalhadores muitas vezes submetidos a duplas, triplas ou mais jornadas de esforo fsico e
mental, que o grupo Educao de Trabalhadores assume o compromisso de lutar por diretrizes
que venham a inclu-los no mundo letrado.
O respaldo para assumir tal compromisso encontra-se na prpria Proposta Curricular (Santa
Catarina 1991, 1996 e 1998) que, ao tomar como poltica pblica a universalizao do conhecimento
historicamente produzido, reconhece o direito de incluso de todos os catarinenses nos processos
de escolarizao, independentemente de idade, condio social ou qualquer outro fator que
porventura venha a determinar processos de excluso.
Embora compreendamos que a educao, por si s, no garanta a incluso social,
reafirmamos seu importante papel como instrumento imprescindvel na luta pela reduo das
desigualdades sociais e conquista da cidadania plena. tambm com esse propsito que
procuramos orientar o presente documento. Para tanto, o organizamos em trs partes: 1. uma
primeira parte, na qual se busca explicitar a situao de excluso, tanto do ponto de vista
histrico social como poltico e econmico; 2. em seguida se discutem as propostas de soluo
j existentes e procura-se colocar os diferentes compromissos assumidos com os segmentos
que sofrem aquilo que chamamos de agravo de excluso; 3. uma terceira parte, na qual se
analisam limites e dificuldades enfrentados para realizar o desejo de incluso, bem como
busca-se indicar novas propostas e possveis solues, tanto no nvel organizacional-poltico
como no educacional-pedaggico.
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Diferentemente dos outros seres vivos que para sobreviverem se adaptam natureza, os
seres humanos adaptam a natureza s suas necessidade. A presso sempre presente pela
necessidade de suprir a prpria existncia tornou crescente o processo de diviso do trabalho na
histria dos grupos humanos. Esse fenmeno pode ser apontado como a gnese dos mecanismos
de especializao: certas pessoas se especializam em realizar determinadas tarefas e outras
no. Essa diviso das tarefas sociais foi se complexificando ao longo da histria de cada povo, de
tal forma que a partir de determinado momento o conjunto de conhecimentos no mais disponvel
comunitariamente; torna-se privilgio dos iniciados. Isto significa que o conhecimento, produzido
que , na prtica social, acaba apropriado por um grupo, cerceando a circulao plena de certos
bens, tanto materiais como culturais.
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Refere-se a Nicolau Coprnico, cujo carter revolucionrio constituiu-se por estabelecer que, contrariamente
crena medieval de que o sol girava ao redor da Terra (geocentrismo), era a Terra que girava ao redor do sol
(heliocentrismo), fato que reforava a onda de mudanas que agitava o foco do pensamento ocidental.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Trabalhadores)
Essa nova viso de mundo estabelece uma maneira sui generis de se produzirem saberes.
A nova ordem considera somente determinadas experincias passadas, uma vez que no
reconhece a Idade Mdia como desenvolvimento e consolidao de um espao temporal; apenas
a denomina de idade das trevas. Inaugura-se um tempo de valorizao do homem, da renovao
cultural e das geraes futuras. Sendo assim, essa nova ordem visa a estabelecer critrios
prospectivos universais e homogneos em um contexto repleto de civilizaes12. Convicta da
supremacia de suas idias, a nova ordem pretende submeter tudo e todos s orientaes de
seus princpios, tanto na vida individual e privada como na vida coletiva. A homogeneizao
tambm cultural, construda pelo estado como condio de existncia original. O Estado vai
mobilizar a educao nacional visando a uma unidade lingstica e de valores culturais, muitas
vezes desconsiderando a pluralidade existente mesmo no interior de um territrio demarcado.
O avano do Projeto da Modernidade no superou essa situao como demonstra
cabalmente a atual dicotomia entre economias centrais e perifricas, entre norte e sul, entre
industrializados e no industrializados, boas ilustraes do fenmeno da excluso em nvel
planetrio.
O capitalismo (...) expandiu-se por toda a superfcie do globo e produziu um mundo
interligado, dividido em reas centrais ou desenvolvidas e reas perifricas ou
subdesenvolvidas. (...) Os tipos de sociedade que existiam nos atuais pases
subdesenvolvidos (...) acabaram destrudos ou submetidos a um novo modelo
social, colonial, (...) voltado para o objetivo bsico da colonizao de explorao
(VESENTINI, 2003, p. 44).
importante perceber que a mesma prtica que gera os mecanismos de excluso gera
tambm o discurso da incluso, mas uma incluso pautada na prtica de homogeneizar saberes
e comportamentos, a fim de garantir que determinados saberes sejam explicitados em um dado
momento e por fora de presses sociais, e outros sejam vedados atravs de mecanismos de
controle que determinam metas, estipulam regras, definem meios, criam propostas e programas,
sugerem metodologias, distribuem materiais e definem resultados desejados, forando um processo
denominado de globalizao, que na verdade representa a imposio de um ponto de vista
sobre a multiplicidade de pontos de vista diferentes, ou seja:
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Huntington afirma que, apesar de os europeus tentarem durante o sculo XIX buscarem critrios segundo os
quais as sociedades no europias poderiam ser julgadas suficiente civilizadas muitas pessoas falavam em
civilizaes no plural como forma de renunciar civilizao definida como ideal e reconhecer que existem
muitas civilizaes. A esse respeito consultar ELIAS (1994) - ELIAS, Norber. O processo civilizador - uma
histria dos costumes. vol. 1. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.
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O modelo de produo toyotista uma inovao do modelo fordista/taylorista. Enquanto o segundo organizava
a produo em termos de tempo e espao, isto , colocar o homem certo no local certo para maximizar a
produo, o primeiro concebe o operrio como operrio-gerente-executor que fiscaliza sua produo
e a dos demais, com responsabilidade direta pela quantidade/qualidade produzida. Enquanto o
segundo modelo de produo requer sujeitos passivos e disciplinados; o primeiro exige no to passivos.
Participao, solidariedade, criatividade e inventividade so as atuais exigncias. Todas voltadas, contudo,
para o benefcio da empresa.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Trabalhadores)
total para a Escola, bem como, por outro lado, desvelar o que o mundo do trabalho espera da
Escola a partir do conceito de qualidade total.
preciso no esquecer que o fato de estarmos imersos em um mundo de produo
determinado pelo modelo capitalista caracteriza uma grande concentrao de renda, que se constitui
em um dos principais fatores de desigualdade e de violncia. Com o implemento da hegemonia de
uma economia de mercado ampliou-se a concentrao da riqueza material e do conhecimento
sistematizado nas mos de uns poucos privilegiados. Ou seja, ampliou-se o fosso entre uma
maioria da populao expropriada de recursos e uma minoria que privatiza os bens tanto materiais
como culturais. A esse mecanismo fortemente presente na contemporaneidade podemos chamar:
agravo de excluso. Na existncia de situaes como a do Brasil, em que 50% da renda ficam
nas mos de 10% da populao, e que 20% da populao mais pobre detm apenas 2,1% dessa
renda (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, 1994), implementa-se
relaes entre bases profundamente desiguais.
No sistema poltico chamado neoliberal, isso se traduz como um Estado mximo, em termos
de mquina governamental e cobrana de deveres, e mnimo na produo e garantia de direitos.
A ideologia neoliberal, embora com outras caractersticas, retoma o liberalismo clssico de Adam
Smith que tem em sua base os princpios de que: o aumento da diviso do trabalho aumenta a
produtividade, o tamanho do mercado aumenta com a liberdade de comrcio e o mercado livre
aumenta a produtividade. Nesse sentido, o prprio capitalismo cria mecanismos de controle cada
vez mais coercitivos e excludentes, na sua essncia, porm com uma aparncia camuflada, pois
muitas vezes a lei existe no mbito jurdico, entretanto, na efetivao, na sua prtica, as
possibilidades de concretizao so mnimas, uma vez que presses pouco ticas dos grupos
dominantes so exercidas sobre os reclamantes. Em suma, os governos neoliberais deixaram (e
esto deixando) nossos pases muito mais pobres, mais excludentes, mais desiguais. Incrementaram
(e esto incrementando) a discriminao social, racial e sexual, reproduzindo os privilgios das
minorias. (GENTILI, 1999 p. 41).
A direo das consideraes sobre as relaes entre Escola e Sociedade que construmos
nos pargrafos anteriores nos leva a uma posio muito prxima das concepes reprodutivistas
elaboradas, por exemplo, por Bourdieu & Passeron por volta de 1970. Apesar da importncia
existente na localizao desse diagnstico, necessrio, contudo, ampliar a anlise de forma a
incluir nesse debate o poder transformador tambm potencialmente presente nas instituies
educativas.
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14
Escola Real - entendida como espao fsico, situada em um dado contexto histrico-cultural, permeado por
conflitos de saber-poder e por mecanismos burocrticos, formais, sistmicos e organizacionais, imersos as
situaes problema oferecidos pelo mundo e pelo momento (ps) moderno. Diferente da escola ideal (das
idias), aquela pensada e sugerida nos manuais e preceitos que mascaram e vendem uma educao apenas
metafsica.
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(Educao de Trabalhadores)
So, portanto, os prprios trabalhadores que, diante das necessidades novas, passam a
buscar a escolaridade como possibilidade de acesso e permanncia no emprego, ascenso
profissional, melhoria de seus salrios e condies de vida, bem como de outros interesses. A
classe trabalhadora continuamente se posiciona favorvel aos processos de educao,
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demonstrando concretamente que valoriza a Escola, apesar de sua relao com a mesma revelarse conflituosa em algumas situaes. Prova desse fato a busca incessante por escolarizao, o
nmero elevado de matrculas nos cursos noturnos, a busca intensa por cursos de educao de
jovens e adultos, e por cursos de qualificao profissional e as respostas afirmativas que aparecem
nas enquetes sobre os motivos para estudar: realizao pessoal, insero no mundo letrado,
ajudar os filhos nas tarefas escolares, ler a Bblia, jornais e revistas e bula do remdio, poder
ir ao supermercado e ler o que est escrito nos rtulos dos produtos, tomar o nibus certo,
utilizar a receita de bolo, cursar uma Universidade, ter acesso cultura, etc.
Sabemos que historicamente a Escola no foi afirmativa em relao aos trabalhadores e,
mesmo hoje, ainda apresenta serias deficincias quanto ao atendimento das necessidades dos
mesmos. A Escola brasileira, padronizada e uniforme, organizou-se em torno do padro das elites
e, nesta condio, pouco espao abriu para insero dos trabalhadores.
A luta pela escola tem sido uma luta secular da classe trabalhadora. Mas certamente
o saber, o conhecimento que a classe trabalhadora busca na escola no coincide,
necessariamente, com o saber historicamente acumulado sob a hegemonia da
burguesia (ARROYO, 1987, p. 19).
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Trabalhadores)
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fora da escola como uma valiosa contribuio para a formao do educando, mesmo que com o
reconhecido carter no formal e no sistematizado de tal contribuio.
A educao do trabalhador requer atendimento a determinadas especificidades para
assegurar a incluso de todos no processo educacional e a sua permanncia at a concluso, no
mnimo, da educao bsica obrigatria.
preciso compreender que as mudanas que vm se efetuando na educao em forma
de polticas governamentais no so conseqncias apenas das transformaes que vm ocorrendo
no mundo do trabalho, que exigem um trabalhador capaz de operar as novas tecnologias e interpretar
os cdigos de linguagem que compem os manuais de instruo. tambm espao de
transformao das relaes sociais, de produo, saber e poder. Ao mesmo tempo em que a
Escola modificada pelo mundo do trabalho, atravs da incorporao, entendimento e aplicao
de novas tecnologias criadas pelas cincias, ela tambm capaz de modificar-se, isto , torna-se
palco de debates e crticas das mudanas proporcionadas com a introduo dessas tecnologias
no mundo do trabalho.
Importa, pois, redimensionar a ao educativa dentro do cenrio scio-poltico-econmico
e do prprio discurso educacional, oportunizando reflexes onde o espao educacional estabelea
relaes concretas com o processo social. Deve-se repensar o processo educativo, no sentido de
oferecer ao trabalhador condies de compreender que, to importante quanto a certificao/
diploma, o aprendizado, instrumento para entender a sua situao e as relaes com o meio
social, econmico, poltico e cultural.
Para que isto se torne realidade, so necessrias propostas que contemplem a participao
dos sujeitos, os espaos em que atuam, suas necessidades, seus saberes e suas prticas, bem
como construo de propostas curriculares, estreitamente vinculadas ao fazer produzido pelos
educadores e educandos, que contemplem o estabelecido de relao com o mundo do trabalho,
da cultura, com os saberes produzidos nas prticas sociais e cotidianas e envolvimento dos sujeitos
com este mundo e seus saberes formais, seja como trabalhadores, como empregados ou como
desempregados. Faz-se, ainda necessrio, o fortalecimento de parcerias j existentes com
Universidades, ONGs, e outras instncias com proposio de projetos de extenso, como parte
das polticas de formao continuada.
A compreenso entre a teoria e a ao capaz de superar os desafios de se formar um
trabalhador intelectualizado, qualificado no apenas numa especificidade, mas um trabalhador
polivalente e ominilateral, formao esta garantida pelos currculos diferenciados, que lhe
possibilitar a insero no mundo do trabalho (em outras situaes) independentemente do modelo
econmico vigente, ou da modalidade de ensino.
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao de Trabalhadores)
Abrir a escola para o mundo, como queria Paulo Freire, uma das condies para
a sua sobrevivncia com dignidade, nessa travessia de milnio. O novo espao
escolar o planeta porque a Terra tornou-se nosso endereo, para todos. O avano
tecnolgico ampliou o espao escolar. O novo paradigma educativo funda-se na
condio planetria da existncia humana. (GADOTTI, 2000, p. 18).
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Atravs da participao cidad, amplia-se a possibilidade de que todos tenham acesso aos
bens materiais historicamente produzidos pela humanidade. Essa sociedade do conhecimento
apropriado por todos que ansiamos produzir clama por uma Escola com um novo jeito de ensinar
e aprender, o que implica rever os processos, os objetivos, os mtodos e as formas de educar.
Tal necessidade nos leva a indagar quais so os interesses que esto imbricados nos
novos sistemas de produo e que apontam a necessidade de que o trabalhador esteja em constante
aperfeioamento. Para quem e contra quem est a Escola? As aes empreendidas pela Escola
contemplam as necessidades sociais, afetivas, cognitivas, ticas e estticas, ou seja, a formao
integral de seus alunos? Ou, visam simplesmente reproduo de conhecimentos previamente
determinados e desvinculados de seu cotidiano, sem nenhuma possibilidade de indicar caminhos
para a transformao social, para a cidadania plena?
Tais questionamentos nos levam tambm a interrogar como e quem historicamente tem
organizado o cotidiano das escolas com seus mtodos e contedos. Afinal quem tem determinado
o currculo das escolas? Qual a sua intencionalidade com essa seleo de contedos e mtodos
e no de outros?
Para empreendermos a tarefa de refletir criticamente sobre a funo social da escola, ser
necessrio, ainda, entender o funcionamento desde a sua origem, seus objetivos, finalidades e,
em especial, o currculo, que veiculado tanto por professores no seu trabalho disciplinar em sala
de aula como no cotidiano da escola com seus rituais, regras, hierarquia e horrios.
Foucault (1979) chama a ateno para observarmos os modelos arquitetnicos das escolas,
dos hospitais, dos presdios e observar como todos possuem um padro de longos corredores,
grandes refeitrios, banheiros, salas para cada ambiente, nvel, idade, salas mais equipadas,
centralizadas, organizadas para quem ir comandar, determinar. Dessa forma a circulao nesses
espaos educa, molda, constitui os corpos, numa condio nica, molda o ser e o pensar,
disciplinando como forma de dominao, especialmente desenvolvida no interior do modo capitalista
de produo.
Um exemplo que pode ilustrar a contraface desse modelo arquitetnico o das diferentes
etnias indgenas, e o que essas populaes querem para as escolas da sua comunidade.
Surpreendem por pensar e propor modelos que fogem s regras padro. Propem escolas de
modelo circular, com portas que abrem para o centro, onde fica situada a biblioteca, os saberes
considerados valores para essas etnias. Tais propostas nos levam a pensar e repensar nosso
modelo estrutural determinado para as escolas.
A nossa Escola, com toda a base estrutural arquitetnica que tem, organizada em srie,
ano letivo, conhecimentos limitados por idade, turmas, etc, tornou-se um modelo rgido, to enraizado
que, quando os educadores se propem a reconstruir outro modelo, por mais forte que sejam as
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(Educao de Trabalhadores)
iniciativas, voltamos ao modelo padro. Embora muitas iniciativas j estejam incorporando crticas
aos nossos projetos educacionais, e com isso propiciando referncias que merecem servir de
exemplo como forma de reflexo e de superao do modelo estrutural da Escola que conhecemos,
ainda h um longo caminho a ser percorrido.
A educao, mesmo antes de ser instituda por meio da Escola, sempre visou manuteno
dos interesses sociais da classe dominante sobre as classes subalternas, na expectativa de funcionar
como um mecanismo eficaz de controle. Sistematizada com contedos e tcnicas que foram
historicamente incorporadas pelas escolas, com mnimas possibilidades de reflexo e de interveno
dos envolvidos no processo educativo, a Escola tem servido mais para transmitir informaes,
visando domesticao, controle e garantia de mo-de-obra um pouco mais qualificada, e menos
como instrumento de percepo da alienao a que os sujeitos esto submetidos, pois segundo
Gentilli (1999) as empresas querem seus trabalhadores estudando, apreciam que saibam pensar
em termos de domnio da informao til para a produtividade e competitividade, mas evitam a
dinmica formativa, porque ela levaria naturalmente a questionar o sistema, uma vez que a riqueza
produzida coletivamente no poderia ser apropriada por um s.
A Escola, em diferentes momentos histricos, acusada de estar a servio do modelo
dominante; por isso, ao refletirmos sobre a funo social da Escola, importante percebermos
que o cotidiano de uma simples aula, com todas as relaes que a envolvem, pode ser muito
revelador, no sentido de que a seleo e a abordagem dos contedos pelo professor, bem como
as oportunidades ou no, de interveno dos alunos so indcios de que a funo educativa da
escola visa formao de cidados autnomos, conscientes ou simplesmente a manuteno da
situao de dominao vigente. Paulo Freire (1996, p.97) nos alerta que o educador precisa
aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da
sala de aula.
Pelas consideraes j elencadas percebemos estar frente a novos desafios e para atender
s demandas decorrentes desses desafios necessrio que compreendamos que a Escola no
mais o nico local de difuso do conhecimento. Ela concorre com a mdia, com as empresas, com
a informao que conhecemos nas ruas, nos clubes, nos sindicatos e na organizao dos
movimentos sociais, dentre outros. Libneo (2003) destaca que a Escola tem concorrentes, como
os meios de comunicao, os computadores e propostas que querem torn-la local de convivncia
social e, ao nosso ver, tambm assistencial.
No entanto, imprescindvel que a Escola mantenha a sua funo primordial de permitir
que sem ter a necessidade de refazer todo o processo histrico j percorrido, as novas geraes
se apropriem criticamente do patrimnio da humanidade. Isto , apropriem-se daqueles elementos
que a humanidade j produziu e elegeu como legtimos para garantir suas necessidades de
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sobrevivncia, bem como desenvolvam a capacidade de criar novas idias e solues na direo
de uma vida digna e feliz.
Contemplar uma sociedade com uma educao inclusiva exige uma Escola que possibilite
o acesso ao conhecimento sistematizado com qualidade, colocando-o a servio da sociedade e
dos movimentos sociais, possibilitando a expresso de forma elaborada dos contedos que partam
dos interesses e necessidades dos trabalhadores. Tais conhecimentos devem estar relacionados
com o seu cotidiano, para que aprendam a atribuir significados s informaes vindas da sua cultura,
aprendam a dialogar com as outras culturas para a resoluo dos problemas individuais e coletivos.
Para melhorar a vida dos trabalhadores, a contribuio da educao escolar deve caminhar
na direo de propiciar instrumentos, oferecer-lhes ferramentas para a superao de sua condio
de alienao e produo de outras formas de emancipao humana. Nesse sentido, necessrio
e possvel organizar-se e lutar pela superao do modelo atual na tentativa de construo de uma
sociedade que inclua todos.
Nesse sentido a proposta que a Escola se transforme no lugar da razo crtica, da
argumentao, do dilogo intercultural, da democratizao do saber, com a funo de propiciar
aos trabalhadores o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, contribuindo, assim, com
as condies cognitivas e afetivas para que sejam crticos e autnomos priorizando valores e
atitudes, como a solidariedade humana e o respeito s diferenas. Tudo em funo da vida
profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria das condies de
vida e de trabalho e para a construo da sociedade democrtica (LIBANEO, 2003, p.24).
importante destacar que a Escola precisa contribuir para que a pessoa viva melhor, pois
no tem sentido o ser humano investir em algo que no se converta em melhoria de qualidade de
vida. Alm disso, necessrio que a Escola contribua com instrumentos tericos que permitam
aos trabalhadores compreender, enfrentar e resolver as questes colocadas em sua vida diria
tambm do ponto de vista coletivo, junto com seus pares, e no s individualmente.
O acesso ao conhecimento como bem cultural dos homens e mulheres, resultado da sua
produo histrica, uma das condies que possibilita o acesso distribuio dos bens materiais
coletivamente produzidos pela humanidade.
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(Educao de Trabalhadores)
Segundo Libnio (2003), a Escola espao de sntese entre a cultura experienciada que
ocorre na comunidade, na cidade, na rua, nas praas, nos pontos de encontro, nos meios de comunicao,
na famlia, no trabalho e aquele conhecimento sistematizado que a escola representa sntese da
cultura crtica. na Escola que os alunos aprendem a orientar a busca da informao na cidade,
na tv, no rdio, no jornal, no livro didtico, no vdeo, na Internet, atravs da apropriao dos elementos
cognitivos necessrios crtica dessa informao e tambm a dar-lhe um significado pessoal.
O movimento proposto indica uma pedagogia que no despreza o que o trabalhador sabe,
mas parte dele e procura ajud-lo a elaborar o seu cotidiano garantindo o direito ao conhecimento
historicamente produzido (ZDP)15. A interveno pedaggica, nesse caso, concebida como um
processo de apoio e de questionamento atento ao processo de construo do prprio educando.
Quando Leontiev referencia a ampliao da conscincia, enfatiza que a apropriao do
conhecimento sistematizado (ler, escrever, interpretar e compreender as relaes entre os homens,
bem como as relaes com a natureza) fortalece a compreenso de que o saber apropriado
ferramenta para a ampliao das funes mentais. Uma vez incorporado, o saber torna-se
ferramenta bsica sempre com possibilidade de ampliao, fundamental para a vida e aos desafios
que o mundo apresenta.
O conhecimento hoje cada vez mais importante para toda e qualquer criana,
todo e qualquer adulto. Logo, eu vejo o processo curricular na escola, girando em
torno de conhecimento. Obviamente no qualquer conhecimento, desprovido de
qualquer sentido, mas um conhecimento que, depois de uma srie de perguntas
que se fazem e de respostas que se dem, e com base em um posicionamento
claro e consciente, tenhamos considerado importante de estar sendo trabalhado
por alunos e professores (MOREIRA, 2003, p.25).
Esse conhecimento que habilita o educando a fazer a leitura do real, abrindo-lhe possibilidade
de intervir em seu contexto social, cultural e econmico, construdo por meio de um currculo que
contemple a formao integral do aluno, nesse sentido tanto o contedo como a interveno do
professor, precisam ser inclusivos, ou seja, o aluno precisa perceber que tanto os contedos
disciplinares como a atuao pedaggica do professor podem ser alterados, conforme a sua
necessidade de entendimento e intervenes.
Em outras palavras, preciso que se descubram quais so os valores que norteiam as
concepes educacionais do educador, pois entendemos que s a partir disso poderemos situar a
sua postura pedaggica, considerando tambm as caractersticas de ser humano que o professor
pretende ajudar a construir.
15
ZDP - Traduz-se como Zona de Desenvolvimento Proximal, classificao feita por Vygotsky, para
explicar os processos mentais de desenvolvimento, base terica da Proposta Curricular de Santa Catarina.
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Esse entendimento do educador lhe dar subsdios para determinar quais os aspectos da
sua prtica, que ser enfocada com maior intensidade. Portanto, o bom professor no pode ser
analisado apenas pelo domnio de disciplinas especficas nem tampouco pelo ambiente que ele
consegue criar com a turma. Dessa forma a prtica do professor precisa refletir um estilo de vida
coerente como cidado, e assim incentivar o seu aluno a construir a sua autonomia.
Portanto, a Escola que se disponha a construir um sentido social para os conhecimentos
com os quais trabalha, necessariamente precisar superar a mera aula repetitiva e instrucionista.
Estar atenta para os recursos que hoje esto disponveis aos professores, como tv, vdeo e
Internet, e que sero instrumentos que colaboraro para a promoo da aprendizagem e no
simplesmente em reproduo inconseqente. Desta forma, a interveno do professor, como
sujeito mais experiente e com pautas interacionais, intencionais vai estar encaminhando/delimitando
a discusso e o aprofundamento dos contedos veiculados por esses instrumentos. Nesse sentido,
as mudanas pedaggicas do educador em relao ao projeto construdo coletivamente devem
sempre ter em vista o compromisso com a aprendizagem e a produo prpria do aluno; caso
contrrio, mudam apenas os procedimentos, a ordem e os materiais utilizados, mas continuamos
mistificando nossas atuaes pedaggicas.
A formao do professor sempre foi um tema polmico pela prpria amplitude do termo.
Estar formado nos passa a idia de acabamento de algum pronto e moldado para executar
tarefas ou agir em situaes previamente estabelecidas. Segundo Zabala (1998, p. 89): esta
concepo coerente com a crena de que a aprendizagem consiste na reproduo da informao,
sem mudanas, como se tratasse de uma cpia na memria do que se recebe atravs de diferentes
canais.
Nesta situao, a formao profissional do professor contribui fortemente para treinar
pessoas que iro transmitir conhecimentos e conseqentemente manter uma determinada
hierarquia social, com poucas ou nenhuma possibilidade de preparar o aluno para intervir na
sociedade e melhor-la, uma das razes fundamentais do processo educativo.
PROPOSTA CURRICULAR
130
(Educao de Trabalhadores)
131
e luta em defesa dos direitos dos educadores, apreenso da realidade, alegria e esperana.
Convico de que a mudana possvel, exige curiosidade.
Ensinar uma especificidade humana e exige: segurana, competncia profissional e
generosidade, compromisso, compreender que a educao uma forma de interveno no mundo,
liberdade e autonomia, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a educao
ideolgica, disponibilidade para o dilogo. Enfim ensinar exige querer bem aos educandos. Os
educadores e educadoras devem assumir o compromisso de tornar gente mais gente!
132
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Trabalhadores)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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HASSMANN, H. Competncia e sensibilidade humana. Petrpolis: Vozes: 2000.
133
134
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao de Trabalhadores)
GRUPO DE TRABALHO:
ALEXANDRE CAMPREGHER - CEJA - Ibirama
EDISON LUIZ LESSAK - SED/DIEB
ELENISE IGNACZUK - CEJA - Mafra
ELISABETE DUARTE BORGES PAIXO - SED/DIEB
HELENA ALPINI ROSA - SED/DIEB
IVANETE STEFFENS - CEJA - Maravilha
JANE MOTTA - SED/DIEB
MARIA CRIPPA SKOVRONSKI - GEECT - Chapec
MARIA DAS GRAAS LOCKS - SED/DIEB
TATIANA BORGES ANSELMO GARCIA - CEJA - Tubaro
VALDA MARIA DE MENDONA JACQUES DIAS - SED/DIEB
COORDENADOR:
PEDRO POLIDORO - SED/DIEB
CONSULTOR:
Prof. Dr. JOO JOSU DA SILVA FILHO - UFSC
EDUCAO E TRABALHO
APRESENTAO
Operrio em construo
Vincius de Moraes
135
136
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
O presente estudo no tem carter indito, nem to pouco esgota a temtica; apenas
objetiva oferecer contribuies que possam auxiliar no aprofundamento ao texto Educao e
Trabalho, elaborado em 1998, pelo coletivo de profissionais da rede pblica estadual.
Prope, ainda, um conjunto de referncias terico-metodolgicas, que possam subsidiar
as unidades educacionais da rede pblica a construrem seus projetos poltico-pedaggicos, a
partir das interrelaes entre educao e trabalho.
Nosso ponto de partida a Proposta Curricular de 1998. Para isso, ampliamos as discusses
ali contidas, atualizando-as em face das mudanas no contexto scio-econmico e cultural em
que vivemos, assim como no mbito da legislao16 que normatiza e regulamenta a educao, em
nvel nacional e estadual. Reafirmamos, no documento atual, a perspectiva histrico-cultural,
considerando tanto os educandos quanto os educadores sujeitos sociais do processo educacional,
processo este que se constri permanentemente nas relaes que o constituem.
O texto est organizado a partir de trs eixos articulados: um primeiro, que historia o
trabalho do final do sculo XX e princpio do sculo XXI, e suas implicaes para as prticas
educativas atuais. No segundo, explicitamos os princpios terico-filosficos que sustentam a
concepo de trabalho como princpio educativo e, no terceiro, procuramos articular esse princpio
com a prtica pedaggica, observando as particularidades do mundo do trabalho em suas relaes
com a educao. Nosso objetivo oferecer contribuies para que os professores possam construir
suas aes pedaggicas de modo mais efetivo, sustentando-as nas concepes que ancoram
essa proposta em sua totalidade.
16
O sistema educacional brasileiro implementou reformas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
- LDB n 9.394/1996, assim como dispositivos regulamentadores para todos os nveis e modalidades de
ensino, especificamente neste documento, para o Ensino Mdio e a Educao Profissional
137
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao e Trabalho)
reformas conservadoras como resposta a uma crise fiscal permanente que se expressa em um
endividamento pblico sem precedentes, chegando a comprometer, em alguns estados, quase
80% do produto interno bruto (TEIXEIRA, 1996, p. 223). Em face dessa situao, cresceram os
discursos que criticavam a interferncia na regulao da economia, defendendo a reduo do
Estado e a abertura da economia aos capitais externos.
No Brasil, os efeitos dessa crise e das polticas adotadas pelos governos que se seguiram,
no final dos anos de 1980 e 1990, se expressaram atravs de um conjunto de ajustes e a chamada
agenda neoliberal, de acordo com Tommasi, Warde e Haddad (2000), foi articulada em torno de
cinco eixos:
a) Exigncia de equilbrio no oramento do pas, o que levou a uma drstica reduo dos
gastos pblicos;
b) abertura comercial pela reduo das tarifas de importao e eliminao das barreiras
no-tarifrias;
c) liberao financeira, por meio de reformulao das normas que restringem o ingresso
de capital estrangeiro;
d) desregulamentao dos mercados domsticos, pela eliminao dos instrumentos de
interveno do Estado, como controle de preos, incentivos, etc.;
e) privatizao das empresas e dos servios pblicos.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
17
141
Esse quadro complexo e contraditrio coloca novos desafios para a educao bsica e,
em especial, para a formao profissional dos jovens e adultos trabalhadores. J em 1998, a
Proposta Curricular de Santa Catarina destacava a convergncia de interesses e pontos de vista
entre governo, empresrios e organismos internacionais, sobre a necessidade de uma ampla
reforma no sistema educacional brasileiro, com o objetivo de adequ-lo s novas demandas oriundas
do mundo do trabalho. Dispositivos legais e institucionais, acordos e compromissos, tais como a
LDB (Lei 9394/96), em documentos do Banco Mundial, CEPAL/UNESCO (1992), OREALC/UNESCO
(1990) e Declarao Mundial de Educao para Todos (documento do qual o Brasil signatrio),
criaram as diretrizes e princpios que orientaram as reformas educacionais nos anos de 1990.
PROPOSTA CURRICULAR
142
(Educao e Trabalho)
143
[...] para que exista uma relao interativa e frtil entre trabalho e educao,
indispensvel superar a noo de que a educao tem um objetivo em si mesma e,
portanto, subordina o trabalho enquanto outro plo da relao [...]. Ao contrrio, a
educao no tem um sentido em si, educao para. Sua finalidade, portanto, est
fora dela (grifos do autor).
[...] a prxis educativa deve significar a emergncia de novas formas de se lidar com
o processo de ensino-aprendizagem: com os contedos, mtodos e tcnicas,
planejamento e avaliao, relao professor-aluno e a gesto escolar; processos
interativos como, por exemplo, gesto participativa, trabalhos em grupo, debates,
seminrios, etc, enfim, discusses e experimentos que proporcionem a troca, o
intercmbio, e avano solidrio (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).
Para realizar essas tarefas, conforme j apontado, em 1998, a formao dos educadores
deve constituir um objetivo essencial. Contudo, no se trata de simples treinamento ou capacitao
para a implementao de reformas. A construo de uma perspectiva omnilateral de educao
exige educadores que tenham uma slida base terica e epistemolgica, conforme adverte Frigotto
(1999, p. 95):
PROPOSTA CURRICULAR
144
(Educao e Trabalho)
Trabalho, segundo Marx (1979) e Luckcs (1978), no sentido ontolgico, entend-lo como categoria central,
estruturante de um novo tipo de ser - o homem - e de uma nova concepo de histria, com base na
realidade externa, objetiva, na produo de existncia humana. (CIAVATTA in FRIGOTTO E CIAVATTA,
2002, p. 31).
145
De acordo com Lessa (2002, p. 28), o trabalho, [...] a atividade de transformao do real
pela qual o homem constri, concomitantemente, a si prprio como indivduo e a totalidade social
da qual partcipe. Essa transformao do real no se d de forma harmnica, pois a realidade
constituda de interesses antagnicos, de relaes sociais contraditrias e conflituosas.
No mbito educacional o trabalho princpio educativo quando possibilita ao cidadoprodutor chegar ao domnio intelectual do tcnico e das formas de organizao social para ser
capaz de criar solues originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domnio
do conhecimento (KUENZER, 2002, p. 32-33). Portanto, a ao educacional pautada nesse
princpio busca superar os modelos de produo que consideram o trabalho como mercadoria e a
educao como reprodutora da fora de trabalho.
PROPOSTA CURRICULAR
146
(Educao e Trabalho)
Garcia e Lima Filho (2004, p. 30) tambm tm esse entendimento, quando afirmam que o
trabalho, como princpio educativo, constitui-se num processo de humanizao e socializao dos
sujeitos sociais e, dessa forma, do processo de qualificao para o trabalho, mediante a apropriao
e construo de saberes e conhecimentos, de cincia e cultura, de tcnicas e tecnologia.
Temos a convico, assim como postula Frigotto (2002), que os processos educacionais
so prticas sociais intencionais, portanto, no neutras, na mediao e formao da sociedade.
Na correlao de foras entre as polticas sociais hegemnicas e os projetos dos sujeitos que
fazem a educao escolar, as premissas de educar para o trabalho e educar para a cidadania,
modificam e materializam as diferentes formas para socializar o capital social, cultural e escolar s
crianas e jovens, tendo em vista a manuteno ou a modificao das prticas sociais.
Petitat (1994) considera que, embora seja verdadeiro que a Escola reproduza as relaes
sociais, tambm verdade que h outros efeitos da educao como produtora da difuso de
novos valores, assim como da transformao da cultura, da modernizao do ensino e do
desenvolvimento da mobilidade, ainda que de pequeno alcance. Nessa mesma perspectiva, de
acordo com Cury (2000), tanto os setores liberais como os democrticos no se ausentaram de
entender a educao como caminho de mobilidade e/ou de integrao na ordem social. Seja por
razes polticas ou ligadas ao indivduo, a educao ao longo de sua histria tambm foi vista
como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica, e, como tal, um caminho de emancipao
do indivduo.
Em sua obra sobre a produo da Escola/produo da sociedade, Petitat (1994), considera
que as funes de integrao sociopoltica foram decisivas para a consolidao da instituio
escolar. Sua anlise sobre alguns momentos significativos dos processos de mudana da Escola
no ocidente evidencia que os objetivos de ensinar a ler e a escrever, nos sculos XVI e XVII, foram
pretexto para catequizar, retirar as crianas das ruas, imprimir o respeito ordem, criar hbitos de
trabalho, etc. O autor ressalta que a educao e instruo das elites e dos pobres gradativamente
consolidaram uma trajetria dual.
No pretendemos discorrer sobre o processo de constituio da Escola brasileira, porm
importante destacar que sua histria est ligada a uma sociedade que supervaloriza o trabalho
intelectual em detrimento do trabalho manual. Os estudos e pesquisas de Kuenzer (2002), sobre
a Escola de ensino mdio no Brasil, apontam que essas duas funes do sistema produtivo, que
separavam as atividades de planejamento e de execuo, herana do taylorismo-fordismo,
correspondem a trajetrias curriculares duais e escolas diferenciadas, uma dualidade estrutural
que diferencia o lugar dos sujeitos de acordo com sua origem social.
Romper com essa dualidade tem sido a tarefa dos profissionais da educao que se querem
transformadores e gestores de uma educao democrtica (Sacristn), unitria e politcnica
(Gramsci, Saviani), tendo em vista a unidade teoria-prtica, isto uma prxis que busque superar
147
148
PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
quando se trata de vislumbrar uma educao, voltada para a socializao dos conhecimentos j
construdos e objetivados na forma de teorias, de tcnicas, de arte, etc.
A instituio escolar um campo no somente de consenso e sujeio, mas, tambm, de
criao de estratgias para implcita ou explicitamente negar, negociar, resistir ou criar novos
mapas culturais. Essa possibilidade humana de (re)inventar e (re)produzir novas formas de vida
em sociedade, a partir de interesses antagnicos, de consensos, conflitos e de resistncias, contribui
para que a Escola seja no apenas reprodutora, mas tambm produtora de conhecimentos,
significados e representaes sociais.
A Escola Pblica entendida como o principal espao de acesso aos processos educativos
e formativos disponvel para o cidado que vive do trabalho. Essa escola tem a funo social de
oferecer-lhe uma melhor compreenso das relaes sociais e produtivas, entendendo que no
contexto educacional as relaes de ensino e aprendizagem devero oportunizar a apropriao
de conhecimentos com vistas ao rompimento do ciclo de excluso scio-econmico-cultural.
A educao configura-se na possibilidade do sujeito-aluno compreender e participar dos
processos que interferem no mundo produtivo, dando-lhe condies de transformao da realidade.
Nessa direo, a prxis educativa poder ser significada como emergncia de outras formas de se
lidar com o processo ensino-aprendizagem.
Tendo este contexto como referncia, entendemos que a escola democrtica ou de cultura
geral, tal como Gramsci nos prope, e que tem como prerrogativa a emancipao do sujeito
social, realiza-se como um dos espaos potencialmente destinados formao humana19, pois os
processos educativos ali desenvolvidos so repletos de situaes concretas vivenciadas na
sociedade pelo sujeito-aluno (FRIGOTTO, 2002, p.7).
Frigotto (2000) fortalece essa compreenso, ao afirmar que a unio da educao ao trabalho
produtivo, numa escola democrtica, trabalhar uma proposta de currculo numa concepo
orgnica que implica a criao de condies histricas de uma sociedade onde o homem total e
todo o homem se humaniza pelo trabalho (p. 97). A educao escolar ou no-escolar, nesse
enfoque, compreendida e proposta juntamente com o mundo do trabalho, as relaes sociais de
produo, numa funo formativa do cidado para a democracia, o que significa no cair em
19
149
armadilhas de reserva de uma escola de elite para quem dirige, e escolas mltiplas e desqualificadas
para a classe trabalhadora.
A escola democrtica tambm chamada de criadora, pois contribui para desenvolver no
sujeito a responsabilidade autnoma, bem como a sua participao efetiva na construo de si
mesmo, da sociedade e do estado. Escola criadora no significa escola de inventores e
descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um
programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo (GRAMSCI,
1988, p.124).
O objetivo dessa proposta ser alcanado pelo desenvolvimento de um alicerce cultural
slido e durvel, capaz de acompanhar o sujeito durante toda a sua vida, pois repleto de significado,
nas atividades do trabalho e da vida.
Sob este princpio, a educao um processo de construo pessoal e social que se d no
mundo das relaes, ou seja, na interao com o mundo concreto, na histria, no cotidiano, nas
relaes que o homem estabelece com a natureza, com a sociedade, com suas estruturas polticas,
sociais e econmicas. Assim, educao, como afirma Saviani (2003), concebida como a atividade
mediadora, no seio da prtica social global, que serve ao objetivo de promover o homem,
possibilitando que se torne cada vez mais histrico-social consciente.
Nessa perspectiva, cabe ao sistema educacional buscar romper com concepes de cunho
pragmtico e assistencialista, propondo mecanismos que ampliem as possibilidades de acesso
ao conhecimento produzido historicamente por meio de alternativas educativas que promovam o
desenvolvimento de atividades ligadas vida coletiva, ao mundo da produo e do trabalho
(GRAMSCI, 1988, p.126).
Considerando o princpio de escola democrtica, torna-se desafio para o educador assumir
o compromisso de desenvolver, na sua prxis educativa, atividades de aprendizagem que fomentem
a participao poltica e produtiva no mundo das relaes sociais concretas, com base na autonomia
e norteadas por princpios ticos e polticos. Essa prxis se d a partir do senso comum do sujeitoaluno-trabalhador, de sua cultura, explicitando seu saber, sua cincia e sua conscincia (GRAMSCI
apud FRIGOTTO, 2000, p.99), pautado no historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s
razes, aos problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento (RAMOS, 2001,
p.296). O senso comum assim entendido como ponto de partida para a superao, pois, se o
conhecimento no supera o senso comum, no conhecimento: so suposies desagregadas
que seduzem os trabalhadores mais simples, por se aproximarem da realidade, mas os mantm
subordinados aos desgnios do espontanesmo (RAMOS, 2001, p.296).
Conhecer e compreender os determinantes histricos da produo humana, sua funo e
seus valores so formas de promover a conscincia, produzindo novos saberes cientficotecnolgicos que interessam a coletividade e a toda humanidade (RAMOS, 2001).
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
Queremos tornar ntegro, inteiro o sujeito dividido pela diviso social do trabalho, entre
a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Queremos superar a reduo
da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado
dos conhecimentos que esto na gnese cientfico-tecnolgica e na apropriao
histrico-social.
151
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao e Trabalho)
do fazer pedaggico, bem como assumam o compromisso com a formao dos alunos e com o
avano das condies sociais no contexto em que atuam.
Trata-se, pois da permanente ao/reflexo/ao sobre o sentido histrico, poltico, social
e tcnico do fazer pedaggico, o que demanda um conhecimento rigoroso, radical e de conjunto
da prtica pedaggica, e o compromisso de ressignificar o papel da educao na atualidade (SAVIANI,
1986).
Uma educao que se prope a assumir o conceito de trabalho como prxis humana
(KUENZER, 2001, p.39), explicita uma proposta educacional fundamentada nos princpios da
formao tecnolgica. Isto nos leva a considerar que o currculo dessa escola necessita estar
pautado na sntese entre o conhecimento geral e o especfico, determinando novas formas de
selecionar, organizar e tratar metodologicamente os contedos (KUENZER, 2001, p. 39). A ao
educacional ser direcionada ao desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos cientficos
de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social e produtiva apresenta ao homem
cotidianamente (KUENZER, 2001, p.40).
Assim, o currculo necessita tratar as questes de formao como um processo que vai
alm da escolarizao, da qualificao desvinculada das exigncias ligadas a empregabilidade e
da competncia com o foco no resultado da produo de mercadorias. Cabe aqui explicitarmos a
compreenso da noo de competncias que estamos tendo nesse estudo, noo esta, que, na
base dos dispositivos legais20, constitui-se a concepo orientadora para a elaborao dos currculos
de formao profissional e do ensino mdio da atualidade21.
20
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n 9.394/1996, artigos 39 a 42, estabeleceu nveis e
modalidades de ensino, definindo a Educao Profissional como uma das modalidades. A partir desta LDB
criaram-se dispositivos de regulamentao como o Decreto n 2.208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional, consubstanciada pelo Parecer CNE/CEB n 16/99, na Resoluo CNE/CEB
n 04/99 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional. O Decreto n 2.208 foi
substitudo pelo Decreto n 5.154/2004, que buscou romper com o dualismo entre formao geral e especfica.
O Ensino Mdio um dos nveis de ensino e est ancorado nos artigos 35 e 36 da LDB e Parecer
CEB/CNE n 15/98 (DCNs). O Grupo de Trabalho da ANPED: Trabalho e Educao possue estudos
aprofundados sobre estas temticas, os quais esto disponveis aos interessados na pgina da ANPED:
www.anped.org.br.
21
Para maiores estudos referente ao modelo de currculo por competncia indicamos autores como: Marize
Ramos, Accia Kuenzer, Neise Deluiz.
153
Essa noo, largamente difundida nas reformas educacionais brasileiras dos anos de 1990,
objeto de controvrsias, observando-se tanto estudiosos que se mostram favorveis a sua
utilizao, como tambm aqueles que se posicionam contrariamente a sua adoo na educao.
As polmicas que registramos quanto ao seu uso nas prticas escolares, expressam de fato seu
carter polissmico, observando-se uma variedade de significados e sentidos, dependendo da
perspectiva poltico-ideolgica daquele que a enuncia. Deluiz (2001, p.23) assim se refere:
22
Sem aprofundar a discusso, pois a mesma no se apresenta como uma questo central de nosso estudo
buscamos compreender basicamente onde a noo de competncias est ancorada e de que forma poderemos
compreender tais contradies, sem cair no imobilismo.
PROPOSTA CURRICULAR
154
(Educao e Trabalho)
Dessa forma, o currculo organizado por competncias, sob uma matriz crtico-emancipatria
poder fazer:
[...] a transposio das competncias investigadas no processo e nas relaes de
trabalho de modo a estabelecer, no currculo, o dilogo dos conhecimentos j
formalizados nas disciplinas e a experincia do trabalho. A aprendizagem dos saberes
disciplinares acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de
trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia (DELUIZ, 2001,
p. 22).
155
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
Nesse sentido, o compromisso que se tem com o sujeito-aluno de ofertar uma formao
que o prepare para participar do mundo da produo e da poltica sob os princpios da autonomia
e da democracia. Essa tarefa, vale reforar, recoloca no centro o processo de ensino-aprendizagem,
o que requer dos educadores uma clara compreenso do currculo como dimenso efetivamente
constitutiva da prxis educativa. Supe ento, compreender o currculo no como grade de
disciplinas, mas como terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso,
[...] ou seja, como expresso das relaes sociais e de poder (APPLE, 1995, p.28-29). Os
contedos, mtodos e tcnicas, o planejamento, a avaliao, a relao professor-aluno, a gesto
escolar e os intervenientes scio-poltico e econmicos so partes indissociveis do processo os
quais so elementos constitutivos da ao educativa.
Nesse caso, essa conquista passa necessariamente por uma gesto pedaggica que busque
articular de forma no mecnica o trabalho com a educao; caso contrrio, poderemos nos perceber
protagonistas de uma educao que represente um mecanismo de ajuste s necessidades do
mercado de trabalho, o que seria lastimvel, pois fere o compromisso j anunciado na Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998), que seria com a emancipao humana.
157
Sabemos que muitos so os desafios que se interpem a uma outra relao educao e
trabalho. Entretanto, para que possamos avanar nesse processo que tem em si uma grande
complexidade, necessitamos chamar a responsabilidade de todos aqueles que se identificam como
educadores lembrando que precisam estar:
[...] atentos ao momento histrico vivenciado, promovendo a interao de contedo
trabalhado, vivncias e contexto social. relevante que reflitamos sobre nossas
prprias prticas, sobre os desafios que nos so postos no plano da ao concreta.
O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos
(SANTA CATARINA, 1998, p.106).
PROPOSTA CURRICULAR
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(Educao e Trabalho)
Uma educao que almeje ser democrtica necessita construir um projeto educacional
mais amplo do que aquele circunscrito apenas ao campo educacional: trata-se da construo de
um projeto societrio que tenha como horizonte a construo de um mundo mais solidrio e menos
desigual. A educao, como mediao na transformao da sociedade, explicita uma viso crtica
que supera as demais, colocando a escola numa funo ativa na mediao de um projeto social,
ao lado de outros meios, sem desconhecer seus condicionantes e determinantes histrico-sociais,
numa apreenso das contradies (CORRA, 2004, p.2).
Seja como for, a construo de uma escola efetivamente democrtica depende em larga
medida da ao de todos os profissionais que com ela se relacionam, em especial dos professores.
Para isso, a participao dos professores, pais, alunos e outros profissionais da educao na
elaborao do projeto poltico pedaggico da escola necessita ser ativa, coletiva e participativa.
Tal participao/atuao j era preconizada como compromisso do professor, no Documento da
Proposta Curricular de 1998, no qual se destacava que o professor como intelectual transformador
aquele que, fundamentalmente, est:
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PROPOSTA CURRICULAR
(Educao e Trabalho)
Na perspectiva adotada nessa proposta, a formao continuada dos professores deve ter
tambm como fundamento o trabalho como princpio educativo, o que significa tanto uma nova
compreenso sobre o seu trabalho docente, como tambm acarretar uma mudana na
compreenso do processo ensino aprendizagem, trazendo para a sala de aula a relao efetiva
entre o mundo do trabalho e a cincia como fora produtiva.
Assim, a capacitao e formao continuada de educadores deve estar significada na
prxis educativa, oferecendo condies efetivas de reflexo, de se pensar o mundo e as relaes
sociais e de trabalho que se do na histria concreta e de se empreender caminhos alternativos de
melhoria, de humanizao dos sujeitos e das relaes (SANTA CATARINA, 1998, p.114), pois que:
No contexto dessa revoluo tcnico-cientfica e industrial e das reformas
educacionais, entre proposies de ideal democratizante do tipo educao
omnilateral e pragmatismo das propostas originrias dos organismos
internacionais, h espao para a crena e a efetivao de processos alternativos
de transformao no campo educacional no momento em curso. E o ideal de
omnilateralidade educacional uma utopia concreta, isto , um horizonte que se
faz concreto nas contradies do presente e do real (SANTA CATARINA, 1998,
p.112).
161
4 CONSIDERAES E ENCAMINHAMENTOS
PROPOSTA CURRICULAR
162
(Educao e Trabalho)
com a idia que tem da Escola e da sua funo social como educador. Segundo Zabala (2002, p,
29):
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em
maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a
aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que
utilizamos, cada uma destas decises veicula determinadas experincias
educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o
pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a
educao.
163
E, nesse caso, preciso que todos aqueles que lidam com educao, reconheam que a
Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro [...] problemtico [mas]
no inexorvel (FREIRE, 1997, p. 21), que os fatos no esto dados, e portanto, para o
enfrentamento da realidade e o embate com o futuro, necessrio ousadia, criatividade, astcia
do homem que se faz protagonista da sua histria, e que mesmo diante do caos, mantm-se na
busca de alternativas que apontem o caminho a ser percorrido.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PROPOSTA CURRICULAR
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
GRUPO DE TRABALHO:
AMILTON CARLOS DE FRANA FERREIRA - GEECT - Mafra
BEATRIS CLAIR ANDRADE SED/DIEB
DALMIRA RAMOS - GEECT - Lages
DARLI DE AMORIM ZUNINO - GEECT - Brusque
DIRCE TEREZINHA DREBEL SEHNEM CEDUP - So Miguel do Oeste
EDILSON DOS SANTOS GODINHO SED/DIEB
EDNA CORRA BATISTOTTI SED/DIEB
ELIANE DE CAMPOS - GEECT - Rio do Sul
ITACIR JOS MORO - GEECT - Campos Novos
JOS RAUL STAUB SED/DIEB
LEONTINA GARCIA DA SILVA SOMENSI CEDUP - Chapec
MARIA ARLETE PIAZZA - GEECT - Ararangu (in memria)
MARIA EVANIR VIEIRA BRIGIDO NEP - Cricima
MARCIA SPANHOL - GEECT - Maravilha
MARILENE DA SILVA PACHECO VIRGILIO SED/DIEB
MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI SED/DIEB
MARIZETTE LUZIA ANDRES ZANCANELLI - GEECT - Joaaba
NDIA MARIA DE SOUZA PAULO - GEECT - Itaja
NELSON RINTZEL CEDUP Campo Er
NILENE A SCHIMDT SAVOLDI - GEECT - Concrdia
OSCAR ANTONIO DO AMARAL MAIA CEDUP - Joinville
REGINA MARIA LASSANCE DE OLIVEIRA NASCIMENTO SED/DIEB
ROSELANE FTIMA CAMPOS ACE - Joinville UNOESC - Joaaba
COORDENAO
EDNA CORRA BATISTOTTI - SED/DIEB
CONSULTORES
2004 Professor MSC RAMIRO MARINHO UDESC
2005 Professora Dra. ROSELANE FTIMA CAMPOS UNOESC/ACE
PROPOSTA CURRICULAR
166
(Ensino Noturno)
INTRODUO
167
e seu cotidiano, conhecer o perfil do professor que atua com esse aluno, suas condies objetivas
de trabalho, sua competncia, comprometimento e responsabilidades, conhecer tambm o perfil
das escolas que oferecem esse turno de ensino, e perceber o conhecimento como pedra
fundamental no movimento de construo coletiva do currculo.
Nesse percurso, ns educadores devemos ter a conscincia de que somos os protagonistas
do processo e que teremos que conviver com as tenses, sem exclu-las e, ao mesmo tempo,
tomar decises coletivas, coerentes e no aleatrias.
As tenses aludidas dizem respeito s dualidades, s possibilidades de escolhas e sua
otimizao, s relaes de poder e aos interesses, e s articulaes dos conhecimentos
historicamente construdos ao longo do caminho. Sendo assim, qualquer que seja a estrutura
curricular teremos que pensar na tenso sobre a terminalidade da educao bsica versus a
continuidade para o ensino superior, na formao para a atividade profissional versus a formao
para a educao geral, no trabalho disciplinar versus trabalho no disciplinar e na especificidade
do ensino noturno versus globalidade, num sentido mais amplo.
Como vimos, as discusses e anlises feitas em relao construo do currculo do
ensino noturno implicam nas seguintes questes: condies de trabalho, equipe pedaggica,
formao dos professores, necessidade da capacitao em servio, nas indicaes metodolgicas
dos professores, e na reorganizao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola para implementao
da gesto escolar.
O ensino noturno surgiu no perodo do Imprio, entre 1869 e 1886, na maior parte dos
estados brasileiros, com a proposta de atender o trabalhador adulto analfabeto, que no tinha
possibilidade de estudar no perodo diurno, e, assim, minimizar algumas deficincias do processo
educacional brasileiro, como possibilidades de acesso, formao profissional, formao
propedutica, entre outras.
Nesse perodo, as classes de alfabetizao funcionavam em locais improvisados e a evaso
durante o ano era crescente, no produzindo os resultados esperados. Mesmo assim, continuam
a ser criadas, principalmente pelo crescimento da demanda. O analfabetismo era concebido como
causa e no como conseqncia da situao econmica, social e cultural do pas (CARVALHO,
1998, p. 77-8).
PROPOSTA CURRICULAR
168
(Ensino Noturno)
Com o passar do tempo, outros critrios foram observados para a criao e freqncia das
escolas de ensino noturno: escolas mistas, escolas masculinas e escolas femininas, atendimento
a crianas em espaos cedidos, prximos s fbricas em que trabalhavam. Assim, para esse
perodo de ensino, a prioridade foi o atendimento ao aluno trabalhador, fosse criana, jovem ou
adulto. Algumas escolas adaptavam seus horrios de funcionamento aos das fbricas para garantir
a freqncia s aulas.
No perodo de 1889 a 1920, houve um notvel crescimento da populao, devido,
principalmente, chegada de imigrantes, o que refletiu significativamente no campo educacional.
Como resposta a essa demanda, muito mais do que por polticas pblicas educacionais, houve o
crescimento do nmero de escolas diurnas e noturnas, fazendo com que a dcada de 1920 fosse
marcada por sucessivas reformas educacionais.
Cursos populares noturnos e programas especiais, com o fim de atender s particularidades
regionais e s diversidades que se propunham, foram institudos na dcada de 1930, como, por
exemplo, grupos escolares prximos populao operria, com horrio de funcionamento das 19
s 21 horas, ou durante as frias das escolas isoladas. A idade mnima para freqentar os cursos
era de 15 anos. Nesse perodo, a sociedade brasileira passava por transformaes, principalmente
pelo processo de industrializao que concentrava a populao nos centros urbanos e exigia
conhecimentos escolares.
O crescimento da demanda e as necessidades do sistema capitalista contriburam para o
aumento de escolas e programas educacionais. Para Saviani apud Ferretti (1994, p. 159):
169
Para as dcadas seguintes (1950 e 1960), a principal reivindicao voltava-se para nveis
mais avanados de instruo. Nessa poca, o ensino secundrio foi caracterizado como a principal
tendncia ampliao do atendimento educao, expandindo-se para o perodo noturno, em
espaos cedidos ou tomados por emprstimo, no levando em considerao que as escolas tinham
sido organizadas para atender apenas o aluno do perodo diurno, ou seja, o perodo noturno no
teve estrutura fsica prpria para o seu funcionamento, no se adequando s especificidades da
clientela a ser atendida.
Com o crescimento da demanda dos alunos de grau mdio, as autorizaes para o
funcionamento desse curso no perodo noturno s aconteceriam se o mesmo j estivesse em
funcionamento no perodo diurno, a no ser quando no houvesse populao escolar para estudos
desse turno.
O contingente de alunos do ensino noturno, nas dcadas de 1970 e 1980, aumentou
consideravelmente, e a reprovao apresentava-se como um problema a ser resolvido. De acordo
com Almeida (1998, p. 23), no Estado de So Paulo, nessas dcadas, na 5 srie do primeiro grau,
a repetncia alcanou o ndice de 50%.
Com a crise econmica dos anos 80, conciliar estudo e trabalho tornou-se uma tarefa ainda
mais difcil, aumentando a evaso escolar, havendo at o incio da dcada de 1990, uma estagnao
no nmero de matrculas no perodo noturno.
Almeida (1998, p. 24) afirma:
Neste ponto, podemos apontar uma das tenses que se coloca no cotidiano do ensino
noturno: ser compreendido como soluo e problema ao mesmo tempo, principalmente pela
possibilidade de as pessoas conciliarem o perodo de trabalho com o de estudos, ou seja, o
trabalhador diurno estudante noturno. Precisa ser visto como parte da histria da Escola,
conquistada principalmente por reivindicaes populares, mais do que por aes governamentais.
As transformaes dos campos de trabalho e, com elas, a necessidade de melhor qualificao do
trabalhador, o avano tecnolgico e a necessidade de maiores conhecimentos foram determinantes
para a solidificao do ensino noturno.
PROPOSTA CURRICULAR
170
(Ensino Noturno)
2 CONTEXTUALIZAR A PESQUISA
No funciona
Biblioteca
458
45
221
282
Laboratrio de cincias
193
310
120
73
Autolabor
264
239
Laboratrio de informtica
206
297
125
81
144
62
Ginsio de esportes
163
340
59
119
Quadra coberta
Quadra poliesportiva
Fonte: Pesquisa realizada no ms de abril de 2005, em 29 regionais, com 503 escolas da rede estadual de
ensino que atendem ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao profissional.
23
24
No censo escolar da rede estadual de ensino de Santa Catarina/2002 e 2003, no ensino fundamental e mdio, na
educao de jovens e adultos e na educao Profissional, a reprovao representa um ndice 11,43%. Em
2003 e 2004, este percentual decresce para 10,92%.
De acordo com o censo escolar da rede estadual de ensino de Santa Catarina/2002-2003, no Ensino
Fundamental, no Ensino Mdio, na Educao de Jovens e Adultos e na Educao Profissional, a evaso
escolar no turno noturno totalizou 15,12%. J no senso de 2003/2004, este percentual elevou-se para 27,11%.
171
Item
Possui
01 diretor
253
02 diretores
212
03 diretores
38
417
02 secretrios(as)
76
03 secretrios(as)
10
Diretores 01 noite
03
Diretores 02 noites
40
Diretores 03 noites
73
Diretores 04 noites
64
Diretores 05 noites
323
Especialistas
242
261
167
52
15
05
03
110
393
01 secretrio(a)
No Possui
Funciona
No Funciona
Fonte: Pesquisa realizada no ms de abril de 2005, em 29 regionais, com 503 escolas da rede estadual
de ensino que atendem ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao
profissional no perodo noturno.
Em geral, quem freqenta o ensino noturno um aluno que, durante o dia, realiza uma
atividade produtiva e, noite, dedica-se aos estudos, como forma de qualificar sua vida pessoal e
profissional. Tal situao, segundo Carvalho (1984, p.80), obriga a escola a (...) rever sua
PROPOSTA CURRICULAR
172
(Ensino Noturno)
responsabilidade para com uma clientela que procura conciliar duas atividades estudo e trabalho
que tradicionalmente tm sido separadas.
Para a maioria da populao trabalhadora, a Escola tida/vista como a principal ou nica
fonte de acesso cultura, pois as alternativas de acesso ao conhecimento produzido historicamente
so reduzidas de forma significativa, aumentando a responsabilidade da Escola para com os
alunos do ensino noturno, no sentido de oferecer possibilidades /atividades que efetivamente
contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
Freqentar o ambiente escolar pode significar, principalmente, possibilidade de agregar
melhores condies profissionais, tendo em vista a importncia atribuda escolarizao. Avanar
na formao pode contribuir para alcanar melhores nveis de profissionalizao, j que, somente
Escola concedida a possibilidade de certificao, um dos critrios de valorizao na sociedade
atual.
Mas no se pode afirmar que todos os alunos do Ensino Noturno so trabalhadores.
Segundo Oliveira (2004, p. 168):
Sabe-se que nem todos os alunos do noturno so trabalhadores; ainda que inseridos
no mercado informal muitos no trabalham, outros nunca trabalharam. A escola
noturna no lugar s de alunos trabalhadores, no sentido de que esto todos
eles empregados ou inseridos em ocupao econmica ativa, mas uma escola
de alunos de origem trabalhadora. Esta uma importante constatao.
Nas conversas informais realizadas durante a pesquisa deste GT, nas Unidades Escolares,
constatamos que so diversas as motivaes que levam o estudante a freqentar as aulas
noite: possibilidade de maior tempo livre para outras atividades, filhos mais velhos que podem
cuidar dos irmos mais novos, procura do perodo noturno, por possuir um ambiente mais adulto
e descontrado, e alunos que estudam noite por acreditarem que a aprovao seja facilitada.
Ainda tem-se como elemento de diferenciao dos alunos suas expectativas aps a
concluso do curso, pois muitos manifestam o desejo de dar continuidade aos estudos, e outros
declaram pretender continuar trabalhando ou iniciar trabalho. No entanto, pode-se supor que a
permanncia ou o retorno aos estudos traduz uma valorizao da escolarizao, na busca de um
futuro melhor.
Nessa direo, um caminho a ser explorado a criao e/ou dinamizao de espaos
que dem vez e voz aos alunos do noturno, para que eles prprios contribuam com propostas,
pois, at o momento, a Escola no tem dado conta, em sua totalidade, de atender s expectativas
desse aluno, ou seja, no est conseguindo oferecer uma formao plena e condies do exerccio
da cidadania a que se prope.
173
Dos professores que atuam no ensino noturno, a grande maioria concluiu o ensino superior,
o que no significa que estejam preparados para trabalhar com os alunos desse turno, pois lhes
faltam formao continuada, tempo de estudo e outras exigncias que o turno exige, a fim de
enfrentarem as mudanas da contemporaneidade.
Os profissionais que atuam no perodo noturno enfrentam dificuldades, pois o professor
tem dupla jornada (diurna e noturna) e est na condio de trabalhador, da mesma forma que os
seus alunos. Trazem consigo a sobrecarga e o cansao de outras atividades, pois, na grande
maioria, j esto na segunda ou at na terceira jornada, com possibilidade de comprometer o
desenvolvimento do seu trabalho.
Historicamente contamos com algumas interferncias que comprometem a qualidade da
educao no perodo noturno, ou seja, a ausncia de formao continuada especfica para o
ensino noturno, e que se considerem as carncias, as especificidades da demanda e as
metodologias que ela exige e a falta de valorizao profissional, incluindo a baixa remunerao e
a falta de recursos para o trabalho. Como o quadro de professores do noturno no exclusivo
desse perodo, h tambm os que so profissionais liberais, muitos sem habilitao pedaggica, e
que ministram algumas aulas com participao limitada nas outras atividades escolares, como
reunies, planejamentos, dias de estudo, interferindo na conduo das atividades, principalmente
no que diz respeito ao carter coletivo. H, ainda, a dificuldade do grupo de professores no noturno
integrar-se com o grupo do diurno, segmentando o corpo docente da escola.
Muitas transformaes sociais ocorreram e conseqentemente exigem mudanas tambm
do trabalho do professor, que j no se restringe apenas s atividades de sala de aula isoladamente,
mas necessita de planejamento e execuo de atividades que levem em considerao todo o
contexto escolar e social. Frigotto (2002, p. 60) afirma que:
Diante dessas situaes, cabem algumas perguntas: o trabalho pedaggico, aqui entendido
como todas as atividades desenvolvidas dentro da escola, e a atuao do professor do ensino
noturno, conseguem reconhecer a identidade dos alunos desse turno, ou seja, h uma conscincia
de quem so esses alunos? Existe alguma proximidade entre os conhecimentos escolares e os do
PROPOSTA CURRICULAR
174
(Ensino Noturno)
cotidiano dos alunos, principalmente aos que se referem ao mundo do trabalho? Santos (2004,
p.01 e 02) indaga com propriedade:
175
Diante dessa realidade, concordamos com Sousa e Oliveira, (2004, on line), quando se
referem ao ensino noturno:
Sabemos que uma parcela considervel desta tarefa est nas mos do Estado e da presso
que se possa exercer sobre ele, mas no esqueamos da atuao poltica dos profissionais da
educao, na busca constante por transformar a atual estrutura escolar em um modelo que atenda
s reais necessidades dos educandos desse perodo de ensino. A escola noturna deve deixar de
ser um espao de sonegao de educao de qualidade, e ser vista como direito social da clientela
a que se destina.
O currculo faz parte da rotina de quem atua na educao escolar em qualquer nvel ou
perodo e possui uma carga histrica e conceitual nem sempre perceptvel, mas de suma
importncia para todos os educadores. Em Santa Catarina, fez-se necessrio pensar acerca dos
desafios postos para a Escola, numa nova forma de compreender o currculo.
Para concretizar essa necessidade, em 1985, educadores catarinenses, preocupados com
as questes curriculares e impulsionados pelo movimento de reorganizao curricular nacional,
iniciam estudos e discusses de textos de Marx, Gramsci e outros pensadores marxistas. Nesse
enfoque, buscaram um pensamento social no meio educacional, com o fim de implantar uma
proposta curricular que garantisse o acesso ao conhecimento produzido historicamente, com uma
concepo de humanidade e de sociedade, orientada pelo materialismo histrico (base filosfica),
com uma concepo de aprendizagem numa perspectiva histrico-cultural (base psicolgica) e
numa metodologia dialtica.
PROPOSTA CURRICULAR
176
(Ensino Noturno)
(...) precisamos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais
as respostas do passado j no servem e as do presente ainda no existem. (...)
ser Professor no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto
de vista tico quanto cultural (NVOA, apud FERRAZ, 2002).
Diante disso, cabe Escola promover estudos e discusses, planejar, realizar e avaliar as
aes, enfim, (re)definir em seu Projeto Poltico-Pedaggico PPP, como currculo, suas
necessidades, com o envolvimento e a participao de todos os educadores, alunos, pais, equipe
gestora e tcnica-pedaggica. Esse currculo ser a identidade da Escola e reconhecer a identidade
do ensino noturno.
177
PROPOSTA CURRICULAR
178
(Ensino Noturno)
Portanto, para que ocorram mudanas na prtica avaliativa, premente que a escola
discuta a concepo de avaliao, articulada com os objetivos de ensino e de aprendizagem. S
ser possvel transform-la, mudando a forma de trabalho em sala de aula, por meio de uma
avaliao que observe o desempenho do aluno, mediante critrios bem estabelecidos, e de
diferentes instrumentos que possibilitem o uso de diversos recursos cognitivos (funes psicolgicas
superiores), tais como: memria, ateno, generalizao, associao, abstrao, entre outros.
Os critrios avaliativos devem estar em consonncia com os objetivos, os contedos/
conceitos, a metodologia e os instrumentos utilizados. Tais critrios devem ser observados no
momento da realizao das atividades, do cumprimento das regras criadas no coletivo
(pontualidade, entrega de trabalho, organizao, autonomia, participao,..) e das atividades de
ensino inerentes aprendizagem .
Os instrumentos avaliativos (pesquisas, trabalhos escritos e orais, projetos, exerccios,
atividades individuais e em grupos, seminrios...) devem evidenciar o modo de apropriao e
elaborao feita pelos alunos dos contedos trabalhados, se o que se est exigindo do aluno o
essencial daquela rea de conhecimento estudada e se a metodologia utilizada foi adequada.
179
Este instrumento possibilita ainda, o registro das atividades do professor e do aluno para a anlise
do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, no devemos considerar apenas o que o
aluno nos diz, mas tambm, as propostas de atividades desenvolvidas pelo professor.
A construo desses instrumentos avaliativos deve ser um momento privilegiado para refletirse a forma como sero preparados, aplicados, corrigidos, analisados e como os resultados sero
utilizados.
Essas questes devem ser construdas e entendidas por todos os segmentos da escola
devendo estar contempladas no Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar.
Portanto,
A funo fundamental que a avaliao deve cumprir no processo didtico a de
informar ou dar conscincia aos professores sobre como andam as coisas em
sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se
desencadeiam no ensino (SACRISTN, 2000, p.331).
PROPOSTA CURRICULAR
180
(Ensino Noturno)
Ressalte-se que a carga horria mnima especificada na legislao em vigor, (800 horas /
ano), deve ser respeitada e realmente cumprida. No mais possvel aceitar e compactuar com o
faz-de-conta das unidades escolares, que no oportunizam as 48 semanas letivas no perodo
noturno, prejudicando o ano letivo, pois a matriz curricular neste turno, autorizada pelo CEE-SC,
prev 40 minutos para a durao da aula, totalizando 240 dias de efetivo trabalho escolar. Dessa
forma, a organizao e o planejamento das aes referentes ao uso do tempo pedaggico devem
estar contempladas na discusso e na construo do calendrio escolar.
preciso ressaltar que a necessidade de a Escola se organizar para poder utilizar
efetivamente, no ensino noturno, os espaos escolares disponveis, tais como: salas de vdeo e de
arte, laboratrios de cincias e de informtica, espaos esportivos e de lazer, biblioteca, salas de
aula, entre outros. No se exime a responsabilidade do Estado, pois a insuficincia de profissionais
na Escola no deve prejudicar o desenvolvimento das atividades educativas. Lembramos que o
trabalho coletivo, articulando e aproximando a comunidade, atravs de servio voluntrio25 na escola
uma das possibilidades que podero auxiliar nessa (re)organizao dos espaos, estabelecendo
parcerias com instituies de ensino, colaborao de alunos monitores, pais e outras instituies
pblicas ou privadas.
25
Servio voluntrio: deve estar contemplado no PPP, de acordo com as necessidades da escola. Consultar a
Lei n 9608, de 18 de fevereiro de 1998.
181
A melhoria do Ensino Noturno, portanto, depende de um trabalho coletivo que seja pensado,
executado e avaliado junto comunidade escolar, criando uma identidade prpria.
Ressalta-se a necessidade de que educadores, professores, gestores, especialistas, e
demais profissionais que atuam nas escolas se apropriem do conhecimento da proposta curricular,
a fim de que ocorra uma mudana significativa na prtica docente de toda a Rede, que vislumbre
a qualificao do processo de ensino-aprendizagem e esteja significada no Projeto PolticoPedaggico de cada Unidade Escolar.
importante frisar que esse instrumento terico-metodolgico, o PPP, esteja fundamentado
na Proposta Curricular de Santa Catarina PC/SC, na Lei n 9394 / 96 de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, na Lei Complementar n 170 / 98 do Sistema Estadual de Ensino de
Santa Catarina SEE/SC, demais legislaes vigentes e orientaes da Secretaria de Estado da
Educao, Cincia e Tecnologia SED.
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PROPOSTA CURRICULAR
(Ensino Noturno)
para o desenvolvimento do trabalho, que mesmo assim no funciona, qual o problema e o que
fazer?
Precisamos repensar o ensino noturno na sua totalidade, traando polticas que viabilizem
melhores condies de trabalho para os profissionais, e de estudos para as pessoas que dependem
desse turno para buscar a escolarizao necessria. Para a melhoria da qualidade de ensino,
novos investimentos so fundamentais, ou seja, biblioteca, laboratrios, profissionais capacitados
e outros equipamentos para o aprimoramento do atendimento nesse perodo, que compem a
estrutura mnima desejada para que o trabalho possa ser efetivado, cumprindo a tarefa de melhor
subsidiar a relao ensino-aprendizagem a que o aluno tem direito.
Embora as dificuldades para o desenvolvimento do trabalho pedaggico estejam evidentes,
no devem ser vistas como empecilhos para que o processo apresente resultados significativos.
Nvoa (1992, p. 16) assegura que: Os processos de mudana e de inovao educacional passam
pela compreenso das instituies escolares em toda a sua complexidade tcnica, cientfica e
humana. Alternativas pedaggicas podem ser encontradas, a partir da realidade de cada escola,
para a construo de um projeto de educao capaz de intervir nas prticas educativas e sociais,
tais como: planejamento participativo (mensal, bimestral, semestral ou anual), projetos
interdisciplinares, assessoria e monitoramento dos projetos e dos laboratrios (por alunos do
diurno), dinamizao de palestras que orientem na escolha profissional, parcerias (pessoas,
instituies, empresas) para implementao de aes educativas e sociais, grupo de estudos
formado por profissionais da escola, entre outras.
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PROPOSTA CURRICULAR
184
(Ensino Noturno)
trabalho educativo. A escola precisa trabalhar com planejamento e com resultados das
capacitaes, caso contrrio, ela no tem sentido de existir. A cada formao supem-se melhorias
no Projeto Poltico Pedaggico, no apenas como documento, mas, principalmente, como aes
ticas e polticas para o processo educativo.
No mais possvel compreender o trabalho do professor como restrito unicamente s
atividades de sala de aula. imprescindvel que ele participe do planejamento das atividades, na
elaborao das propostas pedaggicas, na gesto da escola, priorizando formas coletivas de
elaborao do seu trabalho em sala de aula. Saviani (1996, 151) analisa a ao da Escola a partir
dos seus resultados na sociedade, ou seja,
(...) a prtica educativa assume carter de mediao no seio da prtica social no
se justificando, pois, por si mesma, mas pelos efeitos que produz no mbito da
prtica social global por ela mediada. Sua eficcia avaliada, portanto, pelas
mudanas qualitativas que provoca na prtica social.
No se concebe profissional da educao que no seja estudante, talvez mais que seus
prprios alunos, seja por iniciativa prpria ou por oportunidades oferecidas pelo sistema. preciso
185
O reconhecimento de que a atual crise na educao tem muito a ver com a tendncia
crescente de enfraquecimento dos professores em todos os nveis da educao
uma precondio terica necessria para que eles efetivamente se organizem e
estabeleam uma voz coletiva no debate atual. Alm disso, tal reconhecimento
ter que enfrentar no apenas a crescente perda de poder entre os professores
em torno das condies de seu trabalho, mas tambm as mudanas na percepo
do pblico quanto ao seu papel de praticantes reflexivos.
Precisamos pensar a formao continuada tambm como aquela que se faz com o grupo
da escola, nas reunies pedaggicas, nos dias de estudo, no trabalho de grupo, no planejamento
das aes a serem desenvolvidas durante determinado perodo. Esses espaos precisam ser
garantidos e cumpridos, e somente a partir do comprometimento coletivo de cada grupo que
sero alcanadas mudanas no processo educativo. Como os contextos escolares apresentam
especificidades, indispensvel que essa formao esteja em acordo com o Projeto Poltico
Pedaggico de cada escola e que este d especial ateno formao continuada, pois ele que
deve orientar para quais aes e resultados o trabalho escolar deve ser direcionado. Nvoa (1992,
p. 18), esclarece que:
PROPOSTA CURRICULAR
186
(Ensino Noturno)
187
norte
americana,
juntamente
com
os
XIX,
1996, p.163).
nos
Estados
Unidos,
com
trabalhadora.
definidos.
humanista.
PROPOSTA CURRICULAR
188
(Ensino Noturno)
estruturao do currculo.
surgem
outras literaturas.
os
estudos
que
interferem
suas atribuies.
normas...
e administrativa.
189
sociais particulares.
instituio
escolar,
isso
tem
suas
discusso
dos
mecanismos
que
[...] depois das teorias crticas e pscrticas, no podemos mais olhar para o
currculo com a mesma inocncia de
antes. O currculo tem significados que
vo muito alm daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O
currculo lugar, espao, territrio. O
currculo a relao de poder. O currculo
trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currculo se forja nossa
identidade. O currculo texto, discurso,
documento. O currculo documento de
identidade. (2004, p.150).
190
PROPOSTA CURRICULAR
(Ensino Noturno)
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PROPOSTA CURRICULAR
(Ensino Noturno)
GRUPO DE TRABALHO:
ADELIR ADEMIR VON BORSTEL - Maravilha
ANA LUIZA LERMEM - Chapec
CLEUSA MARIA FELISBERTO TAVARES - Ararangu
CLRIO DRESCH - So Miguel do Oeste
DINA DAS GRAAS DE ARRUDA - Ibirama
ELIANE DIAS DE OLIVEIRA - Grande Florianpolis
DAGMAR APARECIDA TRATMAM - Curitibanos
GIOVANA APARECIDA KRUKER - Curitibanos
JACIMARA SCHAMBECK - EEB - Lages
LADES BORGES MALIKOSKI WASSMANSDORF - EEB - Jaragu do Sul
LAUCIR PAULO MAZIERO - EEB - Campos Novos
LORECI CATARINA SMANIOTO DE OLIVEIRA - So Loureno do Oeste
LUCIENE MARA DO NASCIMENTO RIBEIRO - Brusque
MAIKE CRISTINE KRETZSCHMAR RICCI - SED/DIEB
MARGARET DALABENETA - EEB - Ituporanga
MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA - SED/DIEB
MARIA MIRIA RAMBO DA SILVA - Videira
MIRIAN TERESINHA BOLSI - Concrdia
NEL BASTEZINI KRONBAUER - So Loureno do Oeste
NELSON HOBOLD - So Miguel do Oeste
OLGA FORNAZARI - Rio do Sul
ROSANGELA MARIA DALAGNOL PARIZZI - Joaaba
SEMIANA CHOAIS EEB - Tubaro
TNIA MARA BEDRITCHUK - Canoinhas
TEREZINHA KUENH - Blumenau
WILSON MIGUEL BALARDINI - So Bento do Sul
VOLMIR ANTONIO LANGE - Xanxer
COORDENADORA:
PATRCIA DE SIMAS PINHEIRO - SED/DIEB
CONSULTORA:
Prof.a Dr.a CSSIA FERRI - UNIVALI
Impresso:
ESTADO DE SANTA CATARINA
SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAO - SEA
DIRETORIA DE GESTO DE ATOS OFICIAIS - DGAO
Florianpolis - SC
86309