Relatorio Formacao Continuada

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA

ANLISE DAS MODALIDADES E DAS PRTICAS EM ESTADOS E MUNICPIOS BRASILEIROS
RELATRIO FINAL
Estudo realizado pela Fundao Carlos Chagas por encomenda da Fundao Victor Civita
JUNHO/2011
Realizao:
Parceria:
Fundao Carlos Chagas
2011. Fundao Victor Civita. Todos os direitos reservados.
A Fundao Victor Civita, que tem por misso contribuir para a melhoria da qualidade da Educao Bsica no Brasil, produzindo publicaes, sites, material pedaggico, pesquisas e projetos que auxiliem na capacitao dos professores, gestores e demais responsveis pelo processo educacional, implantou uma rea de estudos com o objetivo de levantar dados e informaes que auxiliem as discusses sobre prticas, metodologias e polticas pblicas de Educao. Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAO VICTOR CIVITA DIRETORIA EXECUTIVA Angela Cristina Dannemann COORDENAO PEDAGGICA Regina Scarpa REVISTA NOVA ESCOLA E GESTO ESCOLAR Gabriel Grossi Paola Gentile ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS Mauro Morellato Adriana Derbio
EQUIPE DA FUNDAO CARLOS CHAGAS ASSESSORIA GERAL Bernardete A. Gatti COORDENAO Claudia Leme Ferreira Davis Marina Muniz Rossa Nunes Patrcia Cristina Albieri de Almeida PESQUISADORES DE CAMPO Ana Maria Lima Teixeira Ana Maria Gimenes Corra Calil Ani Martins da Silva Bruna Casiraghi Panardes Claudia Leme Ferreira Davis Eleny Mitrulis Juliana Cedro de Souza Luciane Maria Schlindwein Maria Eloisa Fam D Antino Maria Helena da Rocha Besnosik Marina Muniz Rossa Nunes Mary Julia Martins Dietzsch Neusa Banhara Ambrosetti Patrcia Cristina Albieri de Almeida Patricia Davis Ribeiro da Silva
ASSISTENTES DE PESQUISA Ana Paula Ferreira da Silva Juliana Cedro de Souza
SUMRIO
Introduo ........................................................................................... 07
Parte I .................................................................................................. 09 1. Formao Continuada de professores ............................................... 09 1.1. A preocupao com a Formao Continuada .................................. 12 1.2. Abordagens de Formao Continuada que se centram na figura do professor .................................................................................. 16 1.2.1. A Formao Continuada como desenvolvimento de caractersticas ticas e polticas essenciais para o exerccio profissional .............................................................................. 16 1.2.2. A Formao Continuada como meio de suprir os dficits da formao inicial de professores .................................................. 17 1.2.3. A Formao Continuada pautada pelo ciclo de vida profissional .............................................................................. 19 1.3. Abordagens de Formao Continuada que se centram no desenvolvimento das equipes escolares e das escolas....................... 22 1.3.1 O coordenador pedaggico como principal responsvel pelos processos de Formao Continuada nas escolas ........................... 22 1.3.2 A Formao Continuada como meio de fortalecer e legitimar a escola como lcus de formao contnua e permanente para todos nela presentes ......................................................................... 25 2. Incurses governamentais relativas Formao Continuada de professores no Brasil ............................................................................ 29 2.1. O novo papel do Governo Federal ................................................ 31 2.1.1. Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) ................. 2.1.2. Sistemas de avaliao das redes de ensino ........................... 2.1.4. Livros didticos .............................................................. 31 33 35
2.1.3. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)........................... 34 2.1.5. Classes de acelerao ...................................................... 35 2.1.6. Qualificaes do professor e planos de carreira ................... 36 2.1.7. Formao Continuada de docentes .................................... 36 Parte II ................................................................................................ 42
3. Procedimentos metodolgicos .......................................................... 42 3.1. Caracterizao das Secretarias de Educao .................................. 44
Parte III ............................................................................................... 49
5 4. Principais achados ............................................................................ 49 4.1. Viso sobre as aes de Formao Continuada .............................. 49 4.2. Demandas da Formao Continuada ............................................ 4.2.1. A natureza das demandas em Formao Continuada............. 4.2.2. Perfil dos professores interessados em Formao Continuada 57 62 64
4.2.3. Incentivos Formao Continuada ..................................... 65 4.3. Prticas formativas mais frequentes............................................... 66 4.3.1. Perspectivas individualizadas............................................. 67 4.3.2. Perspectivas colaborativas................................................. 74 4.3.2.1. A perspectiva colaborativa do ponto de vista do centro de formao ........................................................... 79 4.3.2.2. A perspectiva colaborativa do ponto de vista da escola. 81 4.4. Equipes de Formao Continuada................................................. 84 4.4.1. O perfil dos formadores..................................................... 85 4.4.2. O coordenador pedaggico e a formao continuada ............ 87 4.5. Formas de avaliao e acompanhamento ...................................... 90 4.6. Dificuldades enfrentadas nas aes formativas .............................. 95 Parte IV ..........:..................................................................................... 97 5. Discusso final.................................................................................. 97 5.1. Principais concluses .................................................................. 97 5.2. Principais proposies para polticas pblicas relativas Formao Continuada de professores .......................................................... 104 108 114
6. Referncias bibliogrficas ................................................................ ANEXO I................................................................................................
ANEXO II .............................................................................................. 120
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LISTA DE TABELAS E BOXES
Tabelas Tabela 1. Identificao das Secretarias de Educao por regio do pas 43
Tabela 2. Caracterstica das redes estaduais ..................................... 45 Tabela 3. Caracterstica das redes municipais .................................... 46 Boxes Boxe N. 1 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) ................ Boxe N. 2 Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar)......... Boxe N. 3 SEE da Regio Sul (SES)................................... Boxe N. 4 SEE da Regio Sudeste (SESE)................................ Boxe N. 5 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) ..................... 55 71 73 76 78
INTRODUO
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa que teve por objetivo identificar como se configuram, atualmente, as aes de formao continuada de professores em diferentes estados e municpios brasileiros, as modalidades por meio das quais elas so implementadas e os processos de monitoramento e avaliao empregados. A Educao brasileira tem passado nas ltimas duas dcadas por muitas mudanas. Ganham destaque os avanos observados nos diferentes campos de conhecimento, as reformas curriculares ocorridas nos anos 1990, a utilizao de avaliaes censitrias sistemticas em nvel nacional e estadual, a implementao do sistema de ciclos etc. interessante notar que essas medidas importantes por buscarem superar os problemas de acesso e assegurar a permanncia bemsucedida em escolas pblicas de boa qualidade acabaram por descortinar a fragilidade da formao inicial dos docentes, como bem mostram os estudos de Gatti e Nunes (2009) e Gatti e Barreto (2009). De fato, a chamada redemocratizao da Educao pblica implicou o desequilbrio entre a ampliao da oferta de vagas e a capacidade das instituies escolares de atender os alunos em conformidade com o esperado. Na medida em que os sistemas escolares no mais conseguiram enfrentar os desafios postos, as condies de trabalho foram tambm piorando sensivelmente. De acordo com o Ministrio da Educao (MEC), no final da dcada de 1990, a formao disponibilizada aos professores brasileiros no contribuiu para que seus alunos tivessem sucesso nas aprendizagens escolares (BRASIL/MEC, 1999). nesse contexto de dupla preocupao de um lado, com a qualidade da escolarizao oferecida s crianas e aos jovens e, de outro, com o desenvolvimento profissional dos docentes que a Formao Continuada de professores, em sua articulao com o trabalho docente, alvo de interesse. Diante das novas polticas educacionais, vrios autores, como Fusari (1998), Nvoa (1998), Andr (2000), Mizukami (2002), Oliveira (2003), Souza (2005) e Tardif (2005), tm se preocupado com o processo de trabalho nas escolas. , portanto, oportuno e necessrio aprofundar a discusso sobre como e mediante quais circunstncias a Formao Continuada tem contribudo para o desenvolvimento profissional dos docentes e para a qualidade dos processos educativos no pas. Da a pretenso deste estudo: verificar como ela tem ocorrido em diferentes estados e municpios brasileiros, focando, em especial, as escolhas das secretarias estaduais (SEE) e municipais (SEM) de Educao diante das demandas existentes, as
8 modalidades por meio das quais as aes desencadeadas so implementadas, os processos de monitoramento e avaliao empregados. Buscou-se, ainda, analisar as diversas prticas de formao continuada com vistas a subsidiar o fortalecimento de novos paradigmas na rea, mais capazes de propiciar o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da Educao oferecida pelas redes pblicas de ensino. Trata-se, portanto, de um estudo das aes adotadas pelas secretarias de educao estaduais e municipais em relao formao continuada de seus professores. A pesquisa foi realizada em quatro etapas distintas, que resultaram no texto que se segue. Na primeira etapa, procedeu-se ao levantamento e ao estudo bibliogrfico da produo acumulada na rea, de modo que, conhecendo-a, fosse possvel definir a viso terica que orientaria a anlise dos dados. Na segunda etapa, foram elaborados os instrumentos de pesquisa e realizada a coleta de dados junto a gestores das SE1 e/ou seus agentes executores. A terceira fase voltou-se para o tratamento e a anlise dos dados, e os resultados obtidos foram objeto de discusso com especialistas na rea. Com a contribuio do painel de especialistas 2, a ltima etapa consistiu na organizao do texto final, cuja meta foi problematizar algumas hipteses exploratrias decorrentes dos dados e sinalizar encaminhamentos que venham a contribuir para os elaboradores de polticas pblicas e para novos estudos no campo da Formao Continuada de professores. O texto que aqui se apresenta est organizado em quatro partes. A primeira permite ao leitor situar-se em relao temtica tratada (por meio da anlise de conceitos bsicos do campo) e compreender os modelos encontrados na literatura disponvel. Ainda nessa parte, discorre-se sobre as incurses governamentais relativas formao continuada de professores no Brasil. Na segunda parte, descreve-se o delineamento metodolgico da pesquisa, especificando os caminhos percorridos. Na terceira parte, os resultados obtidos so apresentados e, na quarta parte, encontram-se a problematizao dos principais achados da pesquisa e os encaminhamentos dela decorrentes.
Neste relatrio, sero usadas as terminologias: Secretaria(s) de Educao, com a sigla SE, Secretarias Estaduais de Educao, com a sigla SEE, e Secretaria Municipal de Educao, com a sigla SEM.
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Especialistas que participaram do painel desse estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem alfabtica:, Angela Dannemann (Fundao Victor Civita), Regina Scarpa (Fundao Victor Civita), Bernadete Gatti (Fundao Carlos Chagas), Beatriz Bontempi Gouveia (Instituto Avisa L), Patrcia Mota Guedes (Fundao Ita Social), Mirta Torres (Especialista em didtica da leitura e escrita), Denise Vaillant ( Universidade ORT Uruguai), Elba Siqueira de S Barreto (Fundao Carlos Chagas), Guilherme do Val Toledo Prado (UNICAMP), Helena de Souza Freitas (CAPES), Sofia Lerche Vieira (Universidade Estadual do Cear) e Silvana Tamassia (Gestora Nota 10 Prmio Victor Civita 2008).
PARTE I
1. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

A partir da dcada de 1980 e especialmente na de 1990, algumas proposies relativas formao inicial e continuada de professores ganharam repercusso internacional e influenciaram as polticas de formao em vrios pases da Europa e da Amrica. Esse movimento iniciou-se quando vrios segmentos da sociedade comearam a manifestar insatisfao e preocupao com a qualidade da Educao. Em textos oficiais e acadmicos (DUSSEL, 2006; FANFANI, 2007; TEDESCO; FANFANI, 2004), a crise da escola e as novas demandas decorrentes das transformaes sociais tm assumido lugar de destaque, evidenciando os reflexos das mudanas da sociedade globalizada sobre o trabalho dos professores e sua profissionalidade3. O diagnstico tem apontado o baixo desempenho dos alunos, o qual tem sido atribudo, em grande parte, aos professores e a sua formao. Contraditoriamente, espera-se dos docentes que atuem como agentes responsveis e se incumbam de promover as mudanas esperadas na qualidade do ensino. As polticas educacionais nesses pases tm como ponto de partida a necessidade de melhorar a formao dos professores e dos formadores de professores, os quais so considerados atores fundamentais na estratgia global da construo da sociedade do conhecimento em um contexto de mudanas e novas demandas. Dito de outro modo, os professores esto no centro das preocupaes e das polticas educacionais, que conferem um papel central aos processos de educao e formao, bem como uma responsabilidade acrescida a professores e formadores. As crticas ao desempenho dos sistemas escolares tambm tm sido direcionadas ao modelo de pesquisa utilizado nas faculdades de Educao. O professor foi, inicialmente, compreendido como ser abstrato e pertencente a um conglomerado homogneo (GATTI, 1996) e o exerccio profissional concebido como atividade essencialmente instrumental. Esse modelo no s afastou a pesquisa acadmica da prtica profissional como tambm desvalorizou ou mesmo ignorou as necessidades e os conhecimentos dos profissionais da Educao. Assim, os novos estudos nesse campo tm apresentado um redirecionamento de seu foco de
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Entende-se por profissionalidade, conforme Altet, Perrenoud e Paquay (2003, p. 235), o conjunto de competncias que um profissional deveria ter ou, ainda, o conjunto de competncias reconhecidas socialmente como caracterstica de uma profisso.
10 anlise, que passa da viso mais esttica de profisso docente para a compreenso da docncia como uma atividade humana complexa, com caractersticas prprias, exercida em unidades escolares que so singulares e, por isso, requerem e mobilizam novas perspectivas de anlise (TARDIF; LESSARD, 2005). Os professores, desse modo, comeam a ser vistos como pessoas essencialmente sociais:
[...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal, na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relaes seus conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representaes constitudas nesse processo que , ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).
Paulatinamente, o conhecimento terico e a prtica da formao continuada do professor vo refletindo avanos no modo de pensar a docncia. Nesse contexto de transformaes, implementaram-se importantes mudanas no ensino em diferentes pases (LDKE; MOREIRA; CUNHA, 1999; TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2001), as quais foram fortemente influenciadas pelo movimento reformista na formao de professores da Educao Bsica iniciado nos Estados Unidos e no Canad no final dos anos 1980. No mbito dessas reformas, uma das principais discusses diz respeito formao de professores e profissionalizao do ensino (GAUTHIER, 1998; POPKEWITZ, 1992). As polticas de formao em curso e seus desdobramentos de natureza poltica, econmica e social tm suscitado, na comunidade acadmica, intenso debate e, inclusive, movimentos de resistncia, o que denota a grande preocupao com o trabalho simblico de proposio e imposio de tendncias e orientaes, que influem nas formas de pensar da sociedade e na atuao poltica mais ampla. No entanto, preciso reconhecer que as prticas e polticas de formao tm mudado, e conhec-las implica um exerccio de anlise que permita considerar tanto restries, limitaes e equvocos quanto suas possibilidades de ao e avano. A maioria dos estudos sobre a formao continuada, como explica Imbernn (2010), passou de uma fase descritiva para uma fase mais experimental em decorrncia da difuso dos cursos de formao e do interesse poltico sobre o tema. Nas ltimas dcadas, foram realizados inmeros programas de formao continuada de professores e muitos deles foram avaliados e tornaram-se objeto de pesquisa. Alguns desses estudos apontaram problemas srios, mas tambm identificaram propostas inovadoras, que trazem rea novas reflexes. Como bem destaca Imbernn, os conhecimentos tericos e prticos acerca da formao
11 continuada de professores, consolidados nos ltimos 30 anos, permitem identificar evidncias [...] para todos aqueles que, de uma forma ou de outra, se dedicam formao continuada de professores. Conhec-las implica analisar os acertos e os erros e ter conscincia de tudo o que nos resta conhecer e avanar (IMBERNN, 2010, p. 10). No entanto, a despeito de todo o investimento e esforo realizado para a implementao de programas inovadores de formao de professores, o retorno verificado tem estado sempre aqum do esperado, como mostram os relatrios do Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe (Preal), do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) e da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. Neles, reiteradamente apontado o baixo impacto dos programas de capacitao, transformao e aprimoramento das prticas docentes, de modo que se faz necessria uma reviso crtica dos modelos de formao permanente predominantes nas polticas de aperfeioamento e, sobretudo, um avano nas anlises e na elaborao de novos enfoques para o desenvolvimento profissional dos docentes (VAILLANT, 2007; VEZUB, 2005, 2007). Em 2007, a Comisso das Comunidades Europeias elaborou um documento de base que traa um diagnstico dos principais problemas decorrentes do contexto atual em que o professor exerce a docncia, dando destaque s novas competncias e aos papis que lhe so exigidos. O documento-base tambm descreve como problemtica a presente situao da formao de professores, reconhecendo no s as principais necessidades formativas dos educadores como tambm as lacunas das polticas de formao. O quadro retratado no referido documento, bem como os objetivos e os princpios que subsidiam as discusses e as aes no mbito da formao de professores na Unio Europeia, podem tambm ser observados em documentos e relatrios de outros pases, em artigos cientficos, livros, dissertaes e teses. recorrente a utilizao dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas maneiras de falar e pensar os problemas da profisso docente, conforme discorre Nvoa (2007, p. 3) em O regresso dos professores, seu texto de participao na conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. Para o autor, estamos diante de uma espcie de consenso discursivo (p. 3), o que considera uma boa notcia, pois isso significaria a compreenso da necessidade de um acordo quanto ao que preciso fazer. No entanto, apesar de termos um discurso coerente e em muitos aspectos consensual, a m notcia que raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer (p. 4).
12 Ao empreender um levantamento da bibliografia e dos documentos disponveis sobre o tema da formao continuada de docentes, Vezub (2005, 2007) elenca uma srie de problemas comuns a diferentes pases. Entre eles, destacamse as aes isoladas, pontuais e de curta durao, que reproduzem as mesmas relaes de poder/saber prprias do vnculo escolar. Prevalecem as formaes orientadas ao indivduo, ao docente isolado de seu contexto de trabalho, sendo poucas as propostas dirigidas a grupos de profissionais especficos, com base na etapa de desenvolvimento profissional em que se encontram, em seus contextos de atuao ou, ainda, nos contextos institucionais nos quais esto inseridos. Pesam tambm, nas aes de formao implementadas, o monitoramento e as avaliaes sistemticas insuficientes, que se somam descontinuidade de polticas e sua desarticulao em face das adotadas na formao inicial. Tendo em vista as discusses citadas, o objetivo deste texto , justamente, apresentar e problematizar a diversidade de abordagens, de estratgias e de assuntos que se encontram disponveis para quem se adentra no estudo da formao de professores. De fato, como ser visto a seguir, as iniciativas que tm sido discutidas e propostas nos Estados Unidos e no Canad, na pennsula Ibrica e em alguns pases da Amrica bsicos Latina do vo ao encontro de alguns eles, dos as questionamentos mais campo. Destacam-se, entre
possibilidades de conectar as aprendizagens dos professores s dos alunos, as de entender os processos de mudana pessoal e profissional e, ainda, as de como promover o desenvolvimento profissional tanto de docentes (novatos ou experientes) que atuam nas salas de aula como daqueles que se encontram delas afastados, situao dos gestores e dos supervisores de ensino. A leitura deste texto deve permitir tambm uma melhor compreenso dos conceitos bsicos da rea, bem como uma reflexo mais bem fundada acerca dos modelos sugeridos, das etapas centrais e dos procedimentos empregados. 1.1. A PREOCUPAO COM A FORMAO CONTINUADA Baldock, Manning e Vickerstaff (2003) apontam que, na atualidade, indiscutvel a importncia da Educao: um pas com uma populao adequadamente escolarizada em termos de anos de estudo, frequentando uma escola de boa qualidade, apresenta ndices de criminalidade mais baixos, melhores indicadores relativos sade, menor mortalidade infantil, menores taxas de desemprego e, em especial, menor possibilidade de vir a enfrentar situaes de instabilidade econmica. Pases desenvolvidos tendem a dispor, portanto, de sistemas educacionais bastante democrticos, os quais atendem mais e melhor sua
13 clientela, assegurando-lhe um percurso escolar mais longo e mais bem-sucedido. Por outro lado, pases em desenvolvimento precisam ainda investir esforos e recursos para alcanar essa situao. Dessa forma, nada mais compreensvel que haja, hoje, independentemente de que lugar os pases ocupam no continuum naes desenvolvidas/naes em desenvolvimento, a preocupao com a formao contnua dos professores para que possam atuar melhor no instvel mundo globalizado. De fato, as escolas atuais requerem, com urgncia, a Formao Continuada de seus professores, como condio sine qua non para conseguirem fazer frente aos desafios que a profisso lhes coloca. O panorama tal que no se concebe mais uma oferta educacional pautada apenas pela formao inicial e/ou pela prtica acumulada dos docentes. A mudana no sentido esperado exige e apoia-se na formao contnua e, portanto, na atualizao dos recursos humanos disponveis. Para melhor compreender a situao da Formao Continuada no Brasil, foi necessrio levantar e classificar os principais modelos e concepes de Formao Continuada disponveis na literatura especializada. Esse esforo de organizao foi, inegavelmente, orientado a fim de oferecer um panorama amplo desse campo. Por outro lado, ele ser de pouca valia se no se considerar que nenhum modelo se encontra em estado puro, apresentando, usualmente, caractersticas de vrias propostas ao mesmo tempo. Uma ideia bastante arraigada na Formao Continuada a de que ela se faz necessria em razo de a formao inicial apresentar muitas limitaes e problemas, chegando, em muitos casos, a ser de extrema precariedade. Nesse sentido, a Formao Continuada decorre da necessidade de suprir as inadequaes deixadas pela formao inicial, que repercutem fortemente no trabalho docente. Em outras palavras, defende-se que a Formao Continuada precisa formar um professor carente de conhecimentos gerais e pedaggicos e com poucas habilidades didticas. Segundo os defensores desse modelo de dficit, a situao agrava-se diante das demandas educacionais de sociedades to complexas, levando necessidade de estabelecer polticas amplas e bem pensadas de formao docente, to central ela para a melhoria da qualidade da Educao. Por outro lado, h tambm modelos que veem a importncia da Formao Continuada como consequncia da constatao de que o campo educacional muito dinmico, requerendo que os educadores lidem constantemente com novos conhecimentos a respeito do processo de ensino-aprendizagem. Essa situao requer, assim, que a base conceitual e as habilidades pedaggicas dos professores
14 sejam constantemente expandidas e aprimoradas, de modo que consigam atender s novas demandas que a profisso lhes coloca. Guskey e Huberman (1995) salientam que, apesar dessa crescente
conscincia do papel renovador da formao continuada, a literatura mostra limites e problemas, apontando tentativas de encontrar solues aceitveis. Nesse sentido, vrias propostas acerca de quais devem ser os objetivos da Formao Continuada e de como deve ser conduzida surgem, umas colidindo com outras. Os autores indicam, assim, que alguns estudos salientam que: A Formao Continuada deve tentar modificar a situao de ensinoaprendizagem nas escolas e, por isso, deve emanar das necessidades sentidas pelos prprios professores e focar as situaes cotidianas que eles vivem junto aos alunos. Por outro lado, alguns estudos indicam que centrar tanta ateno na figura do professor pode impedir e/ou levar ao fracasso a implementao de propostas mais sistmicas, que focam a organizao da escola como um todo, as quais so percebidas como mais importantes do que as questes pessoais dos docentes; A Formao Continuada tem de ser uma iniciativa que parta dos prprios professores e que seja, igualmente, levada a cabo por eles mesmos e/ou por pessoas que atuem no espao escolar. Em contraposio, os autores salientam a presena de argumentos vigorosos contra isso, mostrando que bons projetos de formao continuada no podem ser elaborados nem por professores nem por escolas, pois ambos encontram-se to imersos no cotidiano escolar que no conseguem ter dele o necessrio distanciamento para precisar quais so suas necessidades, hierarquizlas e, sobretudo, delinear propostas de como execut-las. A recomendao , assim, delegar o planejamento e a execuo de programas de Formao Continuada a pessoas vinculadas Educao que, trabalhando com professores atuantes nas redes de ensino, consigam discernir o central do irrelevante na vivncia das salas de aula e no interior das escolas; A melhor abordagem para a Formao Continuada aquela que tem em vista que a mudana no ocorre de forma rpida e em pouco tempo, mas de maneira gradual e paulatina. Assim, a recomendao no colocar expectativas muito elevadas para os professores, sob o risco de que elas impliquem um efeito paralisante. H tambm aqui quem discorde, afirmando a necessidade de adotar, na formao continuada, abordagens arrojadas, que exijam mudanas drsticas por parte dos
15 docentes. Sem isso, argumentam os autores, corre-se o risco de que os professores no se sintam motivados, deixando de encarar o processo de mudana educacional como algo necessrio e de investir nele a energia e o empenho devidos. A despeito dessa falta de acordo, uma leitura mais atenta da bibliografia disponvel mostra que os estudos encontrados podem ser reunidos em dois grandes grupos. O primeiro deles centra a ateno no sujeito professor. Vrios tipos de suposio embasam essa vertente, entre elas as seguintes: (i) uma maior qualificao dos docentes em termos ticos e polticos levar os professores a aquilatar melhor sua importncia social, seu papel e as expectativas nele colocadas, levando-o, assim, a conferir um novo sentido a sua profisso; (ii) a formao inicial dos docentes aligeirada e precria, de modo que central ajud-los a superar os entraves e as dificuldades que encontram no exerccio profissional, relativos falta de conhecimentos cientficos essenciais, de habilidades para o adequado manejo da sala de aula e, ainda, de uma viso objetiva sobre temas que se manifestam constantemente no dia a dia escolar, como violncia, uso abusivo de drogas, gravidez e/ou paternidade na adolescncia etc.; (iii) os ciclos de vida profissional precisam ser considerados em uma viso ampla, holstica, de formao continuada, na qual se consideram a experincia no magistrio, as perspectivas que marcam as vrias faixas etrias, seus interesses e suas necessidades. O segundo grupo de estudos sobre Formao Continuada de docentes, diferentemente, no mira o desenvolvimento do professor individualmente considerado, e sim aquele das equipes pedaggicas (direo, coordenao, corpo docente) das escolas, devendo ocorrer, prioritariamente, no interior de cada uma delas, luz dos problemas que enfrentam. Os estudos dessa vertente dividem-se em dois subgrupos: (i) aqueles que entendem ser o coordenador pedaggico (CP) o principal responsvel pelas aes de formao continuada na escola; e (ii) aqueles que buscam fortalecer e legitimar a escola como um lcus de formao contnua e permanente, possibilitando o estabelecimento, nela, de uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Vejamos, a seguir, como se configuram esses distintos pontos de vista, reiterando que eles no so, de maneira nenhuma, excludentes.
16 1.2. ABORDAGENS DE FORMAO CONTINUADA QUE SE CENTRAM NA FIGURA DO

PROFESSOR
1.2.1. A FORMAO CONTINUADA COMO DESENVOLVIMENTO DE CARACTERSTICAS

TICAS E POLTICAS ESSENCIAIS PARA O EXERCCIO PROFISSIONAL
Esses estudos consideram que a Formao Continuada central para o desenvolvimento subjetivo e profissional dos professores e faz parte de um projeto pessoal, como uma escolha necessria para que se possa dar sentido e valor atividade docente. Representa bem essa viso a proposta de Hargreaves (1995), para quem tanto a formao individual como a continuada negligenciam o lugar que as metas e os objetivos do trabalho docente ocupam para os educadores. O autor aponta que, se o conhecimento daquilo que se ensina e de como se ensina so centrais para a boa docncia, no se pode deixar de lado a importncia de conseguir dar sentido docncia, identificando os propsitos e as razes pelos quais a sociedade precisa de professores e os sentidos que estes atribuem ao ato de ensinar. Nesse aspecto, Hargreaves (1995) mostra a inutilidade de prescrever formas de desenvolvimento profissional para professores sem estabelecer, antes, por que e para quem os professores ensinam. Com isso, o autor chama a ateno para outras dimenses importantes do magistrio, alm da tcnica: a tica, a poltica e o aspecto emocional. A primeira implica preocupar-se genuinamente com o bemestar e o desenvolvimento dos alunos. A segunda indica que s a reflexo no basta para construir um bom professor: ele precisa aprender a refletir de maneira crtica sobre si mesmo, sobre a profisso e sobre seus alunos para poder lutar melhor, na escola e fora dela, pela construo do futuro almejado. Finalmente, no que tange ao envolvimento emocional, Hargreaves indica ser central recuperar a alegria de ensinar e aprender, a surpresa diante do novo, a satisfao por conseguir enfrentar novos desafios e por superar conflitos, sentimentos que foram, aparentemente, excludos da escola, deixando em seu lugar a angstia, a ansiedade e a frustrao. Salienta, ainda, que essas dimenses no devem ser tratadas isoladamente, mas em conjunto. Todas precisam receber um tratamento integrado professores em e programas alunos de formao aprender continuada de docentes, nas para que com possam continuamente escolas,
contentamento e criatividade. Efetivamente, tratar do desenvolvimento tico dos docentes considerar que esse um aspecto vinculado ao posicionamento poltico, que requer no
17 apenas mais reflexo, e sim mais reflexo crtica sobre: (i) a prpria docncia; (ii) as condies sociais em que se atua; (iii) os contextos escolares; (iv) as consequncias do ensino que se oferecem aos alunos. Segundo Hargreaves (1995, p. 20), cabe Formao Continuada desenvolver essa reflexo crtica para que as redes de ensino contem com professores com um maior e melhor conhecimento acerca de cinco aspectos tidos como fundamentais: As microconfiguraes polticas da escola em que se atua, ganhando conscincia das relaes de poder nela presentes; A necessidade de fortalecer pares, auxiliando-os a ganhar um pleno compromisso como o ensinar, capaz de motiv-los a se tornarem mais competentes para imprimir maior eficcia em sua prtica pedaggica; A importncia de retirar as famlias dos alunos do papel passivo que a escola tende a lhes atribuir (o de ser apenas informado sobre as decises tomadas) e envolv-las nos assuntos escolares, por meio de parcerias na elaborao e implementao de novas aes; A inutilidade de evitar conflitos, aquiescendo ou sendo envolvido em consensos superficiais sobre questes de ensino-aprendizagem e de assumir uma postura proativa, na qual dilemas e impasses so analisados e discutidos; Os efeitos sociais e polticos de longo prazo decorrentes do trabalho desenvolvido em sala de aula, assumindo uma postura em que preconceitos cedem lugar convico de que todas as crianas podem aprender se receberem auxlio para tanto. Nessa tica, a Formao Continuada deve permitir que se viva, na profisso, uma experincia prazerosa, valorizada por permitir tanto desvendar novas formas de ser, pensar e sentir como a construo de projetos coletivos ticos para o mundo em que se vive. 1.2.2. A FORMAO CONTINUADA COMO MEIO DE SUPRIR OS DFICITS DA
FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES
Nesse
mesmo
modelo,
da
educao
contnua
como
meio
de
desenvolvimento pessoal, uma abordagem bastante conhecida a que entende ser a Formao Continuada de professores imprescindvel para contornar as mazelas deixadas pela formao inicial. Nessa tica, o docente precisa passar por um processo de aprimoramento amplo, que atua como remdio para sanar os muitos problemas que a pobre, heterognea e superficial formao de base coloca para o
18 ensino e para a educao das futuras geraes. Essa abordagem centra-se, sobretudo, nas caractersticas que faltam aos docentes e constitui, justamente por isso, o que se pode denominar de abordagem do dficit. Quando se parte do princpio de que a formao inicial foi insuficiente, porque se acredita que as competncias, as habilidades e os conhecimentos imprescindveis para o trabalho docente no foram trabalhadas ou no foram adequadamente apropriados , o que priva o professor dos recursos necessrios para exercer sua profisso. Dessa forma, os contedos disciplinares, as teorias relativas ao processo de ensino-aprendizagem e avaliao de rendimento dos alunos, os procedimentos envolvidos na gesto da sala de aula e, inclusive, os modos de conduzir a prpria prtica pedaggica precisam receber um tratamento mais sistemtico, mais aprofundado e mais slido. Tanto professores que acabaram de se formar quanto os que j se encontram lecionando precisam passar por essa modalidade de formao profissional. Os primeiros em razo de sua formao deficitria e os segundos porque precisam de constante atualizao, tendo em vista que a cincia pedaggica est sempre avanando. Nessa viso a do dficit , muito embora o foco esteja na construo de novos modos de ser e de atuar na sala de aula, os docentes no so vistos como sujeitos em busca de aprimoramento pessoal e profissional, mas como objetos de aes de capacitao. De fato, a proposta do dficit pressupe que os professores nada tm a dizer em termos do que necessrio para aprimorar sua formao e, por esse motivo, no h razo para consult-los acerca do que precisam ou no que esperam ser capacitados. Consequentemente, tudo que diz respeito formao continuada definido em outras instncias e/ou por nveis hierrquicos superiores dos sistemas de ensino, que, em geral, contratam institutos ou organizaes externas para conceber e executar projetos de formao. Sem considerar as especificidades dos professores e de seus locais de trabalho, tais propostas tendem a ser uniformes, no formato tamanho nico e unissex, uma vez que a meta atingir o conjunto dos professores, independentemente de seu sexo, de sua idade, de seu tempo de experincia, da disciplina que ministra e de seus interesses. Por outro lado, a abordagem centrada no dficit apoia-se em argumentos slidos, razo pela qual no pode ser simplesmente descartada. Quando a formao inicial no fornece a base suficiente e adequada para o ensino, os professores efetivamente no conseguem levar seus alunos a se apropriarem, na quantidade e na qualidade adequada, daquilo que supostamente a escola lhes deve oferecer. Assim, se a formao inicial , indubitavelmente, importante para o desempenho
19 adequado dos futuros professores, possvel prever que, enquanto os estudos apontarem no haver nela a qualidade desejada, a abordagem do dficit continuar sendo adotada. As principais crticas no recaem, assim, sobre a importncia da formao inicial, e sim no fato de que ela nem sempre ruim ou incipiente, caso em que a Formao Continuada pautada por essa suposio se torna incua. Mais grave ainda, dizem os crticos dessa abordagem Eraut (1995) e Fullan (1995b), a imagem frgil e desamparada que se faz dos professores e que se propaga para o grande pblico. 1.2.3. A FORMAO CONTINUADA PAUTADA PELO CICLO DE VIDA PROFISSIONAL Sem focar diretamente as falhas da formao inicial, outras abordagens tambm compreendem a formao continuada como um empreendimento de cunho pessoal, ligado ao percurso profissional do docente, mais precisamente ao ciclo de vida profissional. Nesse sentido, a busca por aprimoramento marcada pela aspirao de ganhar novos conhecimentos, de superar desafios, de empreender mudanas no conhecido e no familiar. Muitos estudos tm apontado, no entanto, que nem sempre a vida profissional algo ascendente. Para Mevarech (1993, 1994, 1995), que empreendeu muitos estudos contrastando a atividade de professores novatos com a de experientes, a carreira docente implica, mais frequentemente, o aparecimento de fases de desorientao, marcadas por experincias regressivas e negativas, por sentimentos de anomia e de rebaixamento da autoimagem, que precisam ser entendidos em sua fenomenologia e receber auxlio adequado para que sejam devidamente canalizados, ensejando mudanas subjetivas e objetivas. Caso isso no ocorra, essas vivncias acabam por converter-se apenas em experincias duras e sofridas, que podem paralisar e quase sempre o fazem o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Essa abordagem de formao continuada aposta na ideia de que conhecer os estgios que compem a carreira docente permite identificar as necessidades e carncias que os professores vivem. Ciente delas, a questo , portanto, delinear formas personalizadas de apoio, capazes de auxiliar os docentes a enfrentarem melhor as etapas da vida profissional. Fessler (1995), Fuller e Brown (1995) e Gregorc (1973) mostraram como os docentes relatam sentir-se ao longo de sua carreira. De maneira geral, os resultados convergem, na medida em que apontam para momentos crticos, tais como:
O estgio de formao inicial, durante o qual as pessoas ainda no se definiram plenamente em relao escolha da carreira do magistrio,
20 embora estejam, nesse momento, construindo as ideias bsicas sobre as metas educacionais, sobre o papel da escola e do professor e, ainda, sobre como situar-se no processo de ensino-aprendizagem;
O estgio de entrada no campo profissional, que marcado pela preocupao em fazer frente s demandas do trabalho e em ser bemsucedido na avaliao de seus superiores. Pela primeira vez, constata-se a distncia entre o aprendido na formao inicial e a realidade da sala de aula e da vida na escola. O foco, desse modo, est em afirmar-se como professor, em obter controle da sala de aula, em lidar com perfis diferenciados de alunos, em dominar melhor os contedos a serem ensinados e buscar novas estratgias de ensino mais eficazes. Claramente, esse um tempo em que os professores sentem-se muito pressionados, sem encontrar tempo para dedicar-se a outras atividades que no as de ensino, nas quais recaem expectativas elevadas, que nem sempre conseguem alcanar;
O estgio intermedirio da carreira, momento em que o professor procura harmonizar as presses da fase anterior com suas prprias ideias acerca do magistrio. Observa-se que, nessa etapa, os professores se distribuem entre dois polos opostos. No positivo, esto os que se sentem confortveis no ofcio, satisfeitos com os resultados que obtm junto aos alunos, felizes com seu ambiente de trabalho, que permite e incentiva trocas constantes, seja com o grupo-classe, com os colegas ou com os gestores. Outros, entretanto, adotam uma posio menos favorvel diante da docncia. Os que a se situam no esto certos de que optaram corretamente pelo magistrio e esto insatisfeitos com a carreira docente, considerada desgastante;
Finalmente, h a etapa da maturidade que se estende at a aposentadoria, na qual os professores tendem a sentir-se seguros na profisso, independentemente de como a veem. Nesse momento, como se no tivessem mais desafios a superar, nem nada de muito novo a aprender. Conseguem identificar pontos positivos e negativos na carreira docente. o momento em que o perfil dos docentes se torna mais homogneo, sendo difcil discernir suas especificidades.
Os estudos mostram que o magistrio uma carreira constituda de vrias etapas, desencadeadas por fatores vinculados ao modo de vida dos docentes e, portanto, s prprias condies das organizaes de ensino. Desse modo, o conhecimento de como se processa a carreira docente e de como se configuram seus ciclos abre um leque de opes para os projetos de formao continuada.
21 Alguns deles centram-se no desenvolvimento pessoal, ou seja, tico, poltico, cognitivo e afetivo dos docentes; outros atacam suas condies de trabalho; outros, ainda, tentam identificar os melhores suporte e apoio para, com base nas prprias escolas, propiciar aos professores oportunidades de desenvolvimento profissional. O pressuposto , sempre, o de que ambientes adequados, interessantes e motivadores permitem uma progresso positiva na carreira, da mesma forma que espaos sem tais atributos tm impacto negativo na profisso. As caractersticas mais importantes de tais ambientes so classificadas em dois grandes grupos: as influncias de carter pessoal (presena ou no de estruturas familiares de apoio; recursos pessoais para lidar com crises; outros interesses que constituem fontes de gratificao etc.) e as relativas s escolas e aos sistemas escolares (as regulaes s quais os professores esto submetidos; o estilo de gesto; o clima do ambiente de trabalho; as expectativas acerca dos resultados da docncia; a pertena a uma associao docente etc.). A tendncia de perceber o ciclo da carreira como sendo linear grande, adverte Marcelo (2009). simples e fcil conceber as etapas da trajetria docente: preparo para a vida profissional, entrada no magistrio e progresso nele medida que se passa por suas vrias etapas. Os estgios dessa carreira, mais adequadamente, so concebidos como uma forma de auxiliar o entendimento da natureza dinmica da docncia e dos problemas nela enfrentados, que vo muito alm dos tcnicos: envolvem, tambm, aspectos pessoais e circunstanciais. Os projetos de formao continuada precisam contemplar, assim, muitos e diversificados fatores e oferecer mltiplas solues, desde a oferta de auxlio para o enfrentamento de problemas e crises pessoais at polticas organizacionais que explorem alternativas de melhor adaptao carreira. Em sntese, todas essas abordagens entendem a Formao Continuada como um processo que salienta a tarefa de oferecer aos professores oportunidades de desenvolvimento profissional e, em especial, no plano pessoal independentemente de esse desenvolvimento ser definido pelos prprios docentes ou por especialistas contratados pelos sistemas educacionais e, ainda, de conferir a esse processo um carter mais estruturado ou mais informal. Dessa forma, como bem colocam Huberman e Guskey (1995, p. 271), propostas norteadas por tais ideias supem que a formao profissional deve ser til aos professores em suas vidas profissionais e em suas salas de aula, mas sempre apenas e exclusivamente no mbito de suas prprias instituies. Nessa perspectiva, as trocas entre docentes no so valorizadas, uma vez que se pretende incidir somente em caractersticas pessoais dos professores, sem tentativas de transformar as culturas
22 docentes. De fato, para que isso acontea, preciso ir alm do espao institucional para articul-lo com outros semelhantes. 1.3. ABORDAGENS DE FORMAO CONTINUADA QUE SE CENTRAM NO DESENVOLVIMENTO
DAS EQUIPES ESCOLARES E DAS ESCOLAS
1.3.1. O COORDENADOR PEDAGGICO COMO PRINCIPAL RESPONSVEL PELOS

PROCESSOS DE
FORMAO CONTINUADA NAS ESCOLAS
Uma parte importante dos estudos de Formao Continuada de professores (CHRISTOV, 2007; PLACCO; ALMEIDA, 2003) entende que seu foco deve recair no coletivo de professores de cada escola e atribui ao coordenador pedaggico um papel central: o de articulador das aes formativas na escola, as quais devem promover o desenvolvimento da equipe pedaggica (e no de cada professor). Para tanto, faz-se necessrio dispor de uma organizao do tempo escolar capaz de garantir a regularidade, a contextualizao e a participao necessrias para que as discusses do coletivo constituam momentos efetivos de aprendizagem. Conforme afirma Placco e Almeida (2003, p. 57-58):
Uma funo fundamental do coordenador pedaggico cuidar da formao e do desenvolvimento profissional dos professores. fundamental pensar a formao como superao da fragmentao entre teoria e prtica, entre escola e prtica docente, de modo que as dimenses da sincronicidade possam se revelar e integrar, na compreenso ampliada de si mesmo, do processo de ensino e aprendizagem e das relaes sociais da e na escola, sntese da formao e da prtica docente como momentos com peculiaridades e especificidades que provocam contnua mudana nos professores e em sua prtica.
No mbito nacional (CHRISTOV, 2007; PLACCO e ALMEIDA, 2003, 2006), o coordenador pedaggico tem como principais funes coordenar o trabalho pedaggico na escola e, ainda, intermediar a formao de sua equipe, segundo as necessidades e demandas presentes na realidade escolar em que atua. Competelhe, tambm, mobilizar a equipe escolar para que ela elabore/reelabore o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, auxiliando-a para que possa propor e implementar as medidas que, na viso do grupo, se fazem necessrias. Dessa forma, sua funo muito abrangente, compreendendo desde atividades afeitas s disciplinas do currculo, ao processo de ensino-aprendizagem (incluindo-se, a, a avaliao), aos materiais didticos e pedaggicos at assuntos de carter disciplinar e tico e questes relativas interao da escola com sua comunidade. Em outros pases, caso da Gr-Bretanha, nem sempre existe algum que cumpra as funes do coordenador pedaggico. Nos pases de lngua francesa,
23 como a Frana e o Canad, as atribuies do coordenador pedaggico (que recebe outras designaes) so muito semelhantes s que esto previstas para essa funo no Brasil. No Canad, o conselheiro pedaggico atua nas escolas com o objetivo de auxiliar o corpo docente a gerenciar seu tempo e otimizar a organizao e o funcionamento dos ciclos de ensino. Faz parte de suas atribuies, assim, acompanhar atividades. Cabe-lhe ainda: (i) propor programas de estudos; (ii) orientar a escolha dos mtodos, das tcnicas, dos equipamentos e dos materiais didticos e pedaggicos que possam favorecer a qualidade de ensino oferecido; (iii) acompanhar as mudanas no campo educacional (tanto em termos de investigaes como de inovaes no ensino); (iv) verificar a pertinncia dos objetivos pedaggicos; (v) verificar os resultados escolares obtidos pelos alunos; (vi) projetar, organizar e ministrar cursos de de formao programas para de professores; educao (vii) colaborar para o desenvolvimento continuada oferecidos pelas o desenvolvimento e a implementao de projetos escolares, oferecendo apoio e sustentao s equipes de professores na execuo dessas
universidades; (viii) organizar e realizar encontros com professores, verificando suas necessidades e propondo solues adequadas4. O sistema educacional francs, diferentemente, no prev um profissional que atue nas escolas, mas elas podem contar com um servio de consultoria e de apoio educativo, cuja meta orientar os professores, as equipes pedaggicas e as escolas nas quais o servio de inspeo geral encontrou algum problema. Esse servio composto de consultores pedaggicos nomeados pelo governo. Dentre as responsabilidades de consultoria s escolas, destacam-se as seguintes:
Apoiar as escolas na construo do seu projeto escolar em consonncia com os projetos educativos e pedaggicos da comunidade francesa e em conformidade com a lei;
Colocar, a servio das equipes educativas e pedaggicas das instituies de ensino ou de grupos de escolas, tanto seu conhecimento como sua experincia pedaggica, buscando superar problemas e aprimorar a qualidade da formao oferecida aos estudantes;
Todos esses dados esto disponveis no site http://www.bdeb.qc.ca/futurs-etudiants/programmes/preuniversi taires/sciences-humaines/site-des-carrieres-en-sciences-humaines/psychoeducation. Acesso em: 13 de novembro de 2010.
24
Participar da anlise das necessidades de formao dos professores e fazer sugestes para a elaborao do plano de formao coletiva e individual das instituies;
Ajudar as instituies e as equipes pedaggicas no trabalho de anlise dos resultados obtidos pelos alunos nas avaliaes externas5.
Fica claro, portanto, que, tanto no Brasil como no exterior, quando a figura do coordenador pedaggico existe, entende-se ser sua tarefa assegurar a qualidade do processo educativo oferecido pelas escolas populao, fazendo isso, sobretudo, por meio do acompanhamento e da formao continuada dos professores. No entanto, nas escolas brasileiras, essa concepo de formao contnua do docente realizada nas escolas mediante a ao do coordenador pedaggico tem sido adotada nas polticas pblicas de formao, observando a transferncia, para as escolas, de partes substanciais do desenvolvimento profissional do professor. Adicionalmente, nem sempre a ao do coordenador pedaggico pautada pelas necessidades e demandas da escola, uma vez que projetos e programas do governo assumem carter prioritrio e a prpria cultura docente resiste s propostas feitas por ele. Dessa maneira, perde-se o carter colaborativo e coletivo do trabalho do coordenador uma vez que ele se v obrigado a seguir as determinaes polticas assumidas pelos governos federal, estadual ou municipal. Com isso, no s ele perde sua independncia como contribui para a alienao do trabalho docente ao assumir, sozinho, a coordenao pedaggica da escola, relegando os professores funo de executores de aes que lhes so externamente impostas (S et al., 2001). Alm disso, quando o coordenador eleito por voto dos professores, nem sempre os descontentes aceitam sua liderana, notadamente quando ele carece de formao inicial slida e/ou experincia de ensino. Por ltimo, a postura do coordenador muitas vezes no compatvel com o que se espera de uma escola democrtica, na qual se apregoa uma liderana que reconhea os professores e se apoie nas aes pedaggicas junto aos alunos e nas formativas junto ao corpo docente. Talvez, como bem aponta Domingues (2009, p. 203), os coordenadores pedaggicos brasileiros ainda no tenham construdo:
...uma identidade formativa que possibilite legitimar, junto s equipes escolares e ao sistema, uma liderana pautada na adequao do tempo s tarefas da coordenao; na compreenso do papel do coordenador pedaggico, no como tcnico, mas como
5 Esses dados encontram-se disponveis no site http://www.elul.ulaval.ca/sgc/pid/6403. Acesso em: 13 de novembro de 2010.
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sujeito aprendente do seu fazer numa perspectiva reflexiva e crtica; e, na formao como intradeterminada pelos docentes, tambm responsveis pela sua elaborao, implementao e avaliao.
1.3.2. A FORMAO CONTINUADA COMO MEIO DE FORTALECER E LEGITIMAR A

ESCOLA COMO UM LCUS DE FORMAO CONTNUA E PERMANENTE PARA TODOS NELA PRESENTES
H processos de formao continuada de professores que consideram outros aspectos, como a ateno ao clima de colaborao entre os professores, que importante e deve estar associado ao apoio externo nos processos formativos. Dito de outro modo, a aceitao das mudanas propostas nos cursos de formao continuada requer uma organizao minimamente estvel do contexto em que o professor atua (respeito, colaborao e participao) bem como o apoio e a presena de recursos necessrios s inovaes. De igual modo, a participao dos professores desejvel e central durante todo o processo formativo, desde seu planejamento, passando pela execuo e chegando avaliao dos resultados. Isso implica considerar as opinies dos professores e, sobretudo, ouvi-los falar dos problemas que enfrentam quando se veem diante de prticas inovadoras ou maneiras de lecionar desconhecidas, que demandam apoio por parte dos pares ou de assessores externos. Assim, em oposio s tendncias de formao continuada individualizadas, que se centram na figura do professor, existem os modelos nos quais a formao continuada concebida sempre em termos coletivos, envolvendo uma srie de atividades em grupo. Essa perspectiva denominada aqui de colaborativa. Nela, os professores renem-se para estudar, para fazer anlise curricular e propor modificaes nos contedos trabalhados em cada ano e nvel, para elaborar e realizar pesquisas e avaliaes internas e assim por diante. Essa modalidade de formao continuada assume que h, por parte dos professores, questionamento constante acerca de sua prtica pedaggica, de modo que privilegia a interao nos prprios locais de trabalho. a que o corpo docente deve, em conjunto, definir o tipo de formao que almeja, especificando sua finalidade e sua forma de implementao. Desse modo, a formao continuada deve ocorrer primariamente nas instituies de ensino ou nas demais dependncias do sistema educacional. A expectativa dessa vertente promover, via colaborao entre pares, uma discusso rica acerca dos vrios fatores da profisso docente, que, por aumentar a conscincia acerca de seus aspectos crticos, incentiva tambm a experimentao didtica, o uso de novas estratgias de ensino e a adoo de uma organizao mais
26 eficiente da prtica docente. Alm disso, espera-se que a reflexo e a discusso entre pares sejam capazes de estabelecer um clima de confiana, que permita o entrosamento de docentes com diferentes nveis de experincia, lecionando matrias distintas em diferentes nveis de ensino. Pode-se dizer, portanto, que o foco est em fazer da escola uma comunidade de aprendizagem (FULLAN; GERMAIN, 2006), na qual se observe e se fale acerca do que se faz e, especialmente, na qual o que foi observado converta-se em feedback para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo que a formao profissional esteja ligada busca de aprimoramento pessoal, como nos primeiros modelos, essa corrente reporta-se, mais de perto, s mudanas que se fazem necessrias ou que j se encontram em andamento no plano institucional. Alguns de seus resultados so utilizados como argumentos cruciais para endossar essa viso: um maior comprometimento dos docentes em inovar e em experimentar mais; uma coordenao mais eficiente do trabalho realizado intra e intersries, uma slida articulao dos diferentes nveis de ensino em uma mesma organizao escolar; maior empenho em suprimir ou alterar drasticamente procedimentos de ensino que no contribuem nem para motivar nem para provocar nos alunos as aprendizagens pretendidas. O desenvolvimento profissional, dizem os que endossam essa viso, no pode ficar circunscrito ao domnio pessoal e utilitrio. S faz sentido propor programas de Formao Continuada se eles forem capazes de desencadear mudanas pertinentes e necessrias nas escolas, capazes de auxili-las a atender mais e melhor sua clientela. Essa no , de maneira alguma, uma tarefa simples. As expectativas so pretensiosas por buscarem alterar a prpria mentalidade do professorado, incidindo nas polticas de contratao, acompanhamento e avaliao de docentes, que devem se pautar pela obteno de determinados resultados, definidos mediante acordos estabelecidos entre os sindicatos da categoria, os representantes dos sistemas de ensino e, em especial, a comunidade que se beneficia das escolas. Essas mudanas podem implicar alteraes nas relaes dos professores com outros profissionais atuantes no espao escolar, na medida em que as muitas e contraditrias demandas a presentes vo se definindo e sendo solucionadas. Ora, mudanas no so eventos singulares: elas, em geral, ocorrem em cascata e, por essa razo, precisam ser administradas simultaneamente. Desse modo, alm de delinear, executar, acompanhar e avaliar as modificaes que o coletivo profissional quer imprimir em sua atuao profissional, os professores precisam tambm aferir seu impacto na escola como um todo, aprendendo, sobretudo, a negociar conflitos
27 e discordncias, evitando acordos rpidos e simplistas que no constituem, de modo nenhum, uma soluo. Quando tais problemas aparecem, necessrio que os conflitos sejam explicitados, mesmo que gerem incertezas e rupturas nos grupos envolvidos e promovam a sensao de ameaa e de desequilbrio. Se os profissionais da escola souberem ser esse um passo necessrio para passar de um estado insatisfatrio para outro, mais gratificante, no qual se alcana uma viso compartilhada acerca do que se espera da escola e do que preciso fazer para atingir esse fim, conflitos e incertezas sero devidamente apreciados. Da a necessidade de no se contentar com um desenvolvimento profissional de carter meramente tcnico ou instrumental. preciso promover tambm a sensibilidade poltica e tica, condio para que se perceba que o mundo docente ultrapassa, em muito, as paredes da escola. Conhecer de perto o macrocontexto em que se atua significa perceber que as iniquidades e as disfunes presentes na escola fazem parte da sociedade mais ampla e so dela apenas manifestaes. Conhecer as vicissitudes da escola e empreender nela as mudanas necessrias pode levar os professores a combater tambm os problemas da sociedade, sua injusta distribuio de riquezas e de poder. Existe, dessa maneira, um imenso rol de tpicos a serem tratados em programas de formao profissional de docentes, que vo desde aqueles que se referem ao microuniverso da sala de aula at os assuntos mais abrangentes, que envolvem teorias e sistemas educacionais e, ainda, sua articulao com as questes econmicas, polticas e sociais do mundo atual, globalizado. Tudo isso mostra que a formao de professores est longe de ser um campo bem delineado. Ao contrrio, h nele uma pluralidade de vozes que, frente a distintas ideologias, defendem modelos que privilegiam aspectos muito diversos da profisso, descortinando cenrios alternativos de formao profissional, passveis de ser escolhidos com base em uma anlise cuidadosa dos resultados que alcanam. Um dos principais defensores da abordagem colaborativa Fullan (1993), para quem a rea de desenvolvimento profissional de professores tem apresentado resultados muito aqum dos esperados. Os fatores identificados como responsveis por esse desempenho insatisfatrio so a falta de base terica e, consequentemente, de foco nas aes voltadas para o aprimoramento docente e, ainda, o fato de os programas de desenvolvimento profissional no irem alm da frequncia a cursos e seminrios, cujos contedos no se articulam s necessidades postas pelo exerccio da profisso. Segundo Fullan (1995a), algumas aes podem reverter esse quadro. A primeira delas consiste em entender melhor quais so os
28 propsitos da Educao, que carrega em si quatro imperativos morais, a saber, as tarefas de:
Formar criticamente as crianas e os jovens, desenvolvendo nelas um senso de verdade, de beleza e de justia que sirva de critrio para que possam julgar as virtudes e imperfeies de sua sociedade e de si mesmos (GOODLAD et al., 1990, p. 48); Oferecer acesso ao conhecimento socialmente construdo, pois cabe s escolas levar as geraes mais jovens a se apropriarem dos saberes j constitudos acerca do mundo fsico, biolgico, sociocultural e psicolgico, impedindo que atitudes, crenas ou prticas preconceituosas ou equivocadas impeam o bom exerccio de seu papel social;
Assegurar que professores e alunos relacionem-se de maneira saudvel e produtiva, de modo que o ensino se paute pelo conhecimento, pela compreenso e pela sensibilidade acerca das condies de aprendizagem dos alunos; Promover o processo de atualizao institucional, colocando as escolas em compasso com as demandas de seu tempo.
Fullan
(1993)
conclui
ser
preciso
construir
um
novo
conceito
de
desenvolvimento profissional, no qual o termo passe a significar aprendizagem contnua dos docentes, para que eles ofeream a seus alunos um ensino sempre melhor. Assim conceituado, o desenvolvimento profissional busca aprimorar os conhecimentos e a atividade dos professores para ampliar os horizontes de alunos que vivem sob circunstncias muito complexas que, pode-se dizer, chegam mesmo a ser caticas. Fullan (1995a) entende que imperativo tornar a noo de aprendizagem contnua intrnseca cultura das escolas. Nesse sentido, Nias et al. (1992) afirmam ser fundamental que as escolas partilhem algumas crenas, como as seguintes: a) sempre possvel fazer mais e melhor; b) a autocrtica parte do processo de melhoria profissional; c) reconhecer uma prtica pedaggica de boa qualidade uma virtude a ser cultivada; e d) sem disposio para aprender, no se consegue realizar o que precisa ser feito. Uma anlise mais aprofundada dessas crenas revela que elas reconhecem o quo complexo o ofcio de ensinar e apontam, justamente por isso, para a necessidade de uma oferta constante de apoios e auxlios para bem realiz-lo. Desse modo, esforos devem ser investidos na escola como um todo e no apenas na atividade dos professores, pois a tarefa maior do que se supe: no se trata de transformar pessoas, mas sua cultura.
29 Nias et al. (1992) tambm apontam o quanto necessrio articular a formao inicial e a continuada, coordenando as estratgias utilizadas. Nessa direo, Fullan (1995a, p. 256) cita Sarason (1993):
...ser pedir muito aos programas de formao docente que preparem seus estudantes para um mundo real, o qual eles devem entender e procurar transformar, se que como pessoas e como profissionais pretendem no apenas sobreviver, mas, sobretudo, crescer?
Fullan
(1995a)
entende
que
as
habilidades
de
colaborao
de
aprendizagem contnua so aspectos centrais a serem desenvolvidos pelos professores, mediante parcerias estabelecidas entre universidades, escolas e sistemas educacionais. Atuando em conjunto, torna-se possvel, segundo o autor, desenvolver culturas escolares que ofeream apoio a professores diferentes, em momentos distintos do ciclo profissional. Um exemplo desse tipo de parceria o projeto Consrcio de Aprendizagem, iniciado em 1993, em Toronto, Canad. A meta desse consrcio aprimorar a qualidade da educao para alunos de escolas e de universidades capacitando os professores e as duas instituies e, ao mesmo tempo, levar os sistemas educacionais e o corpo docente das faculdades de educao a oferecer auxlio e suporte constante para as melhorias j implementadas e para que se alcancem as que ainda no o foram. Espera-se, desse modo, que seja possvel promover o desenvolvimento profissional das escolas (DPE), ou seja, que as escolas constituam modelos de excelncia e centros de investigao, por meio da colaborao permanente entre sua equipe e o pessoal das universidades. Cabe ressaltar, no entanto, que as principais diretrizes e linhas mestras dessa abordagem ainda no se encontram plenamente desenvolvidas, merecendo maior dotao de recursos nas polticas pblicas e maior ateno por parte dos pesquisadores. Talvez, assim seja possvel gerar subsdios que possam respaldar a ao dos professores nas unidades escolares, alm daquela de seus respectivos gestores, da administrao pblica e, notadamente, a das universidades.
2. INCURSES
GOVERNAMENTAIS RELATIVAS
FORMAO CONTINUADA
DE
PROFESSORES NO
BRASIL
O objetivo deste captulo oferecer um panorama geral do cenrio das polticas educacionais a partir da dcada de 1990 a fim de contextualizar a leitura dos principais achados desta pesquisa. Decidiu-se comear pelos anos 1990 pelo fato de eles constiturem um perodo marcado por muitas mudanas educacionais tanto no cenrio internacional quanto no nacional. Em relao ao primeiro, cabe
30 destacar dois eventos: a Conferncia Mundial de Educao para Todos, convocada, em 1990, pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial e que teve lugar em Jomtien, na Tailndia (Unicef, 1990). Essa reunio foi precedida por reunies preparatrias em diversos pases, inclusive o Brasil, e em diferentes regies do mundo. O segundo evento foi a reunio de Nova Dli (Conferncia Mundial de Educao para Todos), em 1993, na qual se reuniram os nove pases em desenvolvimento com maior contingente populacional Indonsia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia. Na Conferncia de Jomtien, os pases presentes, reconhecendo que a Educao um dos direitos fundamentais dos homens, estipularam os seguintes objetivos para ela: satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso Educao e promover a equidade. Para tanto, os pases signatrios centrariam seus esforos na aprendizagem, bem como ampliariam os meios e o escopo das aes da Educao Bsica, desenvolvendo uma poltica contextualizada de apoio, capaz de mobilizar recursos e fortalecer alianas em todos os nveis, demandando, inclusive, a solidariedade internacional (Unesco, 1993). Na reunio de Nova Dli, os representantes de governo assinaram um termo no qual se comprometiam com o esforo de atender s necessidades bsicas de aprendizagem para todos (crianas, jovens e adultos) e com a universalizao da educao fundamental. O Brasil, que participou desses dois eventos, endossou as recomendaes neles feitas. Em consonncia, portanto, com os compromissos assumidos e de acordo com as demandas nacionais, foi empreendida uma srie de reformas que, privilegiando o ensino fundamental, implicaram uma nova regulao educativa, na qual trs aspectos destacavam-se: a gesto local, o financiamento por aluno e a avaliao dos resultados escolares. Coube ao MEC coordenar a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), no qual se delineavam as diretrizes para que se pudesse oferecer, com equidade, um ensino fundamental de boa qualidade. Nele, uma nova viso de Educao era apresentada, buscando articular aspectos estratgicos distintos, como a formao dos professores, o desenvolvimento institucional, a gesto e os incentivos a serem dados ao ensinoaprendizagem. Balizavam as propostas algumas experincias em andamento em vrios pases da Amrica Latina e tambm medidas tomadas em pases desenvolvidos para aprimorar seus indicadores educacionais. As principais reformas educacionais repercutiram fortemente nos estados e municpios e chegaram,
31 inclusive, at as escolas, com implicaes para o professorado. Sero descritas inicialmente, de forma mais abreviada, as medidas que compuseram as reformas da dcada de 1990 no Brasil, para, em seguida, centrar a ateno naquelas atinentes Formao Continuada de professores. 2.1. O NOVO PAPEL DO GOVERNO FEDERAL De acordo com a Constituio brasileira, votada em 1988, os municpios ficaram responsveis, preferencialmente, pela Educao infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental, e os estados, pela oferta dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Essa deciso do Congresso brasileiro pretendia dar fim a um sistema no qual as responsabilidades de estados e municpios no eram claras, com os nveis de governo se sobrepondo uns aos outros. Dessa forma, os gastos das diferentes esferas administrativas eram muito desiguais e implicavam desigualdades na qualidade dos servios educacionais oferecidos. Ao Governo Federal caberia o papel de articulao entre os entes federados, de realizar polticas integradoras e cuidar das Diretrizes Curriculares Nacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN , de dezembro de 1996, consolidou o papel do Governo Federal na coordenao e na formulao de polticas nacionais de Educao para que fosse possvel assegurar a todos os estudantes brasileiros um ensino de boa qualidade, em condies de equidade. 2.1.1. FUNDO DE MANUTENO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
E DE
VALORIZAO DO MAGISTRIO (FUNDEF)
A Constituio Federal de 1988 tem sofrido vrias alteraes desde sua promulgao at os dias atuais. Merece destaque, dentre tais mudanas, a Emenda Constitucional n 14, de 1996, que entrou em vigor aps regulamentao em lei, em 1998. Por meio dela, alterou-se a estrutura de financiamento do ensino fundamental no pas, adotando uma nova sistemtica para a redistribuio dos recursos destinados a esse nvel de ensino. Se a Constituio estipulava que 25% da receita de estados e municpios deveriam ir para a Educao, a Emenda Constitucional n 14 determinou, por sua vez, que 60% desses recursos ou 15% do total arrecadado por meio de impostos estaduais e municipais ficassem reservados exclusivamente ao ensino fundamental. Esse montante, que compe o fundo de natureza contbil, redistribudo para ser utilizado entre estados e municpios de acordo com o nmero de alunos atendidos em suas respectivas redes de ensino.
32 O MEC estipula o valor do gasto aluno/ano para o pas a fim de reduzir as disparidades existentes entre estados e no interior de cada um deles, por meio do financiamento pblico do ensino fundamental. Se esse limite no puder ser alcanado, o Governo Federal complementar os gastos estaduais e municipais. Com a proposio da emenda, havia, ainda, a pretenso de que o Fundef impactasse positivamente o mercado de trabalho para professores, na medida em que 60% de seus recursos foram destinados ao pagamento dos salrios dos docentes. Essa medida deveria ter, em especial, maior efeito nas regies mais pobres do pas (as regies Norte e Nordeste), valorizando a profisso. O Fundef levou a uma descentralizao da educao em termos financeiros, administrativos e pedaggicos, com a Unio repassando novas incumbncias a estados, municpios e, inclusive, escolas, que se viam, agora, encarregados de novos papis. Por um lado, essa situao promoveu, nos entes federados e, particularmente, nas escolas, uma maior autonomia administrativa, ao requerer uma melhor gesto dos recursos financeiros; de outro, exigiu que elas oferecessem uma Educao de boa qualidade, a ser aferida por meio do rendimento escolar dos alunos. Criou-se, assim, paralelamente, um sistema nacional de avaliao, iniciativa seguida de perto por muitos estados, caso, entre outros, de Cear, So Paulo e Minas Gerais e, mais recentemente, Acre. O Fundef requeria, ainda, que estados e municpios elaborassem um plano de carreira para seus respectivos professores, no qual fossem estimuladas a formao e a certificao daqueles que lecionavam sem a devida habilitao, aes que poderiam ser financiadas, por um perodo de cinco anos, com os recursos desse fundo. Os sistemas de ensino municipais deveriam ser, segundo as expectativas, os principais beneficirios do Fundef, na medida em que a transferncia de recursos permitiria um aumento significativo nos gastos por aluno e um aumento nos salrios dos docentes (BRASIL/MEC, 2000). A implementao do Fundef teve efeitos benficos e outros nem tanto. A participao dos municpios na oferta de vagas no ensino fundamental, notadamente em suas sries finais, de fato aumentou. Alm disso, o fato de se ter condicionado o repasse dos recursos s matrculas levou estados e municpios a tentarem atrair e/ou reter seus alunos, oferecendo-lhes, por exemplo, transporte escolar. Mais tarde, com a ampliao desse fundo para toda a Educao Bsica, consolidando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), o MEC manteve em vigor as formas anteriormente previstas de repasse e utilizao dos recursos destinados capacitao e ao aperfeioamento profissional em servio. No entanto, as diferenas existentes entre esses entes federados no foram superadas, dado que ainda persistem grandes disparidades
33 entre eles tanto nas modalidades de contratao como na remunerao dos docentes (BRASIL/MEC, 2011; SENNA, 2008). 2.1.2. SISTEMAS DE AVALIAO DAS REDES DE ENSINO Em sintonia com seu novo papel, o Governo Federal entendeu ser importante contar com informaes educacionais, capazes de orientar a elaborao de suas polticas. Desse modo, o MEC estabeleceu um sistema de informao educacional no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), instituio fundada em 1937, e que foi totalmente reestruturada para assumir a funo de realizar levantamentos estatsticos. Em 1990, implantouse o primeiro sistema de avaliao do rendimento escolar de alunos brasileiros: o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que, desde ento, recolhe informaes junto a uma amostra representativa da 4 8 srie do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio no pas, acompanhando a aprendizagem dos alunos e analisando os fatores que nela incidem. Em 1996, o Inep acolheu a Secretaria de Avaliao e Informao Educacional do Ministrio da Educao, que se ocupava de, em intervalos variados, coletar dados censitrios de escolas, professores e instituies de ensino superior. O Inep passou, ainda, a empreender estudos relativos aos gastos e ao financiamento da educao, entendendo serem eles centrais para a distribuio de recursos e a avaliao de programas. Implantou-se em 1998 o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), de carter opcional, a ser realizado por alunos que estiverem finalizando o ensino mdio. Os resultados por instituio, nvel de ensino e disciplinas passaram a constituir insumos cada vez mais importantes para que o MEC construa uma poltica em que estados, municpios e escolas se responsabilizem pela qualidade da oferta educacional. Para avaliar a qualidade dos cursos da Educao superior, criou-se o Exame Nacional de Cursos, aplicado obrigatoriamente aos alunos em fase de concluso de seus estudos como condio para receber o diploma de graduao. Ele possuiu oito edies que foram realizadas anualmente pelo Inep entre os anos de 1996 e 2003. O objetivo da avaliao era ranquear as instituies de ensino superior exigindo a qualificao das mais mal avaliadas por meio de medidas como a contratao de mestres e doutores, melhorias em instalaes de laboratrios e bibliotecas, entre outras. A reincidncia de um curso nas piores classificaes poderia causar seu fechamento pelo MEC. Em 2004, foi criado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia
34 todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes, dentre outros aspectos. Ele possui uma srie de instrumentos complementares: autoavaliao, avaliao externa, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), avaliao dos cursos de graduao6 e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e das instituies de Educao superior no pas. Os resultados dos vrios exames nacionais tm ficado muito aqum do esperado em comparaes internacionais e avanado muito lentamente ao longo do tempo. bem verdade que o acesso s sries iniciais do ensino fundamental foi, com a expanso da Educao Bsica, praticamente universalizado. Permanecem, no entanto, problemas graves no que concerne aprendizagem de conhecimentos e habilidades previstos para cada etapa da escolarizao e, ainda, dficits de atendimento nos demais anos da escola bsica. Esse quadro revela que h ainda um longo caminho a ser feito para que o sistema educacional brasileiro consiga superar as desigualdades educacionais nele presentes, as quais apenas reiteram as desigualdades socioculturais e econmicas que marcam a sociedade brasileira (BONAMINO; FRANCO, 1999; INEP, 2011). 2.1.3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) Ao salientar a importncia de oferecer a todos os estudantes uma formao bsica comum, a LDBEN reafirmou a responsabilidade de a Unio oferecer diretrizes que possam orientar os currculos da Educao Bsica e determinar quais so seus contedos mnimos. Indicou, ainda, que a organizao curricular deve ser flexvel ao lidar com seus vrios componentes, enfatizando a necessidade de uma base nacional comum, que possa ser complementada por outra, de carter diversificado, no mbito dos sistemas estaduais e municipais e, tambm, em cada escola. Assim, foi proposto que, na escolaridade bsica, os alunos devem estudar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e a realidade social e poltica, notadamente no que tange ao Brasil. Adicionalmente, a Arte, a Educao Fsica e, no mnimo, uma
Para aprimorar a qualidade do ensino superior, o Governo Federal introduziu, em 1997, uma legislao que condiciona a continuidade do funcionamento das instituies de ensino superior (IES) aprovao em um novo credenciamento e reconhecimento a cada cinco anos. O MEC avalia os diversos cursos em termos de qualificao do corpo docente, organizao pedaggica, condies fsicas e acadmicas propcias e condizentes com sua proposta educativa. Visitas locais de especialistas tambm so realizadas com o intuito de tecer recomendaes sobre cada curso, as quais devem ser incorporadas pelas instituies e detalhadas em relatrio. Busca-se, com isso, imprimir um carter avaliativo contnuo ao credenciamento das IES no pas e ao reconhecimento dos cursos.
35 lngua estrangeira moderna (aps a 5 srie) foram aladas condio de componentes curriculares obrigatrios. O MEC, elaborou, ento, os PCNs, ressaltando, neles, a importncia de auxiliar os estudantes a: (i) aprender de maneira autnoma; (ii) construir um pensamento crtico e (iii) desenvolver habilidades para soluo de problemas. Na condio de temas transversais, os PCNs incluram a tica, o meio ambiente, a democracia, a diversidade cultural e a orientao sexual, assuntos que, por dizerem respeito vida cotidiana, devem ser trabalhados por todos os docentes em suas respectivas disciplinas (BRASIL/MEC, 1997). 2.1.4. LIVROS DIDTICOS Em 1996, o Governo Federal tomou a deciso de formar painis de especialistas para analisar os livros e materiais pedaggicos disponveis no mercado editorial brasileiro, e os resultados obtidos foram disponibilizados para escolas e docentes de acordo com os critrios definidos pelos especialistas. Procurou-se, desse modo, seguindo o pressuposto da descentralizao, que a escolha desses materiais fosse feita pelos prprios professores. A ideia era propiciar critrios claros de orientao na compra dos livros didticos a fim de alcanar uma melhoria em sua qualidade. Assim, essa avaliao veio a pautar as aquisies do MEC para a distribuio de livros e materiais didticos aos estados e municpios. 2.1.5. CLASSES DE ACELERAO O problema do fracasso escolar foi uma constante a marcar o ensino brasileiro. As sucessivas repetncias ao final dos anos letivos, alm de levarem evaso precoce de alunos, desmotivavam-os e aumentavam a probabilidade de insucesso nos estudos. Em 1998, a questo da defasagem idade/srie era grave em magnitude, notadamente no ensino fundamental, no qual a entrada tardia, em faixas etrias no esperadas, agravava o problema. Essa era uma situao na qual se somavam prejuzos pessoais e sociais ao custo financeiro, levando, ainda, a um emperramento do fluxo escolar, com congestionamento nas sries iniciais e ociosidade nas finais (PRADO, 2000). Como a LDBEN permitia o emprego de formas mais flexveis de organizao escolar (como a constituio de ciclos de aprendizagem), foi desenvolvido um amplo programa com o objetivo de acelerar a aprendizagem dos alunos, buscando reintegr-los srie adequada a sua idade. Diferentes estados da federao adotaram programas de acelerao de aprendizagem, sem que nenhum deles fosse alvo de avaliao formal. A passagem pelos programas de acelerao, ainda hoje uma medida controversa, tem sido vista
36 como um dos principais responsveis pelo aumento na demanda de vagas no ensino mdio (PLACCO et al., 1999). 2.1.6. QUALIFICAES DO PROFESSOR E PLANOS DE CARREIRA A LDBEN estipulou como forma de melhorar a qualidade do ensino que todos os professores leigos em exerccio fossem devidamente certificados at 2001 e que at 2007 os novos professores do ensino fundamental tivessem cursado o ensino superior. Previa, ainda, que todos os docentes fossem selecionados mediante concurso pblico, tendo o direito de aprimorar sua formao inicial durante o horrio regular de trabalho, implicando, portanto, remunerao. A carga de trabalho docente no poderia exceder 40 horas semanais, nas quais estavam includos: tempo para estudo individual, participao em reunies de equipe, planejamento e avaliao. Por fim, a LDBEN requeria que estados e municpios (e, tambm, o Distrito Federal) se preocupassem em propor um plano de carreira para o magistrio que incorporasse tais disposies. 2.1.7. FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES A partir de 1998, o MEC procurou identificar modalidades de Formao Continuada de professores que permitissem a implementao adequada dos PCNs. Para que fosse possvel, fez-se necessria uma ampla e aberta reflexo a respeito da funo docente, da prtica pedaggica e do desenvolvimento profissional dos professores, que resultou na proposta de uma nova estratgia para a formao docente, pautada em competncias: os Parmetros Curriculares em Ao. A proposta desse projeto era incentivar a apropriao coletiva do conhecimento pedaggico, aperfeioando a formao do professor em particular e o coletivo docente em geral, para que ambos pudessem oferecer um ensino de mais qualidade a seus alunos. Outro aspecto a ser mencionado que a substituio do Fundef pelo Fundeb. O Fundeb manteve em vigor as formas anteriormente previstas de repasse e utilizao dos recursos destinados capacitao e ao aperfeioamento profissional em servio. A criao desse fundo, como bem destaca Gatti (2008, p. 64), ofereceu, pela primeira vez na histria educacional do pas, respaldo legal para o financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio no titulados que exeram funes nas redes pblicas. Nesse quadro de aes polticas, a oferta dos programas de formao continuada intensificou-se nas ltimas dcadas, com base em dois tipos de
37 demanda: a universalizao do ensino e a necessidade de ampliao do quadro de professores. As SEs entenderam que a Formao Continuada, ao complementar as lacunas de conhecimento terico e, tambm, de estratgias pedaggicas que os professores traziam de sua precria formao inicial, permitiria assegurar um melhor desempenho dos profissionais em exerccio nas redes pblicas de ensino. Essa constatao a de que a formao inicial dos docentes deficitria levou a Formao Continuada a assumir um carter compensatrio (RIGOLON, 2007), semelhante ao postulado nas abordagens do dficit. Com esse propsito, em especial no final da dcada de 1990, foram concebidos vrios programas de capacitao docente, dentre os quais vale mencionar os seguintes: o Programa de Capacitao de Professores Procap, realizado em Minas Gerais; o Programa de Educao Continuada PEC, oferecido inicialmente pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e, posteriormente, oferecido s redes municipais paulistas (PEC-Municpios); o Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao), desenvolvido pelo MEC para formar os professores leigos das regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste; o Projeto Veredas, resultante da parceria entre o governo de Minas Gerais e instituies de ensino superior (GATTI, 2008). A formao continuada no Brasil foi tambm vista como uma forma de enfrentamento dos altos ndices de insucesso escolar, sobretudo no que tange alfabetizao nas sries iniciais (RIGOLON, 2007, p. 15). A maioria dos cursos de formao continuada, promovidos ou apoiados pelo MEC, pretende combater o fracasso escolar e reduzir os ndices de reprovao. Em um momento mais recente, as aes no mbito das diversas secretarias do MEC passaram a considerar tambm as demandas das escolas e dos professores, na tentativa de superar a concepo instrumental de formao continuada, compensatria das lacunas de formao inicial, evitando a oferta massiva de cursos. H, tambm, a preocupao em viabilizar aes de formao articuladas a uma poltica de valorizao e desenvolvimento profissional, tal como previsto no artigo 67 da LDBEN. Nesse artigo, fica estipulado que os sistemas de ensino devem promover a valorizao dos profissionais da Educao, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio, o aperfeioamento profissional contnuo, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Essas questes refletem os debates acerca da importncia e dos desafios da formao continuada. Tendo em vista as disposies da LDBEN, especialmente seus artigos 8, 9, 62 e 64, em 2003, o MEC instituiu, por meio da Portaria Ministerial n 1.403, o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, que compreende: (a) o Exame Nacional de Certificao de
38 Professores, por meio do qual se promovem parmetros de formao e mrito profissionais; (b) os programas de incentivo e apoio formao continuada de professores, implementados em regime de colaborao com os entes federados; e (c) a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, constituda com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formao de professores. Segundo Gatti (2008, p. 65), essa portaria deixou claro que o ponto de partida seria um exame nacional de certificao de professores, os debates centraram-se nessa questo, sendo muitas as manifestaes contrrias a essa proposta. Uma subsequente mudana de ministro, algumas questes e propostas nela tratadas foram postas em segundo plano, com outros aspectos sendo enfatizados pela nova orientao na poltica do MEC. Em julho de 2004, foi instituda, como poltica para a formao de professores, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica Rede. Com base na preocupao em articular pesquisa e produo acadmica formao dos educadores e, ainda, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos por meio de investimentos em qualificao profissional, foi estruturado um amplo processo de interao dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e das instituies de formao, notadamente as universidades pblicas e comunitrias. A Rede formada por centros de pesquisa e desenvolvimento da Educao, pelos sistemas de ensino pblico e conta tambm com a participao e coordenao da Secretaria de Educao Bsica SEB, do MEC. Estreitar os vnculos entre a Educao Bsica e a educao superior e preservar a relao entre a formao inicial e a continuada de docentes foram os pressupostos para estabelecer uma parceria entre as instituies que compem os centros e os sistemas de ensino, com suas demandas especficas. Dessa parceria, coordenada pelo MEC, resultaram diversos cursos, bem como a produo de mltiplos materiais destinados aos educadores em salas de aula, no ensino fundamental e na educao infantil. Integram a Rede os Programas PrLetramento Mobilizao pela Qualidade da Educao7, Gesto da Aprendizagem Escolar (GestarII)8; e Especializao em Educao Infantil9.
Pr-Letramento: mobilizao pela Qualidade da Educao um programa realizado pelo MEC em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada, sempre com a adeso de estados e municpios. destinado aos professores em exerccio das sries iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas, com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem da leitura/escrita e da matemtica. Os cursos oferecidos pelo programa tm durao de 120 horas, com encontros presenciais e atividades individuais. Sua durao de oito meses. O MEC elabora as diretrizes e os critrios para a organizao dos cursos, a proposta de implementao e, ainda, garante os recursos financeiros para a elaborao e a reproduo dos materiais, sem mencionar a formao dos orientadores/tutores. 8 Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar II), financiado pelo Fundescola, oferece formao continuada aos professores que esto em efetivo exerccio, lecionando nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica para os anos finais do ensino fundamental. A formao possui carga horria de 300 horas para cada rea temtica, das quais 120 so presenciais e
39 Em 2008, a Conferncia Nacional da Educao Bsica Coneb, organizada em Braslia, deliberou o estabelecimento de polticas e programas nacionais, buscando organizar e desenvolver programas de formao continuada em regime de colaborao entre os entes federados. De acordo com esse documento, as polticas e os programas nacionais devem propiciar a criao de polos, como centros de formao de professores, geridos de forma tripartite: universidades, com a participao ativa das faculdades/centros de Educao, dos sistemas de ensino e dos professores da Educao Bsica. Esses locais, espaos de formao dos profissionais da Educao, devem ser dotados de bibliotecas e de equipamentos de informtica, de modo a permitir a socializao de experincias docentes e sua auto-organizao em grupos de estudo. A inteno que o trabalho a ser desenvolvido nos centros de formao gere condies especiais para superar o individualismo presente no magistrio e produza, no trabalho docente, novas relaes sociais e culturais, que privilegiem o trabalho coletivo (BRASIL/MEC/CONEB, 2008, p. 25). Em 2009, o Decreto n 6.755 instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, dispondo sobre a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes. Sua finalidade organizar, em regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal e municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas de educao bsica. Prev apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior, bem como equalizar nacionalmente as oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio (Art. 3, incisos II e III). No artigo 4, pargrafo 1, est previsto que o regime de colaborao ser concretizado por meio de planos estratgicos, formulados pelos fruns estaduais permanentes de apoio formao docente, a serem institudos em cada estado e no Distrito Federal. A formao continuada, compreendida como um componente essencial da profissionalizao docente, deve estar articulada carreira do magistrio e integrar-se ao cotidiano da escola. No ano seguinte, 2010, a Conferncia Nacional de Educao Conae procurou discutir, ampla e nacionalmente, diretrizes e estratgias que pudessem apontar os principais aspectos a serem contemplados na construo do novo Plano
180 feitas a distncia (estudos individuais). O programa inclui discusses sobre questes prtico-tericas e procura contribuir para uma maior autonomia do professor em sala de aula. 9 O Curso de Especializao em Educao Infantil busca atender diretamente professores dos estados e municpios que atuam na educao infantil, propiciando-lhes oportunidades de ampliar e aprofundar a anlise das especificidades das crianas de zero a trs e de quatro a cinco anos, relacionando-as s prticas pedaggicas para a educao em creches e pr-escolas e identidade do profissional da educao infantil.
40 Nacional de Educao (BRASIL/MEC/CONAE, 2010). nfase foi dada s questes relativas incluso, diversidade e igualdade, de modo que o documento final salienta dois aspectos: (i) a importncia de valorizar a Educao inclusiva, igualitria e acolhedora da diversidade, sugerindo polticas capazes de assegurar, a todos os brasileiros, seu direito a uma educao de boa qualidade; e (ii) a necessidade de que as polticas educacionais se articulem s demais polticas sociais. No que se refere formao e valorizao dos profissionais da Educao, reitera-se a importncia de que a formao inicial e a continuada assumam uma postura inclusiva, que respeite as diferenas e reconhea e valorize a diversidade. Salienta que o acesso a essas duas modalidades de formao seja garantido aos professores atuantes na educao de jovens e adultos, na educao no campo e junto aos indgenas, ciganos e quilombolas, entre outras etnias. A implementao de programas que tratem das diferenas e do combate a todas as formas de discriminao e violncia recebeu acentuada nfase, bem como a oferta de especializao/aperfeioamento para quem for lecionar em salas de recursos multifuncionais. Por fim, indicou-se a relevncia de estudos e/ou aprofundamento que tratem de assuntos como: poltica de educao ambiental, Lngua Brasileira de Sinais Libras, histria da frica, culturas afro-brasileiras e indgenas e diversidade tnico-racial, religiosa e de orientao sexual, alm dos direitos humanos (LAPLANE; PRIETO, 2010). Atualmente, est em estudo uma minuta apresentada Comisso Bicameral do Conselho Nacional de Educao, com indicaes para a construo de diretrizes nacionais para a formao continuada de professores. Nesse documento, duas aes fundamentais so sugeridas para melhor subsidiar as polticas de formao continuada do MEC: (i) o edital da Rede Nacional de Formao Continuada da Educao Bsica, que contempla, de forma articulada, aes de formao de professores das secretarias do MEC, induzindo alteraes importantes na forma de organiz-las e apresent-las e nas relaes entre as Instituies de Ensino Superior IES, os centros de formao e os professores da rede pblica de Educao Bsica; e, (ii) a constituio, pela Portaria n 1.129/2009, do Conselho Gestor da Rede Nacional de Formao Continuada, que deve contar com a participao do Conselho Nacional de Secretrios de Educao Consed, da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Undime e, ainda, com a representao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE. Se o contedo dessa minuta pode ser visto como um esforo para normatizar, de maneira mais clara, a Formao Continuada de professores, no se pode deixar de salientar que ele abre brechas para que haja, no mbito federal, uma excessiva centralizao de aes que a Constituio atribui aos estados e municpios.
41 O documento salienta que as novas demandas oriundas do Plano de Aes Articuladas PAR10 tm exigido o aprimoramento dos atuais programas de formao continuada, bem como novas aes que implicam esforos que vo alm da mera organizao da oferta de cursos pelas IES. Ressalta, ainda, que a ausncia de diretrizes comuns para a formao de professores nas diferentes reas de conhecimento tem favorecido aes isoladas, fragmentadas e contraditrias no enfrentamento dos problemas da formao. Essa mesma minuta pontua que esforos devem ser feitos a fim de superar a prtica da oferta de cursos mediante adeso dos professores. Apesar de esse tipo de ao garantir a diversidade e a variedade de cursos que podem atender a diferentes estgios do desenvolvimento profissional dos professores, ele ocasiona problemas aos gestores municipais, que se veem obrigados a escolher professores que cursaro um ou outro programa, de forma nem sempre vinculada s necessidades dos docentes. No projeto de lei relativo ao novo Plano Nacional de Educao -PNE, que dever vigorar nesta dcada, aproximadamente 20% das metas tm relao direta com a valorizao e com a formao dos profissionais do magistrio. Reitera-se, dentre outros aspectos, a condio, j posta pelo Fundef e pelo Fundeb, de que seus recursos s podem ser alocados a sistemas de ensino que elaborem seus planos de carreira docente no prazo de dois anos, que todos os professores da Educao Bsica tenham nvel superior e que metade deles conte com psgraduao, prevendo-se licenas para essa modalidade de qualificao. O PNE determina tambm que o rendimento mdio do profissional da Educao no seja inferior ao dos demais trabalhadores com escolaridade equivalente. Nesse sentido, possvel afirmar que, atualmente, a Formao Continuada de professores tem marcado o discurso e a agenda de polticas educativas no pas, lembrando que ainda no possvel avaliar a efetividade das aes propostas. Como se pode ver, as reformas empreendidas nos anos 1990 incidiram sobre o campo educacional sem que nada tivesse sido pensado acerca de como elas seriam implementadas nas escolas. Assumiu-se que os professores o fariam e que o fariam adequadamente, levando avante o que nelas estava preconizado. Essa seria uma presuno acertada se a formao inicial dos docentes os tivesse preparado, efetivamente, para cumprir seu papel profissional, o que, infelizmente e na maior parte das vezes, no ocorre, como mostram vrios estudos (FREITAS,
10
Trata-se de um instrumento criado pelo MEC que busca organizar a atuao dos entes federados no que concerne poltica de educao no pas. elaborado pelos municpios de acordo com as suas prioridades. Aps a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o Governo Federal passou a atrelar o apoio tcnico e financeiro assinatura do plano de metas Compromisso Todos pela Educao, no qual foram fixadas diretrizes como a alfabetizao de todas as crianas at oito anos de idade. Todos os 5563 municpios aderiram ao Compromisso e apresentaram seus planos ao MEC. O PAR consiste em um planejamento multidimensional sobre o que deve ser realizado ao longo de quatro anos.
42 2002, 2007; MACHADO, 2000). Na poca, a configurao dos cursos de licenciatura j era muito criticada por no privilegiar a formao para a docncia e por no considerar a lgica profissional, ou seja, a organizao curricular da formao inicial estruturou-se parte e desvinculada do prprio ensino. A precariedade da formao inicial tem dificultado em muito que a escola bsica cumpra sua funo. Alm disso, a precariedade da formao concorre, junto a outros fatores, para que o magistrio seja tambm visto como uma semiprofisso, para a qual no se pagam bons salrios, no se delineiam planos adequados de carreira e, em especial, que no oferece nenhum atrativo para jovens de boa formao e aspiraes profissionais elevadas (TARTUCE et al., 2010; VAILLANT, 2005). Sem uma boa formao inicial, ainda, a Formao Continuada v-se obrigada a suprir as carncias e lacunas com as quais os docentes apresentam-se nas escolas. Nesse sentido, os problemas da primeira impedem que a segunda tenha um olhar prospectivo, que se volte para o desenvolvimento profissional, para a inovao ou, inclusive, para a implementao adequada de novas polticas educacionais. Tudo isso ajuda a compreender por que foi difcil efetivar as reformas dos anos 1990 e por que continua sendo rdua a adoo, nas escolas, das polticas educacionais em dcadas posteriores.
PARTE II
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Identificar como se configuram, atualmente, as aes de formao
continuada nas redes pblicas de ensino, especialmente no que diz respeito s modalidades e prticas empregadas, implicou visitar as SEs dessas instncias federativas. O estudo envolveu, assim, 19 rgos seis Secretarias de Educao Estaduais e 13 Secretarias de Educao Municipais, das quais seis so capitais e sete municpios de mdio ou pequeno porte 11, distribudos nas cinco regies do pas (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul). Orientaram a seleo inicial das SEs os seguintes critrios: incluso das instncias estaduais e municipais, variedade de porte e presena das cinco regies do pas. Algumas das SEs contatadas no concordaram em participar da pesquisa ou no viabilizaram sua concretizao em tempo hbil para a coleta de dados, o que resultou em alteraes na distribuio regional planejada inicialmente. Foi assegurado, junto s SEs participantes, sigilo quanto aos dados nelas obtidos, de
11
Entende-se por municpios de pequeno porte aqueles que tm at 200.000 habitantes e por mdio porte aqueles cuja populao oscila entre 200.000 e 600.000 habitantes.
43 modo que se optou por identific-las por meio de siglas, das quais constam as seguintes informaes: se as SEs so estaduais ou municipais, a regio do pas em que se encontram e, tambm, o tamanho de seu porte (se capital, cidade de mdio ou de pequeno porte). A listagem final das SEs que compem este estudo apresentada na Tabela 1.
Tabela 1. Identificao das Secretarias de Educao por regio do pas
Regio Secretarias Estaduais de Educao SEN1 SEN2 Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul SENE SECO SESE SES SMNEcap1 SMNEcap2 SMCOcap SMSE SMS SMNEm SMNEp SMCOp SMSEp SMSEm SMSp SMSm Secretarias Municipais de Educao Capital de estado SMNcap Municpios de mdio ou pequeno porte -
Norte
Antes do incio do trabalho de campo, foi solicitada s SEs, por meio de carta, uma autorizao para a realizao da pesquisa, esclarecendo que a adeso implicaria consentimento para entrevistar pessoas que compunham a equipe de trabalho na rea de formao continuada, ocupando cargos de chefia. Na proposta inicial, o estudo abrangeria 20 SEs; no entanto, aps ter anudo em participar, uma das contatadas no viabilizou a coleta dos dados de interesse. Tendo em vista o cronograma da pesquisa, no foi possvel substitu-la por outra SE. Em todas as SEs, foram entrevistadas pelo menos trs pessoas, dentre elas: O(a) secretrio(a) de Educao (ou seu representante); O(a) coordenador(a) de Formao Continuada (ou o responsvel por esse trabalho); Um(a) responsvel por um projeto, indicado pela SE, como sendo de relevncia em sua poltica de Formao Continuada. Quando possvel, entrevistou-se, tambm, um representante de uma das escolas da rede de ensino (diretor ou coordenador pedaggico), bem como um representante da instituio parceira, responsvel pela elaborao/implementao/ avaliao das aes de formao continuada, caso ela existisse.
44 Foram elaborados instrumentos de pesquisa que norteassem o trabalho de campo. Uma matriz de referncia (Anexo I) foi construda, descrevendo os tpicos gerais da coleta de dados, os itens especficos a serem investigados e o detalhamento dos aspectos relevantes de cada um deles, alm de quem seria, nas SEs, para cada tpico, o principal informante. Essa matriz deu origem a roteiros de entrevistas (Anexo II), dirigidos aos responsveis pelos setores j citados anteriormente, trabalhando nas SEs e, eventualmente, nas escolas. Dada a abrangncia da pesquisa, constituiu-se uma equipe de pesquisadores de campo, composta de especialistas ps-graduados, para realizar a coleta de dados. Na primeira fase do estudo, a equipe encarregada da pesquisa promoveu um encontro com o pessoal responsvel pelo campo, no qual se apresentaram os objetivos da pesquisa e seus instrumentos de coleta de dados, bem como as informaes necessrias sobre como proceder para cumprir esse trabalho. A equipe central da pesquisa tambm se envolveu na coleta de dados, responsabilizando-se por parte dela. Os pesquisadores permaneceram trs dias in loco para que fosse possvel completar a coleta de dados, a qual foi realizada, sobretudo, mediante registro cursivo das observaes feitas em campo e entrevistas gravadas. Em geral, a receptividade pesquisa foi muito boa em todas as SEs, que acolheram os pesquisadores de forma atenciosa e gentil. Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela SE, registros de campo e transcrio das entrevistas), foi elaborado um relatrio detalhado das informaes obtidas em cada uma das SEs visitada, obedecendo ordem especificada na Matriz de Referncia. Aps a entrega dos 19 relatrios, nova reunio com todos os pesquisadores foi feita, durante a qual se relatou o que cada um considerou peculiar na SE investigada. Uma vez apresentadas essas informaes, o grupo buscou identificar, nelas, aspectos semelhantes, contrastantes e, inclusive, contraditrios. Teve incio, ento, outra etapa de trabalho: a de, com base na leitura dos relatrios, selecionar, sistematizar e analisar os principais achados, tentando indicar as abordagens e as modalidades de formao continuada em prtica nas SEs estudadas. 3.1. CARACTERIZAO DAS SECRETARIAS DE EDUCAO O contexto e as caractersticas das 19 SEs investigadas mostraram-se muito variados, mesmo entre aquelas que pertencem a uma mesma categoria: estaduais, municpios-capitais ou municpios de mdio e pequeno porte. As Tabelas 2 e 3 apresentam uma sntese das informaes sobre essas redes de ensino.
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Tabela 2. Caractersticas das redes estaduais
Identificao das redes SEN1 SEN2 SENE SECO SESE SES Nmero de escolas* 683 1.017 1.104 697 3.848 2.119 Nmero de professores* 5.914 15.869 27.756 16.573 97.912 45.953 Jornada de trabalho (horas semanais) 20 20 a 40 30 ou 40 30 18, 20 ou 40 10, 20, 30 ou 40 Hora de trabalho coletivo no no sim sim sim sim Centro prprio de formao no no no sim no sim
*Fonte: MEC/Inep/Deed, 2009.
Como
possvel
observar,
as
jornadas
de
trabalho
oferecidas
aos
professores so, nas SEs investigadas, bastante diversas e nem sempre incorporam horas destinadas ao trabalho coletivo fora da sala de aula. A pesquisa mostrou que as horas mensais destinadas s atividades de formao continuada podem abranger de 5 a 35% da jornada de trabalho do professor. Apenas algumas SEs (N = 4) dispem de horas destinadas exclusivamente formao em servio. Possuir centros de formao prprios , ainda, exclusividade de poucas SEs, muito embora tenha sido constante, nas entrevistas, a inteno de conseguir, em breve, uma sede prpria, com caractersticas de centros formativos, para o trabalho de Formao Continuada dos docentes. Dentre as SEs que dispem desse recurso, a informao dada a de que os centros de formao oferecem, em geral, boa infraestrutura (presena de biblioteca, sala de informtica, auditrios pequenos e grandes, salas para formao, ptio e cozinha) e funcionam de segunda a sbado, assessorados por profissionais da rea de Educao e de administrao. Ainda em termos de infraestrutura, merece destaque o Centro de Formao Continuada de um municpio da Regio Sul (SMScap), que, mesmo alugado, supre, conforme salientaram os entrevistados, as necessidades postas pelas aes de formao, desde a oferta de refeies at o suporte de materiais pedaggicos, com excelentes espaos para reunies. Ocupado durante os trs perodos, esse centro de formao oferece noite cursos livres, incentivando ainda a constituio de grupos de estudo, que podem se reunir nesse espao.
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Tabela 3. Caractersticas das redes municipais
Jornada de trabalho (horas semanais) 25 20 a 44 20 ou 40 20 30 ou 40 20 ou 40 20 ou 40 40 20 20 a 44 30 18 ou 20 10, 20, 30 ou 40 Hora de trabalho coletivo sim sim sim sim sim no no sim sim sim sim no no Centro prprio de formao no sim sim no no sim no no no no no no no
Identificao das redes SMNcap SMNEcap1 SMNEcap2 SMCOcap SMSE SMS SMNEm SMSEm SMSm SMNEp SMCOp SMSEp SMSp
Porte capital capital capital capital capital capital mdio mdio mdio pequeno pequeno pequeno pequeno
Nmero de Nmero de escolas* professores* 108 348 223 94 1.975 179 203 144 43 109 51 65 90 892 2.956 5.291 3.000 53.802 9.516 1.605 2.697 1.524 2.930 862 1.234 2.552
* Fonte: Dados fornecidos pelas SEs municipais.
A SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) destaca-se pela institucionalizao, em 1997, de Centros de Formao de Professores, que se distribuem em polos propagadores das polticas, dos programas e das diretrizes propostos e discutidos pelos setores educacionais. Atualmente, so 15 centros de formao de professores, todos estrategicamente localizados para bem atender s necessidades educativas de todo o estado. Em documento, essa SE explica que os Centros de Formao de Professores so importantes articuladores e executores da formao inicial e continuada nas redes pblicas de ensino, promovendo valiosos espaos pblicos de encontro e intercmbio de ideias e aprendizagens. preciso apontar tambm que foram encontrados centros de formao que, a despeito de disporem de boa infraestrutura, ainda no estavam adequadamente organizados como polos efetivos de estudos e de formao continuada de docentes. De fato, eles oferecem, basicamente, salas de aula voltadas para aes pontuais ou para cursos formatados pelas SEs e oferecidos aos docentes neles interessados. De um modo geral, as redes municipais de Educao responsabilizam-se pela Educao infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental (do 1 ao 5 ano). As redes estaduais, por sua vez, ocupam-se, prioritariamente, dos anos finais do ensino fundamental EF e do ensino mdio EM. A Educao de Jovens e Adultos EJA , uma das modalidades do ensino fundamental, no ofertada em todas as SEs. De acordo com elas, a oferta de Formao Continuada dirige-se a todas as modalidades de ensino, sendo os anos iniciais do ensino fundamental considerados prioritrios. Constituram excees uma SEM da Regio Sudeste
47 (SMSEp), que no d nfase a nenhuma modalidade de ensino, e outra, da Regio Nordeste (SMNEcap1), que, em 2010, centrava seus esforos na Educao infantil. De acordo com as SEs estudadas, as verbas destinadas Formao Continuada podem ser provenientes delas mesmas, de parcerias estabelecidas com o MEC ou com outras instituies pblicas ou privadas. Dessa maneira, foi encontrada uma grande variedade: muitas SEs possuem verbas prprias, complementadas pelas do MEC e/ou por outros tipos de parcerias, como a realizada com o Banco Mundial. H, tambm, parcerias das SEEs com as SEMs, buscando compartilhar despesas para minimizar custos. Em um caso, por exemplo, encontrado na Regio Norte (SEN1 e SMNcap), esse tipo de parceria tem obtido sucesso por ter permitido: a) elaborar a matriz curricular do ensino fundamental I; b) conceber e aplicar uma avaliao externa para os alunos; e c) financiar especialistas para as aes de formao continuada. Alm disso e em razo dessa parceria , comunidades isoladas podem ser atendidas. Os recursos do MEC so disponibilizados de vrias formas para as SEEs e SEMs: por meio do Fundeb, do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE e do PAR. De modo geral, as verbas disponveis, segundo os entrevistados, foram consideradas suficientes. Na maioria das SEs visitadas, os recursos financeiros no foram apontados como um fator que pudesse comprometer o processo de formao continuada. No entanto, h ressalvas. A coordenadora do ensino da SEM da Regio Norte (SMNcap), por exemplo, destaca que as escolas de sua rede no recebem verbas do MEC e questiona a ajuda financeira dada pela Unio. No entender da entrevistada, quando os municpios recebem verbas para as aes de formao continuada, elas se encontram vinculadas s aes em que as universidades esto envolvidas:
Isso me preocupa, porque eu acho que o MEC no deveria vincular a Formao Continuada dos municpios, das escolas de sua rede, obrigatoriedade de elas serem feitas pelas universidades. Se est dando certo, a Secretaria tem o direito de fazer as formaes continuadas tal como ela vem fazendo: melhorando e ampliando.
Por outro lado, h aquelas SEs que elogiam a atual poltica do MEC, como o caso de uma da Regio Sul (SMSm). A gerente de ensino elogia especialmente os recursos oferecidos para a formao continuada, que foram empregados em programas especiais dessa SEM. Ela tambm informa que no havia dificuldades financeiras para o desenvolvimento de trabalhos dessa natureza.
48 Os profissionais que, nas SEs, so responsveis pela ao de formao continuada do MEC recebem bolsa para coordenarem seus projetos, caso, por exemplo, do Pr-Letramento e da Escola Ativa; ao passo que aqueles da prpria SE ou os coordenadores pedaggicos das escolas, todos considerados tambm formadores, no recebem nenhuma remunerao por se incumbirem dessas aes formativas: somente salrio, com exceo da SEE da Regio Centro-Oeste (Seco), na qual existe o cargo de formador. importante ressaltar que, alm de parcerias para financiar as aes de formao continuada, as SEEs e SEMs estabelecem outras, de vrios tipos, com o objetivo de melhorar a qualidade da Educao. De modo geral, essas parcerias so consideradas fundamentais para alcanar os objetivos das SE, como bem aponta a secretria de educao da SEM da Regio Centro-Oeste (SMCOp): a nossa preocupao com a formao continuada [que gera] parcerias tanto no nvel da Unio quanto no nvel do estado. Com as universidades ou com as IES, so estabelecidas outras formas de trabalho conjunto, por meio de: a) convnios para garantir a formao inicial dos professores, certificando-os em nvel superior; b) elaborao, implementao e avaliao de cursos de formao continuada; c) organizao de estgios educacionais, de modo a possibilitar a vivncia dos alunos dos cursos universitrios no cotidiano escolar e aproximar as prticas docentes das discusses realizadas nas licenciaturas; e, por fim, d) disponibilizao de espaos fsicos das IES para que as SEs realizem neles suas aes de capacitao. Somam-se s parcerias feitas com as universidades as realizadas com institutos e fundaes sem fins lucrativos, bem como com empresas e consultorias privadas. A maior parte dessas organizaes oferece servios que buscam atender s demandas das prprias SEs, ou mesmo capacitar alguns de seus profissionais, para que eles venham a tornar-se agentes multiplicadores junto aos professores das redes de ensino. H tambm convnios estabelecidos ora com universidades, ora com outras organizaes, cujo intuito avaliar os cursos de formao continuada para verificar seu impacto na sala de aula e tambm o dos materiais didticos, em geral elaborados pelas prprias SEs. Por fim, praticamente em todas as SEs envolvidas no estudo, existem cursos oferecidos pelo MEC.
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PARTE III
4. PRINCIPAIS ACHADOS
4.1. VISO SOBRE AS AES DE FORMAO CONTINUADA Procura-se, nesta seo, descrever a viso das SEs acerca da Formao Continuada, identificando as aes implementadas para esse fim, bem como as expectativas em relao ao professor que delas participa. No conjunto dos dados coletados, sobressai uma espcie de consenso discursivo12 em relao viso da Formao Continuada. A importncia conferida aos professores e a sua formao na melhoria da qualidade do ensino, a formao vista como eixo articulador das intervenes na escola, as demandas de formao apoiadas nas avaliaes de sistema e a necessidade de promover prticas formativas sistemticas so aspectos constantemente mencionados pelas equipes responsveis pela formao continuada de professores, nas SEs ouvidas no presente estudo. Esses modos de referir-se Formao Continuada no representam apenas palavras, mas tambm as prticas e as polticas que elas sugerem (NVOA, 2007). O consenso discursivo adotado na formao de professores est estreitamente relacionado produo de conhecimento na rea e s aes polticas adotadas nas ltimas dcadas em mbito nacional e internacional. Esse movimento tem provocado, nas SEEs e SEMs, um olhar mais centrado sobre os professores e as polticas de de formao e tm assumido relevncia os estratgica nas aes implementadas pelas redes de ensino, conferindo um papel central aos processos Educao chamando responsabilidade professores, gestores, coordenadores pedaggicos e formadores. As SEs consideram a Formao Continuada de seus professores como condio sine qua non para a melhoria da qualidade do ensino. A Formao Continuada aparece associada ao processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano escolar para promover a aprendizagem dos alunos. interessante notar como, nos pequenos fragmentos que se seguem, os profissionais das SEs referem-se formao continuada:
O objetivo, em relao Formao Continuada, subsidiar o professor para melhorar sua prtica pedaggica, de forma a elevar
12
Expresso utilizada por Nvoa (2007) no seu texto O regresso dos professores, de participao na Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida.
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os indicadores de aprendizagem (SMNEp coordenadora de ensino fundamental). O nosso maior objetivo a melhoria da qualidade mesmo, que os professores tenham uma prtica pedaggica com conscincia, que haja um retorno na aprendizagem dos alunos (SMNEm Chefe da Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas). (...) que esse professor que participa da formao possa se tornar um agente multiplicador na escola e que sua prtica de ensino seja alterada, resultando, no final do processo, em uma aprendizagem melhor para os alunos, que possa ser mensurada por meio das avaliaes externas (SMSEcap diretora de orientao tcnica). (... que (a formao continuada) possa resultar no desenvolvimento de estratgias e prticas em favor da aprendizagem dos alunos e do conhecimento do prprio professor (Sese coordenadora da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica). Nossos centros de formao propem projetos visando qualidade do ensino e da aprendizagem (SECO Superintendente). A Secretaria de Educao estabeleceu como meta primordial a melhoria do desempenho/aprendizagem dos alunos, tendo como pilar a formao continuada (SMCOcap secretria adjunta).
A relevncia dada aos professores e a sua formao nos processos de melhoria da qualidade do ensino no constitui um fato novo. No recente a centralidade nas polticas educativas conferida aos docentes. Como h a expectativa de que as aes de Formao Continuada produzam alteraes positivas nos resultados escolares de seus alunos, notadamente naqueles obtidos por meio de avaliaes em larga escala, recorrente, nos depoimentos, a compreenso de que a formao dos profissionais do ensino um dos eixos estruturantes do trabalho nas SEs, justamente por constituir uma possibilidade de interveno na escola. Como bem explica Formosinho (1991, p. 238), o aperfeioamento dos professores, por meio de aes de formao continuada, (...) tem finalidades individuais bvias, mas tambm tem utilidade social. Para o autor, o aperfeioamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educao permanente, (...) tem um efeito positivo no sistema escolar ao se traduzir na melhoria da qualidade da educao oferecida s crianas. esse efeito positivo que explica as preocupaes recentes do mundo ocidental com a formao contnua de professores e que est, tambm, presente na fala das equipes de formao entrevistadas:
(...) preciso que as aes formativas cheguem sala de aula, que o professor seja capaz de se apropriar destes contedos, desta metodologia, de toda esta didtica, para melhorar o seu desempenho na sala de aula. (SMNcap coordenadora de ensino).
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(...) precisamos ver todo esse conhecimento l na escola, porque, de fato, l que realmente ns vamos medir se os nossos investimentos, as nossas formaes, esto acontecendo (SMCOp Gerente da Diviso de Formao Continuada).
Esses depoimentos ilustram a expectativa de que as aes de formao possibilitem que os conhecimentos adquiridos pelo professor na Formao Continuada tenham impacto na sala de aula. As equipes das SEs, que obtiveram melhoras nas medies do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Ideb, atribuem os resultados alcanados s aes de Formao Continuada, apostando que o nvel de formao dos professores interfere na aprendizagem dos alunos. Mesmo que as equipes das SEs compreendam que a Formao Continuada no se apresenta por si s como soluo para os problemas de qualidade no ensino, h o entendimento de que ela abre perspectivas de aprimoramento para o processo ensino-aprendizagem. Resulta da a concesso de maior espao para a construo de aes coletivas que almejem aprimorar o trabalho docente. Na proposta de formao da SEE da Regio Centro-Oeste -SECO, por exemplo, est previsto que ela seja concebida como um espao de produo e socializao de conhecimento a respeito da profisso docente, de construo de uma gesto democrtica, de organizao da vida social da comunidade escolar e de seu entorno. No se entende a Formao Continuada como correo da formao inicial, no mais das vezes precria. Em outra SEE (SEN2), tambm vigora a compreenso de que as aes de formao no se destinam a preencher os dficits de formao. Essa noo, a de que as prticas formativas buscam o desenvolvimento profissional do educador, foi igualmente observada na fala de coordenadores de formao continuada de duas SEs municipais:
(...) a formao inicial ponto de partida e no suficiente. a formao continuada que vai possibilitar ao professor enfrentar os desafios que ele encontra cotidianamente na sala de aula com seus alunos. E, a cada ano, os desafios no so os mesmos. S a formao continuada possibilita ao professor ir ampliando e desenvolvendo suas capacidades profissionais, para que seus alunos aprendam mais e melhor (SMNcap coordenadora de ensino). (...) a funo da formao continuada tambm a de criar um espao de socializao entre os professores, para que um conhea a prtica do outro; para que reflitam, para que tenham um direcionamento na questo do planejamento e da rotina de uma sala de aula, para que saibam como lidar com os alunos e com a comunidade em que esto inseridos. A formao aqui est sendo direcionada, pensada, no sentido de apoiar o professor, dizendo da importncia de que a gente no tenha o conhecimento como algo cristalizado, entendendo que o conhecimento vai sendo construdo diariamente e esse processo de construo tambm vai se dar no espao de formao continuada (SMNEp Gerente de Ensino).
52 No entanto, mesmo reconhecendo que h uma srie de fatores que agem como elementos transformadores do trabalho docente e que necessrio expandir e aprimorar, constantemente, os conhecimentos e as habilidades dos professores, de modo a poderem atender s novas demandas, algumas SEs no deixam de destacar que a formao inicial deixa um monte de lacunas e estas lacunas precisam ser preenchidas (SEN1 diretor de ensino). Note-se como outros depoimentos mencionam a formao inicial:
O papel da formao continuada o de apoiar diretamente os professores, tentando sanar a deficincia da formao inicial e permitir uma maior experincia na vivncia prtica, uma vez que saem das universidades e chegam s redes apenas com o embasamento terico. Ou seja, seu papel estreitar a lacuna entre a formao inicial e o exerccio da docncia (SMNEp Gerente de Ensino). Os professores mais jovens da rede tm uma formao inicial muito ruim, em todos os sentidos, principalmente, no sentido pedaggico (...) (SES coordenador de formao continuada). Na verdade, ns estamos formando (os professores)! A gente chama de formao continuada, mas quase uma formao inicial. baixa a qualidade da formao dos professores nos cursos de Pedagogia, demandando muito trabalho na formao continuada (SMSm diretora de ensino). Os professores mais jovens chegam escola sem ter quase noo do que uma escola e com desconhecimento da rea de didtica. Alguns desconhecem, inclusive, os Parmetros Curriculares Nacionais -PCN e nunca ouviram falar na formao inicial, que esse estado teve uma experincia de construo curricular (SES coordenador de formao continuada).
Esses depoimentos so ilustrativos das crticas dirigidas s prticas formativas dos cursos de licenciatura, salientando a percepo de que h professores que, durante a formao inicial, no aprenderam a dominar, adequadamente, os instrumentos bsicos de seu trabalho. Para as SEs, as lacunas na formao inicial desafiam o planejamento e a execuo das prticas formativas, repercutindo neles. Critica-se, tambm, o desconhecimento das IES acerca da rede pblica de ensino, bem como a prpria configurao dos cursos de licenciatura, no que diz respeito articulao entre formao especfica e pedaggica. A SEE da Regio Norte (SEN2) tambm critica a formao dos gestores de escola, que, em sua opinio, deveriam receber, alm da formao pedaggica, outra, em gesto administrativa pblica. Alguns entrevistados tambm ponderaram que a Formao Continuada parece ter um impacto maior do que a formao inicial no desenvolvimento de caractersticas profissionais. E, mais do que minimizar as lacunas da formao
53 inicial, indicaram que a formao continuada favorece o desenvolvimento de conhecimentos docentes e processos de socializao profissional. H SEs que entendem que a Formao Continuada no pode ser simplesmente uma ao de vontade do professor: um direito do professor e um dever da Secretaria de Educao garantir que o professor continue estudando (SMNcap coordenadora de ensino). notria, nos discursos e na agenda das polticas educativas das SEs, a preocupao com a Formao Continuada e a importncia dada ao papel renovador das prticas formativas. A maioria das SEs tem concebido a formao no como um produto assimilvel pelo professor de forma individual, mediante conferncias, palestras e cursos. Muitas SEs compreendem que a Formao Continuada no pode se restringir ao domnio das disciplinas cientficas ou acadmicas e que as prticas formativas oferecidas aos docentes no so apenas tentativas de suprir eventuais falhas na formao inicial: constituem, antes, aes que possibilitam o desenvolvimento profissional e favorecem a gesto escolar. Muitas dessas aes so implementadas com o objetivo de criar espaos e recursos para favorecer prticas relacionais e participativas. Os dados coletados junto s SEs permitem afirmar que as prticas de formao tm sido aprimoradas. H um grande esforo em atender s necessidades formativas dos educadores, tentando superar aquelas de carter isolado, pontuais e de curta durao; entretanto, reconhecer que as concepes, prticas e polticas de formao tm gradativamente evoludo no significa ausncia de restries, limitaes e equvocos nem que o impacto das aes de formao tenha obtido os resultados desejados. Trata-se de tarefa complexa, que tem exigido das equipes que promovem a formao continuada aes bastante articuladas. Algumas SEs esto bem organizadas: constituram e solidificaram suas polticas de formao e tm uma viso clara acerca da proposta de formao continuada oferecida aos professores da rede. Outras ainda no dispem de uma poltica de formao e, portanto, o que oferecem aos professores so algumas modalidades de cursos promovidas ou apoiadas, na maioria das vezes, pelo MEC. No entanto, h o desejo de desenvolver uma proposta de formao para suas escolas, buscando dar continuidade a programas de formao j empreendidos. As redes que possuem uma poltica de formao continuada renem pelo menos dois aspectos comuns, que podem explicar o avano obtido por seu intermdio: (i) o processo histrico de continuidade das aes polticas; e (ii) a
54 valorizao dos profissionais da Educao, assegurando-lhes, nos planos de carreira do magistrio pblico, o aperfeioamento profissional continuado, com perodo reservado formao includo na carga de trabalho. Oito SEs, sendo quatro estaduais (SECO, SEN1, SESE e SES) e quatro municipais (SMScap, SMNcap, SMCOcap e SMSEm), vm, ao longo do tempo, construindo e reelaborando sua poltica de Formao Continuada. Essas secretarias definiram, nos ltimos anos, como ao prioritria o processo permanente de desenvolvimento profissional do professor, o que, na maioria dos casos, implicou a criao de dispositivos referentes formao e carreira do magistrio pblico. As equipes dessas SEs tiveram, ainda, a possibilidade de permanecer em suas funes durante sucessivas gestes, algo que assegurou a continuidade de trabalhos e aes. Criou-se, com isso, um crculo virtuoso: a continuidade das equipes de gesto facilita a identificao das necessidades da rede e leva, portanto, a um aprimoramento das prticas formativas. Em uma SEM da Regio Sudeste (SMSEm), por exemplo, no s as equipes de gesto so estveis como tambm aquelas das escolas, possibilitando, nas palavras da coordenadora dos anos iniciais do ensino fundamental, dar sequncia no trabalho. Ento, essa anlise, essa continuidade, s foi possvel porque os tcnicos tm esse percurso de tempo, essa possibilidade de estabelecer metas de curto, mdio e longo prazo para a rede. Essa continuidade foi ainda observada em uma SEE da Regio Norte (SEN1), em que, desde o incio dos anos 2000, quando o atual governo tomou posse, a formao continuada foi vista como fundamental. Nas gestes que se seguiram, o trabalho da SE foi intensificado para atender s demandas da rede. A secretria estadual de educao destaca que h um governo de continuidade e no de continusmo, pois h novos desafios, novas cobranas. No d mais para fazer mais do mesmo jeito: so novas demandas, novas reflexes e novas aes. Acrescenta que no se pode acomodar: Algumas coisas precisam ser consolidadas, outras redesenhadas e outras criadas. Os relatos das equipes dessas SEs indicam que foi construdo um processo no qual a formao continuada foi evoluindo gradativamente, passando de cursos pontuais a programas e aes de durao mais prolongada, fundamentados na identificao das necessidades dos professores. A SEE da Regio Centro-Oeste um bom exemplo, que merece, por isso, ser destacado (ver Boxe n 1). A metodologia de trabalho implementada na Formao Continuada na rede, segundo a secretria de educao, vem sendo elaborada ao longo dos anos e atualmente (...) h uma poltica mais redonda, mais finalizada (...) e, assim mesmo, ela
55 aberta modificao na medida em que a categoria, o grupo, entender que se pode fazer melhor. Acrescenta que a poltica de formao do estado comeou a ser definida h 12 anos e ressalta que no uma poltica formatada na SE, e sim formatada pela base. A gente ouve muito os professores. A secretria tambm esclarece que havia muita formao pontual, tipo fazer grandes eventos, palestras, encontros nos municpios-polo. Tivemos tambm grandes encontros, para 500, 700 pessoas. Ns fomos avaliando, nesse processo, que esses encontros deixavam pouco para os professores. Nessa SE, a poltica e a prtica de formao continuada retratam um esforo de estabelecer, para ela, novos modelos relacionais e participativos (IMBERN, 2010; SIMO et al., 2009). As aes nela desenvolvidas favorecem as interaes dos professores, contribuindo para viabilizar contextos colaborativos e para tornar vivel a articulao entre os processos de melhoria da escola e a formao e o desenvolvimento profissional dos professores (SIMO et al., 2009, p. 66).
Boxe n 1 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO)

A atual poltica de formao do estado tem sua gnese nas aes de um grupo de professores. Uma escola estadual de um municpio desse estado foi a primeira a discutir, no final da dcada de 1990, propostas de formao continuada para professores, iniciativa de um grupo de docentes e de formadores da universidade federal local. As aes desses grupos constituram o embrio dos atuais centros de formao do professor. O processo de implantao e fortalecimento desses centros foi paulatinamente criado, exigindo, ao longo do tempo, alteraes que refletem, hoje, o amadurecimento de concepes acerca da poltica de formao e definem mais claramente o papel desses centros na poltica de formao estadual. Os centros de formao foram criados para organizar e promover as aes no interior das escolas, por meio de projetos desenvolvidos nos horrios reservados s atividades pedaggicas e tendo como princpio fortalecer a identidade profissional e pessoal dos professores com base no desenvolvimento de competncias para o ensino. A SE concebe a escola como um dos espaos educativos preferenciais para a formao continuada dos professores, contando com o apoio dos centros de formao de seu polo. Cada escola pode elaborar e executar seu prprio projeto de formao continuada, num processo de construo coletiva. Essa situao indica uma maior autonomia por parte das unidades escolares, com a participao direta dos professores, uma situao que pode ser compreendida como um avano em relao ao existente.
O objetivo de fortalecer a escola como espao formativo e assegurar a continuidade e a sistematicidade das aes de formao continuada preocupao da maioria das SEs. Parece haver entre elas a compreenso comum de que a formao continuada no pode ser constituda s por cursos, devendo estar includa na rotina de trabalho da Secretaria e da escola (SMNcap Coordenao de Formao Continuada). Em alguns casos, deseja-se que a escola seja entendida como lcus formativo:
(...) gerando momentos de discusso, para ressignificar os discursos e dar novo sentido ao ensino, j que particularmente no
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dia a dia da escola que os profissionais devem ter oportunidade de refletir sobre sua ao educativa, promover sua atualizao e aprofundar seus conhecimentos (SMCOcap Secretrio Adjunto).
Existem ainda SEs que argumentam ser preciso superar certas ideias: a de que o trabalho docente necessariamente solitrio, cabendo ao professor, sozinho, resolver todos os problemas; bem como a de que as funes dos coordenadores, supervisores e diretores so essencialmente burocrticas. H, inclusive, SEs que tm investido no acompanhamento e monitoramento das aes de formao continuada, como o caso da SEM da Regio Nordeste (SMNEp), que, nas palavras da secretria de educao, percebeu:
(...) a necessidade de fazer uma discusso ampla com os professores e com a escola, para que a escola coordenasse, de fato, o processo pedaggico e os professores tivessem uma prtica pedaggica fundamentada na formao continuada, voltada para o cotidiano da escola e para o processo de aprendizagem.
Essa mesma secretria acrescenta que um diferencial dessa SE consiste nos encontros sistemticos entre pares, para discusso, planejamento, soluo de problemas e apresentao de resultados. Na compreenso da secretria adjunta de uma secretaria municipal da Regio Centro-Oeste (SMCOcap), o processo de Formao Continuada no pode estar esvaziado dos desejos da escola e a rede sabe o que deve ser feito. Argumenta que cabe SE definir polticas, subsidiar a escola e no abandon-la por conta de uma autonomia. Destaca ser necessrio dar condies para a escola e acompanh-la. Enfatiza que esse, justamente, o papel do executivo, que no pode se eximir dele. Essa prtica reconhecida e valorizada por uma diretora de escola da mesma rede, para quem a atual gesto:
(...) trouxe uma nova forma de gerir a Secretaria da Educao, por meio de uma poltica mais democrtica junto s escolas, fazendo com que elas participem das tomadas de decises, coloquem a sua realidade suas angstias, suas dificuldades, seus entraves para que o processo pedaggico se efetive, na prtica.
SINTETIZANDO possvel afirmar que, de maneira geral, as SEs investigadas partem do pressuposto de que a formao inicial dos docentes precria. Assim, a principal meta da Formao Continuada consiste em melhorar a prtica pedaggica, elevando a qualidade do ensino. Espera-se que o professor egresso dos cursos de Formao Continuada divulgue, em sua escola, o que aprendeu, levando outros docentes a aprimorarem seu ensino. Nesse sentido, a melhoria da formao do professor est diretamente ligada melhoria da aprendizagem dos alunos. Talvez por esse motivo, as expectativas em relao Formao Continuada estejam muito
57 centradas em obter resultados mais positivos nas avaliaes de larga escala. Em algumas SEs, a Formao Continuada deve focar a escola e suas necessidades, promovendo a troca de experincias, a socializao de pontos de vista e a atualizao profissional. Dessa forma, tem-se procurado, mais recentemente, recorrer menos a conferncias, palestras e cursos de curta durao, modalidades consideradas menos efetivas para alcanar as metas pretendidas. Na opinio da maioria das equipes das SEs, indispensvel dispor no s de uma continuidade nas aes polticas como tambm da devida valorizao dos profissionais de educao (melhores salrios, plano de carreira e incentivos ao desenvolvimento profissional), quando se pretende elaborar uma poltica de Formao Continuada. Ao fortalecer a escola como espao formativo, a inteno , justamente, assegurar que a formao continuada se processe de maneira contnua e sistemtica, arraigando-se no cotidiano das SEs e das escolas. Nesse sentido, parece ser de grande importncia romper com a ideia de que a docncia uma prtica privada e solitria: sempre possvel recorrer experincia e ao conhecimento dos prprios pares, dos coordenadores ou dos diretores, pois todos aqueles que atuam na escola cumprem, primordialmente, uma funo pedaggica. Atualmente, algumas SEs, sobretudo aquelas de maior porte, tm dado nfase reflexo sobre a prtica docente, buscando aprimorar a atuao profissional. 4.2. DEMANDAS DA FORMAO CONTINUADA Em relao s demandas da Formao Continuada, procurou-se identificar quem so seus principais demandantes: se professores, escolas, as SEs ou outras instncias administrativas. Nos casos em que os professores cumprem esse papel, procurou-se saber se as SEs conseguem descrever o perfil daqueles que mais buscam a Formao Continuada. De igual maneira, um esforo foi feito a fim de esmiuar quais so as principais demandas, em que consistem, se e como so atendidas e quando e em que medida. Procurou-se, tambm, identificar os incentivos empregados para atrair os professores para participar da formao continuada e, ainda, se a participao determinada por livre escolha ou por convocao das SEs. Os resultados mostraram que uma prtica comum e bastante recorrente nas SEs para identificar necessidades e traar o planejamento das aes de Formao Continuada o uso dos resultados alcanados pelas escolas de suas respectivas redes de ensino em avaliaes de sistema em mbito estadual e nacional (caso do
58 Saeb, da Prova Brasil, do Enem) e, sobretudo, do Ideb. Dados obtidos no processo de acompanhamento junto s escolas tambm foram empregados. Em todas as redes investigadas, as equipes de formao manifestaram a necessidade de discutir os resultados das avaliaes de sistema para definir demandas de formao, mesmo que essa prtica, na maioria dos casos, no seja realizada de forma sistemtica. As avaliaes de sistema, ao que parece, tm cumprido a funo de subsidiar as decises em matria de polticas educacionais nas SEs. Entretanto, as informaes obtidas no presente estudo no permitem dizer como se do a leitura e a interpretao dos resultados nelas alcanados por parte das redes de ensino e tampouco apontar os critrios orientadores das tomadas de deciso. Um bom exemplo de uso de avaliao de sistema como baliza das aes das SEs o de uma secretaria municipal da Regio Centro-Oeste (SMCOcap). Com o intuito de definir uma proposta e um planejamento da Formao Continuada para a rede, a atual gesto dessa secretaria props que as escolas desenvolvessem uma avaliao diagnstica da rede com base em indicadores internos e externos. Posteriormente, essa avaliao foi confrontada com os dados levantados pela prpria SE para que se alcanasse uma descrio fidedigna das necessidades especficas de cada escola e da rede como um todo. Aps esse levantamento criterioso, apontado como um processo lento, teve incio o trabalho da gesto da SE, que envolveu dois momentos: o de apoio e o de reflexo junto s escolas, para que a escola pudesse enxergar seus problemas e sentir-se apoiada para retomar as aes (SMCOcap diretora de polticas educacionais). A diretora explicou que tambm foi realizada uma anlise do Plano Diretor de cada unidade escolar e, com base nela, discutiu-se uma nova concepo de formao continuada. Nesse processo, o papel da SE foi organizar e disseminar essas informaes, oferecendo apoio e promovendo reflexes com o intuito de que a escola pudesse conhecer-se melhor e, ao mesmo tempo, perceber-se respaldada para definir as metas e desencadear as aes necessrias para avanar. Algumas SEs (SECO, Sene, SMCOp, SMSEm e SMNEm) tm criado instrumentos prprios de avaliao para acompanhar o desempenho dos alunos, das turmas e das escolas. Tem-se investido, inclusive, em ferramentas de sistemas Secretaria de gerenciamento da de informao, Centro-Oeste as quais tm por permitido estudantes. exemplo, o A acompanhamento detalhado do aproveitamento escolar dos Regio (SECO),
Estadual
est
implantando um sistema integrado de gesto das aprendizagens, cuja inteno :

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(...) identificar, de maneira mais formalizada, aquilo que frgil na escola. Por exemplo, possvel avaliar a quantidade de leitura que as crianas fazem; a quantidade de textos que produzem; como elas esto na questo dos clculos. A gente tem tudo isso registrado, demonstrando o que a criana no est aprendendo, quais as suas dificuldades. O Centro de Formao intervm naquela escola no momento em que percebe que a fragilidade identificada no est sendo realmente superada [...] (SECO secretria de educao).
Uma SE municipal, de mdio porte e localizada na Regio Sudeste (SMSEm), pode ser destacada como um bom exemplo de gerenciamento, organizao e atendimento das demandas de formao. Ela dispe de uma ferramenta de sistemas de gerenciamento de informao que tem por objetivo alcanar uma anlise detalhada do desempenho escolar dos alunos da rede. Na perspectiva da diretora e assessora de educao bsica, desde que a SE comeou a utilizar esses instrumentos, passou-se a obter dados que permitiram avaliar os alunos e conhecer quais eram os pontos nos quais tnhamos que investir para melhorar (SMSEm). As equipes escolares e os professores dessa SE tm participao ativa na definio das demandas de formao:
(...) h interao o tempo todo: o professor coautor (das aes de formao continuada). E, no s o professor, mas as equipes da gesto da escola o diretor, o assistente de direo, o coordenador educacional e pedaggico. Ento, ns somos uma grande equipe, todos envolvidos numa discusso sobre as demandas, sobre as nossas necessidades (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do ensino fundamental).
A coordenadora dessa SE diz estar muito atenta s demandas da rede e afirma que nada se define sem a participao do professor:
(...) existem os objetivos que ns traamos aqui, sim. (...) Mas nada posto sem um dilogo, uma participao do professor (...). Ele traz o que preciso ser trabalhado, as boas prticas que j ocorrem na rede e, ento, ns olhamos internamente, na prpria rede, e colhemos as boas prticas que so divulgadas como boas referncias. E escutamos muito o professor (...) (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do ensino fundamental).
A SE conta, efetivamente, com informaes muito detalhadas sobre as escolas que acompanha e as emprega para planejar suas aes de formao continuada. Os membros da equipe entrevistada acentuaram que esse trabalho no busca controlar ou fiscalizar as atividades docentes. Sua funo , ao contrrio, verificar eventuais dificuldades e oferecer apoio ao trabalho da gesto e dos professores, alm de ouvir e registrar prticas adequadas e aes bemsucedidas. As demandas de Formao Continuada vo sendo definidas com base nesse conhecimento da rede, que decorre do fluxo constante de informaes entre a SE, as escolas, os professores e, inclusive, a comunidade. Pode-se entender que
60 esse processo se configura como uma cultura de avaliao, na qual as aes e o trabalho das escolas so constantemente analisados pelas equipes de coordenao da SE e por todos os participantes do processo educativo. Na visita a uma das escolas da rede, foi possvel constatar que essas informaes so publicadas e encontram-se acessveis a todos os interessados. Nas paredes da unidade escolar, esto afixados painis com as metas bimestrais definidas nas reunies de pais, os resultados dos indicadores educacionais nos ltimos anos, entre outras informaes. A orientadora pedaggica da SMSEm diz que fica publicado nas escolas, fica l exposto, bimestralmente, o consenso das avaliaes, pra qualquer um que chegue: se o prefeito, a comunidade, um visitante, entendeu? Porque a escola, ela de fato democrtica!. Em relao aos dados obtidos sobre o processo de acompanhamento junto s escolas para identificar demandas, observou-se que, na maioria dos casos, ainda no se conseguiu delinear uma prtica efetiva. Um tero das SEs investigadas (SMSm, SMCOcap, SMNcap, SMNEp, SEN1 e SECO) afirmou realizar visitas semanais ou quinzenais s escolas. possvel perceber, nos trechos que se seguem, como os profissionais da SE se referem ao acompanhamento realizado nas escolas:
As coordenadoras (da SE), nas visitas semanais s escolas, ouvem o coordenador (da escola), analisam juntos os cadernos dos alunos para ver como que est organizada a rotina de trabalho do professor e complementa. a partir desse levantamento na escola que as temticas das oficinas so organizadas (SMSm Gerente de Ensino). Mensalmente, o coordenador pedaggico manda para as instncias superiores as necessidades de formao que os professores apresentaram. Nesta conversa direta com as escolas, os rgos intermedirios conseguem mapear as dificuldades e tm autonomia para organizar a formao continuada, em contato com a SE (SEN2 diretora de educao infantil e ensino fundamental). A demanda vem da escola, diagnosticada pelos coordenadores educacionais dos ncleos especficos da SEM, que percebem as dificuldades enfrentadas pelos professores. O projeto, quando recebido pela SE, j vem no sentido de atender alguma demanda (SMNEp chefe de Ncleo de Formao Continuada). Se a escola na qual sou monitora requer trabalhos com a educao infantil, eu vou falar com a responsvel por esse setor, no departamento; se for de educao especial tambm a mesma coisa. Ento, h um entrelaamento nas tarefas das pessoas (SMCOp Gerente de Ensino).
Esses relatos elucidam a presena de uma preocupao em identificar as demandas da escola. Em algumas SEs (SEN1, SEN2, SMSEcap, SMSEm e SMCOp), compete ao coordenador pedaggico identificar e encaminhar s equipes das SEs
61 as necessidades de Formao Continuada dos professores. H, tambm, SEs que tm investido na articulao e na corresponsabilidade das equipes de formao do rgo central e das escolas tanto para definir as demandas de formao continuada como para definir como proceder. Nessa situao, tenta-se promover aes nas quais os professores venham a se sentir mais implicados. Na SEE da Regio Centro-Oeste, as demandas formativas so definidas com base no diagnstico da realidade de cada unidade escolar. Nesse caso, nota-se que feito um trabalho diferenciado, pois as escolas, com o acompanhamento de formadores do centro de formao, elaboram, anualmente, um plano de trabalho do qual constam o diagnstico da escola, a definio das necessidades formativas e o planejamento das atividades de formao continuada a serem realizadas na prpria escola. Uma formadora explica:
(...) feito todo um diagnstico, na escola, no incio do ano letivo, das necessidades sentidas durante o ano letivo anterior. Feito isso, a escola faz um levantamento de temas que venham a contribuir para o avano, a melhoria do conhecimento desses alunos. mais, assim, para fazer uma interveno imediata, nas dificuldades encontradas pelos estudantes (SECO).
Para a superintendente de formao dos profissionais da Educao Bsica, a escola, em tese, comea o ano discutindo os problemas vivenciados no ano anterior e segue discutindo os que aparecem no percurso do ano letivo. Explica que o centro de formao acompanha os momentos formativos na escola e, portanto, as dificuldades, as fragilidades que se apresentam nas discusses so identificadas: estamos com problemas na alfabetizao, no ensino de Cincias. A superintendente destaca, ainda, que no o centro de formao que define o que ser trabalhado nas diferentes escolas. Identificadas as necessidades de cada uma, o centro atua a fim de ajudar cada escola a buscar solues, buscar ajuda, leituras. Dependendo da necessidade da escola, o prprio formador orienta e desenvolve prticas formativas para atender demanda identificada pelos profissionais da unidade escolar. Alm das atividades promovidas no contexto da prpria escola, os professores so tambm convidados a participar de programas de formao continuada desenvolvidos pelos vrios centros de formao. A SEM da Regio Sudeste (SMSEm) tambm privilegia a participao da escola na definio das demandas formativas. Com base nas necessidades identificadas pela comunidade escolar, as prprias escolas podem apresentar propostas de formao para o atendimento de questes especficas e de interesse dos professores. As propostas de formao continuada so analisadas pelas equipes
62 de coordenao da SE e, uma vez consideradas adequadas, a formao acontece na escola:

(...) por isso que no projeto educativo de cada escola existem a proposta pedaggica e o plano de formao do orientador pedaggico e educacional. Ento, no comeo do ano, da mesma forma que o professor faz o seu diagnstico delineia o perfil da sua sala e conhece o que a sua sala traz de conhecimento e precisa aprender o orientador tambm faz isso: tem o seu plano de formao, que ele encaminha para essas equipes que fazem anlise, acompanham e, tambm, assessoram essa construo (...]. A, ele [o orientador] traz o que ele vai privilegiar enquanto ao de formao da prpria escola (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do ensino fundamental).
Em outras SEs, as demandas formativas so definidas sem a participao dos professores e das equipes de gesto das escolas. Nesses casos, a prpria SE que identifica as necessidades e estabelece as aes de Formao Continuada que melhor as atendam. Pode-se concluir, portanto, que as demandas formativas advm, principalmente, das dificuldades e das necessidades dos alunos e dos professores, as quais so identificadas tanto por meio dos resultados obtidos pelos alunos nas diversas avaliaes a que so submetidos como evidenciadas por meio do acompanhamento realizado junto s escolas. 4.2.1. A NATUREZA DAS DEMANDAS EM FORMAO CONTINUADA As SEs informaram, recorrentemente, que nos ltimos anos um dos resultados mais preocupantes o baixo desempenho apresentado pelos alunos em Matemtica e Portugus e, notadamente, no processo de alfabetizao. Como essas disciplinas so consideradas cruciais da formao dos professores, a maioria das SEs tem investido, de maneira mais incisiva, nos anos iniciais do ensino fundamental. Com isso, os anos finais do ensino fundamental e mdio no se encontram, tal como informaram as SEs, notadamente as estaduais, to bem assistidos. Em algumas SEs, aes formativas voltadas para professores que atuam na educao de jovens e adultos e nas escolas rurais foram encontradas. Na maioria das SEEs e SEMs, o foco da Formao Continuada tem sido, historicamente, o ensino fundamental. Apenas mais recentemente, algumas delas tm oferecido, mesmo que gradativamente, atendimento para o ensino mdio e demais modalidades de ensino. A maioria das SEs avalia que a necessidade de apoiar, prioritariamente, as demandas nas reas de alfabetizao, Portugus e Matemtica, implicou pouca ateno s demais disciplinas. Na SEE da Regio Norte, por exemplo, a informao da coordenadora de Formao Continuada do ensino mdio a de que recentemente se iniciaram alguns movimentos de
63 demanda, principalmente daqueles (componentes curriculares) que no foram contemplados com aes de formao. Segundo ela, as prticas formativas eram oferecidas para os professores de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Ocorreu, ento, uma demanda generalizada dos professores das demais disciplinas, para receberem formao continuada. Cabe destacar, ainda, que as SEs ressaltam a vontade de atender de maneira articulada s demandas de formao dos diferentes nveis e modalidades de ensino. No entanto, fazer isso, informam, excederia, na maior parte das vezes, suas possibilidades de atendimento, especialmente no caso das municipais. Na SEM da Regio Sudeste, por exemplo, alm dos cursos referentes s metodologias de ensino, as discusses acerca de como lidar com os conflitos interpessoais (SMSEcap diretora de orientao tcnica) despertam grande interesse. A vulnerabilidade dos alunos e das relaes sociais evidencia-se em sala de aula e o professor enfrenta dificuldades para trabalhar com essa questo. Desse modo, cursos sobre como combater a violncia, como lidar com conflitos ou como conduzir as relaes tnico-raciais tm sido bastante requisitados. Nesses casos, os professores inscrevem-se voluntariamente. H, ainda, o confronto e a troca de pontos de vista acerca de experincias vividas pelos professores da rede em sala de aula. Em uma SEE da Regio Norte (SEN2), o envolvimento e a motivao dos professores so questes que tm merecido aes de formao continuada. Nos encontros de incio de ano, as escolas buscam trabalhar a valorizao profissional dos docentes, dando nfase s relaes interpessoais, contando, para isso, com a participao de psiclogos, cuja funo discutir a dimenso humana do trabalho e resgatar a autoestima dos professores. Em certos casos, tambm foi verificada a participao de fonoaudilogos, que oferecem aos docentes auxlio profissional para melhorar a sade vocal. Em algumas SEMs (SMSEcap, SMNEm, SMNEcap, SMScap e SMSm), os cursos mais bem aceitos pelos professores so aqueles cujo foco o como fazer. A diretora de um dos centros de formao da SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) relata ser muito comum as escolas requisitarem prticas formativas que contribuam para o aperfeioamento pedaggico, especialmente em relao s metodologias de ensino. Esse tipo de demanda repercute na formao dos formadores, como explicita o depoimento da superintendente de formao dos profissionais da educao bsica:
(...) esse o conflito que temos agora: como fazer a formao dos nossos formadores, para que eles possam auxiliar as escolas nesse sentido, de aliar teoria e prtica, para que haja teoria e prtica,
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ensino e aprendizagem, para ensinar bem para que o aluno aprenda. Ento, um conflito.
A maioria das SEs tem dificuldades para atender a todas as demandas de formao dos docentes, especialmente quando os diferentes nveis e modalidades de ensino e o ciclo de desenvolvimento profissional dos professores so considerados. No entanto, as SEs mais estruturadas tm conseguido sucesso nessa tarefa, investindo, inclusive, na formao dos coordenadores pedaggicos, dos gestores e dos formadores (SMSEm, SECO, SES e SESE). 4.2.2. PERFIL DOS PROFESSORES INTERESSADOS EM FORMAO CONTINUADA Segundo as SEs, o perfil dos professores que participam das aes de Formao Continuada , em parte, determinado pelas principais reas de conhecimento dos cursos, quais sejam: Lngua Portuguesa (notadamente os processos de alfabetizao) e Matemtica. Os docentes do ensino fundamental I so os que mais participam dessas propostas, algo que se explica por dois motivos. O primeiro deles que os professores so formados, em geral, em cursos de Magistrio ou Pedagogia, em que j vigora uma cultura de que a Formao Continuada ser necessria para que possam exercer a contento seu ofcio. O segundo motivo pelo qual os docentes buscam as aes de Formao Continuada reside no fato de serem polivalentes, requerendo, portanto, formao terica e metodolgica em mais de uma rea de conhecimento. Esses dois aspectos tornam os professores do ensino fundamental mais receptivos s novas prticas e metodologias do que os especialistas de rea. No caso dos profissionais do ensino fundamental II, a grande maioria possui formao em nvel superior, com conhecimentos especficos em sua rea de atuao. Desse modo, aes mais gerais de formao continuada, como as que tratam da prtica docente, esbarram nos argumentos de que os formadores desconhecem o contedo especfico que os professores ministram. Para os docentes especialistas, a formao continuada parece ser entendida, segundo informam as SEs, como algo secundrio. Um movimento mais recente, inaugurado com o programa Gestar II, oferecido pelo MEC, conseguiu conferir um novo sentido Formao Continuada voltada para esses profissionais, ao oferecer-lhes formao terico-metodolgica especfica, por rea de conhecimento. Essa ao permitiu identificar outro perfil de professor interessado em formao continuada: os docentes das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica do ensino fundamental II e do ensino mdio. Percebendo a receptividade das aes de formao nesses outros nveis de ensino, muitas SEs, por meio de parcerias, principalmente com
65 universidades, vm ensaiando propostas de Formao Continuada para as
disciplinas de Histria, Geografia e Cincias. Algumas SEs salientaram ainda que, em suas experincias, professores temporrios so mais receptivos s aes de formao continuada do que professores efetivos. 4.2.3. INCENTIVOS FORMAO CONTINUADA Sempre que as aes de formao continuada so voluntrias, os relatos das SE indicam que os professores mais interessados e mais bem formados so, justamente, aqueles que mais nelas se envolvem. Nem todas as SEs oferecem incentivo para esse maior envolvimento e isso se deve a trs motivos principais: (i) parte-se do princpio de que a frequncia aos cursos de Formao Continuada faz parte do contrato de trabalho dos docentes, tratando-se, pois, de uma obrigao a ser cumprida; (ii) faltam recursos financeiros para subsidiar a participao dos professores nas aes de Formao Continuada; (iii) no se considera a participao dos docentes nos cursos de Formao Continuada na progresso na carreira do magistrio. Nas SEs que relataram promover incentivos, os principais atrativos para estimular a participao dos docentes em aes de Formao Continuada so a certificao dos participantes, com posterior pontuao no plano de carreira, e a conquista de melhores cargos e salrios. Outra estratgia muito utilizada pelas SEs auxiliar os professores, pagando-lhes as despesas de transporte, dirias e alimentao, situao que, por amenizar esses custos, incentiva o deslocamento de suas cidades e regies para participar das aes de formao continuada. Alm dos processos formativos oferecidos pela prpria rede, a SEM da Regio Sudeste (SMSEm), por exemplo, tambm subsidia aes de Formao Continuada que se do por iniciativa dos professores, oferecendo-lhes bolsas parciais, que cobrem 60% dos custos, inclusive daqueles de especializao, mestrado e doutorado. SINTETIZANDO De modo geral, as demandas formativas decorrem, nas SEs estudadas, de problemas identificados no rendimento escolar dos alunos, por meio de avaliaes realizadas no pas, nos estados e nos municpios. O baixo rendimento em Matemtica e Portugus e especialmente no processo de alfabetizao, tem levado essas SEs a focar sua ateno nos docentes dos anos iniciais do ensino fundamental, deixando menos assistidos os que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. Foram encontradas tambm aes formativas destinadas a tratar de metodologias de ensino e aes voltadas para o combate
66 violncia e ao uso de drogas, administrar conflitos e lidar com as relaes etnicorraciais. A maioria das SEs no consegue atender a todas as demandas de Formao Continuada de docentes, sendo raras as que a oferecem para outros agentes educacionais (coordenadores pedaggicos, gestores e formadores). Os docentes especialistas, independentemente da disciplina que ministram, mais recentemente tm pressionado as SEs para oferecer Formao Continuada. Em termos de incentivos para a frequncia Formao Continuada de professores, poucas so as SEs que os oferecem. Naquelas em adotam essa prtica, a certificao e a possibilidade de avanar na carreira so os mais frequentes, seguidos da oferta de transporte, dirias e alimentao e de bolsas parciais para aperfeioamento, mestrado e doutorado. 4.3. PRTICAS FORMATIVAS MAIS FREQUENTES Nesta seo, sero discutidas as modalidades de Formao Continuada oferecidas pelas SEs, com nfase nos contedos e nas estratgias mais frequentemente utilizados, bem como em aes que, na viso das SEs, parecem alcanar melhores resultados junto aos docentes. Deve ficar claro que no sero abordados aqui todos os programas e aes de formao continuada disponibilizados pelas diversas SEs. Ao contrrio, selecionaram-se apenas aqueles que pareceram melhor exemplificar as aes de responsabilidade governamental. Isso se deu em virtude de se contar, como bem sabido, com vrias aes e programas de formao continuada que so levados a cabo por organizaes no governamentais (ONGs) ou por sistemas de Educao gerenciados privadamente, com financiamento de estados ou municpios. Os resultados da pesquisa apontam que as polticas de Formao Continuada de grande parte das SEs investigadas esto centradas em prticas consideradas clssicas13 (CANDAU, 1997), ou seja, cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as prticas docentes. A literatura a respeito (CANDAU, 1997; FULLAN, 1995, 2006; IMBERNN, 2010; SZTAJN; BONAMINO; FRANCO, 2003) questiona esse formato de Formao Continuada pelo fato de ela, entre outros fatores, ser instrumentalista e desconsiderar os saberes do professor; no contemplar a demanda dos docentes nem a das escolas; constituir uma formao individualizada, que no fornece o amparo necessrio atuao em sala de aula; deslocar o professor do lugar de produtor de conhecimento; e, finalmente, no interferir adequadamente no ambiente de trabalho. Se os dados coletados nas SEs
13
Essa expresso, utilizada pela professora Vera Maria Candau, na dcada de 1990, continua atual e muito empregada nos estudos sobre formao continuada de docentes.
67 evidenciam que essa a perspectiva predominante nas formaes oferecidas, avanos podem, entretanto, ser notados e, inclusive, encontram-se algumas boas surpresas. Os dados mostraram que algumas SEs romperam com essa viso, razo pela qual sero devidamente descritas e analisadas. Vale lembrar, por fim, que em muitas SEs, notadamente nas estaduais e nas municipais de grande porte, coexistem diferentes modalidades de formao continuada, uma vez que preciso atingir diferentes objetivos:
A formao continuada, ela pode ser um curso, ela pode ser um workshop, ela pode ser uma oficina mesmo. Ela pode vir em forma de uma formao longa, como essa agora, de 360 horas. Voc pode variar a estratgia at benfico que se faa isso. A gente observou, sem perder o foco, essa progresso, n? E vai graduando o desafio. Vai avanando dentro do conhecimento da prpria rea. isso que o norteador! A estratgia usar muitas estratgias diferentes [...] (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do ensino fundamental).
Esse depoimento ilustra muito bem que h diferentes prticas formativas nas redes de ensino. De fato, pode-se dizer que o que diferencia a poltica de formao das SEs a nfase dada s vrias modalidades oferecidas e, ainda, o foco no trabalho individual ou coletivo, como se ver a seguir. 4.3.1. PERSPECTIVAS INDIVIDUALIZADAS A perspectiva individualizada busca valorizar o prprio professor, sanando suas dificuldades de formao relativas ao domnio de situaes atuais da escola ou ligadas prtica pedaggica. Essa perspectiva adotada, ainda, quando se faz necessrio divulgar mudanas pedaggicas ou implementar novos programas ou polticas das SEs. Predominam a vrios formatos: cursos de curta e longa durao, oficinas e aes mais pontuais (como a oferta de palestras, frequncia a congressos, seminrios, jornadas e encontros pedaggicos), alm de aes formativas que consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional. Das prticas formativas individualizadas, a mais frequentemente encontrada nas SEs estudadas a oferta de cursos de curta durao14, que, na sua maioria, so presenciais. Vale notar que h uma grande variabilidade no formato e na carga horria desses cursos, os quais, normalmente, tratam de questes relacionadas ao trabalho docente em sala de aula. possvel encontrar, tambm, em algumas redes, aqueles que versam sobre o uso de ferramentas tecnolgicas e o trabalho em ambientes virtuais. A explicao para o uso frequente dessa modalidade genrica: esse tipo de prtica, ao que parece, promove uma maior assiduidade do
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Cursos de at 60 horas.
68 professor. De fato, difcil contar com a presena de docentes por perodos longos, pois isso prejudica a aula/aprendizagem dos alunos. Algumas SEs destacam a preocupao em manter a continuidade dos cursos, que procuram oferecem durante todo o ano letivo. Com exceo de algumas SEMs (SMSEp, SMSp e SMNEcap1), o discurso dos dirigentes tende a ser uniforme: afirmam que muitos desses cursos referem-se a programas especficos das prprias SEs, direcionados a todos os professores da rede, pois tratam de aes que devem ser implementados nas salas de aula ou nas escolas (caso de SEN1, SESE, SMNEp, SMNcap e SMSEcap). interessante notar que, em diferentes estados e municpios, os cursos de curta durao sofrem ajustes buscando atender s expectativas dos docentes quanto a uma maior articulao entre teoria e prtica e necessidade de subsdios que auxiliem o processo de implementar mudanas na sala de aula. Algumas SEs (SEN1, SEN2, SES, SMScap, SMNEm, SMSp, SMSm, SMSEm e SMNEcap2) destacam que o formato de oficinas15 para os cursos de curta durao tem funcionado bem e sido aprovado pelos docentes que delas participam:
Ns verificamos que oficinas que dialogam com as necessidades dos alunos, com as necessidades da sala de aula, tm sido muito mais efetivas, mais eficazes. Chama ateno do professor para problemas que ele enfrenta na sala de aula (SEN1 diretor de ensino da SE). As palestras tm mais teoria e se distanciam do fazer pedaggico; as oficinas aliam a teoria prtica: os professores querem participar de cursos que os aproximem de aes pedaggicas (...), de abordagens que favoream a melhor compreenso do aluno, que eles percebam a aplicabilidade desse contedo na vivncia deles (SMNEcap2 coordenadora executiva do Centro de Formao e formadora de professores de alfabetizao). No geral, as oficinas oferecidas desde 2007 tm aprovao de mais de 90% dos professores (SES coordenador de formao continuada). As oficinas tendem a ver o trabalho do dia a dia ali, o que fazer nas salas de aula (...) (SMSm diretora escolar).
Um aspecto que merece destaque nesses depoimentos e que explica a aprovao dessa modalidade de formao continuada a possibilidade de o professor que participa das oficinas acreditar que, por meio delas, conseguir
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Entende-se por oficina uma estratgia de formao mediante a qual grupos de pessoas se renem com um facilitador externo para discutir ideias e solues para um determinado problema. A articulao das experincias e reflexes dos participantes e das novas ideias ou estratgias trazidas pelo facilitador marca esse tipo de formao continuada (VALOS, 2007, p. 8).
69 articular sua prtica a aspectos tericos, elaborando, ainda, materiais e recursos que podem ser incorporados no cotidiano da sala de aula. Cabe destacar, como bem argumenta Imbernn (2010), que as prticas formativas que promovem demonstraes e/ou simulaes de prticas vividas pelos professores podem ser realmente significativas caso consigam ultrapassar a fase de explicao. Isso implica acompanhamento e retorno aos professores para que eles possam viabilizar, em sua prtica pedaggica, a inovao difundida na Formao Continuada. Para o autor, preciso evitar processos inacabados na Formao Continuada, pois eles representam curto-circuitos, para utilizar seu termo. Explica que esses ltimos ocorrem quando a formao exige do professor que ele faa mudanas em sua prtica pedaggica, sem que esteja devidamente convencido, terica e experiencialmente, de que elas so necessrias. Sempre que as prticas formativas desconsiderarem o contexto em que o docente atua e desrespeitarem o tempo de que ele necessita para apropriar-se das novas propostas, os curtocircuitos ocorrero. A rede estadual de uma secretaria da Regio Sul (SES) tem realizado um trabalho diferenciado em formato de oficinas, que merece ser aqui destacado. Em 2009, foram capacitados 75.338 professores, em 1.992 oficinas ofertadas. Essas aes foram possveis em razo da criao de um programa descentralizado de formao. Esse programa tem por objetivos: (a) atualizar o conhecimento dos professores da rede pblica estadual de Educao; (b) colocar os professores em contato direto com a Diretoria de Educao Bsica e com as polticas pblicas desenvolvidas pelo governo para a Educao; (c) integrar os diferentes departamentos e diretorias regionais de educao do estado. Nos anos de 2007, 2008 e 2009, priorizou-se a implementao das Diretrizes Curriculares Estaduais, discutidas e elaboradas pelos professores da rede estadual. Em 2010, alm de promover a troca de experincias e de conhecimentos das diferentes disciplinas, investiu-se na reflexo e em aes concretas que respondessem s questes/situaes que, de diferentes formas, incidiam na prtica pedaggica e no processo de aprendizagem dos alunos. Esse programa, de grande repercusso em todo o estado, tem levado essa secretaria estadual da Regio Sul (SES) a aprimorar sua proposta, abrindo a possibilidade de os professores serem autores. Desse modo, os docentes tm a oportunidade de oferecer cursos e/ou oficinas, selecionados com base em inscries efetuadas no site da SE. A proposta feita pelos professores avaliada e, se for o caso, recebe orientao e auxlio dos rgos intermedirios. Uma vez pronta, a proposta de curso ou oficina encaminhada SE, para que l se decida se ela deve
70 (ou no) ser oferecida. Se aprovada, o professor, em datas previstas no calendrio escolar, assume essa Formao Continuada, recebendo certificao pela carga horria trabalhada. Para a coordenadora de Formao Continuada, quando o professor percebe que uma proposta pode contribuir para o aprimoramento de seu trabalho, a adeso boa justamente porque os docentes encontram-se devidamente motivados. A grande maioria das SEs tambm se nutre das iniciativas de programas propostos pelo Governo Federal para ofertar cursos de longa durao16 a seus professores. De fato, os relatos indicam que a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores tem sido bem utilizada, especialmente pelas SEEs, que formulam demandas e recebem o apoio de universidades cadastradas para ofertar a formao continuada na rea desejada, caso dos programas Gestar (ver Boxe n 2) e Pr-Letramento. Nos depoimentos, esses programas so destacados e elogiados tanto por sua metodologia, como pela boa aceitao por parte dos professores. Algumas SEs, inclusive, esto adaptando o formato do programa Gestar para o ensino mdio. Vale ressaltar que esse programa tem dado outros frutos: uma SEE da Regio Norte (SEN1), por exemplo, elaborou, com base em sua metodologia, sequncias didticas para servirem de suporte ao trabalho dos professores:
Muito do trabalho realizado nas formaes continuadas realizado sobre o Programa Gestar. Isto se deve ao emprego de sua metodologia, na elaborao do material utilizado no primeiro ciclo do ensino fundamental, bem como ao uso do prprio programa no segundo ciclo, alm de ser feita, tambm, uma adaptao para o ensino mdio, ainda que no padronizada (SEN1 diretor de ensino).
A metodologia adotada no Programa Gestar destaca-se, na viso das SEs, por atender expectativa dos professores de alcanarem novos conhecimentos tericos sobre o processo de ensino-aprendizagem e desenvolverem estratgias pedaggicas passveis de ser utilizadas no cotidiano da sala de aula. No entanto, nenhuma das SEs tem dados que permitam avaliar se a implementao do Programa Gestar tem tido impacto na prtica pedaggica do professor e melhorado o rendimento escolar dos estudantes. Cabe destacar que uma secretaria de educao municipal da Regio Sudeste (SMSEm) tem utilizado, desde a dcada de 1990 e com relativa predominncia, cursos mais longos, com foco nas demandas identificadas nas escolas. Foram
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Nesta pesquisa, entende-se por longa durao cursos de 200 a 400 horas.
71 mencionados cursos de um a trs anos de durao, entre eles o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), muito valorizado pela rede e, ainda hoje, oferecido a professores que assumem salas de alfabetizao e de educao infantil. Por fim, cabe mencionar que alguns cursos disponveis na Plataforma Freire17 foram citados, principalmente por secretarias municipais de educao de pequeno porte.
Boxe n 2 Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar)

O Programa Gestar foi organizado de modo a atender tanto os professores do ensino fundamental I (Gestar I) quanto os professores do fundamental II (Gestar II). O Gestar II uma proposta de formao continuada para os professores das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica em exerccio na rede pblica. Seus objetivos so a reorientao das prticas escolares e a melhoria dos indicadores de qualidade do processo de ensino-aprendizagem. A estrutura desse programa conta com a parceria das IES, que so responsveis pela formao, pela orientao dos tutores os quais formaro os professores cursistas e pela certificao de todos os envolvidos nesse processo. O curso prev 300 horas de formao, tanto para os tutores quanto para os professores, distribudas em at dez meses, sendo uma parte presencial, com a realizao de oficinas, e uma parte a distncia, por meio de estudos individuais. Essas oficinas so planejadas pelo prprio programa, de modo a reforar as discusses das unidades dos cadernos Teoria e Prtica e dos textos de referncia disponibilizados aos professores. Na seo Lio de casa, o professor deve aplicar em sala de aula uma das atividades propostas para compartilhar seu relato na oficina seguinte. A seleo do formador tutor realizada publicamente pela SE, considerando sua experincia profissional e acadmica. A SE deve garantir a participao do formador tutor em todas as etapas do programa, de modo que realize sua prpria formao e a dos professores cursistas, incluindo as despesas de alimentao, hospedagem e transporte para a formao dos tutores. Alm disso, os eventos devem ocorrer na capital do estado ou em municpios do polo. necessrio disponibilizar uma carga horria mnima de dez horas semanais para formadores com at 35 cursistas e vinte horas para formadores que atuam com duas turmas, totalizando 50 cursistas. Por fim, h o coordenador do programa, que um profissional lotado na SE, com nvel superior, em qualquer rea, e que tenha acesso aos gestores e responsabilidade e compromisso com os demais profissionais envolvidos no programa. O coordenador pode participar das atividades presenciais dos cursos de formao realizados pelas universidades parceiras. O material didtico prprio do Gestar prope uma diretriz para a formao, mas pretende possibilitar a participao ativa dos educadores, sugerindo ideias para o desenvolvimento de sua prxis. A certificao do programa est atrelada entrega das atividades solicitadas pelos formadores das universidades, frequncia mnima de 75% nos encontros presenciais e nota mdia igual ou superior a 7,0 nas atividades.
As SEs recorrem, tambm, a aes pontuais de formao docente: palestras, seminrios, congressos, jornadas, encontros pedaggicos e outros eventos similares, embora considerando que eles no correspondem ao que se almeja como formao continuada. Na viso das SEs, so aes pontuais, que tendem a ser insuficientes quando se pretende promover mudanas duradouras nas prticas pedaggicas e aprimorar a qualidade da educao oferecida. No obstante, essas modalidades de Formao Continuada permanecem ocupando o lugar de prticas complementares que so interessantes para motivar os docentes, iniciar a
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A Plataforma Freire um ambiente virtual, criado pelo MEC/Capes, para cadastro de professores e realizao das pr-inscries nos cursos do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - PARFOR (formao inicial e formao continuada), destinados aos professores sem formao adequada de acordo com a LDBEN e, ainda assim, em exerccio nas escolas pblicas de educao bsica, estaduais e municipais. So oferecidos cursos gratuitos e de qualidade, na modalidade presencial e a distncia, em municpios dos estados da Federao, por meio de IES pblicas universidades comunitrias.
72 reflexo sobre alguns temas e atualizar o conhecimento produzido no campo educacional. A diretora da educao infantil e do ensino fundamental de uma Secretaria Estadual da Regio Norte (SEN2) explica que:
(...) os seminrios so eventos de formao, geralmente de dois a trs dias, que renem de 300 a 500 professores em auditrios (...), nos quais pessoas com acmulo de discusso sobre o assunto so chamadas para dialogar com nossos professores (...). Eles tambm so considerados formao continuada porque os educadores esto em dilogo direto com a pessoa que est no acmulo daquela discusso, formando-se para deliberar coisas para o estado. Para os seminrios, so chamadas pessoas do estado e de fora dele, das universidades, do MEC (...).
A rede que se vale mais de aes pontuais como prtica formativa a de uma secretaria municipal da Regio Sul. De acordo com os depoimentos, os professores ainda preferem grandes palestras, com pessoas de renome no cenrio educacional brasileiro (SMSp diretora de ensino). Uma estratgia frequente dessa SE definir, no calendrio escolar, datas de formao continuada. Aps um diagnstico, as escolas elaboram um projeto de formao continuada e recebem verbas para execut-lo. As unidades escolares tm liberdade para escolher o tema, o palestrante e decidir se querem juntar-se a outra escola para realizar a ao pretendida. Nas palavras da equipe da SE, a organizao dessa formao no municpio est totalmente repassada para as unidades escolares. So os gestores das unidades escolares que fazem, realmente, todo esse contato, toda essa organizao da formao durante o ano letivo (SMSp diretora de ensino e coordenadora pedaggica). Fica claro, desse modo, que uma prtica potencialmente capaz de estimular o desenvolvimento da equipe escolar corre o risco de deixar a escola entregue a sua prpria sorte, pois no lhe oferece nenhum suporte para a organizao e o desenvolvimento das aes formativas. Cabe aos tcnicos da SE apenas o papel de fiscalizar se e como a formao est ocorrendo, ainda que tenham plena cincia das dificuldades enfrentadas pela equipe escolar: Nem sempre, claro, as escolas conseguem trabalhar ou obter parcerias e palestrantes focados em suas necessidades (SMSp diretora de ensino e coordenadora pedaggica). Outra abordagem que se encaixa nas perspectivas individualizadas consiste em aes formativas que consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional. Esse tipo de abordagem s foi encontrado em uma secretaria estadual da Regio Sul (SES), que criou um programa de desenvolvimento educacional vinculado progresso funcional do professor na carreira (ver Boxe n 3). Trata-se de um programa de Formao Continuada em rede e articulado ao plano de carreira, destinado a professores com cerca de 20 anos de atuao
73 profissional, os quais devem passar nesse programa para ingressar no ltimo nvel da carreira (SES coordenadora estadual do projeto). Segundo a coordenadora desse programa, trata-se de uma proposta totalmente inovadora, vinculada s universidades, para que o professor possa se afastar da sala de aula por um perodo, para aprofundar seus conhecimentos. Essa proposta apresenta dois diferenciais: (i) grupos de trabalho virtuais, em rede, envolvendo at 30 professores e coordenados por docentes vinculados ao referido programa, por rea de formao/disciplina; (ii) nfase no protagonismo do professor, que deixa a sala de aula para estudar orientado por um professor universitrio durante dois anos: 100% no 1 ano e 25% no 2 ano. Os resultados da formao, ou suas repercusses na prtica pedaggica do professor, quando de seu retorno sala de aula, so assim descritos pela coordenao do programa:
Ele volta um professor melhor. Mas, em termos de sua aprendizagem, eu no consigo medir isto ainda. (...) No primeiro momento, o resgate do ser humano, o resgate da autoestima, do professor que estava desvalorizado, desacreditado e, de repente, voc v o brilho no olhar dele. Que bom que eu voltei para a universidade! Voc d muita dignidade ao professor, num primeiro momento.
Boxe n 3 SEE da Regio Sul (SES)

Com o apoio das IES tanto estaduais como federais, um estado do sul do pas desenvolveu um programa interessante de formao continuada. Seu objetivo aprimorar a docncia, propiciando aos professores da rede estadual vrias atividades terico-metodolgicas e prticas articuladas definidas com base em necessidades identificadas no corpo discente da educao bsica. Ao longo de dois anos, o programa em questo oferece cursos e atividades na modalidade tanto presencial como a distncia, alm de apoio logstico e dos meios tecnolgicos necessrios boa consecuo de seus objetivos. Todo professor envolvido nesse programa tem direito a afastamento remunerado de 100% de sua carga horria efetiva (no primeiro ano) e de 25% no segundo ano do programa. Suas aes se voltam para professores interessados em aprimorar-se profissionalmente e, ainda, em avanar na carreira do magistrio estadual. Por seu intermdio, os docentes retornam s universidades pblicas (federais e estaduais), em suas respectivas reas de formao inicial, para elaborar, junto com um orientador da IES, um plano de trabalho pautado em trs eixos: (i) a natureza do estudo a ser desenvolvido; (ii) a elaborao de materiais didticos; e (iii) a orientao de um ou mais grupos de trabalho em rede, envolvendo os professores da rede pblica estadual. Ao retornar escola, no 2 ano, o professor deve propor e iniciar a implementao de um projeto de interveno pedaggica, produzindo, ainda, seu material didtico.
coordenadora
do
programa
explicou
que
ainda
no
foi
possvel
desenvolver uma avaliao sistemtica dessa proposta, algo fundamental para que se possa identificar sua relao custo/benefcio: o pblico-alvo constitudo de professores que se encontram muito prximos da aposentadoria e os custos so bastante elevados. Identificar se os benefcios apontados causam um impacto
74 positivo na permanncia bem-sucedida dos alunos , portanto, uma condio essencial. Ainda na perspectiva das abordagens individualizadas, tem-se a
terceirizao da formao continuada. Esse um caso bastante raro nas SEs investigadas e apenas uma delas a adotou (SMSEp). A terceirizao consiste em fazer uso de material apostilado para toda a rede de ensino, comprado pronto de uma instituio j com um pacote de treinamento tanto para o uso do material como para o esclarecimento de dvidas dos professores, um atendimento que nem sempre lhes disponibilizado em horrio e em local de fcil acesso. Apesar de essa SE recorrer a programas do MEC, pode-se dizer que o apoio oferecido aos professores bem frgil: no h tempo previsto na carga horria de trabalho para as atividades de formao continuada e eles tambm no contam com quaisquer outros incentivos para tal. A SE no acompanha, tambm, as aes de formao continuada promovidas pelo MEC, chegando ao ponto de no dispor de informaes acerca de quantos ou quais professores do municpio esto dela participando. Vale mencionar, ainda, a presena, em algumas SEs, de incentivos para os docentes participarem de congressos. Um bom exemplo o de uma SE da Regio Nordeste, que financia o evento, o traslado e a estadia para os docentes, alm de disponibilizar-lhes um vale-cultura, mediante o qual se pretende incentiv-los a ir a peas de teatro, exposies etc. Todas essas aes tm como meta ampliar o repertrio cultural dos professores, iniciativa louvvel quando se considera a origem socioeconmica da maioria deles. Por ltimo, cabe salientar que as SEs vm empreendendo um movimento de abandono de aes pontuais de formao continuada para adotar, em seu lugar, programas de longa durao, que alcanam um melhor efeito. De fato, a literatura corrobora esse dado (GARET et al., 2001). 4.3.2. PERSPECTIVAS COLABORATIVAS Diferentemente da perspectiva individualizada descrita anteriormente,
encontrou-se, em algumas SEs, o discurso de que a escola deve ser vista e incentivada como um lcus de formao continuada permanente, salientando, como bem expe Imbernn (2010), que, embora a profisso docente tenha uma parte subjetiva, ela requer tambm uma parte colaborativa. Essa perspectiva centra-se em atividades realizadas nas escolas: a) grupos de estudos, com acompanhamento sistemtico e rigoroso; b) produo coletiva de materiais para determinadas sries e disciplinas, posteriormente divulgadas nos portais das SEs; c) envolvimento dos professores nos processos de planejamento, implementao de aes e sua
75 avaliao; d) elaborao de projetos pedaggicos relativos a questes curriculares ou a problemas identificados em sala de aula; e) formao de redes virtuais de colaborao e apoio profissional entre comunidades escolares e sistemas educacionais, entre outros. As perspectivas colaborativas apoiam-se fortemente no papel do
coordenador pedaggico, considerado responsvel pela formao continuada dos professores no mbito escolar; no fortalecimento da equipe pedaggica como um todo, incluindo, a, a direo e a coordenao pedaggica; na legitimao da escola como espao de formao continuada permanente, no qual uns auxiliam os outros. Cabe ressaltar que so poucos os programas e as polticas que tm conseguido, de fato, promover prticas de formao colaborativa. Na SEE da Regio Sudeste (SESE), por exemplo, foi criado um programa de desenvolvimento profissional com o objetivo de desencadear o trabalho coletivo na escola. Para tanto, grupos de estudo foram formados a fim de revisar temas do currculo bsico comum. Esse trabalho resultou em uma nova proposta curricular, que foi sendo paulatinamente aperfeioada at o ano de 2009 (ver no Boxe n 4 como a proposta apresentou-se em 2010). Existem vrios aspectos interessantes nessa modalidade de formao continuada: o incentivo ao estudo coletivo na escola, com acompanhamento sistemtico e criterioso; a possibilidade de valorizao do conhecimento e do estudo; a construo de um projeto coletivo no lcus da escola, espao de trabalho por excelncia do professor, pois nele que ocorrem as situaes problemticas especficas que cada um deles vive. Embora apresentem caractersticas bem diferentes, duas SEs, uma estadual e outra municipal, desenvolveram uma proposta que, centrada na autoria do professor, acaba abarcando todos os docentes (SMNEcap2 e SES). A SEM da Regio Nordeste incentiva os professores a divulgarem suas prticas pedaggicas, publicando-as na condio de registros de experincias. Essa divulgao no s motiva a escrita autoral como tambm a converte em livros para serem utilizados por alunos. A sistematizao desse material j possibilitou a organizao coletiva da proposta didtica para a educao infantil e para a EJA. Nas palavras do secretrio, todo esse processo, at chegar produo do livro, decorrncia dessa linha de formao continuada. Quer dizer: o resultado de toda essa formao, da atuao dos docentes, vai sendo registrado (SMNEcap2).
76 Boxe n 4 SEE da Regio Sudeste (SESE)

Na Secretaria Estadual de Educao da regio sudeste entrevistada foi criado um programa de desenvolvimento profissional com o objetivo de introduzir uma cultura de estudos e de grupo que desencadeasse o trabalho coletivo na escola. Esse projeto vem se desenvolvendo desde 2004. Em 2010, a SE abriu um edital para as escolas, definindo como deveriam ser constitudos os novos grupos e especificando sete reas temticas de interesse, tendo em vista o funcionamento de sua rede de ensino. Os professores, em nmero de oito a quinze, devem organizar-se em torno de um tema escolhido para ser aprofundado. O grupo deve ter um coordenador e inscrever-se na internet com um plano de estudos e o registro da histria do grupo, para que, se for o caso, ele seja avaliado com a colaborao de uma comisso externa. A partir desse processo, recomendado (ou no) seu funcionamento. Os projetos aceitos recebem R$ 6000,00 (seis mil reais) na conta da escola, distribudos em trs parcelas para as despesas previstas. indicado um especialista para realizar seu acompanhamento. Como esse um projeto antigo na rede, os coordenadores participam de um encontro de trs dias na capital do estado com especialistas das universidades parceiras. Nesse encontro, os coordenadores recebem e combinam as regras do trabalho que ser desenvolvido ao longo do ano e tudo o que acordado remetido s escolas, via internet. Dos grupos formados, o coordenador, que fica com parte substancial do trabalho, recebe o equivalente a cinco horas-aula por semana para preparar as reunies e cumprir as demais incumbncias que lhe cabem na coordenao do grupo. importante mencionar que, de modo geral, nessa rede, um quarto da jornada de 24 horas dos professores dedicado a estudo. H cincia de que vrias situaes podem interferir na dinmica dos grupos de estudo, como aquelas em que o coordenador desiste de atuar junto ao grupo e precisa ser substitudo, ou quando a SE constata que o coordenador no est desempenhando bem seu papel, sendo necessrio destitu-lo. Em alguns casos, o prprio grupo desfaz-se naturalmente; em outros, ele extinto pela SE, aps verificar sua impropriedade. Nessas circunstncias, abrem-se vagas para a inscrio de novos grupos.
Convencida
de
que
Formao
Continuada
no
deve
pautar-se
exclusivamente pela oferta de cursos e com a inteno de valorizar o professor, a secretaria estadual da Regio Sul (SES) elaborou uma proposta diversificada. Acreditando que as atividades individualizadas negam a capacidade dos professores de pensar e produzir conhecimentos, desde 2004, alm de realizar cursos, os professores passaram a ser estimulados a escrever acadmica e didaticamente. Trata-se de uma metodologia especfica de produo de material didtico, como forma de viabilizar a pesquisa dos saberes e fundamentos terico-metodolgicos das disciplinas que compem a matriz curricular da educao bsica da escola pblica deste estado (SES coordenadores de formao continuada). Essa proposta inicia-se com um problema de determinada disciplina curricular, que vai sendo resolvida com a participao dos alunos, por meio de atividades de pesquisa, debate e reflexo, devendo resultar na escrita de um texto. O contedo trabalhado nesse programa coerente com a concepo de ensino presente nas Diretrizes Curriculares do Estado. As produes docentes so submetidas a uma validao e, posteriormente, publicadas online, no portal da rede, no formato de livros didticos, recebendo pontos para a progresso horizontal na carreira. Alguns professores abandonam o projeto antes do processo de validao, porque no tm mais tempo, porque no suportam receber crticas e resistem s orientaes, por exemplo, do tcnico do ncleo, que sugere substituio de atividades (SES coordenadora de Formao Continuada). Mais recentemente, informa a mesma coordenadora, foi criada outra configurao de Formao Continuada, cuja proposta instrumentalizar os
77 professores em sua prtica pedaggica, constituindo-se como recurso para a discusso coletiva das Diretrizes do Estado. No novo formato, o texto mais acadmico, escrito para o professor, como se fosse professor falando para professor. No portal da SE, oferecido um suporte virtual com imagens e vdeos. Respeita-se a autonomia intelectual do educador, servindo de sugesto e orientao ao registro de outros percursos individuais de aprendizagem. A publicao, no entanto, fica aberta a sugestes dos leitores, decorrendo da seu carter colaborativo. Para a coordenadora, os trabalhos dos professores, ao ficarem acessveis ao corpo docente da rede e aos visitantes do portal, popularizam-se, mantendo, no entanto, o respeito autoria porque aparece o nome do autor, do municpio onde ele trabalha e da escola onde ele est lotado. Tudo isso motiva a escrita. Em sua anlise, esse tipo de proposta exige bastante do professor. Ao contrrio de cursos, nos quais o professor fica sentadinho, assistindo, essa formao exige muito daqueles que dela participam: tem que arregaar as mangas e escrever mesmo. A principal dificuldade, em sua viso, est em transpor os contedos para a linguagem do aluno. As aes formativas dessas duas SEs constituem importantes estratgias de valorizao do professor, o qual passa de mero consumidor a produtor de conhecimentos. Trata-se de uma perspectiva colaborativa, que valoriza o prprio docente e seus parceiros, ao possibilitar que os professores se constituam como sujeitos de suas prticas, analistas do contexto em que atuam, articulando os conhecimentos tericos com as dinmicas sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos (ALMEIDA, 2005, p. 3). Dessa forma, os docentes so levados a redimensionar sua profissionalidade. Tais estratgias favorecem, ainda, o processo de comunicao entre professores, a troca de experincia e a possibilidade de compartilhar sentimentos (IMBERNN, 2010) a respeito do que acontece na sala de aula e na escola. Outro bom exemplo de prtica formativa colaborativa a da secretaria estadual da Regio Centro-Oeste (SECO). Dentre as secretarias que compem o presente estudo, essa a que tem a poltica de formao mais inovadora, de acordo com a literatura: a escola vista como o lcus por excelncia da Formao Continuada. A atual poltica de formao do estado estruturou uma organizao que busca favorecer: a) a criao de um clima de colaborao entre os professores na escola; b) a participao dos professores nos processos de planejamento, realizao e avaliao dos resultados da escola; e c) a valorizao dos saberes e da experincia dos professores. A SE se organiza para dar apoio formao desenvolvida nas escolas, oferecendo-lhes condies para criar, de forma
78 institucionalizada, espaos de formao capazes de aprimorar o coletivo de seus profissionais no prprio ambiente de trabalho. Assegura-lhes, ainda, a oportunidade de planejar e/ou repensar sua atuao com base nas demandas de suas respectivas escolas, considerando o currculo e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Esse cuidado tem sido recorrentemente discutido na literatura disponvel (ALARCO, 1998; CANDAU, 1997; IMBERNN, 2010), que salienta a necessidade de a Formao Continuada dispor de uma organizao minimamente estvel para o desenvolvimento de projetos formativos que favoream o respeito, a liderana democrtica e a participao de todos. Sem um clima de colaborao na escola, dificilmente os educadores vo reconhecer a formao como um benefcio tanto individual como coletivo. Como apontado, essa SE criou vrios centros de formao de professores com o propsito de auxiliar o trabalho dos profissionais da escola, buscando garantir melhores condies para a realizao da docncia. Trata-se, pois, de articular a formao inicial e a continuada, favorecendo o desenvolvimento da escola e dos profissionais que nela atuam. Os centros de formao tm enfrentado o desafio de tomar a prtica da escola e suas necessidades como referncia para a formao continuada. Cabe-lhes organizar e promover aes nas prprias escolas, em horrios reservados s atividades pedaggicas que compem a jornada de trabalho. Esse projeto (ver Boxe n 5) tem viabilizado aos profissionais da escola trabalhar coletivamente, tecer redes de informaes, trocar conhecimentos e alterar valores em permanente dilogo, com o intuito de que os educadores tornem-se protagonistas do processo de mudana de sua prtica pedaggica. Boxe n 5 - SEE da Regio Centro-Oeste (SECO)
O projeto de formao Sala do Educador foi constitudo com o objetivo de garantir aos professores a possibilidade de participar de um grupo de estudo permanente, em seu prprio ambiente de trabalho. Procura-se, desse modo, assegurar a continuidade das aes de formao e a oportunidade de planej-las e/ou de repens-las, sempre com base nas necessidades levantadas pelo coletivo da escola. Esse espao formativo foi ganhando corpo ao longo dos anos, levando a SE a conceb-lo no mais como prprio do professor, mas sim de todos que trabalham nas escolas. Por meio desse projeto, a formao continuada ocorre realmente na escola. Sua execuo est sob a responsabilidade da equipe de gesto da escola e conta, ainda, com acompanhamento sistematizado dos grupos de professores formadores, lotados nos quinze centros de formao do estado. Essas equipes subsidiam as escolas para que elas possam oferecer uma proposta de formao continuada pautada pelas necessidades levantadas por seu coletivo, considerando as diversidades do currculo e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. As escolas tm, portanto, autonomia para planejar o projeto Sala do Educador. Anualmente, as escolas elaboram um plano de trabalho, o qual precisa ser avaliado e aprovado por um formador do Centro de Formao da SE, que passa a acompanhar sua implementao. A elaborao do plano de trabalho prev a realizao de um diagnstico para identificar as necessidades da escola e definir as prioridades de ao. O projeto anual deve perfazer um total de 80 a 120 horas de estudo, com atividades semanais. Cada plano de trabalho deve especificar as caractersticas da escola, o perfil dos alunos e da comunidade, os objetivos gerais e especficos, o mtodo de trabalho que ser seguido, os temas e subprojetos a serem desenvolvidos, o cronograma dos trabalhos, os recursos financeiros necessrios, a proposta de avaliao e os livros que subsidiaro os estudos. Cabe indicar, ainda, o que se espera dos formadores da SE, para que possam alcanar os objetivos propostos. Todas as atividades desenvolvidas so registradas. No entanto, nem todas as escolas incorporaram a Sala do Educador como espao sistematizado de formao. Em algumas delas, os formadores ainda precisam convencer o coletivo da escola da importncia de criar a cultura da reunio pedaggica. Em outras, faz-se necessrio esclarecer qual a finalidade desses espaos. Mas j se tornou evidente que a escola o principal espao de formao, a qual deve voltar-se para suas necessidades.
79 Em funo do carter inovador da abordagem colaborativa, foram visitadas duas escolas e um centro de formao, justamente para apreender a viso daqueles que vivem essa experincia. Foram entrevistadas, nas escolas, suas respectivas diretoras e coordenadoras pedaggicas. No centro de formao, foram entrevistadas a diretora e trs formadores, cujos relatos encontram-se a seguir. 4.3.2.1. A PERSPECTIVA COLABORATIVA DO PONTO DE VISTA DO CENTRO DE
FORMAO
O intuito da visita ao centro de formao foi conhecer melhor as condies que levam as escolas a se assumirem como espaos formativos e, ainda, o tipo de apoio que recebem dos centros de formao. Como j mencionado, esses centros foram criados com o objetivo de auxiliar o trabalho dos profissionais da escola com a inteno de garantir melhores condies para a realizao do trabalho docente ou no. As equipes que neles atuam procuram oferecer condies para que a escola possa construir, de forma institucionalizada, espaos formativos para o coletivo de profissionais no prprio ambiente em que trabalham. Cabe-lhes, ainda, assegurar aos profissionais da Educao a oportunidade de planejar e/ou repensar uma proposta de Formao Continuada pautada pelas necessidades levantadas pelo corpo docente da escola, considerando as diversidades de currculo e as necessidades de aprendizagem dos alunos. A diretora do centro de formao explicou que cada formador responsvel por ir at as escolas. Segundo ela, especialmente no ltimo ano, as equipes dos centros de formao esto empenhadas em melhorar o acompanhamento dos formadores nas escolas. Esse formador precisa conhecer bem a escola, tem que estar presente na escola, acompanhar os trabalhos da escola. A diretora explica que: (...) o formador mantm contato semanal com o coordenador da
escola, tem uma relao direta com ele, resolvendo dvidas, orientando materiais. E, se detecta alguma dificuldade como, por exemplo, nas Cincias Naturais, o formador da rea vai at a escola, para trabalhar com seus professores.
Quando questionada sobre a repercusso desses trabalhos na escola, a mesma diretora informou que a expectativa primeira a de:
(...) estabelecer uma relao muito boa com a escola, no sentido de eles nos buscarem quando sentirem necessidade, sentirem que tm livre acesso escola, sem parecer aquele intruso que chega l e tem que mudar tudo, como se fosse um fiscal. A gente tem conseguido isso, nesses ltimos dois anos.
80 Acrescenta, tambm, que os formadores tm a expectativa de que os professores estabeleam entre si e, sobretudo, com aquele professor formador que visita a escola semanalmente, certa cumplicidade para que ele compreenda mesmo essa necessidade de ter formao continuada, faa do centro de formao um parceiro para as mudanas da prtica e traga um retorno pra gente. Na avaliao de uma formadora, o projeto tem sido um sucesso porque os docentes:
(...) deixam de reclamar. Se torna uma prtica da escola pensar junto com o grupo. O professor no fala mais: Ah! O meu aluno est com dificuldade, ele no aprende! Hoje, o olhar diferenciado; discute-se o que fazer para o aluno avanar na aprendizagem.
Para outra formadora, o centro de formao tem atingido o objetivo de promover a participao ativa dos professores nos assuntos escolares e de tornar a escola um espao de formao. Comenta que, em muitas escolas, tem sido possvel fazer com que:
(...) os professores tragam os resultados do seu trabalho, uma vez que a participao do professor ativa na formao. Ela (a formao) se tornou uma prtica: os professores foram sentindo a necessidade de participar ativamente (...). Temos observado mudanas nas formas de pensar e de agir de muitos professores. Isto um ponto positivo aqui no estado: estamos conseguindo avanar.
Esse relato ilustrativo de que contextos e processos colaborativos possibilitam, por meio das interaes dos professores, novas aprendizagens e, consequentemente, mudanas nos docentes e nas prticas pedaggicas. A esse respeito, Simo et al. (2009, p. 70) explicam que os contextos e processos colaborativos proporcionam o desenvolvimento da competncia tcnico-profissional dos professores, ao mesmo tempo em que as representaes sobre os contextos de trabalho, sobre si prprios e sobre os outros tambm sofrem mudanas. Para os autores, essas mudanas parecem traduzir-se numa maior valorizao das oportunidades situaes. A diretora do centro de formao analisa, tambm, a importncia do trabalho da gesto e da coordenao para o Projeto Sala do Educador (ver Boxe n 5). Esse projeto representa um compromisso da escola e sua execuo de responsabilidade do coordenador pedaggico, com o acompanhamento sistematizado da equipe de professores formadores do centro de formao do polo em que a escola est inserida. A diretora comenta que os coordenadores devem comparecer quinzenalmente no centro de formao. S no possvel essa
profissionais
numa
maior
confiana
para
enfrentar
novas
81 formao semanal com os coordenadores de municpios distantes, em funo dos custos. Para ela, o tipo de compreenso que esses profissionais tm da escola como espao formativo pode facilitar ou dificultar no s a relao da escola com o centro de formao como, ainda, o prprio desenvolvimento do projeto. Em suas palavras: Eu vejo, por exemplo, que complicado o diretor ter uma viso muito administrativa e pouco pedaggica da escola. H diretores que no valorizam o trabalho desenvolvido na sala do professor e no cooperam para a implementao desse projeto. Os gestores e os coordenadores pedaggicos das escolas, nessa SE, so eleitos pela comunidade. H a expectativa de que esses profissionais tenham uma postura de envolvimento e comprometimento. No entanto, para a diretora do centro de formao, o coordenador:
(...) apesar de ser eleito, , muitas vezes, o maior entrave, porque eles so a nossa relao direta com a escola. Ainda temos a cultura de eleger como coordenador o professor que devia ser afastado da escola. Assim, aquele que no quer a sala de aula, aquele que est doente, no aquele que o melhor professor, que sabe trabalhar, que quer colaborar. Infelizmente, na maioria dos casos, o coordenador no tem o perfil necessrio e acaba sendo um obstculo (para a melhoria da escola e da educao). E os professores que so comprometidos, srios, ficam sobrecarregados, porque a escola no consegue arrebanhar aqueles que no esto interessados.
A diretora pondera que talvez seja necessrio pensar uma poltica que estabelea qual o perfil de coordenador desejado para as escolas da rede, mesmo considerando que esse tipo de prtica no garante que os coordenadores adotem uma postura de envolvimento e afinada com a poltica do estado. Uma das formadoras destaca, tambm, a importncia do papel do coordenador pedaggico nas prticas de formao que ocorrem na escola: A sala do professor exige grande envolvimento e empenho do coordenador pedaggico. ele que integra ou no o grupo de professores, ele que consegue agregar. Para a formadora, o coordenador tambm deve acompanhar e apoiar as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores.
4.3.2.2. A PERSPECTIVA COLABORATIVA DO PONTO DE VISTA DA ESCOLA As diretoras e coordenadoras pedaggicas entrevistadas disseram-se
satisfeitas com a perspectiva colaborativa e destacaram a autonomia da escola para definir metas e aes com base em suas necessidades: As decises da escola so respeitadas pela SEE e ns temos o apoio do centro de formao (Diretora da escola A). Confirmaram, tambm, que as necessidades formativas so
82 identificadas pelo prprio grupo de professores (Diretora da escola B). Uma das diretoras comentou que cada escola uma realidade, tem uma demanda diferente e essa autonomia de decidir sobre a formao muito importante (Diretora da escola A). As entrevistadas acreditam que suas escolas so ricos espaos de formao. O grupo de professores, segundo a diretora da escola A, vinha discutindo muito como melhorar os resultados da escola e preocupava-se em definir o perfil de entrada e o perfil de sada dos alunos. Acrescentou que essas discusses, aliadas ao estudo sistemtico das propostas curriculares e das prticas educativas, tm sido essenciais para promover mudanas estruturais na escola e na organizao do trabalho pedaggico. Essa modalidade formativa, segundo ela, :
(,,,) uma prtica, um momento de estudar, um momento de troca de experincia entre os colegas e nessa troca de experincia que os professores enriquecem o trabalho. um momento que tiramos para estudar, compreender os processos de aprendizagem (Coordenadora pedaggica da escola A).
Uma estratgia muito utilizada nas escolas que adotam a perspectiva colaborativa o estudo sistemtico de questes que emergem da prtica dos professores, como comenta a coordenadora pedaggica da escola A:
Normalmente, busca-se, em algum texto, a fundamentao terica. Os professores estudam, discutem como trabalhar, buscando atividades para desenvolver melhor a prtica. A avaliao, por exemplo, eu estudo, eu desenvolvo e, na prtica, de que forma estou avaliando o meu aluno? Ento, voc tem a fundamentao e a prtica em sala, e esse processo que tem provocado a mudana.
Explicou necessidade
que,
quando
os
professores em algum
encontram tema ou
dificuldades, de algum
como de
de
aprofundamento
tipo
esclarecimento, recorre-se ao centro de formao. Os formadores vm at a escola: a gente entende isso como um respaldo. No entanto, no foram todas as escolas que incorporaram a abordagem colaborativa buscando constituir-se em espaos sistemticos de formao. A diretora do centro de formao comentou que, em algumas unidades escolares, os formadores ainda precisam discutir com os educadores e com a equipe gestora:
(...) a necessidade de institucionalizar mesmo a sala do educador para um momento especfico. No d para ficar mais absorvendo tudo! Para isso, necessrio que a escola tenha a cultura da reunio pedaggica. Em algumas escolas, ainda se confunde a finalidade desse espao. Ainda tem diretor que adora utilizar esse espao para dar recados... Mas a gente tem visto que, quando ela funciona nos moldes que a gente acredita, ela (a sala do educador) d resultado. (...) Claro que ainda h professores que no se desgarraram de antigas prticas, de hora-atividade. Ento, assim, no vou dizer que eles no fazem planejamento nessa hora, apesar
83
de a gente dizer que no um momento de planejamento individual.
Simo et al. (2009) ajudam a compreender as razes pelas quais algumas escolas tm dificuldade em legitimar o prprio espao escolar como lugar de formao. Pautados em muitos estudos, os autores ressaltam que, se de um lado, a mudana requer a cooperao ativa dos professores, de outro existem vrios constrangimentos que constituem obstculos mudana, nomeadamente o nvel das culturas profissionais (SIMO et al., 2009, p. 68). As diretoras tambm apontam ter problemas com os professores contratados. Para elas, isso decorre da injuno das instncias superiores, que acaba dificultando o trabalho colaborativo na escola. A diretora da escola A explica que o professor interino no conta com hora-atividade, muito embora exista, atualmente, um grande contingente de professores nessa condio. Essa situao prejudica o trabalho nas escolas: os docentes contratados no tm obrigao de participar das aes formativas e s o fazem por iniciativa prpria. Como muitos atuam em mais de uma escola, a maioria, mesmo que queira, no consegue participar das atividades oferecidas nas escolas:
Neste ano, estamos com cinco professores nessa situao. Ns percebemos que, no comeo, eles vo interagindo, vo conhecendo a escola, percebendo como o processo de avaliao, como as regras funcionam. E nesse momento que a gente vai conversando e se ajustando. As coisas, para funcionarem, precisam de uma mesma lngua: um tem que saber o que o outro est fazendo! No tem que fazer nada de porta fechada, no tem que esconder nada do outro. Tem que compartilhar e ajudar. Deu certo, tem que participar. A gente, aqui, decide tudo no coletivo. A gente percebe que os professores que participam da sala do educador tm mais argumentos para superar as dificuldades e o quanto os outros ficam por fora. Esses, os que ficam por fora, acabam procurando, de alguma forma, se inteirar: percebem sua situao e acabam procurando a coordenao e a direo para se inteirar do que est acontecendo (Diretora da escola A).
A diretora e a coordenadora relataram que as escolas apresentaram um bom resultado no Ideb e atribuem o bom desempenho dos alunos s prticas colaborativas:
A gente percebe o quanto isso d resultado. Prova disso a nossa nota 6,9 no Ideb. Ns no temos medo de manter (essa nota): ns vamos avanar! Se ns conseguimos atingir 7,0, ns temos potencial para avanar. uma questo de no nos omitirmos diante da nossa prtica, de continuar exercendo uma prtica com essa ousadia de avanar, que ns no vamos s ficar a: vamos avanar (Diretora da escola A).
A atuao do coordenador pedaggico na escola tambm tem sido objeto de ateno das diretoras entrevistadas. A diretora da escola B, por exemplo, relatou
84 que tem feito um grande esforo para que o coordenador esteja mais perto do professor, para que o coordenador sasse do corredor, que parasse de fazer o papel de disciplinador. Explicou que, desde o incio do ano, os coordenadores tm acompanhado a aprendizagem dos alunos, a prtica pedaggica dos professores e, quando necessrio, realizado intervenes: Os coordenadores agora ficam nas salas de aula, acompanhando as aulas dos professores e auxiliando e ajudando esse professor a trabalhar com os alunos com dificuldades. Acrescentou, ainda, que essa uma prtica necessria, mas difcil de ser mantida, em razo das inmeras demandas de trabalho que sobrecarregam o cotidiano da equipe de gesto da escola. Destacou, por fim, que difcil fazer o coordenador pedaggico compreender seu papel na escola e difcil fazer o professor compreender qual o papel do coordenador pedaggico na escola. SINTETIZANDO Em termos de modalidades formativas mais utilizadas nas SEs visitadas, possvel constatar a presena de dois eixos formativos. O primeiro deles investe na pessoa dos docentes, em sua vontade de aprender e em seu compromisso com os seus alunos. O segundo v os problemas, os embates e as virtudes do contexto de trabalho como oportunidades de aprendizagem docente, uma explcita referncia ao seu carter situado. Nesse segundo polo, assume-se, de um lado, que os professores so afetados pelo contexto de trabalho e, de outro, que nele se aprende melhor, pois h interao com pares (LAVE; WENGER, 1991). Isso significa romper com os conceitos clssicos de formao, pois se pressupe que o contexto dos sistemas educativos influencia o que ocorre na formao continuada, notadamente se aquilo que nela se apregoa est em oposio ao que os docentes usualmente fazem em sala de aula. 4.4. EQUIPES DE FORMAO CONTINUADA As equipes de Formao de Continuada, diferentes tal como encontrado nas SE por
investigadas,
configuram-se
maneiras,
sendo
compostas
profissionais que: Dedicam-se especificamente a uma dada modalidade de ensino ou projeto, realizando aes de forma descentralizada. Atendem a todas as modalidades de ensino e projetos, tomam cincia de suas necessidades e encarregam-se de articular as aes formativas.
85 Vinculam-se a equipes externas s SEs, contratadas para desenvolver todos os processos de Formao Continuada oferecidos na rede de ensino ou parte deles. Essa equipe deve atender s demandas postas pela equipe de Formao Continuada da SE, que colhe as necessidades dos professores da rede, por meio de seu estreito contato com as equipes responsveis pelas diversas modalidades de ensino ou projetos. Vale destacar que em duas SEMs das Regies Sudeste e Centro-Oeste, (SMSEm e SMCOcap), a nfase dada importncia de haver uma equipe de Formao Continuada constituda de profissionais efetivos da prpria rede, que no sofra interferncias polticas por mudanas de governo, conseguindo, assim, dar continuidade s aes formativas j desenvolvidas ou em andamento. 4.4.1. O PERFIL DOS FORMADORES Em geral, as SEs apresentam perfis variados de formadores, capazes de atender s demandas da formao continuada. Eles podem ser classificados em dois grandes grupos: aqueles que so profissionais das prprias redes de ensino e assumem, alm de suas funes especficas, a formao dos professores; e os profissionais externos, que, vinculados a outras instituies parceiras das SEs, oferecem assessorias e cursos de formao. Cabe aos primeiros organizar as polticas de formao, atuar como formadores e realizar o acompanhamento e a avaliao das aes realizadas, podendo ou no receber o apoio de especialistas externos. Por vezes, algumas poucas SEs organizam centros de formao prprios (SECO, SES, SMNEcap2, SMScap e SMCOp), sem deixar de atuar, tambm, como agentes multiplicadores. A descrio da organizao realizada em uma Secretaria Estadual da Regio Norte (SEN1) um bom exemplo do modelo adotado por muitas SE:
Os formadores so os tcnicos da Secretaria, que se diferenciam por reas (Lngua Portuguesa, Matemtica e demais disciplinas). H uma equipe central e outras municipais, que trabalham em uma estrutura de multiplicao. Os formadores da equipe central contam com mais oportunidades de receber a formao continuada dos especialistas externos, comprometendo-se a repass-la s equipes municipais. Sua funo fazer o desdobramento da capacitao recebida e acompanhar sua aplicao. No existe uma seleo propriamente dita para o cargo: apenas a indicao de professores que se destacam por suas habilidades, pelo bom relacionamento com os demais docentes e pela demonstrao de interesse. Normalmente, eles trabalham em duplas e tentam promover dois encontros mensais com as escolas (SEN1 Diretor de ensino).
86 Os segundos, profissionais externos s SEs e contratados para a realizao da Formao Continuada dos professores, so chamados, como bem elucida uma tcnica de uma SEE da Regio Norte (SEN2): medida que h uma demanda grande; a depender do pblico que se pretende atingir, necessrio contar com pessoas contratadas, externas rede. Em uma SEM da Regio Nordeste (SMNEp), por exemplo, h um banco de formadores externos, acionado sempre que preciso, e, em especial, quando se trata das temticas transversais. Os formadores externos atuam, ainda, vinculados s parcerias estabelecidas pelas SE e podem ser provenientes de instituies e faculdades pblicas ou privadas, entidades sociais (SEN2), sistemas terceirizados de ensino (SMSEp) e institutos ligados a universidades (SES e SMScap). Em relao aos programas/projetos oferecidos pelo MEC, as universidades cadastradas elegem professores universitrios para executlos, de modo que eles acabam tornando-se formadores. possvel supor, portanto, que, quando as SEs dispem de uma equipe tcnica formada por profissionais das prprias redes de ensino, possvel que se apresentem um conhecimento mais aprofundado sobre as demandas e as necessidades escolares. Outros perfis de formadores coexistem nas SEs. Existe a cooptao de professores que se destacam por boas prticas pedaggicas, capazes de atender s diversas reas de conhecimento. A coordenadora de formao da de uma SEM da Regio Nordeste (SMNEcap2) ilustra como esses docentes so selecionados:
Os formadores so professores da rede municipal, especialistas com experincia, de educao infantil at o 5 ano, que tenham desenvolvido boas prticas. Esses so os indicados para esse trabalho. Do 6 ao 9 ano, so especialistas de carreira, que fazem a formao junto com os professores da instituio parceira, para virem a ser, no futuro, formadores. necessrio que os bons formadores tenham contedo, metodologia e bom relacionamento.
Fica claro, portanto, que a maioria das SEs tem critrios claros para a seleo de formadores. Dentre as SEs estudadas, apenas a SEE da Regio CentroOeste realiza concurso especfico para preenchimento desse cargo. Alm desses formadores, as SEs contam, tambm, com o papel exercido pelo coordenador pedaggico e por alguns professores selecionados de acordo com sua excelncia, para, aps participar de formaes nas SE, constiturem agentes multiplicadores em suas regies ou escolas. Esse o caso de uma SEM da Regio Sudeste (SMSEcap), que considera os coordenadores pedaggicos, por serem concursados, habilitados a exercer o papel de formadores, j que, de fato, so responsveis pelos processos formativos que ocorrem nos horrios de trabalho coletivo em suas respectivas escolas. Finalmente, um ltimo perfil formador
87 constitudo por profissionais de outras Secretarias, como as de Meio Ambiente, Desenvolvimento Social e Sade, atuando junto s de Educao. 4.4.2. O COORDENADOR PEDAGGICO18 E A FORMAO CONTINUADA Conforme citado anteriormente, o coordenador pedaggico revelou-se figura importante no processo de formao continuada, sendo citado como central nas atividades de Formao Continuada e no trabalho cotidiano na escola. A existncia de um profissional responsvel pela coordenao pedaggica da escola foi constante em todos os estados e municpios estudados, embora a estrutura em que ele se insira seja bastante variada. Uma das diferenas observadas reside no regime de contratao: em alguns estados ou municpios, eles so concursados, enquanto, em outros, so eleitos pela comunidade ou, ainda, escolhidos pela direo da escola. A expectativa que se tem acerca desse profissional na Formao Continuada parece depender de vrios fatores: a formao de professores. A compreenso de que a escola um centro de formao permanente de professores pode levar, muitas vezes, a que se delegue ao coordenador pedaggico a tarefa de transformar os horrios de trabalhos coletivos em espaos de estudo e reflexo sobre a prtica docente. J se tem por certo que o local de trabalho um ambiente propcio para o desenvolvimento contnuo do profissional de Educao, oferece mais oportunidades para discutir, em equipe, as demandas dos docentes. Mas, se refletir sobre problemas, trocar experincias e promover momentos de trabalho coletivo so aspectos que contribuem para a formao dos professores, promov-los tarefa complexa, cujo encargo recai exclusivamente no CP, que nem sempre tem sua disposio os subsdios necessrios para realiz-la. Cobrar do CP a execuo dessa atividade, sem lhe oferecer uma poltica de suporte e auxlio, implica desgaste profissional, alm de no promover a escola como um lcus de formao permanente. Para alcanar esse objetivo, preciso que as SE, dentre outras aes, disponibilizem recursos ao CP, estabeleam parcerias com universidades e demais agncias formadoras e ofeream suporte terico e acompanhamento sistemtico ao trabalho que ele realiza. Em termos de formao, no entanto, foi possvel identificar um cuidado especfico na formao dirigida ao CP. Das SEs estudadas, apenas cinco disseram concepo de educao continuada, as modalidades a utilizadas e como a SE conduz sua poltica de
18
A nomenclatura utilizada para designar esse profissional mostrou-se variada nas SE estudadas: coordenador pedaggico, tcnico de educao na escola, supervisor escolar, pedagogo, orientador pedaggico. A opo pelo termo coordenador pedaggico deve-se ao fato de ele ter sido o mais recorrente e tambm o utilizado com maior frequncia na literatura especializada. Em geral, esse profissional tem formao em Pedagogia.
88 no se preocupar especificamente com essa questo. Parece, assim, ser uma prtica comum que os CPs acompanhem muitas das formaes destinadas aos professores, para que possam desdobr-las em suas escolas. Essa forma de conceber a Formao Continuada na escola atribui ao CP ora o papel de multiplicador, ora de parceiro mais experiente, na discusso da prtica pedaggica e no acompanhamento do processo de transposio didtica professores aps terem participado das aes formativas:
Quanto s aes do CP, elas so, em um primeiro momento, precedidas por formaes especficas, para disseminao junto ao corpo docente das escolas (...). Hoje, primeiro ele que tem que buscar se formar para, depois, disseminar a formao. Antes, ele era quem menos realizava formao continuada, pela impossibilidade de se ausentar da escola. Seu papel foi se perdendo ao longo dos tempos e est, agora, sendo resgatado. (...) Acho que a SE est resgatando essa figura do CP, principalmente para fazer essa ligao entre a formao realizada pelos professores e a implementao das novas aes na escola (SES Diretora de orientao tcnica). A ideia de iniciar o trabalho de formao continuada com os CP fundamentou-se na necessidade, identificada pela SE, de que a gesto da escola que precisa estar frente desse processo de formao. (...) Para os CP, foi oferecido um trabalho sistemtico, com reunies mensais ou quinzenais, inicialmente para demonstrar a importncia deles como gestores do tempo do trabalho coletivo, da troca de experincia e da formao continuada. Posteriormente, para discutir as sondagens dos alunos e as aes desenvolvidas junto aos professores (SMSEcap Diretora de orientao tcnica).
feito pelos
Uma prtica que comea a difundir-se como meio de acompanhar e promover aes de Formao Continuada os CPs observarem as aulas ministradas pelos professores. Nessa situao, o CP pode apreender melhor se as aes docentes esto se pautando pelas formaes continuadas que receberam e discutir com eles sua prtica, contribuindo para seu aperfeioamento:
Para isso, uma das aes mais importantes a observao da sala de aula, porque esse o ponto de partida para a reflexo conjunta sobre a prtica docente. Assim, o CP precisa problematizar a prtica junto ao professor, fazer com que ele perceba aquilo que, na sala, foi mais produtivo, o que deu mais ressonncia na aprendizagem dos alunos... E, tambm, que outras formas de fazer so pertinentes. Enfim, ajud-lo a pensar a respeito de sua prtica pedaggica. No se pode apenas apontar: preciso refletir junto com o professor, para assumir, assim, o papel de parceiro mais experiente na busca de formas mais eficazes de se trabalhar. Desta maneira, no acompanhamento da escola, ao exercer tambm a funo de formador, que o papel do CP se destaca. Por isso, existe um consenso de que ele o formador por excelncia, j que lhe compete acompanhar e assessorar os professores em seu dia a dia (SMNcap Coordenadora de ensino).
89 Foi apontado, ainda, que o CP um parceiro mais experiente, capaz de criticar, produtivamente, a forma como esto se desenvolvendo as atividades docentes e contribuir para a melhoria da qualidade da escola como um todo. A diretora do centro de formao da SEE da Regio Centro-Oeste, por exemplo, afirma ser necessrio que o CP deixe de ser um fiscal dos alunos e passe a auxiliar os professores na superao das dificuldades de aprendizagem, atuando como formador e facilitador das relaes entre formao e prtica docente. No entanto, nem sempre essa ideia bem recebida pelos professores, principalmente entre os chamados especialistas, que atuam nos ltimos anos do ensino fundamental e no ensino mdio. Segundo vrias SE, existem muitas resistncias ao trabalho do CP, inclusive entre os prprios docentes:
No que toca s aes do CP no acompanhamento do trabalho docente, h dificuldades, com resistncias manifestadas pelos prprios professores e incompreenso do gestor acerca das funes especficas do CP. No cotidiano da escola, ele o apagador de incndios! Ento, a grande queixa deles que sobra pouco tempo para fazer o trabalho propriamente pedaggico (SES Coordenadores do Departamento de Educao Bsica). Uma vez que o acompanhamento da formao continuada na escola no ocorre por parte dos formadores (profissionais da Secretaria), devido ao seu nmero no significativo, esse papel acaba sendo realizado pelo CP, considerado uma figura estratgica das aes de capacitao. Ele , de fato, o articulador da prtica pedaggica e do projeto pedaggico coletivo da escola. (...) Nas sries seguintes (os anos finais do ensino fundamental e os do ensino mdio,) o CP no consegue exercer sua autoridade e h uma resistncia dos professores dessas modalidades, que receiam a observao de suas prxis, restando ao CP um papel mais burocrtico. Outra dificuldade enfrentada por eles so as inmeras atribuies, que no lhes permitem priorizar o que fazer para cumprir sua funo. Competelhes coletar dados para os relatrios mensais da Secretaria; observar as salas de aula em algumas escolas; assessorar os professores e oferecer feedback ao formador, indicando se a metodologia proposta na ao est sendo devidamente utilizada (SEN1 Coordenadora dos processos de formao continuada do ensino mdio).
Apesar da valorizao dos CPs, as SEs queixam-se com muita frequncia do perfil dos profissionais que ocupam esse cargo, dado que nem sempre ele compatvel com o que deles se espera. No centro de formao de professores da SEE da Regio Centro-Oeste, a diretora comenta que nem todos os CPs incorporaram a teoria e a prtica do sistema de ciclos e muitos deles so os prprios elementos de resistncia na escola, s vezes at mais do que os prprios professores. Fica claro, portanto, que o papel dos CPs no fcil e que, ainda assim, as expectativas quanto aos resultados de sua atuao so elevadas. Criamse, desse modo, tenses de vrios tipos em algumas escolas, nem sempre de
90 simples resoluo. Talvez seja o momento de oferecer maior ateno a esse profissional nas polticas governamentais. 4.5. FORMAS DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO Os processos de acompanhamento e de avaliao so valorizados por todas as equipes envolvidas com a Formao Continuada, embora todas, sem exceo, revelem dificuldades para execut-los, notadamente no que diz respeito a seu impacto nas salas de aula. Para o acompanhamento das aes de formao, so buscadas, nas escolas, informaes sobre modificaes na prtica docente que resultaram em uma melhor aprendizagem dos alunos. O CP cumpre, nesse processo, um papel de destaque. De fato, sua ao, em conjunto com a dos professores, possibilita algum acompanhamento durante e aps os cursos. Em muitos casos, os responsveis pela Formao Continuada de professores nas diferentes SE consideram que os CP so seus principais interlocutores na discusso do desempenho dos professores e alunos. Vrias estratgias so ento empregadas para verificar a efetividade das aes do CP: preenchimento de relatrios especficos; realizao, com frequncia regular (semanal ou quinzenal), de reunies com a equipe de formao continuada das SEs; anlise dos cadernos dos alunos e, at mesmo, incentivo ou exigncia de observao da sala de aula, de modo a auxiliar os professores a transporem as atividades realizadas nos cursos de formao para o cotidiano escolar. Embora as SEs tenham, de modo geral, uma compreenso da necessidade de observar a ao docente, poucas so as que conseguem implementar essa prtica. Muitas delas afirmam que essa uma proposta a ser efetivada a longo prazo, por ser preciso criar, antes, uma cultura docente distinta, capaz de acolher, aceitar e abrir as portas das salas de aula para os CPs. Outros entraves, que dificultam, ainda, a implantao dessa prtica, vo do ceticismo quanto contribuio que esses agentes educacionais podem oferecer aos professores s dificuldades dos prprios coordenadores de se apresentarem aos docentes como parceiros. Conforme relato do coordenador de equipe do ensino fundamental da SEM da Regio Sudeste (SMSEm), o CP acaba sobrecarregado, pois deve acompanhar as metas estabelecidas pela escola e seus ndices de desempenho, alm de todo o processo de implementao e avaliao dos cursos de formao que constam das propostas pedaggicas das unidades em que atuam. Essa dificuldade maior no que se refere aos anos finais do ensino fundamental, pela diversidade das aes que envolvem as diferentes reas do currculo:
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uma forma de acompanhamento, mas que no como deveria ser: entrar nas salas de aula, acompanhar o trabalho desses professores, saber o que est acontecendo (...). O grande n esse! Eu at digo que nossa Secretaria privilegiada, porque, s vezes, tem uma overdose de formao, mas carente no acompanhamento, porque quem tem que acompanhar o professor na escola o coordenador pedaggico. Ento, ele precisa saber o que acontece na sala de aula. Quando a formao nas diferentes reas, esse coordenador no tem como acompanhar todos os professores. Ento, ele tem conhecimento que o professor sai, mas, tambm, por vrias outras demandas que so colocadas, no consegue acompanhar a sala de aula. A gente no consegue fazer com que 100% do que trabalhado na formao chegue l na ponta, que o aluno, que a questo da transposio didtica.
Em algumas SEs visitadas, cabe ao CP garantir a implementao dos programas para verificar seu impacto e auxiliar o uso adequado dos materiais pedaggicos desenvolvidos no rgo central. A maioria delas informa que o controle de frequncia dos professores nas aes formativas rigoroso, constituindo um dos meios de acompanhar os programas oferecidos. De fato, isso ocorre porque os cursos so oferecidos no horrio de trabalho do professor e, tambm, porque eles constituem um requisito para que o docente possa obter certificao. Em alguns casos, o controle da frequncia a nica forma de avaliar os cursos oferecidos. A avaliao das aes de formao se d, em geral, de dois modos: no primeiro, o professor participante avalia a formao que recebeu; no segundo, as SEs buscam verificar o impacto da formao na aprendizagem dos alunos, que a principal meta a ser alcanada. As avaliaes do primeiro tipo empregam questionrios pouco extensos e, portanto, pouco detalhados, muito embora tenha sido encontrado, em alguns casos, o uso de roteiros de avaliao mais aprofundados. Em geral, os participantes no recebem feedback das opinies que emitiram sobre a ao formativa. Mas as SEs destacaram que, por meio dessas opinies, possvel verificar que as expectativas dos professores esto sendo atingidas: obter subsdios para a prtica pedaggica, deixando, em segundo plano, as longas formaes tericas: Antes, os professores rejeitavam as formaes continuadas. Falavam que era sempre o mesmo assunto e que necessitavam de orientaes para a prtica. Agora, j participam com mais entusiasmo (SEN2 Gestores). Na segunda perspectiva, a avaliao dos resultados da Formao Continuada oferecida indireta, pois realizada por meio do rendimento dos alunos nas avaliaes externas locais e nacionais (como a Prova Brasil) e dos indicadores de qualidade da Educao, como o Ideb (esse o caso das seguintes SEs: SMNcap, SMNEp, SMNEcap2, SMCOcap, SMSEcap e SMSm). Esses so, de fato, os dados mais utilizados, como j foi destacado anteriormente. Foram inmeras as falas que
92 ressaltaram a variao nesses ndices como balizadores dos efeitos das aes da Formao Continuada:
A gente procura acompanhar tambm os resultados: ns temos, aqui na rede, a avaliao inicial, que o Sistema de Avaliao do Ensino Municipal. O coordenador o responsvel por acompanhar esses resultados ao longo do ano. No meio e no final do ano, feito de novo o Sistema de Avaliao do Ensino. Ainda tem a Provinha Brasil, que aplicada no incio do primeiro estgio do primeiro ciclo, que do MEC. Ento, o coordenador tem essa incumbncia de saber como a escola est se saindo, quais so seus resultados nessas avaliaes e acompanhar suas aes (SMCOp Gerente da Formao Continuada). Nosso maior objetivo a melhoria da qualidade (do ensino): que os professores venham a ter uma prtica pedaggica com conscincia, que tenha um retorno na aprendizagem dos alunos, que melhore o nosso Ideb. Esse ano no saiu daquele nmero nfimo e isso constrangedor, isso deixa a gente pra baixo, porque se investe tanto na educao! muito dinheiro. O governo federal, eu acho que ele tem se preocupado bastante com a educao do pas. Mas eu ainda no estou vendo um retorno por parte dos docentes, tanto que a prova est a, no Ideb, que muito baixo no Brasil. (SMNEm Chefe da Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas).
importante lembrar que algumas SEs (SECO, SENE, SMCOp, SMSEm e SMNEp2), alm de perseguirem como principal objetivo uma melhoria nos resultados do Ideb, possuem sistemas de avaliao prprios, que servem como referncia sobre o desempenho dos alunos e, consequentemente, dos professores da rede. Em uma SEM da Regio Nordeste (SMNEp2), por exemplo, foi observada uma evoluo nos resultados do Ideb e do Saeb das cerca de 100 escolas de sua rede. Por serem duas avaliaes externas, uma estadual e outra federal, um dado acabou reiterando o outro, aumentando a confiabilidade dos resultados. Os indicadores de aprendizagem so discutidos em relao ao desempenho dos alunos e comparados com os indicadores j citados, com a finalidade de redirecionar a prtica da sala de aula e repensar o currculo. Como j mencionado anteriormente, vrias SE atribuem a melhoria das escolas nas avaliaes do Ideb formao continuada. H, ainda, SE que utilizam os indicadores do Ideb para nortear os formadores quanto s aes que devem ser empreendidas junto aos docentes e no como uma meta em si:
Ns no vamos trabalhar para o Ideb, no estamos atuando em funo do ndice estatstico: tem que fazer o trabalho para formar o cidado. A, a estatstica vai aparecer! Essa histria de a escola trabalhar para atingir uma meta numrica esvazia toda a concepo do trabalho formativo. O Ideb importante? ! Mas no a referncia. Vamos ver o produto e no sabemos se aquela estatstica corresponde ao que eles (alunos) aprenderam. O Ideb no a referncia. Est se tornando uma coisa to complicada, essa questo do ranking (SMNEcap2 Secretrio).
93 Esse posicionamento interessante, pois os resultados dessa SEM da Regio Nordeste (SMNEcap2) foram muito positivos: uma de suas escolas rurais atingiu nota 7,7, e, portanto, superou a meta do MEC para 2021. Todas as escolas dessa rede atingiram antecipadamente a meta do MEC para 2014. Essa foi a SEM que obteve os melhores resultados de todo o nordeste. No entanto, para a equipe que trabalha na SEM, esses resultados so o reflexo de um trabalho de quinze ou vinte anos, que garantiu a formao inicial para professores leigos e, concomitantemente, ofereceu oficinas de Formao Continuada direcionadas s demandas das salas de aula. Hoje, a maior parte dos professores possui especializao e alguns j completaram o mestrado e o doutorado. Um nico exemplo de avaliao direta dos professores foi encontrado nesta pesquisa. Apenas em uma SEE da Regio Sul (SES), h avaliao dos participantes: caso eles no obtenham o aproveitamento considerado suficiente pela equipe da SE, o curso no validado e, por consequncia, a evoluo funcional dos docentes no ocorre. Os trs pontos avaliados nesse projeto so: frequncia, participao durante o curso e entrega/apresentao dos trabalhos previstos. Para garantir o acompanhamento dos trabalhos, uma estratgia usada por essa SE a visita sistemtica s escolas, feita pelas equipes de referncia, compostas por um supervisor de ensino e por coordenadores de formao de diferentes reas. Cada uma dessas equipes de referncia responsvel pelo acompanhamento de cinco escolas. Toda segunda-feira, seguindo um cronograma e uma pauta de observao previamente definidos, algumas escolas so visitadas. O trabalho nelas realizado alvo de anlise conjunta das equipes de referncia e da gesto escolar (diretor, assistente de direo, orientador pedaggico e orientador educacional):
Eles (os membros das duas equipes) acompanham as metas estabelecidas, os ndices de desempenho obtidos em avaliaes, os sistemas de avaliao da escola, sua proposta pedaggica e a organizao curricular e, tambm, a questo da rotina, dos especialistas, dos horrios que eles fazem, se adequado ou no. Ento, toda segunda-feira, faa chuva ou faa sol, a equipe de referncia vai s escolas, por agendamento e, a, j tem uma pauta. Ns temos uma reunio de planejamento do que observar, a cada bimestre, nas escolas (SMSEm Coordenadora da equipe de ensino fundamental dos anos iniciais).
Embora no pretenda avaliar o impacto das aes de formao nas prticas escolares, esse trabalho oferece informaes detalhadas muito semelhantes sobre o que se passa nas escolas, permitindo identificar se o que foi divulgado est sendo nelas empregado. Alm disso, possibilita apreender as novas demandas e orientar o
94 planejamento das futuras aes de formao. Em especial, essa forma de atuar favorece, tambm, a construo de uma postura de compromisso e comprometimento com os resultados das escolas, tanto por parte dos formadores da SEM, como das equipes gestoras e dos professores. Outra estratgia utilizada por algumas SEs (SEN1, SECO, SMNcap, SMNEm e SMCOp) o acompanhamento supervisionado pelos prprios formadores, que fazem visitas agendadas s escolas. Um bom exemplo o caso da SEE da Regio Centro-Oeste (SECO), uma vez que os formadores dos centros de formao so responsveis pelo acompanhamento de duas, trs ou quatro escolas, mantendo com elas contato semanal. Outro exemplo o da SEM da Regio Nordeste (SMNEm), cujos formadores mantm encontros com os professores para um feedback, para que esses professores vejam os resultados de como est acontecendo, em sala de aula, o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem (Chefe da diviso de planejamento e tcnicas pedaggicas). A responsvel pela Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas dessa SE informou lamentar muito o fato de os resultados desse acompanhamento no serem ainda devidamente socializados com toda a rede. As visitas e o acompanhamento de instncias superiores nas escolas (como rgos e outros grupos ligados s SEs) no so incomuns (SMNEcap2, SMNcap, SMSEcap, SMSEm, SMCOcap, SMCOp, SMSm e SEN1). No caso de uma SEM da Regio Sudeste (SMSEcap), por exemplo, a SE responsvel pela formao dos professores. Visitas mensais ou quinzenais so feitas s escolas com dois objetivos: (i) verificar se e como os professores aplicam em suas prticas pedaggicas o que estudaram e aprenderam nos cursos; e (ii) identificar as escolas mais frgeis de cada regio e que requerem maior auxlio. SINTETIZANDO O acompanhamento e a avaliao da Formao Continuada de professores so pontos a serem mais bem planejados pelas SEs visitadas. Por vezes, o acompanhamento do processo de formao docente confundido com o acompanhamento das escolas. A avaliao dos docentes que participam das aes formativas questo difcil de ser implementada, dada a falta de instrumentos voltados para esse fim. A observao das salas de aula pode facilitar essa atividade. Como o impacto de aes formativas envolve um conjunto de fatores interdependentes, avali-lo um duplo desafio: conceber como isso pode ser feito e estipular padres norteadores da qualidade desses processos, luz do contexto
95 das escolas e dos alunos, das caractersticas e necessidades das equipes docentes e dos objetivos das aes empreendidas. A qualidade das agncias formadoras que trabalham como as SEs no , igualmente, avaliada. Elaborar critrios capazes de indicar se tais agncias fazem o que delas se espera central. Alguns deles podem ser: a experincia prvia, a formao acadmica dos formadores, o conhecimento que tm das caractersticas das redes de ensino e do perfil de seus professores, entre outros. 4.6. DIFICULDADES ENFRENTADAS NAS AES FORMATIVAS A maioria das SEs indica que encontra dificuldades quando se depara com as aes de formao de continuada. Relata, por exemplo, que os professores e, muitas vezes, inclusive seus prprios tcnicos resistem s mudanas propostas nas aes formativas. Alm disso, as polticas de lotao e remoo de docentes, as de licenas prmio e maternidade, bem como os afastamentos por doenas e disfunes impedem a continuidade das aes formativas. H, ainda, restries de verbas (ou verbas direcionadas a apenas determinadas aes) e de recursos financeiros, bem como ausncia de dotao oramentria para aes pedaggica, notadamente para formaes de formadores, cujos custos so elevados. Reclamase, ainda, da desarticulao entre as propostas de Formao Continuada oferecidas pelo MEC e/ou universidades e/ou Institutos de Ensino Superior, alm do descompasso entre o desenvolvimento tecnolgico e a atuao docente em sala de aula. A isso se somam a variedade das demandas de formao e a ausncia de tempo remunerado na jornada de trabalho do professor, aspectos que dificultam em muito a participao em atividades de formao continuada. No s isso. Faltam professores substitutos, quando os docentes se afastam da sala de aula para participar de aes de Formao Continuada e muitas SEs reclamam de no disporem de um centro de formao prprio, que constitua em espao de socializao de experincias e profissionalizao docente e elimine a necessidade de uma logstica mais complexa, difcil de ser implementada. A ausncia de coerncia interna nos contedos trabalhados e de articulao nas aes da prpria secretaria relacionadas aos docentes (salrio, plano de carreira, direito a formao etc.) emperram tambm as iniciativas de formaes continuadas por parte das SEs. Muitas delas, sem conseguir formular uma poltica clara de formao continuada, acabam por privilegiar aes burocrticas e tcnicas. O preparo dos coordenadores pedaggicos e dos diretores para desenvolver, adequadamente, projetos de formao continuada, foi raramente encontrado nas
96 SE visitadas, de modo que o emprego daquilo que foi divulgado nas aes de Formao Continuada dos docentes dificilmente transposto para a sala de aula, a servio dos alunos. Um grande desafio apontado pelas equipes das SEs foi o de decidir quando promover as aes de formao continuada, para evitar que se retire o professor da sala de aula e, especialmente, deixar o aluno sem aula. A maioria das SE acaba por realizar a Formao Continuada no turno do professor e emprega substitutos da mesma disciplina ou srie, profissionais da escola ou estagirios, para manter as turmas com aulas. Por outro lado, os alunos, no raro, ficam mesmo sem aula. A estratgia encontrada por uma SEM da Regio Sudeste (SMSEcap), para garantir a formao aos professores e manter os alunos em aula, foi a de criar um excedente de docentes em cada escola, de modo que haja sempre professores para substituir ausncias e licenas. A perspectiva principal de formao dessa SEM baseia-se na organizao de grupos de trabalho, fazendo com que as aes formativas ocorram tambm no horrio de trabalho coletivo dos professores. Essas ocasies so empregadas na discusso e elaborao de projetos e na reviso e reorganizao dos planos de ensino. Algo semelhante foi encontrado em uma SEM da Regio Sul (SMScap), na qual as escolas mantm um quadro de professores, que lhes possibilita organizar o horrio prevendo as permanncias dos professores (um dia durante a semana destinado capacitao ou ao encontro de orientao com o pedagogo da escola/coordenador pedaggico), nas diversas reas/atividades de Artes, Educao Fsica, Ensino Religioso, Projetos, Laboratrio de Informtica. Outra forma encontrada de contornar o problema de retirar os docentes da sala de aula foi a de fixar, desde o incio do ano, alguns dias, no turno do professor, para que eles participem da formao continuada. Esses dias so eliminados do calendrio no ano letivo, garantindo os mesmos 200 dias letivos para o aluno e os 45 dias de frias para o professor. Algumas SEs realizam, ainda, formaes no contraturno, noite ou aos sbados, ressaltando a importncia de, com isso, evitar prejuzos para o aluno. Notou-se, por outro lado, que algumas SEs contam com horas destinadas a esse fim na jornada de trabalho, enquanto outras no. As falas que se seguem explicitam essa viso:
As formaes s no podem ocorrer no horrio letivo. Isto inegocivel! Precisa estar fora do horrio letivo dos alunos! Aluno tem que ser respeitado e no pode deixar de ter aula. A Secretaria abre as inscries e o professor escolhe o horrio que lhe mais conveniente. (SEN1).
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Ns temos algumas formaes que a gente oferece aos sbados ou noite, mas nunca em horrio de aula! O horrio de aula aula e, isso uma questo que a gente trata com muita seriedade: no h dispensa (SMSEm).
Um problema que permanece para muitas das SEs o caso de professores que possuem dupla matrcula no estado ou trabalham em mais de uma rede de ensino. Alm de no disporem de tempo para participar de aes de Formao Continuada fora de seu turno de trabalho na rede, os docentes, muitas vezes, no cumprem nem mesmo as horas remuneradas para a realizao de trabalho coletivo ou formativo na escola.
PARTE IV
5. DISCUSSO FINAL
5.1. PRINCIPAIS CONCLUSES O objetivo desta seo de recuperar, nos resultados, os aspectos que se sobressaram no conjunto dos dados analisados e discutir as contribuies desses achados ao campo de estudos sobre a Formao Continuada de professores. A pesquisa apontou a presena de uma interface importante nas propostas formativas, nas equipes que atuam na Formao Continuada de professores, na escola e nos docentes. Quando essas dimenses se articulam e abrem espao para a participao de todos no processo de desenvolvimento profissional, os resultados relatados so vistos como mais interessantes e promissores. Nos achados desse estudo, a existncia de aes polticas que reconhecem e do continuidade a experincias e trabalhos bem-sucedidos de Formao Continuada de docente foi significativa. Observou-se que, nas SEs onde isso ocorre, os programas de Formao Continuada tendem a ser aprimorados na medida das necessidades das escolas e dos docentes, alcanando resultados bastante satisfatrios. A valorizao e a manuteno de equipes bem formadas de Formao Continuada de professores mostraram-se centrais nesse processo, uma vez que a experincia adquirida gera uma crtica mais acurada para diagnosticar o que est ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise da qual todas as aes formativas se beneficiam. Contar, nessas equipes, com profissionais vinculados s prprias redes de ensino deixa as SEs menos sujeitas a interferncias decorrentes das alteraes de governo. A pesquisa tambm constatou que algumas
98 SEs, notadamente as municipais, ainda no tinham elaborado uma poltica de Formao Continuada com contornos prprios. Nelas, dois procedimentos foram observados: a) relegar a Formao Continuada dos docentes s iniciativas das prprias escolas, sem lhes fornecer amparo efetivo quanto a como proceder, algo que equivale a abandonar a funo de estados e municpios de aprimorar suas respectivas redes de ensino; e, b) contratar firmas especializadas em formao continuada, que oferecem pacotes formativos prontos para o conjunto dos professores, independentemente de seus problemas e necessidades, ignorando a variedade de suas demandas e, inclusive, as de aprendizagem dos alunos. De qualquer modo, em um e em outro caso, o que marca essas SEs a ausncia de um conhecimento slido de sua rede de ensino, que permita um diagnstico de suas carncias e o encaminhamento de solues passveis para san-las. Outra vertente de aes polticas que merece ser ressaltada so os esforos que o MEC tem envidado no sentido de formular polticas e estratgias que definam e regulamentem a Formao Continuada de professores no pas, buscando mecanismos capazes de identificar as principais demandas, estabelecer prioridades, definir modalidades e condies que possam levar ao sucesso das aes empreendidas, monitorar sua implementao e avaliar seus resultados. Mas tudo isso corre o risco de se tornar incuo, sem a necessria coordenao e articulao com outros programas e polticas voltados para os professores. Certamente, h conscincia, no pas, de que essa uma necessidade urgente, como bem atesta a minuta apresentada comisso bicameral do Conselho Nacional de Educao (2009), com indicaes para a construo das diretrizes nacionais para a Formao Continuada de professores. Ainda em relao ao MEC, o presente estudo constatou uma aprovao expressiva dos programas Pr-Letramento e Gestar, oferecidos pelo Governo Federal: eles parecem atender bem demanda de docentes que encontram muitas dificuldades, frequentemente decorrentes da m formao inicial, para organizar e gerenciar o trabalho pedaggico. De fato, essas so propostas bem estruturadas, que contam com a assistncia de tutores para ajudar os professores a enfrentar os problemas do cotidiano escolar e, ainda, oferecem material voltado aos alunos. Tudo isso constitui, para os docentes, uma importante base de sustentao para que possam promover um ensino efetivo. Por outro lado, cabe lembrar que esses programas, justamente em razo de apresentarem tais caractersticas, pouco favorecem a necessria autonomia dos professores para diagnosticar a situao de aprendizagem dos alunos, planejar suas aulas em conformidade com o obtido,
99 implementar e avaliar seu plano de trabalho, condies imprescindveis para que se possa assumir a autoria da docncia. Foram descritas, tambm, ao longo desse trabalho, como se configuram, nas SEs investigadas, as aes de formao continuada. Em termos de concepo, essas aes so orientadas basicamente por duas perspectivas. A primeira delas, denominada individualizada, centra-se, como o prprio nome sugere, na pessoa do professor, buscando valoriz-lo. Para tanto, uma de suas principais metas suprir as lacunas deixadas pela formao inicial recebida, de modo a sanar dificuldades no domnio de contedos especficos, no manejo da prtica pedaggica e no que concerne ao conhecimento de temticas presentes na realidade das escolas, como a da violncia e do combate s drogas. Nessa mesma perspectiva, encontram-se as formaes continuadas que pretendem divulgar mudanas nos programas ou polticas das SEs ou, ainda, implementar novas aes nas redes de ensino. A orientao individualizada, encontrada na maior parte das secretarias estudadas, feita na forma de cursos de curta e longa durao, palestras e oficinas. A eficincia e os riscos dessa forma de modalidade de Formao Continuada j foram abordados na parte I desse texto. Mas sempre importante ter em mente que quando as aes formativas incidem exclusivamente na figura dos professores, sem assegurar que eles, em seu ambiente de trabalho, tenham com quem discutir as aprendizagens e reflexes realizadas, h um esvaziamento das metas formativas, justamente por no promoverem a formao de uma cultura colaborativa nas escolas, entre elas e entre elas e os rgos centrais das SE, como bem salientaram Huberman e Guskey (1995). Por outro lado, essa tem sido a forma como as SEs tm enfrentado a questo da m formao inicial dos docentes, oferecendo-lhes subsdios tanto em termos de contedos a serem trabalhados, como de manejo da prtica pedaggica. A segunda perspectiva de Formao Continuada - a colaborativa foi encontrada em algumas poucas SEs, indicando que concepes individualizadas, se mais presentes, no so hegemnicas. Nessas SEs, predomina aes que do nfase ao trabalho colaborativo, tentando superar o isolamento dos professores e as aes de cunho marcadamente individualista. A formao colaborativa, tal como encontrada nas SEs desse estudo, apresentaram duas vertentes: as primeiras apoiam-se fortemente no papel do coordenador pedaggico (CP) como sendo o responsvel, no mbito escolar, pela Formao Continuada dos professores; a
100 segunda busca fortalecer a equipe pedaggica como um todo, incluindo, a, a direo e a coordenao pedaggica. Na primeira vertente da perspectiva colaborativa, o CP atua tanto no sentido de fazer com que as polticas educacionais da SE cheguem at as unidades escolares, como no de informar seus resultados ao rgo central e a suas instncias intermedirias. O objetivo tanto incentivar a adoo de novas propostas educativas por parte do professorado, como o de fazer com que os resultados obtidos nas escolas permitam diagnosticar a situao da rede e identificar os ajustes/modificaes a serem feitos para aperfeioar as polticas em vigor. Nesse sentido, parece ser fundamental investir na formao e valorizao dos CPs, que nem sempre esto preparados para assumir tais funes ou, muitas vezes, no so nem mesmo reconhecidos pelo corpo docente como capazes de exerc-la. Na segunda vertente, a perspectiva colaborativa desvia o olhar dos CPs para centr-lo na escola como um todo. O propsito, aqui, envolver diretamente os professores e a equipe gestora na discusso de suas respectivas demandas, bem como fortalecer e legitimar o espao escolar como lcus privilegiado, mas no exclusivo, de Formao Continuada permanente, constituindo comunidades de aprendizagem que, nas escolas e entre escolas, uns auxiliam os outros (FULLAN; GERMAIN, 2006). Nessa perspectiva colaborativa, as atividades tendem a ser realizadas nas escolas ou em centros de formao. So elas: a) grupos de estudos, com acompanhamento sistemtico; b) produo coletiva de materiais para determinadas sries e disciplinas, posteriormente divulgadas nos portais das SEs; c) envolvimento dos professores nos processos de planejamento, implementao de aes e avaliao das mesmas; d) elaborao de projetos pedaggicos relativos a questes curriculares ou a problemas identificados em sala de aula; e, e) formao de redes virtuais de colaborao e apoio profissional, envolvendo comunidades escolares e sistemas educacionais, entre outros. A pesquisa revelou algumas aes de Formao Continuada nessa linha que parecem estar obtendo sucesso e que podem servir como modelos para inspirar novas prticas formativas, como por exemplo, as adotadas pelas SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) e sul (SES) e duas SEMs das Regies Sudeste (SMSEm) e Centro-Oeste (SMCOcap). Independentemente da abordagem seguida na Formao Continuada dos docentes, grande parte das SEs investigadas declara considerar mais produtivas as modalidades de Formao Continuada que perduram no tempo e que ocorrem de maneira sistemtica. Nesse sentido, a preferncia recai em cursos de longa durao e em atividades regulares de formao, realizadas in loco, nas prprias unidades
101 escolares e, portanto, no prprio contexto de trabalho dos professores, na suposio de que a se encontram os problemas a serem enfrentados. Nos dois casos, possvel que o resultado seja a criao e a solidificao da identidade grupal e a elaborao de normas de interao, condies centrais para o fortalecimento do trabalho colaborativo e para o envolvimento de cada um com o desenvolvimento de todos. Se a maior sistematicidade e durao das atividades imprimem s aes de Formao Continuada uma maior efetividade, elas, muitas vezes, no apresentam coerncia entre metas, aes e resultados. Alm disso, em muitos casos, a Formao Continuada de professores no se articula com as demais polticas que envolvem os docentes. Esses dois ltimos aspectos acabam repercutindo negativamente na receptividade da oferta de Formao Continuada e em sua continuidade. Medidas h muito necessrias, algumas delas j previstas na LDBEN, demandam urgente implementao: considerar incentivos que possam atrair a participao docente nas formaes continuadas, sem centrar exclusivamente na progresso na carreira; incluir tempo para a participao em formao continuada, na escola e fora dela, na jornada de trabalho docente; prever formas de evitar os problemas decorrentes das atuais polticas de lotao e remoo de docentes, bem como das licenas e afastamentos de vrias ordens, que dificultam a continuidade das aes formativas etc. Uma das principais fragilidades dos programas de Formao Continuada de docentes nas SEs investigadas parece ser, justamente, a ausncia de tais polticas. Em nenhuma das SEs investigadas foi mencionada a tendncia, bastante explorada na literatura pertinente (HARGREAVES, 1995), de fortalecer, por meio das aes de formao continuada, a postura tica e o profissionalismo, a responsabilidade pelo coletivo inerente ao magistrio e o exerccio da cidadania. Essa concepo acerca da finalidade da Formao Continuada distancia-se bastante daquela que salienta apenas conhecimentos e tcnicas como sendo a essncia do bom ensino. Ao contrrio, a prescrio, aqui, a de que se esses so pr-requisitos importantes, eles no so, de modo algum, suficientes, notadamente quando o sentido atribudo profisso e o compromisso com o ensinar no se fazem presentes. De fato, sem eles no h como conquistar a esperada postura tica e viso poltica acerca da Educao e da escola, imprescindveis para sustentar o compromisso dos professores com seu ofcio. Nesse sentido, formaes continuadas que investem nos professores, buscando lev-los a alcanar uma maior conscincia, acuidade e reflexo acerca da questo educacional, devem ser alvo de preocupao das SEs, justamente por levar os docentes a se posicionarem positivamente a favor
102 de polticas pblicas que, beneficiando a qualidade da educao, promovam trajetrias escolares bem-sucedidas. Outro aspecto pouco explorado nas SE investigadas foi o de delinear as aes de Formao Continuada para professores que se encontram em momentos distintos da carreira do magistrio. Se uma nica SE tem atividades voltadas para aqueles que se encontram em final de carreira, observou-se que em nenhuma delas prioridade dada a docentes em incio de carreira, quando se toma cincia da distncia entre o aprendido e o necessrio. Esse o momento no qual se fazem necessrias polticas formativas que possibilitem ao professor novato receber apoio e orientao de professores mais experientes (para lidar com a diversidade de alunos, manejar a sala de aula e se apropriar dos conhecimentos pedaggicos que lhe compete ensinar) que diminua a presso das expectativas que sobre ele recaem. Em suma, necessrio, como bem discutido na parte I, que sejam pensadas formas de dar suporte adequado aos professores iniciantes at que estejam bem integrados nos meandros da docncia. Ficou claro que as SEs no avaliam os professores aps sua participao em atividades de formao continuada. Quando muito, essa avaliao feita de forma indireta, via resultados obtidos pelos alunos e/ou relatos do coordenador pedaggico ou da equipe docente. Em termos de acompanhamento das aes de formao continuada, as SEs tendem a se pautar, em geral, no CP, verificando os resultados das escolas como um todo e no no de aes formativas especficas. Se a realidade assim, preciso, no obstante, alter-la: a avaliao das aes de formao e seu acompanhamento nas escolas constituem aspectos fundamentais para o aperfeioamento dos professores, a melhoria da qualidade do ensino e a maior coeso da equipe docente, no que tange aprendizagem dos alunos, responsabilidade de levar adiante o acordado no projeto poltico pedaggico, reflexo sobre a prtica pedaggica e os problemas enfrentados na escola e participao na tomada de deciso a respeito de como enfrent-los. Diante disso, recorrer a avaliaes externas para conhecer o impacto das aes de Formao Continuada pode ser uma alternativa vivel para que as SEs consigam se situar quanto ao sucesso de suas iniciativas e quanto aos ajustes que nelas se fazem necessrios. Outras fragilidades notadas nas SEs investigadas so as seguintes: a) dificuldade de avaliar a aprendizagem dos docentes ao trmino de sua participao nas aes de formao continuada; b) acompanhar devidamente o trabalho realizado em sala de aula, verificando se as mudanas pretendidas esto sendo
103 efetivamente nelas implementadas; c) regular as agncias formadoras externas e monitorar as aes desenvolvidas, averiguando se a formao e o trabalho dos formadores esto em consonncia com as metas da SE contratante. Pouco vale, por exemplo - como no caso da SEM da Regio Sudeste (SMSEp), que comprou um pacote de Formao Continuada - abrir horrios para esclarecimento de dvidas que no eram convenientes para os professores e estavam situados em locais de difcil acesso. Vale relembrar que em um pas em que a formao inicial dos docentes reconhecidamente precria, nenhuma SE pode se permitir abrir mo da perspectiva de fortalecer o conhecimento e a prtica docente, quando pretende aprimorar a qualidade do ensino. Para que se possa contar com uma poltica de Formao Continuada slida, que fortalea a escola como um todo e os professores em seu processo de desenvolvimento profissional, levando-os a aprimorar a qualidade da escolarizao oferecida, importante que se supra as necessidades: a) dos prprios docentes (em termos de contedos disciplinares e temas pertinentes ao cotidiano escolar, habilidades pedaggicas, manejo de classe etc.); e, b) da prpria escola (demandas de seu projeto poltico pedaggico, amparo aos docentes em diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional, necessidades de atender s demandas da SE e das famlias dos alunos etc.). Para tanto, preciso as SEs elaborem polticas formativas que apresentem coerncia interna (entre objetivos, mtodos e resultados buscados) e coerncia entre as demais polticas voltadas para o desenvolvimento profissional dos professores, articulando-se com a carreira docente e salrios, entre outras. Ilustra bem o que se pretende dizer a necessidade de as SEs: a) incentivarem suas escolas a se converterem em espaos colaborativos de formao profissional; b) investirem em centros de formao, cuja tarefa propiciar tanto a troca de experincias e a socializao de idias e conhecimentos, como constituir espaos para cursos sistemticos, oficinas pedaggicas, elaborao de material de trabalho junto aos alunos, grupos de estudos etc.; c) acompanharem a implementao de mudanas para verificar se os resultados esperados esto sendo obtidos, dando apoio s escolas, ao mesmo tempo em que cobra delas aes efetivas para que sejam alcanadas melhorias no processo de ensino-aprendizagem; e, d) promover a interao entre escolas e delas com as universidades, bem como de professores vinculados a diferentes reas de conhecimento e daqueles que atuam em uma mesma rea de conhecimento, mas se encontram lecionando nos vrios nveis e modalidades de ensino.
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5.2. PRINCIPAIS PROPOSIES PARA AS POLTICAS PBLICAS

RELATIVAS FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
A anlise aqui tecida, acrescida das discusses com os especialistas, permitiu que se alcanassem algumas proposies para o aprimoramento das aes de Formao Continuada de professores. De fato, pretendendo-se que elas contribuam para o desenvolvimento profissional dos docentes, cabe tom-los como sujeitos ativos, capazes de assumirem o papel de especialistas em processos de ensino-aprendizagem, profundamente compromissados com as geraes que se encontram sob seus cuidados nas escolas. Nesse sentido, a funo da Formao Continuada no nem a de centrar-se apenas no domnio das disciplinas curriculares, nem a de focar apenas as caractersticas pessoais dos docentes. Alm de fazer avanar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante de sua profisso, sua escola, seus alunos e suas famlias, ampliando sua conscincia tica; revitalizar a luta por melhorias na situao de trabalho, dando nfase a um maior envolvimento poltico; e, ainda, estabelecer novos padres relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrtica possa se tornar uma realidade. Tendo por base esse pano de fundo, as proposies deste estudo para a Formao Continuada de professores so: 1. Investir maciamente na formao inicial dos professores, de modo que a Formao Continuada no precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatria, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma Formao Continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possvel articular a formao inicial com a continuada, a fim de que esta ltima, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanas ocorridas no campo educacional. 2. Coordenar a oferta de Formao Continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. Dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam, nos primeiros trs anos de sua vida profissional, receber subsdios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido;
105 ii. Voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nvel de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptao s novas demandas que lhes so colocadas; iii. Direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsvel do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessria para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e execut-lo junto aos alunos. A aquisio dessa competncia profissional suscitar, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ao, algo que pode contribuir para que a evaso docente diminua nas escolas; iv. Delineados para docentes com mais de quinze anos de docncia que, voltando universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formao de seus pares, recuperando a motivao para ensinar. 3. Desenvolver polticas que formem e fortaleam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedaggicos), aproveitando as competncias disponveis e colocando-as a servio do projeto pedaggico da escola. Gestores e coordenadores pedaggicos precisam de aes voltadas para suas respectivas funes, notadamente quando atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formao desses profissionais implica reconhecer que a escola, sem a participao ativa deles, no se transforma em um dos lcus privilegiados da Formao Continuada dos docentes. 4. Ampliar a oferta da Formao Continuada para atender a professores de todos os nveis e modalidades de ensino, garantindo que as aes formativas no se restrinjam apenas s reas de Portugus e Matemtica, privilegiadas em funo de serem alvo de avaliaes de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formao integral para os alunos, preciso oferecer Formao Continuada tambm para professores que ministram outras disciplinas. 5. Explorar adequadamente o papel das universidades na formao
continuada, elaborando propostas que favoream sua interao com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de suas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razes pelas quais ela est sendo chamada a contribuir na Formao Continuada de professores esclarecem-se. Dessa forma, a universidade
106 estar, efetivamente, em condies de promover aes que vo ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. Entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadmico para o interior das escolas; ii. Delinear atividades, cursos e eventos no campus universitrio, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma viso mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. Superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos de curta durao e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadmico. 6. Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanas de gesto ou adoo de polticas partidrias que no necessariamente beneficiem o processo de ensinoaprendizagem. 7. Investir na socializao de experincias bem-sucedidas de Formao Continuada em diferentes nveis e modalidades de ensino, de modo que tanto rgos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedaggicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas aes formativas. 8. Desenvolver aes de Formao Continuada que contribuam para
aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas geraes. Na Amrica Latina, a carreira do magistrio tem atrado, particularmente, estudantes que, em razo de restries financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ou envolverem-se em atividades culturais, como ler obras literrias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposies de arte, viajar etc. 9. Ampliar o tempo dedicado s aes de formao continuada, de modo que elas no se restrinjam apenas s reunies pedaggicas coletivas, na escola. preciso propiciar na escola e entre escolas oportunidades para a realizao de encontros formativos e discusses pedaggicas por reas de conhecimento e no apenas por ano ou nvel de ensino. Alm disso, a reflexo vertical intradisciplinas ou por reas de conhecimento deve prever, sempre que possvel, a colaborao dos professores dos anos
107 iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e destes ltimos com aqueles do ensino mdio. 10. Apoiar as escolas equipe gestora e corpo docente e incentiv-las a: i. Experimentar novas prticas educacionais, submetendo-as ao debate crtico no mbito das redes de ensino; ii. Empregar as inovaes divulgadas nas aes de formao continuada. 11. Avaliar os resultados dos programas de Formao Continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriao, por parte dos professores, dos contedos e das habilidades neles oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliao. Para evitar que a avaliao dos programas de Formao Continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliaes censitrias, especialmente importante variar estratgias. Observar a atuao docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemtica para discutir a prtica pedaggica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforos entre equipes centrais e equipes escolares etc., que so ricas fontes de informao sobre a qualidade das aes de Formao Continuada e sobre a implementao de mudanas nas prticas pedaggicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliao das aes de Formao Continuada e de acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive, a participao das prprias equipes escolares, servindo como mais uma ao formativa. Em suma, importante elaborar polticas educacionais que permitam a coexistncia de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsdios necessrios e suficientes para se aprimorarem em sua profisso.
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114
ANEXO I MATRIZ DE REFERNCIA DAS ENTREVISTAS Itens Gerais Itens especficos Detalhamento
1. Caracterizao
- Instncia (secretaria municipal ou estadual); - Dados de identificao (nome, escolaridade, idade, estado civil etc.)
Viso geral da rede: estrutura e funcionamento (pedir organograma) 1.1. Perfil dos professores
Nmero de escolas, tipos de escolas, turnos de funcionamento, nveis de ensino oferecidos.
Pedir para providenciar: Informaes
Nmero de professores; formao acadmica (nmero de licenciados e de leigos); tempo mdio de servio, regimes de trabalho; jornadas de trabalho etc. - Se existe essa equipe e, caso haja, como ela est organizada; perfil dos integrantes; atribuies (se faz diagnstico, se oferece a capacitao, se contrata pessoal ou estabelece convnios, se encarregada da avaliao da capacitao e/ou do acompanhamento) - Parcerias: se a SE faz; com quem e se funcionam (pedir exemplo de uma parceria) - Onde ocorrem as aes de formao continuada? Em que dias e horrios (turno, contraturno, final de semana) e razes para isso. - Se contam com substitutos para os professores, no caso das formaes serem dadas no horrio letivo? Se no existem, como ficam os alunos? - As escolas contam com horrio de trabalho coletivo remunerado dedicado formao?
Pedir para providenciar: Informaes
1.2. Equipe responsvel pela formao continuada (localizar, no organograma, a equipe responsvel pela formao continuada)
Questo 1 Coordenador
Questo 3 Coordenador Questo 1 Responsvel por um projeto
1.3. Organizao das Aes de Formao Continuada
- Se existe um centro de formao prprio e, caso exista, qual sua organizao? (horrios de funcionamento; estimativa de frequncia de uso, se o centro prprio ou no; se a instalao e a infraestrutura so adequadas aos propsitos da capacitao); - O que que falta nesse centro? - Principais problemas em termos de infraestrutura. - O que gostariam de poder oferecer na formao continuada e no podem (lanches? materiais didticos? material para os alunos e professores? instalaes fsicas? outros?)
(continua)
115
(continuao) MATRIZ DE REFERNCIA DAS ENTREVISTAS Itens Gerais Itens especficos Detalhamento
- A oferta se dirige a quais nveis de ensino? Algum prioritrio? - As polticas implementadas pela implicam cursos de capacitao? SE Questo 2 Coordenador
- Como a SE v a prtica da formao continuada? - Quais as principais estratgias utilizadas? (palestra, cursos de curta ou longa durao, oficinas, distncia, atrelados a materiais didticos, encontros motivacionais etc.) - O que parece funcionar melhor? 2.1. Viso acerca das aes de Formao Continuada - Quais as necessidades percebidas no corpo docente? (modelo do dficit ou de desenvolvimento) - Os professores de uma mesma escola se inscrevem coletivamente ou, ou ao contrrio, a participao de professores isolados? - Quais so as expectativas acerca do professor que cumpre a formao continuada? 2. Proposta de formao - H suporte da rede para as inovaes? Se sim, quais? - Daria destaque especfico? a algum programa
- So os professores que escolhem os cursos dos quais participam? Dentre os oferecidos, qual foi mais bem aceito? - De quem vm as principais demandas formativas? (dos professores, das escolas, da prpria secretaria; das demais instncias administrativas) - Quais so essas demandas? - Como se d o atendimento s demandas? - possvel atend-las? Quando e em que medida? - Quais so os incentivos utilizados para atrair os docentes para a formao continuada: so convocados ou optam pela formao? - So os professores que escolhem os cursos dos quais participam? Quais os mais bem aceitos? - Existem incentivos para que modifiquem sua prtica pedaggica?
(continua)
. Questo 4 Coordenador
2.2. Demandas das Formaes Continuadas
116
2.2. Demandas das Formaes Continuadas
- Qual o perfil-alvo X o perfil dos professores que mais se interessam pela formao? Quando ela oferecida? - Coordenadores Pedaggicos recebem formao? tambm
2.3. Expectativas acerca do papel da escola nas aes de formao continuada
- Qual o contato da SE com as escolas em relao formao continuada? (Caso ele exista, como ? Rotineiro, pontual, sistemtico etc.) - Como entendido o papel do Professorcoordenador (coordenador-pedaggico ou outro nome qualquer) no processo de formao continuada? - Como os resultados da capacitao chegam at a escola? - Papel do Professor-Coordenador
2. Proposta de formao 2.4. Prticas formativas mais comuns:
- Como so as aes de capacitao oferecidas pela SE? - Local - Dias e horrios - Contedos mais frequentes - Quais as prticas frequentes? formativas mais
- O que parece funcionar melhor junto aos docentes da SE? 2.5. Verbas para a Formao Continuada - De onde vm as verbas? (MEC, da prpria SE, outros?) - Existem exigncias ou restries ao uso de tais verbas? - Foram feitas, nessa gesto parcerias e/ou convnios para a formao continuada? De que tipo? Para que fins? - Como essas parcerias tm funcionado? Pedir exemplo. Perguntar sobre uma proposta de formao continuada que melhor represente o que a SEE vem realizando nessa rea, perguntar se a proposta encontra-se impressa e pedir cpia. Procurar saber: - Origem da demanda/ justificativa da demanda / objetivo - Pblico-alvo/modalidade (presencial/a distncia/mistas etc.)
(continua)
2.6. Parcerias e Convnios
2.7. Propostas mais recentes (focar em uma para ter algo substantivo para elucidar o que se est falando)
Questo 3 Responsvel por um projeto
117
- Durao/local/se houve incentivos oferecidos pela SE para os docentes participarem da capacitao - Quem especifica os incentivos e quais so eles - Se foram feitas parcerias com instituies como MEC, universidades, institutos etc. - Critrios para participar da capacitao como alunos (inscrio voluntria, individual, por escola) - Contedos veiculados/ uso de bibliografia/ se era preciso ler a bibliografia ou partes dela antes dos encontros - Estratgias de: - Capacitao (quais foram e razes de terem sido escolhidas) - Recursos (se, por exemplo, as aulas dos alunos-professores foram filmadas e discutidas ao longo do curso de capacitao) - Acompanhamento durante o curso e finalidade - Controle de frequncia e finalidade - Avaliao: - Dos alunos-professores/dos formadores/finalidades da avaliao - Tipo de feedback solicitado - Se foi usado algum instrumento padronizado - Acompanhamento aps o curso: - Caso tenha havido, verificar como foi feito - As aulas dos docentes capacitados foram observadas?
2. Proposta de formao
(continua)
118
- Os resultados foram: - Discutidos com o conjunto de professores da SE. Como? - Empregados em programa de capacitao realizados nas escolas Suporte da SE para utilizao do aprendido, aps o curso Quais? Expectativas da SE foram alcanadas? Principais problemas encontrados nessa formao
2. Proposta de formao
Essa formao que nos descreveu est registrada na ntegra ou parcialmente (planejamento, estratgias, resultados, material didtico utilizado) / - se sim, perguntar se possvel ter acesso a ela ou a materiais didticos empregados na formao continuada. 2.8. Quem so os formadores - Perfil dos formadores (se so profissionais da prpria rede, como se d o processo de sua escolha) - Conhecimentos acerca das necessidades da escola pblica e de seus docentes Durante a formao continuada: - Como se d o acompanhamento e o desenvolvimento das prticas formativas? - H controle participantes? 3.1. Processo de acompanhamento das prticas formativas de frequncia dos Questo 3 Responsvel por um projeto Questes 8 e 10 Coordenador
3. Formas de avaliao e acompanhamento
- H avaliao dos participantes? (Se o professor no se sai bem na formao continuada, o que acontece?) Aps a Formao Continuada: - Existe acompanhamento aps o curso? Como? Com qual finalidade? - feita observao de aulas dos docentes capacitados? - Que apoios so oferecidos prtica pedaggica, uma vez encerrada a formao continuada?
(continua)
119
3.2. Avaliao das prticas formativas
- Os resultados das prticas formativas so avaliados? - Como feita a avaliao? - utilizado padronizado? algum instrumento
- Qual o tipo de feedback geralmente solicitado? 3. Formas de avaliao e acompanhamento - Os resultados das aes de formao continuada so empregados em programa de capacitao, realizados nas escolas? - Os resultados polticas da SE? so incorporados s
3.3. Resultados das prticas formativas
Questo 11 coordenador
- Se sim, quando e como isso ocorreu? (solicitar exemplos)

Quais so as principais dificuldades ou obstculos encontrados no processo de capacitao:
3.4. Dificuldades enfrentadas
a) de organizao (verbas, de horrio, de infraestrutura, decorrentes da heterogeneidade do grupo, de falta de pessoal para dar a capacitao etc.)? b) pelos professores (dificuldade de horrios, de translado, compra de material, etc.)?
Questo 12 - coordenador
120
ANEXO II Roteiros de entrevistas e coleta de dados COORDENAO DE FORMAO CONTINUADA Pergunta Checklist
1. Como a organizao da formao continuada na SE? A SE atua sozinha ou faz parcerias com o MEC ou outras instituies, como universidades, institutos, etc.?
- H uma equipe responsvel pela Formao Continuada (Se sim, localiz-la no organograma)? - Com ela est organizada? - Qual o perfil dos integrantes? - Quais as atribuies? (se faz diagnstico, se oferece a capacitao, se contrata pessoal ou estabelece convnios, se encarregada da avaliao da capacitao e/ou do acompanhamento). - As parcerias tm funcionado? Pedir exemplo.
2. O que tem sido oferecido no campo da formao continuada, pela SE? Quais so as principais aes, no seu entender?
- Oferta se dirige a quais nveis de ensino? Algum prioritrio? - Como a SE v a prtica da formao continuada? - Quais as principais prticas formativas utilizadas? (palestra, cursos de curta ou longa durao, oficinas, distncia, atrelados a materiais didticos, encontros motivacionais etc.) - O que parece funcionar melhor? - Quais as necessidades percebidas no corpo docente? - Os professores de uma mesma escola se inscrevem coletivamente ou, ou ao contrrio, a participao de professores isolados? - Quais so as expectativas acerca do professor que cumpre a formao continuada? - H suporte da rede para as inovaes? Se sim, quais? - H destaque para alguma ao de formao continuada especfica? Qual? - Dentre as aes de formao continuada oferecidas, qual foi a mais bem aceita pelos professores?
3. Onde e quando as aes de capacitao continuada so, em geral, realizadas?
- Onde ocorrem? - Em que dias e horrios? (turno, contraturno, final de semana)?E as razes para isso? - As escolas contam com horrio de trabalho coletivo remunerado dedicado formao? - Contam com substitutos para os professores, no caso das formaes serem dadas no horrio letivo? Se no existem, como ficam os alunos? - Se existe centro de formao prprio e sua organizao, pontue: - Horrios de funcionamento - Estimativa de seu uso - Se prprio ou no - Se a instalao e a infraestrutura so adequadas aos propsitos da capacitao - O que que falta nesse centro
(continua)
121
Roteiros de entrevistas e coleta de dados (continuao) COORDENAO DE FORMAO CONTINUADA Pergunta Checklist
4. Como as demandas de Formao Continuada chegam at a SE?
- De quem vm as principais demandas formativas? Dos professores, das escolas, da prpria secretaria, das demais instncias administrativas? - Quais so essas demandas? - Como se d o atendimento s demandas? - possvel atend-las? Quando e em que medida? - Quais so os incentivos utilizados para atrair os docentes para a formao continuada: so convocados ou optam pela formao? - So os professores que escolhem os cursos dos quais participam? Quais os mais bem aceitos? - Existem incentivos pedaggica? para que modifiquem sua prtica
- Qual o perfil-alvo X o perfil dos professores que mais se interessam pela formao, quando ela oferecida? - Coordenadores Pedaggicos tambm recebem formao? 5. Como se espera que a formao continuada repercuta na escola? - Qual o contato da SE com as escolas em relao formao continuada? Se ele existe, como ? (Rotineiro, pontual, sistemtico etc.) - Como entendido o papel do Professor-coordenador (coordenador-pedaggico ou outro nome qualquer) no processo de formao continuada? 6. As verbas para capacitao continuada da SE so suficientes? 7. Quem so as pessoas que oferecem a formao continuada (os formadores)? - De onde vm (MEC, da prpria SE, outros)? - Existem exigncias ou restries ao uso de tais verbas? - Qual o perfil dos formadores? Se so profissionais da prpria rede, como se d o processo de sua escolha? - Conhecimentos so elencados acerca das necessidades da escola pblica e de seus docentes? 8. Como se d o acompanhamento da formao continuada? Durante: - Como se d o acompanhamento e o desenvolvimento das prticas formativas? - H controle de frequncia dos participantes? - H avaliao dos participantes? Se o professor no se sai bem na formao continuada, o que acontece? Aps: - Existe acompanhamento aps o curso? Como? Com qual finalidade? 9. feita formativas? avaliao das prticas - Os resultados das prticas formativas so avaliados? - Como feita? - utilizado algum instrumento padronizado? - Qual o tipo de feedback geralmente solicitado?
(continua)
122
Roteiros de entrevistas e coleta de dados (continuao) COORDENAO DE FORMAO CONTINUADA Pergunta Checklist
10. Existe acompanhamento professores aps o curso?
dos
- Como? - Com qual finalidade? - feita observao de aulas dos docentes capacitados? - Que apoios so oferecidos prtica pedaggica, uma vez encerrada a formao continuada?
11. Os resultados das formaes continuadas so discutidos junto ao conjunto de professores da rede?
- So empregados em programa de capacitao, realizados nas escolas? - So incorporados s polticas da SE? - Se sim, quando e como isso ocorreu? (Solicitar exemplos) Natureza das dificuldades: - De organizao: verbas, horrio, infraestrutura, heterogeneidade do docentes, de falta de pessoal para dar a capacitao, de encontrar substitutos para os professores durante as aes de formao continuada etc. - Dos professores: dificuldade de horrios, de translado, de compra de material etc.
12. Quais so as principais dificuldades ou obstculos encontrados pela SE, no processo de capacitao?
123
RESPONSVEL PELO ACOMPANHAMENTO DE UM PROJETO DE FORMAO CONTINUADA Pergunta Checklist
1. Como ocorrem, em geral, as capacitaes, que vocs oferecem SE?
Assegurar que citem: - Local; - Dias e horrios; - Contedos mais frequentes; e - Prticas formativas mais frequentes. - O que parece funcionar melhor junto aos docentes da SE? - Como os resultados da capacitao chegam at a escola? - Qual o papel do Professor-Coordenador? - Quais os principais problemas em termos de infraestrutura? - O que gostariam de poder oferecer na formao continuada e no podem? (lanches? materiais didticos? material para os alunos-professores? instalaes fsicas? outros?)
2. A SE estabelece parcerias para realizar suas aes de formao continuada? (MEC, universidades, instituies especializadas etc.?) 3. O trabalho X foi indicado pela SE como sendo uma ao de formao continuada interessante? Voc pode descrev-la?
Assegurar que citem, em caso positivo: - Quais? - Como v a atuao dos parceiros? Assegurar que citem: - Origem da demanda; - Justificativa da demanda; - Objetivo; - Pblico-alvo; - Modalidade (presencial/ a distncia/ mistas etc.); - Durao; e - Local. - Houve incentivos oferecidos pela SE para os docentes participarem da capacitao? - Quem especifica os incentivos e quais so eles? - Foram feitas parcerias com instituies como MEC, universidades, institutos etc.? - Quais os critrios para participar da capacitao como alunos (inscrio voluntria, individual, por escola)? - Quais os contedos veiculados? H uso de bibliografia? Era preciso ler a bibliografia ou partes dela antes dos encontros?
(continua)
124
(continuao) RESPONSVEL PELO ACOMPANHAMENTO DE UM PROJETO DE FORMAO CONTINUADA Pergunta Checklist
3. O trabalho X foi indicado pela SE como sendo uma ao de formao continuada interessante? Voc pode descrev-la?
- Quais as estratgias de: Capacitao (quais foram e razes de terem sido escolhidas); Recursos (se, por exemplo, as aulas dos alunosprofessores foram filmadas e discutidas ao longo do curso de capacitao); Acompanhamento durante o curso e finalidade; e Controle de frequncia e finalidade. - Como funciona a avaliao dos alunos-professores e dos formadores. Quais as finalidades da avaliao? Qual o tipo de feedback solicitado? Foi usado algum instrumento padronizado? - Sobre o acompanhamento aps o curso: Caso tenha havido, como foi feito? As aulas dos docentes capacitados foram observadas? - Sobre os resultados: Foram discutidos com o conjunto de professores da SE? Como? Foram empregados em programa de capacitao realizados nas escolas? - Quais os suportes da SE para utilizao do aprendido, aps o curso? - As expectativas da SE foram alcanadas? - Quais os principais problemas encontrados nessa formao? - Essa formao que nos descreveu est registrada na ntegra ou parcialmente (planejamento, estratgias, resultados, material didtico utilizado)? Se sim, possvel ter acesso a ela ou a materiais didticos empregados na formao continuada?
4. Esto previstas novas aes de formao continuada?
Assegurar que citem prticas formativas e previso de datas das prximas aes de formao continuada.
125
ENTREVISTA COM REPRESENTANTE DA ESCOLA*
1. Em relao Formao Continuada de Professores, quais so as suas atribuies? (Implementar, acompanhar, mediar as aes de FCP e verificar se suas metas foram alcanadas?) 2. O que a comunidade escolar espera de voc, em relao a esse campo? (Especificar quais so as expectativas de gestores, professores, pais, alunos e comunidade, alm da SE.) 3. As aes de Formao Continuada de Professores que voc implementa na escola vm da SE ou so decididas no mbito da escola? Se vierem da SE, como elas so vistas por voc e pelos professores? Elas vo ao encontro das necessidades de professores e alunos? 4. As metas das aes relativas Formao Continuada de Professores so incorporadas prtica pedaggica dos professores? Se, no, explicar por que. Se sim, ir para a prxima questo. 5. Como as metas da SE para a Formao Continuada de Professores repercutem na sala de aula e na organizao do trabalho pedaggico na escola? 6. Quais so as prticas de Formao Continuada de Professores mais aceitas pelos docentes? E quais so mais eficientes, em termos de obteno de resultados? 7. Em relao Formao Continuada de Professores, quais so os principais obstculos que a equipe escolar encontra? 8. Voc poderia nos dar um exemplo de uma ao de Formao Continuada de Professores interessante e detalh-la?
___________________ * Sempre que possvel, investigar os porqus e pedir exemplos.
126
INSTITUIO PARCEIRA
Identificar: - Tipo de instituio parceira (Fundao, ONG, Instituto etc.) - Tempo de atuao na rea - Outras Secretarias para as quais a instituio prestou ou presta servios Perguntas Checklist
1. Como comeou a trabalhar para a SE?
Identificar: - Experincia prvia em trabalhar para a rede - Como comeou a trabalhar com a formao continuada
2. Vocs tm uma proposta de formao prpria ou vocs seguem aquela que a SE demanda?
- Se sim, como ela ? - Se no, como a solicitao da rede? - Quais os principais desafios: Ao trabalhar com a rede Ao realizar formao continuada de professores
3. Como v os professores da SE?
Identificar: - Principais qualidades; e - Principais problemas.
4. Quais so as principais formaes docentes que vocs tm oferecido para a SE?
- Para quem se voltam? - Do que tratam? - Quais as principais estratgias utilizadas? (palestra, cursos de curta ou longa durao, oficinas, a distncia, atrelados a materiais didticos, encontros motivacionais etc.) Se sim: - Pedir exemplo. - Explicar qual seria a prioridade. - H uma equipe que se dedica apenas ou basicamente a atender s demandas da SE? Se sim: - Como ela est organizada? - Qual o perfil dos integrantes dessa equipe? - Quais as principais atribuies (se faz diagnstico, se planeja a capacitao, se contrata pessoal externo, se encarregada da avaliao da capacitao e/ou do acompanhamento)? - Qual o tipo de relao vocs ou essa equipe mantm com a escola (se existe/se pontual ou frequente/outros)?
(continua)
5. H coincidncia entre o que a SE acha que deve capacitar e o tipo de capacitao que vocs acham que deveria ser oferecida? 6. Como vocs esto organizados para oferecer formao continuada?
127
(continuao)
Perguntas 7. Como ocorrem, em geral, as capacitaes, que vocs oferecem SE? Identificar: -Local; - Dias e horrios;
Checklist
- Como os resultados da capacitao chegam at a escola? - Qual o papel do Professor-Coordenador? - Quais as principais problemas em termos de infraestrutura? - O que gostariam de poder oferecer na formao continuada e no podem (lanches, materiais didticos, material para os alunos-professores, instalaes fsicas, outros)? - O que parece funcionar melhor junto aos docentes da SE? 8. Dos projetos de formao continuada que desenvolveram para a SE, qual o mais interessante a seu ver? Voc pode descrev-lo? Identificar: - Origem da demanda; - Justificativa da demanda; - Objetivo; - Pblico-alvo; - Modalidade (presencial/a distncia/mistas etc.); - Durao; e - Local. - Houve incentivos oferecidos pela SE para os docentes participarem da capacitao? Quem especifica os incentivos e quais so eles? - Foram feitas parcerias com instituies como MEC, universidades, institutos etc.? - Quais os critrios para participar da capacitao como alunos (inscrio voluntria, individual, por escola)? - Sobre os contedos veiculados: H uso de bibliografia? Era preciso ler a bibliografia ou partes dela antes dos encontros? - Quais as estratgias de: Capacitao (quais foram e razes de terem sido escolhidas?) Recursos (se, por exemplo, as aulas dos alunosprofessores foram filmadas e discutidas ao longo do curso de capacitao). Acompanhamento durante o curso e com qual finalidade. Controle de freqncia e com qual finalidade.
128
(continuao)
Perguntas 8. Dos projetos de formao continuada que desenvolveram para a SE, qual o mais interessante a seu ver? Voc pode descrev-lo? Avaliao:
Checklist Dos alunos-professores; e Dos capacitadores. Quais as finalidades da avaliao? Que tipo de feedback solicitado? Foi usado algum instrumento padronizado - H acompanhamento aps o curso? Caso tenha havido, verificar como foi feito. As aulas dos docentes capacitados foram observadas? - O feedback foi dado SE? Qual? - Os resultados foram: Discutidos com o conjunto de professores da SE? Como? Empregados em programa de capacitao realizados nas escolas? - H suporte da SE para utilizao do aprendido, aps o curso? Quais? - As expectativas da SE foram alcanadas?
09. Quais so, de maneira geral, os principais problemas administrativos e pedaggicos que enfrentaram para organizar e desenvolver uma formao continuada para a SE?
- Especificar problemas operacionais (infraestrutura, horrios, decorrentes da heterogeneidade do grupo, de falta de pessoal para dar a capacitao etc.). - Especificar problemas dos alunos-professores ou escolas (dificuldade de horrios, de translado, de compra de material etc.). - Especificar de problemas financeiros.
10. Voc sabe se a poltica da SE incorpora os dados obtidos nas avaliaes feitas nas formaes continuadas? Se sim, pode nos dar um exemplo de quando e como isso ocorreu?
129
SOLICITAO DE INFORMAES
1. Configurao da rede de ensino, sua estrutura e funcionamento: Nmero de escolas Tipos de escolas Turnos de funcionamento Nveis de ensino oferecidos Nmero de professores
2. Perfil dos professores Nmero de professores Formao acadmica, se possvel detalhando nmero de licenciados e de leigos Tempo mdio de servio Nmero de concursados e de temporrios Regimes de trabalho Jornadas de trabalho etc.

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA

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3. Procedimentos metodolgicos .......................................................... 42 3.1. Caracterizao das Secretarias de Educao .................................. 44

Parte III ............................................................................................... 49

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6. Referncias bibliogrficas ................................................................ ANEXO I................................................................................................

ANEXO II .............................................................................................. 120

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Tabelas Tabela 1. Identificao das Secretarias de Educao por regio do pas 43

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1. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

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16 1.2. ABORDAGENS DE FORMAO CONTINUADA QUE SE CENTRAM NA FIGURA DO

1.2.1. A FORMAO CONTINUADA COMO DESENVOLVIMENTO DE CARACTERSTICAS

1.3.1. O COORDENADOR PEDAGGICO COMO PRINCIPAL RESPONSVEL PELOS

FORMAO CONTINUADA NAS ESCOLAS

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1.3.2. A FORMAO CONTINUADA COMO MEIO DE FORTALECER E LEGITIMAR A

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VALORIZAO DO MAGISTRIO (FUNDEF)

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*Fonte: MEC/Inep/Deed, 2009.

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* Fonte: Dados fornecidos pelas SEs municipais.

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Boxe n 1 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO)

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implantando um sistema integrado de gesto das aprendizagens, cuja inteno :

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62 de coordenao da SE e, uma vez consideradas adequadas, a formao acontece na escola:

65 universidades, vm ensaiando propostas de Formao Continuada para as

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Boxe n 2 Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar)

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Boxe n 3 SEE da Regio Sul (SES)

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76 Boxe n 4 SEE da Regio Sudeste (SESE)

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