Trs geraes de avaliao da educao bsica no

Brasil: interfaces com o currculo da/na escola

Alicia Bonamino
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

Sandra Zkia Sousa

Universidade de So Paulo

Resumo

Analisam-se, neste artigo, trs geraes de avaliao da educao

em larga escala, a partir dos objetivos e desenhos usuais em ini-
ciativas implementadas no Brasil. A primeira gerao consiste na
avaliao diagnstica da qualidade da educao, sem atribuio
de consequncias diretas para as escolas e para o currculo esco-
lar. As outras duas geraes articulam os resultados das avaliaes
a polticas de responsabilizao, com atribuio de consequncias
simblicas ou materiais para os agentes escolares. Tomando como
parmetro de anlise os objetivos e desenhos dessas avaliaes,
bem como estudos e pesquisas que produziram evidncias sobre o
tema, exploram-se possveis implicaes para o currculo escolar.
Por um lado, discutem-se os riscos de as provas padronizadas, com
avaliaes que referenciam polticas de responsabilizao envol-
vendo consequncias fracas e fortes, exacerbarem a preocupao
de diretores e professores com a preparao para os testes e para
as atividades por estes abordadas, levando a um estreitamento do
currculo escolar. Por outro lado, aponta-se o potencial das avalia-
es de segunda e terceira geraes em propiciarem uma discus-
so informada sobre o currculo escolar, em termos das habilidades
fundamentais de leitura e matemtica que ainda no tm sido ga-
rantidas a todos os alunos.

Palavras-chave

Avaliao da educao Responsabilizao Currculo escolar.

Correspondncia:
Alicia Bonamino
Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro
Departamento de Educao
Rua Marqus de So Vicente, 225, 1050 L
22451-900 Rio de Janeiro/RJ
alicia@puc-rio.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012. 373

Three generations of assessments of basic education in
Brazil: interfaces with the curriculum in/of the school
Alicia Bonamino
Pontifical Catholic University of Rio de Janeiro

Sandra Zkia Sousa

University of So Paulo

Abstract

Three generations of large scale assessments of education are

analyzed in this article based on the objectives and designs usual in
initiatives of this kind implemented in Brazil. The first generation
consists in the diagnostic assessment of the quality of education,
without attribution of direct consequences for schools and for
school curricula. The other two generations articulate the results of
the assessments to accountability policies, with the attribution of
symbolic or material consequences for the school agents. Taking as a
parameter of analysis the objectives and designs of these assessments,
as well as studies and researches that produced results about this
theme, possible implications for the school curriculum are explored.
On the one hand, a discussion is made of the risks that standardized
tests, with evaluations that make reference to accountability
policies involving weak and strong consequences, may exacerbate
the concern of teachers and principals with the preparation for the
tests and for the activities they include, leading to a narrowing
of the school curriculum. On the other hand, the text points out
the potential of the second and third generation assessments to
stimulate an informed discussion of school curriculum in terms of
the fundamental abilities of reading and mathematics which have
not yet been guaranteed to all pupils.

Keywords

Assessment of education Accountability School curriculum.

Contact:
Alicia Bonamino
Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro
Departamento de Educao
Rua Marqus de So Vicente,
225, 1050 L
22451-900 Rio de Janeiro/RJ
alicia@puc-rio.br

374 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

 Dentre os marcos presentes na formula-
o e na implementao das polticas educa-
cionais brasileiras nas duas ltimas dcadas,
ganham destaque as avaliaes com elementos
comuns a propostas realizadas em outros pa-
ses, expressando uma agenda mundial. Alm
de outros objetivos, as iniciativas de avaliao
associam-se promoo da qualidade do ensi-
no, estabelecendo, no limite, novos parmetros
de gesto dos sistemas educacionais.
Em relao ao currculo, na maioria dos
pases, e independentemente do grau de des-
centralizao ou centralizao das formas de
regulao dos currculos escolares, o que se
constata uma tendncia utilizao de ava-
liaes centralizadas para mensurar o desem-
penho escolar dos alunos, sob os mesmos par-
metros curriculares aos quais se considera que
todos os estudantes deveriam ter acesso.
Essa perspectiva mais universalista re-
forada pelo consenso que parece existir em
escala mundial a respeito da pequena varia-
bilidade das propostas curriculares, o que se
reflete nos contedos das avaliaes nacio-
nais e na participao recente de 65 pases
no Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), a partir da ideia de que o
currculo da cada pas comparvel aos dos
outros pases envolvidos.
No caso do Brasil, a anlise dos dese-
nhos das avaliaes em andamento leva a que
se identifiquem trs geraes de avaliaes da
educao em larga escala, com consequncias
diferenciadas para o currculo escolar. Ao tem-
po em que se sucedem, essas geraes coexis-
tem no mbito das redes de ensino; da a neces-
sidade de se tomar tal classificao como um
recurso analtico.
A primeira gerao enfatiza a avalia-
o com carter diagnstico da qualidade da
educao ofertada no Brasil, sem atribuio de
consequncias diretas para as escolas e para o
currculo. No estgio atual das iniciativas de
avaliao em larga escala, emergem outros dois
novos modelos de avaliao com a finalidade
de subsidiar, a partir dos resultados dos alunos,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
polticas de responsabilizao com atribuio
de consequncias para os agentes escolares. Na
literatura sobre o tema, quando as consequn-
cias dessas polticas so apenas simblicas, elas
so chamadas de low stakes ou de responsabili-
zao branda. J quando as consequncias so
srias, elas so chamadas de high stakes ou de
responsabilizao forte (CARNOY; LOEB, 2002;
BROOKE, 2006). Tais avaliaes so respectiva-
mente identificadas, neste texto, como avalia-
es de segunda e terceira gerao.
No Brasil, avaliaes de primeira gera-
o so aquelas cuja finalidade acompanhar
a evoluo da qualidade da educao. De um
modo geral, essas avaliaes divulgam seus re-
sultados na Internet, para consulta pblica, ou
utilizam-se da mdia ou de outras formas de
disseminao, sem que os resultados da avalia-
o sejam devolvidos para as escolas.
Avaliaes de segunda gerao, por sua
vez, contemplam, alm da divulgao pbli-
ca, a devoluo dos resultados para as esco-
las, sem estabelecer consequncias materiais.
Nesse caso, as consequncias so simblicas
e decorrem da divulgao e da apropriao
das informaes sobre os resultados da escola
pelos pais e pela sociedade. Esse tipo de me-
canismo de responsabilizao tem como pres-
suposto que o conhecimento dos resultados
favorece a mobilizao das equipes escolares
para a melhoria da educao, bem como a
presso dos pais e da comunidade sobre a es-
cola (ZAPONI; VALENA, 2009).
Avaliaes de terceira gerao so aque-
las que referenciam polticas de responsabiliza-
o forte ou high stakes, contemplando sanes
ou recompensas em decorrncia dos resultados
de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se
experincias de responsabilizao explicitadas
em normas e que envolvem mecanismos de re-
munerao em funo de metas estabelecidas
(ZAPONI; VALENA, 2009).
Este artigo procura caracterizar ex-
perincias de avaliao da educao bsica
em curso no pas e explora possveis relaes
com o currculo escolar. O interesse, assim,
375
responder s seguintes questes: em que con-
dies a avaliao da educao em larga escala
tem consequncias para o currculo escolar?;
h evidncias disponveis sobre as interfern-
cias da avaliao no currculo escolar? Para
tanto, adotam-se como parmetro para anlise
os objetivos e desenhos de tais avaliaes, bem
como estudos e pesquisas que produziram evi-
dncias sobre o tema.
Alm desta introduo, o texto est
organizado em outras quatro sees. A pri-
meira discute as principais caractersticas do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb) que permitem identific-lo
como uma avaliao de primeira gerao. A
seo seguinte aborda, em suas subsees, as
avaliaes de segunda e terceira gerao e as
relaes entre formas diferenciadas de res-
ponsabilizao e currculo escolar, tomando
como exemplos a Prova Brasil e as avaliaes
estaduais de So Paulo e Pernambuco. A ter-
ceira seo apresenta uma reviso de estu-
dos e pesquisas sobre as relaes entre tais
avaliaes e o currculo escolar em diferentes
contextos. O artigo encerra-se com a apresen-
tao das concluses.
Primeira gerao de polticas de
avaliao em larga escala: o Saeb
Embora se tenha evidncia de que, des-
de os anos 1930, havia interesse do Estado em
tomar a avaliao como parte do planejamen-
to educacional, no final dos anos 1980 que
a avaliao passa paulatinamente a integrar
polticas e prticas governamentais direciona-
das educao bsica. Como afirma Dirce Nei
Teixeira de Freitas (2007),
[...] foram necessrias mais ou menos cinco
dcadas para que a avaliao (externa, em
larga escala, centralizada e com foco no
rendimento do aluno e no desempenho dos
sistemas de ensino) viesse a ser introduzida
como prtica sistemtica no governo da
educao bsica brasileira. (p. 51)
376 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
Desde a dcada de 1960, tem-se a amplia-
o do uso de testes educacionais1; no entanto,
situa-se nos anos finais da dcada de 1980 a
primeira iniciativa de organizao de uma sis-
temtica de avaliao dos ensinos fundamental
e mdio em mbito nacional. Essa sistemtica
denominada pelo Ministrio da Educao
(MEC), a partir de 1991, como Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)2.
O Saeb, principal sistema de avaliao
da qualidade da educao bsica, avalia, a cada
dois anos, uma amostra dos alunos regularmen-
te matriculados na 4 e na 8 srie (6 e 9 ano)
do ensino fundamental e no 3 ano do ensino
mdio, em escolas pblicas e privadas localiza-
das em rea urbana e rural.
Os testes de desempenho aplicados aos
alunos so conjugados com questionrios so-
bre fatores associados a esses resultados, tendo
por foco a escola e seus diferentes agentes. At
2009, foram realizados dez ciclos de avaliao.
Desde sua criao3, o Saeb configura-se
como uma avaliao com desenho apropriado
para diagnosticar e monitorar a qualidade da
educao bsica nas regies geogrficas e nos
Estados brasileiros. Em 1995, foram introduzi-
das inovaes metodolgicas em seu desenho,
as quais consolidaram sua configurao atual;
so elas: i) incluso da rede particular de ensino
na amostra; ii) adoo da Teoria de Resposta ao
Item (TRI)4, que permite estimar as habilidades
1- Cf. GATTI, 1987.
2- Uma caracterizao mais detalhada da institucionalizao do Saeb
apresentada por Alicia Bonamino (2002).
3- Embora o Saeb tenha-se iniciado anos antes, s em 1994 ele foi criado
formalmente por meio da Portaria n 1.795, de 27 de dezembro.
4- A Teoria de Resposta ao Item (TRI) um modelo matemtico que permite
estimar a capacidade dos indivduos em determinada rea ou disciplina
a partir da premissa de que ela unidimensional. Vale dizer: presume-
se, por exemplo, que os alunos tenham uma capacidade ou competncia
para a matemtica que define a probabilidade de que determinado aluno
realize adequadamente as diferentes atividades includas no banco de
questes. Ela tem algumas vantagens sobre o enfoque clssico, pois
permite pr questes e alunos em uma mesma escala; fazer estimativas
mais precisas das mudanas ao longo do tempo, mediante equiparao
das pontuaes; estimar uma medida da capacidade dos alunos que leva
em conta a dificuldade das questes, isto , as questes mais difceis tm
peso maior na determinao da pontuao individual. Nas pontuaes de
TRI, o SAEB adota uma mdia de 250 pontos, o que corresponde mdia
nacional dos alunos da 8 srie em 1997. A partir das premissas da TRI,
possvel construir uma escala nica de pontuaes para populaes de
dos alunos independentemente do conjunto es-
pecfico de itens respondidos; iii) opo de tra-
balhar com as sries conclusivas de cada ciclo
escolar (4 e 8 srie do ensino fundamental e
incluso da 3 srie do ensino mdio); iv) priori-
zao das reas de conhecimento de lngua por-
tuguesa (foco em leitura) e matemtica (foco em
resoluo de problemas); v) participao das 27
unidades federais; vi) adoo de questionrios
para os alunos sobre caractersticas sociocultu-
rais e hbitos de estudo. A partir da introduo
dessas inovaes, o Saeb tornou comparveis
os desempenhos dos alunos entre anos e sries.
Os testes cognitivos do Saeb so ela-
borados com base em matrizes de referncia,
desenhadas a partir de uma sntese do que
comum a diferentes propostas curriculares es-
taduais, municipais e nacionais, alm da con-
sulta a professores e especialistas nas reas de
lngua portuguesa e matemtica e do exame
dos livros didticos mais utilizados nas redes e
sries avaliadas.
Ainda que a elaborao dos testes leve
definio do que deve ser considerado funda-
mental em termos de aprendizagem escolar e,
portanto, do que todos os alunos deveriam saber
e ser capazes de fazer ao final de determinados
ciclos de escolarizao, por ser de base amostral,
o Saeb apresenta baixo nvel de interferncia na
vida das escolas e no currculo escolar.
Seu desenho mostra-se adequado para
diagnosticar e monitorar a evoluo da qua-
lidade da educao bsica, mas no permite
medir a evoluo do desempenho individual de
alunos ou escolas. Seus resultados so divul-
gados de forma bastante agregada e, portanto,
no permitem apoiar a introduo de polticas
de responsabilizao de professores, diretores e
gestores por melhorias de qualidade nas unida-
des escolares.
Paralelamente, enquanto o MEC desen-
volvia uma avaliao da educao bsica de
distintos nveis de escolaridade: no caso do Brasil, 4 e 8 sries do ensino
fundamental e 3 do ensino mdio. Isso permite comparar as mdias
de proficincia em cada disciplina entre os diversos nveis do sistema
educativo, entre as regies do pas e entre os vrios anos, situando todos
os nveis em uma mesma escala.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
base amostral, Estados e municpios sentiam a
necessidade de implantar avaliaes que atin-
gissem todas as escolas. Tal necessidade fez
com que vrios Estados adotassem seus pr-
prios sistemas de avaliao. O Estado de Minas
Gerais, por exemplo, criou, em 1991, o Sistema
de Avaliao da Educao Pblica (Simave), e
o Cear, o Sistema Permanente de Avaliao da
Educao Bsica (Spaece), em 1992. Vrias ou-
tras iniciativas estaduais e municipais vm sen-
do conduzidas desde ento. No caso das uni-
dades federadas, 14 das 27 possuam, em 2007,
sistemas prprios de avaliao (LOPES, 2007).
A coexistncia do Saeb com avaliaes
estaduais e, anos mais tarde, com a Prova Brasil
faz com que a nfase inicial na finalidade diag-
nstica no uso dos resultados da avaliao per-
ca fora em face da tendncia de focalizar esse
uso como subsdio a polticas de responsabili-
zao, o que leva ao reconhecimento de duas
novas geraes de avaliao da educao bsi-
ca no Brasil. Como ser visto nas sees seguin-
tes, tais avaliaes envolvem a publicidade dos
resultados dos testes por redes e/ou escolas e,
no caso da terceira gerao, tambm o estabe-
lecimento de prmios atrelados aos resultados
dos alunos.
Avaliao em educao e
responsabilizao
No campo educacional, as avaliaes
que subsidiam polticas de responsabilizao
operam crescentemente dentro de um referen-
cial que associa gesto democrtica da educa-
o, avaliao e responsabilizao. A definio
a subjacente de democracia apoia-se em dois
princpios orientadores. Por um lado, h a par-
ticipao que acontece, em grande medida, mas
no exclusivamente, por meio do processo elei-
toral e do sistema partidrio. Para tanto, todo
cidado deve desfrutar de direitos polticos fun-
damentais: direito de expresso, de associao,
de votar e de candidatar-se a cargos pblicos.
Por outro lado, h a contestao pblica entre
vrios atores polticos, no apenas no sentido
377
da competio poltica, mas, sobretudo, como
controle dos governantes pelos governados. Ou
seja, os governantes (enquanto agentes da sobe-
rania popular) devem responsabilizar-se perante
o povo por seus atos e omisses no exerccio do
Poder Pblico (CENEVIVA, 2005, p. 12).
Esses dois ideais de sistemas democr-
ticos participao e contestao pblica
correspondem a duas formas bsicas de res-
ponsabilizao. A primeira delas o processo
eleitoral, que expressa o controle vertical sobre
os governantes, sendo um instrumento de par-
ticipao poltica, de garantia da soberania po-
pular, e que assegura, mediante eleies peri-
dicas, a expresso das preferncias do povo por
meio de mandatos. A segunda forma de respon-
sabilizao o controle institucional durante os
mandatos, o qual garante a contestao pbli-
ca e a fiscalizao contnua dos representantes
polticos, eleitos ou no, no exerccio do Poder
Pblico (CENEVIVA, 2005).
Impulsionada pela constatao de que a
democratizao do Poder Pblico deve ir alm
do voto, essa forma de responsabilizao vem
sendo considerada na perspectiva do aperfeio-
amento das instituies estatais, o que envol-
ve, ao mesmo tempo, a melhoria das polticas
e dos programas governamentais e uma maior
transparncia e responsabilidade nas aes de
poltica pblica.
Nos ltimos anos, ganhou relevncia a
relao entre a qualidade das aes dos go-
vernos e os controles e incentivos a que esto
submetidos os governantes e a burocracia, bem
como entre o fortalecimento dos mecanismos
de responsabilizao e o aperfeioamento das
prticas administrativas.
Dois mecanismos, em particular, tm sido
apontados no estabelecimento de novas formas
de participao e controle da sociedade sobre as
aes do Estado: o controle social e o controle
de resultados. A introduo de mecanismos de
controle social e de responsabilizao da ad-
ministrao pblica pelo desempenho de polti-
cas e programas governamentais aparece como
uma promessa de substituio de um modelo
378 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
em que impera o controle burocrtico baseado
na observncia a normas e procedimentos, sem
a participao dos cidados, por outro no qual
se estabelece o controle a posteriori dos resulta-
dos da ao governamental, com a participao
da sociedade. Esse mecanismo pode envolver,
ainda, a definio de metas e ndices de desem-
penho, bem como a avaliao direta dos bens
e servios pblicos que esto sendo ofertados
(CENEVIVA, 2005).
A avaliao de polticas e programas p-
blicos ganha, assim, um lugar de destaque como
meio para mensurar seu desempenho e exercer
a prestao de contas sociedade. Nessa pers-
pectiva, a avaliao aparece diretamente ligada
ao desempenho da gesto pblica, promoo
de maior transparncia e criao de mecanis-
mos de responsabilizao.
Nas prximas sees, veremos como a
evoluo das avaliaes educacionais articula-se
com essa perspectiva, no interior da qual pode-
mos identificar o surgimento da segunda e da
terceira gerao de avaliaes em larga escala.
Segunda gerao de avaliao da educao
responsabilizao e currculo: a Prova Brasil
A fim de aumentar o contedo informa-
cional da avaliao e suas consequncias sobre
as escolas, foi implementada, a partir de 2005,
a Prova Brasil, que permite agregar perspec-
tiva diagnstica a noo de responsabilizao
(FERNANDES; GREMAUD, 2009). A justificati-
va para sua implementao indicava as limita-
es do desenho amostral do Saeb em retratar
as especificidades de municpios e escolas e em
induzir dirigentes pblicos estaduais e munici-
pais na formulao de polticas para a melhoria
do ensino.
A Prova Brasil, que ocorre a cada dois
anos, foi idealizada para produzir informaes a
respeito do ensino oferecido por municpio e es-
cola, com o objetivo de auxiliar os governantes
nas decises sobre o direcionamento de recur-
sos tcnicos e financeiros e no estabelecimento
de metas e implantao de aes pedaggicas
e administrativas, visando melhoria da qua-
lidade do ensino. De outra parte, considera-se
que essa avaliao pode funcionar como um
elemento de presso, para pais e responsveis,
por melhoria da qualidade da educao de seus
filhos, uma vez que, a partir da divulgao dos
resultados, eles podem cobrar providncias para
que a escola melhore.
A introduo da Prova Brasil em 2005
e sua repetio, a cada dois anos, permitem a
comparao, ao longo do tempo, entre as esco-
las que oferecem o ensino fundamental. Em sua
primeira edio, ela avaliou mais de 3 milhes
de alunos em aproximadamente 45.000 escolas
urbanas de 5.398 municpios; foi muito alm,
portanto, do Saeb, que avalia, em mdia, uma
amostra de 300.000 alunos.
A Prova Brasil foi censitria para as es-
colas urbanas em 2005 e 2007. Em 2007, al-
terou-se o nmero mnimo de alunos na srie
avaliada, que passou de trinta para vinte. Essa
alterao foi realizada para possibilitar que
aproximadamente quatrocentos municpios que
no participaram da primeira edio pudessem
ser includos na avaliao. J na terceira edi-
o, em 2009, houve a ampliao do universo
avaliado, de modo a incluir tambm todas as
escolas rurais que tivessem, no mnimo, vinte
alunos nas sries avaliadas.
Os resultados da Prova Brasil de 2007 pas-
saram a integrar o Indicador de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb5), referncia para a
definio de metas a serem alcanadas, gradual-
mente, pelas redes pblicas de ensino at 2021.
O princpio bsico de tal indicador o de que
a qualidade da educao envolve que o aluno
aprenda e passe de ano. Com o Ideb, o desempe-
nho passa a ser medido por meio da Prova Brasil
e a aprovao, por meio do Censo Escolar. Os
ndices de aprovao permitem levar em conta o
nmero de anos que, em mdia, os alunos levam
para completar uma srie.
5- O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao MEC. Para informaes
mais detalhadas, consultar <http://www.inep.gov.br> e FERNANDES 2007.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
Os resultados da Prova Brasil passaram
a ser amplamente divulgados e, atualmente,
o Ideb o principal indicador adotado pelo
Governo Federal para traar metas educacio-
nais a serem alcanadas por escolas e redes es-
taduais e municipais. A ideia central do sistema
de metas foi obter um maior comprometimento
das redes e escolas com o objetivo de melhorar
os indicadores educacionais. Supe-se que um
sistema de metas pactuado entre o MEC e as
secretarias de educao de Estados e municpios
serviria para aumentar a mobilizao da socie-
dade em favor da qualidade da educao. Nessa
perspectiva, preciso lembrar que o Brasil pos-
sui um sistema educacional descentralizado,
com mais de 5.000 redes de ensino com auto-
nomia para gerir suas escolas (FERNANDES;
GREMAUD, 2009).
A divulgao dos resultados da primei-
ra edio da Prova Brasil ocorreu em julho de
2006 por intermdio dos principais meios de
comunicao e de um boletim disponibilizado
na Internet e enviado a cada uma das escolas
participantes. Esse boletim apresentava, entre
outras informaes, os resultados das escolas
em uma escala de desempenho e as mdias al-
canadas pelas escolas das redes municipal, es-
tadual e federal.
Enquanto a mdia divulgava rankings
de escolas, com destaque para os melhores e
piores resultados, nos sites do Inep e do MEC,
enfatizava-se, como novidade da Prova Brasil,
a devoluo dos resultados para as escolas a
fim de colaborar com o planejamento das aes
pedaggicas (OLIVEIRA, 2011).
Em 2009, meses antes de acontecer a ter-
ceira edio da Prova Brasil, o Inep e o MEC dis-
triburam duas publicaes em todas as escolas
pblicas: a Matriz de Referncia da Prova Brasil
e do Saeb Ensino Fundamental e a Matriz de
Referncia do Saeb Ensino Mdio e de Ensino
Fundamental, ambas com exemplos de itens
de edies anteriores comentados. No caso da
Prova Brasil, no entanto, por razes adminis-
trativas, os resultados no foram divulgados s
escolas, podendo ser encontrados apenas nas
379
tabelas que apresentam as pontuaes obtidas
pelas escolas no Ideb de 2009 (OLIVEIRA, 2011).
Com a divulgao, pelo Governo Federal,
de resultados nacionais da Prova Brasil, asso-
ciada a iniciativas de governos estaduais nessa
mesma direo por exemplo, Minas Gerais,
Cear e Rio Grande do Sul , passa-se a contar
com experincias de avaliao da educao de
segunda gerao, caracterizadas por inovaes
que incorporam a divulgao de resultados de
modo a permitir comparaes no apenas entre
redes, mas entre escolas.
A estratgia da mdia de divulgao, por
meio de rankings, embora no oficial, junta-
mente com a distribuio nas escolas da matriz
de contedos e habilidades utilizada na elabo-
rao dos testes de lngua portuguesa e mate-
mtica, introduz perspectivas concretas de in-
terferncia mais direta no que as escolas fazem
e em como o fazem.
Em termos de responsabilizao, no en-
tanto, a Prova Brasil e o uso de seus resultados
para composio do Ideb integram uma poltica
de responsabilizao branda, uma vez que se li-
mitam a traar metas e a divulgar os resultados
dos alunos por escola e rede de ensino, sem atre-
lar prmios ou sanes a esses resultados, como
caracterstico das polticas de responsabili-
zao slida (HANUSHEK, 2004; HANUSHEK;
RAYMOND, 2005). Tais polticas e suas relaes
com a terceira gerao das avaliaes educacio-
nais sero tratadas na prxima seo
Terceira gerao de avaliao da educao
responsabilizao e currculo: as avaliaes
estaduais de So Paulo e Pernambuco
Vrios sistemas estaduais e municipais
de ensino bsico vm desenvolvendo propos-
tas prprias de avaliao usualmente ca-
racterizadas pela avaliao censitria de suas
escolas por meio de aplicao de provas aos
alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamen-
tal e 3 ano do ensino mdio, com frequncia
bianual. Cotejando-se as propostas em curso,
nota-se grande similaridade nos delineamen-
380 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
tos adotados pelos sistemas de avaliao, os
quais tendem a assumir, na elaborao dos
itens das provas, a matriz de referncia do
Saeb e da Prova Brasil6.
No entanto, h especificidades nas ava-
liaes educacionais e no uso de seus resultados
que ilustram as caractersticas das relaes en-
tre avaliaes de terceira gerao, polticas de
responsabilizao e currculo escolar.
Evolues recentes na avaliao estadual de So Paulo
O Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) foi
implantado em 1996, apresentando-se com os
seguintes objetivos:
Subsidiar a Secretaria de Educao
na tomada de deciso quanto poltica
educacional;
Verificar o desempenho dos alunos da
educao bsica para fornecer informaes
a todas as instncias do sistema de ensino
que subsidiem a capacitao dos recursos
humanos do magistrio; a reorientao
da proposta pedaggica das escolas, de
modo a aprimor-la; a viabilizao da
articulao dos resultados da avaliao
com o planejamento escolar, capacitao e
o estabelecimento de metas para o projeto
de cada escola. (SO PAULO, 1996, p. 7)
Os objetivos explicitados indicam que a
avaliao tinha dupla orientao: servir de re-
ferncia para a elaborao de polticas, por par-
te da Secretaria de Educao, e orientar a cons-
truo da proposta pedaggica e a elaborao
do planejamento pelas escolas. Associando a
avaliao melhoria da qualidade do ensino, o
documento de implantao revela que tal qua-
lidade dependente, por um lado, do compro-
misso dos gestores do sistema de ensino e, por
outro, das escolas, sendo estas particularmente
responsabilizadas pelo desempenho dos alunos.
6- Cf. LOPES, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2007.
 A noo de responsabilizao, direcio-
nada aos professores e demais profissionais da
educao, concretizou-se no ano de 2000, com
a instituio do Bnus Mrito, cuja distribuio
levou em conta os resultados da avaliao em
larga escala7.
Em 2007, quando a ento Secretria de
Educao Maria Helena Guimares Castro e o
Governador Jos Serra anunciaram o Plano de
Metas, evidenciou-se a importncia que a ava-
liao em larga escala assumiria para essa ges-
to. A 5 meta estabelecida no Plano previa um
aumento de 10% nos ndices de desempenho
dos ensinos fundamental e mdio nas avalia-
es nacionais e estaduais. Ao estabelecer essa
meta, a Secretria indica a continuidade do
SARESP, e, dentre as 10 Metas para uma Escola
Melhor, duas enfatizavam o papel da avaliao
em larga escala no desenvolvimento da poltica
educacional paulista. As metas foram divulga-
das com a seguinte redao:
Meta 8 - Sistemas de Avaliao:
A avaliao externa das escolas esta-
duais (obrigatria) e municipais (por ade-
so) permitir a comparao dos resultados
do SARESP com as avaliaes nacionais
(SAEB e a Prova Brasil), e servir como
critrio de acompanhamento das metas a
serem atingidas pelas escolas.
Participao de toda a rede na Prova
Brasil (novembro de 2007).
Capacitao dos professores para o uso
dos resultados do SARESP no planejamento
pedaggico das escolas em fevereiro de 2008.
7- O Bnus Mrito foi institudo no Governo de Mario Covas (1999-
2001), pela Lei Complementar no 891/00, e mantido durante as gestes
de Geraldo Alckmin (2001-2002 e 2003-2006). Atualmente, na gesto
de Jos Serra, a Secretaria de Estado da Educao instituiu novo Bnus
Mrito, cujo clculo baseia-se no ndice de Desenvolvimento da Educao
do Estado de So Paulo (IDESP), o qual tem como um de seus critrios o
desempenho dos alunos nas provas de lngua portuguesa e matemtica do
SARESP. Essa vinculao fortalece a relao entre o pagamento do bnus
e a avaliao em larga escala. Para saber mais sobre a bonificao por
resultados, ver Lei Complementar no 1.078/08 e Resolues SEE n 21/09;
22/09; 23/09 e 26/09. Para informaes sobre o IDESP, consultar <http://
idesp.edunet.sp.gov.br>.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
Divulgao dos resultados do SARESP
2007 para todas as escolas, professores,
pais e alunos em maro de 2008.
Meta 9 - Gesto de Resultados e Poltica
de Incentivos:
Implantao de incentivos boa gesto
escolar valorizando as equipes.
O SARESP 2005 e as taxas de aprovao
em 2006 sero a base das metas estabele-
cidas por escola.
Tambm sero considerados indicadores
como a assiduidade dos professores e a es-
tabilidade das equipes nas escolas.
Cada escola ter metas definidas a partir
da sua realidade, e ter que melhorar em
relao a ela mesma.
As escolas com desempenho insuficiente
tero apoio pedaggico intensivo e recebe-
ro incentivos especiais para melhorarem
seu resultado.
As equipes escolares que cumprirem as
metas ganharo incentivos na remunera-
o dos profissionais.8
Essas metas ilustram a importncia atri-
buda aos resultados das avaliaes em larga
escala nas gestes da Secretria Maria Helena
Guimares Castro (2007 a 2009) do Secretrio
Paulo Renato de Souza (abril de 2009 a 2010). As
metas 8 e 9 permitem concluir que os objetivos
indicados para o SARESP em 1996 permanecem
at os dias atuais, evidenciando que a avaliao
deve servir tanto para uso dos gestores dos sis-
temas, quanto na orientao do planejamento e
do trabalho pedaggico nas escolas.
A poltica iniciada na gesto da
Secretria Maria Helena e que vem tendo
continuidade revela preocupao com a apro-
priao dos resultados pelos rgos gestores
do sistema e pelas escolas. Dentre as medidas
tomadas em tal gesto, est a implantao de
um currculo unificado que se apresenta como
8- Disponvel em: <www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2010.
381
norteador da organizao do ensino, pautando
os parmetros da avaliao. Essa unificao do
currculo relaciona-se diretamente com as mu-
danas implementadas no SARESP a partir de
2007, sobretudo com a adoo da TRI.
A anlise do currculo oficial e das matri-
zes do SARESP revela a correspondncia entre
o currculo, as matrizes e os materiais didticos
disponibilizados para professores (desde 2008)
e para alunos (desde 2009), denominados ca-
dernos do professor e do aluno. Esses materiais
apresentam situaes de aprendizagem que vi-
sam orientar e apoiar, a partir do currculo, o
trabalho docente em sala de aula.
Evolues recentes na avaliao estadual de
Pernambuco
Um aspecto central da poltica educa-
cional no Estado de Pernambuco foi a intro-
duo, pelo Governador Eduardo Campos e
pelo Secretrio de Educao Danilo Cabral,
de um sistema de responsabilizao educa-
cional. Esse sistema inclui a conduo anu-
al do Sistema de Avaliao Educacional de
Pernambuco (Saepe), a ampla divulgao de
seus resultados, avaliaes bimestrais de es-
tudantes por notas e o monitoramento bimes-
tral de indicadores educacionais de cada es-
cola da rede estadual por meio de um sistema
informatizado.
O Saepe foi realizado pela primeira vez
em 2000. Em 2005, ele foi novamente aplica-
do, mas seus resultados somente foram con-
solidados e divulgados em 2007. A partir de
2008, comeou a ser realizado anualmente, e
seus resultados passaram a compor o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica de
Pernambuco (Idepe).
O Sistema tambm coleta informaes
sobre as condies socioeconmicas e culturais
dos estudantes, dos professores e da equipe ges-
tora. Seus principais objetivos so:
produzir informaes sobre o grau de
domnio dos estudantes nas habilidades e
competncias consideradas essenciais, em
382 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
cada perodo de escolaridade avaliado, no
apenas para a continuidade dos estudos,
mas para a vida em sociedade;
monitorar o desempenho dos estudantes
ao longo do tempo, como forma de avaliar
continuamente o projeto pedaggico de
cada escola, possibilitando a implementao
de medidas corretivas quando necessrio;
contribuir diretamente para a adaptao
das prticas de ensino s necessidades dos
alunos, diagnosticadas por meio dos instru-
mentos de avaliao;
associar os resultados da avaliao s po-
lticas de incentivo com a inteno de re-
duzir as desigualdades e elevar o grau de
eficcia da escola;
compor, em conjunto com as taxas de apro-
vao verificadas pelo Censo Escolar, o Idepe.
A caracterstica central dessa poltica a
formulao de metas para cada escola e a con-
cesso do Bnus de Desempenho Educacional
(BDE) s escolas que cumprirem suas metas.
Dessa forma, as notas dos alunos nas provas
de proficincia do Saepe so utilizadas, junta-
mente com o Idepe, para a definio das metas
a serem alcanadas.
O Idepe considera tanto os resultados
da avaliao do Saepe em lngua portuguesa e
matemtica dos alunos de 4 e 8 sries do en-
sino fundamental e do 3 ano do ensino mdio,
quanto a mdia de aprovao dos alunos, me-
dida pelo Censo Escolar. Assim, para elevar o
Idepe, a escola deve, necessariamente, apresen-
tar melhorias na mdia da proficincia dos alu-
nos no Saepe e na mdia da taxa de aprovao.
As metas a serem alcanadas pelos alunos
so pactuadas entre a Secretaria de Educao e
a escola. Cada escola possui sua prpria meta,
calculada de acordo com suas particularidades.
Alm disso, as metas so compatveis com o es-
tgio da escola: para cada srie avaliada, es-
tabelecida uma meta para lngua portuguesa e
uma meta para matemtica. A diferena entre o
Idepe utilizado como referncia e o esperado a
meta para cada disciplina e cada srie avaliada,
e a mdia dos resultados efetivamente alcana-
dos demonstra o percentual obtido pela escola
em relao s suas metas.
As metas de 2008 foram definidas de
forma que as escolas alcanassem o ponto m-
dio entre o Idepe inicial, em 2005, e a meta de
2009. Essas metas variaram entre os grupos de
baixo desempenho, desempenho intermedirio e
alto desempenho. No entanto, a partir de 2009,
as metas so nicas para todas as escolas den-
tro de um mesmo grupo.
O Saepe constitui uma avaliao de ter-
ceira gerao em apoio a mecanismos de res-
ponsabilizao forte cuja expresso mais con-
sistente o referido BDE. A bonificao varia
de 50% a 100%: as escolas estaduais que ob-
tiverem um ndice global abaixo de 50% no
recebem o bnus; a escola que alcanar 50%
da meta estipulada recebe a metade do bnus; a
partir da, o valor proporcional ao percentual
da meta atingido.
A Secretaria de Educao tambm in-
centiva o reconhecimento dos professores que
permanecem numa mesma escola. Para tanto, o
clculo do bnus considera a proporcionalidade
no cumprimento da meta a partir de 50% e a
lotao do professor na escola por, no mnimo,
seis meses do ano letivo de referncia para a
concesso da remunerao. O BDE coletivo,
uma vez que todos os funcionrios lotados e em
exerccio na escola tm direito ao bnus. Ele
tambm proporcional ao salrio e ao percentual
de cumprimento da meta.
Em Pernambuco, o valor mximo a ser
recebido por cada servidor no est definido a
priori. Enquanto em So Paulo esse valor che-
ga, no mximo, a 2,4 salrios, em Pernambuco,
apenas o valor total alocado pelo governo
para pagamento do bnus fixo. Alm dis-
so, a condio para que os servidores de uma
escola tenham acesso ao bnus a existncia
de uma das sries testadas pelo Saepe (4 e 8
srie do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio). Desse modo, uma escola que atenda ex-
clusivamente a modalidades de ensino no tes-
tadas no tem acesso ao bnus. Porm, profes-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
sores que atuam em modalidades de ensino no
testadas, como educao de jovens e adultos e
educao infantil, tm acesso ao bnus caso a
escola possua alguma srie testada. Para as es-
colas que no alcanarem as metas, a legislao
prev reforo tcnico, pedaggico e estrutural,
com o objetivo de elas reenquadrarem-se nos
critrios do BDE no ano letivo seguinte.
Alm do resultado das escolas, o site
da avaliao apresenta as matrizes utilizadas
na elaborao dos itens dos testes, com expli-
caes detalhadas sobre os descritores, os co-
nhecimentos e as competncias esperadas para
cada srie dos ensinos fundamental e mdio,
alm de boletins de resultados contendo a an-
lise contextual com informaes nacionais e
por municpio e Estado.
O Saepe constitui-se, assim, como uma
avaliao capaz de pautar o currculo e o que
os alunos devem aprender em cada fase do ci-
clo escolar.
Avaliao em larga escala e
currculo escolar: o que dizem as
pesquisas?
Avaliaes de segunda e terceira gera-
o, associadas introduo de polticas de
responsabilizao baseadas em consequncias
simblicas e materiais, tm o propsito de criar
incentivos para que o professor se esforce no
aprendizado dos alunos. No entanto, evidn-
cias nacionais e internacionais mostram que
principalmente o uso de resultados das avalia-
es de terceira gerao para informar inicia-
tivas de responsabilizao forte pode envolver
riscos para o currculo escolar. Um deles a
situao conhecida como ensinar para o teste,
que ocorre quando os professores concentram
seus esforos preferencialmente nos tpicos
que so avaliados e desconsideram aspectos
importantes do currculo, inclusive de carter
no cognitivo.
difcil discordar da alegao de que as
avaliaes em larga escala lidam com uma viso
estreita de currculo escolar diante do que as es-
383
colas se propem como objetivos para a forma-
o de seus estudantes. Tambm complexo o
uso de testes padronizados para aferir objetivos
escolares relacionados a aspectos no cognitivos.
O problema decorre do fato de os curr-
culos escolares possurem mltiplos objetivos,
ao passo que as medidas de resultados utiliza-
das pelas avaliaes em larga escala tipicamen-
te visam a objetivos cognitivos relacionados
leitura e matemtica. Essa no exatamente
uma limitao das avaliaes, mas demanda
ateno para riscos relativos ao estreitamento
do currculo, os quais podem acontecer quando
h uma interpretao distorcida do significado
pedaggico dos resultados da avaliao.
Os estudos sobre o tema no Brasil so ain-
da limitados e bastante recentes. Mesmo assim,
eles colaboram para o entendimento sobre como
escolas e secretarias de educao interpretam e
articulam as relaes entre as trs geraes da
avaliao em larga escala e o currculo escolar.
Os resultados da pesquisa realizada por
Joo Luiz Horta Neto (2006) sobre o uso dos da-
dos do Saeb 2003 pela Secretaria de Educao
do Distrito Federal para orientar o planejamen-
to da rede de ensino, por exemplo, ajudam a
ilustrar a escassa interferncia de avaliaes de
primeira gerao no contexto da gesto edu-
cacional. A pesquisa indicou que, apesar de
os gestores da Secretaria de Educao defen-
derem a importncia do Saeb, eles tm pouco
conhecimento e praticamente no utilizam os
dados gerados pela avaliao nos processos
de gesto, principalmente devido a limita-
es para compreender os resultados produzi-
dos. Essa pesquisa, ao mesmo tempo em que
demonstra a baixa capacidade do Saeb para
impactar a gesto educacional e as atividades
escolares, contribui para a compreenso da
emergncia de uma segunda gerao de ava-
liao educacional que, como a Prova Brasil,
permite que as escolas enxerguem-se nos resul-
tados produzidos.
Ana Paula Oliveira (2011) pesquisou em
que medida os resultados da Prova Brasil 2007
tm servido de subsdio para a gesto da rede de
384 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
ensino pela Secretaria de Educao do Distrito
Federal. Tal questo tambm foi investigada em
duas escolas do Distrito Federal, as quais apre-
sentavam o maior e o menor Ideb. Por um lado,
os gestores educacionais mostraram conhecer a
Prova Brasil, inclusive do ponto de vista tcni-
co, alm de perceb-la como um instrumento
que estabelece os parmetros de qualidade de
ensino que devem ser alcanados pelas escolas.
Nessa perspectiva, os gestores declaram que os
melhores resultados obtidos por algumas es-
colas nas avaliaes so utilizados por outras
escolas da rede como indicativo da qualidade
do trabalho que esto desenvolvendo. Por ou-
tro lado, as equipes da Secretaria de Educao
percebem a Prova Brasil como uma iniciativa
que possibilita unificar o processo de ensino-
-aprendizagem, no sentido de dar a conhecer o
que est sendo ensinado e aprendido em todas
as escolas do pas.
Complementarmente, os professores das
duas escolas investigadas afirmam que a Prova
Brasil contribui para a unificao do ensino
em suas instituies. Isso tido como um fato
positivo, uma vez que a unificao curricular
poderia vir a contribuir para que estudantes de
todo o pas tivessem acesso aos mesmos conhe-
cimentos, independentemente da localidade em
que vivem e da escola que frequentam. Dessa
forma, professores e gestores percebem a Prova
Brasil como uma referncia para a possvel im-
plantao de um currculo comum nacional.
Coordenadores e professores das escolas
pesquisadas por Oliveira (2011) tambm decla-
raram buscar redefinir o contedo programtico
de modo a atender ao que avaliado pela Prova
Brasil. Como a avaliao geralmente aplicada
antes do trmino do ano letivo, as escolas anteci-
pam os contedos para que os alunos consigam
responder aos testes, a fim de garantir uma boa
mdia de desempenho para a escola. Ainda na
perspectiva do que a literatura denomina ensinar
para o teste, os professores afirmam ter incorpo-
rado a prtica de preparar os alunos para se ha-
bituarem aos textos, aos comandos e extenso
dos testes de leitura da Prova Brasil.
 Pesquisas que analisaram a implementa-
o da avaliao no Estado de So Paulo desta-
cam elementos que ilustram as transformaes
que vm ocorrendo no currculo9. Os estudos
feitos h mais tempo tendem a indicar poucos
efeitos do SARESP no cotidiano escolar, embora
destaquem reaes de desconfiana e de resis-
tncia ao Sistema por parte dos profissionais
da educao (OLIVEIRA, 1998; ESTEVES, 1998;
FELIPE, 1999; KAWAUCHI, 2001). Esses estu-
dos, que tiveram como foco eventuais reflexos
do SARESP na escola, considerando, em espe-
cial, opinies e reaes de professores, tendem
a no identificar influncias de seus resultados
no currculo escolar.
a partir dos estudos realizados na se-
gunda metade da dcada de 2000 que so iden-
tificadas evidncias de efeitos do SARESP no
contexto escolar. Lilian Rose Freire (2008) re-
ala, nas concluses de sua pesquisa, realizada
em uma escola da rede estadual, alguns usos dos
resultados do SARESP, tais como: i) utilizao
na composio das notas bimestrais dos alunos;
ii) reproduo de questes na prova unificada
criada pela escola, com a inteno de treinar
os alunos para a avaliao; iii) utilizao, pe-
los professores de portugus, das orientaes do
SARESP relativas correo de redaes, para
orientar os alunos nas redaes escolares, o que
pode representar aprimoramento de prticas vi-
gentes; iv) incentivo participao dos alunos
no dia da aplicao das provas do SARESP, por
meio de atribuio de nota a ser considerada na
mdia bimestral.
As informaes apresentadas por essa pes-
quisa indicam que o significado assumido pelo
SARESP e por seus resultados no contexto da
escola pesquisada no se associa ideia de uma
avaliao que traga subsdios para a orientao e
o replanejamento do trabalho escolar. Com exce-
o da iniciativa no uso de critrios para correo
de redaes, a interao com o SARESP, ao que
parece, mais instrumental, no sentido de im-
plantar iniciativas que possam ajudar os alunos a
9- As consideraes relativas ao SARESP foram extradas de SOUSA;
ARCAS, 2010.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
obterem melhores resultados, como ensinar a pre-
encher gabaritos e aplicar provas com questes
semelhantes s provas do Sistema.
Uma pesquisa realizada por Paulo
Henrique Arcas (2009) focalizou eventuais re-
percusses do SARESP na avaliao escolar,
procurando apreender caractersticas e tendn-
cias da avaliao aps sua implantao. Para
tanto, realizou-se um estudo em uma diretoria
regional de ensino na regio metropolitana de
So Paulo, buscando-se a opinio de professo-
res-coordenadores. Por meio de questionrio e
entrevista, o objetivo foi analisar como viam o
SARESP e como foram construindo suas opini-
es acerca dele no perodo de sua vigncia no
caso da referida pesquisa, at 2007. Essas opini-
es possibilitaram identificar como a avaliao
em larga escala vem incidindo na avaliao e
no currculo escolar.
Ficou evidente, na fala dos professores-
-coordenadores entrevistados, que h uma
tendncia de aceitao do SARESP, embora,
inicialmente, o Sistema tenha sido visto por
eles com desconfiana. H evidncias de que
os dados obtidos na avaliao so analisados e
discutidos no planejamento escolar, no incio
do ano, e tambm no replanejamento, no incio
do segundo semestre letivo. Os resultados da
escola e das turmas so analisados e orientam o
trabalho escolar, definindo habilidades, compe-
tncias e contedos a serem ensinados.
Assim, pode-se afirmar que o SARESP
vem-se fazendo presente gradualmente, in-
fluenciado prticas, definindo metas, estabele-
cendo rumos, orientando o trabalho pedaggico.
Outra revelao importante sobre as implica-
es de tal avaliao no contexto escolar que
ela tem incidido sobre as prticas avaliativas
desenvolvidas na escola. As evidncias da refe-
rida pesquisa demonstraram que a avaliao da
aprendizagem realizada na escola toma a ava-
liao em larga escala como referncia.
Entretanto, o que pde ser constatado
que o SARESP, ao servir como referncia
para as prticas avaliativas empreendidas
385
 nas escolas, acabou por reforar prticas
tradicionais de avaliao da aprendizagem.
[...] o SARESP refora a aplicao de provas
testes, objetivando, na maioria dos casos,
simular a aplicao da avaliao externa,
supondo-se, desse modo, estar preparando
os alunos. (ARCAS, 2009, p.120)
A centralidade que o SARESP est ad-
quirindo na organizao do trabalho escolar,
ao nortear prticas avaliativas, permite afir-
mar que a avaliao em larga escala vem sendo
crescentemente apropriada pelas escolas. Nesse
sentido, ao orientar os procedimentos avaliati-
vos, o SARESP vem induzindo a uma nfase na
aplicao de provas e exames simulados como
meios de preparar os alunos para se sarem bem
na avaliao estadual.
Concluses
O presente artigo buscou caracterizar
desenhos, objetivos e usos dos resultados de
experincias de avaliao da educao bsica
em curso no pas, tendo em vista suas relaes
com o currculo escolar. O estudo de trs gera-
es de avaliao da educao bsica permitiu
identificar as avaliaes de segunda e terceira
gerao isto , que se articulam, respectiva-
mente, a polticas de responsabilizao fraca e
forte como aquelas com consequncias mais
expressivas para o currculo escolar.
Embora seja relativamente cedo para fazer
afirmaes mais consistentes sobre essas avalia-
es e suas repercusses no currculo escolar, os
primeiros estudos mostram que o novo desenho
introduzido pela segunda gerao produz resul-
tados que servem como indicadores capazes de
fornecer informaes a respeito dos componen-
tes do currculo que esto chegando aos alunos
e daqueles que no esto. Nessa perspectiva, tal
tipo de avaliao parece estar reforando o ali-
nhamento, nas escolas e secretarias de educao,
entre o currculo ensinado e o currculo avaliado.
De fato, a breve reviso de pesquisas so-
bre o tema apresentada aqui aportou contribui-
386 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...
es, por vezes recorrentes, para a compreenso
das interferncias da avaliao sobre o curr-
culo escolar. O que esses trabalhos evidenciam,
em conjunto, a importncia que vm assu-
mindo as avaliaes de segunda e terceira gera-
o no delineamento das polticas educacionais
e, em consequncia, seu potencial de direcionar
o que, como e para que ensinar.
De acordo com os resultados de pesqui-
sa, o uso de provas padronizadas no contexto
de avaliaes referentes a polticas de respon-
sabilizao com consequncias fracas e fortes
para as escolas principalmente as fortes que
exacerbaria a preocupao de diretores e pro-
fessores em preparar os alunos para os testes e
para o tipo de atividade neles presente.
Alm disso, as pesquisas tambm mostram
que a primeira gerao de avaliao em larga
escala, ou seja, a avaliao sem consequncias,
minimiza esses problemas, porque os diretores e
professores veem-se menos ameaados pela ava-
liao e podem assumi-la, ou no, com maior
liberdade. Nesse contexto, em contrapartida, tais
profissionais raramente se sentem obrigados a
prestar conta dos resultados de seu trabalho ou
tm motivao para inteirar-se dos resultados
das avaliaes e para lev-los em considerao
em sua atuao educacional e pedaggica.
Em sntese, este estudo discutiu os riscos
e potenciais das avaliaes de segunda e terceira
gerao para o currculo escolar. Apontou, por um
lado, os riscos de as avaliaes relativas a polti-
cas de responsabilizao exacerbarem a preocu-
pao de diretores e professores em preparar seus
alunos para os testes, levando a um estreitamento
do currculo escolar. Indicou, ainda, as implicaes
para a avaliao da aprendizagem quando as es-
colas passam a organiz-la tomando como refe-
rncia o tipo de teste utilizado pela avaliao em
larga escala.
Por outro lado, o presente estudo indi-
cou o potencial das avaliaes de segunda e
terceira gerao para propiciar uma discus-
so mais informada sobre o currculo escolar,
em termos das habilidades fundamentais de
leitura e matemtica que ainda no tm sido
garantidas a todos os alunos de ensino fun-
damental e mdio.
Diante disso, o desafio parece ser a com-
patibilizao dos objetivos, desenhos e usos
dos resultados das trs geraes de avaliao
em larga escala a fim de propiciar uma dis-
cusso informada sobre os aspectos especficos
de lngua portuguesa e matemtica que pre-
cisariam ser aprendidos por todos os alunos,
bem como uma definio mais clara do que es-
ses alunos deveriam ter aprendido ao final de
cada ciclo nessas duas reas do saber escolar.
a que se insere a necessidade de aumentar
o acervo de pesquisas que contribuam para a
compreenso dos impactos das novas geraes
da avaliao educacional no currculo escolar.

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Recebido em: 08.08.2011

Aprovado em: 20.09.2011

Alicia Bonamino professora associada da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e coordenadora do Laboratrio
de Avaliao em Educao (LAEd).

Sandra Zkia Sousa doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, atuando
na ps-graduao em Estado, Sociedade e Educao, e do mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo.
Possui publicaes predominantemente no campo da avaliao educacional. Email: sanzakia@usp.br

388 Alicia BONAMINO; Sandra Zkia SOUSA. Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces...