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Avaliar ou Examinar a Escola? Performatividade, Regulação e Intensificação do

Trabalho Docente

Article in Impulso · December 2014

DOI: 10.15600/2236-9767/impulso.v24n61p109-127

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1 author:

Ivan Amaro
Rio de Janeiro State University
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Avaliar ou examinar a escola?
Performatividade, regulação
e intensificação do trabalho docente*

To evaluate or examine the school? Performativity,

regulation, and intensification of the teacher’s work
Resumo Este artigo discute os efeitos que as políticas de avalia-
ção têm provocado no trabalho docente, tomando o cotidiano
escolar como pressuposto teórico-metodológico. A pesquisa foi
desenvolvida em duas escolas localizadas na Baixada Fluminense,
região metropolitana do Rio de Janeiro, durante dois anos, com
presença semanal nestas unidades. O objetivo foi interpretar e
discutir os sentidos e os efeitos que os resultados das avaliações
externas na educação básica têm provocado no desenvolvimen-
to do trabalho do professor. Os dados foram obtidos em obser- Ivan Amaro
vações e entrevistas semiestruturadas com duas diretoras e sete Universidade do Estado do Rio
professoras. Conclui-se que examinar não contribui para o desen- de Janeiro (UERJ)
volvimento e avanço da qualidade de escolas, das aprendizagens ivanamaro.uerj@gmail.com
e do trabalho docente. Somente fundados na perspectiva da ava-
liação formativa é que se pode pensar em processos compartilha-
dos e participativos de melhoria da qualidade da educação.
Palavras-chave Avaliação; trabalho docente; Avaliação for-
mativa; Educação.

Abstract This article discusses the effects that assessment poli-

cies have caused in the teachers’ work, taking the school routine
as a theoretical and methodological assumption. The research
was conducted in two schools from the metropolitan area of
Rio de Janeiro, for two years, with our weekly presence in these
units. The objective was to interpret and discuss the meanings
and effects that the assessments of basic education have caused
to the development of the teacher’s work. Data were obtained
from observations and semi-structured interviews with two di-
rectors and seven teachers. We conclude that the assessment
does not contribute to the development and enhancement of
the quality of schools and the learning and teaching processes.
We can think of shared and participatory approaches to improve
the quality of education only if they are founded in a formative
assessment perspective.
Keywords Exams; Teaching; Formative assessment; Education.

* Esta pesquisa faz parte do Projeto “Observatório das Periferias Urbanas”,

financiado pelo Observatório da Educação Inep/Capes.
Políticas de avaliação em trânsito:
situando nossos pontos de partida
Os atuais resultados escolares, o
que se considera êxito ou fracasso,
se produzem no âmbito das rela-
ções de dominação colonial que
articulam à perspectiva hegemôni-
ca de conhecimento.
(ESTEBAN, 2010, p. 47).
N
o Brasil, a avaliação da educação, no
bojo das reformas políticas empre-
endidas com maior vigor na segunda
metade da década de 1990, tornou-se central
nas políticas educacionais em todos os seus ní-
veis. No século XXI, ela segue consolidando-se
como “mola mestra”, utilizando-se de exames
aplicados em nível nacional, enfocando o de-
sempenho cognitivo dos alunos e, consequen-
temente, avaliando o trabalho docente. Esta
centralidade na avaliação visa à ampliação do
controle sobre as redes, sobre as escolas, so-
bre o trabalho docente e, em última instância,
sobre os alunos, para ajustá-los aos princípios
reestruturadores de mercado. Neste contexto,
a regulação aparece como eixo demarcador da
organização dos sistemas educacionais, tendo
em vista que a avaliação, com o foco em testes
padronizados e resultados, assume funções
várias, traduzidas em formas e modalidades
diversas (AFONSO, 2000).
Este artigo discute os efeitos que
tais políticas têm provocado no trabalho
docente,1 tomando o cotidiano escolar como
pressuposto teórico-metodológico. A pesqui-
1
Apresenta a discussão de dados obtidos em
observações e entrevistas semiestruturadas (duas
diretoras e sete professoras) realizadas em duas
escolas públicas da região metropolitana do Rio
de Janeiro, como parte da Pesquisa “Observatório
das Periferias Urbanas” (Observatório da Educação
– Inep/Capes). Nossa presença nas escolas iniciou-
se em 2011 e foram concluídas em 2013. Contamos
com duas bolsistas de iniciação científica (FEBF/
Uerj), três bolsistas de mestrado (Capes/Obeduc),
duas bolsistas professoras da rede pública (Capes/
Obeduc). Tendo em vista a finalização do projeto, com
a sistematização, análise dos dados e elaboração do
relatório final de pesquisa, o ano de 2014 foi destinado
a estas tarefas.
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110
sa, desenvolvida em duas escolas localizadas
na Baixada Fluminense, região metropolita-
na do Rio de Janeiro, ocorreu durante dois
anos, com nossa presença semanal nestas
unidades, e teve como objetivo interpretar
e discutir os sentidos e os efeitos que os re-
sultados das avaliações externas na educação
básica têm provocado no desenvolvimento
do trabalho do professor. Inicialmente, foram
definidas quatro escolas: duas de Nova Igua-
çu e duas de Duque de Caxias, por serem as
maiores redes da Baixada. Nova Iguaçu conta
com aproximadamente cem escolas e Duque
de Caxias, com 177 escolas municipais. Entre-
tanto, os acordos com as respectivas secre-
tarias não foram simples e imediatos. Houve
muitas idas e vindas. Conversas e mais conver-
sas. Entretanto, somente com a de Duque de
Caxias foi possível estreitarmos as relações e
fecharmos uma parceria para a realização da
pesquisa. Assim, nas conversas com a Secre-
taria Municipal de Educação (SME), foi-nos
indicado que trabalhássemos com quatro
escolas. A própria SME definiu-as e, como cri-
tério, decidiu-se por duas escolas com baixo
Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica (Ideb) e duas com índice mais alto.2 Para
este artigo, apresentamos dados e análises de
apenas duas delas: a Escola A, em 2009, tinha
Ideb 4,5 e a Escola B, 2,8.
Nossa questão mobilizadora foi a seguin-
te: como os resultados dos testes estandardi-
zados e do Ideb3 têm interferido no trabalho
docente desenvolvido na sala de aula? A partir
deste questionamento, outros vieram à tona:
Que características têm assumido o trabalho
docente a partir da inserção dos testes estan-
dardizados e de seus resultados no âmbito da
escola? Que mudanças os testes aplicados para
aferir o nível de desempenho dos alunos têm
provocado na organização do trabalho peda-
2
O Ideb considerado foi o de 2009, tendo em vista que
iniciamos nossa pesquisa em agosto de 2011.
3
Criado em 2007 para aferir a qualidade da educação
brasileira, focaliza duas variáveis: fluxo escolar e notas
de desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e
Matemática, aferidas em teste nacional denominado
“Prova Brasil”, aplicado bianualmente aos alunos de
5º e 9º anos do ensino fundamental.
gógico e na regulação e controle do trabalho
docente? Que outras dimensões regulatórias/
emancipatórias podem ser potencializadas
para construir uma proposta alternativa de
avaliação voltada para o desenvolvimento da
escola, dos professores e dos alunos?
Nossas reflexões potencializam a com-
preensão de que os testes e os resultados,
por si sós, são insuficientes para dar conta
da definição do que seja uma escola de qua-
lidade. Consideramos que o cotidiano escolar
é um emaranhado complexo, multifacetado,
plurirreferencial e, portanto, prenhe de pos-
sibilidades, contradições, dissensos e consen-
sos. Passam, portanto, longe das tentativas
de objetivação da qualidade da escola ou de
“medir aptidões ou aprendizagens humanas”
(FERNANDES, 2009, p. 45). Estudá-lo é cons-
truir possibilidades e arcabouços teórico-me-
todológicos que nos permitam compreendê-
-lo como espaço-tempo de grandes conexões,
articulações, entendimentos e desentendi-
mentos entre os sujeitos que ali se encontram
diariamente. É percebê-lo como lugar em que
se negocia e se subverte. É neste espaço-tem-
po que sujeitos híbridos lidam com diferentes
enfoques, diferentes interesses, diferentes
intenções, e no qual tudo acontece simulta-
neamente. É no cotidiano que enfrentamos
o cruzamento de (im)previsibilidades e (in)
visibilidades. Para Garcia (2003), o cotidiano
gera medos, intrigas, mas também provoca
fascínios e deslumbramentos.
[…] há quem fique intrigado, há
quem morra de medo e há também
os afortunados, eu diria, modesta-
mente, mais afortunadas do que
afortunados, que ficam absoluta-
mente fascinadas com o misterioso
cotidiano, que vive a nos revelar em
suas dobras que, ao se desdobrar,
deixa aparecer o que estava escon-
dido e que à primeira vista não apa-
recia. (GARCIA, 2003, p. 193).
Realizar pesquisas ancoradas no coti-
diano da escola constitui-se em complexos
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desafios. Não cabe a mera pretensão cientí-
fica racionalista de explicar fenômenos, mas
de confrontarmo-nos com estranhamentos,
questionamentos, desconfianças, que nos
permitem fazer outras perguntas que ultra-
passem as limitações lógico-causais dos fenô-
menos educativos. Dessa forma, intentamos
seguir os
percursos metodológicos que re-
tirem da invisibilidade os sentidos
dos fragmentos tornados despre-
zíveis e irrelevantes, fragmentos
mediadores de articulações com-
plexas, de modos de viver e pensar,
da dinâmica dos processos sociais.
(ESTEBAN, 2003, p. 128).
E é no cotidiano que as políticas de ava-
liação, concretizadas em aplicação de testes
periódicos (bianualmente) e na publicização
(publicidade) de resultados, ganham centra-
lidade e geram efeitos diversos e perversos
no trabalho pedagógico docente, evidencian-
do acomodações, resistências, discordâncias,
ambiguidades.
Inicialmente, detalhamos nossa opção
metodológica e apresentamos o campo da
pesquisa – a escola como espaço-tempo de
movimentos plurais – situando os percursos
norteadores da pesquisa. A seguir, identifica-
mos pontos de contato entre a empiria e as
concepções de avaliação, compreendendo-as
como parte das decisões políticas e os senti-
dos que assumem no contexto da prática e
no contexto de resultados/efeitos. Compre-
ender os distanciamentos e as aproximações
entre os atos de avaliar e examinar é o ponto
de partida para, em seguida, perceber refe-
rências relativas ao conceito de performati-
vidade como tecnologia política a serviço da
regulação e controle do trabalho docente.
Em seguida, apresentam-se os processos de
responsabilização docente, a partir dos re-
sultados obtidos por seus alunos nos testes
em larga escala, coadunando-se com a pers-
pectiva do que Afonso (2010) define como ac-
countability, ou seja, concepção que envolve
111
os mecanismos de prestação de contas e de
responsabilização. Para efeito deste artigo,
focalizamos as falas de professoras, gestoras
e orientadoras pedagógicas.
Em seguida, alguns achados permitem-
-nos indagar que conformações assumem o
trabalho do professor diante da interferência
dos testes em seu cotidiano. Problematiza-
remos os efeitos regulatórios que estes exa-
mes produzem no trabalho pedagógico, bem
como evidenciaremos os aspectos que emer-
gem da realidade como indícios de controle,
performatividade e intensificação do traba-
lho docente. Procura-se contribuir para uma
maior problematização dos efeitos que as po-
líticas de avaliação em larga escala em vigor
produzem, considerando-se suas limitações
como definidoras dos processos vividos pelas
escolas, e apontar movimentos que podem in-
dicar caminhos outros, alternativos. Trata-se,
portanto, de pensar em “outras formulações
mais consequentes” (FREITAS; SORDI, 2013,
p. 88), em que as avaliações estejam a serviço
do desenvolvimento da escola, do professor e
do aluno. Procura-se, assim, indicar potenciali-
dades de constituir experiências de avaliação
formativa e de construção da qualidade social
da educação no espaço-tempo das escolas.
Caminhando com nossos caminhan-
tes: fazendo, desfazendo e refazen-
do trilhas no cotidiano
O cotidiano não é feito de encaixes perfei-
tos. Constitui-se de movimentos não fixos, não
exatos, não precisos. As práticas cotidianas não
são simples práticas repetitivas. São práticas
criadas, recriadas e novamente reinventadas.
Os estudos do cotidiano não têm a pretensão
de construir conhecimentos totalizantes e/ou
totalizadores. De acordo com Certeau:
Há bastante tempo que se tem
estudado que equívoco rachava,
por dentro, o ‘sucesso’ dos coloni-
zadores espanhóis entre as etnias
indígenas: submetidos e mesmo
consentindo na dominação, muitas
vezes esses indígenas faziam das
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ações rituais, representações ou leis
que lhes eram impostas outra coisa
que não aquela que o conquistador
julgava obter por elas. Os indígenas
as subvertiam, não rejeitando-as di-
retamente ou modificando-as, mas
pela sua maneira de usá-las para
fins e em função de referências es-
tranhas ao sistema do qual não po-
diam fugir. (CERTEAU, 2008, p. 39).
Para Alves (2003), somos construídos
no cotidiano a partir de um conjunto de ações
e acontecimentos culturais, tomados como
miúdos, insignificantes, mas que formam
nosso existir. Pais (2007, p. 25) complemen-
ta, afirmando que o emaranhado comple-
xo do cotidiano, no confronto das diversas
ações, assume-se “como um terreno de ne-
gociações, de resistências, de inovações e,
consequentemente, de dilemas”. Assumir o
cotidiano como pressuposto teórico-metodo-
lógico é assumir riscos, desafios, dilemas, mas
também assumir suas potências, mesmo que
imprevisíveis. Afinal, trata-se de um modo de
fazer pesquisa que se distancia da lógica da
procura da verdade, pois “o discurso veros-
símil pode contribuir para que sejam oculta-
dos aspectos significativos da pesquisa que
expõem a contradição, a falha, a insuficiência,
enfim, o erro” (ESTEBAN, 2003, p. 136). Nesta
perspectiva, ao tratarmos das avaliações em
larga escala, buscamos problematizar a con-
cepção de qualidade alardeada pelos discur-
sos oficiais, colocando em questão as visões
lineares e deterministas de que seus resulta-
dos representam um dado regime de verdade
(FOUCAULT, 1997).
No cenário cotidiano, perguntas são fei-
tas, desfeitas e refeitas em um jogo de pos-
sibilidades que movem o pensar sobre aquilo
que fazemos todos os dias. Conforme Cora-
zza (2002), a pesquisa na área da educação,
em uma visão pós-crítica, tornou-se uma po-
derosa forma de modificar, mesmo que mi-
nimamente, o caráter repetitivo das práticas
pedagógicas e o avanço dessas práticas secu-
lares. A pesquisa que procura e ensina é aque-
la que move, instiga, desacomoda e procura
outros modos de pensar e fazer educação. Se-
guindo caminho semelhante, Esteban (2003,
p. 135) aponta-nos que “os estudos do cotidia-
no não oferecem garantias e as metodologias
de pesquisa rascunhadas recusam a definição
de etapas, procedimentos, instrumentos, te-
orias que mostrem o caminho seguro para o
encontro da verdade”.
Movimentamo-nos em busca de indagar
outras possibilidades superadoras de uma vi-
são aparentemente homogênea das contradi-
ções relativas à qualidade da educação brasi-
leira que se pressupõe atingir com a fabricação
de mais e mais testes e exames. Pesquisamos
para problematizar o estabelecido, o configu-
rado como dado, como certo. Pesquisamos
porque nos inquietamos com o falso consen-
so que vem se instalando nos campos social e
político, senão científico, que desconsidera e
desqualifica o pensar diferente.
Assim, pesquisamos para: colocar em
dúvida supostas verdades prontas sobre as
aprendizagens de alunos da educação básica
e sobre as práticas de professores/as e ges-
tores/as; desnaturalizar os discursos sobre
avaliação e qualidade da escola com contor-
nos retóricos; problematizar o que se coloca
como impermeável à crítica. Pesquisamos
para expressar o sentimento de insatisfação,
dedicando-nos a derrubar o que parecia es-
tar aparentemente edificado. “A estranhar o
que sempre foi tão familiar. A desnaturalizar
o tido por natural. A duvidar do que oferecia
só certezas. A desassossegar o sossegado. A
assustar o tranquilo. A suspeitar das verdades
colocadas acima de qualquer suspeita” (CO-
RAZZA, 2002, p. 57).
Situações e incômodos com a obses-
são pelos resultados do sistema educacional,
desprezando os processos pedagógicos coti-
dianos, foram nossos motivadores maiores.
Abraçando a pesquisa que procura, busca-se
perceber que efeitos a Prova Brasil e seus
resultados provocam no cotidiano da escola,
identificando como são tratados, apropria-
dos, (re)significados e utilizados (ou não) na
complexidade do real. Seguindo as trilhas da
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insatisfação com verdades prontas, preten-
samente únicas e inquestionáveis, não nos
furtamos a construir um campo crítico sobre
a cultura em que os números, traduzidos em
taxas, índices, gráficos, tabelas e resultados,
cada vez mais tomados como sinônimos de
verdades incontestes, ganham centralidade
na definição das políticas educacionais.
Não desprezamos os números, mas é
essencial superar uma lógica quantitativista
que encerra verdades incólumes. Problema-
tizá-los é relevante para construir percursos
epistemológicos, focalizando nossos olhares
para os pormenores, detalhes, minúcias de
um contexto complexo e ambivalente de sig-
nificados diversos (GINZBURG, 1989). Olhar
os números destituídos de uma análise do
contexto dinâmico, histórico, social, enreda-
do pelas subjetividades e situações diversas é,
no mínimo, embaçar os olhares e negligenciar
os sinais, os indícios e vestígios das relações
que acontecem no dia a dia da escola.
As taxas de aprovação, desde 2005, nos
anos de realização da Prova Brasil, apresen-
tam-se estagnados, sem avanços significativos.
Apesar de os objetivos do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (Saeb) indicarem como fi-
nalidade subsidiar os sistemas para redefinição
de suas políticas, há indicações de que as infor-
mações produzidas ainda não se traduzem em
melhoria substantiva dos sistemas.
Em nosso campo de pesquisa, algumas
informações sobre os sujeitos participantes
são importantes. A Escola A conta com 23 pro-
fessoras, das quais 17 possuem graduação em
Pedagogia. Dentre estas, dez possuem pós-
-graduação lato sensu nas áreas de Educação.
Do total, apenas seis professoras possuem o
nível médio (formação de professores). No
ano de 2011 havia 517 alunos matriculados (1º
ao 5º anos do ensino fundamental), distribuí-
dos em dois turnos. Em 2012 havia 523 alunos
matriculados, indicando certa regularidade
no quantitativo atendido pela escola. A Es-
cola B conta com 12 professoras, seis delas
graduadas em Pedagogia com pós-graduação
lato sensu na área de Educação. As outras pos-
suem apenas o nível médio. Nesta escola há
113
uma grande rotatividade de professoras por
estar localizada em uma região bastante vio-
lenta da cidade, o que impede que haja uma
permanência maior das docentes.
Aproximar-se do cotidiano da escola
permitiu-nos acessar sua complexidade e
suas práticas para além dos números, perce-
bendo elementos que nos deram indícios de
seus fazeres. Nossas conversas cotidianas
com professoras, orientadoras pedagógicas,
funcionários/as, gestoras, alunos/as, além de
registros observados no cotidiano, tendo em
vista que de 2011 a 2013 estivemos na escola
pelo menos uma vez por semana, foram es-
senciais para construir nossas percepções
sobre a realidade da escola. A seguir, entre-
meadas à reflexão teórica, são apresentadas
algumas evidências que emergem do cotidia-
no da escola.
Examinar não é avaliar: considera-
ções sobre seus distanciamentos
Examinar e avaliar, historicamente,
são conceitos que se confundem e que con-
fundem. Examinar dentro de um paradig-
ma parametrizante tornou-se uma prática
racional-instrumental para definir desempe-
nhos baseados em uma pretensa exatidão.
Destina-se, assim, a construir um regime de
verdade para indicar o que é e o que não é
uma “escola de qualidade”, constituindo uma
“dada verdade”, um pensamento hegemô-
nico incontestável, que ignora a diferença, a
possibilidade de pensamento outro. O exame
transformou-se em instrumento central para
melhorar os sistemas de ensino e, portanto,
conferir qualidade à educação. Este caminho
cria uma “falsa esperança”.
Há um falso princípio didático embrenha-
do nas relações estabelecidas entre sistema
de exames e sistema de ensino: “um melhor
sistema de exame, melhor sistema de ensino.
Nada mais falso que esta proposição. O exame
é um efeito das concepções sobre aprendiza-
gem, não o motor que transforma o ensino”
(DÍAZ BARRIGA, 2008, p. 43). Para o autor, a
pedagogia do exame promove três inversões:
os problemas sociais assumidos como proble-
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mas técnicos, os problemas metodológicos
tornam-se problemas de rendimento e, por
fim, a conversão do debate educativo como
problema conceitual em um problema mera-
mente técnico. Estas inversões contribuem
para que surjam traições acerca das funções
que os exames poderiam ter, produzindo mo-
vimentos de subversões e fraudes.
Estas traições giram desde as di-
versas fraudes que se realizam ao
exame (copiar do companheiro,
levar anotações para o exame), até
formas muito mais sutis mas não
menos eficazes, tais como dar a aula
em função do exame preparado, ela-
borar cursinhos para identificar as
formas de resolver com acertos um
exame objetivo, fotocopiar diversos
exames de gerações anteriores e re-
construir exames em função do que
quem já os resolveu se lembra. […]
a ação na aula se converte em uma
ação perversa em seu conjunto: os
professores só preparam os alunos
para resolver eficientemente os exa-
mes e os alunos só se interessam por
aquilo que representa pontos para
passar no exame. (DÍAZ BARRIGA,
2008, p. 61-62)
A avaliação, tomada por este prisma, é
reduzida a uma visão simplista e simplificado-
ra. Ela reveste-se do caráter objetivo, técnico
e instrumental materializado nos testes obje-
tivos, com vistas a quantificar e classificar os
produtos da aprendizagem (DIAS SOBRINHO,
2002, p. 64). Uma de nossas colaboradoras in-
forma-nos como os testes padronizados inva-
diram a escola e como a avaliação centraliza-
-se nos produtos:
Estas avaliações não têm ajudado
em nada na melhoria da qualidade.
Os alunos estão cansados de tantos
testes. É provinha Brasil, Prova Bra-
sil, Prova Caxias.4 Agora esta tal de
4 Teste, nos mesmos moldes da prova Brasil, elaborado
e aplicado pela Secretaria Municipal de Educação aos
alunos do ensino fundamental.
 ANA.5 Não precisamos de mais pro-
vas; o que precisamos é de condi-
ções melhores, de tempo para pla-
nejar, para formação… Isso é que
faz melhorar a escola! Parece que
só o que importa é o resultado, do
índice final. (Diretora da Escola A).
Para Freitas (2012, p. 387), há também
uma naturalização de que a maximização do
uso de testes é que promove uma melhoria
nas aprendizagens dos alunos, indicando que
os Estados Unidos, país que mais implemen-
ta políticas de responsabilização e testagem
estandardizadas, estão na média do Program-
me for International for Student Assesment
(PISA) há mais de dez anos e não saem disso.
Os resultados do PISA, em 2012, comprovam
esta tendência.6 Em 2005, já se apontava tal
falácia: “Não é tão certo que indicadores me-
lhores ou índices de avaliação melhores cor-
respondem a um trabalho melhor no campo
da educação.”7 (DÍAZ BARRIGA, 2005, p. 2).
Os exames, exaustivamente defendidos
como necessários para aferir a qualidade do
sistema educativo brasileiro, produzem efei-
tos diversos e perversos sobre os sistemas,
sobre as escolas e, especialmente, sobre o
trabalho dos professores. Uma professora
desabafa sobre a centralidade dada aos tes-
tes externos e como isso tem implicado dire-
tamente em seu trabalho:
Eu não faço mais nada além de pre-
parar para a Prova Brasil. Na esco-
la, fazemos simulados todo mês.
Nosso trabalho está centrado nesta
5
Avaliação nacional da alfabetização aplicada em 2013.
Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013, modifica o
Saeb passando a ser constituído por três processos
de avaliação: Avaliação Nacional da Educação Básica
(Aneb); Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc) e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
6
O país atingiu 481 pontos em Matemática, ocupando
a 36ª colocação, e 498 pontos em Leitura, ocupando a
24ª posição.
7
Tradução livre do autor. “No es tan cierto, que a
mejores indicadores o mejores índices de evaluación
se corresponda un mejor trabajo en el campo de la
educación”
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prova. Nosso trabalho limita-se às
disciplinas de Português e Matemá-
tica. (Professora 1A).8
Esta pressão induz a um trabalho volta-
do exclusivamente para que os alunos alcan-
cem um bom resultado no exame: o produto.
Além disso, um efeito preocupante gerado
pelos resultados envolve a autoimagem que
a escola constrói. Para a diretora da Escola B,
esta lógica é injusta:
Fizemos duas reuniões para discu-
tir os resultados do Ideb de 2009.
Fizemos uma autoavaliação e pro-
curamos entender o que houve,
quais foram as nossas falhas. Mas,
o sentimento de frustração foi
muito maior e não conseguimos
entender quais foram as nossas
fragilidades e ninguém nos ajudou
a entender. Isto é injusto com a
gente. (Diretora Escola B).
Nos períodos de divulgação dos resul-
tados da Prova Brasil9 e do Ideb, os aspectos
essencialmente classificatórios, somativos,
normativos e reguladores assumidos pelas
avaliações em larga escala são apropriados,
principalmente pela grande mídia, como for-
ma de estabelecer uma lógica mercantilista
e competitiva no cerne da educação. Os re-
sultados de 2011 foram divulgados no início
do segundo semestre de 2012, ou seja, com a
metade do ano letivo em curso, dificultando
qualquer possibilidade de apropriação e aná-
lise para contribuir com definições pedagógi-
cas no planejamento das escolas. Os resulta-
dos de 2013 só foram liberados no início do
mês de setembro de 2014.
8 Designaremos os professores da escola A com
números seguidos da letra A. As professoras da Escola
B terão a numeração seguida pela letra B.
9 Exame criado em 2005, possui abrangência universal
e é aplicado a cada dois anos, avaliando habilidades
de leitura e de resolução de problemas. É aplicado a
todos os alunos de 4ª série (ou 5º ano) e 8as séries (ou
9º ano) do ensino fundamental de escolas públicas.
115
 A reportagem do Jornal Extra10 intitulada
Ideb 2011: segunda cidade mais rica do estado
fica em posição ruim no índice da educação
(IDEB, 2011, 2008) dá o tom do foco que a mí-
dia dá à classificação e reforça um discurso
meritocrático e competitivo. O veículo, como
grande parte da mídia, reduz a complexidade
do processo de construção de qualidade da
escola, situando-a em uma matriz meramente
econômica, constituída na díade receita/gas-
tos e na tentativa de responsabilizar as redes
e, por tabela, seus docentes, pelos baixos re-
sultados alcançados. Dessa forma, constrói
quase uma consensualidade e, em
muitos níveis, acarreta a falta de
reflexão sobre o ideal educacional
que almejamos. Ou seja, o excesso
de importância que se atribui ao
problema da má qualidade via resul-
tados de exames não permite bre-
chas para discussões sobre o que se
entende por escola de qualidade ou
boa escola. (FERNANDES; NAZARE-
TH, 2011, p. 64).
Outras situações apontam para a ên-
fase aos resultados alcançados e à lógica da
premiação e bonificação (merit pay ou per-
formance pay system) (AFONSO, 2012) como
forma de convencimento da sociedade sobre
a “excelência” de algumas escolas, o que pro-
voca um clima de competição entre escolas
de uma mesma rede. Após a divulgação dos
resultados do Ideb 2009, a rede de ensino em
que realizamos a pesquisa colocou outdoors
na cidade reconhecendo as escolas que ha-
viam alcançado os maiores índices. Não foram
mais do que cinco escolas em uma rede com-
posta por mais de 170.
Faixas afixadas nas portas das escolas e
prêmios oferecidos a gestores, professores e
alunos pelo bom desempenho fazem parte do
largo conjunto de “mimos” ofertados e que
10
Jornal pertencente às Organizações Globo e
que possui grande circulação nos municípios da
Baixada Fluminense, adensados por uma população
econômica e socialmente mais desassistida.
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indicam o caráter competitivo que tem toma-
do conta dos sistemas educacionais. Estas “in-
justiças” emergem na visão das professoras.
Nossa escola vem melhorando no
Ideb, mas isso não é suficiente.
Como nosso Ideb é baixo, a gente
só recebe reclamação e exigência
da Secretaria. Mas as escolas que
sempre foram melhores são pre-
miadas, aparecem no outdoor na
entrada da cidade. Isso é injusto
porque esta avaliação não vê os
nossos avanços, mas as escolas que
já estão bem. (Professora 1B).
Não concordo em colocar as cinco me-
lhores escolas no Ideb em outdoor. E as ou-
tras escolas? Não tem nenhuma qualidade? É
desestimulador, porque cada escola é única e
tem diferenças em sua comunidade. (Profes-
sora 2B).
Eu achei um absurdo colocar as me-
lhores escolas na entrada da cidade!
Eu soube que houve uma reunião
na Secretaria com todas as escolas,
mas apenas as cinco melhores fo-
ram reconhecidas. Estas avaliações
não avaliam nada! (Professora 3B).
O sentimento de injustiça e falta de re-
conhecimento salta aos olhos. Evidencia-se
que poucas escolas ganham notoriedade, re-
conhecimento e visibilidade pública dentro da
lógica de resultados. Este cenário enquadra a
invisibilidade das escolas que não atingiram
as metas e esconde possíveis motivos que
podem ter contribuído para os resultados:
condições precárias de infraestrutura, rota-
tividade de professores, áreas de violência,
falta de material, ausência de participação da
comunidade no espaço escolar, dificuldades
da gestão da escola, baixa remuneração etc.
As confusões entre examinar e avaliar
invadem escolas e criam falsas percepções
pela sociedade, acreditando que a qualidade
é alcançada mediante políticas que não re-
presentam uma avaliação, mas um conjunto um processo eminentemente peda-
de ações que envolvem a aplicação de testes. gógico, plenamente integrado ao
Logo, avaliar não é examinar! ensino e à aprendizagem, delibera-
Por outro lado, o conceito de avaliação do, interativo, cuja principal função é
foi construído, historicamente, com a finalida- a de regular e de melhorar as apren-
de de analisar os processos, mesmo com inte- dizagens dos alunos. Ou seja, é a de
resses diversos. Fernandes (2009), ancorado conseguir que os alunos aprendam
nos estudos de Guba e Lincoln (1989 apud melhor, com compreensão, utilizan-
FERNANDES, 2009), faz uma síntese de quatro do e desenvolvendo suas competên-
gerações: avaliação como medida, avaliação cias, nomeadamente as do domínio
como descrição, avaliação como juízo de valor cognitivo e metacognitivo. (FER-
e avaliação como negociação e construção. NANDES, 2009, p. 59).
Estas trajetórias envolvem perspectivas que
apontam para alternativas e configuram-se As marcas e características das diversas
como propostas que avançam nas finalidades concepções de avaliação permanecem e ain-
e características dos conceitos anteriores. O da encontram espaços em escolas, redes e
que implica pensar que a avaliação constitui-se sistemas. O desafio é construir uma avaliação
em conceito mais amplo que envolve pressu- com foco nos processos de aprendizagem e
postos éticos relativos a práticas em que su- distante da lógica de resultados.
jeitos estão envolvidos. Fernandes apresenta Muitos pesquisadores têm apontado
uma dimensão clara dessa trajetória: concepções mais amplas de avaliação (HAD-
JI, 2001; PERRENOUD, 1999, ESTEBAN, 2008a,
De uma concepção inicial muito limi- 2008b; SAUL, 1995, VILLAS BOAS, 2004a,
tada, redutora e essencialmente téc-
2004b, 2008). Há movimentos instituintes
nica, evoluiu-se para uma concepção
mais sistêmica e abrangente com a
que evidenciam a preocupação com uma
sistemática apreciação do mérito e avaliação voltada para o avanço das aprendi-
do valor dos objetos avaliados, que zagens dos alunos e para uma melhoria efe-
deixaram de ser exclusivamente tiva da qualidade da escola. Alguns indícios
as coisas relativas aos alunos para são evidenciados pelas professoras, quando
passarem a incluir professores, pro- questionadas sobre a avaliação que desenvol-
jetos, currículos, programas, mate- vem em suas salas de aula:
riais, ensino ou políticas. (FERNAN-
DES, 2009, p. 51). fazemos uma avaliação comprome-
tida com a aprendizagem e o cresci-
Apesar dos avanços, o autor propõe mento de todos os alunos. Para nós,
que o conceito de avaliação avance em seus saber o que o aluno sabe e como
sentidos, distanciando-se, assim, da ideia de aprende é o ponto de partida para
que “avaliar é sinônimo de examinar, aplicar replanejarmos as atividades de for-
testes, elaborar tabelas com dados quanti- ma diversificada. (Professora 2A).
tativos e definir o que é ou não uma escola Os instrumentos avaliativos que mais
de qualidade” (FERNANDES, 2009), discurso usamos são a observação dos nossos alunos e
este assumido como consolidado. Constitui- o diagnóstico da leitura e escrita que fazemos
-se, assim, numa visão de avaliação formativa a cada mês para ver o avanço [deles]. Tem
alternativa,11 considerando-a uma colega que usa o portfólio, que é muito
11
O autor indica que há, atualmente, diversas concepções interessante… A gente não fica só presa nos
que apontam rupturas com a ideia de que avaliar é o testes e provas. Avaliamos, também, os as-
mesmo que examinar: avaliação autêntica, avaliação pectos atitudinais, como frequência, partici-
contextualizada, avaliação formadora, avaliação
reguladora, avaliação educativa, avaliação formativa etc.
pação etc. (Professora 3A).

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 O tratamento dado ao “erro” é um as-
pecto que chama atenção. Uma professora da
Escola A corrobora o que foi dito pelas profes-
soras acima e aponta indícios de que há uma
preocupação em fazer uma avaliação diferente:
Errar na escola é permitido, pois é
através do erro que nós percebe-
mos a oportunidade de criar ati-
vidades desafiadoras que façam
o aluno refletir e reconstruir seu
conhecimento para poder acertar.
(Professora 4A).
Esta noção de “erro” coaduna-se com a
concepção de ”erro” defendida por Esteban
(2008a, p. 18), em que, muitas vezes, mais do
que o acerto, ele revela o que a criança “sabe”,
colocando este saber em uma perspectiva pro-
cessual, indicando, também, aquilo que ela
“ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a
saber”. A avaliação, nesta perspectiva, serve
para reorientar o trabalho do professor e auxi-
liar nas aprendizagens dos alunos.
Performatividade e regulação: efei-
tos no trabalho docente
Em nome da maior qualidade dos siste-
mas educativos, ações têm sido implementa-
das e dirigidas diretamente às escolas e seus
profissionais.
No Brasil é notória a proliferação de
exames como sinônimos de avaliação: Pro-
va Brasil,12 Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), Provinha Brasil,13 Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Encceja). Além destas, os sistemas
estaduais e municipais, a partir de um efei-
to replicante, foram se constituindo a partir
dos modelos nacionais e internacionais. Estas
políticas seguem o plano de reformas edu-
cacionais executado por países que ocupam
12
Teste também denominado Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc) e que, juntamente com
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e
com a ANA, compõe o Saeb.
13
Teste da alfabetização aplicado no início e no final do
ano letivo, em turmas de 2º ano de escolaridade.
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posições centrais nas decisões políticas e eco-
nômicas mundiais, indicando características
regulatórias e de maior controle, com inten-
ções explícitas de transformar a educação em
um grande mercado (AFONSO, 2000, 2010;
FERNANDES, 2009; BALL, 2005; DÍAZ BARRÍ-
GA, 2008; DIAS SOBRINHO, 2003).
O discurso oficial, sob as retóricas do di-
reito à aprendizagem e da qualidade da edu-
cação, aponta a constituição de uma política
de avaliação sistêmica sustentada, essencial-
mente, nas funções de regulação, controle da
gestão e do trabalho docente e mensuração
do desempenho dos alunos, utilizando testes
objetivos padronizados aplicados a cada dois
anos, no caso do ensino fundamental. Assim,
confere-se aos exames confiabilidade, legiti-
midade e fidedignidade técnica para definir se
o aluno aprendeu ou não, se a escola é de qua-
lidade ou não, se o responsável é o professor
ou não. No quadro das reformas há um con-
junto de mudanças que atingem as estruturas
do Estado, dotando-o de novas funções e res-
ponsabilidades coadunadas com os proces-
sos reestruturadores do mundo capitalista.
Para Ball (2005 p. 1.106), estas configurações
surgem “de mudanças nos papéis do Estado,
do capital, das instituições do setor público e
dos cidadãos e nas suas relações entre si”.
Neste sentido, as mudanças dão-se, ini-
cialmente, no movimento de passagem “do
Estado como provedor para o Estado como
regulador, estabelecendo as condições sob as
quais vários mercados internos são autoriza-
dos a operar” (BALL, 2005, p. 1.107). A partir
daí, desencadeia-se um conjunto de ações no
sentido de tornar o Estado eficiente, eficaz
e ágil: avaliação de desempenho de alunos,
responsabilização de escolas e professores,
implantação de políticas de bonificação/pre-
miação docente, redefinição das funções de
gestores etc.
Apesar de muito semelhantes, as políti-
cas de avaliação não assumiram característi-
cas uniformes nos diversos países, mas apre-
sentam alguns aspectos comuns: concepções
neoconservadoras de educação, foco em
desempenhos, estreitamento curricular, com-
petição entre professores e escolas, ausência
da dimensão pedagógica e exacerbação da
dimensão técnica, preparação para os testes.
O caráter neoconservador e neoliberal destas
políticas configura o que se denomina “Esta-
do avaliador”, que assume “um ethos com-
petitivo, neodarwinista, passando a admitir
a lógica do mercado, através da importação
para o domínio público de modelos de gestão
privada, com ênfase nos resultados ou produ-
tos dos sistemas educativos” (AFONSO, 2000,
p. 49, grifos do autor).
Dessa forma, a inserção de uma cultu-
ra gerencialista empresarial no setor público
promoveu uma verdadeira invasão de ins-
trumentos de controle e responsabilização.
A avaliação em larga escala, pautada no es-
tabelecimento de indicadores para medir
desempenhos dos alunos, performances das
escolas e de seus professores, torna-se meca-
nismo essencial para legitimar o controle do
trabalho docente por meio dos resultados de
desempenho dos alunos, aferidos nos testes
padronizados. Este movimento reformador
atual, baseado na lógica de responsabiliza-
ção, de meritocracia e gerencialismo,
propõe a mesma racionalida-
de técnica de antes na forma de
“standards”, ou expectativas de
aprendizagens medidas em testes
padronizados, com ênfase nos pro-
cessos de gerenciamento da força
de trabalho da escola (controle
pelo processo, bônus, punições),
ancorada nas mesmas concepções
oriundas da psicologia behaviorista,
fortalecida pela econometria, ciên-
cias da informação e de sistemas,
elevado à condição de pilares da
educação contemporânea. (FREI-
TAS, 2012, p. 383).
Este processo de reestruturação do Es-
tado impõe redefinições nas funções de diver-
sos sujeitos. Os professores e gestores pas-
sam a constituir-se como corpo central para
a implementação do projeto neotecnicista
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(FREITAS, 1995; AFONSO, 2000). Meritocra-
cia, responsabilização e privatização tornam-
-se eixos centrais deste projeto, em que o
monitoramento do trabalho pedagógico dos
professores, por meio de resultados atingidos
pelos alunos e medidos em testes padroniza-
dos, é o centro das políticas (FREITAS, 2012).
Os testes padronizados, chamados de
“avaliação”, assumem claramente função
reguladora e controladora. Seu caráter psi-
cométrico aponta para uma intenção não
materializada de garantir a padronização dos
procedimentos de avaliação e a homogenei-
zação das condições de respostas aos testes.
Dessa forma, as proposições de avaliação,
nestas condições, negam a possibilidade de
existência das diferenças entre sujeitos, es-
tados, regiões, localidades etc. Estabelece,
portanto, padrões de comportamento e co-
nhecimentos uniformes em todo o território
nacional. Esteban (2012) considera que os
processos avaliativos, nestes termos, pautam
uma norma que funciona como força impo-
sitiva em que são reconhecidos aqueles que
se encontram dentro do padrão definido.
Aqueles que se afastam são desqualificados.
A eficácia e eficiência exigidas das escolas e
dos docentes evidenciam as novas funções a
serem assumidas e impõem uma autoimagem
que desvaloriza as subjetividades envolvidas
no processo educacional. Uma das diretoras
aponta estes sentimentos:
Os professores têm se esforçado
muito para melhorar os resultados.
Mas, quando os resultados são
divulgados, há um cenário desola-
dor. A frustração é clara no rosto
de todas aqui da escola. Como não
sabemos as formas de melhorar os
resultados, nos sentimos incapazes
e ineficientes. (Diretora Escola B).
Para Ball (2005, 2011), instaura-se uma
“cultura da performatividade”, na qual o pro-
fessor é o protagonista e é convocado a apre-
sentar desempenhos cada vez mais eficazes e
eficientes. Considera que as performances dos
119
indivíduos ou de organizações atuam como
parâmetros de produtividade ou de resultado,
ou atuam como indicativos de “qualidade” ou
“momentos” de promoção ou inspeção. Além
disso, “significam, englobam e representam a
qualidade, a validade e/ou valor de um indiví-
duo ou organização dentro de um determina-
do âmbito de julgamento/avaliação” (BALL,
2005, p. 543). Seguindo a lógica do desempe-
nho e do alcance de resultados, a necessidade
de reestruturação produtiva e das funções do
Estado avaliador provocou o surgimento de
novas tecnologias de controle. Neste contex-
to, a avaliação ganha destaque considerável
por ser um mecanismo que objetiva o controle
para atingir metas definidas pelo poder cen-
tral, a efetividade e a qualidade, criando uma
lógica performativa do trabalho docente. A
intensificação do trabalho em busca de melho-
res resultados é a materialização dessa “corri-
da performativa”. Duas professoras da Escola
B apontam indícios dessa intensificação:
Eu não faço mais nada além de pre-
parar para a Prova Brasil. Na esco-
la, fazemos simulados todo mês.
Nosso trabalho está centrado nesta
prova porque fomos muito mal em
2009. Nosso trabalho tem se limita-
do a trabalhar Português e Mate-
mática. Tem sido muito estafante
porque a gente tem que elaborar
os simulados, corrigir, preencher
fichas etc. Não tem sobrado tempo
para trabalhar outras disciplinas e
preparar aulas mais interessantes.
(Professora 1 B).
Eu me sinto cobrada e pressionada
para melhorar a nota na Prova Bra-
sil. Tive que assumir esta turma de 5º
ano mesmo sem querer. Sinto que
estou trabalhando muito, pois mui-
tos alunos têm grandes dificuldades
em leitura e interpretação. Em Mate-
mática, eles são melhores, mas têm
tido muito trabalho. O maior pro-
blema é que não tenho autonomia
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para avaliar os alunos dentro de uma
visão formativa, mais global, pois,
como vai ter Prova Brasil este ano,
tudo tem que estar voltado para ela.
(Professora 2 B).
A performatividade, como uma tecno-
logia política, envolve caráter de tecnicização
e instrumentalização dos processos, além
de expor o conhecimento e sua condição de
mercadoria (BALL, 2005, p. 544). A performa-
tividade é alcançada quando são construídos
e disseminados indicadores e informações
que permitam a publicidade de escolas como
instrumentos de estímulo, julgamento e com-
paração entre profissionais e instituições. Isto
se dá na ampla divulgação de resultados, nas
avaliações em larga escala, o que produz a
construção de rankings, exaltando as primei-
ras colocadas, consideradas escolas melhores
e de qualidade, e as demais como incompe-
tentes e sem qualidade.
As tecnologias políticas não são ape-
nas instrumentos para promover mudanças
técnicas e estruturais das escolas. Elas objeti-
vam, também, “reformar” os docentes e, as-
sim, alterar o sentido do que é ser professor,
ajustando-os aos ditames gerencialistas para
melhorar as performances em busca de re-
sultados. Além disso, as avaliações, consubs-
tanciadas em testes padronizados para aferir
desempenhos cognitivos dos alunos, desem-
penham relevante papel na regulação do tra-
balho pedagógico, interferindo nas formas de
como a ação de ensinar deve acontecer. Para
Afonso (2000, p. 40), a política de avaliação
pautada no alcance de metas e resultados in-
terfere e condiciona diretamente as práticas
pedagógicas dos profissionais, gerando efei-
tos de considerável pressão sobre o trabalho
docente, o que o torna um “treinador para
os testes”. Dessa forma, tais tecnologias aca-
bam por contribuir incisivamente na “despro-
fissionalização” docente. Estudos e pesquisas
recentes (AMARO, 2013; ASSUMPÇÃO, 2013;
MOTA, 2013; LINO, 2014; MELO, 2014), que
tomam as escolas de periferia como campo,
indicam que a cultura do exame vem repercu-
tindo de forma contumaz e insistente no co-
tidiano da escola, alterando práticas, fazeres,
saberes, reduzindo o professor a mero “apli-
cador” de testes, desprofissionalizando-o.
Assim, buscamos indicar algumas poten-
cialidades de práticas avaliativas articuladas à
necessidade de uma “accountability alternati-
va” (AFONSO, 2012) que esteja voltada para o
desenvolvimento da escola, de seus docentes
e de seus alunos.
Finalizando nossa reflexão: cami-
nhos outros são possíveis…
Os processos de avaliação em larga es-
cala atualmente em curso indicam um cenário
pouco alentador em relação à qualidade. Per-
sistem, ainda, graves problemas de fluxo, de
estrutura das escolas, de carência material, de
gestões atreladas a poderes políticos locais,
de projetos e programas desarticulados e so-
brepostos, de formação insuficiente dos pro-
fessores. Estes problemas afetam diretamen-
te a qualidade e não podem ser enfrentados
apenas com ampla disseminação de testes
para aferir desempenhos.
Para Freitas et al. (2009), o objetivo de
melhorar a qualidade da educação mediante a
avaliação de professores e da escola por meio
de testes padronizados aplicados aos alunos
é uma ilusão. Os autores discordam da forma
como algumas redes conduzem suas políticas
de avaliação, tendo em vista serem políticas
de governo sustentadas na lógica da merito-
cracia e não em políticas de Estado, como ex-
pressões democráticas e representativas dos
diversos setores da sociedade. As avaliações
realizadas pelas redes municipais de ensino
seriam mais eficazes se considerassem os
dados produzidos pelas avaliações como per-
tencentes à escola.
Mas, diante deste quadro de pretenso
consenso, haverá espaço para negociação e
construção de outros modelos? Os resultados
das avaliações, como percebemos nos dados
apresentados e discutidos anteriormente,
acabam por impactar na autonomia dos do-
centes e no controle das ações pedagógicas,
além de interferir, principalmente, na imagem
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externa e interna da escola. Conduzidas com
metodologias adequadas e não se susten-
tando em uma perspectiva reducionista de
formação, as avaliações podem fornecer in-
formações relevantes sobre o desempenho
dos alunos, sobre o trabalho dos professores,
sobre o funcionamento da escola e sobre as
condições de trabalho (FREITAS et al., 2009).
Pesquisas têm revelado preocupações
com as funções assumidas pela avaliação
como processo de regulação, controle, po-
der e seleção (FREITAS, 1995; DALBEN, 2004;
VILLAS BOAS, 2004a, 2004b, 2008 ). A avalia-
ção de escolas provoca tensões e sentimen-
tos negativos, na medida em que os profes-
sores experienciam perda de poder e de
controle e sensação de estar constantemente
sob regime disciplinar. Isto pode culminar em
desmotivação, estresse, descontentamento,
acúmulo de funções, o que provoca sobrecar-
ga de trabalho.
O não reconhecimento dos docentes
como pensadores e participantes das deci-
sões relativas à organização escolar, ao currí-
culo, às práticas pedagógicas e, naturalmen-
te, à avaliação pode tornar-se um obstáculo
para alcançar os objetivos. Toda e qualquer
ação e/ou política tem maior potencialidade
se integrada à instituição de forma copartici-
pativa, corresponsável, coletiva e em um cli-
ma de confiança e pertencimento.
É possível identificarmos as tensões que
envolvem a forma como a cultura dos exames
adentra o espaço escolar e atinge em cheio a
prática docente. Para Werle (2010), diversas
tensões envolvem a avaliação em larga es-
cala e precisam ser enfrentadas por meio de
um debate que envolva os diversos níveis do
sistema educacional e os sujeitos das comu-
nidades escolares. Nos modelos de avaliação
em voga tem sido muito difícil perceber ações
que superem as concepções que os guiam.
Apesar desse quadro, as informações produ-
zidas nestas avaliações podem contribuir de
alguma forma para a organização, planeja-
mento e avaliação da escola e dos próprios
sistemas, desde que estas sejam apropriadas,
interpretadas e relacionadas a outros fatores
121
determinantes da qualidade de uma institui-
ção educativa.
Diante das discussões empreendidas nes-
te artigo, as repercussões dos resultados das
avaliações no trabalho docente das escolas in-
vestigadas indicam algumas características se-
melhantes às indicadas por Sousa (2003): cen-
tralidade dos olhares sobre os resultados nas
avaliações, limitando-se à informação quantita-
tiva representada pelo Ideb; afastamento dos
professores, bem como de outros sujeitos (alu-
nos, pais, comunidade) das decisões sobre a
qualidade da escola; destaque exacerbado dos
resultados da avaliação externa, sem a promo-
ção de um debate interno e sem interpretação
do que eles representam; resultados direcio-
nando práticas e ações neotecnicistas de pre-
paração a partir de projetos de treinamento
dos alunos para os exames; esvaziamento da
função do docente, tornando-o um mero apli-
cador de testes; precarização do trabalho do
professore etc.
Antes de tudo, é fundamental que ges-
tores (em todos os níveis), orientadores edu-
cacionais e pedagógicos problematizem estas
avaliações e desconstruam o pensamento
normalizador de que os resultados da Prova
Brasil/Ideb são os únicos indicadores da quali-
dade da escola. Conforme Sordi (2012, p. 487),
não se trata de desconsiderar a necessidade
do uso de informações de medida como um
dos elementos da avaliação, mas trata-se de
compreendê-las como insuficientes, acionan-
do uma complexa rede interpretativa e pro-
blematizadora.
Para Oliveira (2010), uma das dificulda-
des de gestores e professores envolve o des-
conhecimento dos conceitos que orientam a
elaboração, aplicação, correção dos testes e
os usos que se faz dos resultados, o que in-
viabiliza sua utilização em uma dimensão pe-
dagógica. Um dos obstáculos que se percebe
em grande parte das redes é o afastamento
do professor da tarefa de pensar a avaliação.
É importante que formas outras considerem
o docente como sujeito pensante e atuan-
te na perspectiva de propiciar mudanças na
educação.
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122
Para Vianna,
a avaliação não deve ter caráter en-
dógeno […]. A avaliação não é ape-
nas para autoconsumo […]. Uma
das características fundamentais da
avaliação é a sua transparência, que
vai ter conseqüências, sobretudo,
no seu impacto. (2000, p. 163-164).
É necessário que os movimentos reais
que acontecem na escola e que as informa-
ções produzidas pelas avaliações externas
sejam tomados como indicadores para a
apropriação de seus problemas a partir do
diálogo constante com práticas cotidianas de
avaliação interna, propiciando um ambiente
reflexivo da instituição escolar, levantando e
definindo outros indicadores que não se res-
trinjam ao desempenho dos alunos e ao fluxo.
Para além destas políticas conservado-
ras, é preciso apontar caminhos alternativos
de responsabilização e de regulação da qua-
lidade da escola pública que se constituam
como reação aos modelos de avaliação cen-
trados em resultados dos estudantes em tes-
tes padronizados. Para Santos,
há que se considerar que existem
propostas alternativas a estas polí-
ticas conservadoras e que mesmo
as críticas a elas levantadas podem
oferecer algumas contribuições
para a melhoria da formação docen-
te, sem, contudo, resolver a diver-
sidade de problemas enfrentados
nessa área. (2004, p. 1151).
Afonso (2010, 2012) indica que, ainda
que haja muitos modelos de avaliação refe-
renciados nas políticas dos países centrais, é
preciso atentar para outros contextos, espe-
cificamente localizados na América Latina. Há
propostas outras que se afastam das perspec-
tivas eurocêntricas e ganham fôlego para que
se estabeleça uma ampla reflexão no sentido
de tornarem-se visíveis como alternativas à
política de avaliação em larga escala funda-
mentada em meritocracia, responsabilização,
gerencialismo e performatividade.
Não há nenhuma razão para não
pensarmos e escrevermos no sen-
tido de contribuir para resgatar
criticamente a problemática da
accountability, enclausurada atual-
mente nas lógicas do pensamento
único, neoconservador e neolibe-
ral. Torna-se necessário, por isso,
mostrar que há outras alternativas
que podem e devem ser reflexiva-
mente consideradas e postas em
pratica, sobretudo por terem maior
densidade teórico-conceitual e/ou
pertinência política e educacional.
(AFONSO, 2012, p. 477).
Stobart (2010 apud AFONSO, 2012, p.
477) propõe a “accountability inteligente”,
que representa uma forma de prestação de
contas e responsabilização baseada em re-
lações éticas que sejam promotoras de con-
fiabilidade nas escolas e nos docentes. Esta
alternativa não centraliza a avaliação em um
único instrumento paramétrico definidor da
qualidade da escola, mas na multiplicidade e
diversidade de procedimentos e instrumen-
tos. Trata-se de uma proposição em que as
finalidades educacionais e de avaliação são
mais realistas e ancoradas no respeito à au-
tonomia dos diversos sujeitos e das escolas.
Neste sentido, Afonso aponta que pensar em
alternativas de accountability parte da neces-
sidade de focalizar uma concepção mais am-
pliada e complexa. Defende uma configura-
ção democrática de accountability que inclui
a avaliação, a prestação de contas e
a responsabilização, pressupondo
relações e conexões abertas, pro-
blematizáveis e susceptíveis de se
aperfeiçoarem ou reconstituírem, e
que se legitimem ou se sustentem
em valores e princípios essenciais:
a cidadania crítica, a participação,
o empowerment, o direito a infor-
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mação, a transparência e a justiça,
entre outros. (2012, p. 477).
Sordi (2012), ao analisar as atuais políti-
cas de avaliação, argumenta também sobre a
necessidade de movimentos contra-hegemô-
nicos propositivos:
Não podemos ignorar que a insis-
tência em modelos de avaliação,
cuja base é meritocrática e ranquea-
dora, pode ainda induzir a decisões
que discriminam os estudantes,
penalizando aqueles que mais pre-
cisam da escola, tornando-os invisí-
veis nos dias dos exames para não
prejudicarem o rendimento da tur-
ma. Reações a estas distorções, que
legitimam a exclusão de estudan-
tes em nome de uma qualidade de
ensino artificialmente produzida,
requerem proposição de modelos
alternativos de avaliação. (SORDI,
2012, p. 487).
A experiência de avaliação institucio-
nal implementada em uma rede municipal14
é assumida como política pública cuja funda-
mentação ético-epistemológica ancora-se na
potencialidade da reação propositiva aos mo-
delos de accountability em vigor, em nível na-
cional, em diversos estados e municípios. Esta
proposta sustenta-se em uma perspectiva de
redirecionamento da avaliação, no sentido de
torná-la parte da escola como espaço privile-
giado de constituição da qualidade. Assume
que uma concepção de avaliação participa-
tiva envolve um esforço coletivo articulado
ao projeto político-pedagógico com vistas ao
estímulo de práticas democráticas de gestão
(SORDI, 2012, p. 488).
Ao restringir a avaliação da escola e de
seus professores ao desempenho dos alunos e
14
O documento “Avaliação Institucional Participativa:
uma alternativa para a educação básica de qualidade
da rede municipal de ensino de Campinas e Fundação
Municipal para Educação Comunitária” (Campinas,
2007), fundamenta os princípios da avaliação e aponta
os aspectos executivos da proposta.
123
ao fluxo, reduzem-se as capacidades de a ava-
liação gerar efeitos pedagógicos qualitativos.
Dessa forma, criam-se dificuldades para que as
escolas e os sistemas municipais exercitem as
capacidades de autoavaliação, de promover
ampla avaliação institucional, o que desenca-
dearia processos de construção da “qualidade
negociada”. Assim, a avaliação da escola vai
além e assume potencialidades alternativas
que envolvem uma “accountability” inteligen-
te, alternativa e negociada (AFONSO, 2012;
SORDI, 2012; BONDIOLLI, 2004).
Por fim, os projetos de avaliação alter-
nativos, que tomem a escola e seus docentes,
bem como os demais sujeitos, como centros
de referência para discutir, problematizar e
pronunciar-se sobre o tipo de qualidade que
almejam, (LINO, 2014) tornam-se instrumen-
tos de contrarregulação (FREITAS, 2007).
A avaliação, seja ela externa, interna ou da
aprendizagem, deve fazer parte do processo
pedagógico, articulando objetivos e finalida-
des da educação com os pressupostos da ava-
liação formativa (AMARO, 2011).
Conforme Sordi,
o que não deve ser objeto de nego-
ciação são os princípios que regem
os modelos contra-hegemônicos de
avaliação, especialmente porque
estes traduzem concepções de qua-
lidade, concepções de educação,
de Homem e de mundo bastante
distintivas. (2012, p. 509).
Portanto, examinar não contribui para
o desenvolvimento e avanço da qualidade de
escolas, das aprendizagens e do trabalho do-
cente. Somente fundados na perspectiva de
avaliar formativamente é que se pode pensar
em processos compartilhados e participativos
de melhoria da qualidade da educação.

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Dados autorais:

Ivan Amaro
Doutor em Educação (Unicamp) - Professor do Programa
de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação
em Periferias Urbanas – PPGECC

Recebido: 12/04/2014
Aprovado: 06/10/2014

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