Revista Lusfona de Educao, 2006, 8, 63-83

Da integrao incluso escolar:

cruzando perspectivas e conceitos

Isabel Sanches* & Antnio Teodoro**

A partir dos anos 1960, novos conceitos e prticas

Palavras-chave:
Educao especial, necessi-
dades educativas especiais,
incluso escolar, educao
indusiva.
comearam a ser introduzidos no mbito das respostas
educativas a dar s crianas e jovens em situao de
decincia. A grande mobilidade das pessoas, o alarga-
mento da escolaridade obrigatria e a consequente
diversicao dos seus pblicos trouxeram para a
discusso educativa o papel e as funes da escola. Da
procura de respostas para as situaes de decincia
necessidade de promover o sucesso para todos os
alunos da escola, um longo e difcil caminho est a ser
percorrido, com perspectivas e tomadas de posio algo
controversas. Para que as palavras/expresses no sejam
usadas aleatoriamente ou despidas do signicado que
esteve na origem da sua utilizao educativa, procedeu-
se aqui sua denio e contextualizao, segundo as
perspectivas divulgadas mais recentemente.

*
Co-coordenadora dos
cursos de Educao Especial
da Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias;
isabel.sanches@oninetspeed.
pt

Director da Unidade de In-

**

vestigao e Desenvolvimen-
to Observatrio de Polticas
de Educao e de Contextos
Educativos.
a.teodoro@netvisao.pt
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A Incluso uma questo de Direitos Humanos

(Center of Studies of Inclusive Education, s/d)

Em meados do sculo XX (anos 60), com origem na Europa, nos pases nrdi-
cos, aposta-se na escolarizao das crianas em situao de deficincia sensorial
no sistema regular de ensino, iniciando-se, assim, o movimento da integrao esco-
lar. Os pases que aderiram a este movimento colocaram as suas crianas e jovens
em situao de deficincia nas classes regulares, acompanhados por professores de
ensino especial, previamente formados para isso.
Este movimento evolui e afirma-se com sucessivos trabalhos cientficos e le-
gislativos, entre os quais se destaca o Warnock Report (1978) que introduziu o
conceito de special educational needs 1, substituindo a categorizao mdica das
crianas e jovens em situao de deficincia 2. So critrios pedaggicos que pas-
sam a ser desencadeadores da aco educativa, a Educao especial, e no critrios
exclusivamente mdicos. com o Education Act (1981) que o conceito vai ser
oficialmente definido, em Inglaterra: uma criana tem necessidades educativas
especiais se tem dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma interveno
educativa especial, concebida especificamente para ela.
Portugal, tendo iniciado a integrao escolar no incio dos anos 1970, cria e
regulamenta as Equipas de Educao especial em 1988 3, para os professores de
Educao especial (Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE, de 17/08) e o regime edu-
cativo especial para os alunos com Necessidades educativas especiais (Decreto
319/91, de 23 de Agosto), duas medidas importantes para a definio da poltica
educativa, nesta rea.
A ruptura formal com a Educao especial d-se com a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, em Jomtien (1990) 4 e refora-se com a Conferncia
Mundial sobre Necessidades educativas especiais que deu origem Declarao de
Salamanca (1994), assinada por representantes de 92 pases, incluindo Portugal,
e 25 organizaes internacionais que acordaram nos princpios fundamentais da
escola e da educao inclusivas. Situa os direitos das crianas e dos jovens com
Necessidades educativas especiais (NEE) no contexto mais lato dos direitos da
criana e do homem, fazendo referncia Declarao Universal dos Direitos do
Homem (1948), Conveno relativa aos Direitos da Criana (1989) 5, Declara-
o Mundial sobre Educao para Todos (1990) e s Normas das Naes Unidas
sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia (1993).
Outros documentos tm vindo a ser produzidos para apoiar e ajudar a imple-
mentar as ideias expressas, dos quais podemos destacar a Carta do Luxemburgo
(1996) com a proclamao europeia do princpio da no-discriminao, consagrada

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tambm no artigo 13 do Tratado de Amesterdo (1997), o Enquadramento de Ac-

o de Dakar (2000), cujo objectivo principal atingir a Educao para Todos at
ao ano 2015, e a Declarao de Madrid (2002), com o princpio de No discrimi-
nao mais Aco positiva fazem a Incluso social.
A grande produo de documentos de cariz cientfico, realizadas individual-
mente ou por organizaes mundiais 6, que do origem a orientaes de poltica
educativa, a nvel internacional, expressa bem a urgncia do combate excluso e
a necessidade de serem criadas disponibilidades e condies de operacionalizao
da incluso social e escolar.

A propsito de conceitos: integrao escolar e educao

especial; escola inclusiva e educao inclusiva

Deixai-me viver e aprender, como sou e

com todos os meus amigos!

Integrao escolar

A escolarizao fora do sistema regular de ensino para todos os que se en-

contravam em situao de deficincia comea a ser posta em causa, a partir de
1959, na Dinamarca, que inclui na sua legislao o conceito de normalizao, en-
tendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida
to normal quanto possvel (Bank-Mikkelsen, 1969), estendendo-se a seguir por
toda a Europa e Amrica do Norte (Jimnez, 1997). A sua generalizao no meio
educativo vai desencadear a substituio das prticas segregadoras por prticas
e experincias integradoras (Jimnez, 1997:25), iniciando-se assim o movimento
de integrao escolar e a desinstitucionalizao dos ento chamados deficientes.
Para Wolfensberger (1972), a integrao o oposto a segregao, consistindo o
processo de integrao nas prticas e nas medidas que maximizam (potencializam)
a participao das pessoas em actividades comuns (mainstream) da sua cultura 7.
A National Association of Retarded Citizens (E.U.A.) define a integrao esco-
lar como a oferta de servios educativos que se pem em prtica mediante a
disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de classes que so
adequadas ao plano educativo, para cada aluno, permitindo a mxima integrao
institucional, temporal e social entre alunos deficientes e no-deficientes durante
a jornada escolar normal 8. Sanz del Rio (1985), citando Kaufman, entende a inte-
grao escolar como uma integrao temporal, instrutiva e social de crianas di-
ferentes com os seus companheiros normais, baseada numa planificao educativa
e num processo programador evolutivo e individualmente determinado 9.
Segundo Soder (1981), existiam quatro graus de integrao: fsica (comparti-

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lham espaos), funcional (utilizam os mesmos espaos e recursos), social (integram

a classe regular) e comunitria (continuam a integrao na juventude e vida adulta).
A nvel europeu, os pases nrdicos foram os que mais distinguiram nesta mo-
dalidade de atendimento s crianas e jovens com necessidades educativas espe-
ciais, ao lado da Itlia que, nos anos 70, extinguiu as escolas de ensino especial e
encaminhou todas as suas crianas e jovens para a escola regular. Portugal aderiu
parcialmente, uma vez que as escolas especiais continuam a funcionar ao lado da
integrao da maioria 10 destes alunos nas classes do ensino regular.
A integrao escolar retirou as crianas e os jovens em situao de deficincia
das instituies de ensino especial, em defesa da sua normalizao, o que lhes per-
mitiu o usufruto de um novo espao e novos parceiros de convvio, de socializao
e de aprendizagem (a escola regular). As prticas pedaggicas foram tambm trans-
portadas das instituies de ensino especial para a escola regular, numa vertente
mais educativa, configuradas num programa educativo individual, de acordo com as
caractersticas do aluno, desenhado e desenvolvido, essencialmente, pelo profes-
sor de educao especial.

Educao especial

Itard (sc XIX) considerado um dos percursores da Educao especial e,

mesmo, da pedagogia cientfica pela sua aco junto de Vctor, a criana selvagem
(Capul & Lemay 2003; Gardou & Develay, 2005). A interveno junto de crianas
em situao de deficincia mental ou sensorial foi, durante dcadas, desenvolvida
por pessoas individuais, as quais, por razes de ordem diversa, acreditaram que
era possvel mudar o status quo e elegeram a escolarizao destas crianas como
a bandeira das suas vidas e a ela se entregaram sem reservas. A sua aco desen-
volveu-se em instituies particulares ou da responsabilidade da Segurana social,
longe dos meios normais de ensino, da responsabilidade do Ministrio da Educa-
o 11, pela perigosidade que eles representavam para os outros ou porque no
se acreditava que fossem capazes de aceder escolarizao. Desde o sculo XII
(Gardou & Develay, 2005) que experincias pioneiras tm vindo a ser realizadas
com o objectivo de tornar acessvel a educao aos que dela estavam afastados,
por incompatibilidades, incompreenso e ignorncia do sistema educativo e seus
agentes e da sociedade em geral. Passos importantes foram sendo dados e novas
formas de aceder aos cdigos institudos foram sendo descobertas. Cite-se, a ttu-
lo de exemplo, o cdigo Braille, para a comunicao escrita, e a Linguagem gestual,
para a comunicao oral. A interveno com os apelidados de diferentes tem-se
constitudo num verdadeiro laboratrio de inovao e de descoberta da aprendi-
zagem humana.
Com o Warnock Report (1978) novas perspectivas foram introduzidas, a nvel
do ensino das crianas em situao de deficincia e das que, por outras razes,

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 Sanches & Teodoro: Da integrao incluso escolar. Perspectivas e conceitos
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tambm se viam excludas, formal ou informalmente, do sistema de ensino. Ao

introduzir o conceito de Necessidades educativas especiais 12 (NEE), o mesmo re-
latrio prope que sejam analisadas as dificuldades escolares das crianas no em
funo da sua etiologia, sob critrios mdicos, mas sob critrios educativos, mais
prximos das dificuldades escolares apresentadas. A definio oficial do conceito
s vai acontecer em 1981, em Inglaterra, com o Education Act, considerando-se que
uma criana necessita de educao especial se tiver alguma dificuldade de apren-
dizagem que exija uma medida educativa especial.
Este novo termo andou muito tempo colado s crianas em situao de de-
ficincia, tendo as vrias categorias de deficincia sido substitudas pelo termo ge-
nrico de necessidades educativas especiais ou especficas. As onze categorias de
deficincia existentes em Inglaterra, definidas sob critrios mdicos, so substitu-
das pelo termo genrico necessidades educativas especiais (Armstrong & Barton,
2003). Aos poucos, o conceito vai sendo clarificado e a Declarao de Salamanca
(1994:6) d o seu contributo:

a expressonecessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e

jovens cujas carncias se relacionam com decincias ou diculdades escolares.
Muitas crianas apresentam diculdades escolares e, consequentemente, tm ne-
cessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade.

Recentemente vrios autores tm defendido e adoptado esta perspectiva. Plai-

sance (2003: 31-32), contrape perspectiva mdica a perspectiva educativa, uma
vez que

considerar as necessidades educativas especiais conduz a desmedicalizar as

perspectivas de aco e a prestar ateno s eventuais diculdades de aprendiza-
gem, quaisquer que sejam as suas causas possveis (decincia, doena, meio social,
etc.). tambm reconhecer um continuum entre os alunos com necessidades
especiais e os outros. () Alguns defendem a sua adopo pelo facto de que
permitiria incluir, no conjunto dos dispositivos de ajuda, no somente as crianas
e os adolescentes habitualmente designados como decientes mas tambm
os que tm insucesso escolar, rejeitados pela escola regular e orientados para
estabelecimentos especializados, tais como os Institutos de reabilitao.

Armstrong e Barton (2003: 87) afirmam que os alunos que tm

necessidades educativas especiais () so alunos que tm diculdades de apren-

dizagem, muito ligeiras ou mais graves, no plano intelectual ou no domnio da
escrita e da leitura. A maioria dos alunos tem insucesso nas aprendizagens bsicas.
Muitos deles so jovens que tm perturbaes afectivas ou do comportamento,
mais ou menos graves, de origem diversa

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 Revista Lusfona de Educao, 8, 2006
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A redefinio e a descolagem do conceito do diagnstico mdico foram um

passo dado no sentido da eliminao da categorizao das pessoas em situao de
deficincia. uma outra categoria, certo, mas uma grande categoria que convida
os tcnicos a valorizar a funcionalidade das crianas e dos jovens para promover
as suas aprendizagens 13.
Apesar desta tentativa de no etiquetar as crianas e de descolagem de um
diagnstico mdico, este continua a ser determinante nas decises administrativas
e at no discurso e prticas dos professores. No era essa a inteno, mas rapida-
mente o conceito foi adoptado e transformado numa super-etiqueta que distingue
os que tm necessidades dos que as no tm, levando Ainscow (1990) a afirmar
que a grande preocupao em definir necessidades educativas especiais e a elas
responder s veio prejudicar as crianas em causa porque as desloca do seu grupo
natural.
A integrao escolar, nos pases que a ela aderiram, e a adopo do novo con-
ceito vo desencadear o sub-sistema de Educao especial dentro das escolas do
ensino regular, para os alunos com necessidades educativas especiais e os profes-
sores de Educao especial que os acompanham. O sistema mantm-se a todos os
nveis e estes alunos e os professores que os acompanham tero de fazer os poss-
veis e os impossveis para aceder s regras e ao funcionamento do sistema regular,
para ter direito a um lugar no meio escolar normal, enquanto que o sistema no se
questiona nem preconiza a mudana. Se no conseguirem sero excludos.
A perspectiva de que o indivduo com problemas o nico responsvel pelos
mesmos, e que a ele compete resolv-los, est patente no paradigma educativo
centrado no aluno, com grande enfoque na compensao educativa. Assim, o aluno
est na classe regular e tem um professor de educao especial que para ele faz
um programa, para compensao das suas reas deficitrias, e o desenvolve indivi-
dualmente com o aluno, fora da sala de aula, onde se encontra a classe a que este
aluno pertence.
No se compreende, hoje, uma Educao especial para uma fatia de crianas/
jovens, no se compreende que seja necessrio separar as pessoas para as educar,
para as ensinar a viver com os outros, para as juntar depois.
Em Portugal, em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo define como um
dos seus objectivos, respeitantes Educao escolar, Ensino bsico, assegurar s
crianas com necessidades educativas especficas, devidas, designadamente, a de-
ficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno
aproveitamento das suas capacidades. O Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto,
difundiu o conceito Necessidades educativas especiais e decretou a substituio
dos critrios mdicos por critrios pedaggicos para avaliao destes alunos; foi
estabelecido, oficialmente, o Regime educativo especial que contempla uma srie
de medidas a aplicar aos alunos com necessidades educativas especiais, constantes
de um Plano educativo individual e de um Programa educativo (Art. os 15 e 16)

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 Sanches & Teodoro: Da integrao incluso escolar. Perspectivas e conceitos
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nos casos mais complexos, cuja elaborao da responsabilidade do professor de

educao especial que superintende na sua execuo (art.17).
A Educao especial (evoluo de ensino especial) , segundo o que foi dito,
um conjunto de meios postos ao servio das crianas e jovens com Necessida-
des educativas especiais para que eles tenham acesso s aprendizagens. Outros
profissionais, outros mtodos (nem sempre), outras matrias para aprender (mais
curtas, menos exigentes), outros espaos, dentro da escola, mas a maior parte das
vezes fora da sala de aula qual, por direito, pertencem. Uma Educao especial
para alunos especiais.

Escola inclusiva

A experincia adquirida com a integrao escolar e toda a reflexo que a mes-

ma gerou sobre a escola que exclui uma parte considervel dos seus alunos, no
somente os que se encontram em situao de deficincia, ajudou a desencadear o
movimento da incluso que pretende promover o sucesso pessoal e acadmico de
todos os alunos, numa escola inclusiva.
Pode dizer-se que incluso a palavra que hoje pretende definir igualdade,
fraternidade, direitos humanos ou democracia (Wilson, 2000), conceitos que ama-
mos, mas que no sabemos ou no queremos pr em prtica. A incluso escolar
teve as suas origens no centro das pessoas em situao de deficincia e insere-se
nos grandes movimentos contra a excluso social, como o caso da emancipao
feminina, tendo como princpio a defesa da justia social, celebrando a diversidade
humana (Ainscow & Ferreira, 2003). Por isso, muitos pensam que a incluso escolar
para os jovens em situao de deficincia, mas no, ela deve contemplar todas as
crianas e jovens com necessidades educativas.
A escola em que vivemos e trabalhamos, micro cosmos social, est longe de cum-
prir estas prerrogativas, mas h um caminho a percorrer e um sonho a comandar
a vida (Gedeo, 1956 14): a participao na construo de uma sociedade democr-
tica, em que a justia, o respeito pelo outro e a equidade sejam os grandes princ-
pios de ser e de estar consigo e com os outros, o que, naturalmente, ser gerador
de escolas verdadeiramente inclusivas. Este posicionamento obriga a um outro
olhar e um outro sentir em relao riqueza social, a diversidade humana, nas suas
mais diversas formas e nos seus diferentes contextos de co-habitao. Este novo
olhar sobre a diversidade humana desencadeou um movimento na Inglaterra e nos
Estados Unidos (Hegarty, 2005 15) que culminou com a assinatura da Declarao de
Salamanca (1994), pela qual 92 pases e 25 organizaes internacionais se compro-
meteram a pr em prtica o princpio fundamental das escolas inclusivas:

O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos ao alunos

aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das diculdades e

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das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as

necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos,
atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas
comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declarao
de Salamanca, 1994: 11-12).

Segundo Thomas, Walker e Webb (1998), o Center for Studies on Inclusive Edu
cation (CSIE) define uma escola inclusiva como uma escola que:
- reflecte a comunidade como um todo; os seus membros so abertos, positivos
e diversificados; no selecciona, no exclui, no rejeita;
- no tem barreiras, acessvel a todos, em termos fsicos e educativos (currcu-
lo, apoio e mtodos de comunicao);
- trabalha com, no competitiva;
- pratica a democracia, a equidade.

Tambm nesta definio se encontram os grandes princpios enunciados na De-

clarao de Salamanca, quando prope que a educao se deve processar em es-
colas regulares, escolas inclusivas, que devem proporcionar os meios mais capazes
para combater atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; para alm
de proporcionarem uma educao adequada maioria das crianas e promoverem
a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
Este conjunto de princpios, ainda longe de serem contemplados nas prticas
quotidianas, conduz-nos a comunidades de aprendizagem (Armstrong. & Barton,
2003 16, Mialaret 2003; Canrio, 2006,) abertas a todos, onde a disponibilidade para
ensinar e para aprender emerge de cada um dos seus membros, sem espaos e sem
tempos obrigatrios e pr-determinados.
Uma das ideias chave da escola inclusiva justamente que a escola deve ser
para todos (Ainscow, 1995; Rodrigues, 2001; Correia, 2001; Armstrong, 2001; Wa-
rwick, 2001, para citar apenas alguns autores), todos os alunos, independentemen-
te do seu sexo, cor, origem, religio, condio fsica, social ou intelectual, o que
coloca o problema da gesto de diferena, considerando a diferena uma fora e
uma base de trabalho:

Escola inclusiva uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como

uma riqueza e no como algo a evitar, em que as complementaridades das
caractersticas de cada um permitem avanar, em vez de serem vistas como
ameaadoras, como um perigo que pe em risco a nossa prpria integridade,
apenas porque ela culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro
social. (Csar, 2003: 119).

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 Sanches & Teodoro: Da integrao incluso escolar. Perspectivas e conceitos
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A escola inclusiva, a escola de qualidade para todos os alunos (Ainscow, 1991)

faz-se, por um lado por aqueles que se encontram em situaes problemticas e,
por outro, por todos os que no momento no vivenciam essas situaes. Os pri-
meiros tm de desejar e querer ultrapassar, at quanto for possvel, a situao em
que se encontram e os segundos obrigam-se a ter a abertura e a disponibilidade
necessrias para os deixar ir, at onde for possvel, e a ajudar a criar as condies
necessrias a essa realizao. Uns e outros tm a ganhar e a perder na trajectria
a percorrer, mas o resultado final ser decerto positivo para ambas as partes, uma
vez que, se, como dizia Joo dos Santos 17 () s construmos a nossa identidade
por contraponto existncia de outros que se distinguem de ns, ento a inclu-
sividade faz todo o sentido (Csar, 2003:119). A construo da escola inclusiva
tambm uma tarefa dos professores, dos pais e dos governantes, na sua qualidade
de agentes geradores e gestores de condies e de recursos e, ainda, protagoniza-
dores de mentalidades abertas mudana e ao respeito e celebrao da diversida-
de humana (Ainscow, 1999, Mittler, 2000).
Com a escola inclusiva, os alunos, todos os alunos, esto na escola para aprender,
participando. No apenas a presena fsica, a pertena escola e ao grupo, de
tal maneira que a criana/o jovem sente que pertence escola e a escola sente
responsabilidade pelo seu aluno (Rodrigues, 2003), no uma parte do todo, faz
parte do todo (Correia, 2001). Compromete-se a desenvolver uma pedagogia ca-
paz de educar todas as crianas com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos e
os que apresentam deficincias graves (Soriano, 1999:11), numa perspectiva de
que o ensino se deve adaptar s necessidades dos alunos, mais do que a adaptao
destes s normas pr-estabelecidas:

O princpio orientador deste Enquadramento da Aco consiste em armar que

as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas
condies fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Neste conceito tero de se
incluir crianas com decincia ou sobredotados, crianas de rua ou crianas que
trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias
lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou
marginais (Declarao de Salamanca, 1994: 11).

Para que as escolas se tornem mais inclusivas, segundo Ainscow (2000), ne-
cessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que
considerem a diferena um desafio e uma oportunidade para a criao de novas
situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir
a participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis
e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham a
coragem de correr riscos.
Ainscow (1995:24) prope uma ateno especial a seis condies que podem
ser factores importantes de mudana nas escolas:

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- liderana ecaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola;

- envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes
e decises da escola;
- planificao realizada colaborativamente;
- estratgias de coordenao;
- focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao
e da reflexo;
- poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa.

Como se pode verificar, nas palavras do autor supra citado, o processo educa-
tivo o resultado do esforo de todos e todos so co-responsveis na resoluo
dos problemas que so os seus problemas. A cooperao e a partilha de experi-
ncias e de saberes uma forma de encorajar o no ao isolamento e criao de
espaos de formao, de investigao, de aco e de reflexo. Para que as respostas
encontradas para os problemas sejam pertinentes, oportunas e adaptadas, tm que
ser construdas nos contextos em que se desenvolvem os problemas e com os
interessados na sua resoluo, o que obriga a mudanas metodolgicas e organi-
zacionais (Ainscow, 1995) importantes na escola.
Considerando a sua reflexo sobre esta matria e a grande dinmica que ele
tem desenvolvido no acompanhamento de projectos de criao de escolas mais
inclusivas 18, juntamente com T. Booth, criou um manual de boas prticas de inclu-
so o ndex for inclusion: developing learning and participation in schools que
est a ser desenvolvido em Inglaterra e nos pases que os autores apoiam e acom-
panham 19. Desenvolve-se em trs grandes dimenses: as prticas, as polticas e as
culturas, obrigando as escolas a reflectir sobre si-mesmas e a introduzir mudanas
importantes nas diferentes dimenses.
Sob a superviso de M. Ainscow e semelhana de outros pases, o Instituto
de Inovao Educacional desencadeou, em Portugal em 1995, o Projecto Escolas
Inclusivas que envolveu nas quatro regies educativas, escolas do 1., 2. e 3 ciclos
do ensino bsico e 154 professores. O projecto, inicialmente programado para
um ano, foi alargado e favoravelmente avaliado, tendo ele prprio desencadeado
a reflexo terico-prtica e a experimentao de soluos inovadoras nas escolas
(Costa, 1998).

Educao inclusiva

Numa escola inclusiva s pode existir uma educao inclusiva, uma educao
em que a heterogeneidade do grupo no mais um problema mas um grande de-
safio criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educao, gerando e
gerindo mudanas de mentalidades, de polticas e de prticas educativas.
De momento, segundo Ainscow e Ferreira (2003:109), falar de educao inclu-
siva :

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 Sanches & Teodoro: Da integrao incluso escolar. Perspectivas e conceitos
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- falar em nome do oprimido, do vulnervel, e de todos os que historica

mente tm sido empurrados para as margens da sociedade, sem voz ou escolha
no passado;
- representar o referencial adoptado pela Conferncia Mundial em Educao para
Todos, respondendo s Necessidades Bsicas da Educao e desenvolver-se em
direco reivindicao para a educao de todos os grupos que vivem em
desvantagem;
- produzir uma quantidade volumosa de publicaes incluindo directrizes para
governos dos estados-membros da ONU a m de implementarem mudanas no
sistema de ensino como um todo e no somente para as crianas com necessi-
dades educativas especiais;
- reectir sobre a emergncia de uma nova sociedade com os seus princpios
de direitos humanos para todos, e no somente para aqueles que j possuem
privilgios.

Falar de educao inclusiva tambm falar de aprendizagens dentro da sala de

aula, no grupo e com o grupo heterogneo, como diz Sanchez (2003:121): nas es-
colas inclusivas, nenhum aluno sai da sala para receber ajuda, essa ajuda recebe-se
no interior da classe. Ainscow (1997: 16) aponta trs factores chave que influen-
ciam a criao de salas de aula mais inclusivas:
-planificao para a classe, como um todo a preocupao central do pro-
fessor tem que ser a planificao das actividades para a classe, no seu conjunto e
no para um aluno, em particular;
-utilizao eficiente de recursos naturais: os prprios alunos valorizando os
conhecimentos, experincias e vivncias de cada um; reconhecendo a capacidade
dos alunos para contribuir para a respectiva aprendizagem, reconhecendo que a
aprendizagem uma processo social, desenvolvendo o trabalho a pares/coope-
rativo, criando ambientes educativos mais ricos, desenvolvendo a capacidade de
resposta dos professores ao feedback dos alunos, no decorrer das actividades;
-improvisao o professor deve ser capaz de fazer uma alterao de planos
e actividades em resposta s reaces dos alunos, encorajando uma participao
activa e a personalizao da experincia da aula.

Educao inclusiva no significa educao com representaes e baixas expec-

tativas em relao aos alunos, mas sim a compreenso do papel importante das si-
tuaes estimulantes, com graus de dificuldade e de complexidade que confrontem
os professores e os alunos com aprendizagens significativas, autnticos desafios
criatividade e ruptura das ideias feitas, como foi o caso dos grandes pioneiros
da educao que acreditaram no grande papel que a educao representava no
acesso cidadania dos mais desfavorecidos, sendo, ento (como agora), chamados
de loucos 20.
preciso saber o que queremos significar quando falamos da incluso de um
aluno na escola e quais os indicadores que nos permitem afirmar que a criana/o

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jovem est includo na escola. A palavra incluso virou moda no discurso social
e educativo e empregue com os mais diferentes significados, o que de certa for-
ma dificulta o dilogo entre os actores, desde os polticos aos que trabalham no
terreno, dando origem a ideias feitas, (mal)feitas que pretendem simplificar a
sua aplicao ou justificar a sua impossibilidade (Rodrigues, 2006).
Para que a educao inclusiva seja uma realidade, para alm de uma mudana de
mentalidades, no que diz respeito ao acesso e ao sucesso da educao para todos,
necessrio criar condies e recursos adequados a cada situao. Um dos recursos
que Porter (1997) preconiza a criao de professores de mtodos e recursos,
nomeados para as escolas de acordo com o nmero de alunos existente (1/150 a
200) para actuar como consultor de apoio junto do professor da classe regular
e responsvel por ajud-lo a desenvolver estratgias e actividades que apoiem a
incluso dos alunos com necessidades especiais na classe regular. (p.41).
Em Portugal verificou-se uma rpida adeso ao movimento da incluso/educa-
o inclusiva, j que o Despacho 105/97, de 01 de Julho 21, vai adoptar os seus prin-
cpios, comeando por criar os docentes de apoio educativo, em substituio
dos professores de educao especial, entendendo como docente de apoio edu-
cativo o docente que tem como funo prestar apoio educativo escola no seu
conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na organizao e gesto dos recursos
e medidas diferenciados a introduzir no processo de ensino/aprendizagem (Des-
pacho 105/97, Ponto 3, alnea a). Para orientao tcnico-cientfica dos docentes
que desempenham funes de apoio educativo especializado, so designadas, em
funo das necessidades, equipas de coordenao ou coordenadores a nvel con-
celhio (Ponto 4.1).
O Despacho foi republicado 22, mas a anlise da legislao subsequente permite
constatar a sua oscilao mais para trs do que para a frente e a no aplicao
dos princpios que o Despacho defendia 23. Com a publicao do Decreto-lei n
20/2006, de 31 de Janeiro, que cria o Quadro de Educao especial e define as
normas para a colocao de professores de educao especial, recua-se a vrias
dcadas em termos do discurso e das prticas educativas que visavam a constru-
o de escolas de todos, para todos e com todos.

Cruzando perspectivas e conceitos

Todo o ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio
saber como so seus olhos e qual a sua viso do mundo.
(Boff, 2002:9) 24

A educao das crianas e jovens em situao de deficincia tem tido atravs

da histria momentos muito importantes. Embora recente o movimento da inte-

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na segunda metade dos anos noventa que se vai tentar iniciar um outro pa-
radigma de escola e de educao: a escola inclusiva e a educao inclusiva, com o
apoio do professor de apoio educativo 33.
ideia de algum que ensina (o professor) um outro (o aluno) qualquer coisa
que ele no sabe (numa perspectiva behaviorista do ensino) segue-se a necessida-
de de atingir a globalidade do indivduo atravs da aprendizagem compreensiva e
contextualizada, fazendo interagir saberes e experincias j adquiridos com a ajuda
do professor (perspectiva construtivista). Hoje pretende-se que a aprendizagem se
faa com a ajuda do professor, mas tambm com o grupo e no grupo dos pares, no
contexto ao qual pertence cada um dos indivduos a educar, valorizando saberes
e experincias de todos, com o seu nvel de funcionalidade (Vygotsky, 1985; Bron-
fenbrenner, 1979), numa perspectiva ecolgica de desenvolvimento.

Notas
1
A traduo do termo special educational needs no tem sido consensual; uns traduzem por necessidades
educativas especiais, como o caso da traduo portuguesa da Declarao de Salamanca (1994), outros
por necessidades educativas especcas.
2
A expresso crianas e jovens em situao de decincia um conceito que substitui o conceito de-
ciente (responsabiliza o indivduo pela prpria decincia), encarando a decincia como um resultado
da interaco do indivduo com o meio em que se insere, co-responsabilizando-o.
3
Os professores de Ensino especial j se organizavam em equipas, desde o incio da integrao (anos se-
tenta).
4
A educao bsica deve ser oferecida a todas as crianas e as crianas com necessidades educativas
especiais devem fazer parte integrante do sistema educativo.
5
Artigo 23 As crianas com decincia tm direito participao na comunidade e a sua educao deve
conduzir plena integrao e desenvolvimento pessoal possvel.
6
UNESCO, European Agency for Development in Special Needs Education, Center for Studies on Inclusive
Education, por exemplo.
7
Citado em Niza (1996: 142).
8
Citado em Jimnez (1997: 29).
9
Idem.
10
Em 2002 2003, 94%dos alunos com necessidades educativas especiais encontra-se no sistema regular de
ensino (Observatrio dos apoios educativos, Ministrio da Educao)
11
Nos anos setenta, a educao das crianas em situao de decincia passou a ser da responsabilidade
do Ministrio da Educao.
12
Necessidades educativas especiais, a traduo, nem sempre consensual de special educational needs.
13
Acontece fenmeno idntico na sociedade civil, ao ser substituda a Classicao Internacional das De-
cincias (CID), pela Classicao Internacional da Funcionalidade (CIF).
14
Eles no sabem, nem sonham/que o sonho comanda a vida/que sempre que um homem sonha/o mundo
pula e avana/como bola colorida entre as mos de uma criana. A. Gedeo (1956). Movimento Perptuo.
15
Conferncia realizada na Faculdade de Motricidade Humana, em 3 de Maio de 2005.
16
Armstrong e Barton (2003) do o exemplo de Ullswater Community College, como comunidade inclusiva.
17
Eminente psiquiatra e educador portugus (sc XX).
18
Esta dinmica foi tambm desenvolvida em Portugal, onde M. Ainscow acompanhou o desenvolvimento
de projectos neste mbito.
19
Informao recolhida no Inclusive and Supportive Education Congress, Glasgow, 1-4 Agosto/2005. No con-
gresso vrios projectos foram apresentados, neste mbito.
20
Cite-se, a propsito, Gardou e Develay (2005), na sua pertinente caminhada ao longo da Histria, fazendo

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realar os grandes pioneiros da Educao para os excludos dos sistemas educativos.

21
Republicado: Despacho n. 10856/2005, de 13 de Maio.
22
Despacho n 10 856/2005, de 13 Maio reajustamentos ao quadro regulamentar relativo aos apoios
educativos, consagrado no Despacho n 105/97, de 30 de Maio.
23
A nova proposta de Lei de bases, vetada pelo Presidente da Repblica, e o Ante-projecto que visava a
substituio do decreto-lei 319/91, tambm ele no publicado, recuavam relativamente s aquisies feitas
em matria de escola inclusiva (Niza, 2004; Duarte, Sanches & Brites, 2005).
24
Boff, L. (2002). A guia e a galinha (39 edio). Petrpolis: Vozes
25
CSIE (UK) Centro de Estudos em Educao Inclusiva.
26
Adaptado de Porter (1997: 39).
27
Somente, como exemplo, posso acrescentar o que me aconteceu na minha aula de formao especializada.
Tinha um cego e eu queria que ele participasse nas actividades realizadas nas aulas. Ele no tinha acesso
aos materiais, o que me obrigou a prepar-los antecipadamente e a envi-los por e-mail, prtica que de-
pois foi generalizada com sucesso, para todos.
28
As datas referenciadas tm em conta o que se passou em Portugal.
29
1973 criao, no mbito do Ministrio da Educao, das Divises do Ensino Especial.
30
Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto regulamento das equipas de educao espe-
cial.
31
Despacho n22/96, de 19 Junho. Este Despacho deu a possibilidade escola de fazer classes com alunos
que tinham insucesso repetido com um currculo diferente do normal. Os alunos consideravam-se os
anormais da escola e a maior parte no queria integrar estas turmas. Os professores, voluntrios para
este trabalho, gostavam. A experincia terminou.
32
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria
33
Despacho 105/97, de 1 de Julho.

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