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Refer Curric Vol5 PDF
Refer Curric Vol5 PDF
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Sumrio
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Introduo
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I - Competncias
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II- Interdisciplinaridade e
Contextualizao nas Cincias Humanas
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Concluso
48
Referncias
Histria
Geografia
71
Disciplina de Geografia
71
74
76
86
87
Referncias
Sociologia
94
102
51
Introduo
51
I A disciplina de Histria
53
56
60
65
66
Concluso
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Referncias
113 Referncias
Filosofia
117 Disciplina de Filosofia
118 Competncias e habilidades em Filosofia
119 Significado das competncias especficas
da Filosofia
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129 Referncias
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Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao
ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda
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habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma
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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
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O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
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O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
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O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.
O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-
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Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.
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um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.
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escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares
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Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.
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plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.
Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.
DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
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Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009
pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de
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Sonia Balzano e
Snia Bier
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A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.
Princpios
Contedo
Um fim em si mesmo
Currculo
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias
Metodologia
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem
Professor
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Aluno
Passivo
Protagonista e ativo
Gesto
Espao e Tempo
Sala de Aula/Aula
Diversificado e flexvel
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
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Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
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Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
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Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
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Sugesto 2 - Ensino Mdio
reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Arte e EF - 3 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
1
Sugesto 4 - Ensino Mdio
reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos
Arte e EF - 4 h/a
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
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Segunda
Matemtica
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Sexta
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Matemtica
Cincias
Humanas
Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza
Linguagens
e Cdigos
Ensino
Religioso
Reunio
Cincias da
Natureza
Tera
Quarta
Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso
Quinta
Sexta
Reunio
Linguagens
e Cdigos
Reunio
Matemtica
Consideraes finais
A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)
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Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.
Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.
PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.
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Caracterizao da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional1 estabelece como finalidades da
educao bsica: o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho;
o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico; e a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Portanto, a educao bsica objetiva
no apenas a qualificao para o trabalho,
mas tambm o aprimoramento do educando
como ser humano, sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual
e de seu pensamento crtico. Tais finalidades
so explicitadas tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio PARECER CEB 15/98, aprovado em
1/6/98, Processo 23001.000309/97-46),
atravs de trs princpios: a esttica da sensibilidade, que visa superar a padronizao
e estimula a criatividade; a poltica da igualdade, que busca desenvolver sujeitos que
pratiquem a igualdade, a justia e o respeito
ao bem comum; e a tica da identidade, que
visa a constituio de sujeitos responsveis e
solidrios, compromissados com a insero,
pautada em valores, em seu tempo e em seu
espao.
A contribuio que as disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia, que constituem a rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias tm na efetivao desses princpios, decorre dos conceitos
e competncias cujo desenvolvimento elas
propiciam. Com efeito, o objetivo dessas
disciplinas oportunizar conhecimentos,
competncias e habilidades que sero mo1
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A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas aparece, nos PCN (1997), a partir de diversos vieses: a) tomada como fenmeno social,
remetendo ao seu uso e s reflexes que sobre ela fazem as outras trs reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Naturais e Matemtica); b)
tomadas como construes intelectuais especficas da rea, referidas mais diretamente ao plano das teorias; c) com respeito ao uso que as Cincias
Humanas fazem de tecnologias originrias de outros campos do conhecimento (como os satlites na cartografia ou o vdeo na antropologia); e, d) por
ltimo, como reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, debatendo e questionando seu papel nos processos econmicos,
nas cincias e seu impacto no mundo da vida.
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PCN+, 2002: 24.
4
As Cincias Humanas compreendidas em sentido lato, incluindo a Filosofia.
5
Conferir, por exemplo, BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. Nessa obra, o socilogo apresenta o
conceito de fluidez como uma metfora para o atual estgio da era moderna ou ps-moderna, no qual os padres, regras e cdigos no so pontos
estveis de orientao, mas esto em constante transformao.
6
Esta definio dos conceitos estruturadores das Cincias Humanas toma como orientao para toda a educao bsica (sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio) os estudos realizados pelos PCN+ da rea. No entanto, fez-se necessrio o acrscimo dos conceitos de espao e de
tempo, por serem duas representaes do real essenciais para a definio do objeto geral da rea.
2
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sempre num espao social. Uma sociedade um sistema de inter-relaes que vinculam os indivduos entre si. Consequentemente, o conceito de relaes sociais
estruturante, j que necessrio para que
se possa refletir sobre os seres humanos
e suas aes, na perspectiva da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Dominao: A existncia de variadas formas de dominao polticas, econmicas,
culturais, simblicas, bem como de gnero,
de gerao e de etnia uma constatao
bsica a respeito das relaes sociais. Portanto, no se pode estudar o ser humano,
nas diversas perspectivas disciplinares, sem
operar com este conceito estruturante.
Poder: O exerccio do poder um elemento estruturante das aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos, em
contextos onde os conhecimentos no se
do de maneira desinteressada. A construo desse conceito est compreendida em
todas as disciplinas da rea. Ler os acontecimentos sociais de forma ampla e interpretativa reconhecer os tipos de poderes
e dominaes que a esto implicados.
tica: As questes ticas esto por trs de
muitas decises do cotidiano, seja no mercado de trabalho, na poltica ou nas relaes pessoais. A tica tem uma dimenso
cognitiva, j que a moral um objeto de
conhecimento social que pode ser dividido
em trs grandes classes: as regras, os princpios e os valores. Mas tambm tem uma
dimenso afetiva, pois a ao moral requer
fatores motivacionais que correspondem ao
querer fazer. Ambas as dimenses precisam
ser contempladas no ensino da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cultura: Todas as formas de manifestao
simblica e de comunicao constituem a
cultura, bem como os hbitos e ritos de
determinada comunidade. Nessa concepo, cultura inclui normas de vida dos
membros de uma sociedade e de seus grupos, modo de vestir, costumes matrimoniais e vida familiar, formas de trabalho,
cerimnias religiosas, assim como lazer e
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I - Competncias
O desenvolvimento de competncias um
objetivo dos processos de ensino-aprendizagem e deve estar presente na intencionalidade
da ao pedaggica, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. A competncia se caracteriza como a
capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente
numa determinada situao-problema. Ou
seja, competncia requer o saber fazer e no
apenas o acmulo de informaes. Aprendese fazendo na situao que requer esse fazer
determinado. Para desenvolver competncias,
preciso ir alm da memorizao de conceitos abstratos e fora de contexto. preciso fa-
SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1999.
ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Durao e Civilizao. Percursos braudelianos. SP: Cortez, 2001.
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Como ao didtico-pedaggica, prope tarefas complexas e desafios como forma de incitar os alunos a mobilizarem seus conhecimentos,
habilidades e valores. Trabalhar por projetos um exemplo de como desenvolver nos alunos um raciocnio voltado para o levantamento de problemas
sociais, especficos da rea, em determinado tema, bem como provoc-los a pesquisar e buscar solues pertinentes. O problema selecionado
deve ser surpreendente e desafiador; instigar a inveno e a criatividade. Como desenvolvimento de competncia, exige do aluno que desenvolva
as habilidades de ler, interpretar e organizar dados, levantar possibilidades de ao e soluo, escolher um caminho tendo clareza das razes dessa
escolha e avaliar as consequncias possveis de sua ao. Implica o uso de competncias e habilidades adquiridas tambm em outras reas como
meio para solucionar os problemas propostos, como clculos, leitura de grficos e mapas, interpretaes para contextualizar e compreender situaes
e processos histrico-geogrficos problematizados (Castillo, 1998).
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1) Eixo representao
e comunicao
Este eixo relaciona-se com as linguagens,
entendidas como instrumentos de produo de
sentido para as formulaes do intelecto humano, e faz referncias s formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos.
Registre-se que os Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas do Rio Grande do Sul assumem, para toda a educao bsica, os trs
conjuntos de competncias tambm propostos pelos PCN+, luz das suas inter-relaes com as competncias de Ler, Escrever e Resolver Problemas.
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Os PCN+ propem, para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que este
eixo se manifeste, nas disciplinas que a compem, atravs da competnica de entender
a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para
planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe11. Esta competncia oportuniza aos educandos:
(a) processar e comunicar diferentes informaes e conhecimentos;
(b) desenvolver a habilidade de comunicao (oral, escrita, grfica, pictrica, etc.);
(c) desenvolver atitudes e valores que reconheam a importncia da ao coletiva
para a construo do conhecimento; e
(d) situar-se socialmente, valorizando suas
produes e a de outros, enquanto construo das identidades sociais.
2) Eixo investigao e
compreenso
Este eixo relaciona-se com os diferentes
procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados nos processos
de interveno no real12.
Nele, esto implicadas trs competncias
gerais da rea de Cincias Humanas:
(1) compreender os elementos cognitivos,
afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros;
(2) compreender a sociedade, sua gnese e
transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a
si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; e
(3) entender os princpios das tecnologias
associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre os quais os de
planejamento, organizao, gesto, trabalho
de equipe, e associ-los aos problemas que
se prope resolver.
3) Eixo contextualizao
sociocultural
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Representao e
comunicao
1. Entender a importncia
das tecnologias
contemporneas
de comunicao e
informao para
planejamento,
gesto, organizao e
fortalecimento do trabalho
de equipe.
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Relaes Sociais
Identidade
tica
Cultura
Trabalho
Poder
Dominao
Espao
Investigao e
compreenso
1. Compreender os
elementos cognitivos,
afetivos, sociais e
culturais que constituem a
identidade prpria e a dos
outros.
2. Compreender a
sociedade, sua gnese
e transformao, e os
mltiplos fatores que
nela intervm como
produtos da ao
humana; a si mesmo
como agente social; e os
processos sociais como
orientadores da dinmica
dos diferentes grupos de
indivduos.
3. Entender os
princpios das
tecnologias associadas
ao conhecimento do
indivduo, da sociedade
e da cultura, entre as
quais as de planejamento,
organizao, gesto,
trabalho de equipe,
HABILIDADES15
- Interpretar historicamente fontes documentais de
natureza diversa.
- Analisar a produo da memria e do espao
geogrfico pelas sociedades humanas.
- Associar as manifestaes culturais do presente aos
seus processos histricos.
- Comparar pontos de vista expressos em diferentes
fontes sobre um determinado aspecto da cultura.
- Valorizar a diversidade do patrimnio cultural
e artstico, identificando suas manifestaes e
representaes em diferentes sociedades.
- Interpretar diferentes representaes do espao
geogrfico e dos diferentes aspectos da sociedade.
- Identificar os significados histricos das relaes de
poder entre as naes.
- Analisar os processos de transformao histrica e
seus determinantes principais.
- Comparar o significado histrico da constituio
dos diferentes espaos.
- Reconhecer a dinmica da organizao dos
movimentos sociais e a importncia da participao
da coletividade na transformao da realidade
histrico-geogrfica.
- Identificar diferentes representaes cartogrficas de
um mesmo espao geogrfico.
- Analisar o papel dos recursos naturais na produo
do espao geogrfico, relacionando transformaes
naturais e interveno humana.
- Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais e
a organizao do espao geogrfico.
- Correlacionar textos analticos e interpretativos
sobre diferentes processos histrico-geogrficos.
- Confrontar formas de interaes culturais,
sociais, econmicas, ambientais, em diferentes
circunstncias histricas.
- Identificar registros em diferentes prticas dos
diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
- Analisar o papel do direito (civil e internacional) na
estruturao e organizao das sociedades.
- Analisar a ao das instituies no enfrentamento
de problemas de ordem econmico-social.
- Comparar diferentes pontos de vista sobre
situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica,
identificando os pressupostos de cada interpretao
e analisando a validade dos argumentos utilizados.
- Reconhecer alternativas de interveno em conflitos
sociais e crises institucionais que respeitem os
A base utilizada para a seleo de habilidades a matriz de competncias e habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, realizada
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias, Exame Nacional de
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA 2002.
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
e associ-las aos
problemas que se prope
resolver.
Contextualizao
sociocultural
1. Compreender
o desenvolvimento
da sociedade como
processo de ocupao
de espaos fsicos e das
relaes da vida humana
com a paisagem, em
seus desdobramentos
polticos, econmicos
e sociais. (Redao
sugerida)
2. Compreender a
produo e o papel
histrico das instituies
sociais, polticas e
econmicas, associandoas s prticas dos
diferentes grupos e atores
sociais, aos princpios que
regulam a convivncia em
sociedade, aos direitos
e deveres da cidadania,
justia e distribuio
dos benefcios
econmicos.
3. Traduzir os
conhecimentos sobre a
pessoa, a sociedade, a
economia, as prticas
sociais e culturais em
condutas de indagao,
anlise, problematizao
e protagonismo diante
de situaes novas,
problemas ou questes
da vida pessoal, social,
poltica, econmica e
cultural.
4. Entender o impacto
das tecnologias
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
HABILIDADES
valores humanos e a diversidade sociocultural.
- Identificar o papel dos diferentes meios de
comunicao na construo da cidadania e da
democracia.
- Analisar as conquistas sociais e as transformaes
ocorridas nas legislaes em diferentes perodos
histricos.
- Analisar o papel dos valores ticos e morais na
estruturao poltica das sociedades.
- Relacionar criticamente formas de preservao da
memria social.
- Identificar referenciais que possibilitem erradicar
formas de excluso social.
- Identificar em diferentes fontes os elementos que
compem o espao geogrfico.
- Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas
interaes na organizao do espao, em diferentes
contextos histrico-geogrficos.
- Relacionar as implicaes socioambientais do uso
das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos.
- Discutir aes sobre as relaes da sociedade com o
ambiente.
- Propor formas de atuao para conservao do
meio ambiente e desenvolvimento sustentvel.
- Reconhecer a importncia do trabalho humano, a
partir da identificao e anlise de registros sobre as
formas de sua organizao em diferentes contextos
histrico-geogrficos.
- Analisar as formas de circulao da informao, da
riqueza e dos produtos em diferentes momentos da
histria.
- Comparar diferentes processos de produo e suas
implicaes sociais e espaciais.
- Identificar vantagens e desvantagens do
conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas
diversas sociedades em diferentes circunstncias
histricas.
- Reconhecer as diferenas e as transformaes que
determinaram as vrias formas de uso e apropriao
dos espaos agrrio e urbano.
- Identificar e interpretar formas de registro das novas
tecnologias na organizao do trabalho e da vida
social e pessoal.
- Interpretar fatores que permitam explicar o
impacto das novas tecnologias no processo de
desterritorializao da produo industrial e
agrcola.
- Analisar a mundializao da economia e os
processos de interdependncia acentuados pelo
desenvolvimento de novas tecnologias.
- Comparar as novas tecnologias e as modificaes
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
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CONCEITOS
ESTRUTURANTES
associadas s Cincias
Humanas sobre sua
vida pessoal, os
processos de produo,
o desenvolvimento do
conhecimento e a vida
social.
5. Aplicar as tecnologias
das Cincias Humanas
e Sociais na escola, no
trabalho e em outros
contextos relevantes para
sua vida.
II- Interdisciplinaridade
e contextualizao nas
Cincias Humanas
A relevncia do desenvolvimento de competncias na educao bsica exige que a
aprendizagem seja interdisciplinar e contextualizada. A compreenso dos sentidos e a
capacidade de relacionar a teoria com a
prtica em todas as disciplinas do currculo
(artigos 32, 35 e 36 da LDB) so dois marcadores importantes que apontam para o fato
de que o objetivo da educao bsica no
formar pequenos cientistas ou filsofos,
dedicados ao conhecimento puro, tal como
produzido pela academia, mas um conhecimento em ao, que ganha sentido por sua
relao com a cultura prxima do aluno.
Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos fundamentais para
realizar a transposio didtica, pois convertem o conhecimento acadmico em objeto
de ensino, selecionam e recortam os contedos de acordo com a proposta pedaggica.
Portanto, para propiciar a aprendizagem de
competncias, preciso identificar os recursos didticos mais relevantes a serem utilizados, contextualizando seus contedos.
HABILIDADES
nas relaes da vida social e no mundo do trabalho.
- Relacionar alternativas para enfrentar situaes
decorrentes da introduo de novas tecnologias no
setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os
valores humanos e a diversidade sociocultural.
- Identificar os instrumentos para ordenar os eventos
histricos, relacionando-os a fatores geogrficos,
sociais, econmicos, polticos e culturais.
- Analisar as interferncias ocorridas em diferentes
grupos sociais, considerando as permanncias ou
transformaes ocorridas.
- Interpretar realidades histrico-geogrficas, a partir
de conhecimentos sobre economia, as prticas
sociais e culturais.
- Confrontar as diferentes escalas espao/temporais a
partir de realidades histricas e geogrficas.
- Posicionar-se criticamente sobre os processos de
transformaes polticas, econmicas, culturais e
sociais.
a) Interdisciplinaridade
A respeito de interdisciplinaridade, documentos oficiais (PCN) apresentam:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade
(...) utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos
de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma
funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber
diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (PCNEM, 1999: 22).
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel, mas no imprescindvel
, deve buscar unidade em termos de prtica
docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. (...) Em nossa proposta, essa prtica
docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, apoiado na
associao ensino-pesquisa e no trabalho com
diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportam diferentes interpretaes sobre temas/assuntos tratados em aula.
Portanto, esses so fatores que do unidade ao
trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas ( PCN+, 2002).
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O termo hermenutica significa que alguma coisa tornada compreensvel ou levada compreenso; a hermenutica a cincia da
interpretao dos textos.
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Referncias
BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Lquida. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BRASIL, Ministrio da Educao. PCN: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: Secretaria
de Educao Fundamental, 1997.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria.
5a a 8a Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
______. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. PCNEM. Braslia: Secretaria de Educao
Mdia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999.
______. PCN+ ensino mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica, 2002.
______. Orientaes Curriculares para o ensino mdio,
Volume 3 Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2006.
CASTILLO, Jesus D. A Soluo de Problemas nos Estudos Sociais. IN: J. I. POZO, (Org). A Soluo de Problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Concluso
O objetivo da rea desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas
em conscincias crticas e criativas, capazes
de gerar respostas adequadas a problemas
atuais e a situaes novas. Nesse sentido,
tarefa das Cincias Humanas o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para o exerccio da cidadania, ou seja,
que possibilitem compreender a sociedade
na qual se vive, construir a si prprio como
agente social, avaliar criticamente o sentido
dos processos sociais, usar as tecnologias associadas rea de Cincias Humanas e sustentar sua opinies com base em argumentos
consistentes, que superem o senso comum.
Os aspectos orientadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so complementados pelos Referenciais especficos
de cada disciplina, nos quais so apresentados os conceitos estruturadores e as competncias especficas de Histria, Geografia,
Filosofia e Sociologia.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Diretoria de Avaliao para Certificao de
Competncias, Exame Nacional de Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA Matriz de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2002.
MACEDO, L. Competncias e Habilidades: Elementos
para uma reflexo pedaggica. Seminrio. ENEM, 1999.
______. Situaes-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. IN: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini (Orgs). As
competncias para ensinar no sculo XXI: A formao
de professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre:
Artmed, 2002, p.113-135.
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre:
Artmed, 1998.
______. O cotidiano da Escola e da sala de aula: O
fazer e o compreender. Porto Alegre, Artmed, 2005.
POZO, J. I. (Org). A Soluo de Problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Durao e Civilizao. Percursos braudelianos. So Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, M. A natureza do espao: tcnica e tempo,
razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1999.
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Introduo
O conhecimento histrico imprescindvel
para que os indivduos tomem conscincia
do lugar que ocupam na sociedade, e a reflexo crtica sobre as mltiplas relaes entre passado e presente deve orientar a prtica
didtico-pedaggica da disciplina de Histria. Seu principal objetivo no ensino fundamental e no ensino mdio a ampliao da
conscincia a respeito da realidade de cada
indivduo, a partir do confronto com outras
realidades histricas.
O presente documento apresenta diretrizes e orientaes sobre o saber histrico escolar. Seus pressupostos encontram-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais, do ensino
fundamental e do ensino mdio, e nos Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, da Secretaria de
Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Aqui, a Histria tratada em sua especificidade, como disciplina escolar, e no como
disciplina acadmica, e suas preocupaes
dizem respeito aos objetivos, perspectivas e
mtodos relacionados quilo que se pode
denominar de cultura escolar1.
Parte-se do princpio de que a Histria,
enquanto passado vivido, no se altera nas
diferentes sries e ciclos do ensino bsico. O
passado enquanto passado o mesmo, mas
o que se modifica a maneira de compreender, organizar e interpretar os fatos, contextos e processos histricos. A proposta que
o conhecimento histrico seja organizado a
partir de conceitos estruturantes. Os contedos sero selecionados em diferentes graus
de complexidade e profundidade, permitindo
que os alunos possam, ao longo do ensino
bsico, desenvolver competncias e habilidades a partir deles. O que se prope um gradativo aprofundamento no tratamento dos
contedos, assim como nas competncias e
habilidades a serem desenvolvidas.
Trata-se a seguir de expor as vinculaes
do saber histrico escolar com as competn-
I A disciplina de Histria
A palavra histria pode ser entendida de
trs maneiras diferentes e complementares:
1) como a totalidade do passado vivido, de
todos os acontecimentos (polticos, sociais,
econmicos e culturais) ocorridos ao longo
do tempo; 2) como o conhecimento possvel
a respeito destas vivncias e experincias dos
seres humanos, obtido por meio de pesquisa;
3) como a reflexo crtica sobre o conhecimento do passado e as tendncias de estudo
dos historiadores.
A totalidade do passado to ampla que
muito dificilmente poderia ser apreendida.
Por isso, tanto o saber histrico acadmico
quanto o saber histrico escolar tendem a ser
seletivos. Resultam de opes tericas, metodolgicas, ou de escolhas pessoais daqueles
que se dedicam ao estudo, pesquisa e ao
ensino. Por isto que o conhecimento histrico est sempre sujeito a revises e aberto
aos avanos proporcionados por novas interpretaes e descobertas. Nas palavras do
historiador Leandro Karnal:
Existe o passado. Porm, quem recorta, escolhe, dimensiona e narra este passado um homem
do presente. Assim, uma vez produzido, todo texto
histrico torna-se ele mesmo objeto de histria, pois
passa a representar a viso de um indivduo sobre o
passado...
A representao do passado e do que consideramos importante representar um processo de
Para a caracterizao do lugar da histria ensinada no mbito da cultura escolar, ver o artigo de Oldimar CARDOSO: Para uma definio de
Didtica da Histria. Revista Brasileira de Histria, vol. 28, n 55, 2008, p. 153-170.
1
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Leandro KARNAL. Introduo. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003,
p. 7-8.
3
A esse respeito, ver Manoel Lus Salgado GUIMARES. Nao e civilizao nos trpicos. O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o projeto de
uma histria nacional. Estudos Histricos (RJ), n. 1, 1988, p. 5-27; Circe Maria Fernandes BITTENCOURT. Ptria, civilizao e trabalho: o ensino de
histria nas escolas paulistas, 1917-1930. So Paulo: Loyola, 1990.
4
Para as primeiras discusses nesse sentido, ver Jaime PINSKY. O ensino de histria e a criao do fato Edio revista e atualizada. So Paulo: Ed.
Contexto, 2009; Marcos Antonio da SILVA (org). Repensando a histria. So Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1984.
5
Selva Guimares FONSECA. O ensino de histria e a construo da cidadania. In: Fernando SEFFNER; Jos Alberto BALDISSERA (orgs). Qual
ensino, qual histria, qual cidadania?. Porto Alegre: ANPUH/Ed. Unisinos, 1997, p. 18.
2
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enquanto campo do conhecimento e sua fundamentao didtico-pedaggica. Nesta tarefa, compete aos professores oferecer condies para que os alunos possam interferir
diretamente na elaborao do conhecimento
possvel a respeito do passado: 1) oferecendo-lhe os meios necessrios para que a Histria seja compreendida como representao
do passado, e no como o passado em si;
2) extraindo as informaes relativas ao passado de testemunhos histricos (sonoros; escritos; iconogrficos), bem como de estudos
e interpretaes histricas; 3) apontando as
tenses, divergncias e contradies que se
apresentam ao longo do processo de elaborao do conhecimento, de acordo com as
leituras e interpretaes sobre o passado e
sua vinculao com o contexto atual.
A competncia se caracteriza como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente 5353
numa determinada situao-problema. Na
medida em que o saber histrico escolar supe escolhas, saber efetuar recortes, formular ou reformular problemas, eleger temas de
discusso e pesquisa e saber articular informaes e conceitos so habilidades imprescindveis na atividade didtico-pedaggica.
Ensinar a ler e a formar leitores uma das
funes essenciais do ensino bsico. Para
o saber histrico escolar, ensinar a ler significa preparar os alunos para as diferentes
dimenses de leitura que se apresentam na
reapropriao de dados do passado. A compreenso das realidades passadas depende
da leitura em primeiro lugar dos documentos
histricos. E tambm da leitura de interpretaes formuladas sobre o passado por escritores, historiadores e cientistas sociais. Por
meio da leitura, espera-se que o aluno seja
instigado a se posicionar criticamente, a argumentar, duvidar, indagar, enfim, problematizar a reflexo sobre o contedo e interagir
com o tema.
Para a leitura, preciso estabelecer uma
distino de valor entre fontes primrias e
referncias bibliogrficas. As primeiras resultam da experincia dos sujeitos histricos e,
nessa condio, informam diretamente sobre
os acontecimentos do passado, fornecendo
dados brutos que precisam ser selecionados,
analisados, avaliados. As outras constituem
interpretaes sobre o passado. So obras
de carter historiogrfico, o resultado de
pesquisas que esto sujeitas a confirmao,
questionamento, reviso, e crtica. Alm disso, a leitura poder dizer respeito no apenas a textos escritos, mas a outras formas de
linguagem como a visual e a sonora.
O ato de escrever ou reescrever textos
exige que sejam desenvolvidas diversas habilidades de compreenso, interpretao e
expresso. Ao realizar atividades que desenvolvam essa competncia, os alunos estaro
tambm ampliando a competncia leitora
e de resoluo de problemas, encontrando
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Para a definio desses conceitos: Nadir Domingues MENDONA. Uma questo de interdisciplinaridade: o uso dos conceitos. Petrpolis: Ed. Vozes,
1985.
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Holien Gonalves BEZERRA. Ensino de histria: contedos e conceitos bsicos. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas
e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003, p. 46-47.
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jeitos histricos e a percepo da dimenso coletiva dos fenmenos humanos conferem papel de primeiro plano ao conceito 5757
de cidadania. Neste particular, mostra-se
sempre necessria a reflexo sobre as lutas
sociais e movimentos organizados para a
aquisio de direitos civis por parte das camadas populares, das minorias religiosas,
tnicas, sexuais e etrias, considerando as
especificidades histricas dos contextos em
que ocorreram9.
Trabalho: A produo das condies materiais da existncia est ligada capacidade
de transformao da natureza a partir do esforo mental ou fsico despendido pelos seres
humanos. As alteraes observadas na paisagem (natural, rural, urbana), o emprego dos
recursos naturais ou industriais, o desenvolvimento de artefatos, tcnicas e processos de
transformao ao longo da Histria so partes
constitutivas da dimenso conceitual e histrica do trabalho. Interessa tambm identificar
os nveis das relaes de trabalho, no mbito
domstico, comunitrio, privado ou pblico, e
como as sociedades estruturaram em diferentes pocas as relaes de trabalho (escravo,
livre, servil; assalariado, informal ou formal)
e as divises do trabalho (braal, tcnico ou
intelectual; artesanal ou industrial).
Cultura: Ao lado das instituies polticas
e das formas de organizao social e econmica, as criaes culturais ocupam lugar
de relevo na Histria da humanidade. Nelas,
esto contidos os sentimentos, as formas de
sociabilidade, a representao da realidade
nas diferentes sociedades e nas diferentes
temporalidades, a construo de sentidos
compartilhados pelos diferentes grupos (sociais, sexuais, etrios, tnicos, nacionais, religiosos, regionais, etc.). A vida material no
est separada dos sistemas simblicos, dos
hbitos e costumes (de vesturio, alimentares), dos rituais e festividades, do lazer e
da diverso, pelos quais as coletividades expressam suas vises de mundo. Para o saber
histrico escolar, interessa avaliar as formas
Fernand BRAUDEL. Histria e cincias sociais: a longa durao. In: IDEM. Escritos sobre a histria. So Paulo: Ed. Pespectiva, 1978, p. 41-77.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5. a 8. Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998,
p. 72.
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HISTRIA
EIXOS DE
COMPETNCIAS
Representao e
comunicao
1. Entender a importncia
das tecnologias contemporneas de comunicao
e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do
trabalho em equipe
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Trabalho
Poder
Cidadania
HABILIDADES
1. Identificar o papel dos diferentes meios de comunicao na construo da cidadania e da democracia.
2. Identificar e interpretar formas de registro das novas
tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal.
3. Identificar e interpretar registros sobre as formas de
trabalho em diferentes contextos histricos, relacionando-os produo humana.
4. Analisar as formas de circulao da informao, da
riqueza e dos produtos em diferentes momentos da Histria.
5. Comparar diferentes processos de produo e suas
implicaes sociais e espaciais.
6. Identificar vantagens e desvantagens do conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas diversas
sociedades em diferentes circunstncias histricas.
Para os conceitos de identidade e cultura, ver Martha ABREU & Raquel SOIHET (org). Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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HISTRIA
EIXOS DE
COMPETNCIAS
Investigao e
compreenso
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Tempo
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
Trabalho
Poder
Cultura
HABILIDADES
59
59
HABILIDADES
1. Associar as manifestaes culturais do presente aos
seus processos histricos.
2. Comparar o significado histrico da constituio dos
diferentes espaos.
3. Confrontar formas de interaes culturais, sociais,
econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias
histricas.
4. Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
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EIXOS DE
COMPETNCIAS
60
60
CONCEITOS
ESTRUTURANTES
HABILIDADES
IV Eixos temticos e
seleo de contedos
O presente documento parte do princpio
de que os contedos a serem ensinados no
so um fim em si mesmo, mas meios para
se alcanar objetivos previamente estabelecidos. Esses objetivos, por sua vez, vinculam-se
s competncias e habilidades anteriormente
apontadas, e nesse caminho que eles devero ser selecionados.
A partir do que estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais dos ensinos fundamental e mdio para a disciplina de Histria, no plausvel e nem aconselhvel
pensar em organizar e selecionar o contedo programtico a partir de uma perspecti-
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BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5 a 8 Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.; BRASIL,
Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio PCN+ Orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: DF: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
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CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Cultura
5 srie
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ANO
6 srie
ANO
7 srie
ANO
8 srie
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Poder
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Cidadania
Poder
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Poder
1. A dinmica do capitalismo e a globalizao (capitalismo mercantil e capitalismo industrial; capitalismo monopolista; globalizao e liberalismo).
2. Trabalho, tecnologia e robotizao na
sociedade industrial.
3. A sociedade de consumo e o mercado
de bens simblicos (histria das formas
de entretenimento, dos esportes e dos
espetculos; histria da moda e do consumo industrial).
4. Cinema, rdio e televiso como meios
de comunicao de massa.
5. Histria da informtica e da rede
mundial de computadores.
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63
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1 srie
ANO
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Trabalho
Cultura
Representao
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Poder
Cidadania
Identidade
nacional
Identidade
regional
1. Compreender as relaes passado-presente nas organizaes polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as representaes e os mitos
construdos para as naes, os ideais
nacionalistas e os confrontos internacionais e regionais.
2. Caracterizar e distinguir as formas
de participao poltica no Estado
moderno, atravs dos partidos e dos
movimentos sociais.
3. Pesquisar e utilizar documentos
histricos e bibliografia sobre os temas de estudo.
4. Identificar a analisar as formas
polticas de Estado no Brasil e no
mundo.
2 srie
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ANO
3 srie
CONCEITOS/
TEMAS
ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/
HABILIDADES
SUGESTES DE
CONTEDO
Poder
Cidadania
Identidade
1. Identificar as transformaes e
permanncias histricas provocadas
pelos movimentos sociais, considerando as especificidades dos contextos em que ocorreram.
2. Estudar os processos de aquisio de direitos sociais e polticos de
grupos tnicos, sexuais e etrios nos
Estados contemporneos.
3. Refletir sobre as tenses sociais e
polticas nos processos de constituio dos Estados e naes.
V - Estratgias
para a ao docente
e avaliao
Os procedimentos didticos que envolvem
a aprendizagem devem ser orientados visando ao desenvolvimento de um conhecimento
crtico, reflexivo, que desenvolva competncias a partir do uso das habilidades especficas antes mencionadas.
Dentre as competncias gerais da rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
aquela que est mais diretamente vinculada aos procedimentos especficos da anlise
histrica a Contextualizao sociocultural. Saber articular dados e informaes s
diferentes instncias temporais e atribuir-lhes
significado uma competncia de grande
potencial formativo.
Para a disciplina de Histria, o trabalho
com documentao primria mostra-se crucial, porque isso d aos alunos a oportunidade de participar diretamente na elaborao
de conhecimento a respeito do passado e
desenvolver as habilidades de organizao,
anlise e reflexo.
65
65
Carla PINSKY (org). Fontes histricas. So Paulo: Editora Contexto, 2005; Maria do Pilar A. VIEIRA. A pesquisa em histria (Srie princpios). So
Paulo: Editora tica, 1989.
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66
Concluso
O objetivo da disciplina de Histria proporcionar condies e oferecer ferramentas
conceituais para que os alunos possam compreender de modo crtico a maneira pela qual
a realidade social construda, e o quanto a
ao dos sujeitos resulta em diferentes modos de percepo dessa realidade. Ao definir
e estabelecer como objetivo a busca de competncias, mediante o desenvolvimento de
habilidades especficas, espera-se que a natureza relacional do saber histrico contribua
efetivamente para a formao de indivduos
indagadores, criativos, participantes efetivos
na sociedade.
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Referncias
ABREU, Martha; e SOIHET, Raquel (Orgs.). Ensino de
Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ptria, Civilizao e Trabalho: o ensino de histria nas escolas
paulistas, 1917-1930. So Paulo: Loyola, 1990.
______. O Saber Histrico na Sala de Aula. So Paulo:
Editora Contexto, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5a a 8a Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
______. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. PCNEM. Braslia: Secretaria de Educao
Mdia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999.
______. PCN+ ensino mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo
(Orgs). Domnios da Histria. Rio de Janeiro:
CARDOSO, Oldimar. Para uma Definio de Didtica da Histria. Revista Brasileira de Histria (ANPUH),
vol. 28 n 55, 2008, pp. 153-170.
CARRETERO, Mrio. Construir e Ensinar as Cincias
Sociais e a Histria. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1997.
CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
CHAUVEAU, Agns; TTART, Philippe (Orgs.). Questes para a Histria do Tempo Presente. Bauru, SP :
EDUSC, 1999.
HOBSBAWM, Eric. Sobre a Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
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Disciplina de Geografia
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Competncias e habilidades
no ensino da Geografia
No que se refere s competncias e habilidades que se pretende desenvolver a partir
deste Referencial Curricular para o ensino da
Geografia nas escolas da Rede Pblica do Rio
Grande do Sul, foram levadas em conta as
indicaes contidas nas orientaes estabelecidas a partir da LDB/96 (Parmetros e Orientaes Curriculares), as quais so pautadas
em trs eixos: a competncia de representar
e comunicar, a de investigar e compreender e
a de contextualizar social e historicamente os
conhecimentos. Numa perspectiva mais detalhada, a Geografia deve levar o educando a:
Conhecer a organizao do espao
geogrfico e o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e do
lugar;
Identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de
modo a construir referenciais que possibilitem uma participao propositiva
e reativa nas questes socioambientais
locais;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos
estudados em suas dinmicas e interaes;
Compreender que as melhorias nas
condies de vida, os direitos polticos,
os avanos tcnicos e tecnolgicos e as
transformaes socioculturais so con-
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leituras, os alunos sero capazes de escrever sobre as aes que compem o espao
e refletir sobre as tenses e diferenas que
fazem parte da heterogeneidade observada,
podendo propor a resoluo dos problemas
que envolvem cada contexto observado.
Outra habilidade a compreenso da inter-relao dos eventos, tanto naturais como
sociais, no espao. Essa capacidade permite
a interpretao de dados e desenvolve a capacidade de ler e produzir textos e analisar os
problemas que o espao possa apresentar.
O ensino da Geografia tambm visa desenvolver a habilidade da representao
espacial. Representar um espao no somente perceb-lo numa leitura preliminar,
mas compreend-lo no mundo, numa escala
planetria e local. Quando representa em
seu imagtico um espao como a ndia, por
exemplo, importante que o aluno considere
no somente dados enciclopdicos memorizados sobre esse pas, mas aborde suas vivncias, as relaes que o pas apresenta em
seus aspectos humanos e econmicos, como
tambm as relaes histrico-espaciais que
tem com o restante do mundo.
A habilidade de compreenso espaciotemporal pontua toda a contextualizao
dos eventos que compem as relaes espaciais. Sem ter desenvolvido esta habilidade, o aluno ser incapaz de interpretar
as questes espaciais, o que dificultar sua
leitura do mundo. Cabe ao professor de
Geografia alfabetizar cartograficamente o
aluno, o que significa conduzi-lo compreenso dos signos, interpretando-os no contexto. A alfabetizao cartogrfica permite o
desenvolvimento das habilidades de leitura, produo e interpretao de mapas,
grficos, desenhos e outros elementos
que compreendem a representao do
espao.
Os conceitos que estruturam a disciplina
da Geografia devem estar presentes no desenvolvimento das habilidades e o professor
deve promover situaes em que os alunos
consigam compreender a articulao
existente entre o territrio, a paisagem,
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Conceitos estruturadores
do ensino da Geografia
A Geografia, como qualquer outra cincia, apresenta na estrutura do seu contedo
uma base de conceitos importantes para a
compreenso das diferentes escalas dos espaos estudados. a partir desses conceitos
que os alunos constroem o conhecimento
geogrfico e tm possibilidade de aplic-los
sempre que necessrio.
Um dos conceitos que possibilita a compreenso do mundo dividido por fronteiras
polticas ou por outro tipo de poder o de
territrio, que compreende o domnio de
um determinado espao que apresenta certa
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Contedos
relacionados aos
conceitos estruturantes
e s habilidades
e competncias.
Operacionalizao
metodolgica
A ttulo de sugesto, este Referencial Curricular relaciona as competncias compreendidas em cada bloco de contedos aos trs
eixos da disciplina, a saber:
Representar e comunicar, o que envolve
todas as leituras realizadas referentes
s relaes espaciais;
Investigar e compreender, o que se aplica s situaes de textualizao espacial; e
Contextualizao sociocultural, presente
no desenvolvimento do poder argumentativo e crtico que resultar na resoluo de
problemas evidenciados constantemente.
A relao entre a discusso dos conceitos
estruturadores e os contedos deve ser ntima
e complementar. Em cada bloco de contedos, que conter os conceitos por srie, sem-
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Conceitos
estruturantes
Contedos
1. Nesta srie, os
conceitos estruturantes sero estudados
de forma mais prxima ao aluno:
Conceitos:
- Lugar, espao, paisagem e escala.
1. O aluno no seu
lugar, na sua paisagem, no seu espao;
A orientao aplicada ao lugar.
2. Compreender
comportamentos
cotidianos por meio
de transposio de
escalas espaciais.
2. Acontecimentos
cotidianos explicados
a partir do entendimento da dinmica
do espao sideral.
3. O mapa e seus
signos
4. Compreender a
relao entre a localizao, o clima, a
vegetao e a ao
do homem no espao geogrfico.
Operacionalizao
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Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Ler e representar
paisagens diferenciadas do Rio Grande
do Sul e do Brasil.
1. As paisagens
relacionadas aos
aspectos naturais
econmicos e demogrficos.
3. Compreender
numa escala espaciotemporal a dinamizao dos acontecimentos.
3. O aluno na vida
urbana e suas relaes com o campo:
indstria, agropecuria e servios.
4. Aplicar conceitos,
compreendendo a
articulao entre
territrios, paisagem
e lugar.
4. Abordagem do
Brasil regional e suas
relaes com o mundo.
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Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Compreender a
transposio dos
eventos em diferentes escalas espaciais.
1. Localizao e
composio dos
continentes definidos
por diferentes paisagens e caractersticas
inter-relacionadas.
2. Ler as relaes
mundiais em diferentes contextos comunicacionais.
3. Desenvolver o
esprito crtico e o
poder de argumentao na compreenso
da espacialidade
mundial.
3. Diviso do mundo
em pases centrais
emergentes e perifrico , relao
desta diviso com a
formao de blocos
econmicos e questes ambientais.
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Competncia
80
80
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
4. Compreender o
espao e seus eventos
num sistema de aes
contextualizadas na
relao econmicosocial e natural.
5. Ler e textualizar as
tenses que envolvem
o espao americano,
o Brasil e o mundo.
5. O domnio dos
Estados Unidos no
Brasil, Oriente mdio
e mundo. As relaes
geopolticas da Amrica Latina:
. As transformaes
cubanas.
. Guerrilha na Colmbia.
. Fronteiras mexicanas.
. O gs da Bolvia.
. A Itaipu e os brasiguaios no Paraguai.
. O Haiti e o Brasil.
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Representar a
espacializao pela
articulao do poder
e das relaes de
trabalho.
Na 8 srie a relao
dos conceitos estruturantes contempla o
espao planetrio de
forma interpretada e
argumentativa:
Conceitos:
. lugar, espao, paisagem, escala, territrio,
1. Estudo Integrado
do Continente Europeu e Africano.
. Localizao e partilhas.
. Paisagens climatobotnicas e morfolgicas comparativas
e relacionadas
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Competncia
Conceitos
estruturantes
territorialidade, globalizao e redes.
Contedos
Operacionalizao
81
81
2. Espao japons e
Tigres Asiticos.
ndia China Rssia:
. Configurao industrial e comrcio
exterior.
3. Compreender as
inter-relaes espaciotemporais nos acontecimentos de tenses
geopolticas.
3. A espacialidade do
Oriente Mdio no seu
contexto natural-econmico e geogrfico.
4. Interpretar as
condies naturais
e culturais na concepo da ocupao
espacial.
4. Os brasileiros na
Antrtida dificuldades e pesquisas.
A Oceania como
um conjunto de ilhas
representadas pela
dicotomia entre a
cultura autctone e a
economia global.
4. Esses continentes devero ser trabalhados de forma integrada, dando sentido s suas localizaes e condies
naturais.
A leitura desses espaos por meio de
mapas e suas interpretaes provocaro textualizaes paisagsticas em
resposta a desafios constantes por
meio de resoluo de problematizaes. Estas relacionaro a ocupao,
as riquezas e as exploraes geopolticas desses espaos.
Os alunos do ensino mdio j devem ser capazes de teorizar e aplicar, a partir de problematizaes, os conceitos construdos ao longo
do ensino fundamental. Para compreender o
espao em que vivem, explicar os acontecimentos cotidianos e as relaes estabelecidas
entre esses acontecimentos e a organizao
espacial, preciso lanar sobre a Geografia
um olhar mais amplo e interpretativo.
Retoma-se a necessidade de oportunizar ao
aluno a formulao e refutao de suas hipteses, abandonando modelos fechados e verdades absolutas que no favorecem a construo
das competncias propostas. No ensino mdio,
prioritrio desenvolver no aluno a capacidade de interpretar fenmenos sociais.
A autonomia da interpretao est ligada
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82
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Investigar as
aes que compem
os espaos para
diferenci-los em sua
organizao.
Na 1 srie do ensino
mdio, os conceitos
estruturantes envolvem uma leitura mais
complexa do espao
natural.
Conceitos:
. lugar, espao, paisagem, escala.
1. Rede de conceitos
que envolvem o espao: natural, cultural, sideral, econmico e geopoltico.
2. Compreender a
organizao espacial
em suas velocidades,
distncias e relaes
com a Terra e seus
acontecimentos.
3. Ler e interpretar os
signos cartogrficos.
3. Cartografia e os
elementos que permitem interpretar um
mapa.
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Competncia
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
83
83
mundiais. O mundo e suas relaes estaro pautados na dinmica e movimentao espacial, desenvolvidos nos seguintes
blocos de contedos, apresentados como
sugestes:
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
1. Contextualizar os
eventos espaciais
historicamente para
compreender a organizao geopoltica
do mundo.
Na 2 srie do ensino
mdio, os conceitos
estruturantes so utilizados para representar
inter-relaes geopolticas planetrias.
Conceitos:
. lugar, espao, escala,
territrio, territorialidade, globalizao e
redes.
1. Espao bipolar,
multipolar, excludente, excludo, perifrico, emergente, central, capitalista, em
transformao...
2. Compreender as
organizaes humanas, apresentando
argumentos sobre as
suas distribuies.
3. Ler e interpretar
o espao em redes
econmicas e sociais.
4. Relaes de poder:
. conflitos;
. cidades informais;
. xenofobia;
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Competncia
Conceitos
estruturantes
84
84
5. Compreender o
contexto histrico-espacial das paisagens
diante das tenses
ambientais.
Contedos
Operacionalizao
. estruturas fundirias;
. excluso digital;
. venda de crebros...
Os contedos sugeridos para a 3 srie do ensino mdio esto representados como uma
aplicao de conceitos sobre o Brasil e o Rio Grande do Sul, e so assim distribudos:
Sugestes de blocos de contedos (3 srie)
Competncia
1. Contextualizar
espacial e historicamente o Brasil para
compreender suas
relaes internas e
externas.
2. Representar o
espao e comunicar
a compreenso das
relaes espaciais.
Conceitos
estruturantes
Contedos
Operacionalizao
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Competncia
Contedos
Operacionalizao
. comrcio interno e
externo.
3. Compreender o
espao, argumentando sobre a dinamicidade e a estrutura da
populao.
4. Ler criticamente
as tenses espaciais,
argumentando a respeito delas.
4. Tenses espaciais:
. ambientais;
. fundirias;
. demarcaes de
espaos indgenas;
. movimento dos
SEM;
. urbanos (cidades
informais, reas de
risco...).
Conceitos
estruturantes
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85
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86
86
Temas estruturantes
relacionados aos blocos
de contedos
A Geografia compreende o campo do conhecimento que propicia aos alunos a representao do espao geogrfico. Essa representao tem um sentido amplo e significativo, indo alm da mera percepo.
Representar um espao refletir sobre ele,
teorizar e produzir o conhecimento que envolve a compreenso da organizao espacial.
Para que o aluno tenha autonomia ao pensar o espao, importante elencar alguns
temas que possam estar articulados aos conceitos estruturadores dessa cincia, s competncias que se utilizam dos conceitos para
articular a aplicabilidade interdisciplinar do
conhecimento e aos contedos que, gradualmente, compem os quadros inter-relacionados que do sentido organizao espacial.
Assim, para referenciar o ensino da Geografia, foram escolhidos os seguintes temas
que norteiam os contedos:
1. A leitura e a interpretao
das representaes cartogrficas
Esse tema compreende todos os passos dos
contedos, que envolvem desde alfabetizao
cartogrfica at a construo de um mapa mental.
A interpretao dos signos cartogrficos e as
suas textualizaes permitem, em todas as sries dos ensinos fundamental e mdio, a transferncia dos processos que compem o espao
para os mapas, que se tornam, a partir dessa
concepo, dinmicos e representativos.
2. Formao histrico-espacial
dos territrios e suas territorialidades nas relaes de poder
sobre o espao
Esse tema articulado sempre que se
prope um estudo relacional entre os continentes, compreendendo o espao como um
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5. A movimentao
da populao
Torna-se imprescindvel representar o
mundo em movimento tanto no sentido
vertical, demonstrando as diferenas de estruturas populacionais, quanto no sentido
horizontal, mostrando o movimento entre
os espaos. Justificar e compreender esses
movimentos que envolvem a natureza e as
discordncias econmicas mundiais um
ponto fundamental, pois anuncia a organizao do espao.
O estudo da populao que perpassa todas as sries deve ter um papel fundamental no
entendimento dos movimentos, tanto concretos
como virtuais, compreendendo as relaes de
poder que orientam e determinam essas interpretaes.
6. As tenses ambientais
resultantes das organizaes
econmicas e humanas
Compreender o mundo em diferentes
escalas e concepes propicia uma leitura
7. As relaes de trabalho
em diferentes espaos
Em cada espao geogrfico desenvolvemse diferentes relaes de trabalho que dinamizam ou desaceleram o desenvolvimento
econmico. Compreender essas relaes
ser capaz de flexibilizar os entendimentos e
relacion-los a organizaes das sociedades
tecnolgicas ou tradicionais.
O trabalho produz o espao e, por meio
dele, pode-se estudar as relaes de poder,
as transposies de territrios, a compreenso
de culturas e os movimentos populacionais.
Referncias:
ALMEIDA, Rosngela Doin de; PASSINI, Elza Y. O Espao
Geogrfico: ensino e representao. 3. ed. So Paulo:
Contexto, 1991.
BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia. 5a a 8a Sries. Braslia:
Secretaria de Educao Fundamental, 1988.
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Sociologia
A Sociologia estuda uma ampla variedade de temas, empregando um conjunto de
conceitos tericos e recursos metodolgicos
e tcnicos, com o objetivo de contribuir para
o conhecimento dos problemas sociais e o
equacionamento de suas possveis solues.
Seu ensino no nvel mdio, conforme indicado neste Referencial Curricular1, ser desenvolvido a partir de um conjunto de situaes
de ensino-aprendizagem que enfoquem temas socialmente relevantes e que sejam, ao
mesmo tempo, significativos para os alunos2.
A dimenso desse desafio pode ser visualizada, se considerarmos os dados da pesquisa da
UNICEF A Voz dos Adolescentes3, os quais indicam que, ainda que 70,2% dos adolescentes
considerem que os contedos que estudam na
escola so importantes para sua vida e crescimento profissional, menos da metade deles
(39,7%) considera que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade em que vivem
(UNICEF/Fator OM, 2002: 49)3. Destaquese que 79,9% dos adolescentes consideram
que os contedos lecionados no so distantes da sua vida, nem so sem utilidade prtica, enquanto que 12,8% consideram que os
contedos lecionados so distantes da sua
vida, sem utilidade prtica. (UNICEF/Fator
OM, 2002: 49)
Mas, como trabalhar, na sala de aula, com
situaes didtico-pedaggicas que no sejam distantes da vida dos alunos, nem sejam
consideradas por eles sem utilidade prtica?
O presente Referencial Curricular foi elaborado a partir da documentao nacional formulada pelo Ministrio da Educao relativa Sociologia no
ensino mdio, assim como do Referencial Curricular da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul, especialmente quanto rea de Cincias
Humanas (SEC/RS, 2009). Os principais documentos nacionais considerados quando da elaborao do presente Referencial Curricular de Sociologia
do Estado do Rio Grande do Sul foram: Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (MEC/DCNEM, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino mdio (MEC/PCNEM, 1999); PCN+ ensino mdio (MEC/PCN+EM, 2002); e Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/
OCEM-CH, 2008). Todos esses documentos esto disponveis para download no site do MEC, e contm significativas contribuies sobre o processo
ensino-aprendizagem de Sociologia no ensino mdio, as quais podem, certamente, auxiliar na elaborao detalhada de planos de ensino.
2
Para uma viso da histria do ensino da Sociologia no ensino mdio no Brasil, ver MEC/OCEM-CH (2008) e a obra Sociologia e Ensino em Debate.
Experincias e Discusso de Sociologia no Ensino Mdio (CARVALHO, 2004), que contm, alm de artigos e documentos sobre essa histria, importantes
relatos de experincias didtico-pedaggicas, incluindo propostas curriculares e planos de ensino. Atente-se que todos os livros citados nesse Referencial,
ainda que esgotados, esto normalmente disponveis para compra em livrarias vinculadas ao site estantevirtual, sistema de compra via internet, que
congrega livrarias de todo o Brasil.
3
Recorde-se que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) considera adolescentes aqueles que integram a faixa etria dos 12 aos 18 anos. A
Organizao Mundial da Sade circunscreve a adolescncia segunda dcada da vida (de 10 a 19 anos), entre a infncia e a fase adulta (MS, 2005:
7). Considera, outrossim, que a juventude se estende dos 15 aos 24 anos, identificando duas categorias: a dos jovens adolescentes (idade entre 15 e
19 anos) e a dos jovens adultos (idade entre 20 e 24 anos), a primeira das quais correspondendo, pois aproximadamente, faixa de idade esperada
de alunos do ensino mdio no Brasil.
4
relevante deixar indicado aqui que foram identificadas significativas diferenas regionais quanto a essa ltima percepo. No Centro-Oeste, 46,4% dos
adolescentes acreditam que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade, enquanto que, no Sudeste, esse ndice de 39,8%; no Nordeste, 39,5%;
no Norte, 39,3%; e no Sul, de apenas 36,4% (UNICEF/Fator OM, 2002: 49). Ressalte-se que esses dados podem tanto indicar um ensino mais socialmente
responsvel nos primeiros casos, como, ao contrrio, um grau de exigncia maior dos alunos em relao ao ensino oferecido, nos ltimos casos.
1
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Desse modo, um desenvolvimento humano sustentvel e equitativo s poder ser alcanado se forem respeitados os seguintes
princpios:
(a) a democracia a forma poltica mais
propcia proteo das minorias raciais,
Na concepo de Paulo Freire, os temas geradores, qualquer que seja a natureza de sua compreenso, como a ao por eles provocadas, [eles]
contm em si a possibilidade de desdobrar-se em tantos outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE,
1987: 93, nota 18). Recorde-se que, as palavras geradoras so instrumentos que, durante o trabalho de alfabetizao, conduzem os debates que
cada uma delas sugere e compreenso de mundo, que o melhor nome para a ideia de conscientizao [...] a ser aberta e aprofundada com os
dilogos dos educandos em torno dos temas geradores, os quais so instrumentos de debate em fases posteriores do trabalho do crculo de cultura
(Brando, 1999: 39). Sobre esses conceitos, ver especialmente Freire (1969: 112 e seguintes); e Freire (1987: 95 e seguintes).
6
Utiliza-se aqui a noo de origens sociais de um problema social, no sentido de multicausalidade, empregado por Moore Jr. (1975), em oposio
ideia de causalidade linear ou de cadeia de conexes simples entre fenmenos. Sobre esse tema e suas implicaes na rea de estudos sociais, ver
especialmente Castillo (1998: 117).
7
Ver, tambm, o Programa Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ONU, 2000).
5
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Sobre o Programa Cultura da Paz, ver http://www.comitepaz.org.br/o_manifesto.htm, acessado em 28/11/2008. O Programa Escola Aberta
desenvolvido em vrios estados do Brasil, inclusive no Rio Grande do Sul, insere-se no mbito dessa iniciativa da UNESCO.
9
Ver o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir. (DELORS,
et al., 1996).
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Competncias e
conceitos estruturantes
do ensino de Sociologia
no ensino mdio
O Referencial Curricular de Sociologia assume, no contexto do Referencial Curricular da
Educao Bsica do Estado do Rio Grande do
Sul11, o pressuposto de que as atividades didtico-pedaggicas devem objetivar o desenvolvimento de competncias para Ler, Escrever
e Resolver problemas, consideradas fundamentais para que os alunos possam continuar
aprendendo, de forma autnoma e crtica, em
nveis mais complexos de estudos12.
Ler envolve a construo, por parte do
sujeito, de uma representao mental dos
objetos que o texto ou os fatos neles tratados evocam, isto , um modelo mental, ou
imagens mentais, da situao (ou situaes)
que o texto apresenta. Em Sociologia, o educando, a partir de sua vivncia cotidiana e
Recorde-se que para o estudo de temas da realidade brasileira, assim como de outros pases, como os latino-americanos, deve-se estar sempre
atento para os cuidados que precisam ser tomados para a utilizao de teorias, conceitos e hipteses propostos por autores em outros contextos
sociais como o europeu e o norte-americano. Essa ateno permite escapar das armadilhas da ortodoxia, ou da aplicao mecnica, acrtica e
descontextualizada de elementos tericos para o tratamento de temas emergentes em realidades muito diversas daquelas em que os mesmos foram
originariamente formulados. Ver MEC/OCEM-CH (2008), especialmente pginas 115 a 125.
11
Alm dos textos introdutrios desses Referenciais, ver o Referencial da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (SEC/RS, 2009).
12
Ver os Referencial Curricular da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (2009), e especialmente Castillo
(1998).
10
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Castillo (2008) ressalta que, no presente, a emergncia dos problemas sociais e de suas possveis solues so fortemente intermediadas pelos
meios de comunicao, tema esse que pode ser objeto de significativo estudo interdisciplinar no ensino mdio.
14
MEC/PCNEM-CH, 1999, e MEC/PCN+EM, 2002. Cabe aqui a mesma advertncia j feita quanto possvel copresena da mobilizao das
competncias de Ler, Escrever e Resolver problemas em toda e qualquer atividade didtico-pedaggica, ainda que sob a dominncia de uma ou duas
dessas. Embora apresentados formalmente como elementos a serem desenvolvidos em momentos separados do trabalho didtico-pedaggico em
Sociologia, os conjuntos de competncias (a) representao e comunicao, (b) investigao e compreenso e (c) contextualizao sociocultural tendem
tambm a uma permanente copresena, cabendo aos planos de ensino definir qual ou quais sero dominantes nas atividades didtico-pedaggicas a serem
desenvolvidas em dado momento.
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O tema Jovens e Adolescentes Hoje, enquanto tema-gerador, permite o exame sociolgico de situaes e vivncias familiares,
bem como das possibilidades educacionais
dos estudantes15, de seus modos de insero/
excluso no mundo do trabalho e do consumo, de suas mltiplas preferncias culturais e
estticas, das diversas formas de afetividade
e de sexualidade, assim como das possibilidades e modos de protagonismo de seus direitos e deveres (MEC/OCEM-CH, 2008)16.
luz dessas reflexes e propostas para a
Sociologia no ensino mdio, o presente Referencial Curricular prope que os planos de
ensino e as atividades didtico-pedaggicas
orientem-se a partir do estabelecimento de
inter-relaes entre um dos trs eixos de competncias (a. representao e comunicao,
b. investigao e compreenso, e c. contextualizao sociocultural) com as habilidades a
serem desenvolvidas, tendo por referncia o
tratamento sociolgico de temas e subtemas
selecionados, conforme especificado no Quadro 1. Nesse Quadro, so explicitadas as nfases analticas relativas a cada um dos eixos
de competncias e as relaes daquelas com
habilidades a serem mobilizadas e valorizadas, quando do planejamento e da realizao
de atividades didtico-pedaggicas. Cumpre
enfatizar que os programas de Sociologia devem considerar a srie de conceitos estrutu-
Sobre as relaes jovem-escola, ver o instigante estudo Escola e Juventude. O Aprender a Aprender, de Souza (2003).
Sobre a situao e aspirao dos jovens hoje, ver UNICEF/Fator OM (2002) e os estudos includos no livro Integrao Social (Perret-Clermont et al., 2004).
17
Ver MEC/OCEM-CH, 2008, pgina 119. Os MEC/PCN+EM consideram, outrossim, que referncias aos conceitos e mtodos da Antropologia,
da Cincia Poltica, do Direito, da Economia e da Psicologia so tambm indispensveis formao bsica do cidado. Assim sendo, a seleo e
tratamento interdisciplinar e contextualizado dos conceitos estruturadores da Sociologia devem levar em conta a contribuio fundamental dessas
reas das Cincias Humanas e Sociais (MEC/PCN+EM, 2002: 87).
18
Destaque-se que, conforme ser visto a seguir, a prpria Escola, enquanto instituio social, pode ser um significativo tema gerador, objeto de
estudo da Sociologia, ensejando pesquisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto a
instrumentos, tcnicas e resultados (MEC/OCEM-CH, 2008: 114).
19
Sobre os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemtica, ver, entre outros: Mannheim (1971), Vila Nova (1995), Rex (1973), Foracchi e Martins
(1978), Foracchi e Pereira (1974). Em Giddens (2008) e Dubar (1997) tem-se interessantes exemplos das possibilidades de emprego dos conceitos em
questo para o tratamento de temas contemporneos. Dubar (1997), por exemplo, enfoca em seu estudo, a partir de uma rica reviso das abordagens
tericas sobre o tema, as relaes entre a socializao e a construo das identidades sociais e profissionais.
20
Para uma reviso terica dos conceitos de Controle Social e Desvio, ver Giddens, 2008, pginas 172 e seguintes.
21
Sobre os conceitos de Poder Simblico e de Violncia Simblica, ver a obra O Poder Simblico de Pierre Bourdieu (1989). Para uma introduo ao
pensamento desse autor, ver o dossi Ensaios sobre Pierre Bourdieu, na Revista Educao & Sociedade, no 78, disponvel no site Scielo.
22
Sobre o papel da Sociologia e das Cincias Sociais na desnaturalizao e no estranhamento do estar no mundo, ver MEC/OCEM-CH (2008: p. 105).
15
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Quadro 1
Sociologia no ensino mdio no Rio Grande do Sul.
Eixos de competncias, habilidades e temas1
98
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Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas2
Habilidades3
Temas4
Sociologia e Sociedade
A Sociologia: Conhecimento
Cientfico versus Senso Comum
Histria do Pensamento Sociolgico: as Contribuies das Principais Correntes Tericas
A Sociologia no Brasil: Histria e
Perspectivas
Cincias Sociais e Educao:
Sociologia no ensino mdio
Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas
Habilidades
Temas
B - EIXO DE COMPETNCIA
INVESTIGAO E COMPREENSO
1. Compreender os elementos
cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade
prpria e a dos outros.
Cultura e Sociedade
Conceitos de Cultura e de Ideologia
Cultura e a Questo do Relativismo Cultural
Cultura Material e Imaterial
Cultura Erudita e Cultura Popular
A - EIXO DE COMPETNCIA
REPRESENTAO E COMUNICAO
Entender a importncia da Sociologia como cincia e suas tecnologias de pesquisa, informao
e comunicao para o conhecimento de problemas sociais, bem
como equacionar possveis solues para eles.
Competncias
O eixo representao e comunicao aponta para as seguintes
competncias:
A. 1. Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre
a realidade expressos nas explicaes da Sociologia, amparadas
nos vrios paradigmas tericos, e
as explicaes do senso comum.
A. 2. Identificar, a partir das observaes e reflexes realizadas,
as fontes dos diferentes discursos
sobre as realidades sociais.
nfases Analticas
As Questes Tericas e
Metodolgicas em Sociologia
O embate do conhecimento cientfico versus conhecimento vulgar
(ou senso comum).
As questes relativas aos mtodos
e tcnicas de pesquisa e de investigao social.
Conceitos Fundamentais da
Sociologia Sistemtica para o
Conhecimento do Cotidiano
Comunidade e Sociedade
Categorias Sociais e Grupos Sociais Primrios e Secundrios
Ao Social e Modos de Interao Social: Processos Sociais de
Cooperao; Acomodao; Assimilao; Competio e Conflito
Social
Os Indivduos e os Processos de
Socializao: Status Social, Papis
Sociais, Identidades e Mscaras
Sociais
Instituies Sociais: Instituies
Econmicas, Instituies Polticas,
Instituies Jurdicas, Instituies
Religiosas, e Instituies Culturais
A Famlia, a Escola, o Jovem e o
Adolescente
Valores e Normas Sociais: Controle Social e Comportamento
Desviante
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Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas
2. Compreender a sociedade,
sua gnese e transformao, bem
como os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao
humana; a si mesmo como agente
social; e os processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
3. Entender os princpios das tecnologias da Sociologia voltadas
ao conhecimento do indivduo,
da sociedade e da cultura, entre
as quais as de planejamento, de
organizao, de gesto, de trabalho em equipe, empregando-as
para a identificao de problemas
sociais e suas possveis solues.
Competncias
O eixo investigao e compreenso aponta para as seguintes
competncias:
B. 1. Construir instrumentos para
uma melhor compreenso da vida
cotidiana, ampliando a viso de
mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais
com os vrios grupos sociais.
B. 2. Construir uma viso crtica
da indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando
o papel ideolgico do marketing,
como estratgia de persuaso dos
consumidores e dos eleitores.
B. 3. Compreender e valorizar
as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais,
agindo de modo a preservar, sob a
gide da Cultura da Paz, o direito
diversidade, enquanto princpio
esttico, poltico e tico que supera
conflitos e tenses do mundo atual.
Habilidades
Temas
99
99
nfases Analticas
Cultura, Diversidade Cultural,
Educao, Tolerncia e
Cultura da Paz
Identidade cultural, indstria cultural,
mdia e propaganda, educao,
alienao e conscientizao
tolerncia, Cultura da Paz e a luta
contra os preconceitos e o etnocentrismo.
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Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas
Habilidades
Temas
- C. 1. Analisar e interpretar os
processos de transformao sociohistrica de distintas realidades
sociais, a partir de conhecimentos
sobre a economia e as prticas
sociais e culturais.
- C. 1. Analisar e interpretar a
mundializao da economia e os
processos de interdependncia das
naes, acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias.
- C. 1. Identificar as principais
caractersticas das novas tecnologias e avaliar as modificaes que
impem ao mundo do trabalho
(desterritorializao da produo
industrial e agrcola), s condies
socioambientais e s relaes sociais cotidianas.
- C. 1. Correlacionar a dinmica
dos fluxos populacionais (migraes internas e internacionais) com
as formas contemporneas de
organizao do espao sociogeogrfico.
- C. 1. Posicionar-se criticamente
sobre os processos de transformaes sociais, econmicas, polticas
e culturais no contexto societrio
presente, identificando e comparando referenciais alternativos que
visem erradicar formas de excluso
social.
- C. 1. Propor formas de atuao
para a conservao do meio ambiente e a promoo de um desenvolvimento sustentvel e equitativo.
Trabalho e Sociedade
Conceitos de Trabalho e de sua
Relevncia Social
Modos de Produo e Histria
Social
Estrutura de Classes e Estratificao Social
Trabalho, cio e Lazer na Sociedade Ps-Industrial
O Trabalho no Brasil: Escravido,
Trabalho Livre e a Excluso Social
O Estado e a Questo da
Democracia
Concepes de Ditadura, Autoritarismo e Estado de Direito
Estruturas Polticas: Representao
e Participao
Direitos do Cidado e Relaes
de Poder Poltico no Cotidiano
C - EIXO DE COMPETNCIA
CONTEXTUALIZAO
SOCIOCULTURAL
1. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos.
2. Compreender a produo e
o papel histrico das instituies
sociais, polticas e econmicas,
associando-as s prticas dos
diferentes grupos e atores sociais,
aos princpios que regulam a
convivncia em sociedade, aos
direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos.
3. Traduzir os conhecimentos
sobre a pessoa, a sociedade, a
economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e
protagonismo diante de situaes
novas, problemas ou questes da
vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
4. Entender o impacto das tecnologias associadas Sociologia
e s demais Cincias Humanas
sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida
social.
5. Compreender, tambm, a relevncia social dessa cincia e
de suas tecnologias de pesquisa,
informao e comunicao para
o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais.
O Estado Brasileiro e
a Democracia
Democracia e Repblica no
Brasil: Mandonismo, Patrimonia-
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Eixos de competncias;
competncias e nfases
analticas
Habilidades
Temas
101
101
lismo, Autoritarismo e Estado de
Direito
A Constituio e os Trs Poderes
no Brasil Hoje: Atribuies Constitucionais e Desempenho
Movimentos Sociais, tica e Democracia no Brasil
Cultura da Paz e a Resoluo
Democrtica de Conflitos Sociais
e de Crises Institucionais
O Jovem e o Adolescente Hoje
Situao Social, Direitos e Deveres dos Jovens e dos Adolescentes
no Brasil Hoje: Educao, Trabalho, Sade, Cultura e Lazer
O Jovem e o Adolescente como
Protagonistas de seus Direitos e
Deveres
Fonte: Elaborao a partir das Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/PCN+EM, 2002) e da Matriz
de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002).
Notas: 1 A articulao entre as competncias e as habilidades est indicada pela classificao alfabtica e numrica. Por exemplo, a Competncia
A. 1. relaciona-se s Habilidades A.1., na segunda coluna. 2 A especificao dos Eixos de Competncias, das Competncias e das nfases
Analticas para a Sociologia fundamenta-se no documento MEC/PCN+EM (2002); 3 A especificao das Habilidades tem por referncia a Matriz
de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP, 2002), assumida pelo Referencial Curricular da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (SEC/RS, 2009); 4 A especificao de temas tem por referncia as propostas
para a Sociologia presentes no documento MEC/PCN+EM (2002, pginas 93 e seguintes) e nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/
OCEM-CH, 2008).
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Estratgias para o
ensino da Sociologia
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio das Cincias Humanas e suas
Quadro 2
Estratgias para o ensino da Sociologia
Estratgias
Desvantagens
Vantagens
ESTRATGIA CENTRADA
EM TEMAS
- seleo e estudo de temas/problemas sociais relevantes.
ESTRATGIA CENTRADA EM
CONCEITOS
- seleo, apresentao e anlise
de conceitos, que se constituem
em elementos bsicos do discurso
cientfico, sintetizando as aes e
processos sociais e permitindo sua
explicao como uma totalidade.
ESTRATGIA CENTRADA EM
TEORIAS
- seleo, apresentao e anlise
de teorias sociolgicas, enquanto
reconstrues da realidade social
e modelos explicativos da mesma.
Fonte: elaborado com base nos Pressupostos Metodolgicos da Sociologia no ensino mdio, in MEC/OCEM-CH, 2008.
Entre outras obras que podem servir de referncia para os professores elaborarem suas propostas didtico-pedaggicas, destaque-se: Sociologia, de
Giddens (2008), a qual abrange o tratamento sociolgico de uma expressiva gama de problemas sociais; e as obras Relativizando (DAMATTA, 1981)
e Teorias de Poltica Comparativa (CHILCOTE, 1997), as quais oferecem, respectivamente, interessantes panoramas de preocupaes e alternativas
terico-conceituais da Antropologia e da Cincia Poltica para o estudo de problemas contemporneos. Como textos complementares para consulta,
sugere-se, entre outras, as obras de Rex (1973), Megale (1989) e Vila Nova (1995).
24
Esses recortes se referem s trs dimenses necessrias que devem ser atendidas pelo ensino de Sociologia: uma dimenso explicativa ou
compreensiva teorias; uma dimenso lingustica ou discursiva conceitos; e uma dimenso emprica ou concreta temas (MEC/OCEM-CH, 2008:
117).
23
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Como exemplo de uma apresentao pedaggica de diferentes, e no limite antagnicas, concepes de educao e de escola, ver o Captulo 1 do livro
Escola, Estado e Sociedade (Freitag, 1978), no qual so comparadas criticamente as concepes de autores como Durkheim, Parsons, Bourdieu e Gramsci.
26
Ver, tambm, a relevante obra Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade (Freitag, 1992).
27
Em grandes linhas, na concepo terica em foco, a construo da moral pela criana desenvolve-se em quatro etapas: a) etapa da pr-moralidade
ou do egocentrismo infantil (0 a 5 anos), marcada inicialmente pela absoluta ausncia da noo de regra social e de conscincia moral, e culminando
na imitao automtica das regras dos adultos (hbitos), sem a conscincia das noes de infrao de regras e de sanes; b) etapa da moralidade
heternoma ou de realismo moral (5 a 8 anos), caracterizada pela vigncia de uma noo rudimentar das regras, as quais so percebidas como
sagradas e imutveis e personificadas por autoridades como os pais, o padre, o policial e o lder poltico; c) etapa da semiautonomia moral (8 a 10
anos), em que ocorre a relativizao das regras sociais, mas as mesmas ainda so percebidas como imposies desde fora, e no como um produto
de cuja elaborao se participou; e d) etapa da autonomia moral (a partir dos 10 ou 12 anos), tipificada pela conscincia de que a necessidade
da moral decorre da relao com o outro, sendo que as regras so cumpridas quando percebidas e avaliadas como necessrias e importantes e,
conforme a situao, relativizando-se a noo de dever e a inteno do sujeito (Freitag, 1986 e 1992).
25
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Essa concepo vem ao encontro da concepo de Cultura da Paz, conforme acima definida.
Recorde-se que, aqui, no se assume o compromisso de formar cientistas sociais no ensino mdio, mas sim o de sensibilizar os alunos para as
possibilidades explicativas dos conhecimentos sociolgicos.
30
Entre os livros voltados para a Sociologia no ensino mdio cabe indicar Meksenas (1993); SEED-PR, (2006); e Tomazi (2007), Brym et al. (2008) e
Handfas e Oliveira (2009). Conta-se, presentemente, com a revista mensal Sociologia Cincia & Vida. da Editora Escala, a qual traz temas relevantes e
sugestes de exerccios a serem desenvolvidos em aula. Na internet, alm do site Scielo, que proporciona o acesso gratuito e o download de artigos de
inmeras revistas de todas reas do conhecimento, possvel tambm identificar sites e fruns dedicados apresentao e discusso de experincias
didtico-pedaggicas de Sociologia no ensino mdio, utilizando para busca delimitada, expresses entre aspas tais como: ensino sociologia ou
sociologia ensino mdio. Entre outros, tem-se os seguintes sites: http://www6.ufrgs.br/laviecs/home.htm, do Laboratrio Virtual e Interativo de Ensino de
Cincias Sociais LAVIES; http://sociologia.incubadora.fapesp.br/portal; http://www.sed.sc.gov.br/lefis/; e http://www.educacert.com.br/; nos quais so
apresentados elementos relevantes sobre o ensino de Sociologia no nvel mdio.
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gnero, raa, idade e escolaridade; D - Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo; e O Jovem e 105
105
o Adolescente como Protagonistas de seus
Direitos e Deveres. Nessas atividades, a nfase est colocada principalmente no material
emprico, histrico-social, que apresentado aos alunos, para anlise e comparao.
Complementarmente, so apresentados, na
medida do necessrio e oportuno, os conceitos que possam vir a auxiliar na anlise em
desenvolvimento.
Cumpre recordar que essas atividades
didtico-pedaggicas esto voltadas para o
desenvolvimento das competncias para Ler,
Escrever e Resolver problemas, consideradas fundamentais, nesse Referencial Curricular, para que os alunos possam continuar
aprendendo de forma autnoma e crtica.
No primeiro exemplo, sobre o tema Conhecimento Cientfico versus Senso Comum,
apresentada a tarefa de ler comparativamente um texto sociolgico e um texto de
senso comum sobre um tema social significativo, como as desigualdades sociais. Essa
leitura deve ser acompanhada pelas tarefas
de resumir e fazer anotaes, comparando
os itens relevantes identificados em cada
texto, verificando as semelhanas e diferenas entre esses, e entre as explicaes apresentadas nos textos sobre o tema em anlise. A Resoluo do problema didtico-pedaggico proposto implica apresentar aos
alunos as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do Senso Comum,
tais como o uso de conceitos tericos versus
a expresso de preconceitos, e solicitar que
verifiquem e discutam a possvel classificao dos textos examinados, como exemplos
dos tipos de conhecimento em estudo.
Essa obra, inserida no esforo para a construo de uma Cincia do Ensino, realiza uma detalhada reviso de estudos sobre o desempenho de
alunos que vivenciaram situaes de ensino-aprendizagem nas quais foram empregadas diferentes estratgias de ensino. Ainda que a parte de reviso e
discusso dos resultados dos estudos enfocados possa apresentar alguma dificuldade inicial, dada a utilizao de procedimentos estatsticos, essa pode
ser superada pela leitura criteriosa da subseo Efeitos Gerais das Tcnicas de Ensino (pgina 9 e seguintes). O cuidado e a riqueza da apresentao
das estratgias analisadas compensam essa possvel dificuldade inicial. Nos Cadernos de Sociologia, so sugeridos exerccios didtico-pedaggicos que,
embora tenham sido elaborados de forma independente, podem ser compreendidos como variaes de algumas dessas estratgias. Ver Caderno do
Professor e Caderno do Aluno da Disciplina de Sociologia.
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Quadro 3
Estratgias didtico-pedaggicas para a sociologia no
ensino mdio temas selecionados
106
106
Temas/habilidades
A - EXEMPLO 1
TEMA
Conhecimento Cientfico versus
Senso Comum.
HABILIDADE
A. 1. Identificar e comparar
pontos de vista cientficos e do
senso comum acerca de aspectos sociais e culturais selecionados, expressos em diferentes
fontes e registros.
Estratgias
didtico-pedaggicas1
- resumir e fazer anotaes (b);
e
- identificar semelhanas e diferenas entre dois ou mais elementos (a).
Operacionalizao
1. selecionar e distribuir aos alunos um
texto sociolgico e um texto de senso
comum (por exemplo, entrevista de
jornal com populares) sobre um tema
social significativo, como as desigualdades sociais, ou a poltica universitria
de quotas por raa ou por trajetria
educacional prvia (escola pblica ou
privada);
2. solicitar aos alunos que leiam os textos, resumindo e fazendo anotaes, e
assinalando (I) com pontos de interrogao os itens que no foram compreendidos; (II) com pontos de exclamao os
itens que o aluno considerar mais relevantes; e (III) sublinhando os itens que
considera importantes e que gostaria
que fossem discutidos no grande grupo;
3. solicitar aos alunos que comparem
os itens relevantes identificados em
cada texto, verificando as semelhanas
e diferenas entre esses, bem como as
razes/explicaes apresentadas sobre
o tema em anlise;
4. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande
grupo, registrando em quadro as semelhanas e diferenas identificadas entre
os textos e as dvidas a serem esclarecidas. Esclarecer as principais dvidas
registradas;
5. apresentar aos alunos, de forma
comparativa, as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do
Senso Comum, tais como o uso de
conceitos tericos versus a expresso de
preconceitos;
6. retomar com os alunos, luz dessa
apresentao, o quadro comparativo
elaborado acerca dos textos analisados,
solicitando que verifiquem e discutam
a possvel classificao dos mesmos,
como exemplos dos tipos de conhecimento em estudo.
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Temas/habilidades
B - EXEMPLO 2
TEMA
Cultura e a Questo do Relativismo Cultural.
HABILIDADE
B. 2. Analisar, em um mundo
globalizado, os efeitos e as
interferncias das mudanas
provocadas pela indstria cultural no cotidiano de diferentes
grupos sociais, considerando
as permanncias e transformaes de suas identidades
sociais.
Temas/habilidades
C - EXEMPLO 3
TEMAS
As Desigualdades Sociais no
Brasil Hoje e as Polticas Sociais;
Desigualdades de Oportunidades de Trabalho: As Mltiplas
Discriminaes por gnero,
raa, idade e escolaridade.
Estratgias
didtico-pedaggicas
- criar situaes para a aprendizagem cooperativa (f);
e
- empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto
de perguntas orientadoras e de
proposio de organizadores
avanados de estudo (esquemas
expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a
ser iniciada) (i).
Estratgias
didtico-pedaggicas
Operacionalizao
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107
1. selecionar diferentes textos (acadmicos
e jornalsticos) relativos aos impactos da
indstria cultural sobre as mltiplas identidades sociais em um mundo globalizado
(Ver, por exemplo, os captulos sobre Cultura e Sociedade e sobre um Mundo em
Mudana, in: GIDDENS, 2005.);
2. organizar a atividade a partir da dinmica do trabalho individual, em pequeno
e em grande grupo, visando criar uma
situao de aprendizagem cooperativa;
3. fornecer pistas e sugerir perguntas
orientadoras para a leitura individual e
posterior discusso e sistematizao em
pequeno grupo das ideias, dados e fatos
apresentados pelos textos em estudo;
4. solicitar aos pequenos grupos que
elaborem organizadores avanados de
estudo (esquemas expositivos, narrativos
ou apresentaes grficas da unidade)
para apresentao, discusso e avaliao no grande grupo;
5. coordenar a apresentao, sistematizao e discusso dos trabalhos dos
pequenos grupos ao grande grupo;
6. apresentar, comparando e contrastando com os resultados da discusso do
grande grupo, o significado da Questo
do Relativismo Cultural no contexto da
construo da Cultura da Paz.
Operacionalizao
1. apresentar aos alunos os objetivos
explcitos da unidade: (I) anlise das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho
por Escolaridade no Brasil Hoje e das
Polticas Sociais para minor-las; e (II)
aprendizado de leitura e de elaborao
de tabelas;
2. apresentar aos alunos os conceitos
de Desigualdades Sociais e de Polticas
Sociais (Ver RESENDE, in Tomazi, 2000; e
Tomazi, 2007);
3. solicitar aos alunos a leitura de texto(s)
selecionado(s) sobre o tema, indicando
quais os principais aspectos conceituais e
empricos a observar, fornecendo pistas,
e sugerindo perguntas orientadoras da
leitura;
4. selecionar dados quantitativos e qualita-
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Temas/habilidades
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Estratgias
didtico-pedaggicas
Temas/habilidades
D - EXEMPLO 4
TEMAS
Polticas Pblicas, Reformas
Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo;
O Jovem e o Adolescente
como Protagonistas de seus
Direitos e Deveres.
Operacionalizao
tivos relativos s Desigualdades de Oportunidades de Trabalho por escolaridade no
Brasil e no Rio Grande do Sul (destaque-se
que dados estatsticos podem ser obtidos
no site do IBGE, e artigos sobre o tema
podem ser obtidos no site Scielo);
5. organizar tabelas de frequncia simples
com dados absolutos acerca do tema em
estudo;
6. solicitar aos alunos que calculem os
percentuais (dados relativos) de cada tabela selecionada;
7. apresentar aos alunos o processo de
elaborao de grficos (em barras, pizza,
etc.) e solicitar que elaborem grficos
utilizando os dados percentuais das tabelas em foco, fornecendo feedback aos
alunos nas situaes de aprendizagem
(em caso de disponibilidade de recursos
de informtica, essa elaborao pode ser
desenvolvida com o uso de programas
especializados);
8. discutir, no grande grupo, os resultados
quantitativos encontrados, luz da leitura
dos textos selecionados e do(s) conceito(s)
de desigualdades sociais apresentado(s);
9. solicitar aos alunos que indiquem e
avaliem enquanto gerao e teste terico de hipteses , possveis medidas que
poderiam ser tomadas, enquanto Polticas
Sociais, para o enfrentamento das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho
por escolaridade.
[Obs.: Essa unidade pode ser ampliada,
atravs, por exemplo, da apresentao
de tabelas e da construo de grficos,
contemplando as relaes entre as desigualdades sociais por escolaridade com
as relacionadas questo de gnero e/ou
questo das raas.]
Estratgias
didtico-pedaggicas
- gerar e testar hipteses (h);
- realizar lio de casa e atividades prticas (d);
e
- reforar e proporcionar o reconhecimento dos esforos e do
desempenho dos alunos (c).
Operacionalizao
1. apresentar aos alunos os conceitos de
Polticas Pblicas e Reformas Sociais, indicando que essas podem ser compreendidas como hipteses geradas para buscar
resolver problemas sociais, as quais so
testadas quando de sua implementao;
2. solicitar aos alunos que identifiquem
e registrem em seu Caderno de Aula trs
problemas sociais principais enfrentados
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Temas/habilidades
HABILIDADES - C. 2. Posicionar-se criticamente sobre os
processos de transformaes
sociais, econmicas, polticas e
culturais no contexto societrio
presente, identificando e comparando referenciais alternativos que visem erradicar formas
de excluso social.
C. 3. Identificar as principais
caractersticas da situao social do Jovem e do Adolescente no Brasil Hoje e as tendncias do Protagonismo Juvenil
na Luta por seus Direitos.
Estratgias
didtico-pedaggicas
Operacionalizao
109
109
pelos jovens de sua comunidade hoje;
3. solicitar que identifiquem e registrem
em seu Caderno de Aula quais as Polticas Pblicas e Reformas Sociais, que tm
sido propostas e implementadas para a
possvel soluo desses problemas, bem
como a eficcia dessas;
4. solicitar que os alunos registrem em
seu Caderno de Aula que outras medidas
poderiam ser tomadas para uma possvel
soluo desses problemas, ressaltando
que essas medidas podem tambm ser
entendidas como hipteses geradas que
podem ser testadas, teoricamente,
atravs de sua hierarquizao, quanto a
sua necessidade, possibilidade e possveis
resultados de sua implementao;
5. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande
grupo, registrando em quadro comparativo os problemas sociais principais,
as avaliaes da eficcia das Polticas
Pblicas e Reformas Sociais que tm
sido propostas e implementadas, e que
outras medidas poderiam ser tomadas,
no entender dos alunos, para a possvel
soluo desses problemas;
6. realizar, em grande grupo, a anlise e
avaliao das informaes constantes no
quadro comparativo;
7. hierarquizar com os alunos, pelos
critrios de possibilidade e possveis resultados, as solues propostas enquanto
hipteses para os problemas sociais
identificados;
8. solicitar que os alunos explicitem
individualmente, em um relatrio a ser
elaborado como lio de casa, as suas
principais concluses sobre a anlise desenvolvida, tendo como referncia o princpio do Protagonismo dos Jovens e dos
Adolescentes na Luta por seus Direitos;
9. avaliar os relatrios individuais,
comentar os trabalhos, reforando e
proporcionando o reconhecimento dos
esforos e do desempenho dos alunos;
10. solicitar que alguns alunos apresentem seus trabalhos ao grande grupo,
como ponto de partida para um balano
final da unidade didtica.
Fonte: Elaborado a partir do Quadro 1 e da adaptao das estratgias didtico-pedaggicas apresentadas por Marzano et al. (2008).
Nota: 1 A letra entre parnteses visa permitir a rpida identificao da estratgia didtico-pedaggica na obra de Marzano et al. (2008).
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Sobre as principais tendncias tericas da Sociologia Clsssica e Contempornea, ver Liedke, 2007. Ver tambm, entre outros, Lallement (2004),
Giddens (1998), Giddens e Turner (1999) e Levine (1997).
33
Comte foi o criador da palavra Sociologia atravs da juno dos termos socius, de origem latina, e logos, de origem grega. Sobre a obra de Comte,
ver, entre outros, Aron (1997) e Giddens (1998).
34
Posteriormente, a elaborao, por Marx, de O Capital veio a representar, junto com obras como O 18 Brumrio e As Teorias da Mais-Valia, uma
contribuio marcante, no s para o pensamento social, mas principalmente para movimentos sociopolticos dos sculos XIX e XX. Sobre a obra de
Marx, ver, entre outros, Aron (1997) e McLellan (1977).
35
Sobre as contribuies tericas de Marx, Durkheim e Weber, ver tambm Quintanero (1996) e os volumes da Coleo Os Pensadores da Abril
Cultural, dedicados a esses autores (GIANNOTI, 1974a, 1974b e 1983).
36
Sobre a obra de Durkheim, ver Giddens (1981) e Giddens (1998).
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Destaque-se tambm a relevante obra tica Protestante e o Esprito do Capitalismo de Max Weber (2004), a qual influenciou, entre outros, o
interessante livro Bandeirantes e Pioneiros de Vianna Moog (1969), que analisa comparativamente a colonizao brasileira e a norte-americana.
38
Sobre a Escola de Frankfurt, ver a obra A Teoria Crtica: ontem e hoje de Brbara Freitag (1986).
39
Sobre a sociologia nos Estados Unidos, ver Herpin (1982).
40
Sobre a contribuio de Parsons, ver, entre outros, Roche (1979) e Giddens (1998).
41
Sobre as contribuies desses autores, ver, entre outros, Lallement, 2004; e Giddens e Turner, 1999.
42
Sobre a histria da Sociologia no Brasil, ver Fernandes, 1977; Ianni, 1989; Miceli, 1989 e 1995; e Liedke Filho, 2005.
43
A Reforma Educacional de 1942 retirou o ensino da Sociologia da Escola Secundria, desestimulando indiretamente a expanso do ensino da
mesma tambm no ensino superior, pois este estava, at ento, voltado, principalmente, preparao de professores para aquela. Ainda que
novos cursos tenham sido criados, especialmente em fins da dcada de 1950, somente aps a Reforma Educacional de 1961 verificou-se uma
institucionalizao crescente de cursos de graduao em Sociologia. A essa veio somar-se, aps a Reforma Universitria de 1969, a expanso e
consolidao da ps-graduao.
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Nos anos 50, um fato marcante foi a constituio do grupo de pesquisa sob a liderana de Florestan Fernandes, que ficou conhecido como a
Escola de Sociologia da USP, a qual desenvolveu pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil, acerca da empresa industrial em So Paulo e do
desenvolvimento brasileiro. A preocupao com as possibilidades de um desenvolvimento democrtico, racional, urbano-industrial da sociedade
brasileira ocupou um papel central entre as orientaes intelectuais e polticas do projeto da Escola neste perodo (LIEDKE FILHO, 2005).
45
Entre as mltiplas obras elaboradas nessa perspectiva, cabe destaque ao livro Desenvolvimento e Dependncia na Amrica Latina de Cardoso e
Faletto (1973), dada sua influncia no s no contexto latino-americano, mas tambm internacional, das Cincias Sociais de ento.
46
Durante a transio democrtica (1974/1986), as Cincias Sociais ocuparam um papel de destaque na crtica ao regime autoritrio, como, por
exemplo: (a) na crtica desigualdade da distribuio de renda agravada durante o chamado Milagre Brasileiro, destacando-se, pelo seu rigor
cientfico associado a uma linguagem acessvel ao cidado comum, a obra So Paulo 1975: Crescimento e Pobreza (CAMARGO, 1976); e (b) na
crtica ao autoritarismo e na formulao de uma estratgia de lutas democrticas mediante a reativao da sociedade civil (CARDOSO, 1976).
47
Sobre os movimentos sociais no Brasil, ver Gohn, 1997.
48
Presentemente, as principais abordagens que se destacam pela influncia marcante que vm exercendo sobre a Sociologia no Brasil so as de
Bourdieu, Foucault, Giddens, Elias e Habermas, cujas obras, assim como as releituras de Weber, so debatidas e utilizadas como referncias em
ensaios e pesquisas.
49
Ver Miceli (1999 e 2002) e Liedke Filho (2005).
44
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Referncias
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Jnio Alves
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Disciplina de Filosofia
A reformulao do ensino mdio no Brasil,
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB/96) e regulamentada pelos PCN Parmetros Curriculares
Nacionais e pelas DCN Diretrizes Curriculares Nacionais , procurou atender a uma
reconhecida necessidade de atualizao da
educao brasileira, propondo que o ensino
mdio deixasse de ser apenas preparatrio
para o ensino superior ou profissionalizante e
assumisse a responsabilidade de completar a
educao bsica. De acordo com a LDB/96,
o ensino mdio passaria a ter como objetivos: o aprimoramento do educando como
ser humano, a sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de
seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competncias para continuar seu aprendizado (Art. 35).
Nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (os PCN+), por sua vez, afirma-se que o
ensino mdio deve desenvolver no educando
as seguintes competncias:
Mais do que reproduzir dados, denominar
classificaes ou identificar smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual,
de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria,
ser capaz de elaborar crticas ou propostas e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (PCN +, p. 9).
117
117
http://www.anpuhsp.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Documento elaborado por solicitao da Diretoria do ensino mdio do MEC ANPOF Associao
Nacional de Ps-Graduao em Filosofia.
2
Recomendamos fortemente tambm a leitura do parecer da relatora desta resoluo, a conselheira Guiomar Namo de Mello.
1
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identidade, devero nortear a prtica pedaggica das escolas e dos sistemas de ensino.
A partir da homologao, em 2008, do
Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de
Educao, ocorreu a reimplantao de uma
disciplina por muito tempo ausente na maioria das instituies de ensino, motivo pelo
qual ela no se encontra consolidada, de
modo satisfatrio, como componente curricular do ensino mdio, tanto no que se refere
aos materiais didticos adequados quanto
aos procedimentos pedaggicos, faltando
ainda uma avaliao de seu desempenho,
por assim dizer, histrico, que lhe permita
vencer as vrias formas de resistncia cultural
que questionam sua importncia como componente curricular.
No que se refere s indicaes deste Referencial Curricular, o professor no
deve considerar que elas visam oferecer
um programa fechado ou uma relao de
contedos obrigatrios, embora indiquem
conhecimentos e competncias considerados mais pertinentes em relao a cada
etapa do ensino mdio: o currculo a expresso dinmica do conceito que a escola
e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propem a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer
orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito3. Nosso objetivo ,
portanto, propor um Referencial Curricular,
um marco, que sirva de orientao para que
os docentes e diretores de ensino formulem
seus programas de acordo com o seu contexto educacional.
Competncias e
habilidades em Filosofia
Um currculo focalizado na aprendizagem revela uma nova concepo da importncia e do sentido do ensino das Cincias Humanas, em geral, e da Filosofia,
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Significado das
competncias
especficas da Filosofia
119
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A- Representao e comunicao:
Esse campo de competncias relaciona-se
com as linguagens, entendidas como instrumentos de produo de sentido para toda e
qualquer formulao do intelecto humano,
alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso, organizao e sistematizao
de conhecimentos7.
Neste campo, esto implicadas quatro
competncias especficas da Filosofia. As
aulas de Filosofia devem estar focadas no
desenvolvimento das capacidades de: (1) ler
textos filosficos de modo significativo; (2)
ler, de modo filosfico, textos de diferentes
estruturas e registros; (3) elaborar por escrito
o que foi apropriado de modo reflexivo; e 4)
debater, tomando uma posio, defendendoa argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes.
No que se refere aos textos filosficos,
no se trata de adotar como procedimento
a transmisso da herana filosfica como
um produto acabado. Para que o aluno se
aproprie realmente do texto filosfico, ele
dever compreender o modo de pensar peculiar a uma determinada corrente filosfica,
o que s possvel pelo desenvolvimento da
competncia discursivo-filosfica. O acesso
aos textos filosficos se faz, num primeiro
momento, de maneira reflexiva e analtica,
buscando compreender os pressupostos dos
textos e identificando as ideias centrais e a
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino mdio, p. 142.
Orientaes Curriculares para o ensino mdio volume 3, p. 27-28.
6
Nos Referenciais Curriculares da Educao Bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como objetivos de todas
as reas: ler, escrever e resolver problemas. Na seo destes Referenciais, referida rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, apresentamos
como essas trs competncias transversais so trabalhadas na rea e, por ltimo, na seo Apresentao da Disciplina Filosofia, indicamos como a
Filosofia, de maneira especfica, oportuniza o seu desenvolvimento.
7
PCNEM, 1999, p. 296.
4
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Esse processo de desenvolvimento da capacidade de realizar uma leitura significativa
dos textos filosficos pode ser ampliado pelo
professor, oferecendo aos alunos textos de
diferentes estruturas e registros.
J prtica comum nas aulas de Filosofia
no ensino mdio o recurso a filmes, msicas,
fotografias, pinturas e textos cientficos, entre outros. Porm, indispensvel que esses
textos sejam apresentados visando um olhar
especificamente filosfico, vale dizer, analtico, reflexivo, investigativo, questionador,
que possa contribuir para uma compreenso
mais profunda da produo textual especfica que [o aluno] tem sob as vistas8.
O desenvolvimento dessas competncias
est comprometido com uma leitura transdisciplinar do mundo, j que supe a capacidade de articular os diversos conhecimentos,
superando a artificialidade dos recortes disciplinares da realidade.
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B. Investigao e compreenso
C. Contextualizao sociocultural
Articular conhecimentos
filosficos e diferentes
contedos e modos discursivos
nas Cincias Naturais e
Humanas, nas Artes e em
outras produes culturais
A interdisciplinaridade, como se sabe,
tornou-se um eixo privilegiado do ensino
mdio, o que valoriza ainda mais o ensino
da Filosofia, pela sua vocao para uma viso de conjunto e para a percepo da to-
Cf. KENNEDY, David. Comunidade de indagao filosfica e transformao educacional: Alguns princpios bsicos, em Filosofia e Sociedade
Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Org, SARDI, Srgio Augusto. Iju: Ed. Uniju, 2007.
10
Conferir, PCNEM, 1999, p. 296.
11
Cabe aqui uma advertncia feita pela Conselheira Guiomar Namo de Mello nos comentrios s Diretrizes Curriculares, para que se evite incorrer,
em nome da interdisciplinaridade, em meras generalidades e na diluio das especificidades disciplinares. Cf. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino mdio, Parecer CEB n 15/98.
12
Sob o mesmo ponto, conferir PCNEM, 1999, p. 342.
13
PCNEM, 1999, p. 296.
14
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98 (Processo 23001.000309/97-46). Relatora
Conselheira Guiomar Namo de Mello.
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Contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano de
sua origem especfica quanto
em outros planos: o pessoalbiogrfico; o entorno sociopoltico, histrico-cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica.
No trabalho com textos filosficos e no
dilogo com textos de diferentes estruturas e
registros visando desenvolver as capacidades de ler e escrever, assim como de participar
de debates de acordo com disposies racionais importante no lidar com os problemas filosficos como se fossem fechados em
si mesmos. H, pelo menos, dois riscos que
podem decorrer desse insulamento disciplinar
e temtico provocado pela descontextualizao dos problemas filosficos: primeiro, comprometendo sua correta compreenso pelo
aluno; segundo, ao se separar os problemas
filosficos dos contextos problemticos que
lhes deram origem, acaba-se dificultando a
autonomia e o desenvolvimento das demais
competncias filosficas.
Para evitar esse duplo risco, necessrio
que a contextualizao dos conhecimentos filosficos seja feita de duas maneiras complementares. Para superar a primeira descontextualizao, necessrio promover as habilidades
hermenuticas dos alunos, situando os conhecimentos filosficos nos sistemas conceituais
de onde surgiram, assim como remeter esses
conhecimentos ao entorno sociocultural e pessoal-biogrfico do estudante. Tal contextualizao se d numa relao dialtica entre o abstrato e o concreto, que no apenas favorece
a compreenso dos problemas, como tambm
enriquece a experincia pessoal dos alunos.
15
Em relao ao segundo risco a separao dos conceitos e das teorias dos seus
contextos de origem , sua superao nos
remete competncia de resolver problemas. Como apontado nos Referenciais da
rea, a resoluo de problemas uma
maneira de levar os alunos a aprender a
aprender. Nas Cincias Humanas, a resoluo de problemas constitui-se em um modo
inovador de abordar as questes sociais e
filosficas, afastando-se da viso tradicional que privilegia fatos, personagens e explicaes sobre o passado. Para aproximar
o contedo escolar da realidade, propese um enfoque problematizador, ou seja,
o ideal que as questes filosficas sejam
apresentadas, desde o incio, atravs de dilemas, paradoxos, anlise de casos, de filmes, entre outros recursos, para s ento
apresentar teorias e solues tradicionais
para esses problemas. Dessa forma, mais
do que entender a disciplina como um conjunto de teorias prontas e acabadas, a Filosofia apreendida pelo aluno como um
conjunto de problemas abertos com diversas tentativas de soluo, o que desenvolve
sobremaneira a sua autonomia.
Conceitos e temas
estruturadores da
Filosofia
Para manter em nveis elevados o padro
da educao praticada em nossas escolas
pblicas, fundamental que o professor
de Filosofia elabore seu prprio programa
para a disciplina, levando em considerao o perfil de seus alunos, a sua situao
pessoal e o tempo de que dispe para as
aulas15. Para facilitar esse trabalho, apresentamos, a seguir, um conjunto de temas
correspondentes aos conceitos estruturadores da rea apresentados nos PCN+, assim
como s competncias especficas da Filosofia antes referidas, alm das trs arqui-
Sugere-se a leitura do livro Ensino de Filosofia e Currculo, de Ronai Pires da Rocha, Petrpolis, Vozes, 2008.
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A - Conceito estruturante:
conhecimento
De acordo com os PCN+, para a rea
de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
na reflexo sobre os fundamentos e fins do
conhecimento, a Filosofia investiga os instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as diversas
formas de apreenso do real, tais como mito,
religio, senso comum, cincia, filosofia,
etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e os limites do
conhecimento (PCN+, Cincias Humanas e
suas Tecnologias, p. 45).
O conceito estruturante conhecimento mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos
filosficos de modo significativo, elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular
os conhecimentos filosficos com os contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm
Observe-se que este conjunto de temas no se pretende exaustivo e completo e no pode ser tomado como um contedo programtico fechado.
Alm disso, no se tem a inteno de que estas sugestes sejam aplicadas na sequncia em que so apresentadas neste documento.
17
STAMPACCHIO, Lo. Praticando a interdisciplinaridade na Escola Fundamental e Mdia Unidade 1. So Paulo: PUC/SP COGEAE, 1997.
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2. Tema estruturador:
teoria do conhecimento
Entre os principais temas das especulaes filosficas est o do conhecimento. Desde a Antiguidade, quase todos os filsofos se
preocuparam com o problema do conhecimento, envolvendo questes como: o que o
conhecimento; qual o fundamento do conhecimento; a possibilidade do conhecimento verdadeiro.
Subtema: problemas da
cultura cientfico-tecnolgica
Sugere-se que este conceito estruturante seja desenvolvido a partir dos problemas
apresentados pela cultura cientfico-tecnolgica. Algumas sugestes: a cincia, o poder
e os riscos; a construo histrico-social da
cincia; o trabalho e as novas tecnologias;
A importncia deste tema e suas conexes interdisciplinares fica patente na recente exploso bibliogrfica sobre o tema no Brasil. A ttulo de
orientao, destaquem-se as seguintes obras: MEYER, Bernard. A arte de argumentar: com exerccios corrigidos. So Paulo: Martins Fontes, 2008;
FISHER, Alec. A lgica dos verdadeiros argumentos. So Paulo: Novo Conceito Editora, 2008.
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3. Tema estruturador:
o que a Filosofia?
uma tradio no ensino da Filosofia tomar como objeto de reflexo a prpria atitude filosfica: o que a diferencia do mito e do
senso comum, caractersticas do pensamento
filosfico e dos problemas filosficos.
Um possvel percurso para este tema:
Mito e Filosofia e o nascimento da Filosofia
na Grcia; do senso comum ao pensamento
filosfico; Filosofia, cincia e tecnocracia; diferentes concepes da Filosofia; caractersticas dos problemas filosficos.
B - Conceito estruturante: ao
De acordo com os PCN+ para a rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias, ao
analisar os fundamentos e os fins da ao,
parte-se das grandes reas de reflexo tica,
esttica, poltica e antropologia, etc., a fim
de compreender as formas de agir nos campos da moral, da arte, do exerccio do poder,
da tcnica, da magia, etc. (PCN+, Cincias
Humanas e suas Tecnologias, p. 45).
O conceito estruturante ao mobiliza
diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos filosficos de modo significativo, elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos com os
contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm de possibilitar o desenvolvimento
da competncia de resolver problemas.
No mbito da rea de Cincias Humanas, esse conceito estruturante especfico
est relacionado com o desenvolvimento das seguintes capacidades: construir a
autonomia intelectual (senso crtico); ser
2. Tema estruturador:
Filosofia poltica
O termo poltica designa o campo da
atividade humana que se refere cidade, ao
Estado, administrao pblica e cidadania. O nascimento da plis na Grcia Antiga
e a Filosofia so fenmenos correlacionados.
A Filosofia poltica o campo da reflexo
que se ocupa do fenmeno poltico e demais fenmenos sociais, analisando o poder,
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Alm da tica ou Filosofia moral e da
Filosofia poltica, a Filosofia prtica tambm reflete sobre os valores estticos, sendo importante lembrar que a esttica da
sensibilidade um princpio norteador da
educao bsica. Cabe ressaltar que este
tema estruturador oportuniza trabalhos interdisciplinares com a rea de Linguagens
e seus Cdigos.
O percurso sugerido para este tema:
reconhecimento da especificidade da experincia esttica no trplice registro de
experincia da natureza, da criao artstica e da contemplao da obra de arte;
a natureza do juzo esttico e do gosto; o
significado da arte ao longo dos tempos;
produo e consumo da arte; industrializao da esttica na sociedade contem-
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Estratgias para
a ao docente
Os procedimentos didticos que envolvem
os processos de ensino e de aprendizagem
devem estar orientados para a construo
do encontro entre conceitos e competncias.
Para tanto, preciso que as aulas ditas discursivas ou expositivas deixem de ter um
papel central e tornem-se coadjuvantes em
relao a outras prticas, nas quais a atuao do professor se d em funo da mediao dos processos de construo de conhecimentos e capacidades pelo educando.
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final do ensino mdio
em Filosofia, torna-se um pressuposto que
o espao do trabalho escolar passe a ser
ocupado pela ao educativa dos alunos e
no esteja centrado, exclusivamente, no professor. Esse objetivo pode ser alcanado no
mbito de atividades voltadas resoluo de
problemas, o que, no caso das Cincias Humanas, est diretamente ligado s capacidades de ler e escrever.
Nesses termos, o que aqui se prope
que as atividades a serem apresentadas
aos alunos no sejam iniciadas pela exposio das teorias e dos conceitos como
um contedo fechado, e sim por situaesproblema, tais como dilemas, paradoxos,
estudos de caso, tribunais e assembleias
e outras dinmicas pedaggicas que mobilizem as competncias de uma maneira
significativa, interdisciplinar e contextuali-
zada, sendo importante a prtica de seminrios realizados pelos alunos, as pesquisas bibliogrficas, o uso de msica, poesia, 127
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literatura e filmes em vdeo; enfim, de tudo
o que possa ampliar as possibilidades de
abordagem do tema a ser desenvolvido.
Atividades com esse perfil permitem o
desenvolvimento da autonomia dos alunos,
mobilizando instrumentos de anlise, conceitos e diferentes esquemas de pensamento
e competncias. No entanto, cabe aqui recomendar, enfaticamente, que as atividades
no sejam propostas aos alunos sem a mediao decisiva do professor, j que no
de se esperar que os conceitos necessrios
para servir de instrumental de anlise surjam
espontaneamente a partir das situaesproblema. Tais conceitos, mesmo quando
no apresentados de forma explcita, precisam estar presentes no planejamento do
professor e nas fontes oferecidas aos alunos
como base para a pesquisa, devendo seu
entendimento se tornar explcito ao final do
percurso.
Destacamos, ainda, como recomendam
os PCN+, que o desenvolvimento das competncias especficas da disciplina depende
do apoio consistente da histria da Filosofia,
mantendo-se a centralidade dos textos filosficos (primrios de preferncia), j que a Filosofia comporta um acervo prprio de questes. Tambm no se sugere a eliminao
das aulas expositivas, sempre considerando
que a exposio tem seu momento pedaggico adequado. Porm, a aula expositiva no
pode ser o nico recurso didtico, sob risco
de se transformar o ensino de Filosofia numa
mera transmisso de informaes a respeito
dos autores e suas teorias.
Outro aspecto a ressaltar a questo da
avaliao. O procedimento avaliativo consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas
pelos alunos. A avaliao visa aferio de
conhecimentos, competncias e habilidades. Portanto, consiste nas atividades mediante as quais se avaliaro no apenas as
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Temas/estruturantes
Competncias/habilidades
Sugestes/estratgias
1. O que filosofia?
2. Perodos e reas da
Filosofia
3. tica
4. Argumentao e lgica
1. O ato de conhecer
2. Filosofia da cincia
3. Problemas da cultura
cientfico-tecnolgica
4. Questes de metafsica
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Temas/estruturantes
1. Filosofia poltica
2. Esttica
3. Tpicos de tica aplicada
e cidadania
Competncias/habilidades
Sugestes/estratgias
g) orientar projetos de pesquisa transdisciplinares sobre temas atuais: clulastronco, direito dos animais, paz mundial,
temas de biotica, tica ambiental, etc.
129
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Referncias
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