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Aee DM PDF
Aee DM PDF
Ministrio da Educao
Fernando Haddad
Deficincia Mental
S
ecretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota Coordenao do Projeto de Aperfeioamento de
Professores dos Municpios-Polo do Programa
Educao Inclusiva; direito diversidade em
C
oordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao a Maria Teresa Eglr Mantoan
Distncia Rita Vieira de Figueiredo
Maria Suely de Carvalho Bento
C
oordenador Geral de Articulao Institucional em Especializado em Deficincia Mental
Educao a Distncia Adriana L. Limaverde Gomes
Webster Spiguel Cassiano Anna Costa Fernandes
Cristina Abranches Mota Batista
S
ecretria de Educao Especial Dorivaldo Alves Salustiano
Cludia Pereira Dutra Maria Teresa Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
C
oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Denise de Oliveira Alves
R eviso
Adriana A. L. Scrok
I
mpresso e Acabamento
Grfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322
I
lustraes
Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
P
ara entender a deficincia mental, temos de puxar diferentes fios e cruz-los entre si,
buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreend-la.
O
s textos que aqui apresentamos
abordam essa limitao humana
nessa tessitura, com o cuidado
de no reduzi-la em seu entendimento.
Coordenao do Projeto.
SUMRIO
CAPTULO I
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICINCIA MENTAL ..................................... 13
1. A deficincia mental ................................................................................................................................................................ 13
2. A escola comum diante da deficincia mental.................................................................................................................. 16
3. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia mental e a Educao Especial .... 20
3.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental O Conceito ...................................... 22
3.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental A Prtica ........................................... 24
4. Relato de uma experincia em Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 29
4.1. Experincia da APAE de Contagem ......................................................................................................................... 29
4.2. Produo de textos na SAT Livros e Filmes............................................................................................................ 32
4.3. A produo de uma histria e de outras tantas..................................................................................................... 33
4.4. Projetos na SATs Arte ................................................................................................................................................. 39
CAPTULO II
A EMERGNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL............................... 45
1. O que ler?................................................................................................................................................................................ 45
2. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficincia mental .............................................................. 47
2.1. Letramento ..................................................................................................................................................................... 47
2.2. Dimenso desejante...................................................................................................................................................... 48
2.3. Expectativas do entorno, ensino e interaes escolares ....................................................................................... 49
3. A avaliao da aprendizagem da leitura e da escrita ........................................................................................................ 51
3.1. Relao entre desenho e texto.................................................................................................................................... 51
3.2. Estratgias de leitura .................................................................................................................................................... 57
4. Produo escrita........................................................................................................................................................................ 60
CAPTULO III
MEDIAES DA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA POR
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL.......................................................................................................... 71
1. Introduo ................................................................................................................................................................................. 71
2. Conceituando mediao......................................................................................................................................................... 72
3. Anlise de um evento de mediao...................................................................................................................................... 74
3.1. O episdio...................................................................................................................................................................... 74
3.2. Anlise do episdio...................................................................................................................................................... 75
4. Ampliando as concepes de mediao para alm do Modelo SSO ....................................................................... 77
5. Consideraes finais ................................................................................................................................................................ 80
Atendimento Educacional Especializado
em Deficincia Mental1
N
a procura de uma compreenso mais transformaes deste ambiente para atender s suas
global das deficincias em geral, em necessidades.
1980, a OMS2 props trs nveis para
esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa 13
proposta, revista e reeditada, introduziu o
motivo da sua urgente transformao: considerar a bom aproveitamento escolar e com dificuldades de
aprendizagem e a construo do conhecimento seguir as normas disciplinares da escola. O
acadmico como uma conquista individual e aparecimento de novas terminologias, como as
intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres necessidades educacionais especiais, aumentaram
e modelos idealizados. a confuso entre casos de deficincia mental e
outros que apenas apresentam problemas na
O aluno com deficincia mental tem
aprendizagem, por motivos que muitas vezes so
dificuldade de construir conhecimento como os
devidos s prprias prticas escolares.
demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantm um modelo Se as escolas no se reorganizarem para
conservador de ensino e uma gesto autoritria e atender a todos os alunos, indistintamente, a
centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a excluso generalizada tender a aumentar,
deficincia, aumentam a inibio, reforam os provocando cada vez mais queixas vazias e maior
sintomas existentes e agravam as dificuldades do distanciamento da escola comum dos alunos que
aluno com deficincia mental. Tal situao ilustra o supostamente no aprendem.
A necessidade de encontrar solues Aprender uma ao humana criativa,
imediatas para resolver a premncia da observncia individual, heterognea e regulada pelo sujeito da
do direito de todos educao fez com que algumas aprendizagem, independentemente de sua condio
escolas procurassem sadas paliativas, envolvendo intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So
todo tipo de adaptao: de currculos, de atividades, as diferentes idias, opinies, nveis de compreenso
de avaliao, de atendimento em sala de aula que se que enriquecem o processo escolar e clareiam o
destinam unicamente aos alunos com deficincia. entendimento dos alunos e professores. Essa
Essas solues continuam reforando o carter diversidade deriva das formas singulares de nos
substitutivo da Educao Especial, especialmente adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e
quando se trata de alunos com deficincia mental. da possibilidade de nos expressarmos abertamente
Tais prticas adaptativas funcionam como sobre ele.
um regulador externo da aprendizagem e esto Ensinar um ato coletivo, no qual o
baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino professor disponibiliza a todos alunos, sem exceo,
que decidem o que falta ao aluno de uma turma de um mesmo conhecimento.
escola comum. Em outras palavras, ao adaptar
Ao invs de adaptar e individualizar/
currculos, selecionar atividades e formular provas 17
diferenciar o ensino para alguns, a escola comum
diferentes para alunos com deficincia e/ou
precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes,
daquelas que habitualmente encontramos nas salas podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem
de aula, nas quais o professor escolhe e determina formar um grupo parte, constitudo apenas de
uma tarefa para todos os alunos realizarem alunos com deficincia e/ou problemas na
individualmente e uniformemente, sendo que para aprendizagem.
os alunos com deficincia mental ele oferece uma Para conseguir trabalhar dentro de uma
outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto proposta educacional inclusiva, o professor comum
ou at mesmo sobre outro completamente precisa contar com o respaldo de uma direo
diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a escolar e de especialistas (orientadores, supervisores
soluo adotada pelos professores para impedir a educacionais e outros), que adotam um modo de
excluso na incluso. Utilizando como exemplo gesto escolar, verdadeiramente participativa e
esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias
sistema solar - comum o professor selecionar novas para colocar em ao em sua sala de aula,
uma atividade de leitura e interpretao de textos mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais
membros da escola, devido ao descompasso entre o planejamento todo o grupo pode tomar decises
que est propondo e o que a escola tem o hbito de com relao s atividades e aos grupos a serem
fazer para o mesmo fim. formados para realiz-las. Num segundo momento,
A receptividade inovao anima a escola as atividades so realizadas conforme o plano
a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho
de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar reconstituda na ltima parte dessa rotina, com a
coisas novas se estender aos alunos com ou sem participao de todos os alunos. Eles ento
deficincia e assim os alunos com deficincia mental socializam o que aprenderam e avaliam a produo
sero naturalmente valorizados e reconhecidos por realizada no dia. O aluno com deficincia mental,
suas capacidades e respeitados em suas limitaes. como os demais, participa igualmente de todos
esses momentos: planejamento, execuo, avaliao
A liberdade do professor e dos alunos, de e socializao dos conhecimentos produzidos.
criarem as melhores condies de ensino e de
aprendizagem, no dispensa um bom planejamento A avaliao dos alunos com deficincia
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mental visa ao conhecimento de seus avanos no
mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no entendimento dos contedos curriculares durante o
ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie 19
implica em uma falta de limites e regras ou, ainda,
em cair num espontaneismo de atuao. O ano ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da
EM UMA
MA MONTANHA PERTO
DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO
ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM
HOMEM QUE TINHA O ROSTO
MARCADO POR CICATRIZES, TRS
OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NO TINHA NOME, MAS TODOS NA
CIDADE O CHAMAVAM BIRUTO DA
MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO
QUE ELE FAZIA MEIA-NOITE. TODOS
OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA 35
ASSUSTAR AS PESSOAS E AFAST-LAS
escrita. A produo nessa SAT muito significativa colegas e artistas, por meio da observao e da
por demonstrar capacidades muitas vezes ocultas leitura de obras de arte em exposies,
e desacreditadas desses alunos. catlogos, livros etc.
A casa de Titico
Para saber mais...
O
presente texto analisa o processo de 1. O que ler?
aquisio da leitura em alunos com
deficincia mental.
Mudanas filosficas no campo da leitura
e da escrita vm permitindo significativa evoluo
no que se refere ao entendimento do processo de
A aquisio da linguagem escrita alfabetizao. Os resultados dos estudos realizados 45
compreendida como uma evoluo conceitual
Duas concepes sobre leitura podem texto. Assim, ler interpretar o que o outro nos quer
fundamentar a prtica dos professores. Elas so dizer (Curto et al, 2000). Esse conceito extrapola a
antagnicas e divergem quanto metodologia de noo da relao direta entre leitura e decodificao.
ensino. Na concepo denominada tradicional, a Qualquer professor pode reconhecer alunos que
leitura se caracteriza como um conjunto de decifram corretamente e no conseguem compreender
mecanismos que envolvem percepo e memria. o significado do que acabaram de ler. Entretanto, na
Nessa abordagem, a decodificao precede a medida em que o aluno ler de forma ativa, fazendo
compreenso leitora, sendo a soletrao de palavras apelo s informaes do contexto, ele capaz de
isoladas um caminho utilizado para que o aluno se antecipar interpretaes, reconhecer significados e
torne leitor. As atividades de leitura caracterizam-se ainda identificar erros de leitura (Curto et al, 2000).
pela repetio, sendo organizadas normalmente de Desse modo, embora a decodificao seja necessria,
forma linear: primeiro as letras, em seguida as ela no o instrumento que promove a compreenso
slabas e assim por diante (Cellis, 1998). do texto.
2. A aprendizagem da leitura e da quer para o indivduo que aprenda a us-la
escrita por alunos com deficincia (1998: 17).
mental
A escola o mais importante espao social
de letramento. No entanto, nem sempre ela oferece
Os processos de aprendizagem da leitura e
variadas formas de prticas sociais de leitura. Sua
da escrita por alunos com deficincia mental so
nfase na alfabetizao como processo de aquisio
semelhantes aos daqueles considerados normais sob
de cdigos (alfabticos e nmeros), processo
muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao
geralmente concebido em termos de uma
letramento, dimenso desejante, s expectativas
competncia individual necessria para o sucesso e
do entorno, ao ensino e s interaes escolares.
promoo na escola (Kleiman, 1995). No estudo
realizado por Gomes (2001) identificou-se a
2.1. Letramento importncia das experincias vivenciadas no mbito
sociocultural, familiar e escolar para a aprendizagem
da leitura e da escrita em alunos com sndrome de
O letramento pode ser definido como um Down. As experincias familiares de contar histrias, 47
conjunto de prticas sociais que usam a escrita formar rodas de leitura e proporcionar acesso a
gravuras. Dentre essas atividades a escrita do nome Nas atividades de leitura e escrita se observa
prprio e a escrita de bilhete foram as que propiciaram forte motivao quando o aluno se envolve
maior motivao. Por outro lado, a escrita de histrias espontaneamente. Nestas ocasies eles demonstram
e a escrita de listas de compras foram as atividades que prazer e entusiasmo pela tarefa. Entretanto, alguns
obtiveram menor ndice de motivao dos alunos. alunos no apresentam essa motivao espontaneamente,
Escrever bilhetes ou escrever o prprio nome necessitando da mediao do professor para se envolver
parecia ter uma funcionalidade imediata vinculada ao com a atividade. A mediao pedaggica consiste nas
prazer e importncia atribuda ao fato de saber ler e intervenes feitas pelo professor no sentido de apoiar
escrever o prprio nome, bem como, a autonomia de passo a passo o aluno no desenvolvimento de uma
poder comunicar um fato ou solicitar algo, no caso atividade, quando ele demonstra dificuldade na
da escrita de bilhetes. O grau de dificuldade realizao da mesma ou, ainda, estimul-lo no sentido
experimentado pelos alunos na escrita com base em de despertar seu interesse quando esse se mostra
histria talvez responda pelo baixo ndice de motivao
desmotivado para sua realizao.
dessa atividade. Observou-se que as tarefas com maior
O exemplo a seguir ilustra a mediao de 2.3. Expectativas do entorno, ensino e
uma professora dando suporte a um aluno (12 anos, interaes escolares
com deficincia mental) que estava escrevendo palavras
com base em figuras.
As expectativas positivas dos familiares e
dos professores interferem na aprendizagem dos
Ednardo: Surfista comea com su? alunos. Essas expectativas se manifestam nas
Professora: Sim, comea com su. diversas situaes de interaes sociofamiliares e
escolares. Embora possam existir diferenas no
Ednardo escreve: AUAOO.
desenvolvimento das crianas, importante ter
Professora: A palavra surfista termina com qual letra? conscincia de que elas podem se beneficiar de
Ednardo: A. (Acrescenta a letra A na pauta escrita que diferentes experincias no contexto familiar e
fica: AUAOOA) escolar. Desejar que todos aprendam igualmente
Professora: Qual letra voc escreveu no comeo da uma tarefa impossvel, mesmo em se tratando de
palavra surfista? pessoas ditas normais. Essa compreenso
Ednardo: S.
possibilita uma educao pautada no respeito aos 49
ritmos e s potencialidades individuais. O trecho
A criana responde que em ambos os Professora: O que est escrito aqui? (apontando a
cartes est escrita a mesma palavra, mesmo quando palavra pato sobre a figura de um pato)
ela reconhece que as letras que compem as duas Criana: Pato.
palavras so diferentes. Esse tipo de resposta indica
Professora: E o que est escrito aqui? (apontando a
que a criana se orienta exclusivamente na imagem
palavra bola sobre a figura de um pato)
para interpretar o que est escrito.
Criana: Pato.
Professora: Esta palavra igual a esta? (apontando as
Reconhece a diferena e atribui nova palavras pato e bola cada uma sobre a figura pato)
interpretao gravura. Criana: .
Professora: E aqui? (apontando a palavra bola sobre
a figura de um pato)
Nesse tipo de resposta, a criana reconhece
Criana: .
a diferena na escrita e justifica essa diferena
56 atribuindo nova interpretao gravura. Essa nova Professora: Esta palavra (mostrando a palavra bola)
interpretao normalmente vinculada ao gnero tem as mesmas letrinhas que essa outra? (palavra pato)
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental
Elas so iguais?
ou ao grau do substantivo, semelhana semntica
ou s particularidades da figura. Nesse ltimo tipo Criana: No.
de resposta as crianas justificam a diferena na Professora: E o que est escrito aqui? (palavra pato)?
escrita da palavra tal como no exemplo dos cartes Criana: Pato.
com a imagem de lpis, afirmando que se num Professora: o que est escrito aqui? (palavra bola)?
carto est escrito lpis, no outro est escrito caneta. Criana: Pata.
Quando a criana responde que num carto est
escrito lpis e no outro est escrito lpis pequeno, Tambm bastante freqente a criana
ela est tentando justificar a diferena na grafia das responder que est escrito patinho ou bico de pato.
palavras se apoiando no grau do substantivo. Ou seja, a criana percebe que a grafia das palavras
Embora a criana no tenha conscincia diferente e, nesse caso, se em uma das palavras est
(metaconhecimento) de gnero, nmero e grau de escrito pato, na outra deve ser algo relacionado ao
substantivo, ela se apia no conhecimento adquirido pato, pois para a criana a gravura que d sentido ao
pelo uso da linguagem verbal. O exemplo a seguir texto. Se a palavra est escrita acima da imagem do
pato, deve estar escrito o nome pato ou algo que se 3.2. Estratgias de leitura
relaciona a ele. medida que a criana evolui em suas
concepes sobre a leitura, ela comea a perceber que
a palavra escrita no representa necessariamente a As estratgias de leitura so utilizadas por
figura, como no caso da etiqueta sobre uma todos os leitores. Sabe-se que os leitores mais eficientes
mercadoria. Este momento j representa uma evoluo so os que melhor as utilizam, enquanto os alunos com
importante para a criana como veremos a seguir.
maior dificuldade na leitura so menos eficientes no
seu uso. As estratgias de compreenso leitora so
A criana reconhece a diferena na grafia procedimentos de carter elevado, que envolvem a
sem atribuir sentido segunda palavra. presena de objetivos a serem realizados, o planejamento
das aes que se desencadeiam para atingi-los, assim
Nesse nvel conceitual a criana responde como sua avaliao e possvel mudana.
apontando as palavras: aqui est escrito pato Para avaliar a emergncia das estratgias de
(apontando a palavra pato sobre a figura do pato) e leitura, o professor pode utilizar diversos gneros
aqui (apontando a palavra bola sobre a figura do
textuais. Eles permitem observar que estratgias so
pato) eu no sei o que , mas no o nome pato 57
no, outra coisa. utilizadas pelo leitor na tentativa de interpretar o texto.
Quando o professor avalia a leitura dos alunos ele pode
Esse tipo de estratgia se caracteriza pelo uso O aluno quando utiliza esse tipo de
de conhecimentos anteriores na tentativa de interpretar estratgia, compara letras ou palavras do texto com
o texto escrito. Os alunos que utilizam essa estratgia aquelas do seu vocabulrio. A tentativa de ler uma
mobilizam seus conhecimentos de acordo com as palavra apoiando-se unicamente em letras de seu
ilustraes, o tipo de texto e as suas experincias sociais repertrio indica que o aluno est fazendo uma
com a linguagem escrita. O seguinte exemplo ilustra o leitura global, orientando-se pelo reconhecimento de
uso desse tipo de estratgia. letras isoladas, sem atribuir importncia ao conjunto
e s particularidades dos caracteres que compem a
palavra. Nessa situao o aluno ainda no opera com
Professor: Eu vou mostrar para voc alguns rtulos.
as regras de funcionamento da escrita alfabtica. Para
Vamos ver se voc consegue ler? Voc sabe o que
ilustrar essa estratgia, apresentamos uma atividade
est escrito aqui?
realizada por um professor, que consistiu no uso de
Ricardo: o OMO.
crachs para identificao do nome prprio. Nessa
58 Professor: E como que voc sabe que OMO? atividade, o professor distribuiu aleatoriamente os
Ricardo: Ah tia, eu sei. crachs com todos os nomes dos presentes, incluindo
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental
Professor: E voc sabe para que serve OMO? outros nomes de pessoas ausentes.
Ricardo: para lavar roupa tia. Professora: Agora cada um pode pegar o seu nome.
Nesse exemplo, Ricardo mobiliza (Todos os alunos pegam corretamente o prprio nome)
conhecimentos anteriores para interpretar o que lhe Professora: E estes nomes aqui, de quem so? (aponta
proposto, sua experincia anterior permite que ele para os nomes: Paola, Manuella e Conceio)
realize uma leitura global do texto, apesar de no Ricardo: Este da Conceio e este da Manuella.
ter se apropriado de estratgias especficas de (apontando os nomes corretamente)
decodificao. A mobilizao do conhecimento
Professora: E este de quem ? (aponta para o nome
prvio de extrema importncia para a aprendizagem
Paola)
da leitura, logo o professor precisa estar atento para
Ricardo: Tem o P. da Paulinha.
orientar o uso desse tipo de estratgia.
Professora: Tem certeza?
Ricardo: Tenho.
Na situao descrita, Ricardo associa a palavra. A interveno, a seguir, realizada com uma
letra P ao nome de uma colega (Paulinha), cuja letra aluna com sndrome de Down, demonstra o uso
inicial a mesma do nome Paola. O aluno foi capaz desse tipo de estratgia:
de mobilizar conhecimentos anteriores, no caso o
conhecimento da letra em questo, para dar
significado ao texto escrito. A letra inicial, de um Professora: O que est escrito aqui? (Aponta o ttulo
nome j conhecido, foi a pista utilizada para atender da histria na capa de um livro: Fogo no cu)
ao apelo da professora.
Elisabeth: Fo...go...no...cu.
Professora: E o que esta frase diz?
Estratgia de decodificao.
Elisabeth: (Silncio).
Professora: O que significa isso?
Usando esse tipo de estratgia, o aluno
Elisabeth: (Silncio).
realiza a leitura a partir das unidades lingsticas,
isto , faz anlise e sntese das letras que compem Professora: E esta palavra aqui? (aponta para a
cada slaba das palavras. Normalmente os alunos palavra fogo)
apresentam dois tipos de estratgias de decodificao: 59
Elisabeth: fo-go.
um com compreenso e o outro sem compreenso
a palavra pata)
Professora: Muito bem, isso mesmo.
Apesar de alguns professores do ensino regular
Miguel: Falou com a pata...
afirmarem que no esto preparados para receber alunos
Professora: Falou o qu? com deficincia mental em suas salas de aula, pesquisas
Miguel: Falou que o cu pegou fogo! recentes (Moura, 1997; Martins, 1996; Alves, 1987;
Figueiredo Boneti,1995, 1996, 1999a, 1999b; Gomes,
Professora: Quem disse isso? 2001) vm indicando que esses alunos vivenciam
Miguel: O rato falou para a pata que o cu pegou processos cognitivos semelhantes aos das crianas ditas
fogo. normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e da
escrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos
com deficincia se diferencie por requerer um perodo
Nessa situao, o controle e as aes mais longo para a aquisio da lngua escrita, as
desenvolvidas por Miguel de modo autnomo estratgias de ensino para esses alunos podem ser as
asseguram a eficincia de vrias estratgias de leitura, mesmas utilizadas com os alunos ditos normais.
No decorrer do processo de construo da Nvel 3: Tentativa de dar um valor sonoro a
escrita, as crianas descobrem as propriedades do sistema cada uma das letras que compe uma escrita; superada
alfabtico e, a partir da compreenso de como funciona a etapa de correspondncia global; as exigncias de
o signo lingstico, elas aprendem a ler e escrever. variedade e quantidade mnima de caracteres pode
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), no decorrer desse desaparecer momentaneamente; para resolver o
processo a criana passa por diferentes nveis, os quais problema de falta de quantidade mnima para a grafia
apresentaremos a seguir. de alguma palavra, um elemento coringa poder ser
utilizado; a hiptese silbica se caracteriza pela noo
de que cada slaba corresponde a uma letra. Essa noo
Nvel 1: Escrever reproduzir os traos pode acontecer com ou sem valor sonoro. Na escrita de
tpicos da escrita que a criana identifica como sendo a uma frase, a criana utiliza uma letra para cada
forma bsica da escrita; a inteno subjetiva do escritor palavra.
conta mais que as diferenas objetivas no resultado;
podem aparecer tentativas de correspondncia entre a
escrita e o objeto referido; desenhar pode ser encarado Nvel 4: Passagem da hiptese silbica para a
como uma tentativa de escrever, embora possa identificar alfabtica. Esse um momento de conflito, pois a
desenho e escrita do adulto ou, ainda, servir como apoio criana precisa negar a lgica da hiptese silbica. Nesse
escrita para garantir o seu significado; as grafias so momento o valor sonoro torna-se imperioso, a criana 61
variadas e a quantidade de grafias constante; a leitura comea a acrescentar letras especialmente na primeira
uma forma de representao. Os registros das crianas letras mveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos
se caracterizam por formas circulares sem a utilizao pedaggicos e livros de literatura infantil, so
de sinais grficos convencionais e sem inteno de instrumentos que podem auxiliar o professor no seu
representao. trabalho com esses alunos. Para superar as dificuldades
de organizao espacial e na coordenao motora fina,
Em nossa interveno pedaggica com alunos
o professor pode fazer uso de recursos variados que
com deficincia mental, aqueles que se encontravam
permitam em alguns momentos a criana exercitar
nesse nvel de representao no conseguiam interpretar
livremente sua expresso grfica, como o uso do desenho
as suas produes, mesmo quando estavam em um
livre, e em outros escrever em espaos delimitados1.
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado
escrita se manifestava em diferentes atividades nas quais 1 Esse espao pode ser delimitado com canudinhos, palitos de
as crianas eram solicitadas a interagir com o universo picol ou outro material que permita ao professor ajudar seu
aluno na organizao de sua escrita. Entretanto, preciso ter
grfico. Em determinadas situaes a criana no muito cuidado para no inibir a criana na sua produo
conseguia expressar o que estava desenhando ou que espontnea. A delimitao do espao s pode ser utilizada
havia escrito. Ela olhava para o conjunto de linhas retas quando o aluno j estiver suficientemente motivado para
produzir textos e familiarizado com a escrita espontnea.
Em nossos estudos os alunos que Escrita com valor representativo.
apresentam esse tipo de respostas so justamente
aqueles cujo comportamento se caracteriza por
A conscincia de que para ler coisas
constantes disperses, agitao e desinteresse por
diferentes deve haver uma diferena objetiva nas
atividades que implicam em simbolismo, tais escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986)
como desenho, pintura e modelagem. Entretanto, identificaram em sujeitos normais, tambm aparece
a anlise do desempenho desses alunos deve nos alunos com deficincia mental. O texto, a
contemplar no somente os avanos na escrita, seguir, ilustra a produo de uma criana com
mas tambm os ganhos na aquisio de atitudes, deficincia mental no nvel pr-silbico da escrita.
tais como: cooperao, participao e interao A professora leu a histria Aladim e a lmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o
no grupo, bem como maior interesse por
que haviam compreendido da histria.
atividades relacionadas leitura e escrita:
leitura e contao de histrias, registros orais e
escritos, desenho, modelagem e escrita do nome
Texto produzido: Texto lido:
prprio. medida que as crianas avanam nas
atitudes que favorecem a aquisio da escrita, Era uma vez um
63
AOUUARDO
elas comeam a produzir registros utilizando-se Aladim.
exemplo, em uma classe de alfabetizao, uma Seu comportamento evidencia a escrita silbica,
aluna com deficincia mental foi solicitada a com um caractere para cada slaba (na palavra
reproduzir a parte que mais gostou de uma histria vaca ele acrescenta a letra A para fazer a
lida pela professora. Essa aluna escreveu o seguinte adequao sonora da ltima slaba) e ainda a
texto: SANRGATE. Quando a professora solicitou utilizao do RDO como elemento coringa da
que ela interpretasse a sua produo, ela leu fazendo escrita. Esse elemento coringa geralmente
correspondncia entre as unidades das palavras e a utilizado quando a criana entra no conflito
seqncia das letras escritas: Ela (SA) comeu (NRG) entre a hiptese silbica e o critrio de quantidade
bastante (ATE). Na pauta escrita pela criana no mnima de caracteres. Para resolver esse conflito,
h evidncia da relao fonema-grafema, assim a criana introduz uma ou mais letras. No caso
como no h segmentao das palavras. Entretanto, da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos
sua interpretao de escrita indica uma orientao coringas: a letra A e a terminao RDO que
silbica. corresponde terminao de seu nome,
compondo a pauta: AUARDO. Na medida em fragilidades em selecionar, controlar e organizar
que a criana avana conceitualmente, o suas idias com coerncia. Nessas produes, a
elemento coringa desaparece dos seus registros. qualidade dos textos est relacionada com o gnero
Para que essa evoluo ocorra, o professor deve textual. Na reescrita de textos narrativos muitos
mediar a escrita dos seus alunos com nfase nas alunos expressam dificuldades na recomposio
unidades sonoras das palavras. Para que a do sentido global dos eventos narrativos, enquanto
produo se aproxime da escrita convencional, que nas produes de textos com uso de imagens
necessrio tambm fazer associaes e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior
fonticas. facilidade. Provavelmente as dificuldades se
O primeiro indcio de progresso para o acentuam na reescrita de textos narrativos porque
nvel silbico ocorre com o surgimento da esses textos apresentam um grau elevado de
segmentao de palavras. Uma aluna com complexidade e, conseqentemente, devem exigir
deficincia mental, ao ser solicitada a escrever maior elaborao em termos de funcionamento
algumas palavras e frases, na ausncia de um cognitivo. Para auxiliar o aluno na superao
modelo de escrita convencional, ela escreveu: dessa dificuldade, o professor pode orient-lo na
utilizao de algumas estratgias, tais como a 65
LONUBRATA, ARUANUATA para representar
mobilizao de conhecimentos anteriores, a
E
ste trabalho resultado de uma pesquisa Os procedimentos da pesquisa constaram de:
que teve como objetivo investigar quais
estratgias de leitura so desenvolvidas por
71
1) Avaliao inicial da evoluo dos
Captulo III - Mediaes da aprendizagem da lngua escrita por alunos com deficincia mental
alunos com deficincia mental em atividades de
sujeitos em relao linguagem escrita
leitura e escrita e ao tentar compreender as regras de
e suas estratgias de leitura.
funcionamento da escrita alfabtica.
2) Sesses semanais de interveno
O estudo, de carter longitudinal, pedaggica com durao de
fundamenta-se numa abordagem sociohistrica de aproximadamente duas horas e meia.
educao e desenvolvimento humano. A investigao 3) Avaliao final dos progressos obtidos
foi desenvolvida por intermdio de sesses de por cada sujeito ao longo do perodo
interveno e avaliao pedaggicas realizadas com de interveno pedaggica.
alunos com deficincia mental, visando
proporcionar-lhes experincias que contribuam O estudo foi desenvolvido com 10 alunos
para a aquisio da linguagem escrita, assim como com idade entre 12 a 20 anos, 2 dos alunos pertencem
a uma famlia de classe mdia, enquanto os outros
* Publicado no livro Linguagem e Educao da Criana.
Organizado por Silvia Helena Vieira Cruz e Mnica 8 pertencem a famlias de meio socioeconmico
Petralanda de Holanda, editora da UFC, 2004 desfavorecido, 3 dos quais residem em uma
instituio filantrpica para crianas abandonadas. Antes de passarmos anlise do episdio a
Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita, que nos referimos, consideramos necessria uma
4 (Miguel, Alice, Lya e Elizabeth) atingiram o nvel breve apresentao das noes de mediao que
alfabtico e os demais se encontram nos nveis pr- orientam nosso trabalho tarefa a que nos dedicamos
silbico (Toms, Pedro Paulo, Smio e Joyce) e na primeira sesso. Em seguida, na segunda sesso,
silbico (Ricardo e Eduardo) de aquisio da escrita. apresentamos e analisamos um evento extrado de
Desses alunos, 4 (Elizabeth, Joyce, Smio e Pedro sesses de mediao e avaliao pedaggicas dos
Paulo) estudam na APAE (Associao de Pais e sujeitos. Outras consideraes sobre as mltiplas
Amigos dos Excepcionais), 1 (Lya) estuda em uma mediaes que fazem parte da aprendizagem dos
escola de educao especial, 1 (Alice) cursa a 2 srie sujeitos do estudo sero apresentadas na terceira
de escola particular de classe mdia, e os demais seo do texto e nas consideraes finais.
(Eduardo, Ricardo, Miguel e Toms) estudam em
salas especiais de escolas pblicas estaduais.
Nesse texto, analisamos um episdio de
mediao pedaggica extrado da transcrio de uma 2. Conceituando mediao
72 sesso de avaliao registrada em fita de vdeo, na
qual pode-se observar o papel do mediador ao ajudar
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um sujeito a se engajar em tarefas de leitura e/ou A partir da dcada de 80, com a crescente
escrita. Assim, nosso principal foco de anlise so as popularizao dos estudos sociohistricos, observamos,
interaes/dilogos entre o Mediador (professor), com uma freqncia cada vez maior, tanto no espao
Sujeito Cognoscente (aluno) e Objeto de escolar quanto em publicaes educacionais, o emprego
Conhecimento (a linguagem escrita), realizados no da expresso mediao pedaggica e do termo mediador
contexto de atividades de leitura e produo escrita como sinnimos de ensino e professor, respectivamente.
desenvolvidas em sesses de interveno e avaliao A despeito da constncia de sua utilizao e da infinidade
pedaggicas. No temos a pretenso de demonstrar o de contextos tericos e prticos em que essas expresses
desenvolvimento psicogentico de um conceito ou so empregadas, a natureza e as caractersticas dos
habilidade em particular. Nosso propsito processos de mediao do ensino-aprendizagem so
evidenciar/exemplificar como os alunos que ainda pouco conhecidas. Esse conhecimento, entretanto,
participaram deste estudo se beneficiam da mediao indispensvel tarefa de instrumentalizar as anlises
tericas e o trabalho pedaggico.
pedaggica ao tentar compreender a lngua escrita.
Afinal, o que mediao?1 que pode ser representado pela frmula
simples S R). Por outro lado, a estrutura
Vejamos o que dizem os dicionrios. das operaes com signo requer um elo
intermedirio entre o estmulo e a resposta.
No Novo Dicionrio Aurlio,
(...) O termo 'colocado' indica que o
encontramos sete acepes para o termo mediao.
indivduo deve estar ativamente engajado
Destacamos as que definem mediao como 1. Ato
neste elo de ligao (pp. 44-45).
ou efeito de mediar; 2. Interveno, intercesso,
intermdiz (Ferreira, 1986, p. 1.109). O Dicionrio
de Filosofia de Abbagnano define mediao como Oliveira (1993, p. 26) define mediao
a funo que relaciona dois termos ou dois objetos como o processo de interveno de um elemento
em geral (1982, p. 627). De acordo com o Dicionrio intermedirio numa relao. De forma semelhante,
de Psicologia de E. Dorin, mediao : 1 - O meio Pino (1991), afirma que mediao toda interveno
utilizado pelo indivduo (ser humano ou animal) de um terceiro elemento que possibilita a interao
para vencer obstculos e atingir um objetivo (...); 2 dos termos de uma relao (p. 33).
- Processo geralmente verbal que serve como elo,
Em todas essas definies, a mediao
como ligao entre estmulos e respostas (Dorin,
compreendida e explicada como um esquema
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1978, p. 173).
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tridico cuja representao tomando-se como
A natureza mediada das atividades humanas modelo a frmula da atividade direta proposta por
esclarecida por Vygotsky (1991), ao analisar a Vygotsky seria: S X R. Neste caso, um
estrutura das operaes com signos. Ele apresenta a elemento intermedirio (X) constitui o elo mediador
mediao semitica como a caracterstica que da relao entre um estmulo (S) e uma resposta (R).
distingue os comportamentos elementares das Assim, segundo Ges (1997, p. 11), a abordagem
funes psicolgicas superiores argumentando que: histrico cultural em psicologia (...) requer que se
conceba o conhecer como processo que se realiza
na relao entre Sujeito Cognoscente, Sujeito
Toda forma elementar de comportamento
Mediador e Objeto de Conhecimento, esquema por
pressupe uma relao direta situao-
ela denominado modelo SSO.
problema defrontada pelo organismo (o
Quando empregado para a anlise de
1 Uma anlise mais ampla da noo de mediao pode ser relaes de ensino-aprendizagem fundamentadas na
encontrada em nosso trabalho anterior (Rocha e Salustiano,
1999), do qual foi extrado e adaptado o prximo pargrafo desta
psicologia sociohistrica, esse esquema relaciona um
sesso, e ao qual remetemos o leitor interessado neste tema.
sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), o 3.1. O episdio
objeto do conhecimento (os contedos especficos) e
um sujeito ou instrumento mediador (cujas funes
podem ser desempenhadas por um professor, por 1. Pesquisadora - O que est escrito aqui?
algum que desempenhe um papel equivalente ou, (FIGURA: um menino soltando pipa.
ainda, por uma ferramenta cultural). TEXTO: Juca solta pipa)
27. Pesquisadora E o que o Juca est fazendo? 45. Pesquisadora Muito bem, muito obrigada!
46. Elizabeth - De nada.
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28. Elizabeth Ta... t... (parece procurar
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lembrar a palavra adequada para essa
ao)
29. Pesquisadora Como o nome que a gente
chama? 3.2 Anlise do episdio
30. Elizabeth (Pensa)
Na tentativa de efetuar a leitura, percebe-se,
31. Pesquisadora O que ele est fazendo? Tu
sabes? primeiramente, que Elizabeth se baseia na anlise da
relao fonema-grafema, embora tenha lido a palavra
32. Elizabeth Eu acho que ele est botando a SOLTA como: SOL-DA, (turno 2), SO-DA
pipa pra voar, no ?
(turno 4), CHO-TA (turno 14) e CHOL-TA
33. Pesquisadora Exatamente! Mas tu sabes (turno 18). Essas tentativas indicam que a
como que a gente chama isso? decodificao parece ser a nica estratgia empregada
34. Elizabeth Sei no. por Elizabeth para ler o texto e a gravura que o
ilustra. Ao perguntar: JUCA SODA PIPA? (turno
35. Pesquisadora Ento leia s mais uma vez
5), a pesquisadora reproduz para Elizabeth o resultado A importncia desse tipo de mediao tambm
da sua leitura e demonstra, atravs do tom pode ser avaliada com base na anlise dos progressos
interrogativo, que esta no corresponde leitura obtidos por Elizabeth ao longo do tempo em que
convencional. Enquanto permanece centrada na participou deste estudo, alguns dos quais comentamos
decodificao, Elizabeth parece no perceber seu brevemente, apenas a ttulo de exemplo.
erro, como indicam os turnos 6, 10, 14 e 18. De agosto de 1999 a maio de 2002, perodo
Considerando a permanncia deste raciocnio, em que fez parte da pesquisa, Elizabeth obteve grandes
a mediadora adota outra estratgia de mediao: em vez progressos na compreenso da lngua escrita. Quando
de enfatizar apenas a decodificao (turno 3, 13, 15 e iniciou sua participao na pesquisa, ela j havia
17) ou a leitura do contexto (19, 21, 27), passa a fazer adquirido a compreenso de que a escrita constitui um
apelo s experincias (23) e aos conhecimentos prvios meio de representao da fala e de registro de eventos,
da aluna (turno 25, 29, 31, 33), alternadamente. embora ainda no compreendesse os mecanismos de
interessante observar que nos turnos 35, funcionamento da escrita alfabtica.
41 e 43 a mediadora volta a solicitar o mesmo recurso A evoluo de Elizabeth na leitura indica
da decodificao que Elizabeth j havia empregado uma progressiva utilizao de estratgias de leitura
76 no incio do evento. Entretanto, o resultado, agora, que foram sendo empregadas de forma cada vez mais
(turnos 36, 42, 44) diverso dos anteriores. Esse complexa. No incio do estudo, ela realizava apenas
resultado pode ser explicado pelo fato de a mediadora
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cada situao-problema. qual o elemento mediador e em funo de quais
Embora esse comportamento no esteja objetivos se d a mediao. Dessa forma, possvel
presente no exemplo analisado, observamos sua examinar detalhadamente as relaes entre o sujeito
ocorrncia em outras situaes de mediao em diversos da aprendizagem, o objeto de conhecimento e o
sujeitos da nossa pesquisa. Mostrar como os alunos mediador (indivduo ou instrumento cultural)
com deficincia mental internalizam, de modo crescente, implicados em um evento especfico de ensino-
as estratgias pedaggicas empregadas por um mediador aprendizagem.
em atividades de leitura e escrita constitui uma
importante contribuio para os educadores que lidam Entretanto, no podemos compreender o
com esses alunos. crescimento pessoal e intelectual dos sujeitos desta
pesquisa, assim como dos demais seres humanos,
apenas com base na anlise de seus processos
cognitivos ou nas suas relaes de ensino-
aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se
beneficiam (ou no) das inmeras mediaes que evento de mediao no deve se restringir apenas
caracterizam as relaes sociais e interpessoais que aos aspectos cognitivos do modelo SSO, mas
se estabelecem no espao escolar, as quais so considerar que em situaes reais de ensino-
marcadas tambm pelos conflitos e contradies da aprendizagem ou nas interaes interpessoais
vida em sociedade. Diversos autores (Ges, 1997; possvel haver uma variedade de combinaes dos
Rocha e Salustiano, 1999; Figueiredo, 2002; Wertsc, elementos mediados e mediadores, resultando em
1998) tm chamado a ateno para a importncia diferentes unidades tridicas, cada uma de carter
das mltiplas formas de mediao presentes nos diverso, determinado pela natureza das interaes
espao escolar e nas relaes de ensino- focalizadas. Nesse sentido, a anlise das mediaes
aprendizagem. necessariamente no plural no deve recair,
De acordo com Ges (1997), o emprego exclusivamente, sobre aspectos lingsticos,
do modelo SSO por pesquisadores que fundamentam cognitivos, polticos ou pedaggicos das situaes
seus estudos na abordagem sociohistrica resulta de ensino-aprendizagem.
numa tendncia para analisar eventos de mediao Figueiredo (2002) chamou a ateno para
78 caractersticos de situaes de ensino-aprendizagem o papel da escola como mediadora da construo
escolar como situaes pacficas, cooperativas e de relaes afetivas, sociais e cognitivas, ressaltando
dialgicas, nas quais os interesses e as perspectivas que a convivncia entre os alunos com deficincia
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de professores e alunos convergem para a construo mental e aqueles ditos normais resulta em benefcios
do conhecimento. Segundo essa autora, esse modelo mtuos do ponto de vista do desenvolvimento
de anlise restritivo porque deixa de considerar as afetivo e social. A escola se constitui, assim, um
diferenas de perspectiva e os possveis conflitos espao de convivncia e de enfrentamento do
presentes no contexto educacional. mltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas
Rocha e Salustiano (1999), argumentaram formas de mediao, ocorre a aquisio de
que as restries oferecidas pelo modelo SSO, instrumentos culturais legados de geraes anteriores
apontadas por Ges (1997), poderiam ser reduzidas (2002, p. 70).
se considerssemos que os processos de construo Estudando o papel do professor enquanto
de conhecimento implicam mltiplas mediaes e mediador das relaes interpessoais entre alunos
no apenas aquelas orientadas por objetivos ditos normais e com deficincias em salas de aula
cognitivos ou pedaggicos. Assim, a anlise de um regulares da rede particular de ensino de Fortaleza,
Arajo e Figueiredo (2001) observaram que o dificuldades e possibilidades de sucesso (suas e de
professor tanto pode facilitar quanto dificultar o seus alunos) conforme estivessem orientados pelo
estabelecimento de relaes favorveis criao de preceito da realidade ou pelo princpio do
um ambiente de respeito mtuo e interao social preconceito. Quando guiado pelo preceito da
entre os alunos de sua sala de aula. Segundo realidade, o professor orientava suas aes com base
Figueiredo (2002, p. 72) os professores nas reais dificuldades e possibilidades que enxergava
na sala de aula. Quando se orientava pelo (princpio
do) preconceito, suas aes eram:
identificados como representantes
legtimos do mundo adulto, e de quem a
aprovao social importa muito para as pautadas em concepes e em idias
crianas, tm um papel fundamental na preconcebidas sobre as possibilidades de
constituio do grupo-classe, podendo aprendizagem e de desenvolvimento das
influir para neste fundar relaes de pessoas com deficincia. Antes mesmo de
cooperao, respeito e solidariedade. No tentar estabelecer uma mediao com esse
entanto, o inverso tambm verdadeiro, aluno, e de tentar favorecer o 79
como no caso em que o prprio professor estabelecimento de vnculos dele com o
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camufla sob um falso discurso integrador grupo de classe, o professor alega
a rejeio ou o descrdito pelas dificuldades, no investe nessa possibilidade
possibilidades de integrao do grupo. (...) (Figueiredo, 2002, p. 76).
Captulo III - Mediaes da aprendizagem da lngua escrita por alunos com deficincia mental
em CD-ROM). Salvador: quarteto, 1999.
GES, M. C. R. As relaes intersubjetivas na construo
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