UM DECLOGO PARA ENSINAR A ESCREVER1

Auguste Pasquier e Joaquim Dolz

Como cada professor sabe e experimenta cotidianamente em sua sala de aula de lngua,
no fcil ensinar a composio escrita. Produzir um texto uma atividade
extremamente complexa que exige mltiplas capacidades e que necessita de uma
aprendizagem lenta e prolongada. Por isso, s vezes, vm o desnimo, o sentimento de
estar trabalhando em vo e a impresso de que, ao final, h alunos que sabem
escrever e outros que no sabem e, ainda, alguns que nunca sabero apesar de
todos os nossos esforos.
Esse pessimismo compreensvel, mas est fora de lugar, j que existem na atualidade
meios didticos para desenvolver as capacidades de escritura dos alunos. Esses meios
foram experimentados em diferentes unidades escolares, sob o controle de
pesquisadores (Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), com resultados
esperanosos.KS
A capacidade de produzir um texto coerente em relao aos contedos e com um mnimo
de coeso lingstica no um dom exclusivo de uma minoria seleta, mas uma
capacidade ao alcance de todo indivduo escolarizado, se lhe damos as condies de
ensino e aprendizagem adequadas.
Para isso, por outro lado, preciso que o professorado conhea, primeiramente, os
instrumentos didticos atualmente disponveis e, em segundo lugar, que tenha idias
claras sobre o ensino da produo escrita, de maneira que no se perca em atividades
entediantes, repetitivas, desnecessrias e, sobretudo, pouco eficazes.
Neste artigo, propomo-nos a relembrar, de maneira breve e simples, algumas das opes
atuais em termos de ensino-aprendizagem da composio escrita (ver tambm Camps,
1994), mostrando como essas opes diferem daquelas que fundamentaram o ensino at
a dcada de oitenta. Temos uma dupla pretenso: esclarecer as principais linhas da ao
didtica que defendemos e apresentar uma meno a alguns dos meios disponveis.
Entre os muitos pontos que poderamos tratar, elegemos dez que nos parecem
essenciais, sem que este declogo constitua uma lista exaustiva.
1. DIVERSIDADE TEXTUAL
O primeiro aspecto que cabe destacar ao se abordar o ensino da composio escrita o
da variedade de textos (Schneuwly, 1992). Este objeto de aprendizagem no um
objeto nico, indiferenciado, mas uma pluralidade de gneros textuais que apresentam,
cada um deles, caractersticas lingsticas bem precisas. Devemos enfocar o ensino da
produo de textos no como um procedimento nico e global, vlido para qualquer
texto, mas como um conjunto de aprendizagens especficas de variados gneros textuais.
Dito de outro modo, no se aprende globalmente a escrever: aprende-se a narrar, a
explicar, a expor, a argumentar, a descrever, a redigir atas, a escrever diversos tipos de
cartas etc. Cada texto apresenta problemas de escritura distintos que exigem a adoo
de estratgias de ensino diferenciadas e adaptadas a eles. E, ainda que os
conhecimentos da psicologia da linguagem sobre os procedimentos de aprendizagem
sejam limitados, sabemos que muitas das dificuldades dos alunos so especficas de um
tipo de discurso ou de um gnero textual.
Quando um adulto se considera expert na escritura de um gnero especfico pensemos
no caso de um especialista em fazer atas , isto no quer dizer que o mesmo domine a
escritura de um texto narrativo, explicativo, potico ou argumentativo. Na verdade, os
textos citados no apresentam as mesmas caractersticas lingsticas: os tempos verbais,
por exemplo, no so os mesmos, assim como no so os mesmos os conectivos
1
PASQUIER, A.; DOLZ, J. Un declogo para ensear a escribir. In: CULTURA y Educacin, 2: 1996, p. 31-41.
Madrid:Infancia y Aprendizaje. Traduo provisria de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Circulao restrita.

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utilizados para articular as diferentes partes do texto ou as modalizaes, as anforas
etc.
Se cada texto, para que seja compreendido pelo leitor, deve apresentar uma organizao
global, as formas de planejamento e de seqencializao (Adam, 1992) sero distintas
quando se trata de narrar, de descrever, de explicar, de argumentar ou de dialogar. E
devemos atribuir estas diferenas a uma particularidade da lngua: a de se adaptar a
diferentes situaes de uso.
Assim, o aluno deve tomar conscincia da diversidade textual e aprender a
escrever textos no em geral, mas em funo das situaes particulares de
comunicao (segundo o objetivo que se pretenda atingir: convencer, divertir, explicar;
segundo seu destinatrio: autoridades, colegas de classe, professores, pais, alunos de
outra escola; segundo o lugar social onde o texto ser publicado: revista ou jornal da
escola, fichamentos para uso em aula etc.). E, para isso, ter de inspirar-se em ou ter
como referncia outros textos sociais em uso.
2. APRENDIZAGEM PRECOCE
Como dissemos no princpio, escrever textos um processo complexo. A aprendizagem
das capacidades que intervm na atividade de escrever lenta e longa. Por esta razo,
convm comear seu ensino desde os primeiros anos da escolaridade. Entretanto,
comear logo no significa exigir que os pequeninos faam mais cedo o que estava
previsto at agora para o currculo dos mais velhos.
Em cada nvel de ensino, as atividades devem ser adaptadas s possibilidades dos
alunos. Entretanto, isto no significa que se tenha de esperar que os alunos saibam ler e
escrever palavras e frases para sensibiliz-los para a escrita de textos. Desde muito
cedo, graas ao desenho, ao contato freqente com os livros, utilizao de imagens e,
sobretudo, prtica do professor como escriba (a criana diz oralmente um texto
escrito, ditando-o a um adulto que assume a tarefa de grafar), crianas pequenas
podem produzir textos, descrevendo um lugar conhecido, explicando um fenmeno
conhecido, contando uma histria, tentando convencer um colega, dando instrues para
fabricar um brinquedo etc. Escrevendo esses textos, as crianas pequenas constroem
progressivamente a capacidade de se adaptarem s situaes de comunicao (para
quem esto escrevendo e por qu) e a conscincia de que querem ser compreendidas:
qual o seu papel ao escrever, com que finalidade esto escrevendo e o que devem
fazer para conseguir seus objetivos. Tambm buscam e refletem sobre os contedos
temticos para desenvolver seus textos.
Enfim, descobrem algumas caractersticas da textualidade e discutem com seus colegas
sobre o interesse de se adotar uma ou outra forma lingstica, antes de dit-la
definitivamente ao adulto.
Assim, vemos que, desde a pr-escola, pode haver mltiplas atividades de contato com
diversos tipos de livros e de pequenos textos que constituiro os primeiros passos de
uma prtica que se far mais complexa a cada ano. So os primeiros passos
fundamentais na aprendizagem da produo escrita. Muitas pesquisas recentes
demonstram a importncia de uma exposio precoce ao processo da escrita atravs do
professor como escriba. Esta sensibilizao no s possvel desde a pr-escola como
tambm desejvel e geradora de progressos importantes.

3. APRENDIZAGEM EM ESPIRAL
Numerosos mtodos de ensino propuseram e ainda propem abordar a produo
escrita como um progresso de texto em texto. Estes mtodos propem abordar, durante
o ano escolar, um tipo de discurso (a narrao) ou um gnero textual (o conto) para, no
ano seguinte, passarem a outro (a descrio ou a exposio) e, no prximo, a um
terceiro (a argumentao). Muitos desenhos curriculares estabelecem uma tal
progresso. Tambm na escola primria freqente convidar os alunos a trabalhar um

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gnero textual (o conto de fadas) e esperar o ano seguinte para abordar outro gnero (a
correspondncia ou a crnica).
Muitos pesquisadores das atuais prticas de ensino da redao em pases de fala
francesa consideram que o melhor caminho, ou a tendncia mais comum, consiste em
comear trabalhando a narrao, seguida da descrio e da correspondncia, para coroar
o conjunto com um trabalho sistemtico sobre a dissertao no colegial.
Esta concepo da aprendizagem da escritura faz com que cada texto seja considerado,
implicitamente, como um pr-requisito ou preparao para o estudo do texto seguinte: a
narrao considerada como o texto-base para desenvolver a lngua; a descrio de
personagens, objetos e acontecimentos serve para completar a narrao; narrao e
descrio permitem que se chegue aos textos considerados mais difceis: a explicao e a
dissertao.
A este tipo de progresso linear ope-se a progresso em espiral.
Ao invs de seguir uma linha reta que vai de um texto a outro, propomos uma
progresso em curva, distanciando-nos gradualmente do ensinado para voltarmos a
abord-lo mais tarde, a partir de uma dimenso ou de uma perspectiva distinta. Dito de
outro modo, a expresso aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-aprendizagem,
em todos os nveis escolares, da diversidade discursiva (narrao, explicao,
argumentao, descrio e dilogo). O que varia de um nvel escolar a outro , de um
lado, o gnero textual (conto de fadas, relato de experincia, lenda, relato histrico,
narrativa de enigma etc.) e, de outro lado, as dimenses textuais estudadas (uso dos
tempos verbais; uso dos organizadores textuais; progresso anafrica; esquema dos
actantes ou papel dos personagens; estrutura narrativa; pontuao etc.).
Por exemplo: o papel dos organizadores textuais (Era uma vez; Um dia; De repente etc.)
ser abordado progressivamente ao longo da escolaridade bsica; propor-se- uma
complexificao dos personagens narrativos e da estrutura textual etc. Mas, em cada
nvel, o aluno dever escrever textos diferentes... segundo o princpio em
espiral. Isto tambm supe que o professor conhea a trajetria seguida por
seus alunos em anos anteriores para evitar que as mesmas situaes de
comunicao se repitam regularmente. Mas o fundamental consiste em saber
observar as capacidades iniciais dos alunos, em detectar alguns de seus problemas de
escrita ligados a um determinado gnero textual, a fim de selecionar as dimenses
textuais que comporo o trabalho central com a classe.

4. COMEAR COM TAREFAS COMPLEXAS

Os jogos de construo como o Lego, por exemplo foram, durante muito tempo, o
modelo preferido dos mtodos de ensino de redao: a reunio sucessiva de peas
simples e separadas para compor, no final, uma pea complexa. Trata-se de um
princpio de aprendizagem aditiva: a criana comea aprendendo as letras do alfabeto;
depois escreve palavras soltas; depois constri frases que so cada vez mais complexas;
e, finalmente, compe textos. Como sabemos, no mbito do ensino de lnguas, este
princpio foi aplicado com insucesso.
Segundo este mesmo princpio, as atividades de estruturao gramatical eram
consideradas como uma etapa intermediria imprescindvel para desenvolver a expresso
escrita: pensou-se que o aluno chegaria a saber escrever textos graas a exerccios
estruturais. Apoiando-se em aquisies realizadas no domnio do vocabulrio, da
gramtica e da conjugao verbal, o aluno construiria os instrumentos necessrios s
atividades de expresso escrita, realizando, por conta prpria, sem nenhuma ajuda
especfica, a transferncia das atividades prprias de estruturao para as atividades
globais de composio escrita.
A aprendizagem no se d de maneira to simples como prev o princpio aditivo. E, ao
invs desse movimento que vai do simples ao complexo, preferimos um procedimento
que coloca o aluno, desde o primeiro momento, em face a uma tarefa complexa e global,

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de maneira semelhante ao que acontece nas atividades autnticas de comunicao da
vida social. Somente num segundo momento sero propostas atividades especficas em
relao s diferentes dimenses do texto estudado: organizao do contedo temtico,
uso das unidades lingsticas, coeso textual, aspectos sintticos e lexicais etc., antes
que o aluno se confronte de novo com a situao complexa da tarefa inicial.
Em resumo, em lugar de propor uma passagem das tarefas simples s tarefas
complexas, defendemos um movimento que vai do complexo ao simples para
voltar, no final, novamente ao complexo.
No se trata de uma pequena diferena, mas sim, de duas concepes muito distintas
uma da outra. Num caso, considera-se que o todo o resultado de uma soma de partes
simples e que a transferncia de um tipo de atividade a outra d-se de maneira natural,
o que um duplo erro no caso do ensino-aprendizagem de lngua. No outro caso, o
todo, quer dizer, a atividade complexa e global, que determina os instrumentos
especficos que o aluno, induzido pelo ensino do professor, deve construir para chegar a
resolver os problemas colocados por esta atividade. No se trata, pois, de compor um
texto a partir de elementos simples conhecidos, mas de produzir um texto como
resposta a uma situao de comunicao complexa, recorrendo a mltiplos instrumentos
e estratgias.

5. ENSINO INTENSIVO
A organizao do tempo na escola faz, em muitos casos, com que uma dificuldade de
aprendizagem seja abordada de maneira segmentada e durante um perodo
relativamente longo. Acontece, por exemplo, de passarmos vrios meses estudando e
analisando os segmentos que constituem a frase porque temos somente uma aula por
semana. Esse princpio de trabalho dominou, durante muitos anos, a organizao do
ensino ginasial e colegial e influenciou tambm o ensino primrio, embora neste o
mesmo professor seja responsvel por um conjunto de disciplinas.
As investigaes realizadas nos ltimos anos mostram que o ensino
concentrado num perodo de tempo d melhores resultados, ao menos no que
se refere ao campo da produo escrita.
Dito de outra maneira, o ensino que o aluno recebe e, conseqentemente, as
aprendizagens que realiza so mais eficazes, durveis e profundos se o trabalho se d de
maneira intensiva, concentrado num perodo breve, de no mais do que duas ou trs
semanas. O ensino intensivo justifica-se por vrias razes. Em primeiro lugar, quando
as atividades orientadas para um mesmo objetivo sucedem-se cotidianamente, h menos
perda por esquecimento e pode-se assegurar melhor a continuidade na aprendizagem.
Ao contrrio, a interrupo de uma semana entre duas sesses de trabalho consagradas
a uma mesma noo costuma produzir efeito contrrio. Em segundo lugar, e esta a
razo principal, porque toda aprendizagem supe, por parte do aprendiz, uma
conscincia clara do que faz, de por que o faz e de para onde se dirige. Esta conscincia
no pode ser mantida indefinidamente. Acima de uma, duas ou trs semanas (conforme
a idade), observamos que os alunos no s perdem o interesse, mas tambm j no
sabem muito bem por que razes esto fazendo as atividades e os exerccios que lhes
propomos. O vocabulrio escolar dispe de toda uma srie de termos para designar esta
atitude dos alunos: cansao, desateno, desinteresse etc.
OPES DIDTICAS OPEM-SE A
1. Diversidade textual: conjunto de 1. Indiferenciao textual: ensina-se a
aprendizagens especficas de diversos escrever a partir de procedimento
gneros textuais. generalizvel a todo texto.

2. Abordar a produo de textos desde o 2. Comear a escrever textos na

incio da escolaridade. escolaridade mais avanada.
3. Progresso em espiral. 3. Progresso linear: de um texto a outro.

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4. Do complexo para o simples para voltar 4. Aprendizagem aditiva: do simples para o
ao complexo. complexo.
5. Ensino intensivo. 5. Ensino descontnuo.
6. Modelo: textos sociais em uso. 6. Modelo: textos escolares produzidos ad
hoc*.
7. Atividades de reviso e reescrita. 7. Correo normativa.
8. Mtodo indutivo. 8. Mtodo transmissor frontal.
9. Regulao externa e interna. 9. Regulao pelo professor.
10. Organizao do ensino em seqncias 10. Ausncia de ensino sistemtico
didticas. centrado
num texto.
*Expresso latina que significa para isso. Diz-se daquilo que preparado especificamente para
determinada finalidade ou circunstncia.

6. TEXTOS SOCIAIS
Tradicionalmente, o ensino-aprendizagem da escrita utiliza como modelos textos ad hoc,
quer dizer, textos criados para cada circunstncia. Os livros didticos esto cheios destes
textos, que no tm muito a ver com os textos autnticos que circulam fora da escola,
produzidos estes ltimos em contextos sociais reais: no trabalho, nos meios de
comunicao, nos espetculos, nas publicaes de todo tipo... Os textos dos livros
didticos, freqentemente, no so mais do que simplificaes adaptadas ao pblico
escolar e merecem a etiqueta de textos escolares em comparao com os textos
produzidos em contextos sociais precisos, que chamaremos textos sociais.
Se certo que, para aprender a escrever um gnero determinado de textos, necessrio
que os alunos sejam postos em contato com um corpus textual deste mesmo gnero que
sirva de referncia, tambm verdade que, com a desculpa da complexidade dos textos
sociais, se costuma oferecer-lhes como modelo textos fabricados para a ocasio ou
desnaturalizados. E isto quando se trabalha a redao a partir de um corpus textual ou
de um modelo de texto, pois, s vezes, pede-se ao aluno que escreva um texto sem
apresentar- lhe nenhuma referncia.
importante que o aluno no imite os textos escolares, mas que produza textos com
referncia a situaes de comunicao bem definidas, precisas, reais: uma explicao
verdadeira de um fenmeno desconhecido; uma descrio verdadeira de uma catedral
para um guia turstico; uma receita culinria verdadeira para que seus colegas possam
faz-la em casa.
E, para podermos ajud-lo, deveremos propor a leitura de textos produzidos em
situaes similares: textos explicativos publicados em enciclopdias ou livros
para jovens; outras descries de guias tursticos; livros de receitas culinrias
etc.

7. A REVISO COMO ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Vimos, at agora, a importncia que tm a definio da situao de comunicao, nas
instrues (consignas) para a produo, e a presena de textos sociais que constituam
uma referncia para a primeira produo dos alunos, assim como para os exerccios e
atividades de aprendizagem.
Mas que fazer com os problemas de escrita que observamos nas primeiras
verses destes textos?
Geralmente, o professor corrige os erros de ortografia e de estilo, anotando comentrios
s margens da redao que nem sempre so de fcil compreenso para os alunos. Caso

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exijam uma releitura e uma autocorreo da primeira verso, os professores vero como
a atividade de reviso difcil para eles.
Os alunos mais jovens apresentam uma espcie de cegueira, como dizem os psiclogos
que estudaram o fenmeno, diante de seus prprios erros. Os alunos que introduzem
algumas modificaes concentram- se em alguns erros superficiais como a correo de
ortografia (os erros que podem enxergar!) e a substituio de algumas palavras por
outras, julgadas mais precisas, tentando compreender as anotaes do professor
margem da pgina. Sabemos como este tipo de atividade acaba por resultar ineficaz e a
decepo que para o professor a comparao das duas verses do mesmo texto: os
erros acrescentados so to numerosos quanto as correes.
A reviso uma atividade que parte integrante da escrita. Durante a escrita da
primeira verso de um texto, o autor rel constantemente o que escreve para continuar
e, relendo, freqentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a reviso e a
reescrita de um texto so atividades que tambm se aprendem.
Na fase de aprendizagem da escrita de um gnero textual, propomos que haja
um tempo entre a escrita da primeira verso de um texto e o momento de
reviso-reescrita (Dolz & Pasquier, 1995). Observamos que, desta maneira, facilitamos
o distanciamento necessrio para que o aluno reflita sobre sua prpria produo e,
sobretudo, oferecemos-lhe a possibilidade de fabricar instrumentos lingsticos sobre o
gnero textual que tem de produzir. Entre o primeiro rascunho e a volta a esse texto
para elaborar a verso definitiva, desenvolver-se-o as atividades de ensino e
aprendizagem sobre as diferentes dimenses textuais que se apresentaram difceis na
primeira verso (pontuao, tempos verbais, organizao do contedo temtico etc.). O
aluno tambm aprende as tcnicas prprias da reviso (discusso das diferentes
possibilidades em funo de critrios de legitimidade e eficcia comunicativa: apagar-
substituir- deslocar).
Depois de um trabalho progressivo sobre as diferentes dimenses do texto que
apresentam-se para os alunos como dificuldades, quando revisam o texto final, j no se
trata de uma simples limpeza do texto, mas de uma profunda transformao do texto
inicialmente produzido, graas aos instrumentos lingsticos elaborados durante as
oficinas (seqncias de atividades centradas numa dimenso textual). Nesse sentido, a
reviso constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produo de um texto.
Muitas vezes, convm separar o momento da reviso da primeira verso do texto e o
momento da reescrita da verso definitiva, para facilitar o distanciamento da verso
inicial e uma liberdade de ao maior na obra final.

8. MTODO INDUTIVO: APROPRIAO POR PARTE DO ALUNO

Os instrumentos lingsticos de que falamos no item precedente so trabalhados atravs
de exerccios especficos. A realizao destes exerccios deve merecer a mxima ateno
por parte do professor. No se trata, com efeito, de transmitir os conhecimentos
aos alunos, por meio de cuidadosas explicaes; trata-se, ao contrrio, de
conduzir e orientar os alunos para que descubram os novos saberes e se
apropriem das habilidades indispensveis para a realizao de uma tarefa. Fala-
se, nesse caso, de mtodo indutivo, em oposio aos mtodos transmissores
frontais.
No so os saberes do professor que devem passar diretamente de sua mente para a
mente dos alunos. o ensino que deve permitir ao aluno, a partir de observaes e
exerccios concretos, a tomada de conscincia do funcionamento lingstico. Por isso,
damos grande importncia qualidade dos exerccios, sua ordem de realizao e
decomposio das dificuldades para que se d uma verdadeira construo.
Estamos ainda longe de conseguir esta qualidade, mas, em alguns gneros textuais, os
materiais que esto sendo elaborados atualmente melhoraram sensivelmente,
adaptando-se aos problemas tpicos de escrita de alunos em fase de aprendizagem, e

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constituem um elemento que facilita a construo de capacidades comunicativas e
lingstico-discursivas.

9. REGULAO EXTERNA E INTERNA

Como diz Mas (1991), saber escrever todo um sistema. A avaliao formativa dos
textos produzidos exige que se leve em considerao a complexidade desse sistema: a
diversidade textual, a pluridimensionalidade dos problemas de escrita, as operaes e os
processos psicolingsticos que os alunos executam at chegarem ao produto final
(Hayes & Flower, 1980; Bronckart, 1985; Garca-Debanc, 1986; Schneuwly, 1988). A
avaliao formativa entende-se, atualmente, como a criao de instrumentos de
regulao do sistema que constitui a produo textual (Schneuwly & Bain, 1994). Dito de
outra maneira, o aluno, quando escreve um texto, encontra numerosas dificuldades que
deve superar:
contextualizar seu projeto de escrita em funo da consigna do professor;
eleger um tipo de discurso em funo dos textos sociais que conhece;
elaborar os contedos temticos que sero desenvolvidos no texto;
planejar globalmente sua organizao;
articular as diferentes partes do texto;
conectar as palavras e as frases;
assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto;
modalizar as asseres em funo da perspectiva enunciativa adotada.
Quando falamos de regulao, referimo-nos adoo por parte do aluno produtor de um
texto de um ponto de vista crtico sobre sua prpria atividade a fim de controlar o
conjunto de problemas de escrita que acabamos de elencar.
A regulao comea sendo externa e social. O professor viabiliza os instrumentos
didticos, entre os quais destacaremos as famosas listas de controle. Durante a
realizao das atividades de leitura e dos exerccios de anlise e de produo de textos, o
aluno utiliza instrumentos de ordem lingstica. A lista de controle elenca, em forma
de notas, os aspectos lingsticos que vai descobrindo durante as atividades de
aprendizagem e que podem ajud-lo, como uma espcie de memria externa
(agenda), na escrita de um novo texto. Graas regulao externa da lista de
controle, os alunos centram sua ateno em alguns problemas de escrita que
desconheciam antes do ensino. Os resultados mostram no s uma melhoria na
reviso e reescrita de textos (Rosat, Dolz e Schneuwly, 1991; Dolz, 1995), mas tambm
que este instrumento de regulao externa converte-se, progressivamente, num
instrumento de regulao interna, quando o aluno se apropria das habilidades
necessrias produo de um gnero textual e j no necessita da ajuda exterior da
lista de controle.

10. SEQNCIAS DIDTICAS

Todos os pontos que desenvolvemos at aqui concretizam-se no que chamamos de
seqncia didtica, quer dizer, um conjunto de oficinas destinadas a que se aprenda
escrever um gnero textual que responde a uma srie de critrios.
A noo de seqncia didtica justifica-se por duas razes. Em primeiro lugar, o termo
seqncia refere-se disposio das oficinas de aprendizagem: a srie de atividades e
exerccios segue uma ordem gradual que busca resolver progressivamente as
dificuldades dos alunos e que facilita a tomada de conscincia das caractersticas
lingsticas dos textos
estudados. Em segundo lugar, a qualificao didtica tem a virtude de evocar tanto o
objetivo da seqncia aprender , quanto a ao que o torna possvel - ensinar.

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Entretanto, so muitos os professores que pensam que as capacidades que intervm na
produo de textos so resultado das predisposies herdadas pelos indivduos (dom) e
que se aprendem graas a elas e experincia. Assim, simplesmente propor atividades
de redao seria suficiente para que aqueles que receberam o dom de escrever
aprendessem. A tarefa seria, de todo jeito, quase impossvel para os outros.
Ao contrrio, as seqncias didticas consideram que todos os alunos podem e
devem aprender a escrever diferentes tipos de texto e que isso , sim, possvel
graas a um ensino sistemtico que lhes viabilize os instrumentos
comunicativos e lingsticos.
Insiste-se, pois, na necessidade de uma organizao global e progressiva do ensino e das
aprendizagens. Durante um perodo de tempo relativamente curto e num ritmo adaptado
ao ritmo de aprendizagem do aluno, trabalha-se sobre um gnero textual.
O trabalho com seqncias didticas permite ao aluno saber, desde o comeo, por que e
para que est trabalhando. Imaginemos o caso de uma escrita de receita culinria
destinada a outro grupo de alunos com o qual se mantm uma correspondncia escolar;
a primeira produo permite ao professor observar o que seus alunos j sabem fazer e
analisar quais so os principais problemas de escrita. Em funo destes, o professor
seleciona uma srie de oficinas exerccios e atividades , organiza-as em vrias
sesses de trabalho e negocia com seus alunos os objetivos que quer alcanar.
Quando o especialista em didtica elabora seqncias didticas, somente prepara o
trabalho do professorado. Trata-se de materiais didticos elaborados a partir dos
conhecimentos atuais em lingstica do discurso e em psicologia da linguagem,
destinados a facilitar a tarefa do professor.
A transformao destes materiais em seqncias didticas adaptadas aos problemas de
escrita de um grupo de alunos constitui uma responsabilidade do professor.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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