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TTULO
Educao Especial
Manual de Apoio Prtica
EDITOR
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
DIRECTOR-GERAL
Lus Capucha
COORDENAO
Filomena Pereira
ORGANIZAO E REDACO
Alexandra Crespo
Carmo Correia
Ftima Cavaca
Fernanda Croca
Graa Breia
Manuela Micaelo
DESIGN
Manuela Loureno
DESENHO DA CAPA
Ricardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM
EXECUO GRFICA
Editorial do Ministrio da Educao
Estrada de Mem Martins, 4 S. Carlos
Apartado 113
2726-901 MEM MARTINS
ISBN 978-972-742-283-8
Depsito Legal 271463/08
2008
2
ndice
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial .................. 18
3. Processo de Avaliao/Interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1. Referenciao e Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2. Programao e Planeamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.1. Programa Educativo Individual ............................... 25
3.2.2. O Plano Individual de Transio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1. Medidas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.2. Modalidades Especficas de Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
II Instrumentos para o processo de avaliao e de elaborao do PEI . . . . . . . . . 45
1. Modelo de Formulrio para Referenciao ............................... 47
2. Preparao Individual de Reunio de Equipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Roteiro de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4. Checklist ...................................................... 61
5. Modelo de Programa Educativo Individual ............................... 67
6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
III O contributo da CIFCJ para a Educao Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Anexo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3
Prefcio
A escola pblica e a escolaridade obrigatria foram, sem dvida, das melhores
invenes da modernidade. Elas foram e so, sabe-se melhor quando faltam do que
quando a sua presena se naturaliza e no se d por elas, um dos principais factores de
desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.
Nos tempos que correm no basta porm ter uma escola pblica ou um servio
escolar pblico, mesmo quando prestado por entidades privadas cuja frequncia for-
malmente obrigatria. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prtica e no
apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da
permanncia de todos (isto , de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais
coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas tambm
no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e
crticos necessrios participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo
de discriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores
dificuldades na aprendizagem.
Esta realidade substancialmente diferente da que prevalecia h apenas algumas
dcadas. Ento, grande parte das instituies ps-escolares requeriam somente com-
petncias minimalistas para a maioria dos que iam escola, que no eram todos.
Satisfaziam-se com o domnio simples da leitura, da escrita, do clculo matemtico e do
comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal
implicasse especiais dificuldades de entrada na vida econmica, na fbrica, no comrcio,
nos servios pouco qualificados, no sector primrio. Tal entrada poderia representar, e
representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte
das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pes-
soas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial
problema (o acesso ao trabalho no era um direito, mas apenas um dever de alguns),
categorias excludas em funo de caractersticas estatutrias: ser mulher ou deficiente,
por exemplo (curiosamente, ser criana categoria social apenas existente entre as
camadas mais favorecidas no constitua impeditivo).
Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para
posies minimamente satisfatrias (tanto no domnio das recompensas intrnsecas como
extrnsecas) so requeridos no apenas mais saberes, mas principalmente mais capaci-
dade para aprender em permanncia e em todos os contextos da vida; so exigidas
competncias de utilizao mais universal e flexvel, isto , adaptvel; o estatuto e a
participao social no resultam apenas da posio socioprofissional, mas tambm da
participao noutras esferas da vida, do consumo e lazer vida cvica e poltica.
5
Por outro lado, o trabalho e a participao social passaram tambm, como a escola
e a formao, a ser um direito universal, como o so o direito segurana e proteco
social, ao rendimento ou sade, para apenas citar domnios da esfera dos direitos
sociais. tambm uma necessidade, dado que o equilbrio entre as diferentes instituies
por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de penses ou a dotao de elevados
padres de cuidados de sade requerem participao alargada no mercado de traba-
lho, isto , a incluso das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficincia e de
todos aqueles que renem condies para a actividade econmica e a criao de riqueza.
Emerge, neste contexto, uma questo central. Como combinar a expanso dos
direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigncias de flexibi-
lidade, adaptabilidade, esprito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em
que as organizaes mais geis prevalecem sobre as grandes organizaes piramidais,
onde as diferenas e as singularidades se valorizam face ao monolitismo tpico do
paradigma fordista que vai cedendo o passo sociedade em rede?
Mais. Como criar, para alm da igualdade de oportunidades, maior igualdade de
direitos e de condies, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?
A nova gerao de polticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a respon-
der a esta questo com aquela que , talvez, a maior inovao do modelo social europeu
nas ltimas dcadas: a transio de polticas uniformes para toda a populao, para
polticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situao, grupo ou
pessoa concreta. Isto , a transio para solues construdas por medida em vez do
pronto a vestir.
Isto quer dizer que, para prestar a todos um servio obediente a um nico padro
de qualidade, preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas tm de ser
integradoras, isto , tm de resultar das dinmicas internas dos prestadores dos
servios. Assim tambm na educao. As escolas devem possuir no seu seio os meios
para atender s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a excluso
social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a incluso e a
participao social representam o contrrio. Representam o acesso aos direitos e s
instituies que os devem assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para
o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.
No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso pas,
durante algum tempo, num erro conceptual com consequncias nefastas para a
qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a excluso como um problema
individual (dificuldades psicolgicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essen-
cialista (o problema tido como intrnseco aos alunos com NEE, em vez de ser equa-
cionado na relao das crianas com os seus pares e com o meio escolar) e monoltico,
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isto , as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro insti-
tucional e poltico.
Tal erro teve trs consequncias nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de
ensino um subsistema para onde eram enviadas todas as crianas com as ditas
dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de edu-
cao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas em fluxos crescentes
para o subsistema de onde no regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos,
sem distino das problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais
profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica circularmente viciosa que
deixa de fora os casos mais difceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendi-
mentos realizados em relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das
problemticas especficas dos alunos.
Compreende-se assim a razo porque a primeira medida da reorganizao da
educao especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificao dos desti-
natrios. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas
derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e
aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades
resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente,
que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por
outro lado.
Para os primeiros, a escola tem disposio e deve mobilizar, no quadro do pro-
jecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas
que permitam superar o handicap sociocultural, atravs de medidas como os planos de
recuperao, o acompanhamento individualizado, os crditos horrios ou os percursos
alternativos, a mediao entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados
para o regresso ao mainstream escolar (quer no mbito das vias de prosseguimento de
estudos, quer nas vias profissionalizantes).
O princpio inclusivo que actua neste domnio o da conjugao do desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica,
com a promoo do desenvolvimento das organizaes de modo a oferecer as oportu-
nidades de que os alunos carecem.
O mesmo princpio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de
carcter permanente (cuja taxa de prevalncia, segundo os estudos mais recentes,
cerca de 1,8%), com a diferena de que estes carecem de apoio especfico ao longo de
todo o percurso escolar.
Assim, a segunda grande medida da reorganizao da educao especial, estreita-
mente articulada com a primeira, foi a criao do grupo de recrutamento dos docentes
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da educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Esto neste
momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transio deste tipo necessa-
riamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os
alunos elegveis por parte dos docentes da educao especial.
Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando
ainda mais frente o princpio da diferenciao positiva, entre os que apresentam
problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemti-
cas de alta-intensidade e baixa-frequncia.
Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educa-
tivas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica,
associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os
outros requerem-se recursos humanos e logsticos mais sofisticados e especializados.
Neste sentido, o actual diploma prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de
respostas diferenciadas, levando criao de escolas de referncia nas reas da cegueira
e baixa viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com multidefi-
cincia. Tal implica um esforo adicional de entidades diversas, que vo das escolas e
servios da educao at s autarquias, segurana social e s famlias, que em breve
dever produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemticas
mais especficas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trs.
Este conjunto de mudanas no pretende apagar a histria da educao especial no
nosso pas. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta
a respectiva tradio. Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de
instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial, acumula-
ram massa crtica recursos humanos altamente especializados e condies para a
administrao de terapias especializadas que o sistema escolar no pode dispensar.
Muitas das antigas escolas especiais j optaram por encaminhar todos os seus alunos
para as escolas regulares. Isso ser benfico para as crianas com NEE e para todas as
outras crianas. Ser importante agir com prudncia, j que, como os prprios jovens o
declararam colectivamente em Lisboa (Declarao de Lisboa: Pontos de vista dos jovens
sobre Educao Inclusiva), a incluso na escola regular no pode representar uma
diminuio da qualidade dos servios, mas sim uma melhoria. Por isso est em curso a
negociao com as entidades representativas do sector, a transio das escolas especiais
para Centros de Recursos para a Incluso, organizados em rede que permita a contra-
tualizao com as escolas de servios especializados que a educao e a capacitao de
cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicao til dos
recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.
8
Ainda no sentido de reforar os recursos especializados ao servio do sistema, foi
criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja
finalidade consiste na avaliao dos alunos com NEE de carcter permanente para fins de
adequao das tecnologias de apoio s suas necessidades especficas.
Por fim, no que respeita rede de escolas e respectivos servios de apoio, refira-
-se a definio de um conjunto de escolas de referncia para a Interveno Precoce onde
residem os recursos humanos que permitiro parceria formada com os servios de
sade e de segurana social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na
cobertura desta resposta, responsabilizao institucional pela mesma, a construo de
planos individuais to precoces quanto possvel e a melhoria dos processos de transio
entre sistemas ao longo da vida da criana.
A rede e as medidas de pouco serviro se as pessoas no forem preparadas para
actuar no novo quadro institucional e poltico. Por essa razo est em curso um amplo
plano de formao de docentes da educao especial, com prioridade (no exclusivista)
para os que no possuem especializao e se encontram colocados nos Agrupamentos de
Referncia. Espera-se que essa formao, de que o presente manual constitui a refern-
cia central, ajude a esclarecer a misso da educao especial e a qualificar a interveno
dos profissionais nela envolvidos.
Apesar de ir j longo, este Prefcio no pode deixar de salientar o papel que a CIF
desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peas que
os integram.
Como ser detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF
representa um progresso no campo da interveno em reabilitao e especificamente na
educao especial, quer em relao ao paradigma individualista (mdico ou psicologista)
que tratava a deficincia como um problema das pessoas que poderiam ser compen-
sadas, quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas
e que trata as pessoas com deficincia indistintamente de outras categorias vulnerveis
excluso social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as vises, chama a ateno
para os problemas das pessoas e para os obstculos existentes no meio, propondo assim
que se trabalhe simultaneamente a capacitao dos indivduos e as acessibilidades
(em sentido amplo) aos recursos de instituies que devero adaptar-se s necessidades
de todos.
Alm disso, colocando o acento no nas deficincias mas nas capacidades das pes-
soas e nos obstculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliao mais fina e ajustada,
fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construo de pro-
gramas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo
do processo de aquisies feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades
9
iniciais e impulsionadores de uma interveno educativa emparceirada pelo que de
melhor se faz na Europa.
Que o presente manual, onde todos os tpicos referidos se encontram amplamente
desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mos, caro leitor, para continuar a
percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.
(Lus Capucha)
10
Introduo
11
I Educao Especial Aplicao do
Decreto-Lei n. 3/2008
1. Enquadramento
A educao especial tem por objectivo a incluso educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabi-
lidade emocional, assim como a promoo da igualdade de opor-
Objectivo e tunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou
Grupo-Alvo para uma adequada preparao para a vida profissional e para
Artigo 1.
uma transio da escola para o emprego de crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter permanente.
Neste sentido, a educao especial visa a criao de condies
para a adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao
nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de
vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de
carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas
ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social. Simeonsson (1994)1 refere que poder ser til distinguir
entre problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e pro-
blemas de alta-frequncia e de baixa-intensidade. Os primeiros,
baixa-frequncia e alta-intensidade, so aqueles que tm
grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica,
inata ou congnita e que foram ou deviam ser detectados pre-
cocemente, exigindo um tratamento significativo e servios de
reabilitao. So casos tpicos dessas situaes as alteraes
sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia
cerebral, o sindroma de Down, entre outros. Bairro (1998)2
15
refere que a preveno primria destas alteraes tem uma
dupla dimenso, a mdica e a educacional. Atravs da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomdica, como o
aconselhamento gentico, a melhoria dos cuidados
pr-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco,
medidas estas que, a serem aplicadas, diminuiro o nmero de
crianas com alteraes. Do ponto de vista educacional, a pre-
veno consistir, segundo o mesmo autor, em atender as cri-
anas com situaes de dfices j adquiridos, atravs de pro-
gramas de interveno precoce.
A nvel escolar, so os casos de baixa-frequncia e de alta-inten-
sidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para
apoiar as suas necessidades educativas (Bairro, 1998). So
casos com uma prevalncia baixa, estimada no nosso pas em
1,8% da populao escolar, mas que so muito exigentes em
recursos humanos e em materiais especializados.
Os casos de alta-frequncia e de baixa-intensidade so, geral-
mente, casos de crianas e jovens com ausncia de familiari-
dade com requisitos e competncias associados aos padres
culturais exigidos na escola e que as famlias no lhes puderam
transmitir.
Nas sociedades modernas esta nova morbilidade pode
agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares.
So estas crianas que, a nvel pr-escolar, inquietam os edu-
cadores. So tambm estes alunos que esto numa cadeia de
risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que
poder levar aos segmentos desqualificados do mercado de
emprego e ao desemprego. este grande grupo de alunos a
que a escola vinha respondendo com medidas de educao
especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, neces-
sidade de educao de qualidade e diversificada e no de
educao especial (Bairro, 1998).
O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da
educao especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que
Simeonsson refere de baixa-frequncia e alta-intensidade.
A educao especial visa, assim nos termos deste diploma,
responder s necessidades educativas especiais dos alunos com
16
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter
permanente, dando lugar mobilizao de servios especializa-
dos para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.
As limitaes ou incapacidades decorrentes de perda ou ano-
malia, congnita ou adquirida, ao nvel das funes ou das estru-
turas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por factores
ambientais, dado que sempre em funo do ambiente, ou da
tarefa/desempenho especfica que qualquer capacidade ou
incapacidade existe.
A distino entre estes dois tipos de problemticas era impre-
scindvel, dadas as perplexidades, excessos e contradies
notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades
incide nos processos de referenciao e de avaliao das crianas
com necessidades educativas especiais. Erros neste procedi-
mento tiveram consequncias negativas, quer no que diz respeito
ao atendimento dos alunos, quer no que toca organizao
geral da escola, que viu crescer o nmero de alunos atendidos,
os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas
educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino
e no medidas de educao especial.
com esta prtica que o DL n. 3/2008 pretende romper ao
definir claramente o grupo-alvo da educao especial, bem como
as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educa-
tivo elevando os seus nveis de participao e as taxas de con-
cluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior.
Por seu lado, o apoio aos alunos com problemticas enquadradas
no conceito de alta-frequncia e baixa-intensidade, bem como
a organizao do seu percurso educativo foram j objecto de
definio em legislao prpria.
17
2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial
18
Um nmero significativo de alunos com necessidades educati-
vas de carcter permanente necessita de respostas educativas
muito especficas, que exigem equipamentos e especializaes
profissionais de difcil generalizao. Nesse sentido, podem
concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas
especficas ou em escolas de referncia alunos de escolas e
agrupamentos limtrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o
acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao
conselho executivo identificar os alunos que necessitam de
respostas especficas diferenciadas e caso o seu nmero o
justifique deve, depois de ouvido o conselho pedaggico, propor
respectiva Direco Regional de Educao a criao de unida-
des especializadas.
No domnio da Interveno Precoce na Infncia so criados
agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de
docentes. A interveno precoce exige uma cooperao entre
os servios da educao, da sade e da segurana social. Neste
sentido os agrupamentos de referncia devero assegurar a
articulao do trabalho dos docentes com as IPSS, servios de
sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social.
19
dizagens, a elaborao e adaptao de materiais, no domnio da
leitura e escrita transversal ao currculo.
Num perodo de transio, at formao de docentes surdos
com habilitao prpria para a docncia de Lngua Gestual
Portuguesa (LGP), a docncia da rea curricular ou da disciplina
de LGP poder ser exercida por profissionais com habilitao
suficiente, designadamente: formadores surdos de LGP com
curso profissional de formao de formadores de LGP minis-
trado pela Associao Portuguesa de Surdos (APS) ou pela
Associao de Surdos do Porto (ASP). Salientamos, ainda, que
a competncia em LGP dos docentes surdos ou ouvintes dever
ser certificada pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela
Associao de Surdos do Porto, sendo estas as entidades reco-
nhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia
para o exerccio da certificao e da formao em LGP, data
da publicao deste diploma.
20
3. Processo de Avaliao/Interveno
Servios de Sade;
Servios da Segurana Social;
Servios da Educao;
outros.
21
A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agru-
A quem feita a pamentos de escolas da rea da residncia. A formalizao
referenciao? da referenciao feita atravs do preenchimento de um
formulrio (ex. Modelo de formulrio para referenciao) disponibi-
lizado pela escola e no qual se regista o motivo da referen-
ciao, informaes sumrias sobre a criana ou jovem e se
anexa toda a documentao que se considere importante para
o processo de avaliao.
Ver exemplo de modelo
Aps a referenciao compete ao conselho executivo desen-
de formulrio
cadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de
deciso no mbito do processo de avaliao.
22
cao se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as
necessidades especficas de cada aluno.
Como se planifica Uma vez constituda a equipa, a primeira etapa consiste na
o processo de anlise da informao disponvel para posteriormente se decidir
recolha de o que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se
informao? avalia. (Cf. Preparao individual de reunio de equipa e Roteiro da
avaliao.)
A avaliao, tendo a CIF-CJ3 como quadro de referncia, deve
contemplar vrios factores (componentes da funcionalidade e
da incapacidade e factores contextuais) e as interaces que se
estabelecem entre eles.
Para o efeito devero ser seleccionadas as categorias rela-
tivamente s quais se considere ser necessrio obter nova ou
mais informao, de acordo com a condio especfica de cada
criana/jovem.
Identificados os aspectos em que vai incidir a avaliao,
necessrio definir quem vai avaliar as diferentes categorias e
que instrumentos vo ser utilizados. Esta fase da maior
importncia, j que desta forma no se duplicar informao e
ficar claro o papel de cada um neste processo.
Depois de uma anlise conjunta dos dados da avaliao, com a
Elaborao do ajuda da checklist (cf. Cheklist) elaborado um relatrio tcni-
relatrio tcnico- co-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade do
-pedaggico aluno, tendo em conta actividade e participao, as funes e
estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras
que a nvel dos factores ambientais influenciam essa mesma
funcionalidade. O relatrio dever ainda explicar as razes que
determinam as necessidades educativas especiais e a sua
tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adop-
tar que serviro de base elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI).
Confirmada a anuncia do encarregado de educao, o relatrio
tcnico-pedaggico ser homologado pelo conselho executivo.
3 International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World Health
Organization, 2007
23
Este relatrio far parte integrante do processo individual do
aluno.
O processo de avaliao dever ficar concludo 60 dias aps a
referenciao, com a aprovao do PEI pelo conselho executivo.
REFERENCIAO
A referenciao feita aos rgos de gesto da escola da rea de residncia
sempre que se suspeite da existncia de necessidades educativas de carcter
permanente
AVALIAO
O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio
aos alunos analisam a informao disponvel e decidem sobre a necessidade de
uma avaliao especializada por referncia CIF-CJ
O departamento de educao
Elaborao do PEI tendo por base os
especial e o servio tcnico-
dados que constam do relatrio
-pedaggico de apoio aos alunos
tcnico-pedaggico, resultantes da
procedem ao encaminhamento do
avaliao especializada e
aluno para os apoios disponibilizados
anteriormente realizada por
pela escola, previstos no Projecto
referncia CIF-CJ
Educativo
24
3.2. Programao e Planeamento
Um PEI
um documento formal que garante o direito equidade
Programa educativa dos alunos com necessidades educativas de
Educativo carcter permanente;
Individual um instrumento de trabalho que descreve o perfil de fun-
Artigo 8. cionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabelece
as respostas educativas especficas requeridas por cada
aluno em particular;
um documento que responsabiliza a escola e os encarre-
gados de educao pela implementao de medidas educa-
tivas que promovam a aprendizagem e a participao dos
alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente;
um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto
e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avalia-
o compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,
passvel de sofrer alteraes.
Um PEI no .
um plano dirio de aula ou de trabalho;
apenas uma lista de estratgias de ensino/aprendizagem a
desenvolver na sala de aula;
uma declarao de intenes.
25
O modelo de PEI a usar em cada escola deve ser aprovado por
deliberao do conselho pedaggico, devendo obrigatoriamente
incluir os seguintes dados:
Que informao
deve Identificao do aluno;
obrigatoriamente Resumo da histria escolar e outros antecedentes
incluir o PEI? relevantes;
Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que
funcionam como facilitadores ou como barreiras partici-
pao e aprendizagem;
Definio das medidas educativas a implementar;
Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e
especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos
Ver exemplo de modelo e materiais a utilizar;
de PEI
Nvel de participao do aluno nas actividades educativas
da escola;
Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
Identificao dos profissionais responsveis;
Definio do processo de avaliao da implementao do
PEI;
Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos
responsveis pelas respostas educativas a aplicar.
Recolher informaes
Quais as fases
do processo de
elaborao e
implementao Reformular o Estabelecer o
Monitorizar o
programa educativo programa educativo
do PEI? processo
individual individual
Implementar o
programa educativo
individual
26
O PEI elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente
responsvel pelo grupo ou turma ou pelo director de turma,
dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno
Elaborao do PEI frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarre-
Artigo 10. gado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno
e por quem trabalha directamente com ele.
Sempre que se considere necessrio, poder ser solicitada a
participao de outros elementos do departamento de educao
especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos
ou de outros servios, designadamente, os centros de sade, os
centros de recursos especializados, as escolas de referncia
(para a educao bilingue de alunos surdos ou para a educao
de alunos cegos ou com baixa viso) ou as unidades que desen-
volvem respostas especficas diferenciadas (para alunos com
perturbaes do espectro do autismo ou com multideficincia).
No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm
participar na elaborao do PEI um docente surdo de Lngua
Gestual Portuguesa.
A elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa
permite:
27
Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente
que:
28
Este relatrio circunstanciado deve:
29
3.2.2. O Plano Individual de Transio
30
A definio e implementao do PIT integra-se num processo
dinmico que envolve duas fases sequenciais, podendo repetir-
se e redefinir-se at se ajustarem expectativas, competncias e
ofertas existentes na comunidade (cf. Figura 3).
Informao,
observao e
orientao
Processo de
elaborao e
implementao
do PIT
Desenvolvimento
de competncias
e aquisio de
qualificaes
31
as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o
suporte, quando necessrio, a disponibilizar para a realizao
dessas tarefas.
Toda esta informao deve ser includa no PIT, bem como a
clarificao dos papis e responsabilidades de cada um dos
intervenientes na implementao do mesmo.
Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem,
no futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve
incidir na procura de centros de actividade ocupacional que pos-
sam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com
as suas competncias. O plano deve incluir a possibilidade destes
jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos
referidos centros.
A implementao do PIT deve ser acompanhada e continua-
mente monitorizada. A avaliao faz, pois, parte integrante de
todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes
de se passar ao seguinte.
Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou
actividade ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transio
deve contemplar actividades de promoo da autonomia em
casa e na comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer.
Deve tambm explicitar reas relativas ao desenvolvimento e
reforo de aprendizagens de cariz funcional e definir, para alm
das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as
que sero realizadas com os colegas da turma.
A informao e suporte s famlias, nomeadamente no que diz
respeito legislao e inventariao de instituies e servios
sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no
mbito dos processos de transio.
Certificao Os instrumentos de certificao da escolaridade devem
Artigo 15. adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o
seu percurso escolar com programa educativo individual,
identificando as adequaes do processo de ensino e de apren-
dizagem que tenham sido aplicadas.
Para efeitos de certificao devem ser seguidas as normas de
emisso e utilizados os formulrios legalmente fixados para o
sistema de ensino.
32
4. Respostas Educativas
33
Medidas As medidas educativas que integram a adequao do processo
Educativas que de ensino e de aprendizagem so:
integram a
adequao do Apoio pedaggico personalizado
processo de Adequaes curriculares individuais
ensino e de
Adequaes no processo de matrcula
aprendizagem
Adequaes no processo de avaliao
Currculo especfico individual
Tecnologias de apoio
34
utilizar os servios da escola de forma autnoma (i.e. bar,
refeitrio, papelaria);
aceder aos diferentes servios da comunidade envolvente;
35
bem fundamentadas. Entende-se que constitui a base desta
fundamentao os benefcios que podem advir do facto de o
aluno frequentar a educao pr-escolar por mais um ano,
devendo estes ser claramente explicitados.
No caso dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico, e no ensino
secundrio, a matrcula dos alunos com necessidades educa-
tivas de carcter permanente pode ser feita por disciplinas,
desde que no seja alterada a sequencialidade do regime
educativo comum.
do tipo de provas;
dos instrumentos de avaliao e certificao;
das condies de avaliao (i.e. formas e meios de comuni-
cao, periodicidade, durao e local da mesma).
36
Currculo O Currculo Especfico Individual prev alteraes significa-
Especfico tivas no currculo comum que se podem traduzir:
Individual
Artigo 21. na priorizao de reas curriculares ou determinados con-
tedos em detrimento de outros;
na eliminao de objectivos e contedos;
na introduo de contedos e objectivos complementares
referentes a aspectos bastante especficos (i.e. comunica-
o no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no mbito
da comunicao, mobilidade, acessibilidades);
na eliminao de reas curriculares.
37
Pelas suas implicaes, tanto ao nvel do tipo de aprendizagens
como da certificao, a opo por este tipo de currculo deve
ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliao rigorosa
do aluno.
Compete ao Conselho Executivo e ao Departamento de
Educao Especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos
referidos currculos.
38
4.2. Modalidades Especficas de Educao
39
desenvolvimento da sua lngua natural numa comunidade lingus-
tica cuja primeira lngua a LGP.
O facto das crianas e jovens integrarem grupos ou turmas de
surdos no exclui a necessidade de estes grupos ou turmas
desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com
turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar.
Estas escolas tm como objectivos:
40
As escolas de referncia constituem uma resposta educativa
Escolas de especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou
referncia para escolas secundrias, para alunos cegos e com baixa viso, do
alunos cegos e concelho ou dos concelhos limtrofes, dependendo da sua loca-
com baixa viso lizao e da rede de transportes existentes.
Artigo 24. Criadas por despacho ministerial, sempre que se justifique a
concentrao logstica de recursos, estas escolas integram
docentes com formao especializada em educao especial, no
domnio da viso, e outros profissionais com competncias para
o ensino de Braille e de orientao e mobilidade, devendo estar
apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos
adequados s necessidades da populao a que se destinam.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas ou escolas
secundrias cabe a responsabilidade da organizao e acom-
panhamento do funcionamento das respostas educativas
prestadas a estes alunos.
Constituem objectivos das escolas de referncia para a edu-
cao de alunos cegos e com baixa viso:
41
As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta
Unidades de educativa especializada, desenvolvida em agrupamentos de
ensino estruturado escolas, ou escolas secundrias, para alunos que manifestem
para a educao perturbaes enquadrveis nesta problemtica.
de alunos com A sua criao proposta por deliberao do Conselho Executivo,
perturbaes do ouvido o Conselho Pedaggico, e autorizada por despacho do
espectro do
director regional, quando numa escola ou grupos de escolas
autismo
limtrofes, o nmero de alunos, a natureza das respostas, os
Artigo 25.
equipamentos especficos e as especializaes profissionais
justifiquem a sua concentrao.
As referidas unidades integram docentes especializados em
educao especial, devendo ser introduzidas as modificaes
necessrias no espao fsico e apetrechadas com mobilirio e
equipamentos adequados s necessidades especficas desta
populao.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas
secundrias, cabe a responsabilidade de organizar, acompanhar
e orientar o funcionamento das unidades. Gesto de recursos,
organizao de formao especfica, estabelecimento de parce-
rias e acompanhamento metodolgico, constituem algumas das
competncias dos Conselhos Executivos.
A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo
Quais os grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingus-
objectivos das tico e social, nvel de ensino e idade dos alunos.
unidades de Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
ensino estruturado
para a educao promover a participao dos alunos com perturbaes do
de alunos com espectro do autismo nas actividades curriculares e de
perturbaes do enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
espectro do pertencem;
autismo?
implementar e desenvolver um modelo de ensino estrutu-
rado que consiste na aplicao de um conjunto de princ-
pios e estratgias que, com base em informao visual,
promovam a organizao do espao, do tempo, dos mate-
riais e das actividades;
42
aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdis-
ciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado,
facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e
de adaptao ao contexto escolar;
proceder s adequaes curriculares necessrias;
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual
e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia.
43
Quais os Constituem objectivos das unidades de apoio especializado
objectivos das para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
unidades de apoio congnita:
especializado
para a educao
promover a participao dos alunos com multideficincia
de alunos com
e surdocegueira nas actividades curriculares e de enrique-
multideficincia
cimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
e surdocegueira
aplicar metodologias e estratgias de interveno inter-
congnita?
disciplinares, visando o desenvolvimento e a integrao
social e escolar dos alunos;
assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes
e significativos para os alunos;
proceder s adequaes curriculares necessrias;
adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual
e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia;
assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da
psicologia, e da orientao e mobilidade aos alunos que
deles possam necessitar;
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.
44
1. Modelo de Formulrio para Referenciao
Formulrio de Referenciao
Ano Lectivo / .
Agrupamento de Escolas:
Morada: Telefone:
Outra situao:
Motivo da referenciao:
Tomei conhecimento
Assinatura do Conselho Executivo:
Data: / /
47
2. Preparao Individual de Reunio de Equipa
Reunies de equipa
Quando que se rea- A reunio realiza-se sempre que, aps a referenciao, a equipa
liza uma reunio? responsvel pela avaliao considere necessrio recolher informao
adicional que permita saber qual a percepo que as pessoas que
melhor conhecem o aluno tm sobre a sua funcionalidade e incapaci-
dade de modo a direccionar a avaliao no sentido de se identificarem
as respostas educativas mais adequadas (Quais as dificuldades e
potencialidades do aluno? Quais as razes para existirem tais dificul-
dades? O que se pode fazer a fim de melhorar a situao?).
No mbito da avaliao do aluno, caso j exista um programa educa-
tivo individual, para que se possam partilhar as diferentes percepes
relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de
forma a definir ou redefinir prioridades (Com as medidas definidas foram
conseguidos os objectivos pretendidos? Estas medidas continuam a ser
necessrias? necessrio reformular as medidas anteriormente
definidas?).
Quem que participa Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a com-
nas reunies? preender a situao. Presentes estaro sempre os professores e os
encarregados de educao. A presena, ou no, do aluno deve ser pon-
derada em funo de cada situao particular.
Podem tambm participar elementos dos rgos de gesto e outros
profissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claro
e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.
Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os interve-
nientes que iro estar presentes na reunio, atravs de convocatria.
Quanto tempo dura a A convocatria deve explicitar o tempo previsto para a realizao da
reunio? reunio.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
49
Como que os partici- Os participantes preparam-se para a reunio preenchendo o formulrio
pantes se preparam Preparao individual de reunies de equipa.
para a reunio?
Este formulrio permite visualizar diferentes perspectivas sobre o
aluno e ajuda a encontrar, em conjunto, os aspectos mais importantes
a discutir.
Pontos Fortes
X
X X X
X
Pontos Fracos
Terapeuta da fala
Docente do grupo/
Docente de educao
turma ou da disciplina
especial
Pais
Tcnico de servio
social
Como que se preen- No formulrio pode anotar, em poucas palavras, a sua descrio da
che o formulrio? actual situao (O que difcil neste momento, o que especial? Qual
o problema mais importante?).
Relativamente a cada parmetro, se na sua opinio o desempenho do
aluno for idntico ao dos seus colegas de turma com a mesma idade,
coloque uma cruz no espao do meio.
Por vezes pode ser difcil colocar apenas uma cruz. Nesse caso coloque
mais do que uma cruz e anote as suas observaes no espao
esquerda.
Depois de preenchido, releia o formulrio e reflicta, sobre todos os
itens, se so observados mais aspectos positivos ou negativos.
Quanto tempo preci- Disponha de 5 a 10 minutos, no mais. Trata-se apenas de uma avalia-
so, aproximadamente, o global que, no entanto, ser fundamental para a reunio.
para preencher o for-
mulrio?
preciso preencher No. Se pensar Isto eu no posso avaliar ou Sobre este assunto
tudo? preferia no dizer nada, deixe os respectivos espaos em branco.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
50
VERSO PARA A EDUCAO PR-ESCOLAR
Pontos
Fortes
Aquisio da lngua
A criana sabe repetir oralmente com exactido; compreender
o sentido das palavras e smbolos; formar frases correctas;
construir um vocabulrio correspondente sua idade; falar
Pontos
dando um sentido quilo que diz.
Fracos
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
51
Pontos Lidar com exigncias
Fortes
A criana sabe executar uma actividade sozinha ou em grupo;
tomar responsabilidades; respeitar o desenrolar das activi-
dades do dia-a-dia; concentrar-se numa tarefa; controlar o
prprio comportamento; lidar com a alegria e as frustraes.
Pontos
Fracos
Pontos Comunicao
Fortes
A criana sabe compreender aquilo que os outros dizem e
exprimem (no verbal e verbal); exprimir as suas ideias de tal
forma que os outros compreendam (no verbal e verbal);
conseguir ter conversas e discusses com crianas da mesma
Pontos
Fracos idade e adultos.
Pontos
Fracos
Pontos
Fracos
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
52
VERSO PARA OS ENSINOS BSICO E
SECUNDRIO
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
53
Pontos Autocuidados
Fortes
O aluno consegue realizar actividades de higiene corporal;
vestir-se; calar-se; alimentar-se; evitar situaes e substn-
cias perigosas.
Pontos
Fracos
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
54
Preparao individual de reunio de equipa
Avaliao conjunta dos objectivos estabelecidos
Avaliao pessoal
At que ponto foram atingidos os objectivos estabele-
cidos:
Objectivos Avaliao
Objectivos que foram estabelecidos na ltima reunio Objectivos conseguidos? Parcialmente conseguidos?
No conseguidos?
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
55
3. Roteiro de Avaliao
Como se processa a Inicialmente ser feita uma anlise da informao existente para poste-
recolha de riormente se identificar a informao ainda necessria, os responsveis
informao? pela sua recolha e os instrumentos ou fontes a utilizar.
Com base na CIF-CJ tero que ser seleccionadas as categorias que, em
cada componente, iro ser objecto de classificao.
Como se analisa a Uma vez na posse de toda a informao, esta deve ser sujeita a uma
informao? anlise conjunta. A atribuio de qualificadores, utilizando a checklist,
a cada uma das categorias de CIF-CJ seleccionadas, permitir carac-
terizar o perfil de funcionalidade do aluno. Para alm da checklist, o
relatrio tcnico-pedaggico dever incluir uma sntese descritiva dos
resultados da avaliao.
A atribuio dos qualificadores dever ter por base, consoante as
categorias a classificar, as etapas de desenvolvimento da criana ou
jovem ou a integridade do funcionamento das funes do corpo, as
competncias definidas para cada ano de escolaridade e as condies
ambientais consideradas mais adequadas para a funcionalidade do
aluno. A atribuio dos qualificadores deve resultar do consenso entre
os elementos da equipa.
56
PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO
(recolha de informao por referncia CIF-CJ)
ROTEIRO DE AVALIAO
Nome:
Data de Nascimento: / / Idade:
Ano de Escolaridade: J.I./Escola:
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Funo/servio a que pertence
57
Compo-
58
Funes do corpo Actividade e participao
nentes
Captulo
Cdigo
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?
Categoria
Dados J
existentes
Informao
a recolher
Outros factores contextuais relevantes, Compo-
Factores ambientais
incluindo factores pessoais nentes
Captulo
Cdigo
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?
Categoria
Dados J
existentes
Informao
a recolher
59
60
COMO AVALIAR?
Actividade e
Participao
Funes do Corpo
Factores Ambientais
4. Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)
b110 Funesda conscincia
b114 Funesda orientao no espao e no tempo
b117 Funesintelectuais
b122 Funespsicossociais globais
b125 Funesintrapessoais
b126 Funesdo temperamento e da personalidade
b134 Funesdo sono
(Funes Mentais Especficas)
b140 Funes da ateno
b144 Funes da memria
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo
b163 Funes cognitivas bsicas
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem
b172 Funes do clculo
Captulo 2 Funes sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
b280 Sensao de dor
1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravi-
dade da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
61
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e
do aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes da presso arterial
b429 Funes cardiovasculares, no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino
b515 Funes digestivas
b525 Funes de defecao
b530 Funes de manuteno do peso
b555 Funes das glndulas endcrinas
b560 Funes de manuteno do crescimento
Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
b735 Funes relacionadas com o tnus muscular
b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas c/ os msculos e funes do mov.
Outras funes do corpo a considerar
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
62
Actividade e Participao
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender atravs da interaco com os objectos
d132 Adquirir informao
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno
d161 Dirigir a ateno
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d331 Produes pr-lingusticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens no verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens
3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
63
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversao
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Auto-transferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
64
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel
Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 1 Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diria
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicao
e130 Para a educao
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreao e o desporto
e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
de utilizao pblica
e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
para uso privado
Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Captulo 3 Apoio e Relacionamentos
e310 Famlia prxima
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
comunidade
e330 Pessoas em posio de autoridade
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Captulo 4 Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de sade
e465 Normas, prticas e ideologias sociais
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
65
Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construo
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurana social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a sade
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema poltico
Outros factores ambientais a considerar
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
66
5. Modelo de Programa Educativo Individual
Ano Lectivo / .
Estabelecimento de Ensino:
Agrupamento de Escolas:
Morada: Telefone:
67
1. Histria escolar e pessoal
68
2. Perfil de funcionalidade do aluno por referncia CIF-CJ
69
3. Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem
70
d) Adequaes no processo de avaliao
f) Tecnologias de apoio
Outras informaes
71
4. Plano Individual de Transio
Indicar as funes de
Nome dos diferentes cada profissional (por Indicar o horrio de
profissionais. ex., prof. da turma ou cada profissional.
da disciplina, prof. de
educao especial,
psiclogo, terapeuta
da fala, etc.).
72
Avaliao do PEI
7. Elaborao e Homologao
Profissional: Assinatura
Nome: Assinatura
Data: Assinatura
Data: Assinatura
Data: Assinatura
73
6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos
ROTEIRO DE AVALIAO
Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5. ano J.I./Escola:
O Joo frequenta o 5. ano de escolaridade pela primeira vez. Desde o incio do 1. ciclo
que beneficia das medidas de educao especial: apoio pedaggico personalizado, ade-
quaes curriculares, adequaes no processo de avaliao e tecnologias de apoio. Nos
ltimos dois anos tem tido terapia da fala.
Pertence a uma famlia da classe mdia. Os pais so quadros tcnicos de uma empresa
privada. Tem uma irm mais nova.
O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao nvel da articulao das palavras. Tem
muitas dificuldades na leitura e na escrita. Consegue compreender e exprimir mensagens
verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
O Joo uma criana tmida, estabelecendo conversas apenas com os colegas mais pr-
ximos. Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno. Escreve com incor-
reces ortogrficas e ao nvel sintctico.
Os pais valorizam as aprendizagens do Joo, mostrando-se receptivos e disponveis para
colaborar com a escola.
De acordo com dados de avaliao do docente, informaes dos pais e a avaliao psicol-
gica, o Joo tem capacidades inferiores ao esperado para a sua faixa etria, com discrepn-
cias entre os resultados das provas verbais e no verbais, apresentando nestas melhores
resultados.
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Funo/servio a que pertence
74
ROTEIRO DE AVALIAO
O QUE AVALIAR?
Funcionalidade e Incapacidade
Informao
a recolher
existentes
Dados J
Compo-
nentes
d166 Ler X X
d170 Escrever X X
d160 Concentrar a ateno X X
d163 Pensar X X
e310 Pais X
ambientais
e410 Pais X
4 e425 Colegas da turma X X
e430 Professores X X
Factores pessoais
75
76
COMO AVALIAR?
Actividade e
Participao
Funes da ateno Testes mdicos e psicolgicos Psiclogo
ROTEIRO
Funes do Corpo
Produtos e tecnologias para a educao Observao naturalista Profs. das disciplinas
Pais Questionrios Prof. Educao Especial
Colegas da turma Entrevistas Pais
Professores / Terapeuta da fala
Pais
Aluno
Professores
Pares e colegas
Factores Ambientais
Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)
b110 Funesda conscincia
b114 Funesda orientao no espao e no tempo
b117 Funesintelectuais
b122 Funespsicossociais globais
b125 Funesintrapessoais
b126 Funesdo temperamento e da personalidade
b134 Funesdo sono
(Funes Mentais Especficas)
b140 Funes da ateno X
b144 Funes da memria X
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo
b163 Funes cognitivas bsicas
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem X
b172 Funes do clculo
Captulo 2 Funes sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas X
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
b280 Sensao de dor
1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
77
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao X
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e
do aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes da presso arterial
b429 Funes cardiovasculares, no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino
b515 Funes digestivas
b525 Funes de defecao
b530 Funes de manuteno do peso
b555 Funes das glndulas endcrinas
b560 Funes de manuteno do crescimento
Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
b735 Funes relacionadas com o tnus muscular
b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas com os msculos e funes do mov.
Outras funes do corpo a considerar
78
Actividade e Participao
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender atravs da interaco com os objectos
d132 Adquirir informao
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem X
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno X
d161 Dirigir a ateno
d163 Pensar X
d166 Ler X
d170 Escrever X
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais X
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas X
d330 Falar X
d331 Produes pr-lingusticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens no verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens
3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
79
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversao X
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Autotransferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Autocuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
80
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel
Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 1 Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diria
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicao
e130 Para a educao X
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreao e o desporto
e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
de utilizao pblica
e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
para uso privado
Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Captulo 3 Apoio e Relacionamentos
e310 Famlia prxima + X
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
+ X
comunidade
e330 Pessoas em posio de autoridade + X
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Captulo 4 Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima + X
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas + X
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de sade
e465 Normas, prticas e ideologias sociais
81
Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construo
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurana social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a sade
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema poltico
Outros factores ambientais a considerar
e430 Pessoas em posio de autoridade + X
82
RELATRIO TCNICO-PEDAGGICO
(por referncia CIF)
Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5. ano J.I./Escola:
Perfil de funcionalidade
1. Actividade e participao
O Joo l textos simples com muitas incorreces ao nvel da converso grafema/fone-
ma quando os sons so muito similares. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel
sintctico. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um
discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
Estabelece conversas apenas com os colegas mais prximos, manifestando dificuldades
em participar numa conversa em grupo. Relata acontecimentos vividos e produz e com-
preende mensagens com significado literal.
Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno, especialmente em tarefas
relacionadas com a leitura e a escrita.
2. Factores ambientais
Na escola so disponibilizados equipamentos informticos, embora no exista software
adequado s necessidades do Joo.
Os pais valorizam os progressos do Joo e mostram-se sempre disponveis para lhe dar
o apoio necessrio.
Os professores tm algumas expectativas em relao ao Joo e mostram-se interes-
sados, embora alguns deles revelem dificuldades em adaptar as actividades ao Joo.
Este bem aceite pelos seus pares. Incluem-no nas suas brincadeiras, mostrando-se
sempre disponveis para o ajudar nas tarefas escolares.
3. Funes do corpo
Os testes psicolgicos confirmam que as suas capacidades verbais, em especial as
escritas, so inferiores ao esperado para a sua faixa etria. Os testes confirmam ainda
um nvel de ateno, concentrao e memria muito fraco.
No apresenta problemas auditivos. O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao
nvel da articulao.
83
Razes que determinam as NEE de carcter permanente/tipologia
adequaes curriculares;
adequaes no processo de avaliao;
apoio pedaggico personalizado;
tecnologias de apoio.
Data: / /
O encarregado de educao:
Data: / /
Homologado por:
Cargo:
Data: / /
Assinatura:
84
O Contributo da CIF (verso para crianas e jovens)
Traduzido da verso original em ingls The contribution of ICF-CY to Special Needs Education, pela
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
87
INTRODUO
88
Esta abordagem , sobretudo, evidente em sistemas em que as distines so
feitas entre diferentes tipos de deficincias para fins de financiamento e desenvolvimento
de servios. Est tambm fortemente associada a uma abordagem mais especiali-
zada/segregadora para a oferta de educao especial. Da aplicao desta resulta um
nmero considervel de consequncias menos desejveis:
89
A abordagem da educao inclusiva educao especial
90
Determinar a elegibilidade e fundamentar as necessidades
91
A necessidade de uma abordagem biopsicossocial para fundamentar as NEE
92
3. A CIF proporciona uma forma sistemtica de fundamentar no s a capacidade
funcional do aluno, mas tambm as suas limitaes na realizao de actividades.
Isto crucial, uma vez que os alunos com as mesmas deficincias funcionais
podem apresentar diferenas muito significativas na realizao de actividades do
dia-a-dia, tais como tratar de si prprio ou comunicar.
4. A CIF proporciona, igualmente, uma forma sistemtica de fundamentar em que
medida o ambiente do aluno facilita a realizao das tarefas. Por exemplo, a
CIF permite a uma equipa de avaliao fundamentar um caso em que o aluno
comunica de forma mais eficaz com o recurso a uma ajuda tcnica, do que seria
possvel atendendo apenas ao seu nvel de funcionalidade. Do mesmo modo, a CIF
permite equipa especificar em que medida as atitudes da famlia do indivduo
esto a actuar como elemento facilitador ou como barreira participao no
sistema regular de ensino.
5. A linguagem da CIF neutra, ao contrrio da terminologia associada a sistemas
de classificao centrados nos dfices. Neste sentido, h uma maior aceitao
por parte dos pais, alunos e professores.
6. O sistema de qualificao da CIF permite equipa de avaliao especificar o
grau de capacidades, necessidades, barreiras e facilitadores, bem como indicar
aqueles que so passveis de mudana, seja atravs da interveno, dos apoios
disponibilizados ou das alteraes a realizar no ambiente.
7. A CIF reflecte um conjunto de outras caractersticas importantes que a torna um
quadro de referncia ideal para reapreciar e avaliar necessidades educativas e
pontos fortes:
a. A CIF foi concebida para ser usada de forma sistemtica para descrever as
Funcionalidades Humanas e no somente a Incapacidade;
b. baseada num Modelo Universal da Funcionalidade e da Actividade e no
como Modelo Segregador;
c. A CIF Integradora na medida em que incorpora no s os aspectos mera-
mente mdicos, mas tambm factores psicolgicos e sociais do processo da
incapacidade;
d. Descreve um processo Interactivo, em que a relao entre funcionalidade,
actividade e participao no linearmente progressiva, mas est sujeita a
influncias de mudana;
e. Incorpora o conceito de Paridade, na medida em que uma deficincia funcional,
que resulte de um acidente ou de um processo de desenvolvimento, tratada
em igualdade de circunstncias como se fosse causada pela doena;
f. A incluso contextualizada e no atribui a incapacidade ou deficincia
apenas ao indivduo;
93
g. Aplica-se a uma sociedade com diversidade cultural porque os conceitos que
incorpora no esto particularmente assentes numa ideologia ocidental;
h. concebida como instrumento operacional para desenvolvimento de polticas,
investigao e aplicaes clnicas e no apenas como simples teoria;
i. concebida para ter relevncia ao longo da vida. No est apenas direccio-
nada para os adultos, podendo ser usada para perceber as diferenas de
desenvolvimento.
Uma das principais finalidades da CIF possibilitar uma base cientfica para as
consequncias das condies de sade. As condies de sade nas crianas podero
ter repercusses na participao no contexto escolar. Nestas situaes a CIF, pelo seu
carcter flexvel, possibilita o planeamento de ajudas e de intervenes compensatrias
e remediativas.
A CIF j est a ser amplamente usada, a nvel internacional, em inmeras reas,
incluindo a sade, assistncia social, emprego, segurana social e educao. A aplicao
clnica da CIF, com vista identificao de necessidades, avaliao de progressos e
planeamento da interveno tem sido bem aceite na maioria dos pases. A utilizao da
CIF na investigao, no mbito da avaliao de resultados e do impacto dos factores
ambientais nas limitaes da actividade e participao social, tem sido largamente reco-
nhecida. Tem tambm sido usada no desenvolvimento de polticas sociais, para planear
os sistemas de segurana social e rever as polticas e legislao sobre incapacidade.
Tambm frequentemente usada na estatstica, para recolha e tratamento de dados em
inquritos populao ou para bases de dados da Administrao com vista gesto de
sistemas de oferta de bens e servios. No entanto, tambm tem sido proposto o seu uso
no mbito da educao, como quadro de referncia para avaliao da funcionalidade e
actividade, monitorizao de progressos e planeamento da interveno.
94
impedidas de participar em muitas actividades da vida como, por ex.: beber lcool, ter
acesso a clubes nocturnos. O tipo de ambientes e participao so muito diferentes para
os mais jovens.
Estas diferenas foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a CIF
fosse adaptada para uso universal nos sectores da Sade, Educao e Social, para
crianas e jovens. Em consequncia disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a
cabo essa tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experincias no terreno em 2005
e 2006. A aplicao da verso da CIF para crianas e jovens foi testada atravs de
questionrios dirigidos a quatro grupos etrios: crianas dos 0-2 anos; crianas dos
3-6 anos; crianas dos 7-12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, este
ano, publicada pela OMS a verso para crianas e jovens. Esta versoix pretende
facilitar a caracterizao da funcionalidade, da actividade, da participao e do papel
do ambiente ao longo das transies que o ser humano atravessa da infncia idade
adulta, bem como facilitar a comunicao entre profissionais e entre servios e pais.
A verso da CIF para crianas e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos
desafios que se colocam actualmente quanto avaliao e interveno na educao
especial. Em primeiro lugar, e dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenas
funcionais entre crianas com o mesmo diagnstico mdico. Em segundo lugar, pode dar
nfase a semelhanas funcionais entre crianas com diagnsticos mdicos diferentes. Em
terceiro lugar, pode estabelecer a ponte entre a avaliao e a interveno. Em quarto
lugar, pode servir para caracterizar mudanas resultantes da interveno no s ao nvel
dos desempenhos, mas tambm ao nvel dos ambientes da crianax.
As principais modificaes verso dos adultos consistiram emxi:
95
Preocupaes com a aplicao da CIF na rea da Educao Especial
96
avaliao compreensiva e para o planeamento. Alm do mais, importante reconhecer
que a CIF descreve um continuum universal da sade e bem-estar at deficincia e
incapacidade. No se baseia num modelo redutor, nem decorre de um modelo centrado
nos dfices, ambos implantados, actualmente, na maioria dos sistemas para determinar
a elegibilidade. Contudo, tambm importante questionar se as abordagens actuais para
determinar a elegibilidade no so em si promotoras da incapacidade e se no seria
de procurar outras alternativas possveis. Em ltima instncia, a CIF descreve a
funcionalidade, actividade e participao e o ponto de separao com a incapacidade.
Em qualquer pas, a aplicao da CIF uma deciso scio-poltica baseada na ideologia
e cultura desse pas e nos recursos disponveis. Referiu-se atrs, que a aplicao da CIF
como base para uma avaliao compreensiva das necessidades e instituindo um sistema
para o Programa Educativo Individual, apoiado em legislao que use a CIF para planear
e monitorizar, constitui um passo em frente. Nesta abordagem, os alunos que so
elegveis para um PEI so, por definio, elegveis para apoios e intervenes especficas.
A questo saber qual a base para a deciso da elegibilidade.
Em quarto lugar, assinalado que a CIF no foi criada para substituir processos de
categorizao, mas como forma de proporcionar informao adicional. Uma vez mais,
importante ter presente que a CIF foi concebida para ser usada em conjunto com a CID
10. O importante saber como que a informao adicional disponibilizada pela CIF
pode ser aplicada para reforar o processo de identificao de alunos com NEE. Outro
desafio para a aplicao da CIF no contexto da Educao Especial a disponibilizao de
instrumentos prticos para o apoio sua utilizao. Em certas reas necessrio um
desenvolvimento substancial para produzir instrumentos adequados. No entanto, muitos
dos instrumentos de avaliao e inventrios habituais so influenciados pela utilizao da
linguagem e convenes da CIF.
Em quinto lugar, coloca-se a questo se a CIF se encontra adequada ou no para
utilizao no sector da Educao, dado que foi concebida como classificao para a
Sade. importante no perder de vista um dos aspectos cruciais da CIF Participao.
O Captulo 8 da seco Actividades e Participao especifica a participao em reas
principais da vida, uma das quais a educao. possvel tomar isto como ponto de
partida para a avaliao e explorao das razes pelas quais um aluno condicionado
no seu direito educao formal. Cada rea da verso da CIF para crianas e jovens
relevante para esta avaliao, mas algumas so particularmente crticas para a educao
e aprendizagem. Assim, as funes mentais, sensoriais, voz e fala, aprendizagem e
aplicao do conhecimento, comunicao, interaces e relacionamentos interpessoais
so todas contempladas na avaliao das necessidades educativas especiais. Contudo, a
CIF apresenta-se como uma mais-valia, possibilitando a descrio sistemtica dos
factores ambientais, alguns dos quais relevantes para a educao, nomeadamente
produtos e tecnologia, infra-estruturas educativas acessveis, apoio e relacionamentos
97
(incluindo famlia e professores), atitudes (incluindo as atitudes dos professores da
educao especial) e servios, sistemas e polticas (incluindo sistemas de elegibilidade
ancorados em modelos centrados nos dfices). Torna-se difcil apoiar o ponto de vista de
que a CIF no relevante para a Educao, considerando que a participao na educao
um dos aspectos mais importantes da vida em comunidade para os jovens.
Em sexto lugar, h a preocupao pelo facto de Portugal ser um dos primeiros
pases a tentar aplicar a CIF, de uma forma compreensiva, Educao. Esta reserva
baseia-se no pressuposto de que a aplicao do quadro de referncia da CIF educao
especial no se fundamente na investigao, monitorizao e avaliao. Todavia, a
adopo de princpios sustentados na CIF, por ex.: enfoque na funcionalidade humana
em vez da incapacidade; um modelo universal em vez de um modelo centrado nos
dfices; uma abordagem integradora; reconhecimento da natureza interactiva da
incapacidade; aceitao da funcionalidade da paridade; e, um modelo de contexto
inclusivo, culturalmente diverso e compatvel com o leque da vida, deve ser tido em
considerao. O que necessrio que a mesma abordagem de investigao-aco seja
empregue na implementao gradual da CIF educao especial, como tem sido usada
noutros pases, no seio da segurana social, emprego e excluso social.
Finalmente, tem sido levantada a questo sobre as mais-valias da CIF para as
crianas, dada a sua orientao para a Sade. difcil discernir o fundamento em que se
sustenta tal considerao, uma vez que a participao na educao e aprendizagem so
centrais naquele quadro de referncia.
98
SNTESE E CONCLUSES
99
conceptual para explorar a experincia vivida pelas pessoas com incapacidade e para
proporcionar uma linguagem comum, que estabelea a ligao entre servios clnicos e
de reabilitao, a recolha de dados da populao e outros servios relacionados com
a sade, com a educao e o empregoxix.
Na Sua esto a ser desenvolvidos procedimentos baseados na CIF para apoio
identificao de alunos com NEE nos primeiros anos de escolaridadexx. Isto envolve um
processo de diagnstico orientado para a prtica, com vista identificao dos alunos
que necessitam de uma interveno no mbito da educao especial, em escolas do
1. ciclo do ensino bsicoxxi.
No Reino Unido usado um quadro de referncia de classificao nacional, que se
baseia nas mltiplas dimenses educativas das incapacidades funcionais relevantes, nas
limitaes na actividade e restries na participao. Este quadro foi concebido com base
no esquema da CIF.
A normalizao dos procedimentos de identificao e monitorizao baseados no
esquema da CIF, permite esclarecer os pais no que se refere elegibilidade de alunos
que necessitam de educao especial e para fundamentar o planeamento pedaggico e
o desenvolvimento do currculoxxii.
O Instituto Nacional para as NEE no Japo tambm lanou um projecto de investi-
gao para a aplicao da CIF no desenvolvimento da poltica educativaxxiii.
O Instituto Nacional para a Investigao da Deficincia e Reabilitao dos EUA
adoptou a CIFxxiv. O Centro de Financiamento da Educao Especial tambm reconheceu
a aplicao da CIF s questes da Educaoxxv.
Na Austrlia, a CIF foi avaliada como quadro de referncia para os procedimentos
no mbito da avaliao educativa e na concepo do currculoxxvi.
H uma aceitao geral de que o modelo biopsicossocial o mais apropriado
construo de um sistema de educao inclusiva. Tambm se verifica uma ampla
aceitao internacional da CIF, baseada numa construo biopsicossocial da incapaci-
dade, enquanto quadro de referncia mais abrangente, sistemtico e detalhado para
caracterizar a funcionalidade, a actividade e a participao. Tem sido invocado, por
muitos peritos da educao especial, como um passo em frente. Tem sido reconhecido o
seu contributo a nvel da poltica e estatsticas nacionais, bem como a nvel operacional,
existindo um nmero considervel de projectos que utilizam a CIF no mbito da educao
especial. Em termos prticos, a publicao da verso da CIF para crianas e jovens
torna-a mais operacional no que diz respeito s crianas e jovens. a altura certa para
integrar a CIF nas polticas e nas prticas, na rea da educao especial. Tm sido
levantadas algumas preocupaes sobre a sua aplicao, mas estas podem ser ultrapas-
sadas com a adopo de um processo de implementao recorrendo superviso e
investigao sistemtica.
100
Finalmente, em combinao com os Planos Educativos Individuais, a CIF e a CID 10
podem actuar como principal ponto de referncia para o desenvolvimento de um quadro
de referncia operacional para identificao de grupos-alvo no campo da educao
especial.
101
154 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
105
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 155
Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem discriminao e do combate excluso social, da igual-
de contornos muito especficos, exigindo a activao de dade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da
apoios especializados. participao dos pais e da confidencialidade da informao.
Os apoios especializados visam responder s neces- 2 Nos termos do disposto no nmero anterior, as
sidades educativas especiais dos alunos com limitaes escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimen-
significativas ao nvel da actividade e da participao, tos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a
em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relaciona- com base na incapacidade ou nas necessidades educativas
mento interpessoal e da participao social e dando lugar especiais que manifestem.
mobilizao de servios especializados para promover 3 As crianas e jovens com necessidades educativas
o potencial de funcionamento biopsicosocial. especiais de carcter permanente gozam de prioridade na
Os apoios especializados podem implicar a adaptao de matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-
estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos -lei, a frequentar o jardim-de-infncia ou a escola nos
e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de mesmos termos das restantes crianas.
apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, 4 As crianas e os jovens com necessidades edu-
mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar. cativas especiais de carcter permanente tm direito ao
Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas
necessitam de aces positivas que exigem diferentes graus educativas adequadas.
de intensidade e de especializao. medida que aumenta 5 Toda a informao resultante da interveno tc-
a necessidade de uma maior especializao do apoio per- nica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e
sonalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que legais, em especial os relativos reserva da intimidade
dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado,
percentagem necessita de apoios personalizados altamente conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados
especializados. pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade.
Assim: 6 Esto vinculados ao dever do sigilo os membros
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido da comunidade educativa que tenham acesso informao
pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da referida no nmero anterior.
alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Go-
verno decreta o seguinte: Artigo 3.
Participao dos pais e encarregados de educao
CAPTULO I 1 Os pais ou encarregados de educao tm o direito
Objectivos, enquadramento e princpios orientadores e o dever de participar activamente, exercendo o poder pa-
ternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a
Artigo 1. educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal,
a toda a informao constante do processo educativo.
Objecto e mbito 2 Quando, comprovadamente, os pais ou encarrega-
1 O presente decreto-lei define os apoios especializa- dos de educao no exeram o seu direito de participao,
dos a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico cabe escola desencadear as respostas educativas ade-
e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, quadas em funo das necessidades educativas especiais
visando a criao de condies para a adequao do pro- diagnosticadas.
cesso educativo s necessidades educativas especiais dos 3 Quando os pais ou encarregados de educao no
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade concordem com as medidas educativas propostas pela
e da participao num ou vrios domnios de vida, decor- escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no
rentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter qual fundamentam a sua posio, aos servios competentes
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao do ME.
nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da parti- Artigo 4.
cipao social. Organizao
2 A educao especial tem por objectivos a incluso
educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a auto- 1 As escolas devem incluir nos seus projectos edu-
nomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo cativos as adequaes relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcio-
da igualdade de oportunidades, a preparao para o pros-
namento, necessrias para responder adequadamente s
seguimento de estudos ou para uma adequada preparao
necessidades educativas especiais de carcter permanente
para a vida profissional e para uma transio da escola para
das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior
o emprego das crianas e dos jovens com necessidades
participao nas actividades de cada grupo ou turma e da
educativas especiais nas condies acima descritas.
comunidade escolar em geral.
2 Para garantir as adequaes de carcter organiza-
Artigo 2. tivo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so
Princpios orientadores criadas por despacho ministerial:
1 A educao especial prossegue, em permanncia, a) Escolas de referncia para a educao bilingue de
os princpios da justia e da solidariedade social, da no alunos surdos;
106
156 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno
e com baixa viso. deva beneficiar e das tecnologias de apoio;
c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarre-
3 Para apoiar a adequao do processo de ensino e gados de educao, assim como a sua anuncia;
de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de d) Homologar o relatrio tcnico-pedaggico e deter-
escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas minar as suas implicaes;
para alunos com perturbaes do espectro do autismo e e) Nos casos em que se considere no se estar perante
com multideficincia, designadamente atravs da criao uma situao de necessidades educativas que justifiquem
de: a interveno dos servios da educao especial, solicitar
ao departamento de educao especial e aos servios de
a) Unidades de ensino estruturado para a educao de
psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios
alunos com perturbaes do espectro do autismo;
disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua
b) Unidades de apoio especializado para a educao de
situao especfica.
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
2 Para a elaborao do relatrio a que se refere a
4 As respostas referidas nas alneas a) e b) do n-
alnea a) do nmero anterior pode o conselho executivo,
mero anterior so propostas por deliberao do conselho
quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a
executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa
centros de recursos especializados, s escolas ou unidades
escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos
referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.
o justificar e quando a natureza das respostas, dos equi-
3 Do relatrio tcnico-pedaggico constam os re-
pamentos especficos e das especializaes profissionais,
sultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia
justifiquem a sua concentrao.
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapaci-
5 As unidades referidas no n. 3 so criadas por des-
dade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo
pacho do director regional de educao competente.
de base elaborao do programa educativo individual.
4 O relatrio tcnico-pedaggico a que se referem
CAPTULO II os nmeros anteriores parte integrante do processo in-
dividual do aluno.
Procedimentos de referenciao e avaliao 5 A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a
referenciao com a aprovao do programa educativo
Artigo 5. individual pelo presidente do conselho executivo.
Processo de referenciao 6 Quando o presidente do conselho executivo decida
pela no aprovao, deve exarar despacho justificativo
1 A educao especial pressupe a referenciao da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha
das crianas e jovens que eventualmente dela necessi- elaborado com o fim de obter uma melhor justificao ou
tem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, enquadramento.
detectando os factores de risco associados s limitaes Artigo 7.
ou incapacidades.
2 A referenciao efectua-se por iniciativa dos pais Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
ou encarregados de educao, dos servios de interveno 1 O servio docente no mbito dos processos de
precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que referenciao e de avaliao assume carcter prioritrio,
intervm com a criana ou jovem ou que tenham conheci- devendo concluir-se no mais curto perodo de tempo, dando
mento da eventual existncia de necessidades educativas preferncia sua execuo sobre toda a actividade docente
especiais. e no docente, excepo da lectiva.
3 A referenciao feita aos rgos de administrao 2 O servio de referenciao e de avaliao de
e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da aceitao obrigatria e quando realizado por um docente
residncia, mediante o preenchimento de um documento sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio
onde se explicitam as razes que levaram a referenciar de trabalho.
a situao e se anexa toda a documentao considerada
relevante para o processo de avaliao. CAPTULO III
Programa educativo individual e plano individual
Artigo 6. de transio
Processo de avaliao
Artigo 8.
1 Referenciada a criana ou jovem, nos termos do
artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear Programa educativo individual
os procedimentos seguintes:
1 O programa educativo individual o documento
a) Solicitar ao departamento de educao especial e que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas
ao servio de psicologia um relatrio tcnico-pedaggico formas de avaliao.
conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes 2 O programa educativo individual documenta as
no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que necessidades educativas especiais da criana ou jovem,
tal se justifique, as razes que determinam as necessidades baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas
educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designa- informaes complementares disponibilizadas pelos par-
damente as condies de sade, doena ou incapacidade; ticipantes no processo.
b) Solicitar ao departamento de educao especial a 3 O programa educativo individual integra o processo
determinao dos apoios especializados, das adequaes individual do aluno.
107
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158 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
destinado a promover a transio para a vida ps-escolar a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar
e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas
profissional com adequada insero social, familiar ou especiais de carcter permanente;
numa instituio de carcter ocupacional. b) A identificao das respostas especficas diferencia-
2 A concretizao do nmero anterior, designada- das a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa
mente a implementao do plano individual de transio, viso, com perturbaes do espectro do autismo e com
inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade multideficincia.
obrigatria, sem prejuzo do disposto no artigo anterior.
3 No sentido de preparar a transio do jovem para Artigo 17.
a vida ps-escolar, o plano individual de transio deve Apoio pedaggico personalizado
promover a capacitao e a aquisio de competncias
sociais necessrias insero familiar e comunitria. 1 Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por
4 O plano individual de transio deve ser datado apoio pedaggico personalizado:
e assinado por todos os profissionais que participam na a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma
sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de aos nveis da organizao, do espao e das actividades;
educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno. b) O estmulo e reforo das competncias e aptides
envolvidas na aprendizagem;
Artigo 15. c) A antecipao e reforo da aprendizagem de conte-
Certificao dos leccionados no seio do grupo ou da turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias es-
1 Os instrumentos de certificao da escolaridade pecficas.
devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos
que seguem o seu percurso escolar com programa educa- 2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do n-
tivo individual. mero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo
2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de
normalizados de certificao devem identificar as adequa- educao ou de ensino do aluno.
es do processo de ensino e de aprendizagem que tenham 3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado,
sido aplicadas. consoante a gravidade da situao dos alunos e a especi-
3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as ficidade das competncias a desenvolver, pelo educador
normas de emisso e os formulrios a utilizar so as mes- de infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
mas que estejam legalmente fixadas para o sistema de docente de educao especial.
ensino.
Artigo 18.
CAPTULO IV Adequaes curriculares individuais
Medidas educativas 1 Entende-se por adequaes curriculares individuais
aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes
Artigo 16. ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
ensino, se considere que tm como padro o currculo
comum, no caso da educao pr-escolar as que respeitem
1 A adequao do processo de ensino e de aprendi- as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no
zagem integra medidas educativas que visam promover a pem em causa a aquisio das competncias terminais de
aprendizagem e a participao dos alunos com necessida- ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa
des educativas especiais de carcter permanente. as competncias essenciais das disciplinas.
2 Constituem medidas educativas referidas no n- 2 As adequaes curriculares podem consistir na
mero anterior: introduo de reas curriculares especficas que no faam
a) Apoio pedaggico personalizado; parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura
b) Adequaes curriculares individuais; e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de
c) Adequaes no processo de matrcula; viso e a actividade motora adaptada, entre outras.
d) Adequaes no processo de avaliao; 3 A adequao do currculo dos alunos surdos com
e) Currculo especfico individual; ensino bilingue consiste na introduo de reas curriculares
f) Tecnologias de apoio. especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua
(L2) e terceira lngua (L3):
3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao
aplicadas cumulativamente, com excepo das alneas b) ensino secundrio;
e e), no cumulveis entre si. b) O portugus segunda lngua (L2) do pr-escolar ao
4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressu- ensino secundrio;
pem o planeamento de estratgias e de actividades que c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3)
visam o apoio personalizado aos alunos com necessida- do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio.
des educativas especiais de carcter permanente que inte-
gram obrigatoriamente o plano de actividades da escola 4 As adequaes curriculares podem consistir igual-
de acordo com o projecto educativo de escola. mente na introduo de objectivos e contedos intermdios
5 O projecto educativo da escola deve conter: em funo das competncias terminais do ciclo ou de
109
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 159
curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades parecer do conselho de docentes ou conselho de turma,
especficas dos alunos. substitui as competncias definidas para cada nvel de
5 As adequaes curriculares individuais podem educao e ensino.
traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem 2 O currculo especfico individual pressupe al-
de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, teraes significativas no currculo comum, podendo as
s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eli-
tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as minao de objectivos e contedos, em funo do nvel
necessidades educativas resultantes da incapacidade. de funcionalidade da criana ou do jovem.
3 O currculo especfico individual inclui contedos
Artigo 19. conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d
Adequaes no processo de matrcula
prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz
funcional centradas nos contextos de vida, comunica-
1 As crianas e jovens com necessidades educativas o e organizao do processo de transio para a vida
especiais de carcter permanente gozam de condies ps-escolar.
especiais de matrcula, podendo nos termos do presente 4 Compete ao conselho executivo e ao respectivo
decreto-lei, frequentar o jardim-de-infncia ou a escola, departamento de educao especial orientar e assegurar o
independentemente da sua rea de residncia. desenvolvimento dos referidos currculos.
2 As crianas com necessidades educativas especiais
de carcter permanente podem, em situaes excepcionais Artigo 22.
devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da
Tecnologias de apoio
matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um
ano, no renovvel. Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos
3 A matrcula por disciplinas pode efectuar-se nos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade
2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte
desde que assegurada a sequencialidade do regime edu- permitir o desempenho de actividades e a participao
cativo comum. nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e
4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino social.
bilingue, devendo ser dada prioridade sua matrcula nas
escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2
do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. CAPTULO V
5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso Modalidades especficas de educao
podem matricular-se e frequentar escolas da rede de esco-
las de referncia para a educao de alunos cegos e com Artigo 23.
baixa viso a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4.,
independentemente da sua rea de residncia. Educao bilingue de alunos surdos
6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do 1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser
autismo podem matricular-se e frequentar escolas com uni- feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio
dades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente,
do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. falado, competindo escola contribuir para o crescimento
7 As crianas e jovens com multideficincia e com lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo
surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social.
com unidades especializadas a que se refere a alnea b) 2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa
do n. 3 do artigo 4., independentemente da sua rea de comunidade lingustica de referncia e num grupo de so-
residncia. cializao constitudo por adultos, crianas e jovens de
Artigo 20. diversas idades que utilizam a LGP, promove condies
Adequaes no processo de avaliao adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos
1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas
avaliao dos progressos das aprendizagens podem con- primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio.
sistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos 3 As escolas de referncia para a educao bilingue
instrumentos de avaliao e certificao, bem como das de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do
condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspec- artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada
tos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas
durao e local da mesma. secundrias que concentram estes alunos numa escola, em
2 Os alunos com currculos especficos individuais grupos ou turmas de alunos surdos.
no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar 4 As escolas de referncia para a educao de ensino
nem ao processo de avaliao caracterstico do regime bilingue de alunos surdos tm como objectivo principal
educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos aplicar metodologias e estratgias de interveno interdis-
de avaliao definidos no respectivo programa educativo ciplinares, adequadas a alunos surdos.
individual. 5 As escolas de referncia para a educao bilingue
Artigo 21. de alunos surdos integram:
Currculo especfico individual
a) Docentes com formao especializada em educao
1 Entende-se por currculo especfico individual, especial, na rea da surdez, competentes em LGP (do-
no mbito da educao especial, aquele que, mediante o centes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e
110
160 Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
ensino), com formao e experincia no ensino bilingue 16 Sempre que se verifique a inexistncia de docente
de alunos surdos; surdo competente em LGP, com habilitao profissional
b) Docentes surdos de LGP; para o exerccio da docncia no pr-escolar ou no 1. ciclo
c) Intrpretes de LGP; do ensino bsico, deve ser garantida a colocao de docente
d) Terapeutas da fala. surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo
inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos.
6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao, 17 No se verificando a existncia de docentes com-
referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas petentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e
a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes
secundrias para a educao bilingue destes alunos. ouvintes so traduzidas por um intrprete de LGP.
7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser 18 Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da
constitudas pelos seguintes elementos: lngua portuguesa oral para a lngua gestual portuguesa e
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos sur- da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das activi-
dos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem; dades que na escola envolvam a comunicao entre surdos
b) Docente de educao especial especializado na rea e ouvintes, bem como a traduo das aulas leccionadas
da surdez; por docentes, reunies, aces e projectos resultantes da
c) Docente surdo de LGP; dinmica da comunidade educativa.
d) Terapeutas da fala; 19 Os docentes surdos de LGP asseguram o desen-
e) Outros profissionais ou servios da escola ou da volvimento da lngua gestual portuguesa como primeira
comunidade. lngua dos alunos surdos.
20 Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvi-
8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos mento da lngua portuguesa como segunda lngua dos
surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue alunos surdos.
de alunos surdos. 21 Aos docentes de educao especial com formao
9 A organizao da resposta educativa deve ser de- na rea da surdez, colocados nas escolas de referncia para
terminada pelo nvel de educao e ensino, ano de esco- a educao bilingue de alunos surdos, compete:
laridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingus- a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua
tica. habilitao profissional para a docncia e sua compe-
10 As respostas educativas devem ser flexveis, as- tncia em LGP;
sumindo carcter individual e dinmico, e pressupem b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das
uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagens, no domnio da leitura/escrita;
aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles
e a participao da famlia. necessitem;
11 Os agrupamentos de escolas que integram os d) Participar na elaborao do programa educativo in-
jardins-de-infncia de referncia para a educao bilin- dividual dos alunos surdos.
gue de crianas surdas devem articular as respostas edu-
cativas com os servios de interveno precoce no apoio 22 Aos docentes surdos com habilitao profissional
e informao das escolhas e opes das suas famlias e para o ensino da rea curricular ou da disciplina de LGP
na disponibilizao de recursos tcnicos especializados, compete:
nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como
na frequncia precoce de jardim-de-infncia no grupo de a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua
crianas surdas. dos alunos surdos;
12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de
idade, devem frequentar a educao pr-escolar, sempre ensino e de aprendizagem da LGP;
em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didc-
LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do ticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP;
seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades d) Participar na elaborao do programa educativo in-
desenvolvidas na comunidade escolar. dividual dos alunos surdos;
13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio reali- e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade
zam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, educativa em que se insere, visando a interaco de surdos
de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da
aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua par- comunidade ouvinte;
ticipao com as turmas de alunos ouvintes em actividades f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou
desenvolvidas na comunidade escolar. outros elementos da comunidade educativa em que est in-
14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos sur- serido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda
dos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com contribuindo para a integrao social da pessoa surda.
habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de
educao e ensino, competentes em LGP e com formao 23 As escolas de referncia para a educao bilingue
e experincia no ensino bilingue de alunos surdos. de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipa-
15 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do en- mentos essenciais s necessidades especficas da populao
sino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co- surda.
-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e 24 Consideram-se equipamentos essenciais ao nvel
ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendi- da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com
zagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua, cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes,
e da lngua portuguesa, como segunda lngua. impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas
111
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 161
fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia, c) Assegurar a utilizao de meios informticos espec-
quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os ficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao
sinais sonoros, telefone com servio de mensagens curtas de caracteres, linhas braille e impressora braille;
(sms), sistema de vdeo-conferncia, software educativo, d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao
dicionrios e livros de apoio ao ensino do portugus escrito, e mobilidade;
materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem e) Assegurar o treino visual especfico;
em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limita-
comunidade surda, disponibilizados em diferentes forma- es visuais ocasionem dificuldades particulares, desig-
tos; material e equipamentos especficos para a interveno nadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas
em teraputica da fala. laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras
25 Constituem objectivos dos agrupamentos de es- e tecnologias de comunicao e informao;
colas e escolas secundrias: g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orien-
tao vocacional;
a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a
lngua dos alunos surdos; promoo de competncias sociais;
b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa i) Assegurar a formao e aconselhamento aos profes-
escrita como segunda lngua dos alunos surdos; sores, pais, encarregados de educao e outros membros
c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao da comunidade educativa.
nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e do reforo
das aprendizagens, dos equipamentos e materiais espec- 4 As escolas de referncia para a educao de alunos
ficos bem como de outros apoios que devam beneficiar; cegos e com baixa viso integram docentes com formao
d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os especializada em educao especial no domnio da viso
diferentes nveis de educao e de ensino; e outros profissionais com competncias para o ensino de
e) Organizar e apoiar os processos de transio para a braille e de orientao e mobilidade.
vida ps-escolar; 5 As escolas de referncia para a educao de alunos
f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com
e experincias numa perspectiva transdisciplinar de desen- equipamentos informticos e didcticos adequados s ne-
cessidades da populao a que se destinam.
volvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com
6 Consideram-se materiais didcticos adequados os
diferentes formaes que desempenham as suas funes seguintes: material em caracteres ampliados, em braille;
com os alunos surdos; em formato digital, em udio e materiais em relevo.
g) Programar e desenvolver aces de formao em 7 Consideram-se equipamentos informticos ade-
LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos quados, os seguintes: computadores equipados com leitor
alunos surdos; de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora
h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais braille, impressora laser para preparao de documentos
e com as associaes de surdos aces de diferentes m- e concepo de relevos; scanner; mquina para produo
bitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras
comunidade ouvinte. electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de amplia-
o de caracteres; software de transcrio de texto em
26 Compete ao conselho executivo do agrupamento braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais
de escolas ou da escola secundria garantir, organizar, e suportes digitais de acesso Internet.
acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvol- 8 Compete ao conselho executivo do agrupamento
vimento da resposta educativa adequada incluso dos de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e
alunos surdos. orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta
educativa adequada incluso dos alunos cegos e com
Artigo 24. baixa viso.
Artigo 25.
Educao de alunos cegos e com baixa viso
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos
1 As escolas de referncia para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo
cegos e com baixa viso concentram as crianas e jovens
1 As unidades de ensino estruturado para a educao
de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e
de alunos com perturbaes do espectro do autismo cons-
rede de transportes existentes. tituem uma resposta educativa especializada desenvolvida
2 As escolas de referncia a que se refere a alnea b) em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem
do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta educativa grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadr-
especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas veis nesta problemtica.
ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e 2 A organizao da resposta educativa para alunos
com baixa viso. com perturbaes do espectro do autismo deve ser deter-
3 Constituem objectivos das escolas de referncia minada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento
para a educao de alunos cegos e com baixa viso: cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade
a) Assegurar a observao e avaliao visual e fun- dos alunos.
cional; 3 Constituem objectivos das unidades de ensino es-
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e truturado:
escrita do braille bem como das suas diversas grafias e a) Promover a participao dos alunos com perturbaes
domnios de aplicao; do espectro do autismo nas actividades curriculares e de
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e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de No- limitados ora enunciados, insere-se, pois, no mbito da
vembro; reestruturao do ensino artstico especializado, a qual
f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de procurar, com base na mobilizao e participao de
22 de Junho, publicado no Dirio da Repblica, 1. srie-B, agentes do sector, redefinir, de uma forma abrangente, o
n. 166, de 19 de Julho de 2001; quadro legislativo de organizao e funcionamento desta
g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro; rea vocacional do ensino.
h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio. luz dos objectivos prioritrios da poltica educativa
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de definidos pelo XVII Governo Constitucional, o Decreto-
Setembro de 2007. Jos Scrates Carvalho Pinto de -Lei n. 24/2006, de 6 de Fevereiro, para alm de outras
Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues. alteraes, modificou a estrutura do regime de avaliao
da oferta formativa do ensino secundrio regulada pelo
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007. Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, e, concomitan-
Publique-se. temente, a certificao dos cursos por este abrangidos,
O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA. com vista a potenciar a procura de percursos educativos e
formativos conferentes de uma dupla certificao, a par de
Referendado em 11 de Dezembro de 2007. uma valorizao da identidade do ensino secundrio.
O Primeiro-Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto Mantendo o princpio geral da admissibilidade da
de Sousa. avaliao sumativa externa limitada aos cursos cientfico-
-humansticos, cumpre reconhecer de forma efectiva a
faculdade de realizao de exames finais nacionais, na
Decreto-Lei n. 4/2008
qualidade de candidatos autopropostos, pelos alunos que
de 7 de Janeiro frequentem aquela tipologia de cursos na modalidade do
ensino secundrio recorrente.
O Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco Ancorada na proximidade tendencial entre os cursos
que lhe foi dada pela Declarao de Rectificao n. 44/2004, do ensino recorrente e os cursos homlogos do ensino
de 25 de Maio, pelo Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Fe-
secundrio em regime diurno, a soluo ora aprovada cla-
vereiro, pela Declarao de Rectificao n. 23/2006, de 7
rifica e flexibiliza o regime de funcionamento dos cursos
de Abril, e pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 26 de Julho,
cientfico-humansticos do ensino secundrio recorrente,
dispe sobre os princpios orientadores da organizao e da
gesto do currculo, bem como da avaliao das aprendiza- salvaguardando a natureza, fisionomia e objectivos es-
gens, referentes ao nvel secundrio de educao. pecficos desta modalidade especial de educao escolar.
No quadro da diversificao da oferta formativa do Por outro lado, atenta a forma de organizao e desenvol-
ensino secundrio, encontram-se institudos os cursos vimento dos cursos artsticos especializados, alguns dos rea-
artsticos especializados, associando, simultaneamente, justamentos introduzidos nos cursos cientfico-humansticos
dimenses estticas e tcnicas, enquanto partes integrantes pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 27 de Julho, afiguram-se
de uma formao especializada. materialmente extensveis a ofertas do ensino artstico especia-
As especificidades das diferentes reas do ensino ar- lizado de nvel secundrio de educao, seja pela necessidade
tstico determinaram, em conformidade com o n. 3 do de preservar a natureza comum da componente de formao
artigo 18. do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, geral seja pela pertinncia do reforo da carga horria em idn-
na sua actual redaco, que a reviso curricular do ensino tica disciplina da componente de formao tcnico-artstica
secundrio aprovada pelo mesmo diploma seria aplicvel, que contempla actividades de carcter prtico.
no caso dos cursos artsticos especializados de Dana, M- Desta forma, contribui-se, igualmente, para a promoo
sica e Teatro, apenas a partir do ano lectivo de 2007-2008, do princpio da reorientao do percurso formativo dos
com a excepo do disposto para a componente de forma- alunos entre cursos do nvel secundrio de educao cria-
o geral dos planos de estudos destes cursos, matria j dos ao abrigo do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro,
plenamente regulada pelo referido diploma legal. termos em que a extenso que se aprova dever reflectir-se,
Considera, no entanto, o XVII Governo Constitucio- consequentemente, nos planos de estudos actualmente em
nal que no esto ainda reunidas as condies essenciais vigor dos cursos artsticos especializados, na exacta medida
para a efectiva aplicao prtica e integral desta reviso da aplicao do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro,
curricular nas reas da dana, msica e teatro e para dela na sua redaco actual, a esta oferta de ensino.
extrair os efeitos inerentes a uma estratgia de qualificao Foi ouvido o rgo de governo prprio da Regio
da populao escolar. Autnoma dos Aores.
Nesse contexto, no mbito de uma poltica de educao Foi promovida audio do rgo de governo prprio
orientada e focada na superao dos dfices de formao e da Regio Autnoma da Madeira.
qualificao nacionais, inteno do Governo promover um Assim:
conjunto de medidas de sustentao do ensino artstico. Assim, No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido
e sem prejuzo do quadro normativo em vigor relativamente pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, na redaco dada
componente de formao geral, aprovada a suspenso pela Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos
da aplicao da reviso curricular dos cursos artsticos es- da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o
pecializados de nvel secundrio de educao, nas reas da Governo decreta o seguinte:
dana, msica e teatro, que entraria em vigor no ano lectivo de
2007-2008, de modo a criar os meios que permitam colmatar Artigo 1.
as lacunas existentes, nomeadamente, tornando o sistema de Suspenso de efeitos
ensino mais eficaz e diversificando as ofertas artsticas.
A suspenso da aplicao do disposto no Decreto-Lei 1 suspensa a vigncia do n. 3 do artigo 18. do
n. 74/2004, de 26 de Maro, no contexto e nos termos Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco que
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