Refer Curric Vol5 PDF

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Sumrio
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Introduo
05
Lies do Rio Grande: Referencial

urricular para as escolas estaduais
C
11
Referenciais Curriculares da Educao

Bsica para o Sculo 21
25
Por que competncias e habilidades na

educao bsica?
29
A gesto da escola comprometida com a

aprendizagem
37
Caracterizao da rea de Cincias

Humanas e suas Tecnologias
40
I - Competncias
46
II- Interdisciplinaridade e
Contextualizao nas Cincias Humanas
47
III- Estratgias para a ao docente
48
Concluso
48
Referncias
Histria
Geografia
71
Disciplina de Geografia
71
Competncias e habilidades no ensino

da Geografia
74
Conceitos estruturadores do ensino da

Geografia
76
Contedos relacionados aos conceitos

estruturantes e s habilidades e
competncias. Operacionalizao
metodolgica
86
Temas estruturantes relacionados aos

blocos de contedos
87
Referncias
Sociologia
94
Competncias e conceitos estruturantes

do ensino de Sociologia no ensino mdio
102
Estratgias para o ensino da Sociologia
110 Breve panorama das tendncias tericas

da Sociologia
51
Introduo
51
I A disciplina de Histria
53
II Como ensinar Histria?
56
III Conceitos estruturantes
60
IV Eixos temticos e seleo de contedos
65

V - Estratgias para a ao docente e

avaliao
66
Concluso
122 Conceitos e temas estruturadores da

Filosofia
67
Referncias
127 Estratgias para a ao docente
113 Referncias
Filosofia
117 Disciplina de Filosofia
118 Competncias e habilidades em Filosofia
119 Significado das competncias especficas
da Filosofia
128
Quadro resumo dos Referenciais de

Filosofia
129 Referncias
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44
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Lies do Rio Grande

Referencial Curricular para as escolas estaduais
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Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao
No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje

o principal desafio melhorar a qualidade
da educao de nossos alunos. E isso difcil. At algum tempo atrs, precisvamos
aumentar o numero de vagas. O desafio era
expandir o acesso educao escolar. Isso
era mais fcil, pois se tratava de construir
uma escola, inaugur-la e aumentar o nmero de matrculas.
Hoje, o acesso escola est, em grande
parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e mdio. Ainda
problema na educao infantil, responsabilidade dos Municpios, e tambm problema
na educao profissional, responsabilidade
dos Estados. Mas no ensino fundamental no
RS, de 98% a taxa de escolarizao das
crianas nas escolas estaduais, municipais
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17
anos esto matriculados no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando
comparado com a meta de escolarizar no
mnimo 98% tambm da populao nessa
faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas
pblicas e particulares do ensino mdio, h
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos
residentes no Rio Grande do Sul.
verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes
faltam vagas em alguns lugares e h excesso
noutros, principalmente nas cidades grandes
e mais populosas, naquelas que recebem
populao de outras regies ou de fora do
Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta
em alguns bairros e sobra em outros. E no
ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda
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para as crianas. As maiores reclamaes da

populao referem-se a problemas com o
transporte escolar ou a falta de professores.
Dificilmente algum reclama que seu filho
no est aprendendo. Dificilmente os pais ou
a sociedade se mobilizam por falta de qualidade da educao.
Por tudo isso que se diz que, se queremos educao de qualidade para todos,
precisamos de todos pela educao de qualidade. E a melhoria da qualidade s pode
ser resultado de um conjunto de aes, do
governo e da sociedade.
Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema
do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao
com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma
lei na Assemblia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto
com as direes, a Secretaria de Educao
est aperfeioando o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas
das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento
dos alunos que continuam frequentando a
escola, eliminando os que deixam a escola
por abandono ou so transferidos e ainda
constam na listagem de alunos. Ao mesmo
tempo, reaproxima os pais da escola, pois
a relao da famlia com a escola uma
das primeiras condies para que o aluno
aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das turmas das escolas em parceria com
as CREs e a Secretaria foi realizada de forma
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para
2009, mais um passo utilizamos o nosso
INE, a Informtica na Educao. E tambm
est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil
socioeconmico das comunidades escolares para promover poltica de equidade em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008,
aperfeioamos a autonomia financeira das
escolas, com atualizao do nmero de alunos matriculados, pois at ento eram ainda
utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos. Ao
mesmo tempo, o valor mensal repassado s
escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4

milhes. Considerando-se a reduo da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da
populao na idade escolar e a expanso da
matrcula nas redes municipais, o valor da
autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
para R$ 4,18 por aluno.
Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com
cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao
Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
e Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas
estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores e s equipes de direo que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado,
nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi
capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
no conseguiram fazer isso, ou porque suas
direes no se mobilizaram o suficiente ou
porque suas comunidades no tinham condies de assegurar os recursos necessrios
para fazer o que o governo no conseguia
fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar
o que o governo, em 30 ou 40 anos, no
fez. Estamos realizando um esforo imenso
para isso. Uma das primeiras medidas que o
governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas
que podem ser realizadas com esses recursos. Pela lei federal, o salrio educao no
pode ser utilizado na folha de pagamento
dos servidores da educao ou outros quaisquer. Entretanto, o salrio-educao saa da
conta prpria onde era depositado pelo governo federal e, transferido para o caixa nico do Estado, no retornava s despesas em
que pode ser aplicado.
Para uma educao de qualidade necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil
e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos o
Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova
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Bassano, no Prmio Educadores Inovadores

da Microsoft, etapa internacional em Hong
Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula,
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas
com quadro negro, giz e livro didtico. E o
laboratrio for um espao utilizado uma ou
duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral
com o atendimento de um professor especfico, enquanto os professores do currculo
continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa
vir a funcionar como aquela antiga sala de
udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou
a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar
esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas
disciplinas. preciso um servidor de apoio,
de multi-meios, que saiba operar o hardware, mas os professores precisam ser capacitados para usarem a tecnologia da informao
os laboratrios com os microcomputadores
e os softwares educacionais como recursos
didticos em suas aulas. Em parceria com o
MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com
parte dos microcomputadores comprados
pela Secretaria e outros recebidos do MEC,
atravs do PROINFO.
O Sistema de Avaliao Educacional do
Rio Grande do Sul constitudo por duas
aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil
acabara de introduzir a matrcula obrigatria
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar
a durao do ensino fundamental para nove
anos letivos, por meio de duas leis federais
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio
passou a ser o de alfabetizar as crianas a
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino
fundamental. Nossa proposta construir uma
matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com o processo de
alfabetizao aos 6 anos para complet-lo
no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O
projeto piloto foi estendido em 2008 para as

crianas de 7 anos no segundo ano do ensino fundamental e reiniciado com novas tur- 77
mas de crianas de 6 anos no primeiro ano.
Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
generalizado na rede estadual, pois passou a
ser oferecido a todas as turmas com crianas
de 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental neste ano. O Projeto de Alfabetizao
da Secretaria de Educao do Rio Grande do
Sul adotou trs propostas pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores:
o GEEMPA que desenvolve uma proposta
ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e
Beto que se constitui num mtodo fnico de
alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que
trabalha uma proposta de gerenciamento da
aprendizagem, com base no mtodo de alfabetizao j utilizado pela escola. O Projeto
Piloto, financiado em 2007 com recursos da
iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
recursos do MEC, foi desenvolvido em turmas de escolas estaduais e municipais, distribudas em todo o Estado. Para toda a rede
estadual, em 2009 o Projeto financiado
com recursos prprios do governo do Rio
Grande do Sul.
O SAERS Sistema de Avaliao Externa
de Aprendizagem, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar desenvolvido pelo
Ministrio da Educao. O governo federal
aplica o SAEB Sistema de Avaliao da
Educao Bsica desde o incio dos anos
90, numa amostra de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
pblicas de ensino fundamental com mais de
20 alunos nas sries avaliadas.
A avaliao realizada para melhorar a
qualidade da educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos
resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota
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10, pois no existe escola de qualidade sem

professor de qualidade, com boa formao,
elevada auto-estima e comprometido com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada oferecida pelo Governo do Estado.
Desde 2008 j foram realizadas vrias
aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de formao continuada distncia para gestores
escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da Educao.
Embora o governo estadual anterior tenha adquirido o material instrucional do
Progesto, no implementou o programa
para gestores das escolas estaduais. Desde
2000, o curso somente foi oferecido em alguns Municpios gachos para gestores municipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie
de aes de capacitao para professores
de diferentes modalidades de ensino, como
educao indgena, especial, prisional, de
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca
de 80 mil professores em atividade na rede
estadual de ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do
Sul, inclusive os exames finais eram feitos
na prpria Secretaria de Educao e eram
enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados. Eram elaborados no para
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os
alunos. Os professores deviam desenvolver
os currculos elaborados pela Secretaria de
forma a preparar seus alunos para fazerem
as provas da SEC. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos
habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma
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educao bsica de qualidade para todos os

brasileiros at 2022, a partir da premissa de
que o Pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo, o que,
simbolicamente significa, at o ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil.
Para isso, fixou cinco metas:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a
17 anos na escola
Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos
Meta 3 todo aluno com aprendizado
adequado sua srie
Meta 4 todo jovem com ensino mdio
concludo at os 19 anos
Meta 5 investimento em educao
ampliado e bem gerido
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado em
termos de aprendizagem, para cada srie do
ensino fundamental e do mdio. Para isso,
preciso definir uma proposta de referencial
curricular. o que estamos construindo para
a rede estadual de ensino do Rio Grande do
Sul. Mas no se comea do zero e no se
reinventa o que j existe, parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino
e tambm daquilo que outros j fizeram,
dos parmetros curriculares nacionais e do
que outros pases j construram. Estudamos
o que dois pases elaboraram: Argentina e
Portugal, e o que outros Estados do Brasil j
construram, especialmente So Paulo e Minas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se
faz o que apropriado para o Rio Grande do
Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas, formada por professores de vrias
instituies de educao superior do Estado
e professores da rede estadual de ensino,
aposentados ou em atividade, titulados nas
vrias reas do conhecimento.
O ENCCEJA Exame de Certificao
de Competncias da Educao de Jovens
e Adultos aponta o caminho das grandes
reas do conhecimento. O SAEB e a Prova
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao
de textos) e Matemtica (resoluo de pro-
blemas), nas quatro reas dos parmetros

curriculares nacionais (nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e for- 99
ma, tratamento da informao). J o ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas e redao.
As reas do conhecimento do ENCCEJA
tm origem nas diretrizes curriculares para
o ensino mdio aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos Parecer 15 e Resoluo 3
constavam trs reas, cada uma delas com
determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens,
seus cdigos e tecnologias, incluindo lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna, com nove habilidades e competncias;
Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos
e tecnologias, incluindo matemtica, fsica,
qumica e biologia, com doze habilidades e
competncias, e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove
habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do ensino mdio
deveriam tambm desenvolver, alm dessas
reas, contedos de educao fsica e arte,
sociologia e filosofia.
Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
MEC primeiro separou matemtica das cincias da natureza, criando quatro reas do
conhecimento, que passaram a corresponder
s quatro provas do exame de certificao
da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades
e competncias cognitivas; terceiro, no caso
das provas do ensino mdio, incluiu os contedos de sociologia e filosofia, ao lado da
histria e geografia, na rea das Cincias
Humanas; quarto, incluiu contedos de educao fsica e arte na prova de linguagens;
e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfren-
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tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam

orientado a organizao da prova do ENEM,
com as nove habilidades e competncias de
cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades
e competncias cognitivas a serem avaliadas
nas provas desse exame nacional. Uma observao: educao fsica e arte foram includas numa prova escrita de certificao de
competncias da EJA; nos novos concursos
do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem
habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas.
As reas do conhecimento e a matriz de
referncia do ENCCEJA so, hoje, o que
se considera como a melhor alternativa
para organizao dos currculos escolares
da educao bsica, de forma a superar a
fragmentao e pulverizao das disciplinas.
Nessa direo, o MEC est reorganizando o
ENEM com a intencionalidade de orientar a
reorganizao dos currculos do ensino mdio brasileiro, dando assim consequncia s
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mesma direo, encaminham-se os Referenciais
Curriculares para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar.
A proposta de Referencial Curricular do
Rio Grande do Sul contm as habilidades e
competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro
anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currculo. A autonomia
pedaggica da escola consiste na liberdade
de escolher o mtodo de ensino, em sua livre
opo didtico-metodolgica, mas no no
direito de no ensinar, de no levar os alunos

ao desenvolvimento daquelas habilidades e
competncias cognitivas ou de no abordar
aqueles contedos curriculares.
Com o nosso Projeto de Alfabetizao,
fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo
desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica,
que deve ser desenvolvida com as crianas
de seis e sete anos de idade no primeiro e
segundo anos do ensino fundamental de
nove anos de durao. Essa matriz o nosso
combinado: o que fazer com os alunos para
que aprendam aquilo que apropriado para
sua idade. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao. Mas seja qual for o adotado, no final do
ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
aquelas habilidades e competncias cognitivas. A escola no livre para escolher no
alfabetizar, para escolher no ensinar. A liberdade da escola, sua autonomia, consiste
em escolher como ensinar.
Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania.
Somos professores dos nossos alunos que
so os futuros cidados e cidads do nosso
Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso
compromisso com eles. E ns, da Secretaria
da Educao, estamos aqui para cumprir o
nosso compromisso com vocs, porque na
escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras
e professores das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, que ns estamos aqui, na
Secretaria de Estado da Educao.
Bom trabalho!
Julho de 2009.
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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
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Guiomar Namo de Mello
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do

conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado
I - Por que importante um currculo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para
enfrentar o desafio de melhorar a qualidade
das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul. Entre
essas medidas, os Referenciais Curriculares
para as escolas estaduais gachas incidem
sobre o que nuclear na instituio escola:
o que se quer que os alunos aprendam e o
que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteam plenamente.
A reflexo e a produo curricular brasileira tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currculo no despertam
grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos
tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas
de ensino pblico. O currculo vem perdendo
o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da escola e a
prtica docente.1 Provavelmente por essa razo, quando nos anos 1990 se aprovaram as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se
elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais consideraram esse
trabalho um material a mais para enviar s
escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram que os Parmetros constituam um currculo pronto e suficiente para
orientar as escolas e seus professores quanto
ao que e como ensinar. Mas no eram.
1
Os Parmetros no so um material a mais

para enviar s escolas sozinhos. Formulados
em nvel nacional para um pas grande e diverso, os Parmetros tambm no continham
recomendaes suficientes sobre como fazlos acontecer na prtica. Eram necessariamente amplos e, por essa razo, insuficientes
para estabelecer a ponte entre o currculo proposto e aquele que deve ser posto em ao na
escola e na sala de aula.
O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
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sinergia todos esses insumos do processo

de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves
mais srios da reforma para a melhoria da
qualidade desse processo.
A noo de que na escola existe o curricular
e o extracurricular foi profundamente revista ao
longo do sculo 20. Era adequada para uma
educao em que os contedos escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos, e o currculo, abstrato e desmotivador, precisava de um tempero
extracurricular na forma de atividades culturais,
ldicas ou outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os
alunos, assim, o que acontece na escola ou
curricular ou no deveria acontecer na escola.
Atividades esportivas aos fins de semana sem
qualquer vinculao com a Proposta Pedaggica da escola, na verdade, mais do que extracurriculares, so extraescolares, e s acontecem
na escola por falta de outros espaos e tempos
disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de
Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica,
dentro da Proposta Pedaggica, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de
semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem.
O currculo, portanto, no uma lista de
disciplinas confinadas sala de aula. todo o
contedo da experincia escolar, que acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto pedaggico.
O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
que a avaliao incida sobre o que est de

fato sendo trabalhado na escola, por diferentes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o direito de aprender e, para esse bsico, detalha
os contextos que do sentido aos contedos,
s atividades de alunos e professores, aos
recursos didticos e s formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto escolar, porque explicita quais resultados so esperados e pode ser a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. O contrato de gesto por
resultados tem no currculo sua base mais importante e na avaliao o seu indicador mais
confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de
serem alcanadas nas condies de tempo e
recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor
saiba o que ser avaliado no desempenho de
seus alunos. A avaliao externa no pode
ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliao, quando
o sentido exatamente o oposto: se avalia
tendo em vista as aprendizagens esperadas
estabelecidas no currculo.
Finalmente, a quarta razo diz respeito
aos pais e sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
ativo e no apenas reagir quando ocorre
um problema, indispensvel que a famlia
seja informada do que ser aprendido num
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erodo ou ano escolar. Essa informao

p
deve tambm estar acessvel para a opinio
pblica e a imprensa.
O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da

realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 1313
temas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com o
uso de TCIs, essa rede assume a configurao
e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
Pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.
O currculo um ponto de equilbrio

O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as escolas. A segunda procura deixar espao aberto
para a criatividade e a inovao pedaggica,
sugerindo material complementar, exemplos
de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas.
A presena da prescrio fechada e da
prescrio aberta garante a autonomia
para inovar. Quando tudo possvel, pode
ser difcil decidir aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos
esto dados, oferecem uma base segura a
partir da qual a escola poder empreender
e adotar outras referncias para tratar os
contedos, realizar experincias e projetos.
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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.
O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-
mente voltada para a constituio de pessoas

capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina
ou contedo, preciso sempre problematizar:
qual o papel desse contedo na formao
bsica para viver no mundo contemporneo?
Para que esse conhecimento importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino superior ou para engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educao bsica no est destinada a nenhum desses objetivos.
Afirmar que a educao bsica no se
destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao
trabalho e continuidade de estudos, ao
contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. Nos Arts.
35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei
menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho.
Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever
propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo
do trabalho. O acesso ao ensino superior
ingresso numa carreira profissional, o que
quer dizer que a educao bsica dever
propiciar a todos as competncias que so
pr-requisito para escolher e perseguir uma
carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima deve ser completada: a
educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para
entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.
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II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos

estaduais ou municipais
Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidados, da
o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo
resulta a presena, na quase totalidade das
naes democrticas, de leis de educao
que estabelecem o currculo nacional, ainda
que os nveis de especificao sejam distintos
de um pas para outro.
As profundas mudanas ocorridas no
mundo aps a segunda guerra mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda
metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes.
Alm de incorporar a rpida transformao
da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerncia e a injustia social.
Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a
revoluo tecnolgica est impondo a todas
as naes revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade, que sero necessrias para
a cidadania nas sociedades ps-industriais.
Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de
currculos no um capricho pedaggico
nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo
das polticas educacionais. , sim, um dever
dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de
paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de di-
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menses continentais, com grande diversidade

regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes
federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do ensino fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Diferentemente das leis de diretrizes e bases que a
antecederam, a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma outra instncia, a definio
de disciplinas ou matrias obrigatrias
para integrar a base nacional comum a que
se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do ensino
fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam
assim estabelecidas como referncia dos currculos da educao escolar pblica e privada,
dando destaque, entre outras, capacidade
de aprender e de continuar aprendendo,
compreenso do sentido das cincias, das artes e das letras e ao uso das linguagens como
recursos de aprendizagem. Tambm aqui a
LDB no emprega o termo matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das
mesmas. Refere-se a contedos curriculares,
componentes ou estudos.
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A lei nacional da educao brasileira

cumpre o papel que lhe cabe num pas
federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser
concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado
em ao pelas suas escolas. Indica, no
entanto, as diretrizes segundo as quais
os sistemas e escolas devero pautar a
finalizao desse processo. Essas indicaes fazem toda a diferena.
Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as
esferas de governo seria concretizada na
elaborao, pela Unio, de uma lista de
disciplinas ou matrias obrigatrias que se
complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias
de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do
comparecimento destas ltimas nos currculos propostos. Da a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola deveria elaborar sua grade curricular,
isto , a lista de disciplinas que constituam
seu currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que
em cada uma dessas partes havia disciplinas
obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas,
realmente uma grade no sentido de barreira
que impede a passagem e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes
impe que tanto a base nacional comum
como a parte diversificada prestem contas
das competncias que os alunos devero
constituir. E essas competncias no so
aderentes a uma disciplina ou contedo
especfico, mas devero estar presentes em
todo o currculo. So competncias transversais. Alm disso, o cumprimento das
disposies legais curriculares, neste caso,

no se realiza pela verificao de uma lista
de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos
e constatar at que ponto constituram as
competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados,
regies, municpios ou comunidade; detalhados o suficiente para servirem de guia de ao
s equipes escolares; abrangentes o bastante
para dar alinhamento e orientao ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as
atividades de alunos e professores, os recursos
didticos, a capacitao dos professores para
implementar o currculo utilizando os recursos
didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa intransfervel dos sistemas de ensino e de
suas instituies escolares. para cumprir a
sua parte que a SEDUC-RS entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir, reconhecendo
que caber s escolas, em suas propostas
pedaggicas, transform-los em currculos
em ao, orientadas por estes referenciais e
ancoradas nos contextos especficos em que
cada escola est inserida.
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III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo

A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo
e disseminao da informao e as formas
de exerccio da cidadania. Essas mudanas
esto impondo revises dos currculos e da
organizao das instituies escolares na
maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas
educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade
do sculo passado, esto empenhados em
vencer os obstculos culturais e polticos ao
trnsito da escola para o sculo 21.
Os emergentes como o Brasil, que ainda esto concluindo o ciclo de expanso
quantitativa e universalizao da educao
bsica, deparam-se com um duplo desafio.
Herdeiro de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma
seleta minoria, h pouco tempo cerca de
trs dcadas , nosso pas ainda devia esse
direito bsico a quase metade das crianas
em idade escolar.
Quando todos chegaram escola e, por
mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para
a maioria das crianas e jovens brasileiros,
situaes de aprendizagem eficazes para
suas caractersticas e estilos cognitivos. ,
portanto, um pas que precisa urgentemente
reinventar a escola para trabalhar com um
alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a
educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento.
O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global,
a despolarizao da poltica internacional,
a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da
diversidade, as novas fronteiras cientficas, a
acessibilidade da informao a um nmero
cada vez maior de pessoas, o aparecimento
de novas formas de comunicao. nesse
tempo que os estudantes brasileiros esto vi-
vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717

Mas na escola pblica que esto chegando
as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica
para nosso destino como nao.
O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse
processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola
resulte em aprendizagens de conhecimentos
pertinentes. Conhecimentos que os cidados
e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de
um projeto de vida pessoal e profissional, na
convivncia respeitosa e solidria com seus
iguais e com seus diferentes, no exerccio de
sua cidadania poltica e civil para escolher
seus governantes e participar da soluo dos
problemas do pas.
Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a
ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a
analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre
depende da realidade imediata e cotidiana,
pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria
do mundo contemporneo. Mas ter de ser
acessvel experincia do aluno de alguma
forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder
aos significados deliberados e sistemticos,
constitudos pela cultura cientfica, artstica e
lingustica da humanidade.
Em nosso pas, a escolaridade bsica de
12 anos est sendo conquistada agora pelas
camadas mais pobres, inseridas em processos de ascenso social. Milhes de jovens
sero mais escolarizados que seus pais e,
diferentemente destes, querem se incorporar
ao mercado de trabalho no para sobreviver
e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens
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, antes de mais nada, uma estratgia para

continuar estudando e melhorar de vida. So
jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente,
por sua origem social, precisam trabalhar
precocemente para melhorar de vida no
longo prazo. O currculo precisa identificar
e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o
sucesso desse projeto complexo, envolvendo
o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com
mais flexibilidade.
Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para

organizar cognitivamente a realidade, exercer
a cidadania e comunicar-se com os outros.
Alm disso, a competncia de leitura e escrita
condio para o domnio de outras linguagens que precisam da lngua materna como
suporte literatura, teatro, entre outras.
O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes,
lanando mo de suportes os mais variados
imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo , veiculados de forma tambm
variada a internet, a TV, a comunicao
visual de ambientes pblicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a competncia para ler e produzir na prpria lngua e
abrir oportunidades para que os alunos acessem outros tipos de suportes e veculos, com
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
criticamente a informao a presente.
O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade,
ou seja, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a
verdadeira cultura, tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico.
Em vez de perseguir a cultura premente
dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto

cultural significativo para seus alunos. Em
nosso Pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura recortada no currculo condio para a construo de uma
escola para a maioria. Onde se aprende a
cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder
a aderncia cultura local que d sentido
universal.
Finalmente, o grande desafio, diante da
mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para
operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas
que orientaram a definio de cursos de
capacitao sem uma proposta curricular,
qualquer que fosse ela, para identificar as
necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente
contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos
considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses
cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema tivesse um
currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes
descoladas da realidade da escola na qual
esse professor trabalhava.
Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RS tem clareza de que a melhor capacitao em servio
para os professores aquela que faz parte integrante do prprio currculo, organicamente
articulada com o domnio, pelo professor, dos
contedos curriculares a serem aprendidos
por seus alunos e da organizao de situaes de aprendizagem compatveis.
Este documento, ao explicar os fundamentos dos Referenciais Curriculares,
inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.
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IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares

Importncia da aprendizagem
de quem ensina
Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforos e recursos aplicados na capacitao em servio
dos professores no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta
de relao entre educao continuada do
professor e desempenho dos alunos explicase pelo fato de que os contedos e formatos
da capacitao nem sempre tm referncia
naquilo que os alunos desses professores
precisam aprender e na transposio didticas desses contedos.
Dessa forma, estes Referenciais tm como princpio demarcar no s o que o professor vai ensinar, mas tambm o que ele precisa saber para
desincumbir-se a contento da implementao do
currculo e, se no sabe, como vai aprender.
por esta razo que, diferentemente de
muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas
aos alunos, estes Referenciais comeam com
materiais destinados aos professores. Tratase no de repetir os acertos ou desacertos
da formao inicial em nvel superior, mas de
promover a aderncia da capacitao dos
professores aos contedos e metodologias
indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam? A
resposta est dada nos prprios Referenciais:
em contexto, por reas e com vinculao
prtica. Se a importncia da aprendizagem
de quem ensina for observada no trabalho
escolar, os Referenciais devem ser base para
decidir aes de capacitao em servio para
a equipe como um todo e para os professores
de distintas etapas e disciplinas da educao 1919

bsica. E os princpios dos Referenciais devem
orientar as estratgias de capacitao em nvel escolar, regional ou central.
Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.
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As competncias como referncia2

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O currculo por competncias constitui hoje

um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os demais pases
da Amrica, da Europa e at pases asiticos.
Na frica, tambm vem sendo adotado como
organizador de vrias propostas de reforma
educacional e curricular. Nestes Referenciais,
as competncias so entendidas como organizadores dos contedos curriculares a serem
trabalhados nas escolas pblicas estaduais.
Essa onipresena das competncias no discurso e nas propostas educacionais, nem sempre
se faz acompanhar de explicaes para tornar
o conceito mais claro no nvel das escolas, o
que motiva estes Referenciais a estenderem-se
no exame da questo.
Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias
responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade,
surge como resposta crise da escola na
segunda metade do sculo 20 provocada,
entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade dos alunos. Essa
crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava o
processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento.
O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas
vrias definies, se refere a:
um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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que constituiu no aluno e que este coloca em

ao de determinada maneira em determinada
situao. Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contdos que seleciona
e nas operaes que realiza para explicar.
Mas o que valida o currculo no so os
objetivos de ensino e sim os processos que se
constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber fazer e de saber porque sabe.
Um currculo que tem as competncias
como referncia, organiza-se por operadores curriculares transversais, que se referem
s competncias gerais que devem ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas,
porque so competncias indispensveis para
aprender qualquer contedo curricular. Estes Referenciais adotam como competncias
para aprender as cinco grandes competncias
do ENEM, que podem ser consideradas seus
operadores transversais:
Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica;
Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados
em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
Relacionar informaes, representadas
de diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Mas um currculo constitudo por contedos

e preciso que as competncias transversais para
aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
com as competncias a serem constitudas em
cada uma das reas ou disciplinas. Na ausncia dessa articulao instaura-se uma aparente
ruptura entre competncias e contedos curriculares, que tem levado ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias
no valoriza os contedos curriculares, quando
na verdade eles so nucleares e imprescindveis
para a constituio de competncias.
A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.
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V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros

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O espao de articulao das

competncias com os contedos
No processo de definio curricular j
analisado nestes Referenciais, o paradigma
curricular que poderia ser chamado de mestre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresentam disciplinas ou reas de conhecimento e
as competncias que devem ser constitudas.
Quanto aos contedos, so bastante gerais,
porque supem uma etapa intermediria de
desenvolvimento curricular para adequar as
diretrizes nacionais s distintas realidades regionais, locais e escolares, tarefa que cabe
aos mantenedores e gestores das redes pblicas e privadas. Os PCNs e qualquer orientao emanada do MEC no tm carter
obrigatrio. So recomendaes e assistncia tcnica aos sistemas de ensino.
Tanto os PCNs como as DCNs no constituem um currculo pronto para ser colocado
em ao. No so pontos de chegada e sim
de partida para um caminho que se inicia
nas normas nacionais e s consegue alcanar o cho da escola de modo eficaz, se os
sistemas de ensino completarem o percurso,
desenvolvendo seus prprios currculos.
Estes currculos, partindo das competncias
transversais e de indicaes genricas de contedos estabelecidas no mbito nacional, devem incluir: um recorte do contedo; sugesto
de metodologia de ensino e de materiais de
apoio didtico e situaes de aprendizagem;
procedimentos de avaliao; e as necessidades
de formao continuada dos professores.
No Brasil, em funo do regime federativo e do regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios, a mediao entre o
mbito nacional e o estadual, municipal ou
escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares
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com os processos produtivos caracteriza um

contexto no apenas relevante, mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o
mundo do trabalho e da produo.
O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos
os contedos. A prtica no se reduz a aes
observveis, experincias de laboratrio ou
elaborao de objetos materiais. A prtica
comparece sempre que um conhecimento
pode ser mobilizado para entender fatos da
realidade social ou fsica, sempre que um
conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a
realidade. A aprendizagem em contexto a
abordagem por excelncia para estabelecer
a relao da teoria com a prtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio assim explicam a aprendizagem
em contexto: O tratamento contextualizado
do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposio didtica, o contedo
do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma
relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao).
Organizar situaes de aprendizagem nas
quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico,
por exemplo, a questes reais da vida do aluno,
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.
A Biologia ou a Qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o
prprio corpo e gerenciar sua sade, para
identificar os problemas envolvidos no uso de
drogas, na adoo de dietas radicais, ou na
agresso ao meio ambiente.
Mas a contextualizao no pode ser um

fim em si mesma. Se a transposio didtica
se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
titudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele contexto, e essa no
a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica,
que se sistematiza e organiza em nvel mais
universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante
dessa cultura sistematizada.
Partir do que prximo significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia.
Seu propsito final propiciar apropriao
daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio, tambm intelectual e
emocionalmente significativo. A contextualizao, portanto, no elimina, ao contrrio,
requer um fechamento pela sistematizao
e pela abstrao. No queremos cidados
aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
prximo, queremos cidados do mundo no
sentido mais generoso dessa expresso.
Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.
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A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto,

mas sua prtica e sistematizao demandam
trabalho didtico de um ou mais professores.
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exerccio docente na maioria das vezes ignora
a interveno de outras disciplinas na realidade
ou fato que est trabalhando com os alunos.
H inmeras formas de realizar atividades ou
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando
e fazendo relaes entre o contedo de sua
disciplina e o de outras, existentes no currculo
ou no. Numa mesma rea de conhecimento
as possibilidades de abordagem interdisciplinar
so ainda mais amplas, seja pelo fato de um
professor assumir mais de uma disciplina da
rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.
A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico.

Pode ser incorporada no plano de trabalho do
professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s
disciplina ou por aquele que d mais de uma,
dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais
professores, com tempos e espaos prprios.
Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio
nome indica, ela implica a existncia de disci-
plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.
Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.
DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
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Por que competncias e

habilidades na educao bsica?
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Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009
O objetivo de nossa reflexo analisar o

problema da aprendizagem relacionada ao
desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais
so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento
de competncias e habilidades na educao
bsica? Sabemos que elas sempre foram
uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente
valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias
e habilidades so julgadas necessrias para
todas as profisses e ocupaes. Segunda,
mais que isto, so essenciais para uma boa
gesto e cuidado da prpria vida, na forma
complexa que assume, hoje.
O melhor momento e lugar para formar
competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor
momento e lugar para formar competncias
e habilidades vlidas para qualquer profisso
e que tm valor para a vida como um todo
na educao bsica, ou seja, no sistema de
ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino
Mdio). E se os contedos e os procedimentos
relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados,
as competncias e habilidades bsicas s podem ser gerais e consideradas nas diferentes
disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do
ensino mdio (ENEM) como referncia.
Consideremos, agora, o problema da
aprendizagem em si mesma. Aprender sem-
pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de
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aprender. As crianas desde cedo descobrem

o prazer funcional de realizar uma mesma
atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,
pelo gosto de explorar ou investigar modos
de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro
fim, mas como um fim em si mesmo. Como
conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um
modo que a reconhece como soluo para
um problema interessante? Que valoriza a
aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido
por uma criana), mas pelo prazer funcional
de realiz-la em um contexto de problemas,
tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos?
Uma caracterstica de certas formas de
aprendizagem que, em sendo adquiridas,
se estabelecem como hbitos ou padres
condicionados. Funcionam como modos
de respostas que, uma vez adquiridas, nos
possibilitam responder de modo pronto, imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo
que seus processos de formao tenham
sido ativos, presentes, pouco a pouco vo
se tornando habituais. Se estas respostas so
suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes
temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm
disso, nelas o interesse sustentado por
consequncias (ameaas, reforos) externas
que substituem, agora, o prazer funcional da
prpria ao. Fazemos porque necessrio
fazer, porque deve ser feito.
H outras formas de aprendizagem que
sempre devero conservar o sabor e o desafio
de seus modos de construo. Sempre tero
algo original, novo como forma ou contedo,
que nunca ser suficiente repetir ou aplicar
o j conhecido. No assim, por exemplo,
em uma situao de jogo? Por mais que seus
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais
que a estrutura (sistema de normas e valores)
se mantenha, cada partida tem sua especificidade, tem problemas e desafios cuja resolu-
o no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um

hbito ou resposta aprendida. necessrio
estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam o desenrolar
de uma partida. necessrio manter o foco
(concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador
de si mesmo, do oponente e do prprio jogo.
Alm disso, nesta situao o sujeito deve se
manter ativo, no passivo nem distrado, consciente de que suas aes tm consequncias
e que supem boa capacidade de leitura e de
tomada de deciso. Esta forma de aprendizagem como se pde observar tem todas
as caractersticas que qualificam uma pessoa
competente e habilidosa.
Aprender muito importante, dentro e fora
da escola. Qual a diferena entre estes dois
ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica,
projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de
ensino e avaliao que sustenta e legitima os
conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos
no esto presentes, s o ter de aprender
que se mantm. Seja por exigncias externas
(dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso).
Necessidade constante de aprender combina
com caractersticas de nossa sociedade atual:
tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So
muitos interesses, problemas, informaes,
novidades a serem adquiridos, consumidos.
E no basta poder comprar ou possuir uma
tecnologia, preciso aprender a us-la e, de
preferncia, a us-la bem.
Como oferecer na escola as bases para
as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em
uma sociedade de consumo, globalizada, os
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conhecimentos e seus modos de produo,

os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito
da escola, a aprendizagem gerida pelos
profissionais da educa. Fora dela, trata-se
de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja
complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto
profissional, mas igualmente para as formas
de conduzir a prpria vida e suas implicaes
ambientais e coletivas.
O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no
dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):
1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar pleitos ou questes.
2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.
3. Oposio, conflito, luta.
O significado 1 indica que se trata de um
poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui
dois aspectos: competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta
atribuio e que confere ou transfere aos seus
possuidores um poder para. O significado 2
qualifica estes poderes em termos de capacidade, habilidade, idoneidade de uma pessoa. O significado 3 caracteriza o contexto
(situaes de oposio, conflito ou luta) em
que a competncia se aplica. Depreende-se
da proposio do dicionrio que o melhor
exemplo de competncia aquela que se verifica, ou que deveria se verificar, no sistema
jurdico. Depreende-se, tambm, pelo significado 3, que competncia se refere a situaes nas quais as pessoas envolvidas em uma
situao de conflito ou oposio no podem
ou no sabem elas mesmas darem conta do
problema, recorrendo justia para que se
decida pela melhor soluo para o conflito.
Como transpor estas significaes para o
campo educacional, sobretudo para a esco-
la fundamental? Por que fazer isto? O que

se conserva, o que se modifica em relao
ao que est proposto no dicionrio? O que 2727
se conserva que uma instituio a escola
mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este
ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito,
mas fundamentais seja para a aprendizagem
de uma profisso ou, principalmente, para o
cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza
complexa, interdependente, exige tomadas
de deciso e enfrentamentos em contexto de
muitas oposies, conflitos, oportunidades
diversas ou impedimentos e dificuldades que
se expressam de muitas formas.
Na educao bsica, como mencionado,
as competncias a serem desenvolvidas no
so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao
tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar,
julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa
que est doente recorre a um mdico para ser
tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes
para cuidar das necessidades fundamentais
das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),
pois nenhuma delas pode fazer isto por si
mesma. Seus recursos so insuficientes e em
caso de conflito relacional, brigas, disputas,
nem sempre podem chegar por si mesmas a
uma boa soluo destes impasses. Nestes dois
exemplo, limites para a aprendizagem escolar
e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas
limitaes em oportunidades de construo
de conhecimento.
Defender no currculo da educao bsica
o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na
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perspectiva dos alunos, incluindo por isto

mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo.
E isto se faz atravs das disciplinas escolares,
dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem
a grade curricular. Trata-se, ento, de criar
situaes de aprendizagem organizadas para
desenvolver competncias e habilidades no
contexto das disciplinas. Nestas situaes,
como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades
so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,
efinir a ideia principal, desenhar, respeitar,

d
consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
bem feito, que tem destreza mental ou fsica,
que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
compreender bem, a viver e conviver bem.
Estamos sonhando? Quem sabe, mas so
estes tipos de sonhos que justificam o nosso
presente como profissionais da educao,
que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que
os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa
tarefa de construir em seus alunos as bases
para um melhor amanh!
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A gesto da escola comprometida

com a aprendizagem
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Sonia Balzano e
Snia Bier
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira

vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao, por meio do fortalecimento e da qualificao da gesto da escola.
A gesto escolar deve mobilizar e articular as
condies materiais e humanas necessrias
promoo da efetiva aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (art.15), a escola passou a
ter maior autonomia nas reas administrativa,
pedaggica e financeira, e a sua gesto tornou-se mais complexa, o que passou a exigir
da equipe gestora, alm de uma viso global,
a capacidade de reconhecer que na sociedade do conhecimento, a dimenso pedaggica
da gesto a mais importante. Assim, o foco
da gesto passa a ser pedaggico e as dimenses administrativa e financeira so meios
para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educao estabeleceu 5 metas para a educao brasileira, que devem ser cumpridas at
2022. Entre elas, a de nmero trs prev que
todo aluno aprenda o que adequado sua
srie. Mas, o que adequado a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o
que entende ser o adequado. Pois no h referncias que definam as aprendizagens necessrias em cada momento da educao bsica,
o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes
curriculares nacionais tm carter geral, no
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes
de competncia das avaliaes externas, como
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um
patamar de aprendizagens a serem atingidas
ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9
ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-
sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de

sries intermedirias, utilizando a mesma matriz
do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
essas avaliaes tornam-se, em muitos casos,
referncia para as aprendizagens na escola,
desempenhando outro papel alm daquele
para o qual foram criados.
Com a inteno de suprir essa lacuna, apresentamos s escolas da rede estadual do RS
estes Referenciais Curriculares que fixam, por
rea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento
da educao bsica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, indicando a unidade mnima
que deve ser comum a uma rede de ensino.
Em consonncia com as mais atualizadas
concepes de currculo, este Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem,
o que significa organizar o processo educativo
para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda.
Por isso, o planejamento das situaes de
aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a
finalidade de levar o aluno a: expressar idias
com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies de forma
contextualizada; ser capaz de tomar decises e argumentar; e resolver problemas/
conflitos. Essas competncias esto previstas
na LDB em objetivos do ensino fundamental
(artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, e do ensino mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
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flexibilidade a novas condies de ocupao

ou aperfeioamento posteriores.
30
30
Orientados por este Referencial Curricular, a

proposta pedaggica da escola, os planos de estudo e os planos de trabalho de cada professor,
tero que responder demanda de construo de
uma escola capaz de superar uma concepo tradicional de educao apoiada na memorizao
de fatos, frmulas e informaes.
A escola interativa que se idealiza dever promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de estratgias
pedaggicas adequadas, aes efetivas de
interdisciplinaridade e de contextualizao
do conhecimento que se tornam aqui princpios organizadores.
Para isso, em cada rea do conhecimento,

nvel e srie, so propostas aes de interveno pedaggica com foco no desenvolvimento de competncias gerais e habilidades especficas que, no seu conjunto, estabelecem
as aprendizagens bsicas para os alunos do
ensino fundamental e mdio.
A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.
Princpios
Escola de sculo XIX e XX

Direito ao ensino
Escola do Sculo XXI

Direito de aprender
Contedo
Um fim em si mesmo
Um meio para desenvolver competncias e habilidades
Currculo
Fragmentado por disciplinas

Privilegia a memria e a
padronizao
Linear e esttico
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias
Metodologia
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem
Professor
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Aluno
Passivo
Protagonista e ativo
Gesto
Centralizada com foco no

administrativo e burocrtico
Democrtica e participativa com predominncia da dimenso pedaggica que tem o aluno

e a aprendizagem como foco
Espao e Tempo
Sala de Aula/Aula
Diversificado e flexvel
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
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A concretizao dessa mudana desafio

s escolas pblicas estaduais do Rio Grande
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da
publicao deste Referencial Curricular.
Uma das primeiras tarefas da escola,
aps conhecer os Referenciais, a reviso
da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se
impe como um processo de reconstruo
coletiva, liderado pela equipe gestora, da
qual devem participar todos os professores
e tambm representantes dos segmentos
da comunidade escolar. Para isso, necessrio considerar alguns pressupostos basilares da proposta:
O aluno como sujeito de sua aprendizagem.
A construo do conhecimento decorre de processo progressivo de aprendizagem.
A superao da fragmentao do conhecimento estimulada por meio da
interdisciplinaridade.
A contextualizao do conhecimento se
d a partir das vivncias e experincias
do cotidiano do aluno.
A organizao das atividades escolares
tem como objetivo a motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de
conhecer, descobrir e realizar, estimulando o aprender a aprender.
O respeito s diferenas dos alunos se
faz por meio de trabalho diversificado
que tem a equidade como princpio
educativo.
O estmulo autonomia e o incentivo
ao trabalho em equipe e aprendizagem cooperativa esto presentes na
metodologia sugerida.
Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e
aproveitamento do tempo escolar.
Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
31
31
Como se observa no quadro comparativo,

ao contrrio da escola tradicional, organizada por disciplinas, que privilegiava a memria
em detrimento da compreenso de conceitos,
a escola contempornea visa a construo
de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do
conhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades,
rompe o isolamento das disciplinas, e prope
um trabalho interdisciplinar, numa outra concepo de diviso do saber, marcada pela
interdependncia, interao e comunicao
entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas
(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se
concretiza pela cooperao entre as disciplinas.
Essa cooperao ocorre a partir de unidades temticas e conceitos estruturantes
comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou construo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa,
o plano de trabalho do professor no deve
ser elaborado individualmente. Deve ser o
resultado da construo coletiva pela equipe de professores de determinada rea do
conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade e as experincias de vida do aluno e o
que relevante em relao aos contedos
escolares. A primeira um elemento natural de mobilizao cognitiva, afetiva e de
incluso do aluno. A segunda deve ser um
elemento motivador para que o aluno se
constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-
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tratgias didticas utilizadas pelo professor

so capazes de despertar a curiosidade, o
prazer da descoberta e a satisfao do aluno na soluo de problemas.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir
que estes dois princpios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. No referencial curricular de cada rea do conhecimento, o professor encontrar subsdios para
planejar a interveno didtica adequada a
esses princpios.
Outro aspecto fundamental gesto da
aprendizagem refere-se utilizao do tempo
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamente discutido pela comunidade escolar,
para garantir as condies necessrias a implementao e apropriao do novo Referencial
Curricular na proposta pedaggica da escola.
Organizao do tempo escolar

A forma como o tempo escolar organizado
reflete a concepo curricular e metodolgica
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo,
a escolha das unidades temticas significativas
para os alunos e a oportunidade de trocas e
interaes so caractersticas de escolas eficazes. Ningum duvida que preciso tempo para
aprender, bem como para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao
controle de seu prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino
fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB, isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemente em menos de 800 horas anuais em 200
dias. No RS, escolas da rede estadual trabalham quatro horas letivas dirias nos anos
finais do ensino fundamental, includo o recreio, o que, embora aceito pelas normas do
Conselho Estadual de Educao CEED (Pa1
recer 705/97), se comparado com o perodo

dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um
tempo muito reduzido.
Embora a permanncia na escola, por si s
no garanta a aprendizagem, a organizao e
o bom aproveitamento do tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno.
J existem estudos que indicam estreita
relao entre o desempenho e o tempo de
trabalho pedaggico efetivo necessrio ao
desenvolvimento das competncias bsicas.
O aumento do tempo de permanncia de
professores e alunos na escola uma meta
de qualificao da aprendizagem, que os
gestores educacionais e as equipes escolares precisam alcanar. A ampliao desse
tempo escolar um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Por isso, entre as condies necessrias
para a implementao do presente Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio
escolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga
horria semanal, no currculo dos ensinos
fundamental e mdio, por reas do conhecimento, uma com uma carga horria de 25
horas-aula semanais e outra com 30 horasaula por semana.
A proposta de distribuio de maior nmero
de aulas para Lngua Portuguesa e Matemtica justifica-se por serem componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao
dos conhecimentos do conjunto das reas do
currculo. Alm disso, concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias
transversais bsicas de leitura, elaborao de
texto e resoluo de problemas, que orientam
este Referencial Curricular.
Nessas alternativas, com distribuio da
carga horria por rea do conhecimento,
excetuam-se alguns componentes, como o
Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
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caso da Matemtica, que ao mesmo tempo

rea e disciplina, das Cincias, que no ensino
fundamental uma sntese da rea, e da Arte
e Educao Fsica, que, por suas especificida-
des, devem ser tratadas de forma disciplinar.

Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao 3333
do horrio escolar deve orientar-se a partir
Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos finais

reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Distribuio da carga horria 25 h/sem

LPL/LEM - 7 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 2 - Ensino Mdio
Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 6 h/a
Arte e EF - 3 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos finais

Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 9 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 4 - Ensino Mdio
Linguagens e Cdigos

LPL/LEM - 8 h/a
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
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de uma viso pedaggica, o que significa

atender tambm pressupostos de qualidade,
34
34 como, por exemplo, aspectos que favoream o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio
dos componentes do currculo deve atender
condies que concorram para a participao ativa dos alunos.
A experincia docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros perodos
de aula, em que o nvel de ateno dos alunos maior. Assim, componentes que exigem
maior concentrao devem preferencialmente
constar dos primeiros perodos do turno escolar, como o caso da matemtica. Ao contrrio, componentes que originalmente desenvolvem atividades mais ldicas, motoras,
artsticas, podem ser oferecidos em horrios
de final de turno. Obviamente, a carga horria semanal deve ser distribuida com base no
princpio de equidade entre as turmas.
Outra questo a considerar refere-se utilizao e ao aproveitamento do tempo curricular, pois comprovado que o melhor aproveitamento do tempo reduz as taxas de evaso, a
indisciplina e os conflitos no recreio e em outros espaos. Uma escola com planejamento
do uso do espao e do tempo gera atitudes de
responsabilidade e compromisso de alunos e
professores que, por exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou de um perodo, organizamse imediatamente para o incio da prxima
atividade. Com esta organizao, em geral,
o clima escolar melhora, professores e alunos
desenvolvem maior proximidade, o ambiente torna-se mais tranquilo e agradvel, o que
concorre para a melhoria no rendimento dos
alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e dificuldade de aprendizagem.
Para possibilitar a realizao de trabalho
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de
determinada rea do conhecimento devem
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa
medida favorece tambm o uso dos recursos
e dos ambientes de apoio pedaggico em
conjunto e o desenvolvimento de atividades
curriculares fora do ambiente escolar, com a

participao dos professores da rea.
necessrio que a organizao e a distribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes na escola nas suas horas de
atividades para estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V).
Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma
proposta de horrio semanal, que viabiliza o
encontro sistemtico dos professores de uma
mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez
por semana. Nela, as horas-atividades dos professores so previstas em um mesmo dia da semana, quando sero realizadas as reunies semanais de trabalho por rea do conhecimento.
indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes.
Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e
avaliao da proposta pedaggica da escola.
Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse,
no qual podero ser realizadas reunies com
pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula
ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo
individual ou coletivo remunerado, includo
na jornada de trabalho. De acordo com essa
concepo, que a Secretaria de Estado
da Educao implantou, em 2008, 20% de
horas-atividades para todos os professores
contratados e, para os efetivos convocados,
a complementao das horas de atividades
em relao ao total de horas de trabalho,
reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento e avaliao so tarefas
inerentes funo docente.
Alm disso, a hora-atividade na jornada
do professor condio para o desenvolvimento de programas de formao continuada em servio. Esses programas corres-
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pondem desde as aes internas da escola,

desenvolvidas por suas prprias equipes,
at aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda ou parte da rede de ensino.
Nas horas-atividades dos professores devem
Segunda
Matemtica
ser realizadas reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e troca de experincias

entre professores da mesma escola, de mais 3535
de uma unidade escolar, e entre os mais novos e os mais experientes.
Horrio escolar semanal

Quinta
Tera
Quarta
Linguagens
e Cdigos
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Sexta
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Linguagens
e Cdigos
Ensino
Religioso
Horrio de renies semanais por rea

Segunda
Reunio
Cincias da
Natureza
Tera
Quarta
Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso
Quinta
Sexta
Reunio
Linguagens
e Cdigos
Reunio
Matemtica
Consideraes finais

A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)
e outras instituies, pois a apropriao do

Referencial Curricular pela equipe gestora,
docentes e demais membros da comunidade
escolar, deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio
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36
edaggico e divulgao de prticas docentes

p
exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta
pedaggica, dos planos de estudos e dos planos de trabalho dos professores, viabilizando e
otimizando as orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior (IES)
da regio podero ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, formao iniciada no curso Lies do Rio Grande que visa
a capacitao dos professores, de todas as
reas e disciplinas das sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio, para implementar o currculo escolar com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades.
equipe diretiva da escola, cabe garantir
as condies para que essas aes se efetivem, a partir:
da divulgao do Referencial Curricular
comunidade escolar;
do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores;
da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos, tais como as sugeridas neste texto.
Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.
Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.
PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.
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Caracterizao da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional1 estabelece como finalidades da
educao bsica: o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho;
o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico; e a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Portanto, a educao bsica objetiva
no apenas a qualificao para o trabalho,
mas tambm o aprimoramento do educando
como ser humano, sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual
e de seu pensamento crtico. Tais finalidades
so explicitadas tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio PARECER CEB 15/98, aprovado em
1/6/98, Processo 23001.000309/97-46),
atravs de trs princpios: a esttica da sensibilidade, que visa superar a padronizao
e estimula a criatividade; a poltica da igualdade, que busca desenvolver sujeitos que
pratiquem a igualdade, a justia e o respeito
ao bem comum; e a tica da identidade, que
visa a constituio de sujeitos responsveis e
solidrios, compromissados com a insero,
pautada em valores, em seu tempo e em seu
espao.
A contribuio que as disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia, que constituem a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias tm na efetivao desses princpios, decorre dos conceitos
e competncias cujo desenvolvimento elas
propiciam. Com efeito, o objetivo dessas
disciplinas oportunizar conhecimentos,
competncias e habilidades que sero mo1
37
37
bilizados na resoluo de problemas complexos, que ocorrem em sociedade e no

mundo em transformao, a partir da perspectiva do desenvolvimento da autonomia,
dos valores, da criatividade e do pensamento crtico.
Um ensino que busca esses objetivos requer mais do que reproduzir dados e denominar classificaes, j que formar para
o exerccio da cidadania significa saber se
informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de
forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente,
adquirir uma atitude de permanente aprendizado (PCN+, 2002, p. 9). Por essas razes, o processo de ensino-aprendizagem
deve ter como foco o desenvolvimento de
competncias e no o acmulo de informaes. Alm disso, deve estar inserido nos
contextos culturais, ticos e sociais nos quais
o aluno se desenvolve, e no ficar restrito a
um repertrio de textos abstratos e formulaes fechadas.
O presente documento refere-se educao bsica de modo geral, no faz distino
s especificidades de ensino fundamental e
mdio, pois entende que as competncias
aqui propostas so as mesmas, distinguindo-se em uma e outra modalidade pelo
grau de aprofundamento e complexidade
que podem adquirir, conforme as observaes do professor relativas a seus alunos,
levando em considerao como aprendem
nas diferentes fases do processo de construo de conhecimento.
Se a educao bsica para a vida e para
a cidadania, a qualidade do conhecimento
tem de ser determinada por sua relevncia
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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para a vida presente e futura, alm dos limites

da escola. A competncia um guia melhor
para educar para a vida do que os contedos
isoladamente, pois a velocidade das mudanas pode tornar rapidamente desatualizadas
muitas informaes. J a competncia, uma
vez adquirida, possibilita o enfrentamento de
situaes inditas com autonomia e proficincia, e viabiliza a aprendizagem de forma
continuada ao longo de toda a vida (informao no conhecimento).
A partir dessa viso, as disciplinas da rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias2
compartilham um objeto central, competncias, conceitos e situaes de aprendizagem,
que estabelecem uma articulao didticopedaggica interna. disso que trata esta
seo dedicada aos referenciais de rea: as
diretrizes discutidas aqui tero um papel norteador para os referenciais de cada uma das
disciplinas.
a) O objeto central da rea
de Cincias Humanas

Como sintetizam os PCN+, o objeto central da rea de Cincias Humanas o estudo
das aes e das elaboraes intelectuais que
os seres humanos constroem no mbito das
relaes que travam entre si3.
A expresso Cincias Humanas4 referese queles saberes que tm o prprio ser
humano, suas aes e prxis social como
objeto, tomando suas valoraes, vises de
mundo e instituies como fenmenos dotados de sentido e significao. Portanto, nada
mais relevante, num mundo caracterizado
pela complexidade e fluidez5, do que opor-
tunizar conhecimentos e competncias que

despertem a autoconscincia, a compreenso e a responsabilidade individual, a fim de
promover a emancipao e a autonomia dos
jovens em formao.
Em outras palavras, o estudo do objeto
central das Cincias Humanas mobiliza conceitos, competncias e habilidades que buscam entender como o mundo funciona, para
que nele seja possvel operar com competncia e responsabilidade.
b) Conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes permeiam
transversalmente a Geografia, a Histria, a
Sociologia e a Filosofia. Por meio deles, define-se a perspectiva unitria adotada pela
rea sobre o seu objeto de estudo para toda
a educao bsica (sries finais dos ensinos
fundamental e mdio).
So compartilhados, de modo explcito
ou implcito, pelas disciplinas da rea, no
sentido de promover uma ao interdisciplinar a servio do desenvolvimento de competncias gerais. Estruturar uma rea por
meio de conceitos afirmar que os mesmos
so importantes para compreender a razo
da existncia da rea e, assim, sinalizar aos
professores que devem voltar-se constantemente a eles para realizar seus planejamentos.
Para o estudo do objeto central das Cincias Humanas as aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos fazem-se necessrios os seguintes conceitos estruturantes6:
Relaes Sociais: As aes e elaboraes
intelectuais dos seres humanos se do
A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas aparece, nos PCN (1997), a partir de diversos vieses: a) tomada como fenmeno social,
remetendo ao seu uso e s reflexes que sobre ela fazem as outras trs reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Naturais e Matemtica); b)
tomadas como construes intelectuais especficas da rea, referidas mais diretamente ao plano das teorias; c) com respeito ao uso que as Cincias
Humanas fazem de tecnologias originrias de outros campos do conhecimento (como os satlites na cartografia ou o vdeo na antropologia); e, d) por
ltimo, como reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, debatendo e questionando seu papel nos processos econmicos,
nas cincias e seu impacto no mundo da vida.
3
PCN+, 2002: 24.
4
As Cincias Humanas compreendidas em sentido lato, incluindo a Filosofia.
5
Conferir, por exemplo, BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. Nessa obra, o socilogo apresenta o
conceito de fluidez como uma metfora para o atual estgio da era moderna ou ps-moderna, no qual os padres, regras e cdigos no so pontos
estveis de orientao, mas esto em constante transformao.
6
Esta definio dos conceitos estruturadores das Cincias Humanas toma como orientao para toda a educao bsica (sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio) os estudos realizados pelos PCN+ da rea. No entanto, fez-se necessrio o acrscimo dos conceitos de espao e de
tempo, por serem duas representaes do real essenciais para a definio do objeto geral da rea.
2
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sempre num espao social. Uma sociedade um sistema de inter-relaes que vinculam os indivduos entre si. Consequentemente, o conceito de relaes sociais
estruturante, j que necessrio para que
se possa refletir sobre os seres humanos
e suas aes, na perspectiva da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Dominao: A existncia de variadas formas de dominao polticas, econmicas,
culturais, simblicas, bem como de gnero,
de gerao e de etnia uma constatao
bsica a respeito das relaes sociais. Portanto, no se pode estudar o ser humano,
nas diversas perspectivas disciplinares, sem
operar com este conceito estruturante.
Poder: O exerccio do poder um elemento estruturante das aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos, em
contextos onde os conhecimentos no se
do de maneira desinteressada. A construo desse conceito est compreendida em
todas as disciplinas da rea. Ler os acontecimentos sociais de forma ampla e interpretativa reconhecer os tipos de poderes
e dominaes que a esto implicados.
tica: As questes ticas esto por trs de
muitas decises do cotidiano, seja no mercado de trabalho, na poltica ou nas relaes pessoais. A tica tem uma dimenso
cognitiva, j que a moral um objeto de
conhecimento social que pode ser dividido
em trs grandes classes: as regras, os princpios e os valores. Mas tambm tem uma
dimenso afetiva, pois a ao moral requer
fatores motivacionais que correspondem ao
querer fazer. Ambas as dimenses precisam
ser contempladas no ensino da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cultura: Todas as formas de manifestao
simblica e de comunicao constituem a
cultura, bem como os hbitos e ritos de
determinada comunidade. Nessa concepo, cultura inclui normas de vida dos
membros de uma sociedade e de seus grupos, modo de vestir, costumes matrimoniais e vida familiar, formas de trabalho,
cerimnias religiosas, assim como lazer e
entretenimento. Sem a cultura no seramos humanos em sentido pleno.

Identidade: As identidades que os sujei- 3939
tos assumem nas prticas sociais no so
estabelecidas a priori, mas construdas/reconstrudas e negociadas a cada momento na interao. Intimamente relacionadas
ao conceito de identidade esto as noes
de pertencimento e de diferena: referir-se
identidade social de algum referir-se
s suas categorias de pertencimento. Se os
participantes negociam traos de uma determinada identidade social, diz-se que eles
negociam caractersticas que os tornam
membros de um determinado grupo. A
identidade um conceito que fundamenta
as diversidades do mundo dito globalizado.
Trabalho: O trabalho um fator definidor do ser do homem, j que gera as
condies reais de sua possibilidade de
existncia material. Alm disso, trabalho
um conceito histrico. As formas como
os seres humanos se organizam para produzir diferem em cada poca. Assim, no
mundo moderno, dizer que o trabalho
assalariado, acrescentando-lhe assim um
qualitativo, dizer o essencial do trabalho
num certo tempo e lugar.
Espao: O espao corresponde a um sistema de acontecimentos constitudos pelas aes dos homens sobre os elementos
naturais, sociais e econmicos. O espao
constantemente reconstrudo, portanto,
um conjunto de relaes dinmicas. Ler
e interpretar os signos que compem os
mapas e espaos geogrficos uma forma de espacializar o conhecimento, o que
implica compreender e aplicar o conceito
de espao em diferentes escalas, desde o
lugar prximo at o mundo globalizado,
reconhecendo a interpretao das paisagens, dos lugares, dos territrios e territorialidades. importante que os educandos
possam observar e interpretar eventos que
compem as aes acontecidas em determinados espaos. Isso possibilita compreender o mundo globalizado em diferentes
aspectos: ambientais, as relaes de tra-
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40
40
balho, a paisagem como materializao

de diferentes tempos histricos, incluindo
o tempo cotidiano, entre outros. A rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias busca relacionar eventos mundializados com
eventos do lugar, construindo o conhecimento geogrfico em diferentes escalas.
O espao, portanto, constitui um elemento
ativo na organizao social, pois atua como
produtor e produto. A interpretao dessa
lgica do arranjo espacial e de seus sentidos
compe o campo fundamental das questes
espaciais nas Cincias Humanas e Sociais:
por que as coisas esto dispostas no espao
dessa maneira? Qual o significado e quais
as consequncias de tal ordem espacial?
O espao, nas Cincias Humanas, no se
restringe a uma viso fisicalista; ele no
pensado apenas como uma parte do meio
ambiente, o cenrio ou continente da sociedade, mas como uma estrutura formadora
criada pela sociedade, produto da transformao e experincias sociais7.
Tempo: A noo de tempo fundamental para compreender a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias. Implica inserir aes e pensamentos no tempo, como
processo, entendendo suas mudanas/
transformaes, permanncias, rupturas
e continuidades. necessrio coordenar
as relaes de sucesso, simultaneidade,
durao, espao e velocidade, que compem o conceito de tempo, para construir o conceito de tempo histrico, que se
constitui de mltiplas temporalidades coexistindo no tempo cronolgico. O tempo
sobre o qual esta rea se debrua o tempo histrico, que no nem homogneo e
nem linear, mas comporta duraes e ritmos diferenciados. Isso significa que, para
que o aluno construa o conceito de tempo
histrico, precisa entender que organizaes sociais de diferentes grupos humanos
podem conviver com caractersticas prprias em um mesmo tempo cronolgico,
7
8
com processos, ritmos e duraes diferenciados. Para Braudel, os mltiplos tempos

da histria no so tempos individuais, mas
sociais e coletivos, plurais e diversos. Diz
que as duraes se medem dentro de um
registro unitrio e global, o marco temporal, utilizado como simples registro de diferentes temporalidades sociais e histricas, e
no mais como uma folha em branco, em
que se inscreviam, de forma linear e homognea, os fatos histricos. Nessa proposta,
os fatos histricos de um tempo imediato
curta durao precisam ser repensados
e entendidos a partir de processos e estruturas mais permanentes, de mdia e longa
durao8. Esse entendimento da histria e
do tempo histrico constitudo de mltiplas
temporalidades e duraes diferenciadas
requer uma ao didtico-pedaggica
especial, inovadora, voltada para a tematizao das relaes espaciotemporais em
aula. Ou seja, que essas relaes possam
se tornar objeto de reflexo atravs da interdisciplinaridade e da contextualizao
espaciotemporal dos acontecimentos e saberes, trabalhados sob a tica de cada disciplina que compe a rea.
I - Competncias
O desenvolvimento de competncias um
objetivo dos processos de ensino-aprendizagem e deve estar presente na intencionalidade
da ao pedaggica, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. A competncia se caracteriza como a
capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente
numa determinada situao-problema. Ou
seja, competncia requer o saber fazer e no
apenas o acmulo de informaes. Aprendese fazendo na situao que requer esse fazer
determinado. Para desenvolver competncias,
preciso ir alm da memorizao de conceitos abstratos e fora de contexto. preciso fa-
SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1999.
ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Durao e Civilizao. Percursos braudelianos. SP: Cortez, 2001.
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vorecer que aprendam como, quando e para

que serve o conhecimento. Nesse sentido, o
professor deve propor situaes pedaggicas que visem aprendizagem e aplicao
do que os alunos aprenderam, atravs de situaes-problema, anlise de casos, debates,
projetos de pesquisa, entre outras.

A - Competncias transversais
Nos Referenciais Curriculares da educao
bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so adotadas: ler, escrever
e resolver problemas. Na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias, as trs competncias so definidas do modo que segue:
Ler
Ensinar a ler e formar leitores funo
essencial da educao bsica. No apenas
pelos ganhos cognitivos que decorrem da leitura, mas porque a compreenso de textos
uma habilidade pressuposta no processo de
aprendizagem em geral. Na era do conhecimento, onde a necessidade de aprendizagem
contnua por toda a vida, esta competncia
transversal preocupao de todas as reas.
A capacidade leitora envolve a construo, por parte do sujeito, de uma representao mental dos objetos que o texto ou os
fatos evocam, isto , um modelo mental, ou
imagens mentais, da situao que o texto
descreve. Para que ocorra a compreenso
dos significados dos textos, o leitor precisa
decodific-los, analis-los, num processo interativo entre autor, leitor e contexto. Ao compreender um texto, o educando mobiliza os
conhecimentos que j tem sobre o mundo e
sua capacidade para interpretar as intenes
comunicativas do escritor, assim como uma
srie de capacidades cognitivas e afetivas. A
competncia leitora propicia tambm a leitura do mundo, uma vez que a interpretao
dos acontecimentos reveladora de diferen-
tes olhares sobre o mundo.

A contribuio dessa rea no desenvolvimento da competncia leitora decorre da sua 4141
prpria definio. Os fatos sociais e histricos,
as aes e criaes intelectuais dos povos, suas
teorias e culturas, caracterizam-se por serem
fenmenos abertos compreenso, provocando sua leitura e releitura, e de responsabilidade das disciplinas da rea criar oportunidades para a prtica da leitura com atividades de
compreenso de textos escritos, imagticos ou
musicais, de variadas extenses.
Escrever
Uma escola que no se restrinja reproduo de conhecimentos precisa exercitar
uma prtica sistemtica da leitura associada
ao dilogo, oralidade e escrita. Assim, as
atividades de ler e escrever no podem ser
transformadas em ritual no qual o educando
apenas reproduza o que leu, sem possibilidade de discutir ou criticar, mas precisa desenvolver a competncia de produzir sua viso de
mundo e de comunic-la ao mundo tambm
atravs da escrita. Nesse sentido, o papel do
professor de Filosofia, Geografia, Histria ou
Sociologia ser provocador e mediador da
leitura, da oralidade e da escrita, atravs de
discusses e registros especialmente sobre o
conhecimento que se constri na escola.
Resolver problemas
A resoluo de problemas nas Cincias
Humanas busca vincular o trabalho escolar
a aspectos da realidade vivencial do aluno;
constitui-se, ao mesmo tempo, em uma ao
didtico-pedaggica e uma competncia a
ser desenvolvida9.
Macedo (2008) considera que um desafio aos professores ensinar o contedo
especfico da disciplina e ao mesmo tempo
desenvolver as competncias, pois no fcil coordenar as duas demandas. Salienta
Como ao didtico-pedaggica, prope tarefas complexas e desafios como forma de incitar os alunos a mobilizarem seus conhecimentos,
habilidades e valores. Trabalhar por projetos um exemplo de como desenvolver nos alunos um raciocnio voltado para o levantamento de problemas
sociais, especficos da rea, em determinado tema, bem como provoc-los a pesquisar e buscar solues pertinentes. O problema selecionado
deve ser surpreendente e desafiador; instigar a inveno e a criatividade. Como desenvolvimento de competncia, exige do aluno que desenvolva
as habilidades de ler, interpretar e organizar dados, levantar possibilidades de ao e soluo, escolher um caminho tendo clareza das razes dessa
escolha e avaliar as consequncias possveis de sua ao. Implica o uso de competncias e habilidades adquiridas tambm em outras reas como
meio para solucionar os problemas propostos, como clculos, leitura de grficos e mapas, interpretaes para contextualizar e compreender situaes
e processos histrico-geogrficos problematizados (Castillo, 1998).
9
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42
42
que so demandas complementares e que

necessrio mudar a perspectiva, passando
a considerar os contedos como meios necessrios para desenvolver as competncias
(como fim). O autor prope a resoluo de
situaes-problema como estratgia possvel para superar essa dificuldade e esse desafio: ao mesmo tempo em que o professor
trabalha os contedos atravs da resoluo
de problemas, tambm possibilita o desenvolvimento da competncia de resolver problemas. Trata-se de superar uma situao
comum ao ensino tradicional que privilegia o
contedo, cujas aprendizagens so fugazes e
logo esquecidas, enquanto que as competncias adquiridas atravs dos contedos ficam
para sempre e podero ser usadas ao longo
de diferentes situaes e etapas da vida.
Castillo (1998) considera a rea das
Cincias Humanas como uma rea incomum,
cujos problemas so de difcil definio, dadas
as especificidades dos problemas sociais e seus
processos de soluo. Justifica sua posio argumentando que os problemas so de explicao multicausal, carregam necessariamente opes de valor e so intermediados pelos
meios de comunicao.
As dificuldades esto no nmero de variveis
e de circunstncias que intervm na definio
de um problema, tornando difcil dizer quais
as mais determinantes. A causalidade mltipla
ou complexa dos eventos nessa rea requer
exame mais detalhado dos fatores causais e
suas conexes, pois h uma tendncia do ensino tradicional de trabalhar com causalidade
linear e cadeia de conexes simples.
Quanto s solues dos problemas propostos: so interpretaes e no so neutras do
ponto de vista moral ou ideolgico; implicam
necessariamente opes de valor, que comeam pelo ponto de vista do prprio pesquisador, o que traz importantes consequncias;
no h solues corretas para os problemas
sociais; a soluo precisa levar em conta,
muitas vezes, outros pontos de vista diferentes
dos que foram adotados. Isso no deve levar
concluso de que nesta rea, por ser uma

discusso de carter aberto, tudo seja possvel
e aceitvel, que todas as respostas ou solues para os problemas pesquisados e discutidos sejam igualmente vlidas. Sempre h
solues melhores e piores para um problema
ou questo, e isso tanto a partir de critrios
tcnicos (coerncia, rigor) como de critrios
que contenham posies ideolgicas e morais
(justia, respeito ao meio ambiente, liberdade,
eficcia, rentabilidade, etc.).
A resoluo de problemas na rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias visa,
portanto, preparar o aluno para tomar decises e enfrentar situaes problemticas
tanto dentro quanto fora da escola. Isso inclui desenvolver a autonomia como princpio
pedaggico argumentar, pensar, formular hipteses, fazer escolhas, justificar , ser
crtico e responsvel pelo que faz ou pensa
(MACEDO, 1999). Inclui ainda a capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos,
com propostas de interveno na realidade,
trocando o contedo estudado em aula por
outros, pertinentes e adaptados aos problemas reais da vida em sociedade, tais como
desenvolver estratgias para resolver conflitos, saber cooperar, saber viver com normas,
conviver e interagir na diversidade cultural.
B - Competncias gerais da rea
Alm dessas trs competncias transversais, a
rea de Cincias Humanas articula competncias gerais relativas a trs diferentes eixos: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural10.
1) Eixo representao
e comunicao

Este eixo relaciona-se com as linguagens,
entendidas como instrumentos de produo de
sentido para as formulaes do intelecto humano, e faz referncias s formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos.
Registre-se que os Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas do Rio Grande do Sul assumem, para toda a educao bsica, os trs
conjuntos de competncias tambm propostos pelos PCN+, luz das suas inter-relaes com as competncias de Ler, Escrever e Resolver Problemas.
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Os PCN+ propem, para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que este
eixo se manifeste, nas disciplinas que a compem, atravs da competnica de entender
a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para
planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe11. Esta competncia oportuniza aos educandos:
(a) processar e comunicar diferentes informaes e conhecimentos;
(b) desenvolver a habilidade de comunicao (oral, escrita, grfica, pictrica, etc.);
(c) desenvolver atitudes e valores que reconheam a importncia da ao coletiva
para a construo do conhecimento; e
(d) situar-se socialmente, valorizando suas
produes e a de outros, enquanto construo das identidades sociais.
2) Eixo investigao e
compreenso

Este eixo relaciona-se com os diferentes
procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados nos processos
de interveno no real12.
Nele, esto implicadas trs competncias
gerais da rea de Cincias Humanas:
(1) compreender os elementos cognitivos,
afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros;
(2) compreender a sociedade, sua gnese e
transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a
si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; e
(3) entender os princpios das tecnologias
associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre os quais os de
planejamento, organizao, gesto, trabalho
de equipe, e associ-los aos problemas que
se prope resolver.
3) Eixo contextualizao
sociocultural
43
43
Contextualizar social ou historicamente os

conhecimentos refere-se diversidade, portanto, constituio dos diferentes significados
que aes e saberes de ordem variada podem
assumir em diversos contextos sociais13.
A transposio do eixo contextualizao sociocultural para a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias, segundo os
PCN+, ocorre no ensino bsico atravs de:
(1) compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana
com a paisagem, em seus desdobramentos
polticos, culturais, econmicos e humanos;
(2) compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade,
aos direitos e deveres da cidadania, justia
e distribuio dos benefcios econmicos;
(3) traduzir os conhecimentos sobre a
pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas
ou questes da vida pessoal, social, poltica,
econmica e cultural;
(4) entender o impacto das tecnologias
associadas s Cincias Humanas sobre sua
vida pessoal, os processos de produo, o
desenvolvimento do conhecimento e a vida
social; e
(5) aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida14.
O quadro a seguir apresenta a correlao entre essas competncias gerais, os
conceitos estruturantes e as habilidades especficas da rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias.
PCN+, rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2002: 28.

Conferir a este respeito as definies contidas nos PCNEM, 1999, p. 296.
13
PCNEM, 1999, p. 296.
14
Cf. PCN+, 2002: 30-31.
11
12
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REA CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

EIXOS DE
COMPETNCIAS
44
44
Representao e
comunicao
1. Entender a importncia
das tecnologias
contemporneas
de comunicao e
informao para
planejamento,
gesto, organizao e
fortalecimento do trabalho
de equipe.
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Relaes Sociais
Identidade
tica
Cultura
Trabalho
Poder
Dominao
Espao
Investigao e
compreenso
1. Compreender os
elementos cognitivos,
afetivos, sociais e
culturais que constituem a
identidade prpria e a dos
outros.
2. Compreender a
sociedade, sua gnese
e transformao, e os
mltiplos fatores que
nela intervm como
produtos da ao
humana; a si mesmo
como agente social; e os
processos sociais como
orientadores da dinmica
dos diferentes grupos de
indivduos.
3. Entender os
princpios das
tecnologias associadas
ao conhecimento do
indivduo, da sociedade
e da cultura, entre as
quais as de planejamento,
organizao, gesto,
trabalho de equipe,
HABILIDADES15
- Interpretar historicamente fontes documentais de
natureza diversa.
- Analisar a produo da memria e do espao
geogrfico pelas sociedades humanas.
- Associar as manifestaes culturais do presente aos
seus processos histricos.
- Comparar pontos de vista expressos em diferentes
fontes sobre um determinado aspecto da cultura.
- Valorizar a diversidade do patrimnio cultural
e artstico, identificando suas manifestaes e
representaes em diferentes sociedades.
- Interpretar diferentes representaes do espao
geogrfico e dos diferentes aspectos da sociedade.
- Identificar os significados histricos das relaes de
poder entre as naes.
- Analisar os processos de transformao histrica e
seus determinantes principais.
- Comparar o significado histrico da constituio
dos diferentes espaos.
- Reconhecer a dinmica da organizao dos
movimentos sociais e a importncia da participao
da coletividade na transformao da realidade
histrico-geogrfica.
- Identificar diferentes representaes cartogrficas de
um mesmo espao geogrfico.
- Analisar o papel dos recursos naturais na produo
do espao geogrfico, relacionando transformaes
naturais e interveno humana.
- Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais e
a organizao do espao geogrfico.
- Correlacionar textos analticos e interpretativos
sobre diferentes processos histrico-geogrficos.
- Confrontar formas de interaes culturais,
sociais, econmicas, ambientais, em diferentes
circunstncias histricas.
- Identificar registros em diferentes prticas dos
diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
- Analisar o papel do direito (civil e internacional) na
estruturao e organizao das sociedades.
- Analisar a ao das instituies no enfrentamento
de problemas de ordem econmico-social.
- Comparar diferentes pontos de vista sobre
situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica,
identificando os pressupostos de cada interpretao
e analisando a validade dos argumentos utilizados.
- Reconhecer alternativas de interveno em conflitos
sociais e crises institucionais que respeitem os
A base utilizada para a seleo de habilidades a matriz de competncias e habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, realizada
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias, Exame Nacional de
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA 2002.
15
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
e associ-las aos
problemas que se prope
resolver.
Contextualizao
sociocultural
1. Compreender
o desenvolvimento
da sociedade como
processo de ocupao
de espaos fsicos e das
relaes da vida humana
com a paisagem, em
seus desdobramentos
polticos, econmicos
e sociais. (Redao
sugerida)
2. Compreender a
produo e o papel
histrico das instituies
sociais, polticas e
econmicas, associandoas s prticas dos
diferentes grupos e atores
sociais, aos princpios que
regulam a convivncia em
sociedade, aos direitos
e deveres da cidadania,
justia e distribuio
dos benefcios
econmicos.
3. Traduzir os
conhecimentos sobre a
pessoa, a sociedade, a
economia, as prticas
sociais e culturais em
condutas de indagao,
anlise, problematizao
e protagonismo diante
de situaes novas,
problemas ou questes
da vida pessoal, social,
poltica, econmica e
cultural.
4. Entender o impacto
das tecnologias
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
HABILIDADES
valores humanos e a diversidade sociocultural.
- Identificar o papel dos diferentes meios de
comunicao na construo da cidadania e da
democracia.
- Analisar as conquistas sociais e as transformaes
ocorridas nas legislaes em diferentes perodos
histricos.
- Analisar o papel dos valores ticos e morais na
estruturao poltica das sociedades.
- Relacionar criticamente formas de preservao da
memria social.
- Identificar referenciais que possibilitem erradicar
formas de excluso social.
- Identificar em diferentes fontes os elementos que
compem o espao geogrfico.
- Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas
interaes na organizao do espao, em diferentes
contextos histrico-geogrficos.
- Relacionar as implicaes socioambientais do uso
das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos.
- Discutir aes sobre as relaes da sociedade com o
ambiente.
- Propor formas de atuao para conservao do
meio ambiente e desenvolvimento sustentvel.
- Reconhecer a importncia do trabalho humano, a
partir da identificao e anlise de registros sobre as
formas de sua organizao em diferentes contextos
histrico-geogrficos.
- Analisar as formas de circulao da informao, da
riqueza e dos produtos em diferentes momentos da
histria.
- Comparar diferentes processos de produo e suas
implicaes sociais e espaciais.
- Identificar vantagens e desvantagens do
conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas
diversas sociedades em diferentes circunstncias
histricas.
- Reconhecer as diferenas e as transformaes que
determinaram as vrias formas de uso e apropriao
dos espaos agrrio e urbano.
- Identificar e interpretar formas de registro das novas
tecnologias na organizao do trabalho e da vida
social e pessoal.
- Interpretar fatores que permitam explicar o
impacto das novas tecnologias no processo de
desterritorializao da produo industrial e
agrcola.
- Analisar a mundializao da economia e os
processos de interdependncia acentuados pelo
desenvolvimento de novas tecnologias.
- Comparar as novas tecnologias e as modificaes
45
45
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
46
46
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
associadas s Cincias
Humanas sobre sua
vida pessoal, os
processos de produo,
o desenvolvimento do
conhecimento e a vida
social.
5. Aplicar as tecnologias
das Cincias Humanas
e Sociais na escola, no
trabalho e em outros
contextos relevantes para
sua vida.
II- Interdisciplinaridade
e contextualizao nas
Cincias Humanas
A relevncia do desenvolvimento de competncias na educao bsica exige que a
aprendizagem seja interdisciplinar e contextualizada. A compreenso dos sentidos e a
capacidade de relacionar a teoria com a
prtica em todas as disciplinas do currculo
(artigos 32, 35 e 36 da LDB) so dois marcadores importantes que apontam para o fato
de que o objetivo da educao bsica no
formar pequenos cientistas ou filsofos,
dedicados ao conhecimento puro, tal como
produzido pela academia, mas um conhecimento em ao, que ganha sentido por sua
relao com a cultura prxima do aluno.
Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos fundamentais para
realizar a transposio didtica, pois convertem o conhecimento acadmico em objeto
de ensino, selecionam e recortam os contedos de acordo com a proposta pedaggica.
Portanto, para propiciar a aprendizagem de
competncias, preciso identificar os recursos didticos mais relevantes a serem utilizados, contextualizando seus contedos.
HABILIDADES
nas relaes da vida social e no mundo do trabalho.
- Relacionar alternativas para enfrentar situaes
decorrentes da introduo de novas tecnologias no
setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os
valores humanos e a diversidade sociocultural.
- Identificar os instrumentos para ordenar os eventos
histricos, relacionando-os a fatores geogrficos,
sociais, econmicos, polticos e culturais.
- Analisar as interferncias ocorridas em diferentes
grupos sociais, considerando as permanncias ou
transformaes ocorridas.
- Interpretar realidades histrico-geogrficas, a partir
de conhecimentos sobre economia, as prticas
sociais e culturais.
- Confrontar as diferentes escalas espao/temporais a
partir de realidades histricas e geogrficas.
- Posicionar-se criticamente sobre os processos de
transformaes polticas, econmicas, culturais e
sociais.
a) Interdisciplinaridade
A respeito de interdisciplinaridade, documentos oficiais (PCN) apresentam:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade
(...) utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos
de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma
funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber
diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (PCNEM, 1999: 22).
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel, mas no imprescindvel
, deve buscar unidade em termos de prtica
docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. (...) Em nossa proposta, essa prtica
docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, apoiado na
associao ensino-pesquisa e no trabalho com
diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportam diferentes interpretaes sobre temas/assuntos tratados em aula.
Portanto, esses so fatores que do unidade ao
trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas ( PCN+, 2002).
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Logo, na educao bsica, recurso a

ser utilizado para favorecer interconexes entre os conhecimentos atravs de relaes de
complementaridade, convergncia e divergncia. O mundo e seus problemas so complexos, mas o conhecimento que se constri
a partir dele no pode ser fragmentado.
As atividades interdisciplinares, desde que
as condies institucionais o permitam, podem ser tambm um fator motivador das
aprendizagens. Para isso, preciso selecionar temas ou problemas prximos vida da
comunidade, relacionados com os acontecimentos do mundo contemporneo ou presentes nos noticirios, e a eles agregar conhecimentos e desafios como ponto de partida
para a abertura investigativa, que ultrapasse
o senso comum e os contextos mais imediatos. O objetivo em vista tornar a aprendizagem significativa para os educandos atravs
da integrao das disciplinas, uma vez que o
mundo e seus problemas raramente so apenas disciplinares.

b) Contextualizao
Quando se fala em contextualizao, fala-se em estratgias necessrias para a construo de significados. Literalmente, contextualizar remeter uma referncia a um texto,
entendendo que, sem essa remisso, o texto
perde parte substancial de seu significado.
Em sala de aula, isso pressupe que, para
tornar os contedos disciplinares significativos para os educandos, preciso que sejam
remetidos aos seus contextos.
Os contextos podem ser compreendidos
pelo menos em dois sentidos. No primeiro
sentido, chamado de hermenutico16, contextualizar remeter um texto ou um conceito
obra ou teoria do qual ele faz parte, ao
seu contexto histrico e social e at mesmo
ao contexto biogrfico do seu autor. Neste
sentido, contextualizar dar significado aos
textos a partir de uma remisso s condies
que lhe deram origem. Por exemplo, para
tornar significativo um conceito da filosofia

poltica de Maquiavel, importante remeter
esse conceito ao contexto social e poltico 4747
das repblicas italianas do Renascimento ou,
ento, ao debate filosfico da poca.
Num segundo sentido, chamado de sociocultural, contextualizar tornar o tema prximo da realidade do aluno, tanto de sua prtica social quanto de sua cultura e histria.
O trabalho com situaes-problema reais da
comunidade ou localidade dos educandos
um bom exemplo dessa acepo, que exige o
entendimento dessa situao tambm em um
contexto mais amplo. Em ambos os casos,
o objetivo da contextualizao possibilitar
que o aluno vivencie o conhecimento como
algo relevante e, portanto, significativo.
III- Estratgias para

a ao docente
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final de cada etapa do
ensino bsico na rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias, o espao do trabalho escolar precisa ser ocupado por procedimentos didticos orientados para a construo
do encontro entre conceitos e competncias.
Para tanto, faz-se necessrio que a ao do
professor se d em funo da provocao e
mediao dos processos de construo de
conhecimentos e capacidades pelo educando. O professor instiga o questionamento, a
discusso, a pesquisa, isto , provoca; ele
tambm intervm constantemente nesse processo, encaminhando-o na direo dos objetivos propostos, isto , faz mediao. Este
documento entende que tais objetivos podem
ser alcanados no mbito de atividades centradas na resoluo de problemas.
Desenvolver competncias no aluno implica tambm um perfil de professor. Para Meirieu
(1998, 2005), uma das competncias bsicas
do professor saber propor boas estratgias
de aprendizagem. Isso, conforme o autor,
O termo hermenutica significa que alguma coisa tornada compreensvel ou levada compreenso; a hermenutica a cincia da
interpretao dos textos.
16
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48
48
saber trabalhar com situaes-problema.

Por isso, prope-se que as atividades a
serem formuladas aos alunos sejam contextualizadas, interdisciplinares e partam de
situaes-problema, tais como dilemas, paradoxos, projetos, estudos de caso, pesquisas, sadas de campo, tribunais, assembleias
e outras dinmicas pedaggicas que mobilizem competncias de uma maneira significativa. H, ainda, o uso de seminrios, pesquisas bibliogrficas, o uso de msica, poesia,
literatura, jornais e filmes para contextualizar
o tema a ser desenvolvido. Atividades com
esse perfil possibilitam o desenvolvimento da
autonomia dos alunos, mobilizando instrumentos de anlise, conceitos e diferentes esquemas de pensamento e competncias.
Outro aspecto a ressaltar a questo da
avaliao. Um procedimento avaliativo consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas
pelos alunos. A avaliao visa aferio de
conhecimentos, competncias e habilidades.
Portanto, precisa ser constituda de atividades
mediante as quais sejam avaliadas no ape-
Referncias
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Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
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CASTILLO, Jesus D. A Soluo de Problemas nos Estudos Sociais. IN: J. I. POZO, (Org). A Soluo de Problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
nas as aquisies cognitivas, mas tambm as

competncias alcanadas.
Concluso
O objetivo da rea desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas
em conscincias crticas e criativas, capazes
de gerar respostas adequadas a problemas
atuais e a situaes novas. Nesse sentido,
tarefa das Cincias Humanas o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para o exerccio da cidadania, ou seja,
que possibilitem compreender a sociedade
na qual se vive, construir a si prprio como
agente social, avaliar criticamente o sentido
dos processos sociais, usar as tecnologias associadas rea de Cincias Humanas e sustentar sua opinies com base em argumentos
consistentes, que superem o senso comum.
Os aspectos orientadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so complementados pelos Referenciais especficos
de cada disciplina, nos quais so apresentados os conceitos estruturadores e as competncias especficas de Histria, Geografia,
Filosofia e Sociologia.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Diretoria de Avaliao para Certificao de
Competncias, Exame Nacional de Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA Matriz de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2002.
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Jos Rivair Macedo
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Introduo
O conhecimento histrico imprescindvel
para que os indivduos tomem conscincia
do lugar que ocupam na sociedade, e a reflexo crtica sobre as mltiplas relaes entre passado e presente deve orientar a prtica
didtico-pedaggica da disciplina de Histria. Seu principal objetivo no ensino fundamental e no ensino mdio a ampliao da
conscincia a respeito da realidade de cada
indivduo, a partir do confronto com outras
realidades histricas.
O presente documento apresenta diretrizes e orientaes sobre o saber histrico escolar. Seus pressupostos encontram-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais, do ensino
fundamental e do ensino mdio, e nos Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, da Secretaria de
Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Aqui, a Histria tratada em sua especificidade, como disciplina escolar, e no como
disciplina acadmica, e suas preocupaes
dizem respeito aos objetivos, perspectivas e
mtodos relacionados quilo que se pode
denominar de cultura escolar1.
Parte-se do princpio de que a Histria,
enquanto passado vivido, no se altera nas
diferentes sries e ciclos do ensino bsico. O
passado enquanto passado o mesmo, mas
o que se modifica a maneira de compreender, organizar e interpretar os fatos, contextos e processos histricos. A proposta que
o conhecimento histrico seja organizado a
partir de conceitos estruturantes. Os contedos sero selecionados em diferentes graus
de complexidade e profundidade, permitindo
que os alunos possam, ao longo do ensino
bsico, desenvolver competncias e habilidades a partir deles. O que se prope um gradativo aprofundamento no tratamento dos
contedos, assim como nas competncias e
habilidades a serem desenvolvidas.
Trata-se a seguir de expor as vinculaes
do saber histrico escolar com as competn-
cias transversais dos Referenciais Curriculares 5151

da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul para a rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias, relacionadas com o Ler,
Escrever e Resolver problemas, vinculando-as aos trs eixos fundamentais ou conjuntos de competncias que lhe so prprios: o
da Representao e comunicao; da Investigao e compreenso; da Contextualizao sociocultural.
I A disciplina de Histria
A palavra histria pode ser entendida de
trs maneiras diferentes e complementares:
1) como a totalidade do passado vivido, de
todos os acontecimentos (polticos, sociais,
econmicos e culturais) ocorridos ao longo
do tempo; 2) como o conhecimento possvel
a respeito destas vivncias e experincias dos
seres humanos, obtido por meio de pesquisa;
3) como a reflexo crtica sobre o conhecimento do passado e as tendncias de estudo
dos historiadores.
A totalidade do passado to ampla que
muito dificilmente poderia ser apreendida.
Por isso, tanto o saber histrico acadmico
quanto o saber histrico escolar tendem a ser
seletivos. Resultam de opes tericas, metodolgicas, ou de escolhas pessoais daqueles
que se dedicam ao estudo, pesquisa e ao
ensino. Por isto que o conhecimento histrico est sempre sujeito a revises e aberto
aos avanos proporcionados por novas interpretaes e descobertas. Nas palavras do
historiador Leandro Karnal:
Existe o passado. Porm, quem recorta, escolhe, dimensiona e narra este passado um homem
do presente. Assim, uma vez produzido, todo texto
histrico torna-se ele mesmo objeto de histria, pois
passa a representar a viso de um indivduo sobre o
passado...
A representao do passado e do que consideramos importante representar um processo de
Para a caracterizao do lugar da histria ensinada no mbito da cultura escolar, ver o artigo de Oldimar CARDOSO: Para uma definio de
Didtica da Histria. Revista Brasileira de Histria, vol. 28, n 55, 2008, p. 153-170.
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constante mudana. Se a memria muda sobre fatos

concretos e protagonizados por ns, tambm muda
para fatos mais amplos. A histria est envolvida em
um fazer orgnico. viva e mutvel2.
52
52
Presente nos currculos escolares desde a

formao dos Estados Nacionais contemporneos, no sculo XIX, o saber histrico escolar desempenha papel importante na formao de uma memria coletiva vinculada
ao Estado e aos grupos de poder que o controlam. Veculo de identidade e de memria,
esse saber nunca neutro, nem desinteressado. Em torno de sua enunciao e de sua
definio, gravitam diferentes sujeitos e se
produzem diferentes sentidos para o poltico
e para o social. Assim, estruturado a partir
da narrao de grandes eventos, fundadores
e paradigmticos do sentimento patritico,
o ensino da Histria brasileira confundia-se
com a evoluo poltico-institucional do Estado, e a prpria diviso convencional de suas
trs partes constitutivas (Colnia, Imprio e
Repblica) sugere essa vinculao com a esfera poltica.
No Brasil, a Histria j aparecia como contedo sugerido para desenvolver as prticas
de leitura dos estudantes logo aps a criao
do Estado monrquico, em 1827, por determinao do Decreto das Escolas de Primeiras Letras. Tornou-se disciplina autnoma em
1838, por ocasio da criao do Colgio
Pedro II, instituio oficial de ensino pblico
associado ao Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro e ao Arquivo Pblico do Imprio.
Desde ento, sobre seu ensino incidiram diretamente as influncias do contexto poltico
nacional monrquico ou republicano , j
que a atribuio Histria da capacidade de
formar conscincias nunca passou despercebida das instituies de poder3.
Ao longo do sculo XX, a essa Histria imbuda de carter cvico foi associado o estudo
da evoluo da humanidade, compreendido

a partir de uma percepo eminentemente
etnocntrica, calcada numa rgida seleo
de contedos que apontava a evoluo dos
povos e naes, tendo por centro a Europa,
desde a Antiguidade, a Idade Mdia, a Idade
Moderna e a Idade Contempornea.
Entretanto, desde meados dos anos 1980,
passou a haver certo consenso entre historiadores, pedagogos, professores e polticas
educacionais a respeito dos limites inerentes ao modelo do saber histrico factual e
de sua vinculao a uma postura meramente reprodutora, passiva. No h dvida que
os caminhos da Histria ensinada devam ser
balizados por um conhecimento crtico, criativo, dinmico, e para tal no basta a reviso
dos contedos. necessria uma mudana
de atitude na prtica pedaggica e uma reviso dos procedimentos da aprendizagem4.
Referncia para os Estados Nacionais, a Histria pode tornar-se tambm uma referncia
para as sociedades e um instrumento para
a cidadania. Sobre esse papel formador da
disciplina, diz a pesquisadora Selva Guimares Fonseca:
A proposta de metodologia do ensino de Histria que valoriza a problematizao, a anlise crtica
da realidade, concebe alunos e professores como
sujeitos que produzem Histria e conhecimento em
sala de aula. Logo, so pessoas, sujeitos histricos,
que cotidianamente atuam, transformam, lutam e resistem nos diversos espaos de vivncia: em casa,
no trabalho, na escola, etc... Esta concepo de ensino e aprendizagem facilita a reviso do conceito
de cidadania abstrata, pois ela nem algo apenas
herdado via nacionalidade, nem liga-se a um nico
caminho de transformao poltica. Ao contrrio de
restringir a condio de cidado a de mero trabalhador e consumidor, a cidadania possui um carter
humano e construtivo, em condies concretas de
existncia5.
No obstante, haver de se levar em conta

as especificidades do saber histrico escolar
Leandro KARNAL. Introduo. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003,
p. 7-8.
3
A esse respeito, ver Manoel Lus Salgado GUIMARES. Nao e civilizao nos trpicos. O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o projeto de
uma histria nacional. Estudos Histricos (RJ), n. 1, 1988, p. 5-27; Circe Maria Fernandes BITTENCOURT. Ptria, civilizao e trabalho: o ensino de
histria nas escolas paulistas, 1917-1930. So Paulo: Loyola, 1990.
4
Para as primeiras discusses nesse sentido, ver Jaime PINSKY. O ensino de histria e a criao do fato Edio revista e atualizada. So Paulo: Ed.
Contexto, 2009; Marcos Antonio da SILVA (org). Repensando a histria. So Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1984.
5
Selva Guimares FONSECA. O ensino de histria e a construo da cidadania. In: Fernando SEFFNER; Jos Alberto BALDISSERA (orgs). Qual
ensino, qual histria, qual cidadania?. Porto Alegre: ANPUH/Ed. Unisinos, 1997, p. 18.
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enquanto campo do conhecimento e sua fundamentao didtico-pedaggica. Nesta tarefa, compete aos professores oferecer condies para que os alunos possam interferir
diretamente na elaborao do conhecimento
possvel a respeito do passado: 1) oferecendo-lhe os meios necessrios para que a Histria seja compreendida como representao
do passado, e no como o passado em si;
2) extraindo as informaes relativas ao passado de testemunhos histricos (sonoros; escritos; iconogrficos), bem como de estudos
e interpretaes histricas; 3) apontando as
tenses, divergncias e contradies que se
apresentam ao longo do processo de elaborao do conhecimento, de acordo com as
leituras e interpretaes sobre o passado e
sua vinculao com o contexto atual.
II Como ensinar Histria?

Nas atividades prticas em salas de aula
dos ensinos fundamental e mdio, na escolha dos materiais a serem empregados e na
seleo dos contedos, preciso no perder
de vista a relao estreita do ensino de Histria com o desenvolvimento de competncias
e habilidades especficas da rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias.
Para o saber histrico escolar, os trs eixos fundamentais formados a partir dos conjuntos de competncias de ler, escrever e
resolver problemas devero ser tomados
como propostas norteadoras da elaborao
do conhecimento. Essas so competncias
fundamentais, transversais a todo o processo
de desenvolvimento de habilidades. Segundo
os Referenciais Curriculares do Estado do Rio
Grande do Sul rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias:
A competncia um guia melhor para educar
para a vida do que os contedos isoladamente, pois
a velocidade das mudanas pode tornar rapidamente
desatualizadas muitas informaes. J a competncia, uma vez adquirida, possibilita o enfrentamento
de situaes inditas com autonomia e proficincia,
e viabiliza a aprendizagem de forma continuada ao
logo de toda a vida.
A competncia se caracteriza como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente 5353
numa determinada situao-problema. Na
medida em que o saber histrico escolar supe escolhas, saber efetuar recortes, formular ou reformular problemas, eleger temas de
discusso e pesquisa e saber articular informaes e conceitos so habilidades imprescindveis na atividade didtico-pedaggica.
Ensinar a ler e a formar leitores uma das
funes essenciais do ensino bsico. Para
o saber histrico escolar, ensinar a ler significa preparar os alunos para as diferentes
dimenses de leitura que se apresentam na
reapropriao de dados do passado. A compreenso das realidades passadas depende
da leitura em primeiro lugar dos documentos
histricos. E tambm da leitura de interpretaes formuladas sobre o passado por escritores, historiadores e cientistas sociais. Por
meio da leitura, espera-se que o aluno seja
instigado a se posicionar criticamente, a argumentar, duvidar, indagar, enfim, problematizar a reflexo sobre o contedo e interagir
com o tema.
Para a leitura, preciso estabelecer uma
distino de valor entre fontes primrias e
referncias bibliogrficas. As primeiras resultam da experincia dos sujeitos histricos e,
nessa condio, informam diretamente sobre
os acontecimentos do passado, fornecendo
dados brutos que precisam ser selecionados,
analisados, avaliados. As outras constituem
interpretaes sobre o passado. So obras
de carter historiogrfico, o resultado de
pesquisas que esto sujeitas a confirmao,
questionamento, reviso, e crtica. Alm disso, a leitura poder dizer respeito no apenas a textos escritos, mas a outras formas de
linguagem como a visual e a sonora.
O ato de escrever ou reescrever textos
exige que sejam desenvolvidas diversas habilidades de compreenso, interpretao e
expresso. Ao realizar atividades que desenvolvam essa competncia, os alunos estaro
tambm ampliando a competncia leitora
e de resoluo de problemas, encontrando
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condies de organizar seus conhecimentos e,

no caso especfico da Histria, de se posicionar criticamente em relao s diferentes realidades temporais trabalhadas na disciplina.
Enfim, no mbito do saber histrico escolar, a ao pedaggica de resolver problemas implica pr em prtica diversas operaes de anlise relacional, comparativa. Essas anlises sero qualitativas, quando o objetivo for compreender, avaliar e interpretar
textos narrativos. Mas tambm podero ser
quantitativas, quando as informaes estiverem expressas em dados numricos de quadros e tabelas das tendncias sociais e econmicas, por exemplo. Aqui, espera-se que
eles possam detectar propores, aumentos
e recuos das tendncias estudadas.
Alm dessas competncias transversais,
ser preciso considerar as competncias
especficas da rea de Cincias Humanas,
que se desenvolvem em torno de trs eixos
principais: Representao e Comunicao;
Investigao e Compreenso; Contextualizao Sociocultural, conforme estabelecem os
Parmetros Curriculares Nacionais.
Representao e comunicao esto diretamente ligadas ao modo de compreender
e interpretar a realidade que se apresenta
aos nossos olhos. Trata-se de saber processar
e comunicar diferentes informaes e conhecimentos, entendendo a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e
informao. Nesse aspecto, seria inclusive o
caso de insistir na importncia a ser dada aos
recursos disponveis na internet e nos cuidados necessrios para o uso adequado dessa
ferramenta de pesquisa. A grande capacidade de armazenamento de informaes obriga os educadores a repensarem seu papel
como formadores e orientadores, porque, na
era da tecnologia digital, a disponibilizao
virtual de dados exige cada vez mais que se
saiba avaliar, selecionar e organizar criticamente as evidncias documentais e referncias bibliogrficas sobre os mais variados
temas de estudo.
Quanto ao eixo Investigao e compreenso, fundamental que sejam oferecidos
recursos que capacitem o aluno a pensar

historicamente. preciso superar o tipo de
ensino eminentemente reprodutor, pronto e
acabado, e investir em aes didtico-pedaggicas criativas, dinmicas, questionadoras, desafiadoras. Para a compreenso dos
fenmenos sociais e culturais em sua historicidade, necessrio que os alunos exercitem
prticas que desenvolvam habilidades (identificar, descrever, caracterizar, ordenar as informaes) e que culminem em competncias
como a atitude crtica e metdica. Outras
habilidades e/ou competncias pretendidas
e desejveis, como comparao e anlise,
dependem diretamente dos conceitos postos
a sua disposio para estudo.
Nas aulas de Histria, conceitos to frequentemente utilizados, como o de guerra,
por exemplo, no devero ser empregados
descolados de realidades histricas especficas. Ser preciso considerar as formas prprias de combate (infantaria na Grcia e em
Roma; cavalaria na Idade Mdia, artilharia),
as tticas e estratgias utilizadas em diferentes contextos blicos, a dimenso poltica,
econmica e cultural e as implicaes sociais
dos conflitos em diferentes pocas e sociedades. Os mesmos cuidados com a busca
da especificidade, da historicidade, devero
acompanhar o uso de tantos outros conceitos habitualmente presentes na anlise de
historiadores e cientistas sociais. O melhor
evitar generalizaes como Estado, Nao,
Revoluo, Classe ou Democracia, e adotar
conceitos mais precisos e historicamente datados como Estado Absolutista no sculo XVII
ou Estado-Nao no sculo XIX, Revoluo
francesa ou Revoluo Russa, classe operria ou classe mdia, democracia ateniense
ou democracia americana.
Das competncias gerais da rea de Cincias Humanas, aquela que est mais diretamente vinculada s preocupaes do saber
histrico escolar diz respeito Contextualizao sociocultural. prprio da histria
buscar compreender o desenvolvimento da
sociedade a partir das relaes sociais, polticas, culturais e econmicas. A historicidade
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dos fenmenos humanos depende do quanto

se possa compreender as noes de durao
e os diferentes ritmos da dinmica histrica.
Para que o conhecimento seja desenvolvido a partir de um ponto de vista relacional,
conceitual, as operaes de anlise (identificao, interpretao, associao, comparao) devero promover o entrecruzamento
de dados, temas e contedos histricos selecionados, como, por exemplo, a questo da
religiosidade popular e sincretismo na Europa medieval, na Amrica Latina e no Brasil; o
problema da industrializao na Europa, na
frica e na Amrica; o impacto das migraes
na Histria; as diferentes formas e representaes das naes e repblicas nos sculos
XIX e XX. Considera-se que o conhecimento
nasce da comparao e da confrontao de
textos e registros histricos, de modo que se
possam perceber as uniformidades, regularidades e variaes na durao temporal do
passado e sua relao com o presente.
Deste modo, na passagem do tempo, recortada por inumerveis aes cuja importncia ser maior ou menor de acordo com
o significado que lhe atribuirmos, possvel
identificar:
* Fatos, eventos ou acontecimentos,
que podem ser polticos (quando estiverem
ligados s aes que digam respeito s instituies do governo de uma coletividade),
sociais (quando estiverem ligados s aes
de indivduos ou grupos que constituem uma
coletividade) ou econmicos (quando estiverem ligados produo ou distribuio da
riqueza produzida numa dada sociedade).
Os fatos resultam de aes individuais ou
coletivas que transcorrem no cotidiano, e seu
significado ser maior ou menor de acordo
com o peso que vierem a ter nos destinos de
toda a coletividade, inclusive no significado
que venham a ter no momento em que estiverem sendo relembrados pelo saber histrico escolar.
* Conjunturas ou contextos, que podem
tambm ser polticos, sociais ou econmicos.
So conceitos empregados para designar o

conjunto de fatos ocorridos num certo lugar (cidade, pas, continente) e numa certa durao 5555
(ano, dcada, no mximo, sculo). Na anlise
da conjuntura o que se deve observar a maneira como as vrias partes ou fatos se combinam, ligando-se ou opondo-se, resultando em
situaes gerais relativamente estveis quando
comparados aos fatos individuais.
* Estruturas ou sistemas, que podem ser
polticos, sociais, econmicos e culturais. So
conceitos empregados para designar a forma
pela qual as diferentes partes ou elementos da
sociedade esto organizados, ligados, interagindo entre si. O conceito designa, ao mesmo
tempo: a) todo o conjunto de fatos e conjunturas; b) cada uma das partes deste conjunto;
c) as relaes destas partes entre si6.
* Processos histricos so sequncias de
fatos inter-relacionados por uma relao de
causalidade (interferncias mtuas, causais)
ou finalidade. Este relacionamento assinalado pelas lutas polticas e sociais, pelos
conflitos de interesses, pela vitria ou derrota
dos diferentes agentes histricos. Ao considerar os processos histricos, verificaremos que
a histria dinmica, marcada por avanos
ou recuos, dependendo da ao dos grupos
humanos que nela atuam. Ao buscar compreender esses processos, os alunos sero
estimulados a interagir com os fatos e conjunturas, estabelecendo um permanente dilogo entre passado e presente.
Na aplicao desses conceitos, a anlise
dever ser realizada a partir de pelo menos
dois pares de oposio:
Semelhanas/diferenas: Neste caso, o
confronto entre dados relativos ao passado
(testemunhos histricos; historiografia) com
dados da realidade social dos alunos ser
observado a partir daquilo que os assemelha e daquilo que os distingue. Atravs dessa
comparao, desenvolve-se a capacidade
de identificar, selecionar e organizar aquilo
que, no passado ou no presente, apresenta
ou no traos comuns.
Para a definio desses conceitos: Nadir Domingues MENDONA. Uma questo de interdisciplinaridade: o uso dos conceitos. Petrpolis: Ed. Vozes,
1985.
6
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Transformao/permanncia: Nesse caso,

a partir da observao das ligaes, interaes,
trocas, semelhanas ou diferenas, o que se
pretende detectar as descontinuidades ou
continuidades dos fenmenos em perspectiva
temporal diacrnica.
Pensados desta maneira, os fatos, contextos ou estruturas deixam de ser vistos por si
mesmos, mas passam a se subordinar s indagaes e aos questionamentos formulados
por professores e alunos, tornando-se parte
integrante do processo de aprendizagem.
III Conceitos estruturantes

Nos dois nveis de ensino da educao bsica, o objetivo fundamental preparar os alunos
para a vida, qualificando-os para a cidadania e
capacitando-os para o aprendizado permanente e autnomo. Com esse fim, o que se espera
que o prprio processo de aprendizagem lhes
possibilite experincias em que possam atuar e
participar diretamente, como produtores de conhecimento. Para isso, as experincias de sala
de aula precisam ser suficientemente criativas
e dinmicas, de modo a retir-los de uma posio eminentemente passiva no processo de
elaborao do conhecimento.
Tambm preciso insistir no aspecto interdicisplinar das reas de conhecimento que
integram o currculo, e no desejvel dilogo
entre campos do conhecimento como a Literatura, a Sociologia, a Geografia e a Filosofia. O que est aqui em pauta no a mera
aproximao, justaposio ou colagem de
contedos, mas a aproximao entre pontos
e elementos comuns e o distanciamento de
aspectos que so prprios de cada um dos
campos envolvidos na anlise, por um vis
eminentemente analtico, conceitual.
Para superar o alinhamento artificial dos
docentes dessas disciplinas, preciso promover uma transformao da prpria cultura
escolar, sem deixar de considerar as condies intelectuais e materiais do trabalho dos
professores, e no se passar do plano das

intenes, se no houver o compromisso
com a formao continuada e o entendimento dos fundamentos bsicos das reas do
saber que se pretende integrar. Sem isso, as
aes multidisciplinares podero resultar na
diluio da Histria nos espaos de outras
disciplinas, resultando em um somatrio de
conceitos e contedos emaranhados aleatoriamente, incapazes de formar sentido para
os estudantes.
Os conceitos so ferramentas imprescindveis para o fazer histrico em sala de aula.
Por seu intermdio, professores e alunos encontram meios para sintetizar ideias, articular
e reagrupar os dados inerentes realidade
social. Sua definio prvia e sua problematizao que devero determinar a eleio
de temas a serem estudados e a seleo dos
seus respectivos contedos.
Convm ressaltar, entretanto, que os conceitos somente podem ser entendidos em sua
historicidade. Quer dizer que eles devem ser
empregados para explicar certas realidades
do passado, mas no podem ser aplicados
indistintamente, como modelos a toda e
qualquer situao semelhante, sob pena de
incorrer em anacronismos. preciso sempre
circunscrev-los a realidades espaciais e temporais bem precisas. No momento em que
os conceitos so contextualizados, ganham
maior concretude histrica. Assim, em vez de
uma categoria mais geral, como trabalho,
prefervel refletir sobre as particularidades
do trabalho escravo, do trabalho servil
ou do trabalho assalariado7.
Tempo: O tempo situa-se como uma
noo-chave para o saber histrico escolar. Embora o tempo cronolgico continue a
ser uma referncia para a organizao dos
dados sobre o passado, a percepo das
mltiplas dimenses do tempo histrico que
precisa ser ressaltada na anlise dos fenmenos sociais, econmicos, polticos, culturais.
Que esse tempo histrico no seja linear,
nem homogneo, algo que foi claramente
Holien Gonalves BEZERRA. Ensino de histria: contedos e conceitos bsicos. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas
e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003, p. 46-47.
7
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proposto por Fernand Braudel, em seu clebre

estudo sobre a noo de longa durao. Ao
tempo breve e acelerado dos eventos na esfera do poltico, deve-se acrescentar o tempo mdio das conjunturas (aquele em que
as mudanas no se sucedem em ritmo rpido, e que deixa entrever vises de conjunto
mais amplas) e tambm o tempo lento, quase
imvel mesmo, das estruturas e da paisagem
geogrfica marcado pela extrema lentido,
pelas resistncias, pelas continuidades8.
Compreender as dinmicas do tempo
histrico exige que se leve em conta as diferentes instncias e ritmos em que se do
essas variadas ingerncias das foras sociais
e das relaes econmicas e culturais. Implica compreender os fatos histricos e seus
sujeitos dentro do tempo imediato de suas
aes, do tempo mdio dos contextos sociais
e polticos e do tempo longo das estruturas
econmicas, culturais e mesmo das atitudes mentais. Implica pensar a Histria como
cenrio de mltiplas possibilidades que se
apresentam nos fenmenos humanos.
Poder: As mltiplas formas pelas quais os
sujeitos se constituem, se organizam e se relacionam nas formaes sociais ao longo da
Histria esto ligadas ao exerccio do poder.
As relaes de poder permeiam as aes dos
sujeitos histricos e seu exerccio manifestase em diversas instncias da vida privada ou
da vida pblica (famlia, escola, fbrica), sobretudo nas relaes poltico-institucionais.
Atravs dessas instncias que se estabelecem relaes de dominao, hegemonia,
dependncia, submisso e resistncia. O
estudo da Histria poder contribuir para a
compreenso da natureza mutvel das organizaes polticas, a constituio dos Estados
Nacionais e de rgos de representao internacional, as formas de organizao poltica, as guerras, revoltas e revolues.
Cidadania: A atuao dos indivduos
junto aos rgos de representao de sua
comunidade, a conscincia social que
orienta a ao desses indivduos como su-
jeitos histricos e a percepo da dimenso coletiva dos fenmenos humanos conferem papel de primeiro plano ao conceito 5757
de cidadania. Neste particular, mostra-se
sempre necessria a reflexo sobre as lutas
sociais e movimentos organizados para a
aquisio de direitos civis por parte das camadas populares, das minorias religiosas,
tnicas, sexuais e etrias, considerando as
especificidades histricas dos contextos em
que ocorreram9.
Trabalho: A produo das condies materiais da existncia est ligada capacidade
de transformao da natureza a partir do esforo mental ou fsico despendido pelos seres
humanos. As alteraes observadas na paisagem (natural, rural, urbana), o emprego dos
recursos naturais ou industriais, o desenvolvimento de artefatos, tcnicas e processos de
transformao ao longo da Histria so partes
constitutivas da dimenso conceitual e histrica do trabalho. Interessa tambm identificar
os nveis das relaes de trabalho, no mbito
domstico, comunitrio, privado ou pblico, e
como as sociedades estruturaram em diferentes pocas as relaes de trabalho (escravo,
livre, servil; assalariado, informal ou formal)
e as divises do trabalho (braal, tcnico ou
intelectual; artesanal ou industrial).
Cultura: Ao lado das instituies polticas
e das formas de organizao social e econmica, as criaes culturais ocupam lugar
de relevo na Histria da humanidade. Nelas,
esto contidos os sentimentos, as formas de
sociabilidade, a representao da realidade
nas diferentes sociedades e nas diferentes
temporalidades, a construo de sentidos
compartilhados pelos diferentes grupos (sociais, sexuais, etrios, tnicos, nacionais, religiosos, regionais, etc.). A vida material no
est separada dos sistemas simblicos, dos
hbitos e costumes (de vesturio, alimentares), dos rituais e festividades, do lazer e
da diverso, pelos quais as coletividades expressam suas vises de mundo. Para o saber
histrico escolar, interessa avaliar as formas
Fernand BRAUDEL. Histria e cincias sociais: a longa durao. In: IDEM. Escritos sobre a histria. So Paulo: Ed. Pespectiva, 1978, p. 41-77.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5. a 8. Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998,
p. 72.
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pelas quais se operam as identidades culturais, as trocas, relaes e influncias entre os

grupos humanos.
Identidade: A busca da dimenso histrica do conceito de identidade pode revelar-se
promissora em sala de aula. Os sentimentos
de pertencimento produzidos pelas relaes
familiares, escolares, tnicas, culturais, religiosas, regionais, nacionais ou sociais criam
valores compartilhados pelos indivduos e
pelos grupos, que os aproximam. Essa proximidade, por outro lado, construda e medida a partir de critrios de diferenciao em
relao ao diverso, ao diferente, ao outro.
Ao avaliar as determinaes histricas presentes em conceitos como os de racismo,
patriotismo e regionalismo, professores e

alunos podero testar suas prprias convices e pontos de vista em relao aos integrantes de outras sociedades. Tero a oportunidade de discutir aspectos fundamentais
para o exerccio da cidadania, como o de
diversidade cultural, multiculturalismo, etnocentrismo, discriminao, segregao e preconceito10.
O quadro a seguir apresenta algumas
correlaes entre as competncias gerais da
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e os conceitos estruturantes e habilidades especficas da disciplina de Histria.
HISTRIA
EIXOS DE
COMPETNCIAS
Representao e
comunicao
1. Entender a importncia
das tecnologias contemporneas de comunicao
e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do
trabalho em equipe
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Trabalho
Poder
Cidadania
HABILIDADES
1. Identificar o papel dos diferentes meios de comunicao na construo da cidadania e da democracia.
2. Identificar e interpretar formas de registro das novas
tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal.
3. Identificar e interpretar registros sobre as formas de
trabalho em diferentes contextos histricos, relacionando-os produo humana.
4. Analisar as formas de circulao da informao, da
riqueza e dos produtos em diferentes momentos da Histria.
5. Comparar diferentes processos de produo e suas
implicaes sociais e espaciais.
6. Identificar vantagens e desvantagens do conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas diversas
sociedades em diferentes circunstncias histricas.
Para os conceitos de identidade e cultura, ver Martha ABREU & Raquel SOIHET (org). Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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HISTRIA
EIXOS DE
COMPETNCIAS
Investigao e
compreenso
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Tempo
1. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que

constituem a identidade
prpria e a dos outros.
2. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos
fatores que nela intervm
como produtos da ao
humana; a si mesmo
como agente social; e os
processos sociais como
orientadores da dinmica
dos diferentes grupos de
indivduos.
3. Entender os princpios
das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivduo, da sociedade e
da cultura, entre os quais
os de planejamento, organizao, gesto, trabalho
em equipe, e associ-los
aos problemas que se prope resolver.
EIXOS DE
COMPETNCIAS
Contextualizao
sociocultural
1. Compreender o desenvolvimento da sociedade
como processo de ocupao de espaos fsicos e
das relaes da vida humana com a paisagem,
em seus desdobramentos
polticos, culturais, econmicos e humanos.
2. Compreender a produo e o papel histrico das
instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos
diferentes grupos e atores
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Trabalho
Poder
Cultura
HABILIDADES
59
59
1. Associar as manifestaes culturais do presente aos

2. Comparar pontos de vista expressos em diferentes
fontes sobre um determinado aspecto da cultura.
3. Valorizar a diversidade do patrimnio cultural e artstico, identificando suas manifestaes e representaes
em diferentes sociedades.
4. Analisar os processos de transformao histrica e
seus determinantes principais.
5. Confrontar formas de interaes culturais, sociais,
econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias
histricas.
6. Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes
ou fatos de natureza histrica, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade
dos argumentos utilizados.
HABILIDADES
1. Associar as manifestaes culturais do presente aos
2. Comparar o significado histrico da constituio dos
diferentes espaos.
3. Confrontar formas de interaes culturais, sociais,
econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias
histricas.
4. Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
60
60
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
HABILIDADES
sociais, aos princpios que

regulam a convivncia em
sociedade, aos direitos e
deveres da cidadania,
justia e distribuio dos
benefcios econmicos.
3. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a
sociedade, a economia,
as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo
diante de situaes novas,
problemas ou questes da
vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
4. Entender o impacto das
tecnologias associadas s
Cincias Humanas sobre
sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
5. Aplicar as tecnologias
das Cincias Humanas e
sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua
vida.
IV Eixos temticos e
seleo de contedos
O presente documento parte do princpio
de que os contedos a serem ensinados no
so um fim em si mesmo, mas meios para
se alcanar objetivos previamente estabelecidos. Esses objetivos, por sua vez, vinculam-se
s competncias e habilidades anteriormente
apontadas, e nesse caminho que eles devero ser selecionados.
A partir do que estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais dos ensinos fundamental e mdio para a disciplina de Histria, no plausvel e nem aconselhvel
pensar em organizar e selecionar o contedo programtico a partir de uma perspecti-
va cronolgica e linear, visto ser impossvel

e desnecessrio retratar toda a Histria da
humanidade. Primeiro porque no faz parte
dos objetivos da educao bsica formar historiadores, depois porque, em geral, a perspectiva cronolgica e linear induz memorizao e repetio, e no compreenso.
Ao enfatizar o desenvolvimento de competncias e habilidades, os contedos passam a ser encarados como meios para levar os alunos a refletir, analisar e comparar
informaes dos diversos contextos histricos e geogrficos, de modo a confrontar
as realidades sociais que se apresentam no
tempo histrico. Isso no quer dizer que os
fatos e perodos convencionais tenham de
ser desprezados e muito menos abandonados, apenas deixam de ser concebidos
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como dados brutos, prontos e acabados,

e passam a ser tratados em sua especificidade, de acordo com indagaes que
possam vir a se tornar significativas para a
compreenso da realidade social de que os
alunos fazem parte.
Para realizar o estudo da Histria,
fundamental compreender e utilizar as noes bsicas de durao e temporalidade. A partir das referncias cronolgicas,
aprendemos a contar, medir e nos localizar tempo. Ao longo das atividades, ser
importante trabalhar com as marcaes
temporais utilizadas com maior frequncia
pelos historiadores, expressas em geral
em dias, meses, anos, dcadas, sculos
e milnios, e sempre que possvel estimular os alunos a preparar linhas de tempo.
Esse um bom ponto de partida para a
organizao dos dados e informaes histricas, mas no deve ser considerado fim
em si mesmo.
Ao trabalhar com a questo da passagem do trabalho escravo para o trabalho assalariado no Brasil da segunda metade do
sculo XIX, por exemplo, pretende-se que o
aluno desenvolva as competncias de contextualizar historicamente diferentes formas
de organizao social do trabalho, investigar
e compreender mudanas sociais ocorridas
em nvel conjuntural, refletindo e comparando dados, debatendo pontos de vista e
realizando snteses e concluses. Quando o
mesmo tema vier a ser estudado em outro
contexto histrico, surgiro boas possibilidades de aproximao ou distino conceitual.
A comparao entre o processo de transio
da mo de obra escrava no Brasil (com os
movimentos de resistncia dos escravos, o
movimento abolicionista, a legislao antiescravocrata e o movimento republicano) e
a abolio da escravido nos Estados Unidos (com o processo de independncia, a
Constituio, a Guerra Civil e o processo
de Reconstruo dos Estados do Sul, com o
aparecimento do racismo e da Ku Klux Klan)

permitir que os alunos exercitem sua capacidade de compreenso, anlise e reflexo 6161
crtica.
O fim de seleo de contedos por ordem cronolgica e por periodizao coloca o problema crucial de saber o que deve
orientar a organizao dos conhecimentos
histricos. De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais da rea de Histria11, os dois eixos transversais considerados
fundamentais so as categorias de trabalho
e cidadania. O primeiro, porque organiza
e d significado aos processos dinmicos do
fazer e da organizao social e econmica em diferentes tempos, espaos e condies sociais, e o segundo, porque se coloca
como axial na constituio da conscincia
social dos sujeitos e d suporte noo
de participao social e poltica no mundo
contemporneo.
Para o saber histrico escolar promovido
no Rio Grande do Sul, abrem-se assim possibilidades que podem redimensionar o papel
da escola como lugar privilegiado de reflexo
crtica e de transformao social. Nesse caso,
conviria afastar de imediato as opes cmodas de reorganizao curricular pelo vis dos
particularismos locais e regionais, que pouco
contribuiriam para o esclarecimento das especificidades da sociedade rio-grandense, alm
de fechar o circuito das complexas relaes
espaciais e temporais em mbito nacional,
continental, hemisfrico, e no mbito das mltiplas contribuies de grupos tnicos e sociais
que lhe deram e lhe do forma.
Caber aos professores avaliar que experincias histricas vivenciadas no Rio Grande
do Sul podem vir a ser tomadas como paradigmticas (a partir dos atores nela envolvidos; de seu impacto na sociedade) e confrontadas com experincias outras do Brasil e
do mundo, no presente e no passado. Partir
do vivido, daquilo que prenhe de significados para os sujeitos dos processos hist-
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5 a 8 Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.; BRASIL,
Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio PCN+ Orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: DF: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
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ricos e os sujeitos envolvidos no processo de

aprendizagem, o caminho proposto para
a busca de um conhecimento renovado, no
qual os fatos no falem por si, mas participem efetivamente do necessrio dilogo com
o nosso tempo.
De acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais, para as 5 e 6 sries do ensino
fundamental, imprescindvel que sejam proporcionadas aos alunos condies que lhes
permitam desenvolver reflexes de carter histrico a partir de realidades sociais concretas,
prximas. Eles devero partir de reflexes de
suas vivncias cotidianas e confront-las com
informaes sobre modos de vida de diferentes pocas e realidades sociais.
O eixo temtico proposto para este ciclo
gira em torno da Histria das relaes
sociais, da cultura e do trabalho. Os estudos devero enfatizar as relaes entre a
realidade histrica brasileira, a histria da
Amrica, da Europa, da frica e de outras
partes do mundo, e caber ao professor selecionar os contedos que melhor explicitem as
diferentes formas pelas quais os seres humanos se relacionam com a natureza (atravs
do trabalho, da cultura material, da explorao econmica e das condies materiais
de subsistncia) e se organizam em torno das
atividades sociais e polticas (no espao do-
mstico e no espao pblico; em profisses,

atividades e papis sociais).
Nas 7 e 8 sries do ensino fundamental,
o eixo temtico diz respeito Histria das
representaes e das relaes de poder.
Trata-se de uma problemtica cujos temas
podem ser abordados a partir de perspectivas
mais gerais e tericas, embora continue a ser
recomendvel partir de estudos de realidades
concretas e prximas da vivncia dos alunos.
A partir do estudo de eventos e conjunturas
especficas, o que se pretende problematizar as relaes sociais a partir dos conceitos
estruturantes de poder, identidade e cidadania, a partir da Histria do Brasil e em relao com a Histria do mundo, com destaque
para a constituio dos Estados Nacionais e
as formas de expresso da cidadania ao longo da Histria.
A partir dessas orientaes gerais, prope-se a seguir um quadro de Referenciais
Curriculares que devero ser pensados, organizados, adaptados e reorganizados pelo
professor, de acordo com o projeto pedaggico da escola ou do local em que a escola
est inserida. A inteno apenas oferecer
elementos gerais para a constituio de um
saber histrico escolar minimamente equilibrado e articulado com as proposies gerais em mbito nacional:
DISCIPLINA DE HISTRIA SUGESTES DE CONTEDOS

Ensino fundamental
ANO
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Cultura
1. Identificar as singularidades de diferentes contextos histricos.

2. Comparar diferentes dimenses
temporais, a partir de dados da realidade local e regional.
3. Perceber as mudanas e permanncias em diferentes pocas.
4. Perceber as relaes entre sociedade, cultura e natureza, em diferentes momentos da Histria.
1. Os indgenas, primeiros povoadores

do Brasil e do Rio Grande do Sul.
2. A ocupao do espao territorial do
Rio Grande do Sul: sculos XVIII-XIX.
3. As misses e o processo de cristianizao no sul da Amrica portuguesa.
4. As migraes e a formao histrica
do Rio Grande do Sul e do Brasil: sculos XVIII-XIX
5. Campo, cidade e alteraes da paisagem na histria brasileira.
6. Industrializao e desenvolvimento urbano no Rio Grande do Sul e no Brasil.
5 srie
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ANO
6 srie
ANO
7 srie
ANO
8 srie
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Poder
1. Confrontar informaes sobre as

distintas formas de organizao do
trabalho em diferentes pocas e sociedades.
2. Refletir sobre as continuidades e
rupturas nas formas de relacionamento dos seres humanos com o
ambiente natural.
3. Identificar os processos dinmicos
e contraditrios de organizao da
produo econmica e das relaes
sociais no Brasil e no mundo.
1. Escravido e liberdade nas sociedades antigas e nas sociedades modernas.

2. Oficinas e trabalho artesanal no mundo feudal e no mundo capitalista.
3. Comrcio, colnia e explorao econmica no Brasil e na Amrica: sculos
XVI-XVIII.
4. Diviso social do trabalho e industrializao na Europa, Amrica e Brasil.
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Cidadania
Poder
1. Compreender a dimenso histrica das instituies polticas e relaes de poder contemporneas.

2. Identificar as semelhanas e diferenas entre formas polticas de
Estado (monarquias, repblicas, teocracias) e tipos de governo (democracias, ditaduras).
3. Comparar os fundamentos das
doutrinas polticas e movimentos polticos contemporneos.
4. Confrontar os conceitos de cidadania e de participao em diferentes contextos histricos do Brasil e do
mundo.
1. As revolues liberais e a inveno da

democracia: Estados Unidos e Frana,
sculo XVIII.
2. A formao dos Estados Nacionais no
Brasil e na Amrica Latina: sculo XIX.
3. Revoltas e contestaes regionais na
formao do Estado brasileiro. Estudos
de caso. O movimento farroupilha.
4. Cidadania, democracia e a Repblica
brasileira.
5. Ascenso e queda do mundo socialista: sculo XX.
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Poder
1. Pesquisar as diferentes formas de

comunicao social e seus respectivos contextos.
2. Comparar informaes sobre o
processo de constituio e desenvolvimento do capitalismo no Brasil, na
Amrica e na Europa.
3. Interpretar textos e documentos
sobre as condies sociais do trabalho no passado e no presente.
4. Contextualizar as manifestaes
culturais, estabelecendo as relaes
entre comunicao de massa, capitalismo e sociedade de consumo.
5. Relacionar o consumo de bens
simblicos (arte, formas de entretenimento, moda) com a sociedade
capitalista contempornea.
1. A dinmica do capitalismo e a globalizao (capitalismo mercantil e capitalismo industrial; capitalismo monopolista; globalizao e liberalismo).
2. Trabalho, tecnologia e robotizao na
sociedade industrial.
3. A sociedade de consumo e o mercado
de bens simblicos (histria das formas
de entretenimento, dos esportes e dos
espetculos; histria da moda e do consumo industrial).
4. Cinema, rdio e televiso como meios
de comunicao de massa.
5. Histria da informtica e da rede
mundial de computadores.
63
63
24/8/2009 12:45:50
Nas sries do ensino mdio, no h indicaes especficas de contedo, mas sugestes

64
64 que constituem desdobramentos dos eixos
transversais constitudos pelas categorias de
trabalho e de cidadania, associados com a
questo crucial do impacto das tecnologias
e formas de comunicao contemporne-
as. De acordo com as sugestes constantes

nos PCN+, de 2002, as atividades devero
ser estruturadas a partir dos eixos temticos
da Cidadania, diferenas e desigualdades, Naes e nacionalismos, Cultura
e trabalho e Transporte e comunicao
no caminho da globalizao.
DISCIPLINA DE HISTRIA SUGESTES DE CONTEDOS

Ensino mdio
ANO
1 srie
ANO
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Cultura
Representao
1. Comparar o papel das invenes,

tcnicas e tecnologias em diferentes
pocas.
2. Analisar documentos e bibliografia e extrair informaes e conceitos.
3. Compreender as distines entre
sistemas de organizao de trabalho, vinculando-os ao momento histrico em que foram criados.
4. Interpretar as representaes do
mundo do trabalho nas imagens artsticas (cinema, fotografia, pintura)
do sculo XX.
1. Tecnologia e inveno nas sociedades

antigas e medievais.
2. O nascimento das fbricas e do maquinrio.
3. O impacto social da industrializao
nas sociedades contemporneas.
4. Indstria e trabalho industrial no Brasil.
Estudos de caso. A industrializao e o movimento operrio no Rio Grande do Sul.
5. Cincia e saber nas sociedades industriais.
6. Os sistemas de organizao do trabalho: fordismo, taylorismo e toyotismo.
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Poder
Cidadania
Identidade
nacional
Identidade
regional
1. Compreender as relaes passado-presente nas organizaes polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as representaes e os mitos
construdos para as naes, os ideais
nacionalistas e os confrontos internacionais e regionais.
2. Caracterizar e distinguir as formas
de participao poltica no Estado
moderno, atravs dos partidos e dos
movimentos sociais.
3. Pesquisar e utilizar documentos
histricos e bibliografia sobre os temas de estudo.
4. Identificar a analisar as formas
polticas de Estado no Brasil e no
mundo.
1. Instituies e grupos de poder nas

Cidades-Estado greco-romanas.
2. Monarquias feudais e monarquias
nacionais na Europa Ocidental: sculos
XIII-XVI.
3. Os fundamentos polticos dos Estados-Naes: liberalismo, positivismo,
socialismo.
4. Poder, Estado e regimes autoritrios
no sculo XX.
5. Imperialismo, colonialismo e o processo de construo das desigualdades
em escala mundial.
6. Representaes identitrias regionais,
nacionais e internacionais no sculo XX.
2 srie
24/8/2009 12:45:50
ANO
3 srie
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Poder
Cidadania
Identidade
1. Identificar as transformaes e
permanncias histricas provocadas
pelos movimentos sociais, considerando as especificidades dos contextos em que ocorreram.
2. Estudar os processos de aquisio de direitos sociais e polticos de
grupos tnicos, sexuais e etrios nos
Estados contemporneos.
3. Refletir sobre as tenses sociais e
polticas nos processos de constituio dos Estados e naes.
1. Os fundamentos polticos da cidadania e os direitos humanos: sculos XIXXX.

2. O movimento operrio e o mundo do
trabalho na Europa e na Amrica.
3. Os camponeses, o mundo rural e a
questo da terra no Brasil e na Amrica
Latina.
4. Estado, diversidade tnica e racismo.
5. Histria das mulheres e das relaes
de gnero.
6. Histria dos movimentos culturais de
juventude (organizaes estudantis; grupos juvenis; movimentos musicais e culturais, como o rock, o rap e o reggae).
V - Estratgias
para a ao docente
e avaliao
Os procedimentos didticos que envolvem
a aprendizagem devem ser orientados visando ao desenvolvimento de um conhecimento
crtico, reflexivo, que desenvolva competncias a partir do uso das habilidades especficas antes mencionadas.
Dentre as competncias gerais da rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
aquela que est mais diretamente vinculada aos procedimentos especficos da anlise
histrica a Contextualizao sociocultural. Saber articular dados e informaes s
diferentes instncias temporais e atribuir-lhes
significado uma competncia de grande
potencial formativo.
Para a disciplina de Histria, o trabalho
com documentao primria mostra-se crucial, porque isso d aos alunos a oportunidade de participar diretamente na elaborao
de conhecimento a respeito do passado e
desenvolver as habilidades de organizao,
anlise e reflexo.
65
65
bem sabido o quanto, ao longo do sculo XX, o conceito de documento histrico

foi sendo ampliado e problematizado. Alm
dos documentos oficiais escritos (certides,
tratados polticos, processos judiciais, testamentos), os registros diretos do passado
passaram a dizer respeito a todas as instncias do cotidiano (cartas pessoais, dirios
e cadernos de anotao, poesias, letras de
msicas, grafites e inscries) e a todas as
formas de manifestao das atividades humanas. Ruas, praas, prdios pblicos, templos e monumentos so testemunhos vivos
da cultura material das sociedades e contm
registros precisos das criaes sociais e culturais. Alm disso, os documentos podero
ser orais, sonoros (tradio oral, msica) e
iconogrficos (pinturas em papel, tela ou
parede; imagens fixas, como a fotografia;
imagens em movimento, como a televiso e
o cinema)12.
De modo geral, os conhecimentos histricos tornar-se-o significativos para os alunos
quando estiverem relacionados na prtica ou
em teoria s suas vivncias e inseres histricas. Por essa razo, fundamental que ao
longo das sries de estudo aprendam e aprimorem a capacidade de reconhecer costumes,
Carla PINSKY (org). Fontes histricas. So Paulo: Editora Contexto, 2005; Maria do Pilar A. VIEIRA. A pesquisa em histria (Srie princpios). So
Paulo: Editora tica, 1989.
12
24/8/2009 12:45:50
66
66
valores e crenas de outros povos e de outras

pocas; que consigam distinguir as formas de
trabalho e de comunicao, as tcnicas e as
tecnologias de diferentes contextos histricos;
que possam reconhecer que os sentidos e os
significados para os acontecimentos histricos
e cotidianos esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com
as possibilidades e os limites construdos nas
conscincias dos grupos sociais, sexuais, tnicos e etrios.
O papel do professor deixa de ser o de
mero transmissor de informaes e contedos. preciso considerar que vivemos numa
sociedade marcada pela altssima capacidade de processar, armazenar e distribuir informaes em tempo real, atravs de meios
eletrnicos e digitais. Nessa sociedade informatizada, aos educadores, est reservado o
papel imprescindvel de seleo, organizao e interpretao das informaes, condio essencial para a insero social dos
indivduos.
Faz parte do trabalho do professor saber
estruturar uma proposta coerente de trabalho com a realidade social na qual a escola
em que atua est inserida, diagnosticar o que
os alunos sabem e pensam sobre o tema de
estudo, definir propostas de ensino, elencar
e escolher atividades pedaggicas adequadas e material didtico pertinente para cada
situao. Essas escolhas devem estar subordinadas a objetivos claramente estabelecidos
e articulados com as vivncias prprias do
meio de que faz parte. Nesse caso, sua funo passa a ser a de organizador do conhecimento, de orientador de atitudes positivas
e dinmicas dos alunos na busca de competncias e habilidades.
Na avaliao do processo de aprendizagem, fundamental que o professor
consiga ir alm dos limites das aferies
aritmticas, das mdias de acerto obtidas
pelo clculo entre respostas consideradas
certas ou erradas. A avaliao deve ser,

antes de tudo, um processo regulador da
aprendizagem, orientador e reorientador
do percurso escolar. Sua finalidade deve ser
a de certificar aquisies realizadas pelos
alunos, no apenas as de carter cognitivo,
mas tambm as competncias e habilidades
alcanadas.
Para avaliar o desenvolvimento das competncias e habilidades, o professor dever
considerar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para poder relacion-los
com as mudanas ocorridas no processo de
aprendizagem. Ser preciso levar em conta
a ampliao das noes, conceitos, procedimentos, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o durante e o depois.
parte importante da avaliao diagnosticar
a capacidade de iniciativa nas aes significativas para a aquisio de conhecimentos,
como a seleo e a coleta de informaes, a
capacidade de discernimento na leitura, reflexo e crtica dos textos e documentos, na
proposio de alternativas de anlise e interpretao das questes e problemas estudados, e na capacidade de expresso (oral,
escrita) dos resultados alcanados.
Concluso
O objetivo da disciplina de Histria proporcionar condies e oferecer ferramentas
conceituais para que os alunos possam compreender de modo crtico a maneira pela qual
a realidade social construda, e o quanto a
ao dos sujeitos resulta em diferentes modos de percepo dessa realidade. Ao definir
e estabelecer como objetivo a busca de competncias, mediante o desenvolvimento de
habilidades especficas, espera-se que a natureza relacional do saber histrico contribua
efetivamente para a formao de indivduos
indagadores, criativos, participantes efetivos
na sociedade.
24/8/2009 12:45:50
Referncias
ABREU, Martha; e SOIHET, Raquel (Orgs.). Ensino de
Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ptria, Civilizao e Trabalho: o ensino de histria nas escolas
paulistas, 1917-1930. So Paulo: Loyola, 1990.
______. O Saber Histrico na Sala de Aula. So Paulo:
Editora Contexto, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5a a 8a Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
______. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. PCNEM. Braslia: Secretaria de Educao
Mdia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999.
______. PCN+ ensino mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
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Roselane Zordan Costella
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Disciplina de Geografia
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A Geografia , por natureza, uma cincia interdisciplinar, abrangendo vrias reas

do conhecimento e utilizando conceitos que
envolvem a natureza e a sociedade em seus
aspectos econmicos, populacionais, polticos; enfim, tudo aquilo que permita a leitura
coerente do espao geogrfico. Entretanto,
como nas demais disciplinas que compem
a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, o envolvimento de vrios docentes em
aes multidisciplinares deve considerar as
condies intelectuais e materiais do trabalho dos professores e seu compromisso com
a formao continuada e o entendimento dos
fundamentos bsicos das reas do saber que
se pretende integrar. Sem isso, essas aes
resultaro na diluio da Geografia nos espaos de outras disciplinas e num somatrio de conceitos e contedos emaranhados
aleatoriamente, sem qualquer sentido para a
formao dos estudantes.
Em sntese, prope-se que o aluno desenvolva competncias e habilidades que lhe
permitam compreender, com mais clareza,
os diversos espaos que compem o mundo,
a partir de conceitos estruturantes da cincia
geogrfica, quais sejam, os de paisagem, lugar, territrio, territorialidade, redes, globalizao, escala e ambincia. Tais conceitos
balizaro o desenvolvimento das competncias de ler, escrever e resolver problemas, a
serem desenvolvidas durante a educao bsica, afastando-se das vises tradicionais que
dissociavam natureza e sociedade, desconsiderando as mltiplas e complexas relaes
de interdependncia que existem entre elas.
A Geografia constitui-se, assim, em caminho
que possibilita estabelecer relaes constantes entre espaos mais prximos e espaos
mais distantes e complexos. A compreenso
dessa complexidade decorre da condio de
representar o espao geogrfico. Para isso,
no basta perceb-lo, sendo preciso internaliz-lo e process-lo mentalmente. Tambm
faz parte dessa representao a capacidade

de transformar em conhecimento as inmeras
informaes que o mundo apresenta para, a
partir delas, compreender a produo espacial.
Competncias e habilidades
no ensino da Geografia
No que se refere s competncias e habilidades que se pretende desenvolver a partir
deste Referencial Curricular para o ensino da
Geografia nas escolas da Rede Pblica do Rio
Grande do Sul, foram levadas em conta as
indicaes contidas nas orientaes estabelecidas a partir da LDB/96 (Parmetros e Orientaes Curriculares), as quais so pautadas
em trs eixos: a competncia de representar
e comunicar, a de investigar e compreender e
a de contextualizar social e historicamente os
conhecimentos. Numa perspectiva mais detalhada, a Geografia deve levar o educando a:
Conhecer a organizao do espao
geogrfico e o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e do
lugar;
Identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de
modo a construir referenciais que possibilitem uma participao propositiva
e reativa nas questes socioambientais
locais;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos
estudados em suas dinmicas e interaes;
Compreender que as melhorias nas
condies de vida, os direitos polticos,
os avanos tcnicos e tecnolgicos e as
transformaes socioculturais so con-
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quistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda no so usufrudas por

todos os seres humanos e, dentro de
suas possibilidades, devem empenharse em democratiz-las;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender o espao, a paisagem, o
territrio e o lugar, seus processos de
construo, identificando suas relaes,
problemas e contradies;
Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de informao, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informaes sobre o espao
geogrfico e as diferentes paisagens;
Saber utilizar a linguagem cartogrfica para
obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos;
Valorizar o patrimnio sociocultural e
respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
No que se refere apreenso dos conceitos, importa lembrar que o aluno os compreende no apenas pelas informaes contidas
neles, mas pelas relaes que pode estabelecer com eles. Isso significa dizer que um
conceito compreendido quando o aluno se
apropria do novo, como resultado do processo de interao entre o conhecimento que
j possui e o que lhe apresentado.
Logo, a construo de conhecimentos somente se efetiva quando so desenvolvidos
mecanismos que levem os alunos a transformar informaes em conhecimentos, os
quais no esto centrados no contedo, mas
em infinitas possibilidades de aplicao em
situaes diversas.
A aplicabilidade do conceito, no entanto,
somente ser possvel se o aluno tiver desenvolvido competncias e habilidades necessrias para isso. Quando um adulto, fora da
escola, por exemplo, for utilizar a planta de
uma cidade para chegar a um lugar qualquer, ele aplica saberes geogrficos, e no
precisa ter visto antes uma planta da cidade,

para conseguir se orientar sobre ela.
Desse modo, no o contedo planta ou
cidade que acomoda esse saber, e sim o que
envolve a orientao: lateralidade, projeo
espacial, escala, leitura de smbolos e outros
elementos que no dependem da planta estudada, mas das habilidades e competncias
que foram adquiridas atravs desse estudo e
que, por sua vez, podero ser aplicadas em
infinitas plantas de infinitos lugares.
Quanto s habilidades e competncias que
norteiam o ensino da Geografia, elas tm sua
origem em trs competncias bsicas.
A primeira refere-se ao ler. Na Geografia, ler significa compreender os signos que
compem o espao em suas representaes.
Ler, sob essa tica, significa atribuir significados aos componentes do espao prximo e
distante, por meio de grficos, mapas, figuras e outros elementos que possam ser indicadores de entendimento do espao.
A segunda competncia refere-se ao escrever, o que corresponde ao textualizar,
com coerncia e entendimento, os acontecimentos articulados que envolvem o mundo
em diferentes escalas. O desenvolvimento
desta competncia visa desenvolver no aluno
a capacidade de produzir textos contextualizados no tempo e no espao.
A terceira competncia diz respeito ao
resolver problemas, o que, nesta cincia,
compreende o poder de argumentao frente a situaes que exigem reflexes suscitadas por dificuldades e tenses que o espao
apresenta. Resolver problemas , portanto,
propor solues no somente para situaes
imediatas, mas tambm para aquelas que o
aluno possa prever a partir das complexidades apresentadas pelo espao.
As habilidades que competem ao ensino
de Geografia dependem da observao,
pois o laboratrio desta cincia o campo, o
espao geogrfico, em suas diversas escalas.
O desenvolvimento dessa habilidade possibilita a compreenso dos diferentes elementos
que compem o espao e as relaes existentes entre esses elementos. A partir destas
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leituras, os alunos sero capazes de escrever sobre as aes que compem o espao
e refletir sobre as tenses e diferenas que
fazem parte da heterogeneidade observada,
podendo propor a resoluo dos problemas
que envolvem cada contexto observado.
Outra habilidade a compreenso da inter-relao dos eventos, tanto naturais como
sociais, no espao. Essa capacidade permite
a interpretao de dados e desenvolve a capacidade de ler e produzir textos e analisar os
problemas que o espao possa apresentar.
O ensino da Geografia tambm visa desenvolver a habilidade da representao
espacial. Representar um espao no somente perceb-lo numa leitura preliminar,
mas compreend-lo no mundo, numa escala
planetria e local. Quando representa em
seu imagtico um espao como a ndia, por
exemplo, importante que o aluno considere
no somente dados enciclopdicos memorizados sobre esse pas, mas aborde suas vivncias, as relaes que o pas apresenta em
seus aspectos humanos e econmicos, como
tambm as relaes histrico-espaciais que
tem com o restante do mundo.
A habilidade de compreenso espaciotemporal pontua toda a contextualizao
dos eventos que compem as relaes espaciais. Sem ter desenvolvido esta habilidade, o aluno ser incapaz de interpretar
as questes espaciais, o que dificultar sua
leitura do mundo. Cabe ao professor de
Geografia alfabetizar cartograficamente o
aluno, o que significa conduzi-lo compreenso dos signos, interpretando-os no contexto. A alfabetizao cartogrfica permite o
desenvolvimento das habilidades de leitura, produo e interpretao de mapas,
grficos, desenhos e outros elementos
que compreendem a representao do
espao.
Os conceitos que estruturam a disciplina
da Geografia devem estar presentes no desenvolvimento das habilidades e o professor
deve promover situaes em que os alunos
consigam compreender a articulao
existente entre o territrio, a paisagem,
o lugar, o espao, a escala, a territorialidade, a globalizao e as redes.

As habilidades descritas so fundamentais 7373
para que se desenvolvam as competncias.
Tornar o aluno competente proporcionarlhe a vivncia de diversas situaes em que
ele possa utilizar o que aprendeu para resolver diferentes desafios. Os desafios so
constitudos por situaes (e no contedos),
compostas por infinitas possibilidades articuladas no momento da aplicao, pelo aluno,
daquilo que ele aprendeu.
Como competncia a ser desenvolvida pelo
ensino da Geografia, importante destacar
o domnio da linguagem que articula o conhecimento dessa cincia, lembrando que esse
domnio vai alm da interpretao de signos,
compreendendo a aplicabilidade de qualquer
tema ou conceito na interpretao de fatos observados, inter-relacionados e assim compreendidos num contexto espaciotemporal.
O domnio da linguagem geogrfica
oportunizar ao aluno a compreenso de
diferentes mapas, grficos ou figuras que
representam o espao e suas relaes, pois
saber ler o espao saber escrever sobre ele
e assim ter condies de interagir com ele.
Outra competncia fundamental a
transposio dos eventos que compem
o espao em diferentes escalas. Por meio
dela possvel estabelecer uma relao
constante do lugar do aluno com outros lugares do mundo. A capacidade de representar diversos lugares e compreender as relaes existentes entre eles est relacionada a
todas as habilidades desenvolvidas. A operao dos conceitos geogrficos permite, com
maior naturalidade, a interpretao do espao em diferentes escalas.
O desenvolvimento do esprito crtico,
por sua vez, uma competncia que supe
argumentao, e saber argumentar est relacionado principalmente habilidade de
interpretao e anlise dos diferentes elementos que compem o espao. O aluno,
ao interagir com as relaes que o espao
apresenta de forma interpretativa, compreendendo os conceitos estruturantes da dis-
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ciplina, ser capaz de argumentar sobre o

mesmo, no somente criticando as relaes
consideradas tensas, mas tambm opinando
e posicionando-se diante dessas relaes.
Finalmente, registre-se que todo o evento
estudado em Geografia apresenta trs elementos fundamentais: a ao que representa
o prprio evento, o momento que o justifica
e o espao que o localiza. Portanto, a compreenso geogrfica depende, fundamentalmente, da capacidade de compreender
a dimenso espaciotemporal dos eventos
analisados. O espao e o tempo so categorias que auxiliam a leitura e a interpretao
de qualquer elemento que compe os conceitos estudados e articulados, a partir de sua
adequada contextualizao.
importante que todas as habilidades e
competncias aqui relacionadas estejam presentes em cada momento da aprendizagem, o
que envolve a vontade do aluno em aprender,
a condio do professor de ensinar e o valor
do conceito no ato da construo do conhecimento. grande, portanto, a responsabilidade do educador, que tambm deve se preocupar em tornar a educao um compromisso
interdisciplinar, que depende de saber ler a
linguagem de cada cincia e saber escrever o
que o outro possa interpretar, visando resolver
desafios que a vida possa apresentar.
Conceitos estruturadores
do ensino da Geografia
A Geografia, como qualquer outra cincia, apresenta na estrutura do seu contedo
uma base de conceitos importantes para a
compreenso das diferentes escalas dos espaos estudados. a partir desses conceitos
que os alunos constroem o conhecimento
geogrfico e tm possibilidade de aplic-los
sempre que necessrio.
Um dos conceitos que possibilita a compreenso do mundo dividido por fronteiras
polticas ou por outro tipo de poder o de
territrio, que compreende o domnio de
um determinado espao que apresenta certa
autonomia. Esse conceito aplicado sempre

que se estudam pases, estados, cidades ou
at lugares especficos compreendidos por
fronteiras concretas ou simblicas.
O conceito de territrio deve fazer parte do
cotidiano da sala de aula e ser contemplado
constantemente, pois a Geografia tambm explica a mobilidade das fronteiras nos mapas
que representam o mundo. Se esse conceito
for bem trabalhado, fica mais fcil fazer uma
leitura adequada dos mapas e suas modificaes no decorrer dos processos temporais.
Num olhar mais apurado, o territrio
pode tambm ser lido como uma paisagem
que compreende em si no somente o que
est sendo vivenciado, mas tambm um testemunho de vivncias de outros tempos, que
deixam significados aguados de relaes
temporais e espaciais.
A paisagem representa tudo aquilo que
se v num determinado momento, assim os
territrios abrangem muitas paisagens que
explicam as caractersticas destes territrios.
Quando o aluno constri o conceito de
paisagem, ele reconhece que existem inmeras composies espaciais sobre um mesmo
territrio. O mais interessante no estudo das
paisagens reconhecer que elas podero ser
observadas de formas diferentes por diferentes alunos, e assim essas inmeras interpretaes de um mesmo recorte de espao facilitam as discusses e apresentam ao aluno
possibilidades de ler essas representaes de
forma identitria, valorizando o seu saber e
respeitando a leitura e os saberes do outro.
O conjunto de acontecimentos, paisagens,
lugares e interpretaes, a partir de diferentes leituras de mundo, constitui o conceito
de espao geogrfico que definido como
todo espao pertencente ao planeta, que tem
como caractersticas marcantes a ao e a
inteno do homem:
O espao formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de sistema
de objetos e de sistema de aes no consideradas
isoladamente, mas como o quadro nico no qual a
histria se d (SANTOS, 1997, p. 51).
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Esse conceito, trazido por Milton Santos,

compreende o espao como um palco de
acontecimentos que se modifica constantemente em funo das aes dos homens sobre os
objetos que o espao apresenta. Imaginemos
uma rea urbana ou uma rea rural. Em ambas acontecem inmeras modificaes com o
passar do tempo e todos esses acontecimentos esto associados a outros acontecimentos.
Muitas vezes, o que ocorre no espao no do
interesse de todos os sujeitos que o compem,
e por isso que as relaes entre os acontecimentos podem gerar tenses e conflitos.
Essas tenses comprovam que o espao
heterogneo e contm infinitas relaes. Ao
estudar o espao com essa representatividade, permitido ao aluno vivenciar constantemente a condio de se posicionar e resolver problemas que aparecem na leitura dos
acontecimentos. O aluno precisa reconhecer
as contradies e se posicionar perante elas,
emitindo constantemente pareceres e reflexes sobre os problemas emergentes.
Ao compreender essas interaes, indispensvel que os alunos enxerguem sempre o todo
do espao como um conjunto e no como uma
soma de contedos estanques e sem sentido.
Por exemplo, ao estudar os continentes
separadamente, obedecendo a uma lgica
dos manuais didticos, costuma-se iniciar
por aspectos naturais, seguindo-se os humanos e os econmicos. Aps a conceituao
de cada gaveta, realiza-se uma prova para
avaliar se as informaes foram acumuladas,
reforando-se dessa forma a reproduo do
senso comum sobre o continente. Entretanto,
o que interessante para o aluno enxergar
no contedo as relaes que existem entre
os diferentes assuntos trabalhados. Assim, ao
estudar um continente, seria bem mais instigante relacionar constantemente o quadro
natural com a distribuio da populao,
com as riquezas minerais ou com a concentrao econmica, por exemplo.
Se o contedo for trabalhado de uma forma associada, o espao geogrfico ser entendido com maior facilidade e passar a ter
significado para o aluno.
O lugar um outro conceito importante

que compete Geografia. Estud-lo compreender os acontecimentos que esto mais 7575
prximos do aluno, pois o lugar representa o
espao de vivncia, de identidade, de continuao do prprio aluno e de suas relaes.
A leitura do lugar no simplista e unidirecional, ela carregada de contedo global
e compreende uma bagagem temporal que
explica muitos canais de conexes. No se
trata de sair do estudo da famlia na 1 srie
do ensino fundamental e de chegar ao estudo
do mundo na 8 srie do ensino fundamental,
como se faz na maioria das composies de
contedos sistematizados em escolas. Trata-se
de fazer com que, em cada srie, os alunos se
apropriem de cada lugar estudado, sentindoos, realmente, como um ponto identitrio.
Para que o aluno chegue a essa compreenso, o professor precisa conhecer o
contedo da Geografia, dominando sua essncia e tendo clareza da sua validade, e
ser capaz de transformar esse contedo em
conhecimento no pensamento dos alunos.
E para que o mundo seja um lugar para os
alunos, o professor deve estar sempre atento aos acontecimentos globais, cuidando
de lig-los vivncia de seus educandos e
considerando as inmeras relaes que se
estabelecem, atualmente, entre os diferentes
lugares do mundo.
A globalizao est vinculada a um
conjunto de inovaes na comunicao e
na informatizao, transformando o mundo em uma grande rede composta por diferentes elos e ligaes. Ao compreender
a globalizao, possvel compreender
as tenses existentes no mundo, os avanos de muitas naes e o recuo de outras,
tanto nas questes econmicas como em
indicadores sociais.
Os conceitos estruturantes aqui apresentados, e que compem o Referencial Curricular da Geografia, esto propostos de forma articulada e compreendem um conjunto
de aes a serem desenvolvidas na sala de
aula. A partir do entendimento dos conceitos
de territrio, paisagem, lugar, globalizao
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e espao geogrfico, os professores podero

trabalhar outros contedos que derivam dessa
compreenso.
O entendimento e a leitura de mapas, a
anlise de diferentes escalas, a textualizao
de espaos mundiais e a compreenso do
tempo e do espao como sistemas dinmicos
so consequncia de articulao dos diferentes conceitos estruturantes.
Contudo, fundamental lembrar aqui que,
para tornar esses contedos mais prazerosos e
desafiadores, os professores precisam estar sempre atentos a acontecimentos cotidianos, muitas
vezes simples, aproveitando-os em suas atividades de ensino e aprendizagem, pois a Geografia
tem como principal laboratrio de ensino o prprio mundo, em diferentes escalas, o que inclui,
de modo destacado, a sala de aula.
Contedos
relacionados aos
conceitos estruturantes
e s habilidades
e competncias.
Operacionalizao
metodolgica
A ttulo de sugesto, este Referencial Curricular relaciona as competncias compreendidas em cada bloco de contedos aos trs
eixos da disciplina, a saber:
Representar e comunicar, o que envolve
todas as leituras realizadas referentes
s relaes espaciais;
Investigar e compreender, o que se aplica s situaes de textualizao espacial; e
Contextualizao sociocultural, presente
no desenvolvimento do poder argumentativo e crtico que resultar na resoluo de
problemas evidenciados constantemente.
A relao entre a discusso dos conceitos
estruturadores e os contedos deve ser ntima
e complementar. Em cada bloco de contedos, que conter os conceitos por srie, sem-
pre haver essa relao, articulada ao desenvolvimento de habilidades e competncias.

Na 5 e na 6 sries do ensino fundamental, os alunos j devem reconhecer o espao
por meio da projeo espacial e precisam estar preparados para vivenciar cada momento da alfabetizao espacial. Portanto, importante trabalhar, por meio de oficinas, de
forma que os educandos participem de cada
etapa do processo da aprendizagem.
Antes de ler um mapa, por exemplo, ele
deve mapear; antes de estudar uma rosa dos
ventos, ele deve constru-la no ptio da escola; antes de ler um texto pronto referente
organizao espacial, ele deve textualizar a
partir de maquetes; e assim por diante.
Para serem capazes de ler diferentes espaos,
paisagens ou lugares, necessria a compreenso dos signos da Geografia na 5 e na 6
sries, graas aos quais sero instrumentalizados para atingir outros nveis de complexidade.
fundamental registrar que o diferencial
deve estar na metodologia trabalhada, j que o
aluno precisa participar ativamente da construo do conhecimento, quando a descentrao
deve se fazer presente, pois o aluno precisa,
paulatinamente, teorizar os conceitos, compreendendo-os e no apenas memorizando-os.
Contedos indispensveis para compreender a Geografia, como coordenadas geogrficas, fusos horrios, movimentos da Terra, por
exemplo, no podem ser trabalhados como
modelos fechados propostos pelo professor.
O aluno precisa antes manipular o globo para
compreender os movimentos, responder constantes indagaes para entender diferenas
de horas ou coordenadas geogrficas. Tudo
o que envolve o Universo deve ser trabalhado no sentido das relaes dos elementos que
compem o cotidiano do estudante, como
as questes de luminosidade, importncia da
Lua, as estaes do ano, as estrelas...
As paisagens climato-botnicas, por sua
vez, tambm devem aparecer em relao
com o lugar do aluno: por meio de sadas
de campo, os alunos observam, descrevem
e textualizam o espao para, posteriormente,
poder comparar os dados locais com escalas
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planetrias. Se o aluno mora num lugar onde

existam campos, por exemplo, este bioma
o ponto de partida para lev-lo a pensar em
outros lugares do mundo que registram a
mesma ocorrncia geogrfica e, a partir do
seu lugar, compreender as semelhanas que
caracterizam esses lugares.
Na 6 srie do ensino fundamental, os
alunos precisaro aplicar os conceitos construdos na 5 srie num espao ainda prximo. O estudo do Rio Grande do Sul dever
ser abordado de forma contnua, estabelecendo relaes com o Brasil, pois a partir
da compreenso das relaes estabelecidas
no Estado que se pode compreender, posteriormente, o pas e o mundo.
Metodologicamente, a 5 e a 6 sries
compreendem assuntos que devero ser
abordados num contexto de relaes cons-
tantes. As leituras e interpretaes de mapas,

grficos e tabelas devero pautar todos os
contedos. Para priorizar as competncias de 7777
ler, escrever e resolver problemas, interessante recorrer utilizao de msicas, poesias, charges, notcias, figuras e outros meios
que provoquem a reflexo do aluno.
O espao um sistema de aes e elas
precisam estar presentes em todas as questes. Um contedo no pode ser trabalhado
isoladamente, necessrio contextualiz-lo
no tempo e no espao. A leitura de mapas e
a comparao destes por meio de anlises e
interpretaes so um bom caminho metodolgico para representar o espao brasileiro e
coloc-lo no espao mundial, preparando as
leituras que sero realizadas em outras sries.
Em vista disso, apresentam-se a seguir os
blocos de contedos para a 5 e a 6 sries:
Sugestes de blocos de contedos (5 srie)

Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
1. Representar o espao vivido em suas

inter-relaes.
1. Nesta srie, os
conceitos estruturantes sero estudados
de forma mais prxima ao aluno:
Conceitos:
- Lugar, espao, paisagem e escala.
1. O aluno no seu
lugar, na sua paisagem, no seu espao;
A orientao aplicada ao lugar.
1. Sadas de campo pelo lugar do

aluno, textualizao, representao
de paisagem por meio de figuras,
desenhos e maquetes.
2. Compreender
comportamentos
cotidianos por meio
de transposio de
escalas espaciais.
2. Acontecimentos
cotidianos explicados
a partir do entendimento da dinmica
do espao sideral.
3. Ler o espao projetado nos mapas

em diferentes escalas.
3. O mapa e seus
signos
4. Compreender a
relao entre a localizao, o clima, a
vegetao e a ao
do homem no espao geogrfico.
4. O clima e a vegetao do lugar do

aluno relacionados
s paisagens mundiais.
2. Construo de maquetes localizando a Terra no Sistema Solar numa

escala fictcia; trabalho com o globo
nas mos dos alunos na construo
de hipteses; observao da Lua com
desenhos representativos de cada fase.
3. A partir da construo de maquetes, o aluno pode produzir mapas/
croquis por meio da viso vertical
das maquetes. importante que se
aplique os conceitos de orientao
e localizao nas leituras de mapas,
trabalhando com Atlas e produes
de textos a partir dessas leituras.
4. O aluno precisa observar o espao
prximo, fazer levantamentos das caractersticas desse espao e, por meio
de desafios, transferir essas caractersticas a escalas mundiais, atravs da
leitura de mapas, grficos e figuras.
Operacionalizao
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Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Ler e representar
paisagens diferenciadas do Rio Grande
do Sul e do Brasil.
Os conceitos estruturantes lugar,

espao, paisagem,
escala, territrio e
territorialidade
sero abordados
no contexto do Rio
Grande do Sul e do
Brasil.
1. As paisagens
relacionadas aos
aspectos naturais
econmicos e demogrficos.
1. Por meio de leitura de mapas, msicas, charges e desenhos, os alunos

interpretaro diferentes paisagens,
partindo do lugar das vivncias para
espaos maiores. As paisagens devem ser estudadas, nas inter-relaes,
compreendendo o espao como um
todo, por meio de desenho e textualizao das caractersticas que diferenciam as paisagens, argumentando
sobre diversas possibilidades de preservao e ocupao dos espaos.
2. Relacionar os diferentes eventos que

compem o espao
para explicar a sua
organizao.
2. Recursos naturais, econmicos e

populacionais em
diferentes paisagens
gachas e brasileiras.
2. Produo de textos e realizao de

leituras que favoream a textualizao do espao estudado. Leitura de
artigos jornalsticos, que apresentam
dinmicas que ajudem a interpretar o
espao. Utilizar vrios tipos de mapas
para comparar informaes, como a
distribuio populacional relacionada
ao clima, relevo, economia.
3. Compreender
numa escala espaciotemporal a dinamizao dos acontecimentos.
3. O aluno na vida
urbana e suas relaes com o campo:
indstria, agropecuria e servios.
3. Aproveitar os acontecimentos que

envolvem o aluno observado no seu
dia a dia para abordar os conceitos,
utilizando os produtos consumidos
por eles e considerando sua origem,
o destino, o valor e todos os servios
que envolvem a produo.
interessante abordar o conjunto
de relaes campo-cidade, evitando
trabalh-los separadamente.
4. Aplicar conceitos,
compreendendo a
articulao entre
territrios, paisagem
e lugar.
4. Abordagem do
Brasil regional e suas
relaes com o mundo.
4. As leituras de mapas favorecem

uma aprendizagem relacional, por
meio de levantamento de caractersticas que por sua vez regionalizam um
espao. interessante que o aluno
compreenda o porqu da regionalizao e possa justific-la. O mapa
contm dados que permitem esse
conhecimento, assim como a leitura e
a interpretao de paisagens que caracterizam e territorializam o espao.
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Os alunos de 7 e 8 sries podem compreender as relaes espaciais de maneira mais

abstrata, pois j so capazes de construir suas
prprias formas de pensamento e questionar
as organizaes espaciais defendendo pontos
de vista prprios e discutindo, com maior propriedade, os assuntos geogrficos.
A representao espacial deve compor um
conjunto de elementos inter-relacionados que
expliquem as aes que compem o espao
mundial. Para que as aes planetrias tenham
sentido na compreenso dos sistemas espaciais, os contedos precisam abordar diferentes territorialidades que justifiquem diferenas e
proximidades existentes entre os povos.
A proposta metodolgica que envolve o ensino da 7 e da 8 sries o estudo de um conjunto de paisagens que do conta da interpretao das aes que fazem parte do mundo.
O conhecimento no est potencializado em partes desconexas, pois as aes no

acontecem isoladas, mas sim internalizadas. 7979
Estudar um continente relacionando com outro e com o Brasil, por exemplo, uma proposta desafiadora, atravs da qual o aluno
pode observar as simultaneidades espaciotemporais para compreender o seu prprio lugar no mundo. Para isso, so importantes aulas dinmicas, planejadas de modo a oferecer
leitura e interpretao de mapas, textos didticos e jornalsticos. A partir da observao, os
alunos podem ser instigados a construir textos
resultantes de interpretaes e anlises reflexivas, motivadas pela necessidade de resolver
problemas.
Os contedos da 7 srie, respeitando a
ideia de territorialidades na composio do entendimento do espao, esto assim distribudos:

Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Compreender a
transposio dos
eventos em diferentes escalas espaciais.
Os conceitos estruturantes lugar, espao,

paisagem, escala,
territrio, territorialidade, globalizao e
redes so aplicados
no estudo de relaes estabelecidas
entre o continente
americano e o mundo.
1. Localizao e
composio dos
continentes definidos
por diferentes paisagens e caractersticas
inter-relacionadas.
1. indispensvel a apresentao dos

continentes mundiais, diferenciandoos com atividades de leituras de mapas, grficos e figuras, mostrando a
relao que eles tm entre si e com o
Brasil.
2. Ler as relaes
mundiais em diferentes contextos comunicacionais.
2. A situao geopoltica do Brasil e da

Amrica no contexto
da guerra fria e psguerra fria.
2. fundamental situar o aluno em

cada contexto que compreende os
acontecimentos, respeitando a escala
temporal do educando. interessante
que a representao de cada espao
se d a partir de acontecimentos locais e que os alunos transfiram constantemente esses acontecimentos para
diferentes leituras de mundo.
3. Desenvolver o
esprito crtico e o
poder de argumentao na compreenso
da espacialidade
mundial.
3. Diviso do mundo
em pases centrais
emergentes e perifrico , relao
desta diviso com a
formao de blocos
econmicos e questes ambientais.
3. importante para o desenvolvimento desta competncia situar o aluno

na espacialidade, mostrando o porqu
dele ser emergente e diferenciando o
seu cotidiano com outros pases pertencentes a outros grupos de pases.
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Competncia
80
80
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
4. Compreender o
espao e seus eventos
num sistema de aes
contextualizadas na
relao econmicosocial e natural.
4. Continente americano questes naturais relacionadas s

questes econmicas
e humanas.
4. Trabalhar esse contedo de forma

integrada, mostrando as relaes
existentes e o conjunto de situaes
que territorializam o espao. Sempre
mostrar ao aluno as causas e consequncias de cada evento espacial.
5. Ler e textualizar as
tenses que envolvem
o espao americano,
o Brasil e o mundo.
5. O domnio dos
Estados Unidos no
Brasil, Oriente mdio
e mundo. As relaes
geopolticas da Amrica Latina:
. As transformaes
cubanas.
. Guerrilha na Colmbia.
. Fronteiras mexicanas.
. O gs da Bolvia.
. A Itaipu e os brasiguaios no Paraguai.
. O Haiti e o Brasil.
5. As tenses geopolticas do continente americano, representadas no tempo

e no espao num sentido contextualizado. O aluno precisa entender as relaes compreendidas nessas tenses
com vistas leitura do mundo. Localizar no mapa as tenses e mostrar,
por meio de interpretaes de textos, o
poder que emana desses acontecimentos; fazer com que o aluno transforme
a informao em conhecimento.
Na 8 srie, as anlises compreendem

uma escala planetria, as relaes se ampliam, sempre tendo em mente o desafio
constante de construo e reconstruo de
hipteses. As teorias devem ser discutidas e
as realidades lidas, visando transformar informaes em conhecimento.
Para que os alunos sintam-se desafiados,
o professor dever question-los constantemente, por meio de provocaes que os
faam refletir sobre figuras que evidenciem
paisagens de mundo, reportagens jornalsticas que tragam a realidade de outros pa-
ses, filmes que possam mostrar o cotidiano

de uma poca num determinado espao, por
exemplo, utilizando msicas que retratem um
lugar determinado. Todas essas atividades
faro a diferena no momento da aprendizagem, e assim as informaes trazidas por
esses diferentes meios, depois de discutidas e
relacionadas aos conceitos estudados, sero
transformadas em conhecimento.
Para que o aluno compreenda as aes
que formam o espao geogrfico, importante que o professor d ateno s sugestes de contedos propostos:

Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Representar a
espacializao pela
articulao do poder
e das relaes de
trabalho.
Na 8 srie a relao
dos conceitos estruturantes contempla o
espao planetrio de
forma interpretada e
argumentativa:
Conceitos:
. lugar, espao, paisagem, escala, territrio,
1. Estudo Integrado
do Continente Europeu e Africano.
. Localizao e partilhas.
. Paisagens climatobotnicas e morfolgicas comparativas
e relacionadas
1. Essa competncia precisa ser

construda por dados comparativos e
leituras de mapas. No se deve trabalhar os continentes de forma compartimentada como se as relaes de
um continente no influenciassem nas
relaes de outros. O aluno precisa
fazer parte da leitura como se estivesse no prprio espao e no com um
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Competncia
Conceitos
estruturantes
territorialidade, globalizao e redes.
Contedos
Operacionalizao
81
81
ocupao econmica olhar alheio a ele.

e demogrfica.
2. Argumentar de forma crtica e textualizada os espaos mundiais que explicam o

poder comunicacional
e tcnico-cientfico.
2. Espao japons e
Tigres Asiticos.
ndia China Rssia:
. Configurao industrial e comrcio
exterior.
2. O aluno ser capaz de ler esses

espaos com dinamicidade, se identificar a interferncia dos mesmos no
seu cotidiano. Comparar as relaes
de explorao existentes na Amrica
Latina com as exploraes ocorridas
nesses espaos tambm uma boa
forma de compreender as anlises.
3. Compreender as
inter-relaes espaciotemporais nos acontecimentos de tenses
geopolticas.
3. A espacialidade do
Oriente Mdio no seu
contexto natural-econmico e geogrfico.
3. O estudo das tenses ocorridas no

Oriente Mdio deve estar pautado no
entendimento deste espao por meio de
constantes desafios, levando os alunos a
conclurem sobre a importncia geopoltica relacionada economia mundial.
4. Interpretar as
condies naturais
e culturais na concepo da ocupao
espacial.
4. Os brasileiros na
Antrtida dificuldades e pesquisas.
A Oceania como
um conjunto de ilhas
representadas pela
dicotomia entre a
cultura autctone e a
economia global.
4. Esses continentes devero ser trabalhados de forma integrada, dando sentido s suas localizaes e condies
naturais.
A leitura desses espaos por meio de
mapas e suas interpretaes provocaro textualizaes paisagsticas em
resposta a desafios constantes por
meio de resoluo de problematizaes. Estas relacionaro a ocupao,
as riquezas e as exploraes geopolticas desses espaos.
Os alunos do ensino mdio j devem ser capazes de teorizar e aplicar, a partir de problematizaes, os conceitos construdos ao longo
do ensino fundamental. Para compreender o
espao em que vivem, explicar os acontecimentos cotidianos e as relaes estabelecidas
entre esses acontecimentos e a organizao
espacial, preciso lanar sobre a Geografia
um olhar mais amplo e interpretativo.
Retoma-se a necessidade de oportunizar ao
aluno a formulao e refutao de suas hipteses, abandonando modelos fechados e verdades absolutas que no favorecem a construo
das competncias propostas. No ensino mdio,
prioritrio desenvolver no aluno a capacidade de interpretar fenmenos sociais.
A autonomia da interpretao est ligada
competncia de ler o mundo a partir do

seu prprio olhar. Para isso, o professor no
pode esquecer de trabalhar com recursos
que envolvam realidades locais que possam
ser transferidas para diferentes escalas. Esses recursos podem incluir registros diversos,
como msicas e obras literrias regionais,
que envolvam realidades espaciotemporais,
alm de charges, desenhos e textos jornalsticos relacionados aos conceitos estudados.
As aulas devem propor desafios, problematizaes, que levem o aluno a pensar
sobre o assunto em pauta, construindo um
pensamento crtico e interativo com os acontecimentos do espao.
A localizao no tempo e no espao do
acontecimento estudado precisa favorecer
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82
82
a interao com seu lugar e com diferentes

espaos projetados no mundo, por meio de
leituras de mapas.
Assim, enxergar mentalmente as tenses e
se posicionar criticamente frente a elas so
um exerccio metodolgico indispensvel
para aplicar e desenvolver as competncias
de ler, escrever e resolver problemas. Para
realizar uma boa leitura do mundo em que
vive, o aluno dever situar-se nele, compreender o seu lugar, as suas relaes, as causas e consequncias dessas relaes e a produo e textualizao do espao.
Metodologicamente, essencial que as
aulas sejam desafiadoras, apresentando constantes desequilbrios e reequilbrios para que
os alunos tenham autonomia ao pensar o espao. Assim, alm de trazer para a sala de
aula registros variados de informaes, favorecer a reflexo sobre a posio e o lugar

que os educandos ocupam no mundo, o que
exige a leitura e a interpretao de mapas e as
produes realizadas a partir dessas leituras.
Ao final da 3 srie, os alunos devero estar aptos a construir, mentalmente, um mapamndi e, a partir dessa construo, relacionar
permanentemente o Brasil e o mundo. Esse
mapa dever representar o espao planetrio
num contexto dinmico, de forma a ser possvel enxergar nele os territrios, territorialidades, paisagens, redes, globalizao, lugares e
espaos textualizados em diferentes escalas.
A partir dessas consideraes, o conjunto
de temas e questes a serem trabalhados foi
distribudo, sob forma de sugesto, nos seguintes contedos:

Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Investigar as
aes que compem
os espaos para
diferenci-los em sua
organizao.
Na 1 srie do ensino
mdio, os conceitos
estruturantes envolvem uma leitura mais
complexa do espao
natural.
Conceitos:
. lugar, espao, paisagem, escala.
1. Rede de conceitos
que envolvem o espao: natural, cultural, sideral, econmico e geopoltico.
1. Apresentar para os alunos diferentes figuras de diferentes paisagens e,

a partir da, lev-los a investigar essas
figuras para compreenderem as aes
que elas demonstram, classificando
assim os conceitos e mostrando as
suas inter-relaes.
2. Compreender a
organizao espacial
em suas velocidades,
distncias e relaes
com a Terra e seus
acontecimentos.
2. Relao de espao sideral com a

Terra movimentos;
formaes consequncias cotidianas
estruturas.
2. O aluno precisa responder a constantes desafios e problematizaes

que o levem a compreender a relao
direta e complexa existente entre os
acontecimentos siderais e o desenvolvimento do espao geogrfico. O aluno
dever propor hipteses de movimentos da Terra na dinmica do espao
sideral e comprovar essas hipteses
com acontecimentos cotidianos, como
o movimento do Sol, da Lua...
3. Ler e interpretar os
signos cartogrficos.
3. Cartografia e os
elementos que permitem interpretar um
mapa.
3. Fazer o aluno ler diferentes mapas

e enxergar seu potencial interpretativo.
A apresentao espacial est pautada
na leitura de mapas. O aluno deve
produzir textos a partir dessas leituras.
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Competncia
Conceitos
estruturantes
4. Investigar a organizao do espao

natural em suas inter
-relaes com os
recursos econmicos
e ocupaes demogrficas.
Contedos
Operacionalizao
4. Paisagens climatobotnica e culturais:

formao e ocupao.
4. Alm da leitura de mapas, esse

um bom momento para fazer com que
o aluno reflita sobre suas hipteses
relativas localizao e s caractersticas que compem o espao mundial,
pois no se deve abordar a paisagem
natural sem investigar a organizao
demogrfica e econmica que esse
espao compe.
Se, na 1 srie, o aluno entender a dinmica natural relacionada ao seu lugar

no espao, na 2srie, a partir dos acontecimentos estudados, ele poder ler essa
dinmica, relacionando-a aos fenmenos
83
83
mundiais. O mundo e suas relaes estaro pautados na dinmica e movimentao espacial, desenvolvidos nos seguintes
blocos de contedos, apresentados como
sugestes:

Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Contextualizar os
eventos espaciais
historicamente para
compreender a organizao geopoltica
do mundo.
Na 2 srie do ensino
mdio, os conceitos
estruturantes so utilizados para representar
inter-relaes geopolticas planetrias.
Conceitos:
. lugar, espao, escala,
territrio, territorialidade, globalizao e
redes.
1. Espao bipolar,
multipolar, excludente, excludo, perifrico, emergente, central, capitalista, em
transformao...
1. O aluno deve representar o espao mundial e compreender assim as

diferenas que o mundo apresenta.
necessrio que o aluno leia e interprete constantemente textos a partir dessa
leitura, compreendendo e aplicando os
acontecimentos estudados.
2. Compreender as
organizaes humanas, apresentando
argumentos sobre as
suas distribuies.
2. Organizao demogrfica mundial.
2. O aluno deve enxergar o mundo

em movimento, argumentando o destino, a origem e as causas dos movimentos, bem como a temporalidade
da estrutura da populao.
3. Ler e interpretar
o espao em redes
econmicas e sociais.
3. Indstria agropecuria, comrcio

interno comrcio
externo.
3. A leitura se dar pela anlise crtica

das relaes econmicas e sociais.
importante que os alunos partam de
questionamentos referentes s diferenas de ocupaes dos espaos e
analisem o porqu das diferenas e as
consequncias dessas anlises.
4. Investigar e compreender as tenses

geopolticas e mundiais.
4. Relaes de poder:
. conflitos;
. cidades informais;
. xenofobia;
4. A leitura, interpretao e resoluo

de problemas a partir de textos uma
ao metodolgica importante. O aluno precisa localizar a tenso geopoltica e justificar essa localizao com os
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Competncia
Conceitos
estruturantes
84
84
5. Compreender o
contexto histrico-espacial das paisagens
diante das tenses
ambientais.
Contedos
Operacionalizao
. estruturas fundirias;
. excluso digital;
. venda de crebros...
acontecimentos. Junto localizao,

indispensvel compreender os motivos
e os espaos de territorializao envolvidos nesses conflitos.
5. Desgastes ambien- 5. No desenvolvimento da competntais.

cia da contextualizao do espaciotemporal, muito importante observar
inicialmente o lugar do aluno, investigar nesse lugar o que existe de tenses
ambientais e, assim, ampliar o entendimento. Se o aluno fortalecer a sua
ao no lugar, com certeza ampliar
essa ao para o mundo e relacionar
essas tenses com a organizao do
espao.
Os contedos sugeridos para a 3 srie do ensino mdio esto representados como uma
aplicao de conceitos sobre o Brasil e o Rio Grande do Sul, e so assim distribudos:
Competncia
1. Contextualizar
espacial e historicamente o Brasil para
compreender suas
relaes internas e
externas.
2. Representar o
espao e comunicar
a compreenso das
relaes espaciais.
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
Os conceitos lugar, espao, escala, territrio,

territorialidade, globalizao e redes devero
estar representados
de forma coerente na
leitura de qualquer
espao do mundo,
sempre partindo das
anlises do Estado e
do Pas.
1. Formao histricoespacial do territrio

brasileiro e gacho;
relaes geopolticas
internas do Pas; relaes internacionais do
Pas.
1. Ler o espao brasileiro por meio

de mapas, textos literrios, notcias de
jornais e acontecimentos locais. Selecionar diferentes mapas que mostrem
as modificaes das fronteiras do Brasil e propor que os alunos percebam
as mudanas e estabeleam relaes
entre os mapas, o que permitir um
entendimento do processo de regionalizao do Pas.
Construir um jornal dos acontecimentos geopolticos com comentrios e
propor jris simulados que contemplem pesquisas tambm oportunizam
um fazer pedaggico mais significativo.
2. Organizao econmica do Rio Grande do Sul e do Brasil:

. relao campo/
cidade;
. recursos minerais e
energticos relacionados aos aspectos
naturais;
2. Trabalhar com questionamentos e

discusses oportuniza a argumentao. As questes a seguir so exemplos de momentos desafiadores para
desencadear os estudos de conceitos:
Por que o Brasil, apesar de ser um
dos pases que mais produzem gros
no mundo, tambm um dos que
mais tm fome?;
Por que nosso pas, apesar de ter e
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Competncia
Contedos
Operacionalizao
. comrcio interno e
externo.
exportar tanto ferro, no o utiliza para

construir ferrovias que so meio de
transporte barato, eficiente e adequado
ao pas?;
Por que temos tantas indstrias e
mesmo assim somos pobres e temos
desemprego?.
Esses desafios instigam a reflexo dos
alunos e, a partir deles, o professor poder mediar a construo do conhecimento, chegando aos conceitos necessrios para compreender a economia
do pas e suas relaes internacionais.
3. Compreender o
espao, argumentando sobre a dinamicidade e a estrutura da
populao.
3. Relao das paisagens naturais e

econmicas com a
estrutura e a distribuio da populao
gacha e brasileira.
3. Para o aluno relacionar o estudo da

populao do Brasil com a organizao do espao brasileiro, necessrio
que o professor promova pesquisas
referentes a diferentes culturas que
compem o espao e essas pesquisas
culminem em textos teatrais, poemas,
msicas, mostras de culinrias, desenhos, maquetes e outros recursos que,
somados, demonstrem a diversidade
da populao.
Quanto estrutura demogrfica,
indispensvel utilizar recursos como
leituras comparativas de diferentes pirmides etrias, sempre diferenciando
estes grficos no decorrer do tempo,
justificando as mudanas e prevendo
futuras estruturas de pirmides etrias.
4. Ler criticamente
as tenses espaciais,
argumentando a respeito delas.
4. Tenses espaciais:
. ambientais;
. fundirias;
. demarcaes de
espaos indgenas;
. movimento dos
SEM;
. urbanos (cidades
informais, reas de
risco...).
4. Quando possvel, o professor deve

propor sadas de campo que mostrem
problemas existentes nos lugares prximos aos alunos e, a partir de relatrios
e fotos do que foi visto, permitam a
produo de textos comparativos entre
os fatos observados pelos alunos. Ao
realizar essa anlise local, possvel,
por meio de leituras de mapas, pontuar outras tenses e tecer relaes
constantes. Nesse contedo, tambm
necessrio propor aos alunos situaes-problema para que argumentem
sobre possveis solues e se posicionem diante dos acontecimentos.
Conceitos
estruturantes
85
85
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86
86
Temas estruturantes
relacionados aos blocos
de contedos
A Geografia compreende o campo do conhecimento que propicia aos alunos a representao do espao geogrfico. Essa representao tem um sentido amplo e significativo, indo alm da mera percepo.
Representar um espao refletir sobre ele,
teorizar e produzir o conhecimento que envolve a compreenso da organizao espacial.
Para que o aluno tenha autonomia ao pensar o espao, importante elencar alguns
temas que possam estar articulados aos conceitos estruturadores dessa cincia, s competncias que se utilizam dos conceitos para
articular a aplicabilidade interdisciplinar do
conhecimento e aos contedos que, gradualmente, compem os quadros inter-relacionados que do sentido organizao espacial.
Assim, para referenciar o ensino da Geografia, foram escolhidos os seguintes temas
que norteiam os contedos:
1. A leitura e a interpretao
das representaes cartogrficas
Esse tema compreende todos os passos dos
contedos, que envolvem desde alfabetizao
cartogrfica at a construo de um mapa mental.
A interpretao dos signos cartogrficos e as
suas textualizaes permitem, em todas as sries dos ensinos fundamental e mdio, a transferncia dos processos que compem o espao
para os mapas, que se tornam, a partir dessa
concepo, dinmicos e representativos.
2. Formao histrico-espacial
dos territrios e suas territorialidades nas relaes de poder
sobre o espao
Esse tema articulado sempre que se
prope um estudo relacional entre os continentes, compreendendo o espao como um
todo, transpondo fronteiras e mundializando

culturas e conhecimentos.
O tema tambm se faz presente na compreenso das relaes de poder na determinao da formao de fronteiras no Brasil e
no mundo, atravs da reflexo sobre a diferena entre o territrio emanado de poder e
a territorialidade, compreendida como a vontade e a essncia da formao de um povo.
3. A relao dinmica entre

o campo e a cidade na
compreenso da linguagem
tecnolgica
Em todas as sries, h a preocupao em
interpretar diferentes paisagens que compem a produo do espao geogrfico.
A relao do campo com a cidade est inserida na leitura de todos os aspectos econmicos que envolvem a espacialidade e, nessa relao, est o desenvolvimento tecnolgico que
modificou e deixou mais ntima a dependncia
entre os lugares que compem o espao.
4. A modernizao dos eventos

que compem um mundo
globalizado e estruturado
no desenvolvimento tcnicocientfico
Em cada contedo trabalhado, independentemente do espao geogrfico definido,
deve estar sempre clara a importncia do entendimento de um mundo veloz e complexo.
No se pode simplificar o entendimento do
mundo, por isso, importante o desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas para que o aluno se sinta parte do
mundo repleto de aes, eventos e invenes
tecnolgicas que globalizam a comunicao,
a economia, a cultura e a prpria viso de
mundo.
Diante da globalizao, indispensvel a
coerncia em assegurar a identidade do lugar de vivncia do aluno ao mesmo tempo
em que essa identidade globalizada.
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5. A movimentao
da populao
Torna-se imprescindvel representar o
mundo em movimento tanto no sentido
vertical, demonstrando as diferenas de estruturas populacionais, quanto no sentido
horizontal, mostrando o movimento entre
os espaos. Justificar e compreender esses
movimentos que envolvem a natureza e as
discordncias econmicas mundiais um
ponto fundamental, pois anuncia a organizao do espao.
O estudo da populao que perpassa todas as sries deve ter um papel fundamental no
entendimento dos movimentos, tanto concretos
como virtuais, compreendendo as relaes de
poder que orientam e determinam essas interpretaes.
6. As tenses ambientais
resultantes das organizaes
econmicas e humanas
Compreender o mundo em diferentes
escalas e concepes propicia uma leitura
crtica que envolve a relao entre o desenvolvimento econmico e as agresses ao

ambiente.
87
87
Nesse tema, cruzam-se algumas reflexes
distribudas em diferentes contedos, desde
o entendimento das organizaes agrrias
at o conjunto de elementos que formam as
cidades e os aglomerados urbanos. Tambm
preciso considerar o avano tecnolgico e
as perspectivas de mudanas na organizao do espao.
7. As relaes de trabalho
em diferentes espaos
Em cada espao geogrfico desenvolvemse diferentes relaes de trabalho que dinamizam ou desaceleram o desenvolvimento
econmico. Compreender essas relaes
ser capaz de flexibilizar os entendimentos e
relacion-los a organizaes das sociedades
tecnolgicas ou tradicionais.
O trabalho produz o espao e, por meio
dele, pode-se estudar as relaes de poder,
as transposies de territrios, a compreenso
de culturas e os movimentos populacionais.
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______. Apresentando um pouco do que sejam ambincias e suas relaes com a geografia e a educao.
In: REGO, Nelson, HEIDRICH, lvaro, SUERTEGARAY,
Dirce. (Orgs.). Geografia e Educao: gerao de
ambincias. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e
tempo. Razo e Emoo. 2. ed. So Paulo: Hucitec,
1997.
VASCONCELLOS, Celso. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. So Paulo: Libertad, 2005.
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Enno Dagoberto Liedke Filho
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Sociologia
A Sociologia estuda uma ampla variedade de temas, empregando um conjunto de
conceitos tericos e recursos metodolgicos
e tcnicos, com o objetivo de contribuir para
o conhecimento dos problemas sociais e o
equacionamento de suas possveis solues.
Seu ensino no nvel mdio, conforme indicado neste Referencial Curricular1, ser desenvolvido a partir de um conjunto de situaes
de ensino-aprendizagem que enfoquem temas socialmente relevantes e que sejam, ao
mesmo tempo, significativos para os alunos2.
A dimenso desse desafio pode ser visualizada, se considerarmos os dados da pesquisa da
UNICEF A Voz dos Adolescentes3, os quais indicam que, ainda que 70,2% dos adolescentes
considerem que os contedos que estudam na
escola so importantes para sua vida e crescimento profissional, menos da metade deles
(39,7%) considera que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade em que vivem
(UNICEF/Fator OM, 2002: 49)3. Destaquese que 79,9% dos adolescentes consideram
que os contedos lecionados no so distantes da sua vida, nem so sem utilidade prtica, enquanto que 12,8% consideram que os
contedos lecionados so distantes da sua
vida, sem utilidade prtica. (UNICEF/Fator
OM, 2002: 49)
Mas, como trabalhar, na sala de aula, com
situaes didtico-pedaggicas que no sejam distantes da vida dos alunos, nem sejam
consideradas por eles sem utilidade prtica?
Mais ainda, como auxili-los a compreender 9191

melhor a sociedade em que vivem?
Frente a esses desafios, cabe recordar que
uma das principais finalidades do ensino da
Sociologia no nvel mdio contribuir para a
construo da cidadania do educando, enquanto protagonista de seus direitos e deveres, instrumentalizando-o para a compreenso de seu estar no mundo com os outros e
para a compreenso das principais transformaes sociais contemporneas, tais como
o processo de globalizao, ou as questes
relacionadas sociedade do conhecimento, excluso social e s polticas pblicas
sempre tratados luz dos conceitos oferecidos pelas mltiplas abordagens tericas
presentes neste campo disciplinar4.
No universo escolar, o tratamento e a
problematizao dos processos e fenmenos sociais que esto na base das principais
transformaes sociais contemporneas devem ter por referncia um conjunto central de
questes, quais sejam:
a) De que maneira explicar a existncia
e a manuteno das coletividades humanas? De que modo acontece a interao
entre o indivduo e essas coletividades?
b) Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais
da vida humana?
c) Como a mudana social produzida
e pode ser explicada? (MEC/PCNEM-CH,
1999: 36-37).
O presente Referencial Curricular foi elaborado a partir da documentao nacional formulada pelo Ministrio da Educao relativa Sociologia no
ensino mdio, assim como do Referencial Curricular da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul, especialmente quanto rea de Cincias
Humanas (SEC/RS, 2009). Os principais documentos nacionais considerados quando da elaborao do presente Referencial Curricular de Sociologia
do Estado do Rio Grande do Sul foram: Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (MEC/DCNEM, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino mdio (MEC/PCNEM, 1999); PCN+ ensino mdio (MEC/PCN+EM, 2002); e Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/
OCEM-CH, 2008). Todos esses documentos esto disponveis para download no site do MEC, e contm significativas contribuies sobre o processo
ensino-aprendizagem de Sociologia no ensino mdio, as quais podem, certamente, auxiliar na elaborao detalhada de planos de ensino.
2
Para uma viso da histria do ensino da Sociologia no ensino mdio no Brasil, ver MEC/OCEM-CH (2008) e a obra Sociologia e Ensino em Debate.
Experincias e Discusso de Sociologia no Ensino Mdio (CARVALHO, 2004), que contm, alm de artigos e documentos sobre essa histria, importantes
relatos de experincias didtico-pedaggicas, incluindo propostas curriculares e planos de ensino. Atente-se que todos os livros citados nesse Referencial,
ainda que esgotados, esto normalmente disponveis para compra em livrarias vinculadas ao site estantevirtual, sistema de compra via internet, que
congrega livrarias de todo o Brasil.
3
Recorde-se que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) considera adolescentes aqueles que integram a faixa etria dos 12 aos 18 anos. A
Organizao Mundial da Sade circunscreve a adolescncia segunda dcada da vida (de 10 a 19 anos), entre a infncia e a fase adulta (MS, 2005:
7). Considera, outrossim, que a juventude se estende dos 15 aos 24 anos, identificando duas categorias: a dos jovens adolescentes (idade entre 15 e
19 anos) e a dos jovens adultos (idade entre 20 e 24 anos), a primeira das quais correspondendo, pois aproximadamente, faixa de idade esperada
de alunos do ensino mdio no Brasil.
4
relevante deixar indicado aqui que foram identificadas significativas diferenas regionais quanto a essa ltima percepo. No Centro-Oeste, 46,4% dos
adolescentes acreditam que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade, enquanto que, no Sudeste, esse ndice de 39,8%; no Nordeste, 39,5%;
no Norte, 39,3%; e no Sul, de apenas 36,4% (UNICEF/Fator OM, 2002: 49). Ressalte-se que esses dados podem tanto indicar um ensino mais socialmente
responsvel nos primeiros casos, como, ao contrrio, um grau de exigncia maior dos alunos em relao ao ensino oferecido, nos ltimos casos.
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Ao trabalhar com essas questes, a Sociologia pode contribuir, em situaes de

trabalho interdisciplinar, para a reflexo permanente sobre a questo bsica da rea de
Cincias Humanas: quais as possibilidades
de vivermos em sociedade, enquanto diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, desenvolvendo aes no mbito
das relaes sociais, em contextos de construo de conhecimentos [de elaborao de
construes intelectuais]? (PCN+, 2002:
24). Em outros termos, trata-se de ter sempre presente que o ensino das disciplinas que
constituem a rea de Cincias Humanas no
nvel mdio tem por objetivo bsico:
o estudo das aes humanas no mbito
das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos,
segmentos, classes sociais, bem como as
construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo de conhecimentos que, em cada momento, se
mostram necessrios para viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos
(PCN+, 2002: 24).
A partir dessas orientaes, cabe ao ensino da Sociologia selecionar temas/problemas geradores, os quais a partir da conceituao de Paulo Freire5 so aqueles capazes de cativar e motivar os alunos para o
seu exame, bem como fornecer instrumentais
conceituais e metodolgicos para o estudo
dos mesmos, de suas origens6 e efeitos sociais, bem como de suas possveis solues.
Mas quais seriam os temas/problemas que
caracterizam, atualmente, o estar no mundo
dos jovens que frequentam nossas escolas?
Uma vez identificados esses temas/problemas, como podemos transform-los em situaes didtico-pedaggicas? Estudantes
paulistas entrevistados por Souza (2003), por

exemplo, responderam que os maiores problemas enfrentados pela juventude, por ordem de relevncia, so: as drogas; o desemprego; o fato dos prprios jovens serem um
problema, por serem imediatistas e individualistas; o fato das pessoas no acreditarem
muito nos jovens; a violncia; a influncia
negativa de amigos; a falta de oportunidade
de expressar seu talento/capacidade; o fato
de no serem entendidos/compreendidos; e
a ocorrncia de gravidez indesejada (SOUZA, 2003: 96 e 97). A partir da mobilizao de dados, informaes e elementos das
vivncias dos alunos, os problemas identificados na pesquisa podem ser transformados
em objeto de atividades didtico-pedaggicas, constituindo-se em temas/problemas
geradores a serem submetidos anlise individual e coletiva, com base em conceitos e
teorias sociolgicas.
O Referencial Curricular de Sociologia assume como compromisso que o exame desses temas-problemas-chaves deve se realizar
a partir do conceito de desenvolvimento humano sustentvel e equitativo, proposto pela
UNESCO (1997), na obra Nossa Diversidade Criadora7:
a questo central do processo de desenvolvimento
determinar que polticas promovem, sob a gide
de uma tica Universal, um verdadeiro desenvolvimento humano sustentvel e equitativo, ao mesmo
tempo em que estimulam o florescimento de diferentes culturas (UNESCO, 1997: 27).
Desse modo, um desenvolvimento humano sustentvel e equitativo s poder ser alcanado se forem respeitados os seguintes
princpios:
(a) a democracia a forma poltica mais
propcia proteo das minorias raciais,
Na concepo de Paulo Freire, os temas geradores, qualquer que seja a natureza de sua compreenso, como a ao por eles provocadas, [eles]
contm em si a possibilidade de desdobrar-se em tantos outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE,
1987: 93, nota 18). Recorde-se que, as palavras geradoras so instrumentos que, durante o trabalho de alfabetizao, conduzem os debates que
cada uma delas sugere e compreenso de mundo, que o melhor nome para a ideia de conscientizao [...] a ser aberta e aprofundada com os
dilogos dos educandos em torno dos temas geradores, os quais so instrumentos de debate em fases posteriores do trabalho do crculo de cultura
(Brando, 1999: 39). Sobre esses conceitos, ver especialmente Freire (1969: 112 e seguintes); e Freire (1987: 95 e seguintes).
6
Utiliza-se aqui a noo de origens sociais de um problema social, no sentido de multicausalidade, empregado por Moore Jr. (1975), em oposio
ideia de causalidade linear ou de cadeia de conexes simples entre fenmenos. Sobre esse tema e suas implicaes na rea de estudos sociais, ver
especialmente Castillo (1998: 117).
7
Ver, tambm, o Programa Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ONU, 2000).
5
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tnicas e culturais, comprometendo-se

com a soluo pacfica dos conflitos e
das controvrsias atravs de negociaes
equitativas;
(b) uma efetiva Cultura da Paz deve ser
cultivada entre as naes e nos espaos
intranacionais;
(c) quanto questo de gnero, so necessrias mudanas para a concreo de
uma plena igualdade jurdica e do acesso
educao e sade (a fim de acelerar a
superao do hiato entre os sexos), assim
como mudanas em matria de igualdade
de oportunidades acesso ao crdito, posies de gerncia e eleio de autoridades governamentais; e
(d) a equidade em cada gerao e entre
geraes implica que as geraes atuais
cuidem do meio ambiente e dos recursos culturais e naturais, utilizando-os em
proveito das geraes presentes e futuras
(UNESCO, 1997).
A Cultura da Paz, referida acima, est
intrinsecamente relacionada preveno e
resoluo no violenta dos conflitos. Fundase no princpio do pluralismo, que assegura
e sustenta a liberdade de opinio, na tolerncia, na solidariedade e no compartilhamento em base cotidiana8. Trata-se de construir
globalmente uma cultura que respeite todos
os direitos individuais, que se empenhe em
prevenir conflitos e que se comprometa com
a soluo das novas ameaas no militares
para a paz e para a segurana, como a excluso, a pobreza extrema e a degradao
ambiental. A Cultura de Paz, em sntese,
tem por objetivo bsico resolver os problemas por meio do dilogo, da negociao e
da mediao, de forma a tornar a guerra e a
violncia inviveis.
Esse conjunto de valores e princpios tem
como fundamento os direitos humanos, responsveis pela formao de uma tica Universal que deve nortear todas as formas de
convivncia social, assegurando a integridade fsica e emocional do indivduo contra

ameaas da sociedade e garantindo as con- 9393
dies mnimas para uma vida decente, o tratamento justo e o acesso equitativo aos mecanismos de correo de injustias. A esses
direitos enunciados na Declarao Universal
dos Direitos somaram-se, recentemente, os
chamados novos direitos humanos, quais sejam, o direito a um meio ambiente saudvel e
propcio ao bem-estar do homem e da mulher
e as responsabilidades individuais e coletivas
para sua salvaguarda (UNESCO, 1997: 53).
A universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos e a luta contra a discriminao so assumidas como as foras diretrizes
para o estabelecimento de uma paz justa e
sustentvel. Para tanto, a UNESCO dirige seus
mltiplos programas, em especial, aos grupos
marginalizados (como as mulheres, as crianas deficientes, os refugiados e as minorias),
trabalhando na disseminao da informao
sobre os instrumentos disponveis para a proteo dos Direitos Humanos, bem como de
procedimentos que possibilitem sua efetiva
promoo. Tendo presente que a discriminao e a intolerncia caminham frequentemente juntas, a Organizao adotou, em 1995, a
Declarao dos Princpios sobre a Tolerncia
(UNESCO, 1995), propondo uma educao
que, no sentido mais amplo do termo, torne
cada cidado sensvel ao outro e que estabelea um senso de responsabilidade com respeito aos direitos e liberdades, colocando a
as bases fundamentais da Cultura de Paz.
Mais ainda, reafirma-se nesse contexto que a
educao (formal e informal) para todos, ao
longo de toda a vida, deve ser baseada nos
quatro pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver junto e aprender a ser9.
Alinhando-se com esse conjunto de valores e princpios, comprometidos com o
desenvolvimento humano assentado em
polticas inspiradas por uma tica universal,
Sobre o Programa Cultura da Paz, ver http://www.comitepaz.org.br/o_manifesto.htm, acessado em 28/11/2008. O Programa Escola Aberta
desenvolvido em vrios estados do Brasil, inclusive no Rio Grande do Sul, insere-se no mbito dessa iniciativa da UNESCO.
9
Ver o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir. (DELORS,
et al., 1996).
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alicerada na tolerncia e na paz, o presente

Referencial Curricular considera que as Cincias Humanas, em geral, e a Sociologia, em
particular, podem auxiliar no exame das questes mais prementes na sociedade e no encaminhamento de suas possveis solues. Para
tanto, possvel contar, ainda, com o indispensvel concurso da cincia e da tecnologia,
que de acordo com a UNESCO podem
contribuir de forma clara e efetiva, e o tm
feito, para a reduo da pobreza e o alvio do
sofrimento, para a manuteno do equilbrio
ecolgico, para a pesquisa fundamental em
todos os domnios do saber humano e para
tornar a vida mais fcil, plena, confortvel e
agradvel (UNESCO, 1997: 122).
A conscincia de que um currculo de Sociologia na educao bsica10 deve ser formatado considerando-se os objetivos e limites
desse nvel educacional bastante diversos
dos cursos de graduao voltados formao de socilogos tambm impe escolhas
no que se refere ao universo terico a ser trabalhado com os estudantes. Isto significa que
necessrio proceder-se a uma seleo de
conceitos, teoricamente contextualizados, e
realizar sua transposio para o tratamento
de temas relevantes, que venham ao encontro tanto dos interesses dos alunos quanto dos
objetivos de formao preconizados para esse
nvel de ensino:
a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual
ao projeto da sociedade em que se situa;
o aprimoramento do educando como
pessoa, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico;
a preparao e orientao bsica para
a sua integrao ao mundo do trabalho,
com as competncias que garantam seu
aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;

o desenvolvimento das competncias
para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. (PCNEM, 1999, p. 22).
Desse modo, no ensino de Sociologia,
teorias, conceitos, mtodos e resultados de
pesquisas devem ser trabalhados de forma
criativa e no escolstica, o que no significa
ignorar todo o patrimnio de conhecimentos
dessa rea de saber acumulado ao longo
do tempo. Ao contrrio, cabe ao professor
apresent-los e esclarec-los em funo das
situaes de aprendizagem trabalhadas em
sala, para o que pode servir-se, inicialmente,
do breve panorama terico apresentado ao
fim deste Referencial.
Competncias e
conceitos estruturantes
do ensino de Sociologia
no ensino mdio
O Referencial Curricular de Sociologia assume, no contexto do Referencial Curricular da
Educao Bsica do Estado do Rio Grande do
Sul11, o pressuposto de que as atividades didtico-pedaggicas devem objetivar o desenvolvimento de competncias para Ler, Escrever
e Resolver problemas, consideradas fundamentais para que os alunos possam continuar
aprendendo, de forma autnoma e crtica, em
nveis mais complexos de estudos12.
Ler envolve a construo, por parte do
sujeito, de uma representao mental dos
objetos que o texto ou os fatos neles tratados evocam, isto , um modelo mental, ou
imagens mentais, da situao (ou situaes)
que o texto apresenta. Em Sociologia, o educando, a partir de sua vivncia cotidiana e
Recorde-se que para o estudo de temas da realidade brasileira, assim como de outros pases, como os latino-americanos, deve-se estar sempre
atento para os cuidados que precisam ser tomados para a utilizao de teorias, conceitos e hipteses propostos por autores em outros contextos
sociais como o europeu e o norte-americano. Essa ateno permite escapar das armadilhas da ortodoxia, ou da aplicao mecnica, acrtica e
descontextualizada de elementos tericos para o tratamento de temas emergentes em realidades muito diversas daquelas em que os mesmos foram
originariamente formulados. Ver MEC/OCEM-CH (2008), especialmente pginas 115 a 125.
11
Alm dos textos introdutrios desses Referenciais, ver o Referencial da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (SEC/RS, 2009).
12
Ver os Referencial Curricular da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (2009), e especialmente Castillo
(1998).
10
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de estudos, poder enriquecer sua viso de

mundo e compartilh-la, comunicando-a
aos outros atravs do dilogo ou da escrita,
pois os fatos sociais e histricos, as aes e
criaes culturais dos povos, suas tradies
e concepes de mundo caracterizam-se por
serem fenmenos permanentemente abertos
compreenso, permitindo leitura e releitura
social e historicamente contextualizadas.
O Escrever, por sua vez, uma prtica de
codificao de que nos servimos para transmitir sentimentos, conhecimentos e ideias e
que est intrinsecamente associada leitura
no s de textos, mas tambm do estar no
mundo com os outros , ao dilogo, oralidade e s mltiplas formas de representao
no lingusticas (desenho, dana e msica,
por exemplo).
Resolver problemas, em Sociologia, assim
como no conjunto das disciplinas da rea
de Cincias Humanas, uma competncia
com caractersticas peculiares que necessitam ser observadas em situaes didticopedaggicas. Os problemas sociais, por suas
especificidades, so de difcil definio, pois
possuem explicaes e processos de soluo
multicausais, que carregam necessariamente
opes de valor (CASTILLO, 2008: 118)13.
As possveis solues de problemas sociais
so sempre interpretaes e no so neutras
do ponto de vista moral ou ideolgico. No
h solues corretas, j que elas precisam
levar em conta outros pontos de vista, diferentes dos que foram adotados. Nesse contexto, h sempre solues melhores e piores
para um problema social, a partir de critrios tcnicos (coerncia, rigor) e que contm
posies valorativo-ideolgicas e morais (eficcia, rentabilidade, respeito ao meio ambiente, liberdade e justia). Ao considerar
os problemas sociais em situaes didticopedaggicas, torna-se ento importante: (a)
formul-los de forma consistente, identifican-
do suas principais causas, assim como os

principais atores envolvidos; e (b) equacionar
as solues possveis, hierarquizando-as, se- 9595
gundo critrios tcnicos e valorativos, previamente acordados.
preciso ter presente, tambm, que a mobilizao e o desenvolvimento das competncias para Ler, Escrever e Resolver problemas
tendem a estar presentes simultaneamente nas
mltiplas atividades de ensino-aprendizagem,
podendo todavia ocorrer a predominncia de
uma sobre as demais, que desempenham, assim, um papel secundrio ou auxiliar. Ao ler
individualmente um texto e escrever um resumo de suas ideias principais, o aluno est mobilizando, exercitando duas dessas competncias. J para resolver um problema apresentado por escrito, torna-se necessrio tambm
mobilizar e exercitar, como elementos auxiliares, as competncias de leitura e de escrita.
No que se refere ao desenvolvimento dessas
trs competncias, este Referencial Curricular
parte do princpio de que elas devem ser organicamente articuladas com os trs eixos de competncias, a serem contemplados pelo ensino de
Sociologia no nvel mdio, quais sejam:
(a) representao e comunicao,
(b) investigao e compreenso, e
(c) contextualizao sociocultural14.
O eixo de competncia representao e
comunicao objetiva o desenvolvimento por
parte do aluno da compreenso da Sociologia como Cincia da Sociedade, o que significa que ele deve:
(a) identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade; as
explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as
explicaes do senso comum, e
(b) identificar, a partir das observaes e reflexes realizadas, as fontes sociais dos diferentes discursos sobre as realidades sociais
(MEC/PCN+EM, 2002: 89).
Castillo (2008) ressalta que, no presente, a emergncia dos problemas sociais e de suas possveis solues so fortemente intermediadas pelos
meios de comunicao, tema esse que pode ser objeto de significativo estudo interdisciplinar no ensino mdio.
14
MEC/PCNEM-CH, 1999, e MEC/PCN+EM, 2002. Cabe aqui a mesma advertncia j feita quanto possvel copresena da mobilizao das
competncias de Ler, Escrever e Resolver problemas em toda e qualquer atividade didtico-pedaggica, ainda que sob a dominncia de uma ou duas
dessas. Embora apresentados formalmente como elementos a serem desenvolvidos em momentos separados do trabalho didtico-pedaggico em
Sociologia, os conjuntos de competncias (a) representao e comunicao, (b) investigao e compreenso e (c) contextualizao sociocultural tendem
tambm a uma permanente copresena, cabendo aos planos de ensino definir qual ou quais sero dominantes nas atividades didtico-pedaggicas a serem
desenvolvidas em dado momento.
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Entre os principais temas a serem abordados, no sentido aqui considerado de temas

geradores, destacam-se as questes da multiplicidade terica, conceitual e metodolgica
da Sociologia e a variedade dos temas de estudo a que essa cincia se dedica, merecendo
destaque, tambm, a relevncia social dessa
cincia e de suas tecnologias de pesquisa, informao e comunicao para o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais.
O eixo de competncias investigao e
compreenso tem por temas principais as
questes da Cultura e da Diversidade Cultural,
da Tolerncia e da Cultura da Paz. A anlise
desses temas-geradores orienta-se no sentido
do desenvolvimento, por parte dos alunos, da
compreenso dos elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem as mltiplas identidades sociais, relativizando assim
a sua prpria identidade social e a de outros
agentes sociais. Esse eixo objetiva o desenvolvimento das seguintes competncias:
(a) construir instrumentos para uma melhor
compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de
expectativas nas relaes interpessoais
com os vrios grupos sociais;
(b) construir uma viso crtica da indstria
cultural e dos meios de comunicao de
massa, avaliando o papel ideolgico do
marketing, como estratgia de persuaso
dos consumidores e dos eleitores; e
(c) compreender e valorizar as diferentes
manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar, sob a gide da Cultura da Paz, o
direito diversidade, enquanto princpio
esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual (MEC/
PCN+EM, 2002: 90).
Em sntese, trata-se aqui de desenvolver a
compreenso da sociedade, de sua gnese
e transformao, bem como dos mltiplos
fatores e processos sociais que nela intervm, enquanto produtos da ao humana,
sendo que a possibilidade de ampliar a vi-
so de mundo, desenvolver uma viso crtica

da sociedade contempornea e respeitar as
diversidades culturais, sociais e pessoais vai
permitir ao aluno a decodificao da complexa realidade social, levando-o a assumir atitudes mais crticas e atuantes na comunidade
(MEC/PCN+EM, 2002: 90).
Finalmente, o eixo de competncias contextualizao sociocultural objetiva o desenvolvimento por parte do aluno da compreenso do papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as
s prticas dos diferentes grupos e atores
sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, distribuio equitativa dos benefcios econmicos, aos direitos e
deveres da cidadania e justia. As competncias a serem contempladas neste eixo so:
(a) compreender as transformaes no
mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas
na ordem econmica;
(b) construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de
Direito, atuando para que haja, efetivamente, reciprocidade de direitos e deveres
entre o poder pblico e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos e
(c) compreender o significado histricosocial do Protagonismo Juvenil na Luta por
seus Direitos (MEC/PCN+EM, 2002: 91).
Considerando que os principais temas
geradores a serem enfocados no ensino de
Sociologia referem-se s questes do Trabalho e da Cidadania e Situao Social e s
Perspectivas dos Jovens e dos Adolescentes
hoje, possvel afirmar, em consonncia com
o que dispem os PCN+EM, que:
o professor e o aluno podero avanar ainda mais,

se forem criadas oportunidades de atuao cidad,
isto , se o aluno puder protagonizar a mudana,
mesmo que pequena, viabilizando o exerccio da
cidadania dentro ou fora da escola. Propostas de
aes democrticas no interior da escola (anlise
das relaes de poder envolvendo a direo, o grmio estudantil, a APM, etc.) e o encaminhamento
de propostas para solucionar problemas da comu-
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nidade para a Cmara Municipal ou associaes

de bairro (questes ecolgicas, poluio visual e
sonora, por exemplo) so possibilidades de atuao do aluno (MEC/PCN+EM, 2002: 91).
O tema Jovens e Adolescentes Hoje, enquanto tema-gerador, permite o exame sociolgico de situaes e vivncias familiares,
bem como das possibilidades educacionais
dos estudantes15, de seus modos de insero/
excluso no mundo do trabalho e do consumo, de suas mltiplas preferncias culturais e
estticas, das diversas formas de afetividade
e de sexualidade, assim como das possibilidades e modos de protagonismo de seus direitos e deveres (MEC/OCEM-CH, 2008)16.
luz dessas reflexes e propostas para a
Sociologia no ensino mdio, o presente Referencial Curricular prope que os planos de
ensino e as atividades didtico-pedaggicas
orientem-se a partir do estabelecimento de
inter-relaes entre um dos trs eixos de competncias (a. representao e comunicao,
b. investigao e compreenso, e c. contextualizao sociocultural) com as habilidades a
serem desenvolvidas, tendo por referncia o
tratamento sociolgico de temas e subtemas
selecionados, conforme especificado no Quadro 1. Nesse Quadro, so explicitadas as nfases analticas relativas a cada um dos eixos
de competncias e as relaes daquelas com
habilidades a serem mobilizadas e valorizadas, quando do planejamento e da realizao
de atividades didtico-pedaggicas. Cumpre
enfatizar que os programas de Sociologia devem considerar a srie de conceitos estrutu-
radores propostos pelo MEC/PCN+EM: indivduo, sociedade, trabalho, produo, classe

social, poder, dominao, ideologia, cultura, 9797
mudana social17. pertinente, tambm, incluir temas tais como violncia, globalizao,
questo racial, etnocentrismo, preconceito,
sexualidade, gnero, meio ambiente, cidadania, direitos humanos, religio e religiosidade,
movimentos sociais e meios de comunicao
de massas (OCEM CH, 2008: 121)18.
No estudo da Sociologia como cincia,
entre os temas, de estudo propostos, cabe
destacar os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemtica19, por sua relevncia
para o conhecimento da realidade social.
Conceitos como os de Comunidade e Sociedade, de Categorias Sociais e Grupos Sociais
Primrios e Secundrios, de Ao Social e de
Modos de Interao Social, de Processos de
Socializao, de Status Social e de Papis Sociais, de Identidades e de Mscaras Sociais
tm sido por vezes relegados a um segundo
plano, ou mesmo ao esquecimento no ensino da Sociologia, inclusive em graduaes
e ps-graduaes da rea. Sua equivocada
identificao exclusivamente com o funcionalismo parece estar na base desse desprestgio. Esses conceitos podem ser de grande
relevncia para os alunos, se apresentados
e discutidos em associao com os conceitos
de Controle Social, de Comportamento Desviante20, e especialmente de Poder Simblico
e de Violncia Simblica21, em atividades didtico-pedaggicas. Nesta condio, podem
contribuir para a desnaturalizao e o estranhamento ao ler o mundo social22.
Sobre as relaes jovem-escola, ver o instigante estudo Escola e Juventude. O Aprender a Aprender, de Souza (2003).
Sobre a situao e aspirao dos jovens hoje, ver UNICEF/Fator OM (2002) e os estudos includos no livro Integrao Social (Perret-Clermont et al., 2004).
17
Ver MEC/OCEM-CH, 2008, pgina 119. Os MEC/PCN+EM consideram, outrossim, que referncias aos conceitos e mtodos da Antropologia,
da Cincia Poltica, do Direito, da Economia e da Psicologia so tambm indispensveis formao bsica do cidado. Assim sendo, a seleo e
tratamento interdisciplinar e contextualizado dos conceitos estruturadores da Sociologia devem levar em conta a contribuio fundamental dessas
reas das Cincias Humanas e Sociais (MEC/PCN+EM, 2002: 87).
18
Destaque-se que, conforme ser visto a seguir, a prpria Escola, enquanto instituio social, pode ser um significativo tema gerador, objeto de
estudo da Sociologia, ensejando pesquisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto a
instrumentos, tcnicas e resultados (MEC/OCEM-CH, 2008: 114).
19
Sobre os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemtica, ver, entre outros: Mannheim (1971), Vila Nova (1995), Rex (1973), Foracchi e Martins
(1978), Foracchi e Pereira (1974). Em Giddens (2008) e Dubar (1997) tem-se interessantes exemplos das possibilidades de emprego dos conceitos em
questo para o tratamento de temas contemporneos. Dubar (1997), por exemplo, enfoca em seu estudo, a partir de uma rica reviso das abordagens
tericas sobre o tema, as relaes entre a socializao e a construo das identidades sociais e profissionais.
20
Para uma reviso terica dos conceitos de Controle Social e Desvio, ver Giddens, 2008, pginas 172 e seguintes.
21
Sobre os conceitos de Poder Simblico e de Violncia Simblica, ver a obra O Poder Simblico de Pierre Bourdieu (1989). Para uma introduo ao
pensamento desse autor, ver o dossi Ensaios sobre Pierre Bourdieu, na Revista Educao & Sociedade, no 78, disponvel no site Scielo.
22
Sobre o papel da Sociologia e das Cincias Sociais na desnaturalizao e no estranhamento do estar no mundo, ver MEC/OCEM-CH (2008: p. 105).
15
16
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Quadro 1
Sociologia no ensino mdio no Rio Grande do Sul.
Eixos de competncias, habilidades e temas1
98
98
Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas2
Habilidades3
Temas4
- A. 1. Identificar em diferentes fontes os elementos que compem o

sistema societrio e seus processos
de permanncia e transformao.
- A. 1. Identificar e comparar
semelhanas e diferenas entre
representaes sociais acerca de
situaes ou fatos de natureza social, reconhecendo os pressupostos
de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos
utilizados.
- A. 1. Identificar e comparar pontos de vista cientficos e do senso
comum acerca de aspectos culturais selecionados, expressos em
diferentes fontes e registros.
- A. 2. Identificar e analisar as
razes socioculturais dos preconceitos (tnico-raciais, de gnero,
sexualidade e de idade) e avaliar
as propostas formuladas para
combat-los.
- A. 2. Identificar os instrumentos
para ordenar, analisar e explicar os
processos e eventos sociais, relacionando-os a fatores histricos,
geogrficos, econmicos, polticos
e culturais.
- A. 2. Identificar e correlacionar
com seus contextos de formulao
fontes documentais de naturezas
diversas e textos analtico-interpretativos sobre diferentes processos sociais, interpretando seus significados.
Sociologia e Sociedade
A Sociologia: Conhecimento
Cientfico versus Senso Comum
Histria do Pensamento Sociolgico: as Contribuies das Principais Correntes Tericas
A Sociologia no Brasil: Histria e
Perspectivas
Cincias Sociais e Educao:
Sociologia no ensino mdio
analticas
Habilidades
Temas
B - EIXO DE COMPETNCIA
INVESTIGAO E COMPREENSO
1. Compreender os elementos
cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade
prpria e a dos outros.
- B. 1. Analisar manifestaes culturais significativas do presente,

associando-as aos seus contextos
socio-histricos.
- B. 2. Analisar, em um mundo
globalizado, os efeitos e as interferncias das mudanas provocadas
Cultura e Sociedade
Conceitos de Cultura e de Ideologia
Cultura e a Questo do Relativismo Cultural
Cultura Material e Imaterial
Cultura Erudita e Cultura Popular
A - EIXO DE COMPETNCIA
REPRESENTAO E COMUNICAO
Entender a importncia da Sociologia como cincia e suas tecnologias de pesquisa, informao
e comunicao para o conhecimento de problemas sociais, bem
como equacionar possveis solues para eles.
Competncias
O eixo representao e comunicao aponta para as seguintes
competncias:
A. 1. Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre
a realidade expressos nas explicaes da Sociologia, amparadas
nos vrios paradigmas tericos, e
as explicaes do senso comum.
A. 2. Identificar, a partir das observaes e reflexes realizadas,
as fontes dos diferentes discursos
sobre as realidades sociais.
nfases Analticas
As Questes Tericas e
Metodolgicas em Sociologia
O embate do conhecimento cientfico versus conhecimento vulgar
(ou senso comum).
As questes relativas aos mtodos
e tcnicas de pesquisa e de investigao social.
Conceitos Fundamentais da
Sociologia Sistemtica para o
Conhecimento do Cotidiano
Comunidade e Sociedade
Categorias Sociais e Grupos Sociais Primrios e Secundrios
Ao Social e Modos de Interao Social: Processos Sociais de
Cooperao; Acomodao; Assimilao; Competio e Conflito
Social
Os Indivduos e os Processos de
Socializao: Status Social, Papis
Sociais, Identidades e Mscaras
Sociais
Instituies Sociais: Instituies
Econmicas, Instituies Polticas,
Instituies Jurdicas, Instituies
Religiosas, e Instituies Culturais
A Famlia, a Escola, o Jovem e o
Adolescente
Valores e Normas Sociais: Controle Social e Comportamento
Desviante
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analticas
2. Compreender a sociedade,
sua gnese e transformao, bem
como os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao
humana; a si mesmo como agente
social; e os processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
3. Entender os princpios das tecnologias da Sociologia voltadas
ao conhecimento do indivduo,
da sociedade e da cultura, entre
as quais as de planejamento, de
organizao, de gesto, de trabalho em equipe, empregando-as
para a identificao de problemas
sociais e suas possveis solues.
Competncias
O eixo investigao e compreenso aponta para as seguintes
competncias:
B. 1. Construir instrumentos para
uma melhor compreenso da vida
cotidiana, ampliando a viso de
mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais
com os vrios grupos sociais.
B. 2. Construir uma viso crtica
da indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando
o papel ideolgico do marketing,
como estratgia de persuaso dos
consumidores e dos eleitores.
B. 3. Compreender e valorizar
as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais,
agindo de modo a preservar, sob a
gide da Cultura da Paz, o direito
diversidade, enquanto princpio
esttico, poltico e tico que supera
conflitos e tenses do mundo atual.
Habilidades
Temas
99
99
pela indstria cultural no cotidiano de diferentes grupos sociais,

considerando as permanncias e
transformaes de suas identidades sociais.
- B. 3. Analisar a produo das
mltiplas formas de memria social e suas inter-relaes com o
tempo social.
- B. 3. Valorizar a diversidade do
patrimnio social, cultural e artstico, suas manifestaes e representaes em diferentes espaos
sociais.
- B. 3. Identificar e avaliar distintas
formas de tratamento e preservao da memria material e imaterial de grupos sociais, comunidades e sociedades nacionais.
Cultura Popular e Cultura de

Massa
Relaes entre Consumo e Alienao na Cultura de Massa Hoje
Os Movimentos de Contracultura
Criao Cultural e Conscientizao
Cultura e Sociedade no Brasil
Valores Culturais Brasileiros: A
Diversidade Cultural e a Questo da Identidade Nacional
Mapas Culturais do Brasil
A Indstria Cultural no Brasil:
Poltica, Economia e os Meios de
Comunicao de Massa
Educao e Cultura: Democratizao de Oportunidades
Cultura, Educao e Novas Tecnologias de Informao
As Desigualdades de Oportunidades Educacionais e Polticas
Pblicas
Juventude, Adolescncia
e Cultura
O Jovem e o Adolescente no
Brasil Hoje: Afetividade, Sexualidade e Relaes de Gnero
A Cultura Jovem no Brasil Hoje:
Tribos e Propostas
Diversidade Cultural e Tolerncia
Etnocentrismo, Discriminao
Social e Preconceito Social em
Relaes tnico-Raciais, de Gnero e Sexualidade, assim como
de Categorias Sociais de Idade
Educao, Tolerncia e Cultura
da Paz
nfases Analticas
Cultura, Diversidade Cultural,
Educao, Tolerncia e
Cultura da Paz
Identidade cultural, indstria cultural,
mdia e propaganda, educao,
alienao e conscientizao
tolerncia, Cultura da Paz e a luta
contra os preconceitos e o etnocentrismo.
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100
100
analticas
Habilidades
Temas
- C. 1. Analisar e interpretar os
processos de transformao sociohistrica de distintas realidades
sociais, a partir de conhecimentos
sobre a economia e as prticas
sociais e culturais.
- C. 1. Analisar e interpretar a
mundializao da economia e os
processos de interdependncia das
naes, acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias.
- C. 1. Identificar as principais
caractersticas das novas tecnologias e avaliar as modificaes que
impem ao mundo do trabalho
(desterritorializao da produo
industrial e agrcola), s condies
socioambientais e s relaes sociais cotidianas.
- C. 1. Correlacionar a dinmica
dos fluxos populacionais (migraes internas e internacionais) com
as formas contemporneas de
organizao do espao sociogeogrfico.
- C. 1. Posicionar-se criticamente
sobre os processos de transformaes sociais, econmicas, polticas
e culturais no contexto societrio
presente, identificando e comparando referenciais alternativos que
visem erradicar formas de excluso
social.
- C. 1. Propor formas de atuao
para a conservao do meio ambiente e a promoo de um desenvolvimento sustentvel e equitativo.
Trabalho e Sociedade
Conceitos de Trabalho e de sua
Relevncia Social
Modos de Produo e Histria
Social
Estrutura de Classes e Estratificao Social
Trabalho, cio e Lazer na Sociedade Ps-Industrial
O Trabalho no Brasil: Escravido,
Trabalho Livre e a Excluso Social
- C. 2. Analisar e interpretar, tendo

como referncia a concepo de
tica Universal da UNESCO, o
papel dos valores ticos e morais
na estruturao poltica das socie6. Aplicar as tecnologias da
dades.
Sociologia e demais Cincias
- C. 2. Analisar e interpretar o paHumanas e Sociais na escola, no pel do Direito (civil e internacional)
trabalho e em outros contextos
na estruturao, organizao e
relevantes para sua vida.
democratizao das sociedades.
- C. 2. Identificar os significados
Competncias
socio-histricos das relaes de
No eixo contextualizao sociocul- poder nas sociedades nacionais
O Estado e a Questo da
Democracia
Concepes de Ditadura, Autoritarismo e Estado de Direito
Estruturas Polticas: Representao
e Participao
Direitos do Cidado e Relaes
de Poder Poltico no Cotidiano
C - EIXO DE COMPETNCIA
CONTEXTUALIZAO
SOCIOCULTURAL
1. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos.
2. Compreender a produo e
o papel histrico das instituies
sociais, polticas e econmicas,
associando-as s prticas dos
diferentes grupos e atores sociais,
aos princpios que regulam a
convivncia em sociedade, aos
direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos.
3. Traduzir os conhecimentos
sobre a pessoa, a sociedade, a
economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e
protagonismo diante de situaes
novas, problemas ou questes da
vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
4. Entender o impacto das tecnologias associadas Sociologia
e s demais Cincias Humanas
sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida
social.
5. Compreender, tambm, a relevncia social dessa cincia e
de suas tecnologias de pesquisa,
informao e comunicao para
o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais.
Globalizao, Novas Tecnologias

e as Novas Qualificaes
Mercado de Trabalho: Emprego e
Desemprego
Profissionalizao e Mobilidade
Social: Perspectivas de Ascenso
Social no Brasil
Desigualdades Sociais: Conceituao e Formas Histricas
Desigualdades de Oportunidades
de Trabalho: As Mltiplas Discriminaes por Gnero, Raa,
Idade e Escolaridade
As Desigualdades Sociais no Brasil Hoje e as Polticas Sociais
Desenvolvimento Sustentvel
Equitativo e Mudanas Sociais
Concepes e Conceitos de
Mudanas Sociais, de Reformas
Sociais e de Revoluo Social
Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo
O Estado Brasileiro e
a Democracia
Democracia e Repblica no
Brasil: Mandonismo, Patrimonia-
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analticas
Habilidades
e entre as naes no contexto do

processo de globalizao.
- C. 2. Analisar e interpretar o
papel social das instituies sociais (sindicatos; partidos polticos;
ONGs; igrejas; organismos internacionais, por exemplo), no enfrentamento de problemas de ordem
econmico-social.
- C. 2. Identificar a dinmica da
organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade social.
- C. 2. Analisar e avaliar as conquistas sociais e as transformaes
democratizantes ocorridas na legislao poltica, civil e social, em
diferentes perodos histricos.
C. 2. Identificar o papel dos
diferentes meios de comunicao
nfases Analticas
na formao da opinio pblica e
Trabalho e Cidadania
avaliar, criticamente, suas possveis
Desenvolvimento econmico e
transformaes no mundo do tra- contribuies para o fortalecimento
balho nas diferentes estruturas so- da cidadania e da democracia.
ciais em um mundo globalizado. - C. 2. Reconhecer alternativas
Democracia e Cidadania: Identi- diferenciadas de interveno em
dade social, Participao Poltica conflitos sociais e crises institucionais e resoluo dos mesmos sob
e Desenvolvimento Sustentvel e
a gide da Cultura da Paz, resEquitativo.
peitando os valores humanos e a
Jovens e Adolescentes Hoje:
diversidade sociocultural.
Situao Social e Perspectivas
Protagonismo de Jovens e Adolescentes: Direitos, Deveres e Cida- - C. 3. Identificar as principais
caractersticas e perspectivas da
dania Plena.
situao social do Jovem e do
Adolescente no Brasil Hoje e as
tendncias do Protagonismo Juvenil
na Luta por seus Direitos.
tural, as competncias so:
C. 1. Compreender as transformaes no mundo do trabalho
e os novos perfis de qualificao
exigidos por mudanas nos sistemas de produo.
C. 2. Construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar
o exerccio da cidadania plena,
no contexto do Estado de Direito,
atuando para que haja, efetivamente, reciprocidade de direitos e
deveres entre o poder pblico e o
cidado e, tambm, entre os diferentes grupos.
C. 3. Compreender o significado histrico-social do Protagonismo Juvenil na Luta por seus
Direitos
Temas
101
101
lismo, Autoritarismo e Estado de
Direito
A Constituio e os Trs Poderes
no Brasil Hoje: Atribuies Constitucionais e Desempenho
Movimentos Sociais, tica e Democracia no Brasil
Cultura da Paz e a Resoluo
Democrtica de Conflitos Sociais
e de Crises Institucionais
O Jovem e o Adolescente Hoje
Situao Social, Direitos e Deveres dos Jovens e dos Adolescentes
no Brasil Hoje: Educao, Trabalho, Sade, Cultura e Lazer
O Jovem e o Adolescente como
Protagonistas de seus Direitos e
Deveres
Fonte: Elaborao a partir das Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/PCN+EM, 2002) e da Matriz
de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002).
Notas: 1 A articulao entre as competncias e as habilidades est indicada pela classificao alfabtica e numrica. Por exemplo, a Competncia
A. 1. relaciona-se s Habilidades A.1., na segunda coluna. 2 A especificao dos Eixos de Competncias, das Competncias e das nfases
Analticas para a Sociologia fundamenta-se no documento MEC/PCN+EM (2002); 3 A especificao das Habilidades tem por referncia a Matriz
de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002), assumida pelo Referencial Curricular da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (SEC/RS, 2009); 4 A especificao de temas tem por referncia as propostas
para a Sociologia presentes no documento MEC/PCN+EM (2002, pginas 93 e seguintes) e nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/
OCEM-CH, 2008).
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102
102
Ressalte-se que os temas e subtemas arrolados no Quadro 1, enquanto referncia para a

elaborao de planos de ensino de sociologia
no nvel mdio, so fundamentalmente indicativos. Cabe aos professores, no mbito do trabalho interdisciplinar das propostas pedaggicas
de suas comunidades escolares e considerando os interesses dos alunos, eleger, especificar
e operacionalizar, de forma criativa e pluralista,
os contedos a serem trabalhados.
Estratgias para o
ensino da Sociologia
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio das Cincias Humanas e suas
Tecnologias/OCEM CH (2008) apresentam

uma importante reflexo sobre as vantagens
e desvantagens do desenvolvimento de planos pedaggicos de Sociologia no ensino
mdio23, fundando-os, estrategicamente,
ora em temas, ora em conceitos, ora em
teorias (Quadro 2). Sustentando a importncia de buscar a articulao permanente
desses trs recortes analticos24, importante que as atividades didtico-pedaggicas
partam dos interesses e conhecimentos dos
alunos, proporcionando-lhes a possibilidade de desnaturalizao e de estranhamento
em suas leituras do mundo social, em oposio naturalizao e habitualidade tpicas
dos conhecimentos do senso comum.
Quadro 2
Estratgias para o ensino da Sociologia
Estratgias
Desvantagens
Vantagens
ESTRATGIA CENTRADA
EM TEMAS
- seleo e estudo de temas/problemas sociais relevantes.
- pode-se reduzir a mera narrao

de informaes ou experincias pessoais ou a mera coleta de informaes em jornais, revistas e internet.
- requer que o professor tenha uma
formao slida, uma capacidade
analtica muito grande e um amplo
conhecimento da realidade social.
- permite evitar que os alunos

sintam a disciplina como algo
estranho.
- permite, quando analisadas luz
de critrios terico-conceituais,
desenvolver uma abordagem sociolgica mais slida de questes
significativas.
ESTRATGIA CENTRADA EM
CONCEITOS
- seleo, apresentao e anlise
de conceitos, que se constituem
em elementos bsicos do discurso
cientfico, sintetizando as aes e
processos sociais e permitindo sua
explicao como uma totalidade.
- admite vrios sentidos para um

conceito, conforme o autor, a corrente terica ou a poca.
- oportuniza o risco de apresentao formal, escolstica, de quaseverbetes dos conceitos.
- permite o desenvolvimento da capacidade de abstrao necessria

para a anlise da sociedade.
- permite elevar o conhecimento a
um patamar alm do senso comum e das aparncias.
ESTRATGIA CENTRADA EM
TEORIAS
- seleo, apresentao e anlise
de teorias sociolgicas, enquanto
reconstrues da realidade social
e modelos explicativos da mesma.
- oportuniza o risco de mera apresentao formalista, escolstica,

dogmtica de teorias, tendendo
doutrinao.
- permite ao aluno conhecer a

histria das diversas teorias da
Sociologia.
- permite ao aluno verificar as diferentes possibilidades tericas de
compreender e explicar os fenmenos sociais oferecidos pelas
distintas teorias.
Fonte: elaborado com base nos Pressupostos Metodolgicos da Sociologia no ensino mdio, in MEC/OCEM-CH, 2008.
Entre outras obras que podem servir de referncia para os professores elaborarem suas propostas didtico-pedaggicas, destaque-se: Sociologia, de
Giddens (2008), a qual abrange o tratamento sociolgico de uma expressiva gama de problemas sociais; e as obras Relativizando (DAMATTA, 1981)
e Teorias de Poltica Comparativa (CHILCOTE, 1997), as quais oferecem, respectivamente, interessantes panoramas de preocupaes e alternativas
terico-conceituais da Antropologia e da Cincia Poltica para o estudo de problemas contemporneos. Como textos complementares para consulta,
sugere-se, entre outras, as obras de Rex (1973), Megale (1989) e Vila Nova (1995).
24
Esses recortes se referem s trs dimenses necessrias que devem ser atendidas pelo ensino de Sociologia: uma dimenso explicativa ou
compreensiva teorias; uma dimenso lingustica ou discursiva conceitos; e uma dimenso emprica ou concreta temas (MEC/OCEM-CH, 2008:
117).
23
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Ao mesmo tempo, dados os objetivos

e caractersticas do ensino mdio, o documento argumenta de modo consistente que
os planos de ensino de sociologia devem ser
organizados predominantemente pela anlise de temas sociais relevantes sob a luz de
conceitos sociolgicos fundamentais. A apresentao e o desenvolvimento de unidades
pedaggicas a partir de temas/problemas
geradores exemplificada no Quadro 3, no
qual so sugeridas tcnicas e atividades para
o tratamento de temas selecionados.
Uma segunda forma de organizar as atividades didtico-pedaggicas centra-se na
apresentao e anlise de distintos conceitos
sociolgicos, sem descurar da referncia s
teorias que os embasam. Nessas situaes,
a nfase est na tenso entre os conceitos
que expressam, no limite, distintas concepes tericas acerca desses temas, cabendo
aos dados trazidos para as situaes didticopedaggicas enriquecer os estudos em desenvolvimento. Trata-se neste caso de apresentar
as conexes dos conceitos em foco com os
correspondentes campos tericos (contextualizao heurstica) e momentos histricos (contextualizao histrico-social) de sua formulao e emprego.
Por exemplo, tomando-se o conceito de
educao, ou mais particularmente de escola25, pode-se apresentar inicialmente as concepes que a consideram como instituio
responsvel pelo ensinar a moral para nossas crianas das escolas primrias em termos
puramente laicos (DURKHEIM, 2007: 62)
ou como aparelho ideolgico de Estado e
fator de reproduo das relaes de produo (ALTHUSSER, 1985), ou como fator de
conservao social (BOURDIEU, 1999). Em
contraste com essas concepes tem-se, por
exemplo, o instigante antagonismo entre as

concluses das pesquisas de Souza (2003) e
as de Freitag (1979) sobre a escola pblica 103
103
no Brasil hoje. Souza (2003), em oposio s
interpretaes que enfatizam o papel da escola na adaptao das novas geraes ordem
social vigente e especialmente ao mundo da
produo, argumenta que a socializao juvenil na escola pblica no se d como um processo de interiorizao de hbitos e valores,
mas como o desenvolvimento da capacidade
de aprender a aprender, essencial para a
adaptao a um meio instvel (SOUZA, 2003:
182). Trata-se aqui, fundamentalmente, no
mais de disciplinamento da fora de trabalho,
mas de adaptao do indivduo instabilidade, ausncia de autoridade e de critrios,
prevalncia dos interesses individuais sobre
os coletivos, ao descrdito da justia e da lei,
caractersticos da vida contempornea (SOUZA, 2003: 183). Frente a essa viso pessimista, contrapem-se as concluses do estudo
Sociedade e Conscincia de Brbara Freitag
(1986), realizado em So Paulo em 1979, o
qual buscou avaliar a competncia lingustica,
moral e lgica de crianas de diferentes classes
sociais e faixas etrias, tendo por referncia a
teoria psicogentica de Piaget e de Kohlberg26.
Os resultados desse estudo indicam que a experincia escolar contnua entre 6 e 16 anos,
independentemente da origem socioeconmica e da qualidade das escolas e da formao
dos professores, pode efetivamente favorecer
o amadurecimento lingustico, moral e lgico
das crianas e adolescentes, revelando a urgncia de assegurar a escolarizao plena a
todas as crianas brasileiras (FREITAG, 1986).
Ressalte-se que o amadurecimento das estruturas lgico-morais27 independe da aprendizagem do contedo em si, sendo a convivn-
Como exemplo de uma apresentao pedaggica de diferentes, e no limite antagnicas, concepes de educao e de escola, ver o Captulo 1 do livro
Escola, Estado e Sociedade (Freitag, 1978), no qual so comparadas criticamente as concepes de autores como Durkheim, Parsons, Bourdieu e Gramsci.
26
Ver, tambm, a relevante obra Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade (Freitag, 1992).
27
Em grandes linhas, na concepo terica em foco, a construo da moral pela criana desenvolve-se em quatro etapas: a) etapa da pr-moralidade
ou do egocentrismo infantil (0 a 5 anos), marcada inicialmente pela absoluta ausncia da noo de regra social e de conscincia moral, e culminando
na imitao automtica das regras dos adultos (hbitos), sem a conscincia das noes de infrao de regras e de sanes; b) etapa da moralidade
heternoma ou de realismo moral (5 a 8 anos), caracterizada pela vigncia de uma noo rudimentar das regras, as quais so percebidas como
sagradas e imutveis e personificadas por autoridades como os pais, o padre, o policial e o lder poltico; c) etapa da semiautonomia moral (8 a 10
anos), em que ocorre a relativizao das regras sociais, mas as mesmas ainda so percebidas como imposies desde fora, e no como um produto
de cuja elaborao se participou; e d) etapa da autonomia moral (a partir dos 10 ou 12 anos), tipificada pela conscincia de que a necessidade
da moral decorre da relao com o outro, sendo que as regras so cumpridas quando percebidas e avaliadas como necessrias e importantes e,
conforme a situao, relativizando-se a noo de dever e a inteno do sujeito (Freitag, 1986 e 1992).
25
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104
104
cia escolar com os pares um aspecto-chave

desse amadurecimento. Em outras palavras,
as crianas que tiveram uma possibilidade de
permanncia maior na escola revelaram, nos
testes empregados, nveis de maturidade social superior a crianas da mesma idade que
abandonaram a escola cedo. Um aspecto
essencial do modelo de construo da moral
pela criana aqui em foco a crescente descentrao do indivduo, o qual, partindo do
egocentrismo infantil, tem a possibilidade de
chegar ao pleno reconhecimento do outro
o estranho/estrangeiro , como diferente,
com suas caractersticas e interesses prprios
que devem ser respeitados28.
O exame comparativo dessas diferentes
e antagnicas concepes acerca da escola em especial da escola pblica permite a gerao de novas direes de trabalho
didtico-pedaggico, atravs da incorporao de outros conceitos (e temas/problemas geradores), tais como: (a) o adolescente, a famlia e a escola; (b) escola e
trabalho; (c) adolescncia, individualismo
e solidariedade; e (d) a escola e o adolescente enquanto protagonista de seus direitos e deveres. Outrossim, cumpre registrar
que essa abertura crescente da rede de temas/problemas a serem abordados deve
ter sempre presente o objetivo didticopedaggico de desenvolvimento, por parte
dos alunos, de suas competncias de Ler,
Escrever e Resolver problemas, bem como
a problematizao dos conceitos de desenvolvimento humano sustentvel e equitativo
e de Cultura da Paz.
Uma terceira alternativa trabalhar com
teorias sociolgicas selecionadas, o que pode
ser desenvolvido no ensino mdio, enquanto
uma Unidade Didtica especfica29, atravs de

sua apresentao sistemtica e sinttica, visando sensibilizar os alunos para a importncia das contribuies da disciplina na anlise dos problemas sociais contemporneos.
Dado que a literatura especializada voltada
ao ensino de Sociologia no nvel mdio ainda no numerosa30, torna-se necessrio,
quando da opo por essa estratgia de
ensino, apoiar-se sistematicamente em textos acadmico-cientficos e realizar a tarefa
de transposio dos contedos dos mesmos
para esse nvel de ensino.
As Orientaes Curriculares para Sociologia (MEC/OCEM-CH, 2008) apresentam
e discutem uma interessante seleo de
prticas de ensino e de recursos didticos
que podem enriquecer o ensino da disciplina. As prticas podem ser: aula expositiva,
leitura e anlise de textos, seminrios, bem
como excurses, visitas a museus e a parques ecolgicos. Entre os recursos didticos, apontam o emprego de filmes, vdeos
ou DVD, programas de TV e fotografias;
charges, cartuns e tiras para o enriquecimento do tratamento dos temas selecionados. A realizao, por parte dos alunos, de
pesquisas sobre temas sociais relevantes
valorizada, devendo ocorrer sempre luz
de teorias e conceitos norteadores da leitura da realidade social, da anlise dos
dados, fatos e/ou opinies colhidos (MEC/
OCEM-CH, 2008: 125-127).
Em relao s prticas de ensino, cabe indicar a interessante obra O Ensino que Funciona, de Marzano et al. (2008), na qual
apresentado e discutido um conjunto de estratgias didtico-pedaggicas selecionadas
para melhorar a aprendizagem e o desem-
Essa concepo vem ao encontro da concepo de Cultura da Paz, conforme acima definida.
Recorde-se que, aqui, no se assume o compromisso de formar cientistas sociais no ensino mdio, mas sim o de sensibilizar os alunos para as
possibilidades explicativas dos conhecimentos sociolgicos.
30
Entre os livros voltados para a Sociologia no ensino mdio cabe indicar Meksenas (1993); SEED-PR, (2006); e Tomazi (2007), Brym et al. (2008) e
Handfas e Oliveira (2009). Conta-se, presentemente, com a revista mensal Sociologia Cincia & Vida. da Editora Escala, a qual traz temas relevantes e
sugestes de exerccios a serem desenvolvidos em aula. Na internet, alm do site Scielo, que proporciona o acesso gratuito e o download de artigos de
inmeras revistas de todas reas do conhecimento, possvel tambm identificar sites e fruns dedicados apresentao e discusso de experincias
didtico-pedaggicas de Sociologia no ensino mdio, utilizando para busca delimitada, expresses entre aspas tais como: ensino sociologia ou
sociologia ensino mdio. Entre outros, tem-se os seguintes sites: http://www6.ufrgs.br/laviecs/home.htm, do Laboratrio Virtual e Interativo de Ensino de
Cincias Sociais LAVIES; http://sociologia.incubadora.fapesp.br/portal; http://www.sed.sc.gov.br/lefis/; e http://www.educacert.com.br/; nos quais so
apresentados elementos relevantes sobre o ensino de Sociologia no nvel mdio.
28
29
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penho escolar dos alunos31. Em ordem de

significncia para a aprendizagem, so elas:
(a) identificar semelhanas e diferenas
entre dois ou mais elementos;
(b) resumir e fazer anotaes;
(c) reforar e proporcionar o reconhecimento dos esforos e do desempenho dos
alunos;
(d) realizar lio de casa e atividades prticas;
(e) empregar representaes no lingusticas (desenhos; grficos; criao de modelos fsicos; movimentos fsicos);
(f) criar situaes para a aprendizagem
cooperativa;
(g) estabelecer objetivos explcitos e fornecer feedback aos alunos nas situaes de
aprendizagem;
(h) gerar e testar hipteses; e
(i) empregar estratgias de fornecimento
de pistas, de sugesto de perguntas orientadoras e de proposio de organizadores
avanados de estudo (esquemas expositivos, narrativos ou apresentaes grficas
da unidade a ser iniciada).
Quatro exemplos da possvel operacionalizao dessas estratgias didtico-pedaggicas para o tratamento sociolgico de alguns temas selecionados so apresentados a
seguir (Quadro 3), objetivando demonstrar,
ainda que sucintamente, como seu emprego
pode enriquecer as atividades de ensino da
Sociologia. Dentre os temas propostos no
Quadro 1, os selecionados para essa exemplificao so: A - Conhecimento Cientfico
versus Senso Comum; B - Cultura e a Questo do Relativismo Cultural; C - As Desigualdades Sociais no Brasil Hoje e as Polticas
Sociais; Desigualdades de Oportunidades
de Trabalho: As Mltiplas Discriminaes por
gnero, raa, idade e escolaridade; D - Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo; e O Jovem e 105
105
o Adolescente como Protagonistas de seus
Direitos e Deveres. Nessas atividades, a nfase est colocada principalmente no material
emprico, histrico-social, que apresentado aos alunos, para anlise e comparao.
Complementarmente, so apresentados, na
medida do necessrio e oportuno, os conceitos que possam vir a auxiliar na anlise em
desenvolvimento.
Cumpre recordar que essas atividades
didtico-pedaggicas esto voltadas para o
desenvolvimento das competncias para Ler,
Escrever e Resolver problemas, consideradas fundamentais, nesse Referencial Curricular, para que os alunos possam continuar
aprendendo de forma autnoma e crtica.
No primeiro exemplo, sobre o tema Conhecimento Cientfico versus Senso Comum,
apresentada a tarefa de ler comparativamente um texto sociolgico e um texto de
senso comum sobre um tema social significativo, como as desigualdades sociais. Essa
leitura deve ser acompanhada pelas tarefas
de resumir e fazer anotaes, comparando
os itens relevantes identificados em cada
texto, verificando as semelhanas e diferenas entre esses, e entre as explicaes apresentadas nos textos sobre o tema em anlise. A Resoluo do problema didtico-pedaggico proposto implica apresentar aos
alunos as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do Senso Comum,
tais como o uso de conceitos tericos versus
a expresso de preconceitos, e solicitar que
verifiquem e discutam a possvel classificao dos textos examinados, como exemplos
dos tipos de conhecimento em estudo.
Essa obra, inserida no esforo para a construo de uma Cincia do Ensino, realiza uma detalhada reviso de estudos sobre o desempenho de
alunos que vivenciaram situaes de ensino-aprendizagem nas quais foram empregadas diferentes estratgias de ensino. Ainda que a parte de reviso e
discusso dos resultados dos estudos enfocados possa apresentar alguma dificuldade inicial, dada a utilizao de procedimentos estatsticos, essa pode
ser superada pela leitura criteriosa da subseo Efeitos Gerais das Tcnicas de Ensino (pgina 9 e seguintes). O cuidado e a riqueza da apresentao
das estratgias analisadas compensam essa possvel dificuldade inicial. Nos Cadernos de Sociologia, so sugeridos exerccios didtico-pedaggicos que,
embora tenham sido elaborados de forma independente, podem ser compreendidos como variaes de algumas dessas estratgias. Ver Caderno do
Professor e Caderno do Aluno da Disciplina de Sociologia.
31
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Quadro 3
Estratgias didtico-pedaggicas para a sociologia no
ensino mdio temas selecionados
106
106
Temas/habilidades
A - EXEMPLO 1
TEMA
Conhecimento Cientfico versus
Senso Comum.
HABILIDADE
A. 1. Identificar e comparar
pontos de vista cientficos e do
senso comum acerca de aspectos sociais e culturais selecionados, expressos em diferentes
fontes e registros.
Estratgias
didtico-pedaggicas1
- resumir e fazer anotaes (b);
e
- identificar semelhanas e diferenas entre dois ou mais elementos (a).
Operacionalizao
1. selecionar e distribuir aos alunos um
texto sociolgico e um texto de senso
comum (por exemplo, entrevista de
jornal com populares) sobre um tema
social significativo, como as desigualdades sociais, ou a poltica universitria
de quotas por raa ou por trajetria
educacional prvia (escola pblica ou
privada);
2. solicitar aos alunos que leiam os textos, resumindo e fazendo anotaes, e
assinalando (I) com pontos de interrogao os itens que no foram compreendidos; (II) com pontos de exclamao os
itens que o aluno considerar mais relevantes; e (III) sublinhando os itens que
considera importantes e que gostaria
que fossem discutidos no grande grupo;
3. solicitar aos alunos que comparem
os itens relevantes identificados em
cada texto, verificando as semelhanas
e diferenas entre esses, bem como as
razes/explicaes apresentadas sobre
o tema em anlise;
4. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande
grupo, registrando em quadro as semelhanas e diferenas identificadas entre
os textos e as dvidas a serem esclarecidas. Esclarecer as principais dvidas
registradas;
5. apresentar aos alunos, de forma
comparativa, as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do
Senso Comum, tais como o uso de
conceitos tericos versus a expresso de
preconceitos;
6. retomar com os alunos, luz dessa
apresentao, o quadro comparativo
elaborado acerca dos textos analisados,
solicitando que verifiquem e discutam
a possvel classificao dos mesmos,
como exemplos dos tipos de conhecimento em estudo.
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Temas/habilidades
B - EXEMPLO 2
TEMA
Cultura e a Questo do Relativismo Cultural.
HABILIDADE
B. 2. Analisar, em um mundo
globalizado, os efeitos e as
interferncias das mudanas
provocadas pela indstria cultural no cotidiano de diferentes
grupos sociais, considerando
as permanncias e transformaes de suas identidades
sociais.
Temas/habilidades
C - EXEMPLO 3
TEMAS
As Desigualdades Sociais no
Brasil Hoje e as Polticas Sociais;
Desigualdades de Oportunidades de Trabalho: As Mltiplas
Discriminaes por gnero,
raa, idade e escolaridade.
Estratgias
didtico-pedaggicas
- criar situaes para a aprendizagem cooperativa (f);
e
- empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto
de perguntas orientadoras e de
proposio de organizadores
avanados de estudo (esquemas
expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a
ser iniciada) (i).
Estratgias
didtico-pedaggicas
- estabelecer objetivos explcitos e

fornecer feedback aos alunos nas
situaes de aprendizagem (g);
- empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto
de perguntas orientadoras e de
proposio de organizadores
avanados de estudo (esquemas
expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a
HABILIDADE
ser iniciada) (i);
C. 1. Posicionar-se criticamente e
sobre os processos de transfor- - empregar representaes
maes sociais, econmicas,
no lingusticas (desenhos; grfipolticas e culturais no contexto cos; etc.) (e).
societrio presente, identificando e comparando referenciais
Operacionalizao
107
107
1. selecionar diferentes textos (acadmicos
e jornalsticos) relativos aos impactos da
indstria cultural sobre as mltiplas identidades sociais em um mundo globalizado
(Ver, por exemplo, os captulos sobre Cultura e Sociedade e sobre um Mundo em
Mudana, in: GIDDENS, 2005.);
2. organizar a atividade a partir da dinmica do trabalho individual, em pequeno
e em grande grupo, visando criar uma
situao de aprendizagem cooperativa;
3. fornecer pistas e sugerir perguntas
orientadoras para a leitura individual e
posterior discusso e sistematizao em
pequeno grupo das ideias, dados e fatos
apresentados pelos textos em estudo;
4. solicitar aos pequenos grupos que
elaborem organizadores avanados de
estudo (esquemas expositivos, narrativos
ou apresentaes grficas da unidade)
para apresentao, discusso e avaliao no grande grupo;
5. coordenar a apresentao, sistematizao e discusso dos trabalhos dos
pequenos grupos ao grande grupo;
6. apresentar, comparando e contrastando com os resultados da discusso do
grande grupo, o significado da Questo
do Relativismo Cultural no contexto da
construo da Cultura da Paz.
Operacionalizao
1. apresentar aos alunos os objetivos
explcitos da unidade: (I) anlise das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho
por Escolaridade no Brasil Hoje e das
Polticas Sociais para minor-las; e (II)
aprendizado de leitura e de elaborao
de tabelas;
2. apresentar aos alunos os conceitos
de Desigualdades Sociais e de Polticas
Sociais (Ver RESENDE, in Tomazi, 2000; e
Tomazi, 2007);
3. solicitar aos alunos a leitura de texto(s)
selecionado(s) sobre o tema, indicando
quais os principais aspectos conceituais e
empricos a observar, fornecendo pistas,
e sugerindo perguntas orientadoras da
leitura;
4. selecionar dados quantitativos e qualita-
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Temas/habilidades
108
108
Estratgias
didtico-pedaggicas
alternativos que visem erradicar

formas de excluso social.
Temas/habilidades
D - EXEMPLO 4
TEMAS
Polticas Pblicas, Reformas
Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo;
O Jovem e o Adolescente
como Protagonistas de seus
Direitos e Deveres.
Operacionalizao
tivos relativos s Desigualdades de Oportunidades de Trabalho por escolaridade no
Brasil e no Rio Grande do Sul (destaque-se
que dados estatsticos podem ser obtidos
no site do IBGE, e artigos sobre o tema
podem ser obtidos no site Scielo);
5. organizar tabelas de frequncia simples
com dados absolutos acerca do tema em
estudo;
6. solicitar aos alunos que calculem os
percentuais (dados relativos) de cada tabela selecionada;
7. apresentar aos alunos o processo de
elaborao de grficos (em barras, pizza,
etc.) e solicitar que elaborem grficos
utilizando os dados percentuais das tabelas em foco, fornecendo feedback aos
alunos nas situaes de aprendizagem
(em caso de disponibilidade de recursos
de informtica, essa elaborao pode ser
desenvolvida com o uso de programas
especializados);
8. discutir, no grande grupo, os resultados
quantitativos encontrados, luz da leitura
dos textos selecionados e do(s) conceito(s)
de desigualdades sociais apresentado(s);
9. solicitar aos alunos que indiquem e
avaliem enquanto gerao e teste terico de hipteses , possveis medidas que
poderiam ser tomadas, enquanto Polticas
Sociais, para o enfrentamento das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho
por escolaridade.
[Obs.: Essa unidade pode ser ampliada,
atravs, por exemplo, da apresentao
de tabelas e da construo de grficos,
contemplando as relaes entre as desigualdades sociais por escolaridade com
as relacionadas questo de gnero e/ou
questo das raas.]
Estratgias
didtico-pedaggicas
- gerar e testar hipteses (h);
- realizar lio de casa e atividades prticas (d);
e
- reforar e proporcionar o reconhecimento dos esforos e do
desempenho dos alunos (c).
Operacionalizao
1. apresentar aos alunos os conceitos de
Polticas Pblicas e Reformas Sociais, indicando que essas podem ser compreendidas como hipteses geradas para buscar
resolver problemas sociais, as quais so
testadas quando de sua implementao;
2. solicitar aos alunos que identifiquem
e registrem em seu Caderno de Aula trs
problemas sociais principais enfrentados
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Temas/habilidades
HABILIDADES - C. 2. Posicionar-se criticamente sobre os
processos de transformaes
sociais, econmicas, polticas e
culturais no contexto societrio
presente, identificando e comparando referenciais alternativos que visem erradicar formas
de excluso social.
C. 3. Identificar as principais
caractersticas da situao social do Jovem e do Adolescente no Brasil Hoje e as tendncias do Protagonismo Juvenil
na Luta por seus Direitos.
Estratgias
didtico-pedaggicas
Operacionalizao
109
109
pelos jovens de sua comunidade hoje;
3. solicitar que identifiquem e registrem
em seu Caderno de Aula quais as Polticas Pblicas e Reformas Sociais, que tm
sido propostas e implementadas para a
possvel soluo desses problemas, bem
como a eficcia dessas;
4. solicitar que os alunos registrem em
seu Caderno de Aula que outras medidas
poderiam ser tomadas para uma possvel
soluo desses problemas, ressaltando
que essas medidas podem tambm ser
entendidas como hipteses geradas que
podem ser testadas, teoricamente,
atravs de sua hierarquizao, quanto a
sua necessidade, possibilidade e possveis
resultados de sua implementao;
5. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande
grupo, registrando em quadro comparativo os problemas sociais principais,
as avaliaes da eficcia das Polticas
Pblicas e Reformas Sociais que tm
sido propostas e implementadas, e que
outras medidas poderiam ser tomadas,
no entender dos alunos, para a possvel
soluo desses problemas;
6. realizar, em grande grupo, a anlise e
avaliao das informaes constantes no
quadro comparativo;
7. hierarquizar com os alunos, pelos
critrios de possibilidade e possveis resultados, as solues propostas enquanto
hipteses para os problemas sociais
identificados;
8. solicitar que os alunos explicitem
individualmente, em um relatrio a ser
elaborado como lio de casa, as suas
principais concluses sobre a anlise desenvolvida, tendo como referncia o princpio do Protagonismo dos Jovens e dos
Adolescentes na Luta por seus Direitos;
9. avaliar os relatrios individuais,
comentar os trabalhos, reforando e
proporcionando o reconhecimento dos
esforos e do desempenho dos alunos;
10. solicitar que alguns alunos apresentem seus trabalhos ao grande grupo,
como ponto de partida para um balano
final da unidade didtica.
Fonte: Elaborado a partir do Quadro 1 e da adaptao das estratgias didtico-pedaggicas apresentadas por Marzano et al. (2008).
Nota: 1 A letra entre parnteses visa permitir a rpida identificao da estratgia didtico-pedaggica na obra de Marzano et al. (2008).
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110
110
A implantao da Sociologia no ensino

mdio, certamente, representar uma oportunidade mpar para consolidar um amplo entendimento do significado das contribuies
dessa disciplina, no s em relao aos alunos, mas, de forma indireta, a seus familiares
e demais pessoas de suas relaes. O desafio
ser construir propostas curriculares pedaggicas capazes de sensibilizar os alunos para
a relevncia dessa disciplina, de suas orientaes terico-metodolgicas e dos problemas
e temas que se prope estudar.
Nesta perspectiva, apresenta-se a seguir
uma viso panormica da histria da Sociologia, como um convite aos colegas professores, e um mapa para o estudo das principais contribuies de autores clssicos e
contemporneos.
Breve panorama das

tendncias tericas da
Sociologia
A apresentao panormica do surgimento e do desdobramento dos estudos sociolgicos revela um rico leque de tendncias tericas e metodolgicas, bem como de
estudos empricos e de respostas alternativas
para a questo de como a Sociologia pode
contribuir para o conhecimento e possvel
soluo de problemas sociais. Em outras palavras: para que serve a Sociologia?32. Entre
os pais fundadores da Sociologia, Augusto
Comte33, por exemplo, considerava que a
Sociologia a cincia que tem por objeto
o estudo dos fenmenos sociais, entendidos
como submetidos a leis naturais invariveis,
e cuja descoberta seria o objetivo especial
de suas pesquisas, empregando para tal
o mtodo histrico e visando dentro dos
princpios de Filosofia Positiva , saber para

prever; prever para agir; agir para prover.
J, dentro da conjuntura revolucionria europeia de 1848, Marx e Engels, assumindo a perspectiva do comunismo proletrio
depois de proclamarem, ironicamente,
no Manifesto do Partido Comunista que o
espectro do comunismo rondava a Europa
, atriburam teoria revolucionria do materialismo dialtico-histrico orientar a prxis revolucionria do proletariado mundial.
Marx declarava na Tese 11 sobre Feuerbach
que, at ento, os filsofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, enquanto que cabe transform-lo (MARX, 1978:
59)34.
Cumpre aqui, ainda que rapidamente,
relembrar por sua relevncia as perspectivas tericas acerca da Sociologia de dois
clssicos das Cincias Sociais Durkheim
e Weber35. De um lado, no contexto da Terceira Repblica Francesa, mile Durkheim36
prope, sob inspirao do reformismo social
comtiano, uma sociologia para a ao, no
conservadora como aquele, mas progressivista (FILLOUX, 1975: 8), a qual tem por objeto os fatos sociais e por mtodo a observao e a experimentao indireta, em outros
termos, o mtodo comparativo (DURKHEIM,
1975: 94). Investigando as causas da crise
moral de seu tempo, marcada pelo enfraquecimento do esprito de coletividade, pelo individualismo e pela perda de conscincia da
unidade orgnica da sociedade, Durkheim
postula que a Sociologia est, mais do que
qualquer outra cincia, em condies de restaurar essas ideias [da unidade orgnica da
sociedade]. ela que far o indivduo compreender o que a sociedade, como ela o
completa e como ele insignificante reduzido
exclusivamente s suas foras (DURKHEIM,
Sobre as principais tendncias tericas da Sociologia Clsssica e Contempornea, ver Liedke, 2007. Ver tambm, entre outros, Lallement (2004),
Giddens (1998), Giddens e Turner (1999) e Levine (1997).
33
Comte foi o criador da palavra Sociologia atravs da juno dos termos socius, de origem latina, e logos, de origem grega. Sobre a obra de Comte,
ver, entre outros, Aron (1997) e Giddens (1998).
34
Posteriormente, a elaborao, por Marx, de O Capital veio a representar, junto com obras como O 18 Brumrio e As Teorias da Mais-Valia, uma
contribuio marcante, no s para o pensamento social, mas principalmente para movimentos sociopolticos dos sculos XIX e XX. Sobre a obra de
Marx, ver, entre outros, Aron (1997) e McLellan (1977).
35
Sobre as contribuies tericas de Marx, Durkheim e Weber, ver tambm Quintanero (1996) e os volumes da Coleo Os Pensadores da Abril
Cultural, dedicados a esses autores (GIANNOTI, 1974a, 1974b e 1983).
36
Sobre a obra de Durkheim, ver Giddens (1981) e Giddens (1998).
32
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1975: 102). Em contraposio, tem-se o argumento, do socilogo alemo Max Weber,

acerca da necessidade do cientista social de
observar permanentemente uma postura de
neutralidade axiolgica. Para ele, por Sociologia deve-se entender (no sentido aqui aceito
desta palavra, empregada com to diversos
significados): uma cincia que pretende entender, interpretando-a, a ao social para, desta
maneira, explic-la causalmente em seu desenvolvimento e efeitos (WEBER, 1969: 5). Em
um contexto de crescente desencantamento
do mundo, Weber argumenta ser necessrio
distinguir permanentemente, na prtica cientfica, a tica da responsabilidade da tica da
convico, equacionando, pois, as tarefas da
cincia como vocao como distintas das da
poltica como vocao (FREUND, 1987: 27).
Assumindo na prtica cientfica uma posio
de neutralidade axiolgica frente aos juzos
de valores, Weber sustenta que uma cincia
emprica no est apta a ensinar a ningum
aquilo que deve, mas sim e apenas o que
pode e em certas circunstncias o que
quer fazer (WEBER, 1977: 17)37.
No perodo entre as duas Grandes Guerras Mundiais, destacaram-se as obras de
autores europeus como Mauss, Luckcs,
Mannheim, Gramsci e dos membros do grupo inicial da Escola de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer e Benjamim)38, e de autores estadunidenses como Park e Mead39. Os primeiros anos aps a Segunda Guerra foram
caracterizados por importantes novas tendncias das atividades de anlise e pesquisa, destacando-se, por exemplo nos Estados
Unidos, as contribuies tericas de autores
como Parsons, Merton, Wright Mills e Gouldner40. Simultaneamente, ocorreu uma diversificao da pesquisa sociolgica, passando
esta a abranger novos campos de estudo,

tais como os estudos das organizaes e
das profisses; a pesquisa macrossociolgi- 111
111
ca comparativa, ilustrada pelos estudos das
temticas da modernizao e do desenvolvimento; e a pesquisa dos diversos aspectos
da estratificao social, como a mobilidade
social, os estilos de vida das classes sociais,
o comportamento poltico e as imagens e representaes que os indivduos e grupos sociais constroem sobre a sociedade.
J no panorama internacional contemporneo, cabe referir a rica contribuio das
obras de autores como Giddens, Bourdieu,
Foucault, Elias, Habermas, Luhman e Bauman41. Suas pesquisas abrangem, entre outros, temas e conceitos to diversos como:
poder poltico, educao, poder simblico,
micropoderes, processo civilizatrio, ao
comunicativa, sistemas sociais e modernidade lquida, respectivamente.
No Brasil, a Sociologia42 veio a ser incorporada em meados da dcada de 1920, nas
Escolas Normais, como uma disciplina auxiliar para a formao dos professores, visando instrument-los para conhecer as comunidades onde atuariam, podendo assim adaptar seus planos pedaggicos s necessidades
locais. Em meados da dcada de 1930, no
Brasil, a Sociologia foi institucionalizada no
ensino superior com a criao da Escola Livre
de Sociologia e Poltica de So Paulo (1933)
e com a criao da Seo de Sociologia e
Cincia Poltica da Faculdade de Filosofia
da Universidade de So Paulo (1934). Direcionava-se, em grande parte, preparao
de professores de Sociologia para a Escola
Secundria, em cujo currculo essa disciplina
fora includa com a Reforma Educacional de
193043.
Destaque-se tambm a relevante obra tica Protestante e o Esprito do Capitalismo de Max Weber (2004), a qual influenciou, entre outros, o
interessante livro Bandeirantes e Pioneiros de Vianna Moog (1969), que analisa comparativamente a colonizao brasileira e a norte-americana.
38
Sobre a Escola de Frankfurt, ver a obra A Teoria Crtica: ontem e hoje de Brbara Freitag (1986).
39
Sobre a sociologia nos Estados Unidos, ver Herpin (1982).
40
Sobre a contribuio de Parsons, ver, entre outros, Roche (1979) e Giddens (1998).
41
Sobre as contribuies desses autores, ver, entre outros, Lallement, 2004; e Giddens e Turner, 1999.
42
Sobre a histria da Sociologia no Brasil, ver Fernandes, 1977; Ianni, 1989; Miceli, 1989 e 1995; e Liedke Filho, 2005.
43
A Reforma Educacional de 1942 retirou o ensino da Sociologia da Escola Secundria, desestimulando indiretamente a expanso do ensino da
mesma tambm no ensino superior, pois este estava, at ento, voltado, principalmente, preparao de professores para aquela. Ainda que
novos cursos tenham sido criados, especialmente em fins da dcada de 1950, somente aps a Reforma Educacional de 1961 verificou-se uma
institucionalizao crescente de cursos de graduao em Sociologia. A essa veio somar-se, aps a Reforma Universitria de 1969, a expanso e
consolidao da ps-graduao.
37
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112
112
Os principais temas enfocados pela Sociologia no Brasil, em meados da dcada

de 195044, eram: populao, imigrao e
colonizao; relaes tnicas, contatos e
assimilao (o negro; o ndio e o branco colonizador); educao; histria social; direito
e cincia poltica; estudos de comunidades;
anlises regionais e sociologia rural e urbana. Os anos 60 assistiram elaborao da
Teoria da Dependncia por autores como
Cardoso e Falleto, Gunder Frank, Florestan
Fernandes, Ianni, Marini, Quijano e Theotonio dos Santos45. J os anos 70 e 80 foram caracterizados pelas teorizaes sobre
o novo autoritarismo e as possibilidades de
redemocratizao no Brasil e no Cone Sul,
buscando assim contribuir para a mesma.
Em grandes linhas, pode-se sugerir que se
verificou na Sociologia brasileira uma rpida
evoluo temtica, ocorrida nos seguintes termos: de grandes interpretaes macroestruturais do modelo econmico-poltico-cultural do
regime autoritrio, passou-se para a anlise
dos agentes e as caractersticas da transio
democrtica, seguida dos temas da democratizao necessria, dos movimentos sociais e
da estratgia de reativao da sociedade civil46. As questes dos movimentos sociais, das
identidades e das representaes sociais ocuparam crescentemente um lugar de destaque
entre as temticas enfocadas pela Sociologia,
sendo desenvolvidos estudos sobre movimentos sociais urbanos e rurais, movimentos sin-
dicais, movimentos feministas, movimentos

gays, movimentos negros e os movimentos
ecolgicos47. Hoje em dia, as pesquisas em
Sociologia no Brasil abrangem um amplo espectro de temas, tais como: desenvolvimento,
urbanizao; mundo rural; mundo do trabalho; cincia, tecnologia e conhecimento; identidades sociais; movimentos sociais; sade;
educao; relaes sociais, raciais, de gnero
e de geraes; sexualidade; violncia e direitos humanos; e religiosidade48. As temticas
da globalizao, da ps-modernidade e do
multiculturalismo tm merecido destaque nos
trabalhos dos socilogos e cientistas sociais
brasileiros, ocorrendo muitas vezes a releitura de temticas j consagradas sob a tica
das suas possveis conexes com as temticas
emergentes, como, por exemplo, religies em
contexto de globalizao, ou educao e multiculturalismo49.
Finalizando, cumpre desejar pleno sucesso aos colegas em suas atividades didticopedaggicas e reafirmar que o presente Referencial Curricular considera que a Sociologia e as demais Cincias Humanas podem
contribuir junto com as demais disciplinas
para a sensibilizao dos alunos para a importncia do equacionamento e da soluo,
numa perspectiva democrtica, dos problemas sociais de nosso tempo, na perspectiva
da construo, sob a gide da tica Universal,
de um desenvolvimento humano sustentvel
e equitativo, fundado na tolerncia e na paz.
Nos anos 50, um fato marcante foi a constituio do grupo de pesquisa sob a liderana de Florestan Fernandes, que ficou conhecido como a
Escola de Sociologia da USP, a qual desenvolveu pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil, acerca da empresa industrial em So Paulo e do
desenvolvimento brasileiro. A preocupao com as possibilidades de um desenvolvimento democrtico, racional, urbano-industrial da sociedade
brasileira ocupou um papel central entre as orientaes intelectuais e polticas do projeto da Escola neste perodo (LIEDKE FILHO, 2005).
45
Entre as mltiplas obras elaboradas nessa perspectiva, cabe destaque ao livro Desenvolvimento e Dependncia na Amrica Latina de Cardoso e
Faletto (1973), dada sua influncia no s no contexto latino-americano, mas tambm internacional, das Cincias Sociais de ento.
46
Durante a transio democrtica (1974/1986), as Cincias Sociais ocuparam um papel de destaque na crtica ao regime autoritrio, como, por
exemplo: (a) na crtica desigualdade da distribuio de renda agravada durante o chamado Milagre Brasileiro, destacando-se, pelo seu rigor
cientfico associado a uma linguagem acessvel ao cidado comum, a obra So Paulo 1975: Crescimento e Pobreza (CAMARGO, 1976); e (b) na
crtica ao autoritarismo e na formulao de uma estratgia de lutas democrticas mediante a reativao da sociedade civil (CARDOSO, 1976).
47
Sobre os movimentos sociais no Brasil, ver Gohn, 1997.
48
Presentemente, as principais abordagens que se destacam pela influncia marcante que vm exercendo sobre a Sociologia no Brasil so as de
Bourdieu, Foucault, Giddens, Elias e Habermas, cujas obras, assim como as releituras de Weber, so debatidas e utilizadas como referncias em
ensaios e pesquisas.
49
Ver Miceli (1999 e 2002) e Liedke Filho (2005).
44
24/8/2009 12:45:59
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Jnio Alves
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Disciplina de Filosofia
A reformulao do ensino mdio no Brasil,
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB/96) e regulamentada pelos PCN Parmetros Curriculares
Nacionais e pelas DCN Diretrizes Curriculares Nacionais , procurou atender a uma
reconhecida necessidade de atualizao da
educao brasileira, propondo que o ensino
mdio deixasse de ser apenas preparatrio
para o ensino superior ou profissionalizante e
assumisse a responsabilidade de completar a
educao bsica. De acordo com a LDB/96,
o ensino mdio passaria a ter como objetivos: o aprimoramento do educando como
ser humano, a sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de
seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competncias para continuar seu aprendizado (Art. 35).
Nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (os PCN+), por sua vez, afirma-se que o
ensino mdio deve desenvolver no educando
as seguintes competncias:
Mais do que reproduzir dados, denominar
classificaes ou identificar smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual,
de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria,
ser capaz de elaborar crticas ou propostas e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (PCN +, p. 9).
Nessa direo, o Referencial Curricular

de Filosofia foi formatado tendo como foco
o desenvolvimento de competncias e no o
acmulo de informaes, buscando sempre
o alinhamento dos contedos a serem trabalhados vivncia do educando em seus con-
textos culturais, ticos e sociais, o que no

deve se restringir a um repertrio de textos e
formulaes.
Alm de favorecer a integrao das vrias
reas de conhecimento, a Filosofia pode dar
uma contribuio especfica para esse novo
ensino mdio, na medida em que seu papel no desenvolvimento da autonomia, da
capacidade crtica e na formao tica est
ligado diretamente sua natureza argumentativa e sua tradio histrica. Cabe Filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de
textos e argumentos propostos de qualquer
tipo e emitir juzos acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da
cidadania. Mais ainda, as transformaes
de carter econmico, social ou cultural, no
Brasil e no mundo e que evidenciaram a
necessidade de transformar a prpria escola
, ressaltam a importncia da Filosofia na
formao cidad, como reconhece a LDB,
j que o educando necessita compreender o
universo cultural em que est inserido, analisar os nexos que promovem a realidade na
sua existncia humana e ser capaz de desenvolver aes nesse contexto, destacando
a importncia do domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania (Art. 36 1, inciso III).
Portanto, sob vrios aspectos, conquanto
no a privilegie, a legislao parece prestigiar a Filosofia, concedendo-lhe at alguma
centralidade1. Nesse sentido, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino mdio (RESOLUO CNE/CEB N 3, de 26
de JUNHO de 1998)2 postulam trs tipos de
princpios tradicionais da Filosofia estticos,
polticos e ticos , os quais, associados respectivamente sensibilidade, igualdade e
117
117
http://www.anpuhsp.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Documento elaborado por solicitao da Diretoria do ensino mdio do MEC ANPOF Associao
Nacional de Ps-Graduao em Filosofia.
2
Recomendamos fortemente tambm a leitura do parecer da relatora desta resoluo, a conselheira Guiomar Namo de Mello.
1
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118
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identidade, devero nortear a prtica pedaggica das escolas e dos sistemas de ensino.
A partir da homologao, em 2008, do
Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de
Educao, ocorreu a reimplantao de uma
disciplina por muito tempo ausente na maioria das instituies de ensino, motivo pelo
qual ela no se encontra consolidada, de
modo satisfatrio, como componente curricular do ensino mdio, tanto no que se refere
aos materiais didticos adequados quanto
aos procedimentos pedaggicos, faltando
ainda uma avaliao de seu desempenho,
por assim dizer, histrico, que lhe permita
vencer as vrias formas de resistncia cultural
que questionam sua importncia como componente curricular.
No que se refere s indicaes deste Referencial Curricular, o professor no
deve considerar que elas visam oferecer
um programa fechado ou uma relao de
contedos obrigatrios, embora indiquem
conhecimentos e competncias considerados mais pertinentes em relao a cada
etapa do ensino mdio: o currculo a expresso dinmica do conceito que a escola
e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propem a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer
orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito3. Nosso objetivo ,
portanto, propor um Referencial Curricular,
um marco, que sirva de orientao para que
os docentes e diretores de ensino formulem
seus programas de acordo com o seu contexto educacional.
Competncias e
habilidades em Filosofia
Um currculo focalizado na aprendizagem revela uma nova concepo da importncia e do sentido do ensino das Cincias Humanas, em geral, e da Filosofia,
em particular. Quando se trata de pensar

o ensino de Filosofia, quase obrigatria a lembrana da ideia kantiana de que
no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar. E a diferena entre aprender Filosofia e aprender a filosofar corresponde,
em termos de sentido, diferena entre a
ideia de ensino e a ideia de aprendizagem.
Aprender Filosofia pressupe a centralidade de um contedo programtico que, em
termos gerais, representaria o saber especfico da Filosofia. Aprender a filosofar significa romper com a centralidade da ideia
de um contedo programtico e privilegiar
a Filosofia como atividade, como aquisio
de competncias especficas do filosofar.
exatamente esta a implicao do infinitivo
filosofar: uma disciplina de Filosofia deseja
fazer com que o aluno aprenda a filosofar,
o que significa, em ltima instncia, adquirir uma srie de capacidades e habilidades que lhe permitir dialogar com textos
filosficos, atravs da leitura crtica e da
escrita, e mobilizar os conhecimentos enquanto recursos a serem empregados nas
mais complexas situaes reais.
Com isto, no estamos querendo dizer
que a aprendizagem da Filosofia possa ou
deva acontecer sem contato com a histria da Filosofia, pois como se afirma nas
Orientaes Curriculares para o ensino
mdio a Filosofia est sempre retornando aos seus textos clssicos para descobrir
sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido. Mais ainda, no possvel
fazer Filosofia sem recorrer a sua prpria
histria. Dizer que se pode ensinar Filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os
afligem ou que mais preocupam o homem
moderno, sem oferecer-lhes a base terica
para o aprofundamento e a compreenso
de tais problemas, e sem recorrer base
histrica da reflexo sobre tais questes,
o mesmo que numa aula de Fsica pedir
Cincias Humanas e suas Tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio

da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133 p. (Orientaes Curriculares para o ensino mdio; volume 3).
3
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que os alunos descubram por si mesmos a

frmula da lei da gravitao sem estudar
Fsica, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores neste campo, omitindo o esforo e o trabalho monumental de Newton4.
As Orientaes Curriculares ainda salientam
que salutar, portanto, para o ensino da
Filosofia que nunca se desconsidere a sua
histria, em cujos textos reconhecemos boa
parte de nossas medidas de competncia e
tambm elementos que despertam nossa vocao para o trabalho filosfico. Mais que
isso, recomendvel que a histria da Filosofia e o texto filosfico tenham papel central
no ensino da Filosofia, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temtica, no
sendo excessivo reforar a importncia de se
trabalhar com os textos propriamente filosficos e primrios, mesmo quando se dialoga
com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo o que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao
do aluno. Porm, a partir de seu legado
prprio, com uma tradio que se apresenta na forma amplamente conhecida como
Histria da Filosofia, que a Filosofia pode
propor-se ao dilogo com outras reas do
conhecimento e oferecer uma contribuio
peculiar na formao do educando5.
Mas, de que capacidades se est falando
quando se trata de ensinar Filosofia no nvel
mdio? Em sntese, nossa legislao educacional prope classificar as competncias
e as habilidades a serem desenvolvidas em
Filosofia em trs grupos, de acordo com as
competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e conforme aparece nos Referenciais Curriculares da rea
de Cincias Humanas para o Rio Grande do
Sul: (A) representao e comunicao; (B) investigao e compreenso; e (C) contextualizao sociocultural6.
Significado das
competncias
especficas da Filosofia
119
119
A- Representao e comunicao:
Esse campo de competncias relaciona-se
com as linguagens, entendidas como instrumentos de produo de sentido para toda e
qualquer formulao do intelecto humano,
alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso, organizao e sistematizao
de conhecimentos7.
Neste campo, esto implicadas quatro
competncias especficas da Filosofia. As
aulas de Filosofia devem estar focadas no
desenvolvimento das capacidades de: (1) ler
textos filosficos de modo significativo; (2)
ler, de modo filosfico, textos de diferentes
estruturas e registros; (3) elaborar por escrito
o que foi apropriado de modo reflexivo; e 4)
debater, tomando uma posio, defendendoa argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes.
(1) Ler textos filosficos

de modo significativo

No que se refere aos textos filosficos,
no se trata de adotar como procedimento
a transmisso da herana filosfica como
um produto acabado. Para que o aluno se
aproprie realmente do texto filosfico, ele
dever compreender o modo de pensar peculiar a uma determinada corrente filosfica,
o que s possvel pelo desenvolvimento da
competncia discursivo-filosfica. O acesso
aos textos filosficos se faz, num primeiro
momento, de maneira reflexiva e analtica,
buscando compreender os pressupostos dos
textos e identificando as ideias centrais e a
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino mdio, p. 142.
Orientaes Curriculares para o ensino mdio volume 3, p. 27-28.
6
Nos Referenciais Curriculares da Educao Bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como objetivos de todas
as reas: ler, escrever e resolver problemas. Na seo destes Referenciais, referida rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, apresentamos
como essas trs competncias transversais so trabalhadas na rea e, por ltimo, na seo Apresentao da Disciplina Filosofia, indicamos como a
Filosofia, de maneira especfica, oportuniza o seu desenvolvimento.
7
PCNEM, 1999, p. 296.
4
5
24/8/2009 12:46:02
120
120
articulao argumentativa. Em seguida,

possvel entrar nos aspectos denotativos do
texto e exercitar a anlise interpretativa e a
problematizao crtica. Apropriar-se desse processo do filosofar uma maneira de
construir uma forma de pensar autnoma.
(2) Ler, de modo filosfico,

textos de diferentes
estruturas e registros

Esse processo de desenvolvimento da capacidade de realizar uma leitura significativa
dos textos filosficos pode ser ampliado pelo
professor, oferecendo aos alunos textos de
diferentes estruturas e registros.
J prtica comum nas aulas de Filosofia
no ensino mdio o recurso a filmes, msicas,
fotografias, pinturas e textos cientficos, entre outros. Porm, indispensvel que esses
textos sejam apresentados visando um olhar
especificamente filosfico, vale dizer, analtico, reflexivo, investigativo, questionador,
que possa contribuir para uma compreenso
mais profunda da produo textual especfica que [o aluno] tem sob as vistas8.
O desenvolvimento dessas competncias
est comprometido com uma leitura transdisciplinar do mundo, j que supe a capacidade de articular os diversos conhecimentos,
superando a artificialidade dos recortes disciplinares da realidade.
(3) Elaborar por escrito o que foi

apropriado de modo reflexivo
Alm da leitura e interpretao de diferentes textos, importante que o aluno seja
capaz de organizar seu prprio pensamento
e, consequentemente, desenvolver sua autonomia, atravs de uma produo textual
prpria. Dessa forma, o currculo de Filosofia deve oferecer ao educando possibilidades
de desenvolvimento da expresso escrita, em
acrscimo s capacidades argumentativas e
de organizao do pensamento que so de8
senvolvidas pela expresso oral em debates

ou em trabalhos em grupo. Portanto, prope-se, apesar de todas as dificuldades, que
preciso estimular a expresso escrita, por
meio da dissertao filosfica.
Embora se apresente como trabalho individual, a dissertao deve ser compreendida
como o amadurecimento das discusses em
sala de aula, pelo intercmbio de argumentos
com os colegas de classe e pela mediao do
professor. importante registrar que, por dissertao, no estamos supondo uma dissertao monogrfica e extensa; mas, sim, textos
dissertativos, de carter argumentativo e dialgico, independentemente de sua extenso.
(4) Debater, tomando

posio, defendendo-a
argumentativamente e
mudando de posio face a
argumentos mais consistentes
Complementando o conjunto de competncias de representao e comunicao, a
capacidade de debater racionalmente, isto ,
sustentando a opinio em argumentos prprios e mudando de posio em virtude da
fora de outros argumentos, uma capacidade essencial da cidadania. Desde o seu
nascimento na praa pblica ateniense, a Filosofia uma atividade dialgica, por excelncia intersubjetiva, j que se d pela troca
de argumentos num espao pblico.
prtica comum nas aulas de Filosofia,
o debate sobre temas filosficos ou de interesse filosfico. O desafio para o professor
est em transformar uma simples troca egocntrica de opinies num debate informado
pela anlise dos textos e pautado pela disposio social do respeito pelo outro, o que
implica o desenvolvimento da disposio
para dar razes de suas opinies e modific-las a partir das perspectivas e argumentos apresentados por outros. Nesse sentido,
um requisito para o desenvolvimento desta
competncia que a sala de aula seja trans-
PCNEM, 1999, p. 338.
24/8/2009 12:46:02
formada numa comunidade de indagao9,

num espao comunitrio e colaborativo,
no qual os participantes sintam-se estimulados a dar forma e modificar de maneira
recproca suas ideias e opinies. Portanto,
preciso reconhecer, para o desenvolvimento adequado desta competncia, que
o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de
aula, no trabalho, na famlia e em todos os
demais espaos de convivncia; assim como
a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e
relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais.
talidade, em decorrncia de sua natureza

transdisciplinar ou metadisciplinar11. Nesse
sentido, a Filosofia tem duas contribuies 121
121
a dar: a primeira, cooperando no trabalho
de articulao dos diversos sistemas tericos
e conceituais curriculares, seja no trabalho
com diferentes vises de mundo, seja atravs de atividades e projetos interdisciplinares;
a segunda, tomando a transdisciplinaridade
como um contedo disciplinar da Filosofia.
Neste sentido, a Filosofia pode levar o estudante apropriao reflexiva de conceitos,
textos e problemas das Cincias Naturais,
das Cincias Humanas e das Artes12.
B. Investigao e compreenso
C. Contextualizao sociocultural
Conforme os PCNEM, esse campo de

competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/
reconstrudos nos variados processos de interveno no real, que so sistematizados a
partir da resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social10.
A contribuio especfica da Filosofia neste
campo pode ser resumida na competncia de:
Esse campo de competncias refere-se

diversidade e, portanto, constituio dos
diferentes significados que saberes de ordem
variada podem assumir em diversos contextos sociais13:
Articular conhecimentos
filosficos e diferentes
contedos e modos discursivos
nas Cincias Naturais e
Humanas, nas Artes e em
outras produes culturais
A interdisciplinaridade, como se sabe,
tornou-se um eixo privilegiado do ensino
mdio, o que valoriza ainda mais o ensino
da Filosofia, pela sua vocao para uma viso de conjunto e para a percepo da to-
Contextualizar o contedo que se quer

aprendido significa, em primeiro lugar, assumir
que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou
mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece
sua produo. Por esta razo, quase sempre o
conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel
decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar
o aluno da condio de espectador passivo.
Se bem trabalhado, permite que, ao longo da
transposio didtica, o contedo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o
objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca, por isso,
reas, mbitos ou dimenses presentes na vida
pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas14.
Cf. KENNEDY, David. Comunidade de indagao filosfica e transformao educacional: Alguns princpios bsicos, em Filosofia e Sociedade
Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Org, SARDI, Srgio Augusto. Iju: Ed. Uniju, 2007.
10
Conferir, PCNEM, 1999, p. 296.
11
Cabe aqui uma advertncia feita pela Conselheira Guiomar Namo de Mello nos comentrios s Diretrizes Curriculares, para que se evite incorrer,
em nome da interdisciplinaridade, em meras generalidades e na diluio das especificidades disciplinares. Cf. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino mdio, Parecer CEB n 15/98.
12
Sob o mesmo ponto, conferir PCNEM, 1999, p. 342.
13
PCNEM, 1999, p. 296.
14
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98 (Processo 23001.000309/97-46). Relatora
Conselheira Guiomar Namo de Mello.
9
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122
122
A transposio do campo de competncias contextualizao sociocultural para a

disciplina de Filosofia se d atravs da competncia especfica de:
Contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano de
sua origem especfica quanto
em outros planos: o pessoalbiogrfico; o entorno sociopoltico, histrico-cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica.
No trabalho com textos filosficos e no
dilogo com textos de diferentes estruturas e
registros visando desenvolver as capacidades de ler e escrever, assim como de participar
de debates de acordo com disposies racionais importante no lidar com os problemas filosficos como se fossem fechados em
si mesmos. H, pelo menos, dois riscos que
podem decorrer desse insulamento disciplinar
e temtico provocado pela descontextualizao dos problemas filosficos: primeiro, comprometendo sua correta compreenso pelo
aluno; segundo, ao se separar os problemas
filosficos dos contextos problemticos que
lhes deram origem, acaba-se dificultando a
autonomia e o desenvolvimento das demais
competncias filosficas.
Para evitar esse duplo risco, necessrio
que a contextualizao dos conhecimentos filosficos seja feita de duas maneiras complementares. Para superar a primeira descontextualizao, necessrio promover as habilidades
hermenuticas dos alunos, situando os conhecimentos filosficos nos sistemas conceituais
de onde surgiram, assim como remeter esses
conhecimentos ao entorno sociocultural e pessoal-biogrfico do estudante. Tal contextualizao se d numa relao dialtica entre o abstrato e o concreto, que no apenas favorece
a compreenso dos problemas, como tambm
enriquece a experincia pessoal dos alunos.
15
Em relao ao segundo risco a separao dos conceitos e das teorias dos seus
contextos de origem , sua superao nos
remete competncia de resolver problemas. Como apontado nos Referenciais da
rea, a resoluo de problemas uma
maneira de levar os alunos a aprender a
aprender. Nas Cincias Humanas, a resoluo de problemas constitui-se em um modo
inovador de abordar as questes sociais e
filosficas, afastando-se da viso tradicional que privilegia fatos, personagens e explicaes sobre o passado. Para aproximar
o contedo escolar da realidade, propese um enfoque problematizador, ou seja,
o ideal que as questes filosficas sejam
apresentadas, desde o incio, atravs de dilemas, paradoxos, anlise de casos, de filmes, entre outros recursos, para s ento
apresentar teorias e solues tradicionais
para esses problemas. Dessa forma, mais
do que entender a disciplina como um conjunto de teorias prontas e acabadas, a Filosofia apreendida pelo aluno como um
conjunto de problemas abertos com diversas tentativas de soluo, o que desenvolve
sobremaneira a sua autonomia.
Conceitos e temas
estruturadores da
Filosofia
Para manter em nveis elevados o padro
da educao praticada em nossas escolas
pblicas, fundamental que o professor
de Filosofia elabore seu prprio programa
para a disciplina, levando em considerao o perfil de seus alunos, a sua situao
pessoal e o tempo de que dispe para as
aulas15. Para facilitar esse trabalho, apresentamos, a seguir, um conjunto de temas
correspondentes aos conceitos estruturadores da rea apresentados nos PCN+, assim
como s competncias especficas da Filosofia antes referidas, alm das trs arqui-
Sugere-se a leitura do livro Ensino de Filosofia e Currculo, de Ronai Pires da Rocha, Petrpolis, Vozes, 2008.
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competncias postuladas pelos Referenciais

para o Estado do Rio Grande do Sul: ler,
escrever e resolver problemas16.
Do modo como foram concebidos os Referenciais Curriculares, no interior das reas
de conhecimento, cada disciplina apresenta
um conjunto de conceitos estruturadores articulados com conhecimentos, que no so
apenas tpicos disciplinares, nem somente
competncias gerais ou habilidades, mas
sugestes de snteses de ambas as intenes
formativas. Tais conceitos no so de responsabilidade de uma nica disciplina, j que incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea. Esses conceitos no
precisam estar explcitos em todas as disciplinas, j que so representaes gerais do real
compartilhadas pela rea nos processos de
anlise dos objetos das diferentes disciplinas,
mesmo que no sejam especficos de nenhuma delas em particular. No caso da Filosofia,
os conceitos estruturadores so relaes
sociais, identidades, trabalho, poder e
dominao, cultura e tica, os quais, por
sua vez, articulam-se com os trs conceitos
estruturadores especficos para a Filosofia,
propostos pelos PCN+, quais sejam: o ser,
o conhecimento e a ao.
Quanto aos critrios para seleo dos
contedos, em primeiro lugar, sua composio deve ser considerada como um meio
para que o educando construa/reconstrua
os conhecimentos prprios da Filosofia, mas
tambm para que ele desenvolva um elenco de competncias, concebido a partir de
um recorte nos contedos que a disciplina
pode oferecer. Seguindo Stampacchio, e de
acordo com os PCN, indicamos uma srie de
questes que podem orientar a opo de organizao programtica pelo educador:
Os recortes permitem o trabalho contextualizado, ou seja, com questes que se relacionam com o viver em sociedade amplo e/
ou particular dos educandos?
Os recortes encerram questes que po-
dem ser permanentemente problematizadas pelos educandos?

Os recortes permitem o trabalho com co- 123
123
nhecimentos e questes relacionadas a
eles que possam ser apropriadas e transpostas pelo educando para situaes novas?
Os recortes permitem o trabalho com questes que envolvem o universo de diferentes
sujeitos sociais?
Os recortes permitem o trabalho com diferentes linguagens e diferentes interpretaes presentes em diferentes fontes de
conhecimento?
Os recortes permitem o trabalho sistemtico e, portanto, permanente, com atividades
de pesquisa que visem ao desenvolvimento
de competncias, habilidades e conceitos
pelo educando?
Os recortes permitem o trabalho com questes
situadas em diferentes pocas e lugares?17
A - Conceito estruturante:
conhecimento
De acordo com os PCN+, para a rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
na reflexo sobre os fundamentos e fins do
conhecimento, a Filosofia investiga os instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as diversas
formas de apreenso do real, tais como mito,
religio, senso comum, cincia, filosofia,
etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e os limites do
conhecimento (PCN+, Cincias Humanas e
suas Tecnologias, p. 45).
O conceito estruturante conhecimento mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos
filosficos de modo significativo, elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular
os conhecimentos filosficos com os contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm
Observe-se que este conjunto de temas no se pretende exaustivo e completo e no pode ser tomado como um contedo programtico fechado.
Alm disso, no se tem a inteno de que estas sugestes sejam aplicadas na sequncia em que so apresentadas neste documento.
17
STAMPACCHIO, Lo. Praticando a interdisciplinaridade na Escola Fundamental e Mdia Unidade 1. So Paulo: PUC/SP COGEAE, 1997.
16
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124
124
de possibilitar o desenvolvimento da competncia de resolver problemas.

No mbito da rea de Cincias Humanas,
esse conceito estruturante especfico est relacionado, de maneira implcita, com as seguintes capacidades e habilidades: desenvolvimento das capacidades lgico-matemticas;
construo da autonomia intelectual (senso
crtico); capacidade de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos
sociais que os produzem; e apropriao de diferentes linguagens e instrumentais de anlise.
Desse conceito estruturante especfico derivam temas estruturadores, que sintetizam uma
questo geral central da disciplina, gerandose, a partir destes, diversos subtemas, como se
ver a seguir.
1. Tema estruturador: lgica e

racionalidade argumentativa
Este tema est diretamente relacionado
com o conjunto das capacidades lgico-matemticas e com o desenvolvimento da autonomia intelectual, j que reconhecer e avaliar
argumentos, assim como sustentar as prprias
opinies baseadas em argumentos, so capacidades inerentes ao exerccio da cidadania
em sociedades democrticas, desde a Grcia
Antiga. A escolha deste tema tambm se justifica pela presena das competncias e habilidades a ele associadas em avaliaes do
ensino mdio, como o ENEM e o ENCCEJA.
Observe-se que a presena da lgica no
ensino mdio no se traduz necessariamente
num bloco de contedos voltado para a lgica formal. Para atingir os principais objetivos
deste tema, possvel trabalhar com a lgica
informal, entendida como arte de argumentar
e de analisar argumentos. Nesse sentido, o
tema pode ser desenvolvido atravs da anlise
de argumentos reais presentes, no apenas nos
textos da tradio filosfica, como tambm nos
debates contemporneos veiculados em diferentes tipos de textos18.
Subtema: argumentao e lgica

Um possvel percurso para este tema: identificar a estrutura dos argumentos; distinguir
validade/verdade; critrios e formas de inferncia vlidas; reconhecer falcias; distinguir
e reconhecer argumentos dedutivos e indutivos; desenvolver noes de lgica formal; retrica e arte da persuaso.
2. Tema estruturador:
teoria do conhecimento
Entre os principais temas das especulaes filosficas est o do conhecimento. Desde a Antiguidade, quase todos os filsofos se
preocuparam com o problema do conhecimento, envolvendo questes como: o que o
conhecimento; qual o fundamento do conhecimento; a possibilidade do conhecimento verdadeiro.
Subtema: o ato de conhecer

Um possvel percurso para o subtema teoria
do conhecimento: definio de conhecimento,
possibilidades do conhecimento e a origem do
conhecimento; realismo e idealismo; racionalismo e empirismo.
Subtema: Filosofia da cincia

Um possvel percurso para este subtema:
distino entre senso comum e conhecimento
cientfico, o mtodo cientfico, a validade e verificabilidade das hipteses, a questo da objetividade e as crticas racionalidade cientfica.
Subtema: problemas da
cultura cientfico-tecnolgica
Sugere-se que este conceito estruturante seja desenvolvido a partir dos problemas
apresentados pela cultura cientfico-tecnolgica. Algumas sugestes: a cincia, o poder
e os riscos; a construo histrico-social da
cincia; o trabalho e as novas tecnologias;
A importncia deste tema e suas conexes interdisciplinares fica patente na recente exploso bibliogrfica sobre o tema no Brasil. A ttulo de
orientao, destaquem-se as seguintes obras: MEYER, Bernard. A arte de argumentar: com exerccios corrigidos. So Paulo: Martins Fontes, 2008;
FISHER, Alec. A lgica dos verdadeiros argumentos. So Paulo: Novo Conceito Editora, 2008.
18
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o impacto da sociedade da informao na

vida cotidiana; a industrializao e o impacto
ambiental; a investigao cientfica e os interesses econmico-polticos; a tecnocincia e a
tica; a manipulao gentica; entre outros.
o que a Filosofia?
uma tradio no ensino da Filosofia tomar como objeto de reflexo a prpria atitude filosfica: o que a diferencia do mito e do
senso comum, caractersticas do pensamento
filosfico e dos problemas filosficos.
Um possvel percurso para este tema:
Mito e Filosofia e o nascimento da Filosofia
na Grcia; do senso comum ao pensamento
filosfico; Filosofia, cincia e tecnocracia; diferentes concepes da Filosofia; caractersticas dos problemas filosficos.
B - Conceito estruturante: ao
De acordo com os PCN+ para a rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias, ao
analisar os fundamentos e os fins da ao,
parte-se das grandes reas de reflexo tica,
esttica, poltica e antropologia, etc., a fim
de compreender as formas de agir nos campos da moral, da arte, do exerccio do poder,
da tcnica, da magia, etc. (PCN+, Cincias
Humanas e suas Tecnologias, p. 45).
O conceito estruturante ao mobiliza
diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos filosficos de modo significativo, elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos com os
contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm de possibilitar o desenvolvimento
da competncia de resolver problemas.
No mbito da rea de Cincias Humanas, esse conceito estruturante especfico
est relacionado com o desenvolvimento das seguintes capacidades: construir a
autonomia intelectual (senso crtico); ser
capaz de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos

conhecimentos com os sujeitos sociais que os 125
125
produzem; apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais de anlise; adquirir uma
melhor compreenso da vida cultural dos grupos; processar e comunicar informaes e conhecimentos, entre outras.
Prope-se que os temas estruturadores
deste eixo da ao sejam desenvolvidos a
partir de situaes-problemas dilemas, assembleias de classe, tribunais do jri, debates
e estudos de caso.
1. Tema estruturador: tica

A relevncia deste tema estruturador
evidente na sociedade contempornea, na
qual as reflexes ticas tornaram-se verdadeiros imperativos culturais. Um possvel
percurso para este tema poderia ser: anlise da especificidade humana do agir, distinguindo causas de aes; a conscincia
moral; heteronomia/autonomia; a Regra
de Ouro; Kant e a tica baseada no dever;
o utilitarismo e a tica baseada nas consequncias; Aristteles e a tica baseada
nas virtudes; anlise dos valores sociais,
com reflexes sobre a riqueza da diversidade de valores, reconhecendo a necessidade de encontrar critrios intersubjetivos
de valorao, bem como a importncia da
tolerncia, da diferena e do dilogo intercultural; cdigos de tica; casos de tica
aplicada; biotica.
Filosofia poltica
O termo poltica designa o campo da
atividade humana que se refere cidade, ao
Estado, administrao pblica e cidadania. O nascimento da plis na Grcia Antiga
e a Filosofia so fenmenos correlacionados.
A Filosofia poltica o campo da reflexo
que se ocupa do fenmeno poltico e demais fenmenos sociais, analisando o poder,
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126
126
as formas de governo e de participao dos

cidados na vida pblica, entre outros. Este
tema estruturador permite o trabalho explcito com diversos conceitos estruturadores da
rea: poder e dominao, relaes sociais,
identidade e cultura.
O percurso sugerido para este tema: a
dimenso poltica da Filosofia e sua contribuio para a construo da cidadania, retomando o vnculo que une a Filosofia com a
democracia e com o debate pblico na plis;
o papel da tolerncia e do dilogo na construo da cidadania; a democracia direta
grega; a democracia contempornea e seus
antecedentes; o confronto entre as ideias
liberais e o socialismo; o avesso da democracia; autonomia e as vrias dimenses da
liberdade; o individualismo contemporneo;
as condutas massificadas; relao entre tica
e poltica; os limites entre pblico e privado;
Plato e Aristteles e o surgimento da teoria poltica; Maquiavel e os fundamentos do
Estado moderno; teoria do contrato social:
Hobbes e Rousseau; problemas polticos do
mundo contemporneo: direitos humanos e
globalizao, direitos das mulheres, a paz
mundial, entre outros.
3. Tema estruturador: esttica

Alm da tica ou Filosofia moral e da
Filosofia poltica, a Filosofia prtica tambm reflete sobre os valores estticos, sendo importante lembrar que a esttica da
sensibilidade um princpio norteador da
educao bsica. Cabe ressaltar que este
tema estruturador oportuniza trabalhos interdisciplinares com a rea de Linguagens
e seus Cdigos.
O percurso sugerido para este tema:
reconhecimento da especificidade da experincia esttica no trplice registro de
experincia da natureza, da criao artstica e da contemplao da obra de arte;
a natureza do juzo esttico e do gosto; o
significado da arte ao longo dos tempos;
produo e consumo da arte; industrializao da esttica na sociedade contem-
pornea; pluralidade de sentidos (polissemia) da obra artstica; manifestao da

identidade cultural dos povos, das classes
e dos grupos sociais; revelao de novos
modos de conhecer o sujeito e o mundo.
C - Conceito estruturante: ser

De acordo com os PCN+ da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias,
quanto reflexo sobre o ser, de que trata
a Filosofia? Sabemos, desde Plato, que o
filsofo aquele que se admira diante do
bvio, porque introduz no mundo a estranheza e o questionamento. Dessa forma,
busca a origem, o sentido das coisas, das
ideias, dos comportamentos estabelecidos.
(...) a Filosofia se ocupa da totalidade dos
seres. (PCN+, Cincias Humanas e suas
tecnologias, p. 45)
O conceito estruturante ser mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais se destacam: ler textos
filosficos de modo significativo, elaborar
por escrito o que foi apropriado de modo
reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos
com os contedos das Cincias Naturais e
Humanas, alm de possibilitar o desenvolvimento da competncia de resolver problemas.
O conceito de ser tem uma longa tradio na Filosofia, sendo objeto das reflexes ontolgicas e metafsicas. Sob esta rubrica podemos classificar questes centrais
da Filosofia, como o problema da liberdade, da identidade pessoal, da existncia de
Deus, do significado da existncia, da temporalidade e finitude da condio humana,
entre outros.
Sem dvida, este o tema que apresenta
maiores dificuldades para ser trabalhado no
ensino mdio. Porm, um tema relevante
que aborda problemas fundamentais e clssicos da Filosofia, que tambm fazem parte
da vida dos educandos: a existncia de Deus,
a liberdade, a questo da identidade pessoal
e o sentido da vida.
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O percurso sugerido para este tema

trabalhar no mnimo um dos seguintes tpicos de metafsica: as provas da existncia
de Deus; determinismo e livre-arbtrio; o
problema da identidade pessoal; o conceito
de tempo; finitude e temporalidade: a tarefa
de ser no mundo; pensamento e memria:
a responsabilidade pelo futuro, a dimenso
pessoal de dar sentido sua vida e a contextualizao coletiva, histrica e ontolgica
dessa deciso.
Estratgias para
a ao docente
Os procedimentos didticos que envolvem
os processos de ensino e de aprendizagem
devem estar orientados para a construo
do encontro entre conceitos e competncias.
Para tanto, preciso que as aulas ditas discursivas ou expositivas deixem de ter um
papel central e tornem-se coadjuvantes em
relao a outras prticas, nas quais a atuao do professor se d em funo da mediao dos processos de construo de conhecimentos e capacidades pelo educando.
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final do ensino mdio
em Filosofia, torna-se um pressuposto que
o espao do trabalho escolar passe a ser
ocupado pela ao educativa dos alunos e
no esteja centrado, exclusivamente, no professor. Esse objetivo pode ser alcanado no
mbito de atividades voltadas resoluo de
problemas, o que, no caso das Cincias Humanas, est diretamente ligado s capacidades de ler e escrever.
Nesses termos, o que aqui se prope
que as atividades a serem apresentadas
aos alunos no sejam iniciadas pela exposio das teorias e dos conceitos como
um contedo fechado, e sim por situaesproblema, tais como dilemas, paradoxos,
estudos de caso, tribunais e assembleias
e outras dinmicas pedaggicas que mobilizem as competncias de uma maneira
significativa, interdisciplinar e contextuali-
zada, sendo importante a prtica de seminrios realizados pelos alunos, as pesquisas bibliogrficas, o uso de msica, poesia, 127
127
literatura e filmes em vdeo; enfim, de tudo
o que possa ampliar as possibilidades de
abordagem do tema a ser desenvolvido.
Atividades com esse perfil permitem o
desenvolvimento da autonomia dos alunos,
mobilizando instrumentos de anlise, conceitos e diferentes esquemas de pensamento
e competncias. No entanto, cabe aqui recomendar, enfaticamente, que as atividades
no sejam propostas aos alunos sem a mediao decisiva do professor, j que no
de se esperar que os conceitos necessrios
para servir de instrumental de anlise surjam
espontaneamente a partir das situaesproblema. Tais conceitos, mesmo quando
no apresentados de forma explcita, precisam estar presentes no planejamento do
professor e nas fontes oferecidas aos alunos
como base para a pesquisa, devendo seu
entendimento se tornar explcito ao final do
percurso.
Destacamos, ainda, como recomendam
os PCN+, que o desenvolvimento das competncias especficas da disciplina depende
do apoio consistente da histria da Filosofia,
mantendo-se a centralidade dos textos filosficos (primrios de preferncia), j que a Filosofia comporta um acervo prprio de questes. Tambm no se sugere a eliminao
das aulas expositivas, sempre considerando
que a exposio tem seu momento pedaggico adequado. Porm, a aula expositiva no
pode ser o nico recurso didtico, sob risco
de se transformar o ensino de Filosofia numa
mera transmisso de informaes a respeito
dos autores e suas teorias.
Outro aspecto a ressaltar a questo da
avaliao. O procedimento avaliativo consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas
pelos alunos. A avaliao visa aferio de
conhecimentos, competncias e habilidades. Portanto, consiste nas atividades mediante as quais se avaliaro no apenas as
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aquisies cognitivas, mas tambm as competncias alcanadas. No caso da Filosofia,

avaliamos, por exemplo, se o aluno aprendeu que o argumento ontolgico de Santo
Anselmo um argumento a favor da existncia de Deus que se baseia numa reduo ao
absurdo, mas tambm avaliamos se o aluno
aprendeu a argumentar por reduo ao absurdo. Isso indica que a avaliao das aprendizagens em Filosofia incide no estritamente sobre o que chamamos conhecimentos
(aquilo que o educando sabe), mas igualmente sobre capacidades e habilidades19.
Quadro resumo dos

Referenciais de Filosofia
As diretrizes apresentadas nestes referenciais no esgotam as possibilidades de organizao curricular, tendo sido formatadas
visando os contedos bsicos de cada etapa
do ensino mdio. Cabe aos professores, principais responsveis pela formulao e aplicao dos programas de ensino, adaptarem e
complementarem estes temas, adequando-os
sua realidade local.
Temas/estruturantes
Competncias/habilidades
Sugestes/estratgias
1. O que filosofia?
2. Perodos e reas da
Filosofia
3. tica
4. Argumentao e lgica
(1) ler textos filosficos de modo

significativo;
(2) ler, de modo filosfico, textos
de diferentes estruturas e registros;
(3) elaborar por escrito o que foi
apropriado de modo reflexivo;
(4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio
face a argumentos mais consistentes;
(5) contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano de sua
origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico;
o entorno sociopoltico, histrico
e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
(1) ler textos filosficos de modo
significativo;
(4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio
face a argumentos mais consistentes;
a) Propor dinmicas que mobilizem as

competncias de uma maneira significativa, interdisciplinar e contextualizada;
explicitando as razes para a aprendizagem dos contedos e a relao desse
contedo com as habilidades a serem
trabalhadas e com o contexto do aluno.
b) Propor tarefas que estimulem a expresso escrita, por meio da dissertao
filosfica.
c) Iniciar a leitura dos textos filosficos
de maneira reflexiva e analtica, buscando compreender os pressupostos dos
textos e identificando as ideias centrais
e a articulao argumentativa. Em um
segundo momento, entrar nos aspectos
denotativos do texto e exercitar a anlise interpretativa e a problematizao
crtica.
d) Propor tarefas que oportunizem a
apropriao reflexiva de conceitos, textos e problemas das Cincias Naturais,
das Cincias Humanas e das Artes.
e) Propor textos de diferentes estruturas
e registros (artigos de jornais e revistas,
filmes, msicas, pinturas, etc.).
f) Desenvolver um processo avaliativo
constante, atravs de atividades mediante as quais sero aferidas no apenas
as aquisies cognitivas, mas tambm
as competncias alcanadas.
1. O ato de conhecer
2. Filosofia da cincia
3. Problemas da cultura
cientfico-tecnolgica
4. Questes de metafsica
19
Leitura recomendada sobre avaliao em Filosofia: http://www.apfilosofia.org/documentos/pdf/APCosta_avaliacao.pdf
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Temas/estruturantes
1. Filosofia poltica
2. Esttica
3. Tpicos de tica aplicada
e cidadania
Competncias/habilidades
Sugestes/estratgias
(5) articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e

modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e
em outras produes culturais.
g) orientar projetos de pesquisa transdisciplinares sobre temas atuais: clulastronco, direito dos animais, paz mundial,
temas de biotica, tica ambiental, etc.
129
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1) ler textos filosficos de modo

significativo;
(4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face
a argumentos mais consistentes;
(5) articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e
modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e
em outras produes culturais;
(6) contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano de sua
origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico;
o entorno sociopoltico, histrico
e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
Referncias
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Lies do Rio Grande: Referencial

Referenciais Curriculares da Educao

Por que competncias e habilidades na

A gesto da escola comprometida com a

Caracterizao da rea de Cincias

III- Estratgias para a ao docente

Competncias e habilidades no ensino

Conceitos estruturadores do ensino da

Contedos relacionados aos conceitos

Temas estruturantes relacionados aos

Competncias e conceitos estruturantes

Estratgias para o ensino da Sociologia

110 Breve panorama das tendncias tericas

II Como ensinar Histria?

III Conceitos estruturantes

IV Eixos temticos e seleo de contedos

V - Estratgias para a ao docente e

122 Conceitos e temas estruturadores da

127 Estratgias para a ao docente

Quadro resumo dos Referenciais de

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Lies do Rio Grande

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje

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para as crianas. As maiores reclamaes da

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escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4

Bassano, no Prmio Educadores Inovadores

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projeto piloto foi estendido em 2008 para as

10, pois no existe escola de qualidade sem

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educao bsica de qualidade para todos os

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blemas), nas quatro reas dos parmetros

tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam

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direito de no ensinar, de no levar os alunos

Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do

Nilson Jos Machado

I - Por que importante um currculo estadual?

Os Parmetros no so um material a mais

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sinergia todos esses insumos do processo

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que a avaliao incida sobre o que est de

erodo ou ano escolar. Essa informao

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tambm assume caractersticas prprias da

O currculo um ponto de equilbrio

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mente voltada para a constituio de pessoas

II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos

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menses continentais, com grande diversidade

A lei nacional da educao brasileira

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disposies legais curriculares, neste caso,

III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo