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Becker Epistemologias PDF
Becker Epistemologias PDF
e modelos epistemolgicos
FERNANDO BECKER
S O
A P
O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula rasa
frente a cada novo contedo.
Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so polis dicotmicos: o professor jamais
aprender e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder pergunta "qual o
papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o aluno aprende; qual a tua
dvida?". Ensino e aprendizagem no so plos complementares. A prpria relao
impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de
novo pode - ou deve - acontecer aqui.
Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais nas
concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque esta
difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O
professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno j traz um saber que
ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O
professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a
priori, boa, instrutiva. o regime do laissez-faire: deixa fazer que ele encontrar o seu
caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo possvel. Qualquer
semelhana com a liberdade de mercado do neo-liberalismo mais do que coincidncia
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no
mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe nele. -
Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992):
Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor afirma: Tu no transmite
o conhecimento. Tu oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro, ainda: ...acho que
ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a
pessoa aprende praticamente por si.... Que epistemologia sustenta este modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode ser
assim representada, a nvel de modelo:
S O
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que
vem depois. -O que posto antes? -A bagagem hereditria. Esta epistemologia acredita que o
ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Basta um
mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos e assim a criana
passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim tambm com o
conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para que tudo
acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio - fsico ou social - deve ser
reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de Rousseau ou nas crianas de Summerhill
(Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana transitar por fases de desenvolvimento,
cronologicamente fixas, que so chamadas de estgios e que so, freqentemente,
confundidos com os estgios da Epistemologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao
contrrio, cronologicamente, variveis. Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das
vezes - renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno
no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exercido sem reservas, com
legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado. Ora, a trama de poder,
em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na
escola, h limites disciplinares intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo no-
diretivo? Ou ele arranja uma forma mais subliminar de exercer o poder ou ele sucumbe.
Freqentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas que na forma
explcita do modelo anterior. Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de
mercado o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos
privilgios da minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos
salrios e a desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm,
por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder to
predatrio como o da sala de aula diretiva.. Por isso, Celma (1979) afirma que os alunos
tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia dessa tipo no gratuita. Ela tem legitimidade terica:
extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, no
tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado
de um saber da nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser
humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Este dficit, porm, no tem causa
externa; sua origem hereditria -Onde se detecta maior incidncia da dificuldades ou
retardos de aprendizagem? -Entre os miserveis, os mal-nutridos, os pobres, os
marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para garantir a interpretao de que
marginalizao econmico-social e dficit cognitivo so sinnimos. A criana
marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula no-diretiva, produzir, com alta
probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta.
Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente
legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
A P
O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material - algo
que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este material - cuja
natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau, de segundo grau,
universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor dirige um determinado
nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemticos a que
o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando,
pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir da,
discute-se a direo, a problemtica, o material da(s) prxima(s) aula(s).
Por que o professor age assim? Porque ele acredita - melhor, compreende (teoria) -
que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele
agir e problematizar a sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies
necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja
(assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha sigo de cognitivamente
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo s
perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material, ou, que o aluno se
aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos de suas
aes sobre este material; este processo far-se- por reflexionamento e reflexo (Piaget,
1977), a partir das questes levantadas pelos prprios alunos e das perguntas levantadas pelo
professor, e de todos os desdobramentos que da ocorrerem. O professor no acredita no
ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento
(contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do
ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do
aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente
ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve
de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para o novo conhecimento
- s questo de descobri-la: ele descobre isto por construo. Aprender proceder a uma
sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (Inhelder et alii, 1977,
p.263); aprendizagem por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da
coordenao das aes, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos,
a epistemologia deste professor mostra diferenas fundamentais com relao s anteriores.
Como se configura ela? A nvel de modelo, podemos represent-la assim:
S O
A P
CONSIDERAES FINAIS
QUADRO I
Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico
EPISTEMOLOGIA PEDAGOGIA
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirismo S O S O Diretivismo
Apriorismo S O S O No-Diretivismo
Construtivismo S O S O Ped. Relacional
QUADRO II
Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico
Nota
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 218p.
PIAGET, Jean et alii. Recherches sur labstraction rflchissante. Paris, P.U.F., 1977. 2v, p.
153-78.
_______. (1936) O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
389 p.
POPPER, Carl. e ECCLES, John C. O eu e seu crebro. Campinas: Papirus. Braslia: Editora
da UNB, 1991.
SNYDERS, Georges. Para onde vo as pedagogias no-diretivas? Lisboa: Moraes Ed., 1974.
365 p.